Tehnologii Didactice Moderne 2016 (1) - Copie

MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA
INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
TEHNOLOGII
DIDACTICE
MODERNE
In memoriam dr. hab., prof. univ. STELA CEMORTAN
MATERIALELE
SIMPOZIONULUI PEDAGOGIC INTERNAŢIONAL
26– 27 mai 2016, Chişinău
CZU 37.0(082)=131.1=111=161.1
T 32
Aprobată spre editare
de Consiliul Ştiinţifico-Didactic al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei
COORDONATORI ŞTIINŢIFICI:
LILIA POGOLŞA, dr. hab., conf. univ.
NICOLAE BUCUN, dr. hab., prof. univ.
COLEGIUL DE REDACŢIE:
AGLAIDA BOLBOCEANU, dr. hab., prof. cercet.
VIORICA ANDRIŢCHI, dr. hab., conf. univ.
NINA PETROVSCHI, dr. hab., conf. univ.
NELU VICOL, dr., conf. univ.
ALIONA AFANAS, dr.
ANGELA CARA, dr., conf. cercet.
ION ACHIRI, dr., conf. univ.
VALENTINA PASCARI, dr., conf. univ.
RODICA SOLOVEI, dr., conf. cercet.
ŞTEFANIA ISAC, dr., conf. univ.
ION BOTGROS, dr., conf. univ.
TAMARA CAZACU, dr.
MARIA HADÎRCĂ, dr., conf. cercet.
MARIANA MARIN, dr., conf. univ.
SVETLANA NASTAS, dr.
VERONICA CLICHICI, dr.
ANGELA CUCER, dr., conf. cercet.
LILIA PAVLENKO, dr.
Redactor coordonator: STELA LUCA
REDACTORI:
STELA LUCA
VICTOR ŢÂMPĂU
MARIA VOLCOVSCAIA
Tehnoredactare: MARIA BONDARI, LILIAN ORÎNDAŞ
RESPONSABILITATEA PENTRU CONŢINUTUL MATERIALELOR

LE REVINE ÎN EXCLUSIVITATE AUTORILOR
Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii

„Tehnologii didactice moderne”, Simpozionul pedagogic internaţional (2016; Chişinău). Tehnologii didactice
moderne: Materialele simpozionului internaţional: In memoriam dr. hab., prof. univ. Stela Cemortan: 26-27 mai 2016, Chişinău /
coord. şt.: Lilia Pogolşa, Nicolae Bucun. – Chişinău: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2016 (Tipogr. „Cavaioli”). – 512 p.
Antetit.: Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei. – Texte : lb. rom., engl., rusă. – Rez.: lb. engl. – Referinţe bibliogr. la sfârşitul art. – 60
ex.
ISBN 978-9975-48-102-1.
37.0(082)=131.1=111=161.1
T 32
© Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2016

INOVAŢIA ÎN EDUCAŢIE
LILIA POGOLŞA, dr. hab., conf. univ.,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Abstract. This article proposes an analysis of the main aspects of the social innovation in education:
dimensions, factors that inhibit or factors that release the innovation in education, places and contexts
where the innovation manifests itself etc. A separate topic in the article is delimited for the issues of
innovations assessment in the educational system, the meaning of the system reform and the way it can be.
Inovaţia este unul dintre conceptele care – de mai bine de două decenii – reţin atenţia
specialiştilor din diverse domenii. Referinţe privind inovaţia au fost identificate în lucrările
publicate la începutul sec. al XX-lea, în literatura de specialitate. J.B. Taylor este considerat primul
cercetător care a folosit conceptul de inovaţie, definindu-l ca „un nou mod de a face lucrurile – new
ways of doing things – cu scopul explicit de a răspunde unei nevoi sociale” [3, p. 3].
Specialiştii în domeniu împărtăşesc opinia potrivit căreia despre inovaţie în educaţie putem
vorbi nu doar pornind de la Pestalozzi, Dewey şi Montessori, Rousseau şi Durkheim [5], ci cu mult
mai devreme chiar. Fără a neglija / minimaliza importanţa inovaţiilor aduse educaţiei de marii
pedagogi şi sociologi ai secolelor trecute, în articolul de faţă ne vom concentra doar asupra
evoluţiei inovaţiei în învăţământul contemporan – din a II-a jum. a sec. XX şi până în prezent.
După o perioadă considerabilă de dezvoltare, până la mijlocul anilor 60, sistemele de
învăţământ din majoritatea ţărilor se confruntă cu două probleme majore: inegalităţile de şanse de
acces la educaţie şi diminuarea semnificativă a suportului financiar de la bugetele de stat.
Devenise evident faptul că dezvoltarea sistemului de învăţământ doar sub aspect cantitativ
(creşterea numărului de instituţii de învăţământ, a elevilor şi personalului didactic etc.) este
insuficientă. Dezvoltarea cantitativă trebuia continuată, însă însoţită şi de o dimensiune calitativă,
inovativă. Inovaţia în învăţământ s-a manifestat încă de la începuturi atât ca un răspuns la nevoile,
problemele cu care se confrunta învăţământul – restricţii financiare, inegalităţi de şanse în faţa
educaţiei, devalorizarea diplomelor şcolare etc. – cât şi ca răspuns la aspiraţiile, idealurile populaţiei.
Cu toate lacunele sale, educaţia rămâne mijlocul privilegiat prin care indivizii pot accede din punct
de vedere socioprofesional.
La începutul anilor 60, la nivel internaţional se creează un Centru pentru cercetare şi
inovare în învăţământ (CERI) al cărui obiectiv este acela de a promova inovarea în domeniul dat.
Momentul apariţiei acestui centru nu este unul întâmplător, având în vedere faptul că perioada
60- 70 sunt ani de referinţă în istoria sistemelor de învăţământ. Din acest moment, Centrului
pentru cercetare şi inovare în învăţământ (CERI) i se vor ralia noi instituţii, organisme, acţiuni de
promovare a inovaţiei în educaţie.
Semnificaţiile atribuite inovaţiei, la nivel de sistem educaţional, ca şi în multe alte domenii
în care se manifestă, sunt numeroase. Punct de referinţă pentru toţi cei care cercetează inovaţia în
educaţie este considerată definiţia lui L. Huberman, publicată în 1973 – „o inovaţie este o
ameliorare măsurabilă, deliberată, durabilă şi puţin probabil să se producă frecvent” [6].
Huberman diferenţiază:
-3-
TEHNOLOGII DIDACTICE MODERNE
Simpozion Pedagogic Internaţional
inovaţii care introduc schimbări tehnice (TIC);

inovaţii de natură conceptuală (noi cursuri, noi programe educaţionale, metode de
învăţământ);
inovaţii care introduc schimbări în relaţiile interpersonale.
Pentru alţi autori, inovaţia în educaţie este o activitate deliberată, care urmăreşte
introducerea unei noutăţi într-un context dat şi este pedagogică pentru că îşi propune ameliorarea
substanţială a pregătirii elevilor/ studenţilor printr-o situaţie de interacţiune şi interactivitate [2].
Mult mai recent, Consiliul Cercetării Sociale şi al Activităţii asupra Inovaţiei Tehnologice şi
Sociale din Canada propune, în scopul stabilirii unei definiţii mai eficiente a inovaţiei în educaţie,
luarea în calcul a trei dimensiuni:
dimensiunea curriculară – inovaţia la nivel de programe şcolare;
dimensiunea pedagogică – inovaţia la nivel de proces instructiv-educativ;
dimensiunea organizaţională – inovaţia la nivel de structură, roluri şi funcţii îndeplinite de
persoanele implicate în învăţământ.
Pornind de la aceste dimensiuni, inovaţia în educaţie este definită ca un „proces deliberat de
transformare a practicilor prin introducerea unei noutăţi curriculare, pedagogice sau organizaţionale, care
face obiectul unei diseminări şi care vizează ameliorarea durabilă a reuşitei educative a elevilor şi
studenţilor” [Ibidem].
Analiza acestor definiţii ne permite identificarea principalelor caracteristici ale inovaţiei în
învăţământ:
1. inovaţia propune o ameliorare care poate fi măsurată (creşterea nivelului de educaţie al
populaţiei, a ratei de participare şcolară, a rezultatelor, a performanţelor educaţionale
obţinute de elevi (examene, teste naţionale sau/şi internaţionale etc.);
2. inovaţia trebuie să fie durabilă (descentralizarea învăţământului);
3. inovaţia trebuie să fie o acţiune deliberată, care să contribuie la reuşita şcolară a unui număr cât mai
mare de indivizi (prelungirea duratei obligatorii de şcolarizare, care reuşeşte să menţină în
sistem şi populaţia şcolară expusă riscului abandonului şcolar, programe educaţionale de
incluziune în sistemul de învăţământ a persoanelor cu dizabilităţi, a celor defavorizaţi social
şi familial, a adulţilor etc.).
Se consideră că inovaţia apare ca urmare a unei crize (după cum s-a menţionat deja – criza
financiară, afectând şi sistemul de învăţământ, a creat condiţiile pentru apariţia inovaţiei în acest
sistem). Însă pentru a evolua, a se dezvolta, a atinge rezultate durabile, inovaţia este condiţionată
de existenţa şi acţiunea unor factori, preponderent favorabili inovaţiei.
Jean-Pierre Bèchard [2] analizează tema inovaţiei la nivelul învăţământului superior.
Autorul propune o schemă elaborată şi complexă a factorilor care influenţează inovaţia, subliniind
că aceştia pot fi – în egală măsură – atât favorabili declanşării şi evoluţiei inovaţiei, precum şi
inhibitori pentru procesul de inovaţie. Totul depinde de contextul în care acţionează aceştia, de
capacitatea de gestionare şi implicare a instituţiei, cadrelor didactice etc.
Factori declanşatori/inhibatori ai inovaţiei în învăţământ
1. Factori care acţionează la nivelul mediului:
schimbare în general – reeditarea conţinuturilor universitare într-o societate aflată în proces
de transformare;
tehnologică şi pedagogică emergentă;
-4-
actorii schimbării – organizaţii profesionale, private, publice, civile etc., care urmăresc
schimbarea conţinutului;
învăţământului;
strategiile schimbării – strategii legislative, de cooperare, colaborare, competiţie.
2. Factori care acţionează la nivelul instituţiei:
percepţia actorilor schimbării – dominate de percepţii negative asupra resurselor financiare
alocate învăţământului superior şi necesitatea schimbării programelor de studii;
formularea strategiilor – analiza puterii şi fiabilităţii instituţiilor de învăţământ în ceea ce
priveşte identificarea soluţiilor, ocaziilor, pistelor de atingere a obiectivelor pe care şi le-au
propus;
implementarea – transpunerea practică a soluţiilor, strategiilor identificate.
3. Factorii care acţionează la nivelul departamentului:
climatul de muncă – climat de colaborare între cadrele didactice sau de necolaborare;
rolul şefului de departament – şeful de departament poate iniţia, incita la colaborare,
cooperare sau poate avea o atitudine indiferentă;
activităţile profesorilor – asumarea riscului, tehnici inovative de predare–învăţare–evaluare
etc.
4. Factori care acţionează la nivelul clasei (profesori şi elevi/ studenţi):
atitudine favorabilă schimbării sau rezistenţă la schimbare, la nivelul colectivului didactic;
motivaţie şi satisfacţie în muncă sau dezinteres;
cultură organizaţională şcolară.
Schema, deşi construită pentru a explica inovaţia de la nivelul învăţământului superior,
poate fi extinsă la nivelul întregului sistem. Astfel, pentru a putea fi modificat la nivelul
învăţământului superior, conţinutul învăţământului trebuie modificat la nivelul întregului sistem,
printre caracteristicile sale numărându-se şi continuitatea şi succesiunea logică a cunoştinţelor
transmise. Procesul de descentralizare a învăţământului la toate nivelurile sale permite implicarea
în activitatea educaţională şi a altor autorităţi decât cele şcolare, creând condiţiile stabilirii unor
parteneriate favorabile educaţiei şi reuşitei elevilor/ studenţilor. Criza financiară afectează nu doar
toate nivelurile învăţământului, ci toate sistemele de învăţământ din lume, fapt perceput ca atare
de către întreaga societate: autorităţi centrale şi locale, părinţi, personal didactic, elevi etc.
Inovaţiile implică şi suport financiar, însă nerealizarea lor se datorează, cel mai adesea, mai puţin
restricţiilor financiare şi mai mult climatului educaţional, atunci când acesta se caracterizează prin
lipsa cooperării, colaborării dintre cadrele didactice, dintre acestea şi elevi sau familiile lor etc. Se
presupune că în orice instituţie de învăţământ există măcar un cadru didactic inovator, însă în
lipsa unei culturi organizaţionale, a unei culturi a şcolii, care să asigure suport pentru ca ideile sale
să devină inovaţii, acestea nu vor fi transpuse în fapte.
Inovaţia acţionează în învăţământ la nivelul tuturor componentelor sale: structură şi
organizare, conţinutul învăţământului, mediul educaţional. Evoluţia inovaţiei, rezultatele la care se
ajunge depind şi de caracteristicile socioeconomice ale societăţii, şi de particularităţile sistemului
de învăţământ.
 Inovaţia la nivel de structură şi organizare a învăţământului
Analiza procesului de inovare în învăţământ este direct corelată cu structura şi organizarea
acestuia: învăţământ centralizat sau învăţământ descentralizat. Descentralizarea învăţământului
-5-
înseamnă, în linii generale, transferul total sau parţial al unor responsabilităţi (finanţare, recrutare,
salarizare personal, curriculum etc.) de la nivel central la nivel local, sau chiar la nivel de instituţie
de învăţământ. Primul efect asupra învăţământului, din perspectiva temei pe care o analizăm aici,
este acela că, pentru a fi posibil un astfel de transfer, a fost necesară modificarea legislaţiei
învăţământului, ceea ce în opinia unora reprezintă, în sine, un mod de inovare.
De asemenea, se consideră că procesul de inovare are mai multe şanse de reuşită într-un
sistem descentralizat decât într-unul centralizat şi datorită faptului că descentralizarea permite,
prin transferul de responsabilităţi, implicarea directă a unei diversităţi de actori în procesul
educaţional (ONG, asociaţii ale părinţilor, reprezentanţi ai mediului economic etc.), schimbarea
modului de lucru, participarea directă în procesul decizional etc.
Pentru a fi realizabilă, inovaţia solicită un considerabil număr de actori diverşi, deoarece
procesul de inovare implică achiziţionarea de noi cunoştinţe, noi puncte de vedere, perspective
diferite asupra aceluiaşi aspect, negociere, conciliere etc. În procesul de inovare actorii „vor fi
prezenţi, după caz, la definirea problemei sau situaţiei de ameliorat, în elaborarea noilor cunoştinţe
sau noilor elemente, în identificarea de strategii proprii favorizării schimbării dorite” [2]. În
momentul în care indivizii trăiesc experienţe diferite faţă de cele cunoscute deja, aceste experienţe
fiind pozitive, spiritul de iniţiativă, creativitatea, gustul pentru reuşită se dezvoltă şi favorizează
inovaţia, indiferent de domeniul de activitate. Organizarea învăţământului la distanţă, a
învăţământului privat la toate nivelurile, desfăşurarea unor programe educaţionale specifice
(adresate populaţiei defavorizate din punct de vedere socioeconomic, minorităţilor, persoanelor cu
dizabilităţi etc.) au fost posibile odată cu descentralizarea sistemelor de învăţământ.
 Inovaţia la nivel de conţinut al învăţământului
Inovaţiile la nivelul conţinutului învăţământului urmează celor de la nivel de structură şi
organizare a sistemului, pentru că, fie şi dacă ne referim doar la prelungirea duratei obligatorii de
şcolarizare, constatăm că aceasta presupune o nouă ordonare, succesiune a competenţelor ce
trebuie formate la elevi. Inovaţia la nivelul conţinutului învăţământului este însă necesară şi din
alte motive: pe de o parte, totalitatea cunoştinţelor, informaţiilor acumulate la nivelul societăţii este
imposibil de cuprins şi transmis prin conţinutul învăţământului, oricât de mult s-ar prelungi
perioada de şcolarizare, iar pe de altă parte, cunoştinţele, informaţiile au devenit nu doar foarte
numeroase, ci chiar, în unele cazuri, perisabile, astfel că între momentul debutului şcolarizării şi
finalizarea acesteia ceea ce şi-a însuşit individul poate să nu mai corespundă exigenţelor societăţii
şi economiei.
Adepţii inovării conţinutului învăţământului au preconizat o selectare a cunoştinţelor,
informaţiilor ce urmează a fi transmise elevilor, dar mai cu seamă formarea la aceştia a unor
competenţe de a învăţa pe tot parcursul vieţii, pentru a evita mai ales excluderea de pe piaţa forţei
de muncă. Descentralizarea sistemului de învăţământ a permis introducerea disciplinelor
opţionale, a curriculumului la decizia şcolii, demers prin care oferta educaţională este adaptată nu
numai nevoilor individului, ci şi comunităţii. Preocupările privind inovarea conţinutului
învăţământului s-au manifestat încă din anii 70 (în Republica Moldova – din anii 90), odată cu
dezvoltarea accelerată a ştiinţei şi tehnologiei şi implementarea TIC în învăţământ. Televiziunea
şcolară, presa şcolară, învăţământul programat, instruirea asistată de un calculator – sunt doar
-6-
câteva dintre aspectele pe care inovatorii sistemului de învăţământ le-au luat în considerare în
schimbarea conţinutului învăţământului. Astăzi, influenţa Internetului asupra conţinutului
învăţământului reprezintă preocuparea majoră a şcolii şi nu numai. Tinerii petrec din ce în ce mai
mult timp în faţa calculatorului şi a televizorului decât în şcoală, iar acest lucru trebuie utilizat în
favoarea educării populaţiei: organizarea unor cursuri/ ore prin intermediul televiziunii,
Internetului, utilizarea acestuia ca metodă didactică. Inovaţia în educaţie poate acţiona şi ca mod
de soluţionare a unor probleme la care sunt expuşi tinerii de azi: dezvoltarea ştiinţei şi tehnologiei
are – atât pentru individ, cât şi pentru societate în ansamblu – avantaje considerabile, însă şi riscuri
majore, precum izolarea indivizilor, dezvoltarea unor relaţii de comunicare artificiale.
Introducerea TIC în procesul de învăţare poate atenua parţial aceste probleme.
Un alt element supus inovării îl reprezintă tipul de competenţe ce urmează a fi formate
într-o societate în care frontierele în faţa circulaţiei nu mai există. Într-o societate bazată pe
cunoaştere, sistemele de învăţământ au obligaţia de a-şi proteja cetăţenii, oferindu-le pregătirea
şcolară şi profesională de care au nevoie.
În acest sens, OCDE a lansat un subprogram [7] – DeSeCo (Definition and Selection of
Competences) prin care defineşte competenţele necesare a fi formate la indivizi prin educaţie care
să-l sprijine în a face faţă exigenţelor societăţii cunoaşterii:
manifestarea autonomiei;
afirmarea/ apărarea drepturilor, intereselor, responsabilităţilor, limitelor şi nevoilor
personale;
dezvoltarea şi managementul unor proiecte personale;
abilitatea de a acţiona într-un context mai larg;
utilizarea interactivă a instrumentelor intelectuale;
folosirea limbajului, a simbolurilor şi a textului în mod interactiv;
folosirea interactivă a cunoştinţelor şi informaţiilor;
funcţionarea în grupuri eterogene din punct de vedere social;
relaţionarea adecvată cu ceilalţi;
cooperarea, gestionarea şi rezolvarea conflictelor.
În aceeaşi direcţie acţionează şi UE care, prin organismele sale, urmăreşte transpunerea în
practică a strategiei de la Lisabona. Comisia Europeană a lansat un document privind profilul de
formare european, structurat pe opt domenii de competenţă: comunicare în limba maternă,
comunicare în limbi moderne, competenţe matematice, în ştiinţe şi tehnologii, competenţe digitale,
competenţe metacognitive (a învăţa să înveţi), competenţe interpersonale, interculturale, sociale şi
civice, competenţe antreprenoriale, sensibilizarea şi exprimarea culturală.
O altă instituţie preocupată de problematica inovării conţinutului educaţiei este UNESCO,
în cadrul căreia funcţionează Biroul Internaţional pentru Educaţie (BIE). Acesta din urmă a propus
reproiectarea şi renovarea conţinuturilor învăţământului, din perspectiva a patru „piloni”: a învăţa
să ştii, a învăţa să faci, a învăţa să fii, a învăţa să trăieşti împreună.
Pentru ca inovaţiile la nivel de conţinut şi cele de la nivel de structură şi organizare a
învăţământului să poată fi transpuse în practică şi să conducă la rezultate durabile – necesară este
susţinerea din partea cadrelor didactice. Un aspect frecvent uzitat în lucrările ce vizează inovaţia în
educaţie este acela că – mai mult decât structura şi organizarea învăţământului sau conţinutul
acestuia – ceea ce trebuie inovat este mentalitatea cadrelor didactice.
-7-
 Inovaţii la nivel de mediu educaţional.

Mediul educaţional este format cu precădere din personalul didactic şi din elevi/ studenţi
şi este definit prin relaţiile care se stabilesc între cadrele didactice, între acestea şi elevi/ studenţi şi
familiile lor etc. Pentru a ajunge la rezultate durabile, orice inovaţie are nevoie de un mediu
educaţional favorabil, adică de relaţii de cooperare, colaborare, încredere şi ajutor reciproc între cei
care formează mediul educaţional. Într-o lucrare care abordează tema inovaţiei la nivelul învăţării
limbilor moderne, se afirmă că „inovaţia se construieşte pe o aparentă contradicţie: ea pune în
discuţie, deranjează, aduce schimbări, dar, în acelaşi timp, se înscrie în respectul şi voinţa
instituţiei în care se produce” [1]. Altfel spus, inovaţia este cea care aduce noutate, iar continuitatea
este reprezentată de mediul, cultura organizaţională. Studiile asupra inovaţiei în învăţământ un
accent deosebit îl pun pe rolul personalului didactic în procesul de inovaţie, pe caracteristicile,
comportamentele de care trebuie să dispună acesta.
Principalele caracteristici ale unui cadru didactic inovator sunt cooperarea, colaborarea,
încrederea în ceilalţi, dorinţa şi voinţa de a inova [1]. Aceasta probează că inovaţia în educaţie ţine
prea puţin sau deloc de vechimea în activitate a cadrelor didactice fie de disciplina predată, de
treapta de învăţământ la care predau etc. Deşi mult se discută despre mediul educaţional şi despre
cum poate el influenţa inovarea, specialiştii recunosc faptul că prea puţine se cunosc despre acesta.
Ceea ce s-a reuşit, până în prezent, este identificarea unor tipuri de relaţii care se stabilesc între
cadrele didactice şi modul în care acesta pot conduce sau nu la formarea unei culturi şcolare.
Astfel, studiind relaţiile de muncă între cadrele didactice pe continuumul autonomie în muncă –
interdependenţă [8], au fost identificate patru tipuri de relaţii:
Potrivit schemei prezentate, primele trei tipuri de relaţii nu sunt în măsură să conducă la
formarea unei culturi şcolare reale, a unei culturi organizaţionale care să favorizeze producerea
inovaţiei în învăţământ. Dezvoltarea unei culturi şcolare care să fie şi o cultură a inovaţiei apare ca
o soluţie optimă pentru şcoală, în general şi pentru personalul didactic, în special, pentru a face
faţă exigenţelor crescânde ale societăţii şi economiei, schimbărilor accelerate în domeniul ştiinţei şi
tehnologiei. Tipurile diferite de relaţii care se stabilesc între cadrele didactice conduc la culturi
şcolare, organizaţionale diverse. Hassenforder identifică patru tipuri esenţiale de culturi şcolare:
individualism fragmentat, balcanizare, „colegialitate constrânsă” şi colaborarea ca mod de lucru
cotidian [5]. Doar cel din urmă tip de cultură şcolară este considerat de către autor ca fiind
favorabil inovaţiei în învăţământ.
Formarea unei culturi şcolare favorabile inovaţiei are la bază şi motivaţia profesională a
cadrelor didactice. Motivaţia şi satisfacţia în muncă a cadrelor didactice reprezintă una dintre
-8-
temele de interes pentru cercetători, pentru că s-a constatat că reuşita educaţională a elevilor/
studenţilor depinde, într-o foarte mare măsură, de tipul de motivaţie al cadrelor didactice, de
gradul de satisfacţie profesională. Numeroase cercetări au demonstrat că atunci când cadrele
didactice prezintă un nivel înalt de motivaţie profesională de natură intrinsecă (adică sunt motivaţi
mai degrabă de realizările, rezultatele activităţii didactice, decât de beneficii exterioare muncii lor,
precum salariul, prestigiul social) investesc mai mult în activitatea lor, dau dovadă de mai multă
creativitate şi eficienţă în rezolvarea problemelor [4].
Raportându-ne la situaţia internaţională, se poate afirma că inovaţia la nivelul sistemului
educaţional din Republica Moldova începând cu anii 90, devine unul dintre sistemele în care s-au
operat cele mai multe schimbări, la nivelul tuturor componentelor sale. Cuvântul de ordine la
nivelul sistemului de învăţământ este reforma.
Inovaţia urmăreşte identificarea de soluţii, oportunităţi, strategii, prin care să fie atins
idealul educaţional. Reforma învăţământului a vizat asigurarea unei atitudini egale în faţa
educaţiei tuturor indivizilor, indiferent de particularităţile psihofizice, intelectuale, sociofamiliale,
economice, etnice, religioase sau de altă natură. Tratarea egală a indivizilor poate genera, uneori,
inegalităţi în faţa educaţiei – indivizii aparţinând minorităţilor naţionale se pot confrunta cu
dificultăţi în înţelegerea conţinutului manualelor, cei care prezintă diferite forme de handicap au
nevoie de suport tehnic sau intelectual, indivizii care au părăsit prematur sistemul pot decide la un
moment dat să revină în sistem pentru sa-şi continua şcolarizarea etc. La aceste probleme inovaţia
poate identifica soluţii la nivel de conţinut, organizare, finanţare etc.
Totodată, diferenţa dintre reformă şi inovaţie în învăţământ constă şi în faptul că, în timp ce
prima este impusă centralizat – de sus în jos – şi din start are un grad mare de generalitate, cea de-a
doua, inovarea, poate demara de la nivelul unei instituţii de învăţământ, de la nivelul unui colectiv
didactic, cercetători, grup de parteneri în problemele educaţiei – de jos în sus – şi abia după ce-şi
dovedeşte eficienţa este preluată la scară extinsă.
Inovaţia reprezintă un proces de învăţare, de achiziţionare de noi cunoştinţe, de noi moduri
de a lucra, fapt pe care personalul didactic, elevii şi părinţii acestora, alte autorităţi îl
experimentează deja. Descentralizarea sistemului de învăţământ, chiar dacă într-o formă limitată,
favorizează acest proces de învăţare – cadrele didactice învaţă, în primul rând, să colaboreze, să
coopereze între ele, cu autorităţile locale, cu familia în scopul creşterii şanselor de reuşită şcolară a
elevilor/ studenţilor. La nivel de structură şi organizare au apărut modificări esenţiale:
învăţământul privat de toate nivelurile, noi profiluri, specializări specifice economiei de piaţă
(educaţia antreprenorială, managementul), învăţarea pe tot parcursul vieţii etc. Un alt aspect
important îl constituie legislaţia învăţământului, care a fost adaptată şi completată în consens cu
realităţile şi exigenţele societăţii bazate pe cunoaştere.
Procesul de reformă este unul dificil, de lungă durată. Numeroase studii şi cercetări au
subliniat faptul că la nivelul societăţii noastre se manifestă deja o anume oboseală, un „stres al
reformei”. Aceleaşi studii evidenţiază faptul că relaţiile dintre cadrele didactice, dintre acestea şi
elevi s-au îmbunătăţit, comunicarea şi cooperarea fiind cele care i-au ajutat să facă faţă procesului
de reformă.
Inovaţia în educaţie poate şi trebuie să fie susţinută şi stimulată, atât prin măsuri care să
acţioneze din interiorul sistemului, cât şi din afara lui. În al doilea caz, finanţarea corespunzătoare
-9-
a învăţământului este una dintre măsurile cele mai importante, pentru că inovaţia solicită un
suport financiar. În interiorul sistemului se poate acţiona prin continuarea procesului de
descentralizare. Sistemul educaţional trebuie să se concentreze într-o mai mare măsură asupra
dezvoltării unor programe speciale pentru diferite categorii de populaţie, de la persoane cu
dizabilităţi – la minorităţi etnice, indivizi superior dotaţi, până la posibilitatea includerii în
sistemul de învăţământ a tuturor celor care doresc să-şi perfecţioneze, să-şi completeze pregătirea
şcolară.
Un alt mod de stimulare a inovaţiei constă în recompensa muncii în echipă. În prezent, la
nivelul sistemului educaţional personalul didactic, dar şi elevii/ studenţii sunt evaluaţi,
recompensaţi în funcţie de activitatea individuală. Munca în echipă, implicarea în diverse
programe, proiecte educaţionale nefiind recompensată nu este atractivă pentru indivizi. În aceste
condiţii nici motivaţia profesională şi nici satisfacţia în muncă nu sunt considerabile, fapt care
împiedică formarea unei culturi şcolare favorabile inovaţiei.
Sistemul educaţional actual se caracterizează prin forme incipiente ale inovaţiei, care însă –
printr-o intervenţie susţinută atât din interiorul sistemului, precum şi din afara acestuia – are şanse
să devină o constantă a sistemului.
Referinţe bibliografice:
1. Boiron M. L'innovation en question. En ligne sur: www.leplaisirdapprendre.com/
docs/ innovation_en_questions.pdf.
2. Béchard J.P. L'enseignement supérieur et les innovations pédagogiques: une recension
des écrits. In: Revue des sciences de l'éducation, Vol. XXVII, 2001, nr. 2.
www.persee.com.
3. Cloutier J. Qu'est-ce que l'innovation sociale? En ligne sur: www.crises.uqam.ca/
cahiers/ET0314.pdf.
4. Galand B., Gillet M.P. Le rôle du comportement de la direction dans l'enseignement
professionnel des enseignants. Cahier de recherche du GIREF, 2004, N0 26. En ligne sur:
https://www.uclouvain.be/cps/ucl/doc/girsef/documents/026cahier.pdf
5. Hassenforder J. Inovaţia în învăţământ. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1976.
6. Huberman L. Rapport annuel sur l'état et les besoins de l'éducation, 2004-2005. Le
dialogue entre la recherche et la pratique en éducation: une clé pour la réussite.
www.cse.gouv.qc.ca/fichiers/ documents/publications/CEBE/50-0182-01.pdf.
7. Miclea M., Vlăsceanu L, Potolea D., Petrescu P. (coord.) Nevoi şi priorităţi de schimbare
educaţională în România – fundament al dezvoltării şi modernizării învăţământului
preuniversitar, 2006. Disponibil la: www.edu.ro/index.php/
genericdocs/8246.
8. Perron M., Lessard C. La professionnalisation de l'enseignement et de la formation des
enseignants: tout a-t-il été dit? In: Revue des sciences de l'éducation, Vol. XIX, 1993, nr.
1, p. 5-32.
9. Règimbald A. Innovation sociale: définitions et caractéristiques. In: Innovations sociales
en Outaouais. Rapport de recherche. En ligne sur: www.uqo.ca/observer/
OrganisationCommunautaire/DevSocial/ Innovation.pdf.
- 10 -
SECŢIUNEA I.
STRATEGII DE FORMARE
A VORBITORULUI CULT DE LIMBA ROMÂNĂ
REZUMAREA TEXTULUI: DOUĂ SCENARII DIDACTICE COMPLEMENTARE
TATIANA CARTALEANU, dr., conf. univ.,

Universitatea Pedagogică de Stat Ion Creangă
Abstract. The written summary counts among the relevant intellectual output allowing to develop and
assess competencies across various curricular areas. In many countries assessment standards list the summary
together with other texts students write for widely accepted certification or entrance examinations. In Moldova,
according to the present school curriculum, the specific competency of „Summarising Literary and Non-literary
Texts” is generic for the competencies derived in each grade, and is assessed during the gymnasium graduation
exam. A teacher may follow various didactic scenarios when exercising the students' ability to reduce a given
text to its essence. Our article presents two of these: Saving and Elimination. Both will only work after the class
has done a guided primary processing of the text, directed by the teacher.
Cercetători specializaţi în metodica limbii şi literaturii [4, p. 124], precum şi experţi în

didactica generală [2, p. 181] menţionează rezumatul printre produsele intelectuale relevante, care
permit formarea şi evaluarea competenţelor pe diferite arii curriculare, iar standardele multor ţări
îl plasează printre textele pe care elevii le redactează la cele mai cotate examene de certificare sau
de admitere [3, p. 65].
În Republica Moldova, conform curriculumului în vigoare, competenţa specifică 3,
Rezumarea textelor literare şi nonliterare, este generică pentru competenţele derivate în fiecare clasă şi
valorificată în examenul de absolvire a gimnaziului [1].
Exersarea procedurii prin care un text se reduce la esenţa lui, exprimată în 1/3 din volumul
iniţial sau în corespundere cu alţi indicatori cantitativi (1/4, 1/5, 1/10), poate urma variate scenarii
didactice. Ne vom opri în continuare la două dintre ele, cu remarca prealabilă că oricare va fi
aplicabil doar după ce elevii au realizat prelucrarea ghidată a textului, sub bagheta profesorului:
 au luat cunoştinţă, empiric, de un text şi de rezumatul său, în paralel;
 au examinat diferenţele şi modificările, confruntând textele;
 le-au identificat în textul propus;
 au aflat cerinţele faţă de rezumat, ca text derivat;
 au încercat să rezume singuri un text;
 au comparat rezumatele obţinute;
 le-au autoevaluat, revenind la cerinţe.
Manualele în uz oferă suficiente sarcini adecvate pentru formarea competenţei de a rezuma,
dar profesorul e cel care decide cum le realizează, de aceea noi vom examina în continuare
strategiile ca atare, detaşat de manuale. O facem pentru a repera paşii prin care se poate forma,
sistematic, perseverent, o competenţă, devenind o achiziţie intelectuală a copilului.
Scenariul I: SALVAREA. Este necesar textul propus, pe foi detaşabile.

Pasul I. Individual
 Citeşte textul. Pentru a-l rezuma, subliniază în text cuvintele care urmează să se
regăsească în rezumat.
- 11 -
În prealabil se vor stabili câteva criterii cărora trebuie să le corespundă cuvintele „salvate”:
ele vor desemna indiciile de cronotop, numele sau statutul personajelor şi acţiunile lor. E
important ca în rezumatul final să se regăsească fiecare dintre momentele subiectului şi să se poată
urmări legăturile logice cauză-efect sau argumentele autorului.
Pasul II. În grup de 4-5 persoane
 Comparaţi rezumatele, discutaţi asupra disensiunilor şi conveniţi asupra unei variante
finale.
Urmărind buna desfăşurare a lucrului în grup, desemnăm un lider şi acesta are un
exemplar de text curat, pe care va sublinia cuvintele propuse de colegi. Elevii îşi compară
produsele şi formulează argumente pentru păstrarea cuvintelor subliniate; se discută disensiunile
şi se caută un numitor comun. Când toţi elevii au avut posibilitatea să-şi prezinte variantele,
grupul reformulează textul, obţinând o compoziţie finală comună. Diferenţa dintre produsul
individual al fiecăruia şi produsul comun al grupului este motivul pentru care elevii ar trebui să
aprecieze utilitatea învăţării prin colaborare (desigur, dacă diferenţa e în favoarea produsului
comun).
Pasul III. Frontal
 Prezentaţi clasei produsul comun al grupului.
Se citesc textele finale ale grupurilor. În condiţii de asigurare tehnică modernă, dacă toate
grupurile pot lucra la calculatoare şi proiecta pe ecrane sau pe tabla interactivă produsele, lucrurile
devin mai palpabile, dar nu influenţează prea mult formarea competenţei ca atare. Statutul unor
cuvinte este negociabil, al altora este predeterminat de ponderea lor. Accentul cade, la această
etapă, pe reformulare şi profesorul va fi atent să aprecieze iscusinţa unor grupuri de a da o formă
gramaticală corectă şi explicită informaţiei rezumate.
Situaţia de învăţare respectivă este, pentru elevi, o oportunitate greu de egalat în a-şi
dezvolta simţul limbii, sesizând, la auz sau la vedere, erorile de exprimare şi inexactităţile, iar
pentru profesor – de a le demonstra un model de redactare. Vom insista pe autoevaluare şi
evaluarea reciprocă, iar profesorul va readresa întrebările clasei şi va avea doar ultimul cuvânt.
În final, elevii ar trebui lăsaşi să scrie câteva rânduri despre procesul de învăţare şi despre
ceea ce a asimilat, ca strategie de abordare a textului, fiecare.
Scenariul II: ELIMINAREA

Înainte de a recurge la acest scenariu, profesorul ar putea desfăşura un exerciţiu frontal,
având scris pe tablă textul ce urmează a fi rezumat (unul în limita de 30-40 de cuvinte – bunăoară,
un alineat dintr-un text studiat). Cuvintele pe care elevii intenţionează să le elimine sunt mai întâi
tăiate cu o linie, apoi şterse cu buretele de pe tablă. Astfel că pe tablă apare un text aerisit, dar care
nu devine automat rezumat, prin eliminarea cuvintelor redundante. Operaţia propusă acum
copiilor este rescrierea, reformularea, reorganizarea textului, care trebuie să devină limpede, coerent şi
logic. Variantele se prezintă, se analizează şi se discută, remarcând momentele dificile, pe care unii
elevi reuşesc să le depăşească, iar unii nu. Abia acum se vor da sarcini individuale.
Vom avea nevoie de textul propus, pe foi detaşabile.
- 12 -
Pasul I. Individual
 Citeşte textul. Taie cu o linie cuvintele care trebuie omise / eliminate din rezumat.
Elevul are în faţă textul propus şi poate lucra direct pe foaie. El citeşte textul şi taie cu o linie
cuvintele care, după părerea lui, sunt superflue (nu-şi vor avea locul) în rezumat.
Profesorul poate combina această sarcină, legată de domeniul Textul literar şi nonliterar, cu
una din domeniul Practica raţională şi funcţională a limbii, solicitând utilizarea creioanelor colorate şi
diferenţiind părţile de vorbire eliminate: se vor tăia cu albastru adjectivele, cu roşu substantivele,
cu verde verbele, cu negru adverbele (eliminarea elementelor de relaţie nu e posibilă, atâta timp
cât nu au fost restructurate enunţurile, de aceea le vom lăsa deocamdată, chiar dacă ulterior vom
remarca lipsa unora dintre acestea). Culorile călăuzesc elevul spre înţelegerea rolului unor cuvinte
în calitatea lor de părţi de vorbire, dar ajută şi la vizualizarea imediată a situaţiei care se
conturează: nu pot fi eliminate toate verbele şi toate substantivele, dar la adjective şi adverbe se va
renunţa, în mare parte. Concomitent, unele adverbe de loc sau de timp vor fi păstrate indiscutabil,
precum şi unele substantive cu prepoziţii, în calitate de complemente circumstanţiale.
Pasul II. În grup
 Comparaţi lucrările, discutaţi disensiunile şi conveniţi asupra unei variante finale.
Se lucrează în grupuri de câte 4-5, pentru a confrunta variantele existente şi a definitiva o
versiune comună. Fiindcă în această formă textul este „ajurat”, e nevoie de timp pentru redactarea
rezumatului. Cu siguranţă, acum vor fi mobilizate anumite cuvinte necesare pentru coerenţa
textului nou şi se vor modifica anumite forme gramaticale. Pentru ilustrare, elevii ar putea fi rugaţi
să marcheze (bunăoară, încercuind) cuvintele pe care le modifică – trec verbul de la un mod
predicativ la unul nepredicativ, derivă un adjectiv de la un substantiv etc.
O atenţie deosebită – şi acest lucru este vital! – li se va acorda pronumelor şi adverbelor, căci
capacitatea lor de a se referi la orice obiect sau circumstanţă trebuie să se reflecte în textul nou şi să
faciliteze procedura de eliminare. Înţelegerea naturii de substitut al numelui, pentru pronume,
devine mai facilă acum: în locul unor substantive eliminate vor apărea echivalentele lor
pronominale şi astfel elevul va asimila mecanismul acordului paradigmatic pe care trebuie să-l
realizeze (adică să pună în locul unui substantiv pronumele care să aibă aceleaşi categorii de gen,
număr, caz).
Când elevii incluşi într-un grup au convenit asupra detaliilor, se redactează textul provizoriu
al rezumatului.
Pasul III. Frontal
 Prezentaţi clasei produsul comun al grupului.
Reprezentantul unui grup citeşte cu voce, rar, textul final, iar ceilalţi urmăresc şi apoi
discută.
Profesorul nu va pretinde o coincidenţă sută la sută a cuvintelor salvate, ci va pune preţ pe
argumente şi contraargumente, va stimula discuţiile la obiect. Este o oportunitate de a actualiza
anumite cunoştinţe din domeniul Practica raţională şi funcţională a limbii, valorificând capacitatea
elevilor de a operaţionaliza termenii asimilaţi.
Evaluarea produselor finale ale fiecare grup ar trebui să fie reciprocă: după prezentare,
grupurile au timp să revină la textele lor şi să le perfecteze într-o formă definitivă.
- 13 -
Experienţa noastră arată că una dintre cele mai eficiente proceduri în formarea deprinderii
de a rezuma este prelucrarea propriilor texte, când elevul a scris o lucrare (naraţiune, compoziţie,
eseu) şi încearcă să o rezume. Profesorul va avea acces la ambele variante: cea plină, în 200-300 de
cuvinte, şi cea scurtă, în 80-100 de cuvinte. În final, lucrarea de start va fi ameliorată simţitor şi
pentru elev va deveni palpabilă valoarea cuvântului scris de el însuşi. Nu este neapărat ca la
această etapă să se ajungă la limita cantitativă a cuvintelor, dar este primordial ca elevul să-şi dea
seama că unele cuvinte nu poartă o încărcătură informaţională la fel de mare ca altele.
Competenţa de a rezuma a elevului se edifică pe o strategie de macroproiectare
(din numeroase strategii de abordare a textului literar şi nonliterar), devenită competenţă a
profesorului, şi se sprijină pe doi piloni: procesarea textului dat şi producerea textului propriu.
1. Cosovan O., Cartaleanu T., Jitari M., Tomiţă A. Limba şi literatura română. Programa
pentru examenul de absolvire a gimnaziului,anul de studii 2014-2015. Disponibil la:
http://www.aee.edu.md/sites/default/files/09_limba_si_literatura_romana_program
a.pdf
2. Didactica formării competenţelor. Coordonatori A. Ardelean, O. Mândruţ. Arad:
„Vasile Goldiş” University Press, 2012.
3. Ferreol, G., Flageul, N. Metode şi tehnici de exprimare scrisă şi orală. Iaşi, Polirom,
1998.
4. Pamfil A. Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise. Piteşti:
Paralela 45, 2006.
VALORIFICAREA TEHNOLOGIILOR DIDACTICE MODERNE
TAMARA CAZACU, doctor în pedagogie,

Abstract. The Training/development the competence of communication in the Romanian language of

pupils alolingvi only through school discipline is a vision limited. The trend toward the main stake consists in
interdisciplinary approach based on functionality, variety, creativity. It is important that the professor to
identify, to create attractive technologies, interactive, effective appropriate students expectations.
Valoarea metodelor eficiente de formare/dezvoltare a competenţelor de comunicare ale

elevilor în limba română se coagulează într-un program inovativ de dezvoltare profesionala a
cadrelor didactice. Fiecare profesor trebuie să facă predarea cât mai pe înţelesul elevilor, cât mai
atractivă, cu un pronunţat caracter funcţional. Actualmente, generaţia de elevi este mult mai
pragmatică şi mai orientată spre concret. Astfel fiecare profesor este dator să conştientizeze
necesitatea învăţării funcţionale. Şi nu putem atinge acest obiectiv fără o pregătire temeinică în a
preda într-un limbaj adecvat şi aşteptat de către elevi. De aceea dezvoltarea profesională a cadrelor
didactice trebuie să fie o prioritate a tuturor factorilor de decizie, deoarece personalitatea profesorului
constituie, după motivaţie, unul dintre factorii esenţiali în realizarea scopului proiectat.
Menţionăm că şi activitatea profesorului contribuie la stimularea, crearea motivaţiei care
- 14 -
guvernează orice activitate umană, inclusiv educaţională. Conform unor cercetări ştiinţifico-
didactice, s-au conturat factorii care influenţează substanţial procesul educaţional, constituind
următoarea ierarhie:
motivaţia;
personalitatea profesorului (include competenţa profesională, atitudinea faţă de elevi, stilul
de predare–învăţare–evaluare, comportamentul civic etc. etc.);
capacităţile intelectuale ale elevilor;
intensitatea procesului de studiu;
exersarea independentă (individuală sau în perechi) a materiei studiate;
numărul de ore;
manualul;
ritmul individual de învăţare (înlăturarea „timpului limitat”, „ritm optim de învăţare” –
B. Bloom) [1]);
materiale didactice variate şi eficiente pe niveluri (cu diferit grad de complexitate) etc.
Comunicarea între cadre didactice, împărtăşirea experienţelor trăite la clasă sau în afara ei
constituie o bază solidă a tot ce se doreşte a se dezvolta elevilor. Reţelele parteneriale care pot fi
formate între şcoli în vederea diseminării bunelor practici sunt importante dacă se dezvoltă pe
principii de egalitate, de ajutor reciproc pentru îmbunătăţirea procesului de învăţământ. Este
necesar să existe o comunicare eficientă între profesori, folosind şi diferite platforme on line,
cadrele didactice beneficiind de formare continuă permanentă, dezvoltându-şi competenţele
profesionale cu ajutorul tehnologiilor moderne. Astfel, formarea cadrelor didactice ar trebui
realizată în cheia interdisciplinarităţii, din perspectiva mai multor discipline. Iar noile tehnologii
pot fi un suport real în realizarea acestor formări.
Propunem unele metode care pot fi aplicate în funcţie de obiectivul, situaţiile concrete de
învăţare, finalităţi la etapele potrivite ale lecţiei, adaptate la subiecte concrete.
TEHNICA VISUL stimulează imaginaţia prin crearea de situaţii similare celor existente în
viaţa reală. Aplicarea metodei: organizarea elevilor în grupuri/perechi. Stabilirea sarcinii didactice
(în cadrul temei Oraşul meu, de exemplu, fiecare elev îşi va imagina cum va arăta localitatea sa/
propusă dacă el ar fi: arhitect, primar, pădurar, etnograf, pictor, un pensionar etc.); realizarea sarcinii de
lucru; prezentarea proiectelor: discurs, poster, desen, schiţă etc.
APLICARE. SCENARIU POSIBIL. Unitatea Adolescentul şi Patria, tema Locuri
memorabile, cl. a X-a. Profesorul aplică metoda la etapele de PRACTICARE sau EVALUARE,
fiindcă doar la aceste faze elevii vor fi pregătiţi din punct de vedere lexical, vor cunoaşte structura
orientativă a discursului etc. Chiar dacă la ore s-a discutat despre o localitate anume, îndeplinind
această sarcină, elevii îşi vor alege locul preferat, de exemplu, Soroca. Să examinăm rolul unui
pădurar. Elevii îşi pregătesc imagini, scheme, hărţi, pot crea nişte filmuleţe, redactează textul
visului. Textele se prezintă cât mai captivant, în funcţie de potenţialul creativ al elevului.
Visul pădurarului: Dragi colegi! Ce frumos am visat astă noapte! Se făcea că eram pădurar.
Hoinăream prin pădure şi-n urechi îmi răsuna cântecul:”Codrii mei bătrâni, prietenii mei buni...”. La un
moment ajung lângă cetatea Sorocii, care, vorba poetului N. Dabija, „în zori răsare din râu”. Credeam că m-
am rătăcit. Pur şi simplu, în jurul oraşului erau păduri seculare, frumoase, păduri ca pe timpul lui Ştefan cel
Mare. În oraş aerul era atât de curat! Nu mergeam, zburam!. M-a impresionat mult oraşul, în special,
oamenii. Erau fericiţi! Se plimbau prin parcuri-păduri cu familiile, iar râsetele lor se amestecau cu trilurile
- 15 -
păsărilor… Eram fericit. Vreau să fiu fericit în continuare. „Du-mă, dorule, în grabă//Unde-am mers copil
prin iarbă…”.
ÎN CĂUTAREA AUTORULUI. Activitatea are drept obiectiv formarea competenţelor de
analiză şi sinteză a unor texte, fapte, întâmplări citite sau ascultate etc. Sarcina elevilor este de a
stabili, în baza unui text literar necunoscut sau în proces de studiere la alolingvi, identitatea
autorului şi anume: cine este, când a trăit, în ce perioadă istorică, de ce naţionalitate este, când a
fost scrisă lucrarea etc. Pentru realizare elevii sunt repartizaţi în grupuri relativ egale atât din
punct de vedere numeric, cât şi intelectual (nivelul de stăpânire a limbii române).
1. Textul (fără a indica numele autorului!) se repartizează integral fiecărui grup sau pe
fragmente în funcţie de proporţiile acestuia, de timpul de lucru proiectat şi de alţi factorii.
2. Textul se citeşte cu atenţie, fără grabă. Sarcina elevilor este de a găsi în text cât mai multe
informaţii despre autor, adică care ar sugera unele aspecte ale vieţii şi activităţii scriitorului.
3. Timp de 5-... 20 de minute elevii selectează informaţii adecvate, le discută, le notează.
Prezentarea, pe grupuri, a informaţiilor, argumentând afirmaţiile cu exemple din text (!). În
timpul prezentărilor, profesorul adresează o serie de întrebări de concretizare la care elevii
trebuie să dea răspunsuri argumentate: Este bărbat sau femeie? Pe ce continent a locuit, în ce ţară,
în ce perioadă la ţară sau la oraş?Are copii sau nu? Are fraţi, surori? Ce evenimente, situaţii se
întâmplau în ţară la acea vreme? Ce trăsături de caracter/ calităţi are? etc. etc.
4. Completări: se evidenţiază şi alte informaţii din text care nu au fost găsite de către elevi.
5. Prezentarea scriitorului de către profesor (viaţa şi activitatea) fără a da nume. Se examinează,
în plan comparativ, toate informaţiile, se fac concluziile necesare. Se anunţă numele,
prenumele autorului, se prezintă fotografia acestuia.
APLICARE. SCENARIU POSIBIL. Opera Moartea căprioarei de Nicolae Labiş, clasa
a XI-a. Profesorul nu va folosi manualul la realizarea acestei activităţi, având grijă ca elevii să nu
bănuiască că textul este în manual. Se repartizează textul, indicând câte un fragment al poemului
cu care vor opera nemijlocit, oferind desigur şi unităţile lexicale necunoscute (semantizarea prin
sinonime, antonime, traducere etc.): Primul fragment/grup: de la Seceta a ucis orice boare de vânt...
până la La ceas oprit de lege şi de datini. Al doilea: de la Ca pe-un altar ard ferigi cu flăcări vineţii ... până
la Fugare roiuri negre de mărgele. Al treilea: de la împleticit m-am dus şi i-am închis ... până la Plâng.
Ce gândeşte tata? Mănânc şi plâng. Mănânc! Răspunsuri posibile:
Primul grup: Considerăm că autorul descrie o experienţă proprie. Credem că atunci era mic. În
perioada aceea a fost o secetă mare, nici în fântâni nu mai era apă. (Elevii prezintă, drept argumente, I strofă,
citind versurile respective.) Ardeau şi pădurile (strofa a doua). Credem că tatăl era vânător, trăiau în Carpaţi
sau în Ucraina, sau în România. Înclinăm spre România, căci suntem la o lecţie de română. Credem că e
vorba despre un băiat, deoarece se spune amândoi, şi mă simt legat prin sete. Conchidem că autorul este
bărbat. Am ales imaginea cu pădure verde, deoarece se spune că aşteptăm într-un loc unde încă mai
sună... izvoarele. Este vorba despre o persoană sensibilă, observă detaliile naturii. Grupul al doilea: Noi
am ajuns la concluzia că autorul a trăit lângă pădure, într-o familie de vânători. Era o persoană miloasă,
firavă, avea o inimă bună. Întâmplarea a avut loc pe la începutul verii, prin luna iunie sau în mai (Cernea
pe blana-i caldă flori stinse de cireş). Posibil a fost o perioadă grea în viaţa ţării: nu e vorba de război,
căci tata nu ar fi fost acasă. Poate s-au întâmplat acestea după război, ştim că a fost foamete atunci. E clar că
voiau să mănânce, să bea. Foamete a fost în Moldova, România, Ucraina. Credem că autorul este din
- 16 -
România, trăia acolo unde sunt păduri. Grupul al treilea: Susţinem că autorul s-a născut într-o familie de
oameni cumsecade, care nu omorau pur şi simplu animale, doar în cazul unor situaţii dificile (La ceas oprit
de lege şi de datini..., când sora este bolnavă şi flămândă). Avea o soră. Erau ani grei: nu aveau ce
mânca. Presupunem că era foarte cald, era secetă. Dar poate era foamete?! Deoarece copilul mânca şi
plângea: mânca de foame şi plângea de mila căprioarei. Credem că pe atunci autorul era copil (Ce nalt e
focul! Şi codrul...).
Urmează completări şi prezentarea autorului de către profesor. Li se propune elevilor să
deschidă manualele, să examineze unele fotografii. Acasă vor citi spusele contemporanilor despre
Nicolae Labiş. îşi vor completa informaţiile despre scriitor cu altele din text. Se vor pregăti să-l
prezinte cât mai amplu, folosind desigur şi citate din opera Moartea Căprioarei, alte imagini,
informaţii despre seceta din acel an, despre suferinţele oamenilor din timpul foametei, despre
consecinţe etc. Ar fi util dacă elevii ar discuta cu părinţii, în special, cu bunicii, venind cu date
concrete, fotografii.
LINIA VALORII este o metodă care se aplică pentru aprecierea unui subiect discutat,
aforism, proverb, a unui text audiat/citit etc. Timp de lucru: 7-10 minute. Se construieşte o linie a
valorii: de la total de acord cu autorul (100%) la total dezacord (0%).
100%_____________________________________________________0%
Fiecare dintre elevi îşi stabileşte locul pe această linie a valorii, şi îşi argumentează alegerea
printr-un text de 0,5-1 pagină. Poate începe în felul următor: Citind acest articol, ... Meditând asupra
afirmaţiei date .... Se lucrează individual. Se prezintă. APLICARE. SCENARIU POSIBIL. Subiectul:
Profesorul şi elevii la examenele orale: prinţ şi cerşetor. Primul elev: Sunt total de acord cu autorul acestei
afirmaţii. Deşi nu pot să mă consider cerşetor, totuşi nu pot să nu recunosc că mulţi elevi din clasa noastră
sunt în rol de cerşetor, cerşindu-şi notele anuale. Chiar în anul trecut, când eram în clasa a noua, colegul
meu de bancă cerşea plângând o notă mai mare de 4 la germană… Al doilea elev:
100%__________*_______________________0% Eu doar 25% sunt de acord cu autorul afirmaţiei. Susţin
acest lucru, deoarece observ comportamentul colegilor mei. O parte dintre ei, vreo 25%, cerşesc de la
profesoară note cât mai mari. Mi-e ruşine pentru ei, mai bine ar pune mâna pe carte, căci, vreo doi, au legat
cartea de gard încă de prin clasa a VI-a şi au uitat s-o dezlege... De aceea cerşesc, cerşesc. Cât priveşte partea
a doua a afirmaţiei, care se referă la prinţ, sunt în total dezacord. Profesoara noastră este foarte exigentă,
competentă şi nu-şi permite să o facă pe prinţesa...
Organizarea procesului de învăţare a limbii române în cheia aplicării de către profesori a
tehnologiilor didactice moderne, oferă elevilor avantaje mari. Este important ca profesorii să
selecteze metodele adecvate, eficiente, variate, atractive.
Referinţe bibliografice
1. Bloom B.S. Characteristics and School Learning. Bloomington (Ind.), 1975.
2. Egan K. Imaginaţia în predare şi învăţare. Bucureşti: Editura Didactică Publishing
House, 2008.
3. Joiţa E. Formarea pedagogică a profesorului. Bucureşti: E.D.P., 2008.
4. Oprea C. Strategii didactice interactive. Bucureşti: E.D.P., 2006.
5. Temple Ch., Steele J.L. et al. Strategii de dezvoltare a gândirii critice la diverse
discipline. Adaptare: Cartaleanu T., Cosovan O. Ghidul IV. Chişinău, 2003.
- 17 -
GENERALITATE ŞI CONCRETEŢE ÎN ÎNVĂŢARE
VERONICA BÂLICI, dr., conf. cerc.,

Abstract. From very general theories to the everyday teaching art, learning is the most complex
phenomenon and the most relevant human activity.
Fenomen extrem de complex, activitate umană fundamentală, învăţarea a condiţionat

dezvoltarea unor definiţii foarte variate şi a unui număr mare de teorii şi abordări, unele
referindu-se la concepţii mai tradiţionale, altele explorând transparenţa articulaţiilor şi conţinutul
unor noi modalităţi de gândire. Tradiţional, învăţarea a fost înţeleasă ca achiziţie de cunoştinţe şi
deprinderi, astăzi conceptul include dimensiunile emoţionale şi sociale. Tema fiind caracterizată
de complexitate, este dificil de a oferi o privire de ansamblu asupra teoriilor învăţării.
Totuşi, din perspectiva noţiunii de contemporaneitate, era nevoie de o selecţie cuprinzătoare
ale acestor teorii, ceea ce şi-a propus să realizeze Knud Illeris, coordonatorul rigurosului studiu
Teorii contemporane ale învăţării. Cu toate acestea, noi vom face referire doar la primele două lucrări
ale acestei cărţi – O înţelegere cuprinzătoare a învăţării umane, autor K. Illeris, şi Cum înveţi să fii o
persoană în societate de P. Jarvis. Ambii sunt personalităţi cunoscute pe plan internaţional a
cercetării în domeniul învăţării. Ei explică învăţarea ca întreg, în totalitatea configuraţiilor sale,
dintr-o perspectivă existenţială, psihologică, oferind cititorului curios fundamente şi ipoteze de
bază ale acestui proces.
Învăţarea poate fi definită ca fiind „orice proces specific organismelor vii care duce la schimbări
permanente ale capacităţilor şi care nu este datorat doar maturizării biologice sau îmbătrânirii” [1, p. 22].
Această formulare foarte deschisă este îndreptăţită de faptul, scrie K. Illeris, că acest concept al
învăţării include un set extins şi complicat de procese. Ea trebuie să includă toate aspectele care
influenţează şi sunt influenţate în acest proces.
Principalele domenii ale teoretizării învăţării sunt: bazele teoriei învăţării sau domeniile
ştiinţifice care stau la baza dezvoltării unei construcţii logice, ordonate şi cuprinzătoare (condiţiile
psihologice, biologice şi sociale); învăţarea propriu-zisă (procesele, dimensiunile ei, tipurile de
învăţare, obstacolele); condiţiile interne (stările afective, vârsta, situaţia subiectivă), şi condiţiile
externe, care sunt implicate în mod direct în învăţare (spaţiul de învăţare, societatea, situaţia
obiectivă); aplicaţiile învăţării (pedagogie, politici educaţionale) [1, p. 22-23].
Învăţarea presupune integrarea a două procese fundamentale diferite: procesul interacţiunii
externe dintre cel care învaţă şi mediul social sau cultural şi procesul psihologic intern de elaborare
şi achiziţie. Unele teorii ale învăţării, abordând doar unul din aceste procese, nu acoperă întregul
domeniu (teoriile behavioriste sau cele cognitive se axează pe procesul psihologic intern, iar cele
ale învăţării sociale – pe procesul interacţiunii externe). Pentru a face posibilă învăţarea, însă,
trebuie să se ţină cont de ambele procese. K. Illeris imaginează procesul interacţiunii externe
printr-o săgeată verticală dublă între mediul înconjurător şi individ. Procesul achiziţiei psihologice
dintre conţinut şi stimulare este imaginat orizontal conform figurii de mai jos [1, p. 25].
- 18 -
Figura 1. Procesele fundamentale ale învăţării
O săgeată dublă trimite la ideea că cele două funcţii sunt întotdeauna implicate în mod
integrat. Este, prin urmare, în orice proces de învăţare, un proces de interacţiune integrată între
două funcţii psihologice egale: cea de administrare a conţinutului şi cea stimulatoare de a produce
şi direcţiona energia mentală. Partea de conţinut (materialul de învăţat) se referă la cunoştinţe,
abilităţi, înţelegeri intuitive, atitudini, valori, tipuri de comportament, metode, strategii etc. Ceea ce
trebuie să realizeze cel care învaţă este „să construiască semnificaţii şi să dobândească o capacitate de
a înfrunta provocările vieţii practice astfel dezvoltându-i-se o funcţionalitate personală generală”.
Elementul stimulator produce şi direcţionează energia mentală indispensabilă procesului de
învăţare, care înglobează sentimente, emoţii, motivaţie şi voinţă. Rolul său „este de a asigura
echilibrul mental continuu al celui care învaţă” şi de a-i dezvolta „o receptivitate personală” [Ibidem].
Acest aspect al învăţării, că ambele dimensiuni sunt implicate în procesul învăţării, a fost
conştientizat de mulţi psihologi (legătura strânsă dintre cognitiv şi emoţional) şi este demonstrat
cu argumente solide în studiile recente. Elementul de interacţiune produce impulsuri
indispensabile procesului de iniţiere a învăţării (percepţii, experienţă, activitate, participare etc.).
Funcţia sa este de a contribui la „integrarea persoanei în comunităţi de societate constituind
sociabilitatea celui care învaţă” [Ibidem].
După prezentarea succintă a celor două procese de bază ale învăţării, vom prezenta mai
departe cele trei dimensiuni ale învăţării şi ale dezvoltării competenţelor, aşa cum le concepe
autorul – „un câmp de tensiune în care interacţionează toate dimensiunile implicate în învăţare în
general, dar şi în episoade sau procese specifice, întinse între dezvoltarea funcţionalităţii,
receptivităţii şi sociabilităţii – care sunt, de asemenea, componente generale a ceea ce numim
competenţe” [1, p. 26-27] (vezi Figura 2).
Aşadar, învăţarea este o problemă gravată prin complicaţii şi, prin urmare, trebuie să ţinem
seama de toate dimensiunile învăţării, de tipurile relevante de învăţare, de situaţiile de apărare sau
rezistenţă, subiecte la care ne vom referi pe scurt mai departe.
Autorul studiului citat ne vorbeşte despre cele patru tipuri de învăţare: cumulativă sau
mecanică, prin asimilare, prin acomodare şi transformatoare (semnificativă sau expansivă).
Învăţarea prin asimilare şi învăţarea prin acomodare sunt cele mai des utilizate în învăţarea
- 19 -
cotidiană, însă competenţele generale atât de necesare se pot forma printr-un aranjament strategic
între toate tipurile de învăţare (prin asimilare, acomodare şi transformare) [1, p. 33].
Figura 2. Cele trei dimensiuni ale învăţării şi ale dezvoltării competenţelor
În plus la cele menţionate până aici, trebuie să subliniem că există anumite condiţii generate
de societatea modernă care conduc la erori de învăţare şi care sunt la fel de importante pentru a fi
cunoscute şi pentru a putea interveni ulterior asupra lor în practică. Este foarte dificil să rămânem
deschişi la volumul imens al influenţelor, mesajelor de tot felul, schimbărilor şi reorganizărilor
constante din instituţiile sociale, care pot duce adeseori la căderi nervoase. Ceea ce Freud numea
mecanisme de apărare active în interacţini specifice, azi, în societatea noastră extrem de complexă,
poate fi înţeles ca o conştienţă cotidiană (Thomas Leithauser) [2]. Ea implică o apărare puternică a
preconcepţiilor stabilite deja şi o apărare autentică a identităţii noastre. În acest caz survine un tip de
învăţare transformatoare (sau intervine apărarea ambivalentă, adică persoana este dispusă şi nu este
dispusă să înveţe). În toate cazurile de apărare învăţarea este oprită sau distorsionată, iar profesorii
trebuie să încurajeze această schimbare de atitudine, apoi să se implice în îndeplinirea scopului
iniţial. Poate bloca sau distorsiona învăţarea eficientă şi fenomenul de rezistenţă mentală (când nu
poţi ajunge la ceea ce îţi doreşti să realizezi) [1, p. 34-36].
Este dificil a deosebi nonînvăţarea cauzată de apărare de cea cauzată de rezistenţă mentală.
Mecanismele de apărare sunt preexistente situaţiei de învăţare, rezistenţa este cauzată de învăţarea
în sine şi, de aceea, se crede că ea implică o mobilizare mintală puternică şi un potenţial puternic
de învăţare. În dezvoltarea omenirii cele mai mari realizări au fost obţinute când cineva a refuzat
să accepte un mod prestabilit de a vedea lucrurile, de a înţelege adevărul şi, prin urmare,
rezistenţa este o sursă de învăţare transcendentă, transformatoare. Se crede că "una dintre
calificările principale ale profesorilor ar trebui să fie reprezentată de abilitatea de a face faţă
rezistenţei mentale şi de a o încuraja, pentru că exact aceste competenţe personale sunt cele mai
căutate în prezent”. Independenţa, responsabilitatea, flexibilitatea, creativitatea pot fi dezvoltate în
- 20 -
acest mod. Prin urmare, în anumite cazuri, conflicte, dileme şi contradicţii pot fi folosite drept
tehnici foarte eficiente [1, p. 37].
Peter Jarvis, sociolog, a demonstrat că problema filosofică majoră a învăţării este persoana
care învaţă, iar trecerea de la experimentalism la existenţialism a fost, din punctul lui de vedere,
cea mai semnificativă. Întrebări, aparent simple, precum Cine sunt eu? Ce este societatea? Cum
interacţionează una cu alta? Ce înţeleg eu prin învăţare? suscită şi altele, dar dacă răspundem la
acestea, putem înţelege mai bine persoana. Dacă adresăm întrebări despre „a fi”, despre „a deveni”,
ieşim din cadrul obişnuit al psihologiei, sociologiei, psihologiei sociale şi ne îndreptăm spre
filosofia antropologică şi metafizică. Interacţiunea dintre mine şi viaţa mea în această lume este
subiectul care stă la baza tuturor interogaţiilor despre existenţa umană, dar şi la baza concepţiilor
despre învăţare ale autorului. Toată învăţarea umană, afirmă el, „începe cu o detaşare – fie o
întrebare deschisă, fie un sentiment de a nu cunoaşte” [1, p. 46-47].
Raţiunea e un lucru mai puţin acceptat, ca un refuz al realităţii care orbeşte uneori, astfel
încât P. Jarvis observă că toate modelele psihologice ale învăţării aveau incoerenţe din această
cauză şi că ele excludeau partea socială şi cea de interacţiune. Deşi învăţarea începe cu experienţa –
întotdeauna socială – poziţia autorului, care se îndreaptă către o perspectivă filosofică a învăţării
umane, este semnificativă. Excluzând acest vid, prin studiul său existenţialist, intelectualul
atenţionează că problema filosofică majoră a învăţării este, de fapt, persoana care învaţă.
De vreme ce învăţarea este umană, fiecare disciplină academică (biologia, ştiinţele sociale,
metafizica, etica), care se focalizează pe fiinţa umană, implică o valoroasă contribuţie la concepţia
asupra învăţării. O teorie multidisciplinară, înglobantă a învăţării umane, cu deschideri vaste, a
făcut posibilă apariţia unei definiţii a învăţării care presupune că „învăţarea umană este contribuţia
proceselor ce au loc pe parcursul vieţii la nivelul întregii persoane – corp (genetic, fizic şi biologic) şi minte
(cunoştinţe, aptitudini, atitudini, valori, emoţii, convingeri şi simţuri) – experienţe în situaţii sociale al
căror conţinut este apoi transformat la nivel cognitiv, emoţional şi practic (sau prin intermediul oricărei
combinaţii dintre ele) şi integrat în biografia personală, rezultând o persoană în continuă schimbare (sau mai
experimentată)” [1, p. 52].
Aşadar, învăţarea este existenţială şi experienţială. Ceea ce este de o importanţă capitală
pentru concepţia de învăţare a lui P. Jarvis, o constituie anume faptul că omul este social. Ca fiinţe
sociale, într-o relaţie permanentă cu noi înşine, ne formăm un limbaj social, aşa „încât aproape
orice semnificaţie va reflecta societatea în care ne-am născut”, având în noi încorporată cultura
societăţii şi a mediului. Şi păstrăm în noi răspunsuri sociale, fixate de la naştere până în prezent.
Este încrederea pe care o putem avea în mod raţional şi cu discernământ în ceea ce se descrie prin
termenul de „habitus” (Bourdieu, 1992) – un „corp construit social”. După P. Berger, „putem fi
prizonieri în spatele gratiilor propriilor minţi” (un tip de educare care la adulţi există, iar la copii
încă lipseşte). Aceste experienţe, crede savantul, apar ca rezultat al limbajului sau al altor forme de
mediere [1, p. 53-57].
În urma învăţării, devenim persoane schimbate. Dar numai fiind, putem deveni şi procesul
devenirii este posibil doar în învăţare. Există o problemă fundamentală cu privire la persoana care
devine mai experimentată: „Atât timp cât pot continua să învăţ, rămân o persoană incompletă –
posibilitate de a creşte mai mult, de a deveni mai experimentat şi aşa mai departe rămâne – adică
învăţ să fiu eu! Filosofic vorbind, eu sunt doar momentul „acum” şi de vreme ce nu pot să opresc
- 21 -
timpul, sunt în continuă devenire; paradoxal totuşi, trecând prin toată această devenire, simt că
sunt acelaşi sine. A fi şi a deveni sunt indisolubil interconectate, iar învăţarea umană este unul
dintre fenomenele care le uneşte, fiind fundamental pentru viaţa propriu-zisă” [1, p. 60].
În activitatea de zi cu zi, profesorul va trebui să valorifice, pe cât e posibil, multitudinea
configuraţiilor ce vizează teoriile în cauză, să poată cuprinde învăţarea în generalitatea şi în
concreteţea sa, să elimine confuziile, inerţiile ce pot surveni. Lucrul acesta fiind extrem de dificil,
un profesor talentat va reuşi, totuşi, să aplice în practică variat, coerent şi cu maximă eficienţă
diversele aspecte ale teoriilor. Vă aducem ca exemplu un model de menţinere a unei relaţii corecte,
statornice şi eficiente între profesor şi elev, realizat de către Robert Marzano în cartea sa Arta şi
ştiinţa predării.
După cum am putut observa din figurile de mai sus, conţinutul şi stimularea sunt foarte
dependente de procesul de interacţiune dintre cel care învaţă şi mediul său cultural, relaţional.
Robert Marzano ne asigură că relaţia bună dintre profesor şi elev stă la baza unui management
eficient atât al clasei, cât şi al procesului general de învăţare, în care un profesor experimentat
reuşeşte să transmită elevilor mesajul: „Suntem o echipă şi câştigăm sau pierdem împreună. În
plus, mă interesează personal ca fiecare dintre voi să reuşească” [3, p. 254]. Cercetătorul se referă
nu la sentimentele sau gândurile profesorilor faţă de elevi şi procesul în care ei sunt implicaţi, ci la
modul în care se comportă şi la felul în care acţionează profesorii.
Cooperarea şi grija faţă de elevi creează un sentiment de comunitate: „... fiecare
comportament manifestat de cineva în prezenţa altcuiva este o formă de comunicare şi, prin
urmare, presupunem că în prezenţa altcuiva este imposibil să nu comunici într-un fel sau altul...
Indiferent de intenţiile cuiva, celelalte persoane implicate în actul de comunicare vor deduce o
serie de semnificaţii din comportamentul acelei persoane...” [3, p. 261]. Limbajul prin care se
întemeiază relaţia profesor-elev rezultă din comportamentul profesorului. Acest limbaj al relaţiilor
comportă anumite aspecte şi necesită anumiţi paşi de urmat. Aceştia, în opinia autorului, se împart
în două categorii (paşii care comunică ideea de cooperare şi cei care comunică un nivel
corespunzător de control):
Paşii care comunică un nivel corespunzător de consideraţie şi cooperare:
1. Aflaţi câte ceva despre fiecare elev din clasă.
2. Manifestaţi un comportament care să indice afecţiune faţă de fiecare elev.
3. Faceţi o legătură între noţiunile noi şi interesele elevilor, personalizaţi activităţile de învăţare.
4. Manifestaţi comportamente fizice care le comunică interesul dumneavoastră elevilor.
5. Folosiţi umorul la momentele oportune.
Paşii care comunică un nivel corespunzător de îndrumare şi control:
1. Fiţi constant în aplicarea măsurilor pozitive şi negative.
2. Transmiteţi impresia de obiectivitate emoţională.
3. Păstraţi un aer de calm [3, p. 263-275].
Fiecare pas conţine anumite elemente, chestionare (simple, banale chiar la prima vedere),
metafore, analogii, reguli, care sugerează cu multă concreteţe cum profesorul îşi poate controla în
modul cel mai perfect comportamentul, cum poate fi constant, cum poate să evite devierile de
comportament şi să manifeste obiectivitate emoţională.
- 22 -
În concluzie, faptul că învăţarea este o problemă atât de sinuoasă ne obligă să cuprindem

domeniul în totalitatea sa. Un program de învăţare trebuie să fie în concordanţă cu viaţa şi
necesităţile generaţiilor contemporane nouă. De asemenea, faptul că fiinţa umană este în relaţie cu
mediul social, cu sine însuşi, înseamnă că trebuie să acceptăm o poziţie filosofică cu privire la
persoana care învaţă, să valorificăm simultan perspectivele antropologice, psihologice, sociologice.
1. Illeris C. (coord.). Teorii contemporane ale învăţării. Bucureşti: Editura Trei, 2014.
2. Leithäuser T. Formen des Altagsbewusstseins. Frankfurt am Main: Campus, 1976.
3. Marzano R. Arta şi ştiinţa predării. Bucureşti: Editura Trei, 2015.
LINGVISTICA ŞI DIDACTICA TEXTULUI NONLITERAR
ADRIAN GHICOV, dr., conf. univ.,

Résumé. La linguistique du texte, dans son approche éducative, n’a pas contouré un domaine claire des
phénomènes, celles-ci étant analysées plutôt dans le cadre de la sémantique textuelle. La syntaxique du texte,
dans sa conception comme relation entre les signes, comme objet fonctionnel-structurel, ne „descend” pas
jusqu’à l’énonciation, étant, dans les analyses scolaires, au niveau de partie, du segment, qui essentiellement
reste „fermé” à la compréhension. La texte-linguistique, entité qui étudie l’organisation séquentielle du texte,
lance dans ce contexte une autre vision didactique par rapport au texte. La concentration sur l’élève lecteur-
parleur et sur les procès par lesquels l’élève construit le texte, devient un point stratégique nodal dans la
didactique de celui-ci. L’approche du texte en réseau, dans ce contexte de référence, est une méthode active, qui
motive les élèves.
Sintagma ştiinţa textului este pusă în circulaţie în anii '70 ai secolului trecut. Atunci lingvistica
şi ştiinţele sociale s-au afirmat ca discipline importante pentru determinarea categorială a unei
ştiinţe a textului, fiind în măsură să ofere o concepţie ştiinţifică pertinentă despre text. Pe la mijlocul
anilor '60, lingvistica a ajuns şi ea la un stadiu în care devenise necesară cuprinderea unor fenomene
transfrastice (care depăşesc limitele propoziţiei). Se vehiculează tot mai mult termenul text ca
unitate de studiu. Se vorbeşte despre o lingvistică a textului, înregistrându-se o evoluţie a lingvisticii
spre o ştiinţă a comunicării – pragmalingvistica, formulată de R. Jakobson încă în 1958. Argumentul
lui Jakobson fiind acela că lingvistica şi ştiinţa literaturii (poetica) au un obiect comun de cercetare
- limba textelor literare.
Lingvistica şi ştiinţele sociale au, bineînţeles, şi obiective separate. În orice caz, fiecare priveşte
ştiinţa textului ca pe un domeniu de cercetare mult mai extins decât al ştiinţei literaturii. Lingvistica
se preocupă mai ales de natura structurilor semiotice invariante care stau la baza textelor.
În lucrarea lui H. Plett, prezentată este o ştiinţă a textului cu două componente: 1) nonestetică
(„textuală”) şi 2) estetică („literară”). Varianta metodologică aleasă este cea a lingvisticii textului [7,
p. 8]. Plett consideră că obiectul ştiinţei textului este textualitatea textelor, iar obiectul ştiinţei
literaturii nu este nici limba, nici totalitatea textelor literare, ci este literaritatea textelor [Ibidem,
p. 34]. Textul, în opinia cercetătorului, este macro- sau supersemnul, celelalte unităţi lingvistice
- 23 -
(fonemele, morfemele, sintagmele) reprezintă doar părţi de semn. Elementele semiozei textului
sunt: sintactica textului (analizează relaţiile între semn şi semn), semantica textului (preocupată
de relaţia semn–obiect) şi pragmatica textului (analizează relaţia semn–interpret). Anume aceste
elemente evidenţiază dimensiunile:Tsin – textul ca obiect formal-structural, Tsem – textul purtător de
sens şi Tprag – textul comunicativ.
Prin urmare, teoria textului s-a născut din studiul celei mai frecvente forme de text: textul ca
semn lingvistic. Fiind un semn, textul este o unitate superioară cuvântului; fiind mesaj, el este
ireductibil la enunţ, deşi natura lui este enunţiativă, el comportă, ca şi enunţul, intenţionalitate şi
realizarea acestei intenţionalităţi. Mesajul şi enunţul, forme ce vehiculează propoziţia, pot fi
definite ca o stare de dezordine în raport cu ordinea ulterioară care este textul. Acesta este
caracterizat prin unicitate naturală şi semnificantă; raportarea lui în primul caz fiind doar repetare
mecanică prin retipărire, iar reproducerea lui de către un subiect însemnând un nou moment în
viaţa textului varietatea de practici semnificante ce produc texte (ştiinţifice, juridice, publicistice
etc.), se distinge experienţa ce pune mai mult accentul pe producerea sensului decât pe schimbul de
sens. Este ceea ce s-a numit, ulterior, text artistic sau text poetic şi se poate defini prin opoziţie cu
text non-artistic şi non-poetic, considerat doar ca structură de comunicare [8, p. 202]. Un alt domeniu
semnificativ pentru demersul educaţional al textului este lingvistica textului, printre primii care
formulează termenul respectiv fiind cercetătorul E. Coşeriu în 1950, dezvoltat ulterior de savantul
francez J.M. Adam [1, p. 74]. După cum menţionează acesta, sarcina lingvisticii textuale este să
definească marile categorii de mărci care permit stabilirea conexiunilor ce deschid sau închid
segmente textuale mai mult sau mai puţin întinse, fapt nevalorificat actualmente în procesul de
realizare a educaţiei lingvistice în şcoală.
În calitate de unităţi de analiză şi de descriere în cadrul lingvisticii textului sau al
terminosistemului lingvisticii textului, ca o structură largă, ca o ierarhie a sensurilor, a formelor şi a
funcţiilor, îl constituie:
principalele categorii ale textului: coeziune, continuum, emergenţă, prospecţie, retrospecţie,
propoziţie, unitate textuală elementară, propoziţia-enunţ, perioade, secvenţe, unităţi
compoziţionale de bază, textul ca unitate configuraţională etc.;
denumirea metodelor de cercetare (analiza lingvistică a textului, metoda semantico-stilistică,
experimentul lingvistic şi semantic, analiza în reţea a textului etc.);
denumirea funcţiilor şi a convenţiilor funcţionale: funcţia convenţională, îmbinarea
elementelor lingvistice, tonalitatea generală a textului;
denumirea tipologiei textelor (descriere, naraţiune, argumentare, explicativ, dialogal etc.);
denumirea domeniului (lingvistica textului, teoria textului, text-lingvistica).
Textele sunt structuri atât de diverse şi complexe încât este imposibil să stabileşti o tipologie
a acestora, în schimb pot fi reperate segmente de talie mică, în general compuse din mai multe
fraze: secvenţele. Apărând cu regularitate în texte, aceste scheme de regrupare semantică a enunţurilor
induc efecte de lectură şi vorbire ce pot fi imediat recunoscute. Un text se prezintă, astfel, ca un
enunţ complet, dar niciodată izolat, el rezultând în urma unui act de enunţare şi reprezintă prin
excelenţă unitatea interacţiunii umane [1, p. 43; p. 62]. Secvenţa, la rândul ei, ca unitate constituantă a
textului, este constituită din pachete de propoziţii sau macro-propoziţii, ele însele alcătuite din n
propoziţii. În alţi termeni, propoziţiile sunt componente ale unei unităţi superioare, macro-
- 24 -
propoziţia, ea însă şi constituantă a secvenţei, aceasta din urmă fiind constituantă a textului:
propoziţii – macro-propoziţii – secvenţe – text.
Organizarea secvenţială a textului reprezintă, aşadar, ca structură care aplică în anumite
limite tiparele discursului în general, unul dintre planurile de organizare a textualităţii. Textul, în
viziunea lui J.-M. Adam, este o configuraţie pragmatică sau o succesiune non-aleatorie de propoziţii.
Dacă raportăm aceste consideraţii la didactica textului, atunci trebuie să menţionăm
amploarea valorificării lui Tsem şi mai puţin intensivă cea a lui Tsin şi Tprag. În acest context, este
actuală abordarea textului ca reţea, fapt ce contribuie la formarea imaginaţiei structurale a
elevului, la înţelegerii acestuia de către elev.
Textul este un macrosemn, la care se raportează toate celelalte semne lingvistice ca parţi de
semn (de gradul unu, doi sau trei). Perspectiva o putem alege de la semnul lingvistic cel mai mic
spre text sau invers, la ieşirea lui din text spre lume, prin conştientizarea rolului textului în viaţa sa.
O delimitare a textului imanentă semnului nu poate fi făcută decât ex negativo, deoarece orice
text, în special cel nonliterar, poate fi mărit la nesfârşit prin adăugiri de semne. Nu se poate vorbi
de text, fără a preciza că există la început semne cu referinţă anterioară şi la sfârşit - din cele cu
referinţă posterioară. Dacă lipsesc aceste semne, se vorbeşte de text emic. Dacă aceste semne
sunt„saturate” din text, atunci este vorba – din perspectivă pragmatică– de un text etic.
Elementele de legătură, la rândul lor, fac ca textualitatea să însemne mai mult decât o simplă
adunare a unor clase de semne subordonate. Felul, întinderea şi distribuţia factorilor de coerenţă
sunt aspecte ale structurii care constituie premise pentru formarea categoriilor de text.
În didactica textului, un proces de cunoaştere este privit nu doar ca o preluare coezivă,
conştientă şi colectivă a informaţiei, ci şi ca o reacţie la dezvoltarea social-intelectuală şi literară
(Robert C. Holub) [5]. Ca urmare a tendinţelor de preluare globală a culturii, se delimitează
perimetrul receptării textului de cel al lecturii critice, deoarece, pe de o parte, nu există o influenţă
reciprocă între acestea două, pe de altă parte, posibilele similarităţi sunt superficiale şi abstracte
pentru semnificaţia problemei abordate.
Post-structuralismul, ca simptom al crizei structuraliste, a pus în evidenţă eficienţa unui
model erudit (en scholarly model), în care este inclusă şi receptarea textului în şcoală, respectiv,
modelarea pentru anumite discipline de învăţământ.
Viziunea tradiţională a didacticii textului, care a dominat aproape integral sec. XX, anunţa că
procesul comprehensiunii textului este determinat de cunoştinţele de vocabular şi de gramatică,
iar textul formativ prin excelenţă este textul literar, domeniu absolut al modelului de limbă. Mai
mult, lucrul cu textul literar era considerată calea regală a educaţiei morale şi civice a elevului.
Viziunea comunicativă a didacticii textului este formulează prin anii ’70 şi extinde conceptul
de text de la cel literar spre cel nonliterar şi aşa-zisul câmp fără ierarhii. Textul literar apare alături
de banda cu desene animate sau textul media. Modificarea de statut a textului literar este
secundată de o nouă perspectivă a lecturii. Acum capacitatea de înţelegere a textului este
determinată nu doar de gradul de cunoaştere a limbii, ci de întreaga structură cognitivă a elevului
cititor. Centrarea se producea supra elevului angajat într-o identificare activă a sensului, tratând
activ informaţia pe care o conţine textul.
Astfel, elementele esenţiale ale acestei etape sunt integrate în modelul comunicativ. E vorba
de un demers didactic orientat spre formarea elevului ca un agent de configurare a sensului
- 25 -
textului şi, în cele din urmă, de reconfigurare a structurii formale a textului. Prezenţa textului
nonliterar alături de cel literar evidenţiază tendinţa de reaşezare a textului, literar şi nonliterar, în
centrul didacticii – tendinţă evidentă în special în ţările francofone, începând cu anii 1990-95. Dacă
este vorba de dimensiunea estetică sau culturală a textului, atunci, desigur, valorificăm textul
literar ca forma cea mai cizelată a expresiei verbale, ca purtător al codurilor socioculturale ale
timpului. Dacă, însă, vorbim de formarea personalităţii pragmatice, pregătite pentru viaţa reală,
atunci valorificăm texul nonliterar, care permite înţelegerea unor viziuni asupra lumii, a unor
surse de reflecţie asupra a ceea ce suntem, care asigură maturizarea practică a elevilor.
Aşadar, extinderea ariei abordării dincolo de graniţele textului literar, structurarea unor
scenarii didactice focalizate asupra elevului cititor-vorbitor şi asupra proceselor prin care acesta
construieşte textul, devine un punct strategic nodal în didactica textului. De aici rezultă necesitatea
diversificării structurilor textuale şi proporţionarea corectă literar-nonliterar, diversificarea
tematică, valoarea formativă a temelor şi consonanţa lor cu orizontul de aşteptare al elevului,
calităţile lingvistice şi structurale ale textului.
Figurile centrale ale didacticii textul devin, astfel, elevul cititor şi vorbitor care construieşte
textul critic şi strategiile de constituire a sensului. Receptarea textului apare, evident, ca un proces
personal, activ şi holistic. Elevul receptor şi vorbitor de text orchestrează competenţele sale în
vederea corespunderii cu partitura generală a textului. Lectura textului nonliterar este de
asemenea un act personal, chiar dacă este nepotenţat de configuraţia textuală. Constituirea unui
spaţiu al întâlnirilor reale cu textul nonliterar presupune cunoaşterea valenţelor sale formative şi
accesibile. Valenţele formative ale textului pot fi cuantificate prin raportarea problematicii sale la
valorile general-umane şi prin raportarea structurii sale, în acelaşi rând şi a structurii de reţea, la
unele tipare formale. Accesibilitatea textului este şi ea dată de claritatea microstructurii sale
formale şi de familiarizarea elevului cu domeniul referenţial al textului şi interesul pentru
subiectul tratat.
Abordarea textului în reţea, în acest context de referinţă, este o metodologie activă care
motivează elevii. Această viziune, bine dozată, ridică brusc ştacheta comprehensiunii textului şi
sporeşte interesul, potenţând încrederea elevilor în propriile forţe.
În această arie de preocupări, datorită unei fundamentări solide care defineşte modelul
lingvisticii pragmatice, ideile lui J.M. Adam îşi dovedesc utilitatea atât în rezolvarea unor polemici
din cadrul teoriilor pragmatice, cât şi în distincţiile privind relaţiile dintre lingvistica textuală şi
pragmatică. Pragmatica integrată şi cea cognitivă pot furniza, astfel, noi instrumente didactice care
să conducă spre înţelegerea diverselor tipuri de texte şi a factorilor care conlucrează la realizarea
finalităţilor educaţionale de tip pragmatic.
Sub influenţa noilor tehnologii şi a conectării la reţelele informaţionale, se produce o
reconfigurare tehnologică în raport cu textul, care îşi asumă funcţii noi, printre care se înscrie şi cea
de avansare a cunoaşterii, legată de procesul de apariţie şi inserţie a noului, în special a unor
fenomene care, în ansamblul lor, formează plusvaloarea cognitivă. Informaţia textului pivotează în
jurul realităţii, marcând o relaţie specifică între umanitate şi realitate. Textul reflectă această
realitate, dar, în mod distinct, el oferă repere şi pentru modelarea ei. Identificarea reţelelor
informative şi ideatice ale textului oferă posibilităţi pentru elaborarea propriilor construcţii –
producerea de text. însă, pentru a putea fi produs, este nevoie ca textul să ofere mijloace pentru
- 26 -
înţelegerea semnificaţiei lui ca atare.

Reţeaua ca structură are o mare importanţă pentru text, iar studierea acestui fenomen în
raport cu textul nonliterar presupune căutarea sensului naturii sale de referinţă – legătura dintre
semne şi realitate. Elevul urmează să fie format pentru a pătrunde în specificul acestei structuri, să
înţeleagă dispunerea logică a constituenţilor ei fundamentali.
Fiecare element al textului este un factor de particularitate în raport cu celelalte, consemnat
de o anumită figură de relaţie, pe care elevul trebuie să o perceapă. „Capturarea” structurii realităţii
de către text se produce prin condensarea lumii în conţinutul care trebuie dezvăluit pentru a putea
înţelege referirea. Când vorbim despre cum-ul şi legitimarea textului, vorbim despre structura sa
de conţinut, fiind una din principalele modalităţi prin care textul prezintă realitatea. De asemenea,
trebuie să constatăm că se promovează ideea postmodernă, care afirmă faptul că realitatea ca atare
este un text, iar citirea lui produce un alt text. Prin lectură cititorul scrie textul, dându-i un înţeles
specific. Accentul se plasează deci de pe scriitor pe cititor care verbalizează textul.
Textul este perceput ca un anume mod de funcţionare a limbii, opus oricărei folosiri
comunicative şi reprezentative, deci re-productive a limbajului. Textul este înţeles ca
productivitate, funcţionând ca un câmp „transgresiv” în raport cu sistemul după care sunt
organizate percepţiile de faţă: „sistem după care un subiect, aflat în centul unei lumi care îi apare
ca un orizont, învaţă să-i descifreze sensul presupus prealabil şi chiar originar în raport cu
experienţa pe care o face” [2, p. 20].
Cercetările J. Kristeva [6] asupra textului au dezvăluit cuplul dihotomic geno-text şi feno-text,
care este o opoziţie între semnificaţia de la nivelul categoriilor limbii şi actului-efort de producere a
semnificaţiei. Feno-textul se află în geno-textul care îl înconjoară din toate părţile. Din punctul de
vedere al filosofiei limbajului, în termenul „text” se disting trei aspecte: textul – categorie de bază a
filosofiei limbajului şi a lingvisticii, care obligă la găsirea unei metode de analiză orientată spre
comunicare; textul – cadru distribuţional pentru constituenţii textuali din perspectiva lingvisticii;
textul – marcă de intenţie concentrată de către un locutor pentru a comunica şi a produce un efect
din perspectivă filosofică. Această precizare conţine ideea că textualitatea este caracteristica de
bază a oricărui limbaj şi că, din perspectiva scopului dominant vizat de punerea în text, acesta
poate fi cu dominantă literară, cu dominantă informativă sau cu dominantă directivă.
Anterioritatea textului este considerată în acelaşi timp ca un conţinător şi un conţinut, un
semnificant şi un semnificat. Semnificatul este întotdeauna nesfârşit, însă semnificanţii săi, în
cadrul unei singure producţii textuale, nu pot avea acest caracter: în felul acesta înţelegem
închiderea /deschiderea textului. Oricât de nelimitate ar fi virtuţile proteice ale semnificantului,
semnificatul se supune unor limitări ale contextului verbal sau situaţional, datorită acestor
constrângeri şi există semnificaţia. Elevul trebuie ajutat să conştientizeze faptul că un anumit
conţinut textual nu este realizat decât în momentul când textul este, printr-o convenţie, socotit
închis: această închidere, „săvârşire” sau „desăvârşire” este însuşi scopul textului, atins numai în
cursul unei creaţii. închiderea aceasta convenţională poate să fie decât provizorie, însă, în
momentul analizei, o astfel de perspectivă este întârziată de exigenţele operaţionale, afirmă M.
Carpov [Apud 2, p. 22-23].
Dacă o creaţie textuală are apartenenţă, autorul fiind „stăpânul” creaţiei, apoi textul nu are
înscriere de paternitate. Reţeaua este metafora textului şi el se difuzează în rezultatul combinării şi
- 27 -
organizării sistematice a elementelor. Prin urmate, în text nu se cere să fie „respectată” doar o
anumită totalitate organică; el poate fi „spart”, neluând în seamă vrerea „tatălui” său. Textul cere ca să
tindem spre micşorarea sau înlăturarea distanţei între citire şi scriere, neproiectând şi mai evident
personalitatea cititorului pe creaţie, dar îmbinând citirea şi scrierea într-o singură realitate
semnificativă.
Pornind de la aceste aspecte, trebuie să menţionăm că, dacă un text referenţial posedă un
caracter narativ puternic şi dacă nu-l implică personal pe cititor, lectura ficţională şi cea non-
ficţională devin aproape nediferenţiabile. Simpla forţă narativă, exploatată de un povestitor
talentat, care face ca naraţiunea să fie plină de surprize şi de suspans, este cea care dă lecturii unui
text febrilitate, amplificându-ne curiozitatea, atenţia şi implicarea emoţională. Cu alte cuvinte, o
naraţiune non-ficţională, o ştire din ziar sau o biografie poate deveni punctul de pornire pentru un
joc de reprezentare sau pentru o reconstituire imaginată, la fel de legitim ca şi o naraţiune direct
ficţională. De fapt, nu o dată ficţionalul şi non-ficţionalul coincid în înţelegerea imaginativă, care
poate pretinde, în varii proporţii şi combinaţii, ficţionalizarea non-ficţionalului şi real-izarea
(mentală) a ficţionalului, adică tratarea lui drept realitate. Prin urmare, trebuie să ţinem seama de
contextul întotdeauna social-comunicaţional al textualităţii, cântărind întreaga problemă din
perspectiva elevului cititor, gata să accepte provocarea textului şi să devină (re)cititor.
Citind un text liniar tradiţional, afirmă J.D. Bolter, suntem forţaţi să limităm posibilităţile la o
singură naraţiune, însă când, prin prelucrare, un text este transformat într-o reţea, el nu mai are un
sens univoc, el devine multiciplitar [3, p. 25].
Sumarizând cele expuse, precizăm că, în aria abordării în reţea a textului au fost esenţializate
un şir de concepte: gândirea în reţea, elev logofil, dreptul cititorului, dreptul autorului, dreptul textului şi
al vorbitorului, textoneme, sintaxtă a textului, reţeaua ideatică a textului;comportament protextual,
retellizare, înţelegere reflexivă, elev prosumer, citire inteligentă, notaţia textului, text designator, text
denotator, metodologie protextuală, dar şi de reguli: (1) structura textului este o reţea de o anumită
tipologie, care însumează, cuprinde diverse relaţii ce se stabilesc între textoneme; (2) în interiorul
regulilor sintactico-textuale, este determină linia strategică a îmbinării elementelor, în timp ce
sintaxa îndeplineşte funcţia realizării corecte a coordonatelor textuale; (3) aşa cum construim
structura sintactică a frazei, putem lesne construi structura sintactică a textului (reţeaua lui), cu
deosebirea că elementele componente sunt nu cuvintele şi propoziţiile, ci enunţurile; (4) relaţia
dintre text şi dezvoltarea personalităţii elevului este una esenţială, acesta devenind consumator de
text de tip nou, care participă activ la conceperea şi „fabricarea” produsului pe care îl consumă
prin vorbire şi scriere (formarea elevului prosumer); (5) textul este din, despre şi pentru realitate,
fiind o prezenţă care sugerează şi transmite un mesaj, poartă un conţinut distinct şi adoptă o formă
durabilă, reprezentată de reţeaua sa ideatică. înainte de a fi întâlnit în realitate, textul este produs
de om, în felul acesta putem vorbi despre echivalenţa dintre text şi realitate; (6) lucrul la text este o
activitate situată în cadrul relaţiei dintre text luat ca referinţă, o situaţie reală şi un curs de acţiune
supus deliberării: măsura în care un text este înţeles ca reţea prin interpretare poate ajuta
înţelegerea unei situaţii reale de către elev, în vederea alegerii unui curs de acţiune; (7) relaţia
dintre înţelegerea textului şi dezvoltarea personalităţii elevului este una esenţială; (8) un text
niciodată nu este o simplă alcătuire, ci întotdeauna este o anumită alcătuire, o anumită ordine a
părţilor.
- 28 -
1. Adam J.-M. Lingvistica textuală. Introducere în analiza textuală a discursurilor. Iaşi:
Institutul European, 2008.
2. Ardeleanu S.-M. Repere în dinamica studiilor pe text. De la o gramatică narativă către
un manual de investigaţie textuală (IT). Bucureşti: EDP, 1995.
3. Bolter J.D. Writing space: The Computer, Hipertext, and the History of Writing.
Hillsdale: Erlbaum, 1991.
4. Coşeriu E. Lingvistica textului. O introducere în hermeneutica sensului. Iaşi:
Universitatea „Al.I. Cuza”, 2013.
5. Holub R.C. Reception theory a critical introduction. Routledge: Paperback, 1984
6. Kristeva J. Problemele structurării textului. În: Pentru o teorie s textului. Antologie.
Bucureşti: Univers, 1980.
7. Plett H. Ştiinţa textului şi analiza de text. Bucureşti: Univers, 1997.
8. Terminologie poetică şi retorică. Iaşi: Editura Universităţii „Al.I. Cuza”, 1994.
.
ASPECTE METODOLOGICE ÎN ABORDAREA TEXTULUI PRIN AUDIERE
ANGELA POPOVICI,
doctor în pedagogie, Ministerul Educaţiei
Abstract. The efficient listening within the Romanian teaching classes for Russian students imply
a preliminary selection of the texts which will be listened. An important condition for a successful
understanding of the text by the students is for the teacher to be aware of the following factors: the
students’ motivation, knowing of the student age features, the development level of psychological
mechanisms, the aim of the listening where student will take part, the existence of the verbal support,
the type of the chosen text, students’ experience and the listening quality of the information.
By knowing the selection criteria of the text the teacher will perform a better quality of the
Romanian language teaching-learning process for a certain category of students.
Competenţa de comunicare în limba română a elevilor alolingvi reprezintă o necesitate

socială vitală, de aceea dezvoltarea acesteia marchează un obiectiv major în educaţia lingvistică.
Mai mult, competenţa de comunicare în limba română nu implică doar capacitatea de a emite
mesaje, de a fi un bun vorbitor/comunicator, dar presupune în egală măsură şi capacitatea de a fi
un bun ascultător, odată ce 50% din procesul de comunicare reprezintă ascultarea. Conform
datelor specialiştilor în domeniu, dintre cele patru tipuri de activitate verbală, perceperea
mesajului la auz are ponderea cea mai mare – 45 % în comparaţie cu celelalte activităţi: vorbirea – 30
%, lectura – 16 % şi scrierea – 9 %, un argument ce confirmă necesitatea şi importanţa studierii
acestui fenomen.
Asociaţia Internaţională pentru Audiere din SUA (susţinută de C. King, J. Lynch, L. Janusik ş.a.)
în cadrul Convenţiei din martie, 2012 a stabilit că tinerii de astăzi sunt „generaţia audierii”, iar
problema globală cu care se confruntă astăzi educaţia lingvistică este problema formării
ascultătorului activ în procesul educaţional [7, p. 5-11]. Astfel, se constată că audierea asigură
eficienţa integrării socio-profesionale a tineretului, fiind apreciată drept competenţa secolului XXI,
or comprehensiunea vorbirii orale „este mai importantă ca niciodată” [2, p. 129-142].
- 29 -
În viziunea metodiştilor citaţi, problemele ce ţin de formarea competenţei de comunicare

orală nu pot fi rezolvate doar din perspectiva dezvoltării activităţilor de producere orală
(vorbirea), accentul trebuie plasat pe activităţile de percepţie orală (audierea). Competenţă
lingvistică, stipulată în Cadrul European Comun de Referinţă pentru Limbi, presupune
„receptarea şi prelucrarea mesajelor orale produse de un/mai mulţi locutori” [4, p. 58].
Importanţa formării competenţei de audiere în procesul de predare-învăţare a limbii române
prin tehnologii interactive se impune imperios în contextul adevărului ştiinţific cu valoare de
axiomă, ca o condiţie indiscutabilă în procesul de asimilare a unei limbi nematerne. Orientarea
învăţământului către formarea competenţelor constituie una dintre dimensiunile prioritare ale
politicilor educaţionale, concretizată în curriculumul centrat pe competenţe [5] şi în standardele de
competenţe [3].
Audierea reprezintă una dintre cele mai actuale teme în didactica modernă de predare a
limbilor nematerne, deoarece fără audiere nu este posibil actul de vorbire.
În primul rând, audierea învaţă elevii să asculte atent limba vorbită, educă cultura audierii
nu numai într-o limbă străină, dar şi la studierea altor discipline.
În al doilea rând, audierea facilitează însuşirea vorbirii, citirii şi scrisului. Dacă elevul
înţelege limba la auz, el va putea cu uşurinţă să înţeleagă limba scrisă, adică, să decodeze ceea ce el
vede, în ceea cum trebuie să fie rostit. În aşa fel, audierea se consideră superioară celorlalte
activităţi de vorbire.
Procesul de audiere a textelor, într-o limbă nematernă, parcurge mai multe etape. Etapele
elucidează aspectul praxiologic, demersul care presupune un ansamblu de forme, metode şi
mijloace de învăţare, criterii de evaluare a eficienţei învăţării, toate acestea reflectate în proiectele
didactice utilizate la lecţiile de limba română.
I II
Etapa de pre-audiere Etapa de audiere
- motivaţia elevilor; - audierea propriu-zisă;
- înlăturarea - verificarea înţelegerii
dificultăţilor. conţinutului.
III
Etapa de post-audiere
- exerciţii pentru dezvoltarea
abilităţilor de bază (exerciţii
complexe).
Figura 1. Etapele procesului de audiere
- 30 -
Scopul etapei de pre-audiere presupune motivarea [6, p. 52], mobilizarea şi încurajarea

elevilor. Prin urmare, provocând curiozitatea elevilor, ce este foarte important, se fac presupoziţii
referitor la ceea ce urmează să audă. Pornind de aici, se vor impune următoarele condiţii:
Se va oferi un suport vizual;
Se va efectua lucrul asupra cuvintelor necunoscute;
Se va formula într-un enunţ informaţia de bază;
Se va identifica o listă a cuvintelor/propoziţiilor-cheie;
Se va propune elevilor să alcătuiască un clustering;
Se va iniţia o conversaţie;
Se vor indica, dacă e cazul, formele de evaluare a înţelegerii etc.
În calitate de „procedeu deosebit” se utilizează o motivaţie individuală. Experimentele au
demonstrat că, în cazul în care auditorul este avertizat în prealabil că el va repovesti sau va
reproduce în orice altă formă textul, eficacitatea înţelegerii va creşte semnificativ. De exemplu, un
elev care a fost anunţat că va fi întrebat, a înţeles textul 90%, în timp ce alţi elevi, destul de
avansaţi, ai aceleiaşi clase au înţeles numai 50% din informaţie [9, p. 54].
În condiţiile clasei poate fi audiat fiecare elev, distribuind lucrul diferenţiat în modul
următor:
I rând – notează cuvintele ce ţin de timp şi spaţiu;
II rând – reţin replicile personajului principal;
III rând – numesc momentul culminant.
Tot în acelaşi mod se aplică şi tehnica Simt, văd, aud [1, p. 656]. Prin urmare, motivaţia
individuală creează un interes deosebit pentru elevii care sunt implicaţi într-un „concurs”. O astfel
de concurenţă sănătoasă facilitează procesul de învăţare. Sarcinile de natură competitivă
stimulează activitatea elevilor de receptare la auz a informaţiei. Deci această etapă depinde în mare
măsură de măiestria cadrului didactic.
Etapa de audiere sau audierea propriu-zisă a textului este realizată atât cu ajutorul
mijloacelor tehnice (CD, înregistrări audio), cât şi prin prezentarea mesajului de către profesor sau
elevi. Scopul acestei etape centrale este de a pregăti auditorul pentru efectuarea sarcinilor pe baza
textului audiat [10, p. 46], şi anume:
a) de constatare a evenimentelor/faptelor din text
stabilirea tipului de text: dialog sau monolog, interviu;
despre cine, despre ce este textul;
dacă există o conexiune dintre imagine şi text;
care variantă de răspuns este corectă;
b) de corelare a componentelor textului audiat
cu cele auzite;
cu tema, ideea textului;
cu evenimentele, faptele descrise în text;
descrierea obiectelor cu anumite semne de reper;
c) de realizare a unor sarcini în scris
completarea unor scheme, tabele;
- 31 -
alegerea variantei corecte din cele propuse;

fixarea expresiilor-cheie;
numerotarea obiectelor în ordinea în care sunt numite;
clasificarea cuvintelor după categorii etc.
Pentru a forma la elevi deprinderi de a înţelege mesajul audiat, pentru a simplifica
perceperea textului, vom folosi chestionarul care include răspunsuri la întrebările formulate cu
ajutorul pronumelor interogative (Cine? Ce? Când? Unde? Cum? etc.).
O tehnică ar fi clusteringul, care este completat în urma audierii unui mesaj; altă metodă este
asocierea (asemănări sau deosebiri) imaginii cu mesajul audiat; o altă tehnică poate fi completarea
unui tabel, a unei scheme, a unui dialog etc.
Scopul etapei de post-audiere este de a dezvolta capacitatea elevilor de a înţelege şi
reproduce informaţia recepţionată, de a analiza, interpreta cele auzite, de a formula propriile sale
opinii. Se va propune elevilor următoarele repere:
schiţarea planului textului;
reproducerea textului conform planului;
continuarea textului;
comentarea unor idei;
interpretarea evenimentelor, a acţiunilor personajelor;
răspunsul la întrebări;
comentarea titlului textului;
explicarea fragmentului indicat;
exprimarea propriei opinii vizavi de cele audiate, ca mai apoi profesorul să poată verifica
anumite aspecte gramaticale şi de fonetică (pronunţarea unor sunete, accentul, intonaţia,
tonul vocii etc.). Metoda exprimarea de opinie în învaţă pe elevi să formuleze o opinie. De
exemplu, cl. IX-a, tema E bine sau nu să spui întotdeauna adevărul? Elevii audiază textul şi
argumentează semnificaţia titlului, formându-şi propria opinie.
După cum s-a menţionat anterior, o condiţie importantă pentru succesul receptării este
motivaţia. În cazul în care ascultătorul simte nevoia de a asculta, aceasta duce la mobilizarea
maximă a capacităţii mintale a elevului: se încordează auzul verbal, se concentrează atenţia şi se
intensifică procesele de gândire. Pentru a crea motivaţia de a studia limba, de a o audia, în special,
este nevoie să selectăm cu atenţie textele. Astfel, textele predestinate audierii trebuie să conţină:
valoare educaţională, subiect interesant, mesaj informaţional, importanţă şi corectitudine a
faptelor/evenimentelor prezentate, să corespundă nivelului de vârstă al elevului şi obiectivelor
concrete de învăţare, să fie autentice.
Cercetătorii în domeniu [8, p. 120] consideră că mai uşor se receptează textele dialogate,
decât cele monologate. Textele prea dificile pot frustra elevii, cele prea uşoare nu prezintă mult
interes. Lipsa momentului de depăşire a dificultăţilor nu poate dezvolta procesul de învăţare.
Textele propuse pentru audiere nu trebuie să conţină multe cuvinte necunoscute, expresii
frazeologice neînţelese care distrag atenţia ascultătorului şi împiedică înţelegerea. Cunoaşterea
modelelor de vorbire, în situaţii concrete de comunicare, facilitează înţelegerea la auz a
informaţiei. Materialul lingvistic care conţine cuvinte necunoscute se include, treptat, cantitatea
- 32 -
cuvintelor alcătuind 3% din volumul de cuvinte al textului. Calitatea receptării este determinată de
plasarea cuvintelor necunoscute în text, ele repartizându-se la mijlocul sau la sfârşitul textului.
Este foarte important ca elevii să aibă posibilitate să asculte în limba română atât voci de
bărbat, de femeie, precum şi voci de copii, deoarece obişnuindu-se cu vocea profesorului, din
punct de vedere psihologic, ei cu greu vor putea înţelege altă voce. Competenţa de audiere poate fi
formată la elevii aloligvi atât cu ajutorul înregistrărilor sonore, cât şi prin vorbirea directă a
profesorului, în acest caz, suporturile verbale (cuvintele-cheie, titlul, planul etc.) şi cele vizuale
(imagini, fotografii, scheme, diagrame, materiale grafice etc.) sunt un sprijin incontestabil.
Textele pentru audiere trebuie să corespundă particularităţilor de vârstă a elevilor şi
intereselor lor. Pentru ciclul primar, se vor propune texte simple, cu durata audierii de un minut,
poveşti, cântece şi poezii pentru copii, frământări de limbă, povestiri, dialoguri scurte, desen
animat. Mesajul verbal al profesorului trebuie să nu conţină nicio greşeală. Textele pentru ciclul
gimnazial vor conţine istorii interesante despre familie, despre fenomene ale naturii, despre cultură
etc., cu caracter dialogat/monologat; anunţuri, filmuleţe pentru copii, emisiuni, cu durata audierii
de 2-3 minute; mesajul profesorului trebuie să fie adecvat acestei trepte de învăţământ. Pentru
ciclul liceal se propun emisiuni radio şi TV ştiinţifico-publicistice, care au un conţinut cognitiv,
filme şi fragmente înregistrate ale textelor literare, cu durata de audiere de 3-5 minute. Deoarece
elevii învaţă limba română în ţara în care este vorbită, ei trebuie să posede capacitatea de a audia şi
de a înţelege global, detaliat şi critic textele emisiunilor radiofonice cu caracter publicistic,
reportaje, discursuri etc.
Conform cercetătoarei Н. Елухина [9], valoarea receptării la auz a textelor depinde de lipsa
zgomotului, calitatea înregistrării, un tempou adecvat al vorbitorului, (recomandând un tempou mediu,
cu pauze între propoziţii), mimică, gesturi, mişcarea buzelor, contactul ochilor, dicţie, timbrul vocii,
pauze, articulaţia incorectă, diferite accente şi o pronunţare dialectală etc.
Un factor important care determină calitatea de receptare a informaţiei este decizia corecta cu
privire la prezentarea repetată a aceluiaşi text. Prezentarea dublă sau triplă a textului este utilă
atunci când urmează repovestirea ulterioară sau discuţia în baza textului. A doua audiere trebuie
să fie precedată de formularea unei noi sarcini, care ar mobiliza elevii la o înţelegere mai profundă.
Cunoaşterea specificului de selectare a textelor vizând particularităţile de vârstă ale elevilor,
experienţa lor verbală în limba-ţintă, conţinutul informaţiei şi prezenţa diferitor forme ale vorbirii
orientează profesorul spre calitatea predării-învăţării limbii române pentru elevii alolingvi.
1. Barbăneagră A. Strategii de receptare şi interpretare a textului literar în clasele de elevi
alogeni. În: Româna ca limbă străină – între metodă şi impact cultural. Materialele
Simpozionului cu participare internaţională. Iaşi: Universitatea „Al.I. Cuza”, 2008, p.
652-658.
2. Bentley Sh.C. Listening in the 21st century. From: International Journal of Listening.
2008, Volume 14.
3. Bucun N., Pogolşa L., Bolboceanu A. et al. Standarde de competenţe – instrument de
realizare a politicilor educaţionale. Chişinău: Tipogr. „Print-Caro” SRL, 2010.
4. Cadrul European Comun de Referinţă pentru Limbi. Strasbourg, Diviziunea Politicii
Lingvistice, Consiliul Europei. Chişinău: Tipografia Centrală, 2003.
- 33 -
5. Limba şi literatura română. Curriculum pentru învăţămîntul gimnazial. Instituţiile de

învăţămînt preuniversitare cu limba rusă de instruire. Chişinău: F.E..P. „Tipografia
Centrală”, 2010.
6. Petrenco L. Rolul audierii în procesul de predare-învăţare a limbii române ca limbă-
ţintă. Simpozionul Internaţional Româna ca limbă străină – între metodă şi impact
cultural. Iaşi, 2008, p. 538-542.
7. Popovici A. Formarea competenţei de audiere în procesul de predare-învăţare a limbii
române în şcoala alolingvă. Teză de doctor în pedagogie. Chişinău, 2012.
8. Гончар И. Аудирование иноязычного текста как объект лингвистики и методики.
В: Вестник, С.-Петерб. ун-та., 2011, № 4, с. 117-121.
9. Елухина Н.В., Каспарова М.Г. Подготовка учебного текста для аудирования. В:
Русский язык за рубежом. Москва, 1974, № 2, c. 40-46.
10. Старков А. Основы обучения устной иноязычной речи. Москва: Просвещение,
1988.
TEHNOLOGIA LECŢIEI „SMART”
MARIANA MARIN, dr. ped., conf. univ.,

Abstract. The article deals with the appearance of a new concept called Smart lesson after its intelligent
properties. The theoretical model of Smart targeting technology lesson constructivist design principles, focusing
on student interactivity, learning self-direction, autonomy of student learning and learning fully visible.
Spectrum terms „key lesson”, „conceptual map of the lesson”, „Composite ring” method monitors the lesson and
defining element of scientific creativity.
Auzim tot mai des de cuvântul Smart, uzitat în cele mai variate contexte. Smartphone,
automobil Smart, Smartbook, Tablă Smart. Toate cuvintele îşi au pe bună dreptate sensul de isteţ sau
mai potrivit Inteligent. De obicei, funcţiile dispozitivelor cu genericul Smart demonstrează opţiuni
variate, gadjet flexibil, util, setări avansate etc., care în linii mari ne fac viaţa mai uşoară şi mai
captivantă.
De ce ar trebuie să discutăm despre o lecţie mai inteligentă? Apare necesitatea trierii unor
practici care sunt mai mult formaliste. Printre ele, constatăm o serie de observaţii. Observaţia nr. 1.
Uzitarea excesivă a numărului de obiective operaţionale, care de fapt sunt sarcini de învăţare.
Observaţia nr. 2. Neracordarea obiectivelor la un produs concret al lecţiei. Or, din lista finalităţilor
elaborate, cu greu vom identifica un produs concret pe care elevul trebuie să-l realizeze.
Observaţia nr. 3. Poate fi considerat un eşec al lecţiei faptul că nu se stabileşte produsul şi criteriile
de evaluare/de succes pentru elevi. Astfel, ajungem în final cu o apreciere haotică dată de
profesor, în special cu referire la activismul elevului, fără a pretinde la condiţiile enunţate din start.
Observaţia nr. 4. Excesul tehnicilor interactive, la fel poate fi considerat un element de formalitate.
Deseori, la etapa de reflecţie, atunci când elevii sunt întrebaţi ce au învăţat azi, ei răspund, de ex.
metoda „Păianjenul”. Observaţia nr. 5. Lecţia observată azi în şcoală nu este destul de profundă,
lipseşte logica ei. Liantul între activităţi este unul formal. Lipseşte acel fir roşu al lecţiei despre care
vorbim mereu. Lecţia suferă de autenticitate. Observaţia nr. 6. Dozarea iraţională a lecţiei, la fel
- 34 -
este un pas care trebuie analizat inteligent. Printre formalităţi poate fi considerată etapa de
evocare, frecvent extinsă până la 20 de minute.
În consens cu aceste observaţii vom realiza un excurs în tehnologia lecţiei Smart [2, p. 71],
care va încerca să lichideze formalităţile.
La baza lecţiei inteligente va sta proiectarea constructivistă, centrarea pe elev,
interactivitatea, autodirijarea procesului de învăţare, autonomia elevului, învăţarea deplină bazată
pe respectarea ritmului de învăţare a grupurilor, învăţarea vizibilă.
Tehnologia lecţiei Smart are mai multe componente: Inelul compoziţional, cheia lecţiei, harta
lecţiei, metoda lancasteriană/monitorială. Componentele ei pot fi vizualizate în Figura 1.
Figura 1. Modelul teoretic al tehnologiei Lecţiei Smar
Smart 1 derivă din observaţia Uzitarea excesivă a numărului de obiective operaţionale, care de fapt
sunt sarcini de învăţare.
Recomandări pentru formularea obiectivelor. Unele proiecte didactice conţin prea multe
obiective operaţionale. Proiectarea didactică a lecţiei reperează pe 3-4 obiective centrale. Acestea
sunt de obicei SMART. Adică Specifice, Măsurabile, Aplicabile, Relevante şi Dependente de TIMP.
Se vor proiecta obiectivele în corespundere cu subcompetenţele scrise în proiect. Fiecare
subcompetenţă discriminează 1-2 obiective operaţionale. Nu folosim verbe vagi a forma la elevi, a
promova la elevi, a dezvolta la elevi…, a stabili importanţa..., familiariza elevii cu..., a explica, a cultiva, a
clarifica..., a informa elevii despre..., a convinge elevii..., a oferi prilejul să... etc.
Utilizăm verbe ce desemnează comportamente direct observabile, „măsurabile” de tipul: a
identifica, a denumi, a formula, a enumera, a clasifica, a rezuma, a descrie, a scrie, a rezolva, a desena, a
explica, a selecta, a demonstra, a elabora, a experimenta, a defini, a preciza, a face distincţie, a scrie o
formulă, a desena o diagramă, a reprezenta grafic, a formula în scris o judecată, a trage concluzii asupra
observărilor efectuate, a întocmi o listă a cauzelor şi consecinţelor, a întocmi un tablou al..., a trasa un grafic
etc., inclusiv verbele indicate în taxonomia lui Bloom. Obiectivul operaţional trebuie să aibă 3
componente: (1) descrierea comportamentului final al elevului; (2) determinarea condiţiilor în care
se va realiza comportamentul; (3) precizarea criteriului performanţei acceptabile (criteriul reuşitei).
Nu confundăm obiectivele operaţionale cu sarcinile de învăţare.
- 35 -
Smart 2-3. Produsul lecţiei. Din observaţia nr. 2. constatăm neracordarea obiectivelor la un
produs concret al lecţiei. Or, din lista finalităţilor elaborate, cu greu vom identifica un produs
concret pe care elevul trebuie să-l realizeze.
Racordarea obiectivelor la produsul lecţiei va oferi posibilitatea de a analiza calitativ şi
profund lecţia. Astfel, un produs poate fi definit ca un indicator primar al summum-ului de
cunoştinţe, abilităţi şi atitudini contextualizat unei sarcini ce rezolvă o problemă de viaţă. După
acţiunea lor didactică, produsele sunt mai mult simulate, în scopuri bine gândite, care să plaseze
elevul în sarcina de a utiliza cunoştinţe, a le pune în acţiune şi a realiza o soluţie.
Produsul nu este doar cel din extrema finală, adică testul sumativ. Aşadar, vom opera cu
termenul de produs, care, după Geneviève Meyer [3], este de mai multe feluri: de ordin intelectual
(se formulează o idee, o definiţie, o explicitare, se oferă o argumentare, se elaborează o schemă, un
desen, un model ideal, un soft etc.); de ordin moral (se însuşesc şi se interiorizează unele valori
etice – spre exemplu, normele de convieţuire socială, se formează conştiinţa morală, conduita
morală); de ordin material (se construieşte un dispozitiv, un aparat, o instalaţie, un model material
etc.). O compoziţie inteligentă de racordare a obiectivelor lecţiei la subcompetenţe şi produs poate
fi exemplul următor:
Disciplina: limba şi literatura română, clasa a II-a. Subiectul curricular: Exerciţii de
valorificare a vocabularului. Textul-suport Umbreluţe de Passionaria Stoicescu.
Produsul lecţiei: Mesaj oral

Criterii 10 9 8
de evaluare Descriptori de performanţă
Potrivirea În mesajul alcătuit de În mesajul alcătuit de În mesajul alcătuit de
vocabularului mine: mine: mine:
textual. am folosit multe am folosit câteva am folosit puţine
Înţelegerea cuvinte din text. cuvinte din text. cuvinte din text.
textului. am argumentat foarte am argumentat cele am încercat să
bine cele spuse. spuse. argumentez.
Smart 4. Pe cât vorbim despre metode noi, inovative, pragmatismul demonstrează că pentru
o lecţie nu este nimic mai important decât profunzimea ei, calitatea înţelegerii şi aplicării, legăturii
a ceea ce înveţi cu ceea ce îţi cere viaţa. Ca să evităm excesul tehnicilor interactive, iar la etapa de
reflecţie să avem o impresie clară, profundă despre rostul lecţiei, vom aborda conceptul de Cheia
lecţiei [2, p. 72]. Ce pot face cu ceea ce ştiu? este cheia generală a lecţiei. Cu alte cuvinte, fiecare lecţie
trebuie să fie construită în jurul unei „chei”, având semnificaţia unei dezlegări. Elevului i se spune
chiar de la începutul lecţie ce trebuie să prezinte la finalizarea ei şi unde poate aplica în viaţă.
Cheia lecţiei nu este altceva decât o temă crosscurriculară, ce te face să meditezi asupra existenţei,
relaţiilor interumane şi soluţiilor de îmbunătăţire a calităţii vieţii.
Temele crosscurriculare răspund la întrebarea Ce pot face cu ceea ce ştiu? Deci cheia lecţiei
va fi construită în acest aspect. La ce îmi foloseşte că ştiu despre revoluţia din 1848? Ce pot face cu
Unitatea substanţelor organice şi anorganice în viaţa de toate zilele? La ce îmi foloseşte poemul Sara pe
deal? Care este contribuţia romanului Mara în viaţa mea personală?
Produsul lecţiei poate fi desăvârşit sub forma unui ghid de învăţare, a unei întrebări / a unui
set de întrebări la care elevul găseşte răspuns pe parcursul întregii lecţii. Cheia lecţiei reprezintă
- 36 -
realizarea esenţei lecţiei. În găsirea cheii, profesorul va medita cel mai mult, punându-şi întrebarea:
care este rostul acestei lecţii? Ce nou aduce lecţia dată pentru a mai rezolva o problemă de viaţă
sau pentru a acumula o nouă experienţă. Cum îl motivez pe elev pentru această experienţă?
Aşadar, o proiectare corectă a lecţiei începe cu întrebarea: Ce vor elevii de la această lecţie?
Ce trebuie să fac pentru a realiza nevoile elevilor? Care este întrebarea-cheie? În Tabelul 1
propunem exemple de întrebări-cheie ale lecţiilor.
Tabelul 1. Întrebări-cheie ale lecţiilor

Disciplina
Clasa Subiectul lecţiei Chei ale lecţiei
de studiu
Biologia a VI-a Comportamente De ce trebuie să manifestăm atitudine
alimentare la grijulie faţă de animale, ţinând cont de
animalele carnivore existenţa diferitor comportamente
alimentare la animalele prădătoare?
Limba şi a V-a Subiectul lecţiei: Cum pot fi după lectura unui basm?
literatura Atelier de lectură şi Ce aleg de la personajul principal al
română scriere în baza basmului?
textului „Zâna Ce aş putea face de azi înainte?
munţilor” de Petre
Ispirescu
Limba şi a VIII-a Romanul Baltagul – o Ce riscuri ale vieţii pot fi depăşite?
literatura parafrazare a baladei În ce măsură poţi stăpâni greutăţile vieţii?
română Mioriţa Care este sensul vieţii?
Ce prioritizăm în viaţă?
De ce fel de calităţi am nevoie pentru a fi
un om descurcăreţ?
Educaţia a IV-a Regruparea dintr-o Ce metode există pentru a avea o ţinută
fizică coloană în coloană potrivită?
câte 2, 3 în deplasare Cum obţin un corp sănătos şi dezvoltat
cu întoarcere. Săritură armonios?
în sprijin ghemuit pe Prin ce mă deosebesc de alţi oameni care
capra de gimnastică şi nu cunosc lecţia de azi?
coborâre extinsă –
repetare.
Educaţia a VI-a Cusutul şi brodatul Cum pot stiliza locuinţa personală în
tehnologică tradiţional. utilizând motive, compoziţii ornamentale
Ornamentica, populare.
cromatica Ce nou iau pentru casa mea?
tradiţională. Dacă voi avea un restaurant cu specific
naţional, cu ce voi alege să decorez sălile?
Intenţionez să deschid o pensiune, cum o
voi decora?
- 37 -
Ce cadou pot face pentru a bucura o

persoană ce apreciază tradiţia şi specificul
naţional?
Plec într-o excursie în altă ţară. Ce aş putea
face cu propriile mâini, pentru a bucura
gazda, reprezentându-mi în acelaşi timp şi
ţara?
Matematica a IV-a Unităţi de măsură Cum mă descurc la piaţă? Ce buget trebuie
pentru masă: kg, g, t. să am pentru o cantitate anumită de
produse?
Cum poţi crea o afacere pe baza unei
gospodării agricole?
Cum îmi ajut buneii în gospodăria
agricolă?
Sigur, am putea avea o percepţie că lecţia este o recompensă şi dacă nu identificăm motivaţia
extrinsecă redusă la propriul ego, nu are rost. Şi totuşi profesorul trebuie să aibă această întrebare
pe ordinea de zi. Doar un profesor cu experienţă poate da sens unei lecţii, poate motiva elevul, iar
lecţia să devină o aventură serioasă!
Smart 5. Inelul compoziţional1. În debutul prezentului studiu aminteam despre lipsa
liantului logic al lecţiei. Logica lecţiei inteligente poate fi observată într-o structură de tip inelară.
Începutul lecţiei determină sfârşitul logic al ei. Astfel, elevul trebuie să cunoască din debutul lecţiei
ce îl aşteaptă la finalizarea ei. Motivaţia este asigurată din start. Astfel, profesorul îşi proiectează
anticipat evocarea care va fi conectată obligatoriu la reflecţie sau extindere. În Figura 1 se poate
vizualiza aspectul dat.
Evocare
Evocare
Extindere Realizarea
sensului
Reflecție Realizarea
sensului
Reflecție
Figura 1. Inelul compoziţional al lecţiei
1
Ca să înţelegem structura inelară a lecţiei sau inelul compoziţional putem citi romanul „Ion” de Liviu Rebreanu, care începe şi
sfârşeşte cu hora.
- 38 -
Tot mai mulţi profesori se întreabă dacă, având o experienţă profesională mare, mai trebuie
să planifice. Soluţia pentru a fi un profesor consecvent, fericit şi pentru a da o profunzime lecţiei
este o bună planificare care începe din laboratorul profesorului.
Aşadar, Smart 6 reprezintă o hartă conceptuală a lecţiei. Harta nu este altceva decât
proiectul propriu-zis, dar conceput nemijlocit pentru elev. Dacă un proiect didactic actual vizează
acţiunile profesorului în timpul lecţiei şi manevrele sale de asigurare a obiectivelor, atunci în lecţia
Smart acţiunea este reperată de ceea ce face elevul. Sarcinile lecţiei sunt formulate la persoana I
singular, imperativ, sau persoana I plural, imperativ. Totul este prevăzut, astfel încât elevul să
interacţioneze cu colegii având suportul bazat pe un algoritm al lecţiei. Harta lecţiei asigură
depăşirea formalităţilor prin faptul că la proiectarea ei se solicită de la profesor o muncă de creaţie
şi o logică impecabilă.
Ideea centrală a ei este Ce mă ajută să pot face cu ceea ce ştiu? O hartă conceptuală a lecţiei
conţine paşii cei mai importanţi ai lecţiei transpuşi foarte clar şi dozaţi ca timp. Aceştia pot fi
constituiţi în funcţie de tipul lecţiei. Profesorul îşi structurează anticipat evenimentele didactice,
care vor presupune şi explicitări procedurale pentru elevi. Componentele hărţii sunt paşi
importanţi care realizează conexiuni cu subiectul lecţiei, cu obiectivele propuse, cu finalităţile
aşteptate şi desigur cu înalt grad de autonomie a elevului. Construcţiile proiectării sunt necesare
pentru a fi clarificate sarcinile pe care le va avea elevul. Harta conceptuală reprezintă un
organizator grafic ce trebuie realizat într-un mod atractiv, astfel încât elevilor să le apară
curiozitatea, interesul pentru explorare. Una din cerinţele de bază este să fie construită cu cât mai
puţine informaţii, aplicând tehnica paşilor mărunţi, care de obicei stimulează şi nu sperie. Practic
lucrurile se întâmplă astfel. Profesorul formulează etapele lecţiei, marcând 3-4 evenimente
importante, în dreptul cărora fixează timpul potrivit. Drept exemplu, putem utiliza modelul
facilităţilor procedurale (proiectarea constructivistă) cu următoarele evenimente didactice:
1. Elaborează 15 minute
2. Confruntă cu alte opinii 10 minute
3. Corectează 10 minute
4. Sintetizează 10 minute
Un model de hartă conceptuală în conformitate cu proiectarea prin facilităţi procedurale se

vizualizează în Figura 2.
Figura 2. Harta conceptuală Facilităţi procedurale
Propunem în Tabelul 2 şi aplicaţii concrete pentru integrarea conceptului de cheie a lecţiei şi

harta conceptuală.
- 39 -
Tabelul 2. Corelarea conceptului de cheie a lecţiei cu harta conceptuală a lecţiei

Disciplina Subiectul Sarcinile didactice, componente ale
Clasa Cheia lecţiei
de studiu lecţiei Hărţii conceptuale
Limba şi a V-a Schiţa Realizează în Elaborează.
literatura „Vizită...” zece rânduri o Confruntă cu alte opinii .
română de I.L. prezentare a schiţei Corectează.
Caragiale „Vizită...” de I.L. Sintetizează.
Caragiale.
Educaţia a IV-a „Milostenia” Meditează asupra Elaborează un text.
moral- afirmaţiei Confruntă cu alte opinii.
spirituală „Ajutându-l pe Citeşte textul „Cele patru
aproapele nostru piersici”.
devenim oameni Îmbunătăţeşte-ţi textul
mai buni şi ne iniţial.
păstrăm sufletul Sintetizează printr-o
curat”. declaraţie lumii întregi.
Istoria a IV-a Columna lui Scrie un articol de Elaborează un plan de idei.
Traian – ziar cu titlul Confruntă cu informaţiile
mărturie a Columna lui Traian – propuse.
trecutului mândrie de neam Citeşte poezia Decebal către
istoric oştenii daci de V. Romanciuc .
Informează-te despre
Columna lui Traian din
sursele primite.
Îmbunătăţeşte-ţi textul
iniţial.
Sintetizează .
Geografia a XI-a China. „China este lider în * Explicaţi factorii dezvoltării
Poziţia producţia dinamice a economiei Japoniei în
economico- industrială perioada postbelica.
geografică. mondială. Poate fi * Cum si-a rezolvat Japonia
Condiţiile şi considerată ca cea problema energetică în lipsa
resursele mai dezvoltată ţară resurselor minerale?
naturale. din lume?” * Explicaţi influenta factorilor
Populaţia naturali în dezvoltarea agriculturii.
* Ce tip de transport prevalează în
traficul de mărfuri şi pasageri. De
ce?
Smart 7. Metoda monitorială sau lancasteriană – esenţa lecţiei Smart.

Întrucât autonomia învăţării este esenţială, profesorul va avea pregătit suportul lecţiei
prevăzut în cele mai mici detalii. Monitorii vor fi cei care vor asigura buna desfăşurare şi vor
- 40 -
asigura dotarea lecţiei cu învăţarea vizibilă. Ca să înţelegem mai bine ideea metodei monitoriale e
bine să facem un excurs istoric în conceptul ei2.
Metoda monitorială [1] va permite profesorului să excludă predarea clasică şi să abordeze
modelul predării pentru învăţare ce presupune cunoaşterea subiecţilor care învaţă (a elevilor, a
studenţilor, a adulţilor); răspuns cu succes la nevoile subiecţilor; empatizarea cu învăţarea
subiecţilor; crearea unei comunităţi de învăţare; crearea de către profesori a condiţiilor fizice,
sociale şi emoţionale pentru subiecţi; stabilirea unor relaţii democratice cu elevii; elevii ştiu că sunt
responsabili pentru propriul proces de învăţare; elevii sunt angajaţi în sarcini intelectual-
provocatoare; promovarea autonomiei elevilor prin negociere.
Riscurile Lecţiei Smart: proiectarea nereuşită, ritmurile de învăţare diferite ale grupurilor,
apariţia multor întrebări pe parcurs, imposibilitatea de a observa toate acţiunile în grup.
Concluzii:
Lecţia Smart poate înlocui clasica lecţie despre care vorbim astăzi şi care pretinde a fi
modernă.
Eleganţa lecţiei-Smart este datorată conceptului de cheie a lecţiei şi oferă autenticitate şcolii
moderne.
Tehnologia didactică selectată de profesor va fi una logică şi profundă.
Elevul va avea siguranţa că ceea ce învaţă la şcoală îi este util în viaţa cotidiană.
Profesorul va deveni consecvent şi mult mai practic. Rolul său va fi unul de facilitator şi nu de
informator.
1. Albulescu I. Pedagogii alternative. Bucureşti: Editura ALL, 2014.
2. Marin M. Şcoala fără profesor?... Chişinău: Învăţătorul modern, 2016.
3. Meyer G. De ce şi cum evaluăm? Iaşi: Polirom, 2000.
2
Ne vor fi utile câteva curiozităţi despre iniţiatorii acestei metode. Lancaster Joseph (1778-1838), pedagog englez. În
1818 a emigrat în S.U.A. A fundat (1798) la Southwark prima şcoală de ajutor mutual, unde şi-a pus în practică propria
metodă educativă, organizând elevii în grupe sau clase, supravegheate de monitori (selectaţi dintre elevii buni), care
trebuiau să asigure menţinerea disciplinei şi însuşirea lecţiilor. Ideile sale novatoare (în competiţie cu cele ale lui A. Bell,
susţinut de Biserică), expuse în „Sistemul de învăţământ britanic”, au influenţat considerabil sistemul educaţional englez
din sec. 19.
Sistemul de învăţământ monitorial sau Bell-Lancaster a fost iniţiat la începutul secolului al XIX-lea de englezii
Andrew Bell şi John Lancaster. El se caracterizează prin aceea că profesorul lucrează indirect, prin intermediul
monitorilor, cu un număr foarte mare de elevi. Monitorii sunt elevi mai bine pregătiţi, instruiţi în mod direct de profesor
şi care apoi dirijează fiecare activitatea unui grup de elevi.
Metoda de învăţământ mutual BELL-LANCASTER a fost întemeiată în Anglia de pastorul scoţian Andrew Bell şi de
profesorul Joseph Lancaster pentru şcoli elementare cu elevi mulţi şi profesori puţini. Se mai numeşte sistem lancasterian
sau monitorial, deoarece elevii erau împărţiţi în grupe conduse de un monitor. În Ţările Române a fost aplicat sub
denumirea de „împrumutată învăţătură” sau „metod alilodidactic”.
Sistemul lui Lancaster, practicat la începutul secolului al XIX-lea şi în Anglia, dar şi în alte ţări, a fost introdus în
Moldova de către Gheorghe Asachi la şcolile începătoare, la clasa I, care primea din această cauză numele de lancastru.
Activitatea unei zile de lancastru se desfăşura după un „Prescript pentru învăţăturile ce au a se învăţa în şcoala
elementară după metoda lui Lancaster”, document întocmit de Asachi. Prin acest act erau stabilite: programa, orarul şi
organizarea muncii cu elevii. În locul abecedarelor erau folosite table tipărite cu litere, elevii fiind aşezaţi în bănci, în faţa
peretelui pe care erau „atârnate” aceste table, iar monitorii, după ce atrăgeau atenţia asupra „înfiinţării” literelor sau
grafiei, cereau scrierea lor pe nisip, urmărind şi corectând eventualele greşeli.
- 41 -
STRATEGIE PEDAGOGICĂ, STRATEGIE DIDACTICĂ,

TEHNOLOGIE A INSTRUIRII: DELIMITĂRI CONCEPTUALE
MARIA HADÎRCĂ,
conferenţiar cercetător, doctor în pedagogie,
Abstract. This paper overviews the current meaning of certain concepts which have recently entered the
educational discourse – such as pedagogical strategy, teaching strategy, instruction technology. The author
explores these concepts from the perspective of the most influential documents available today, such as
dictionaries and pedagogical treatises, with a view to ensuring their adequate use in various contexts of
pedagogical communication.
A fi învăţător sau profesor în era digitală reprezintă cu adevărat o provocare, dar şi o

oportunitate, totodată, de creştere şi dezvoltare profesională, în condiţiile când tehnologiile
moderne se integrează tot mai mult în procesul educaţional, iar combinarea tehnologiei
informaţiei şi a comunicării (TIC) cu metodele tradiţionale pedagogice a produs o schimbare de
paradigmă cu implicaţii asupra cunoaşterii, în general, şi asupra învăţării, în special, dar şi în ceea
ce priveşte dezvoltarea limbajului pedagogic, coagulându-se în strategii pedagogice dintre cele
mai inovative: instruirea programată, învăţarea asistată de calculator, blended-learning ş.a.
În cele ce urmează, ne propunem să trecem în revistă semnificaţiile unor termeni de
pedagogie intraţi recent în discursul educaţional şi care fac parte din nucleul epistemic tare
(sintagma aparţine lui S. Cristea) al didacticii moderne, pentru a lămuri categoriile cu care operăm
pornind de la cele mai influente documente ale momentului – dicţionarele şi tratatele de pedagogie
şi plecând de la premisa că delimitarea conceptuală la începutul oricărui demers analitic este
întotdeauna esenţială.
Termenul strategie (ca, de altfel, şi cel de obiectiv, evaluare, tehnologie etc.) a întrat în limbajul
pedagogic odată cu adoptarea conceptului de curriculum, fiind utilizat atât la nivel
macrostructural – al sistemului de învăţământ, unde se iau deciziile privind bunul mers al politicii
învăţământului, dar şi la cel al cercetării pedagogice, unde se elaborează strategii şi planuri de
dezvoltare pe diverse domenii ale sistemului, cât şi la nivel microstructural, al activităţii didactice,
al proceselor de predare, învăţare şi evaluare, de care este interesată în mod special teoria şi
practica instruirii. Utilizarea însă a noţiunii respective la o scară atât largă şi deseori în exces,
uneori chiar în detrimentul unei clarităţi conceptuale, impune o discriminare a sensurilor
pedagogice acesteia în vederea instituirii unui consens terminologic minimal. Or, limbajul ştiinţei
pedagogice, ca şi al oricărei alte ştiinţe, are nevoie, în primul rând, de univocitate lingvistică, dar şi
de claritate şi precizie semantică.
În literatura de specialitate, noţiunea de strategie se regăseşte în cel puţin două contexte de
utilizare: strategie pedagogică şi strategie didactică sau educaţională / de instruire.
După S. Cristea, strategia pedagogică reprezintă un concept ştiinţific fundamental vehiculat în
cadrul teoriilor generale (teoria generală a instruirii, teoria generală a curriculumului ş.a.), promovat
şi valorificat la nivelul tuturor ştiinţelor pedagogice aplicate: pedagogia învăţământului primar,
didacticile particulare, pedagogia familiei etc. Autorul defineşte strategia pedagogică drept un
ansamblu de metode şi procedee integrate într-o structură operaţională angajată la nivelul
- 42 -
activităţii de predare–învăţare–evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale,

specifice şi concrete ale strategiei pedagogice, la parametrii de calitate superioară, prin traducerea
în practică a principiilor generale de proiectare a activităţii de formare-dezvoltare permanentă a
personalităţii şi a metodelor de instruire integrate optim la nivelul unui discurs didactic eficient şi
adaptabil într-un context dat. Strategia pedagogică se referă expres la dimensiunea metodologică a
procesului de învăţământ, fiind definită drept „o manieră de abordare a educaţiei necesară pentru
realizarea unui scop specific” [1, p. 350].
Din această definiţie desprindem două dimensiuni ale conceptului de strategie pedagogică:
una epistemologică, ce vizează angajarea unor principii generale şi specifice în activitatea de
proiectare a educaţiei/instruirii (ca, de exemplu: principiul comunicării pedagogice, al cunoaşterii
pedagogice, al creativităţii pedagogice ş.a.) considerate a fi norme cu valoare strategică şi operaţională
necesare de respectat în vederea asigurării eficienţei activităţilor proiectate la nivelul sistemului şi
procesului de învăţământ, şi alta metodologică, cu referire la integrarea unor metode, procedee,
mijloace de instruire în structuri operaţionale superioare, menite să asigure eficientizarea
activităţilor de predare–învăţare–evaluare proiectate şi realizate la nivelul procesului educaţional.
Strategia didactică însă, potrivit aceluiaşi autor, reprezintă un concept operaţional,
subordonat strategiei pedagogice. Conform definiţiei date în documentele UNESCO, strategia
didactică reprezintă „un mod de abordare a învăţării şi predării, de combinare şi de organizare
optimă a metodelor şi mijloacelor avute la dispoziţie, precum şi a formelor de grupare a elevilor, în
vederea atingerii obiectivelor urmărite” (UNESCO, 1976). Mai mulţi cercetători români definesc
strategia didactică drept [cf. Iucu R.B.]:
„un mod deliberat de programare a unui set de acţiuni sau operaţii de predare şi învăţare
orientate spre atingerea în condiţii de maximă eficacitate şi eficienţă a obiectivelor
prestabilite” (D. Potolea, 1983);
„un ansamblu de resurse şi metode planificate şi organizate de profesor în scopul de a
permite elevilor să atingă obiectivele stabilite” (I. Cerghit, 1988);
„un ansamblu de acţiuni coordonate şi armonios integrate, având menirea să dirijeze
învăţarea în vederea realizării obiectivelor preformulate” (I. Vlăsceanu, 1993);
„un ansamblu complex şi circular de metode, tehnici, mijloace de învăţământ şi forme de
organizare a activităţii complementare, prin care profesorul îi ajută pe elevi să acceadă la
cunoaştere şi să-şi dezvolte capacităţile intelectuale, priceperile, deprinderile,
aptitudinile” (C.L. Oprea, 2008).
Din aceste definiţii putem deduce că strategia didactică se referă la aspectul activ, dinamic de
organizare şi dirijare efectivă a învăţării în vederea atingerii obiectivelor stabilite şi reprezintă un
mod de abordare a unei situaţii de instruire, ea îl vizează direct pe cadrul didactic, adică
învăţătorul sau profesorul este autorul strategiei didactice, iar acesta este cel care, prin intermediul
strategiei, raţionalizează conţinuturile instruirii, determină metodele, tehnicile, mijloacele de
învăţământ şi formele de organizare a activităţii pentru a ajunge la anumite finalităţi ale învăţării,
de aceea strategia didactică mai este considerată, concomitent, tehnică şi artă educaţională, devenind
astfel parte componentă a stilului de predare propriu fiecărui profesor.
Într-un sens mult mai larg utilizează conceptul de strategie M. Minder, care, în lucrarea sa
„Didactica funcţională”, propune strategia unui învăţământ funcţional ce poate fi realizat prin: a) o
pedagogie a interesului şi b) o didactică a situaţiilor-problemă şi a rezolvării de probleme. Autorul
- 43 -
evidenţiază o întreagă suită de strategii didactice (de organizare, de predare, de învăţare, de

evaluare, de revizuire, de soluţionare a problemelor ş.a.), demonstrând astfel că nu există
incompatibilitate între o pedagogie a obiectivelor, ce îşi defineşte obiectivele înainte de orice
demarare a strategiilor educaţionale şi o pedagogie a competenţelor, care, printr-o didactică
funcţională, poate transforma aceste obiective în finalităţi concrete, adică în competenţe [4].
Prin urmare, aşa cum subliniază şi G. De Landsheere, „nu este de ajuns să aderi la un ideal,
după cum nici formularea scopurilor predării-învăţării unei discipline nu este suficientă pentru a
avea o imagine clară asupra mijloacelor necesare pentru atingerea acestor scopuri. Problema
mijloacelor este, înainte de toate, problema strategiilor didactice” [Apud 4, p. 106]. Altfel spus, dacă
am luat o poziţie fermă în favoarea instruirii funcţionale şi am optat, prin curriculumul elaborat,
pentru proiectarea şi realizarea unui învăţământ centrat pe elev şi axat pe formarea de competenţe
necesare acestuia în viaţă, atunci trebuie să respingem din start orice improvizaţie şi să optăm
pentru o selectare riguroasă a metodelor şi tehnicilor de lucru şi o corelare judicioasă a acestora în
cadrul unor strategii eficiente de predare–învăţare–evaluare.
Or, din perspectivă curriculară, anume integrarea mai multor metode şi procedee didactice
într-o „metodă de bază” în vederea optimizării actului instructiv reprezintă premisa unei
proiectări pedagogice eficiente. În acest sens, unele metode pot deveni efectiv strategii didactice prin
capacitatea lor de a integra şi a valorifica pedagogic alte metode şi procedee de învăţare. De
exemplu, problematizarea, care este doar o metodă, poate deveni o strategie didactică eficientă în
planul proiectării curriculare a activităţii de predare–învăţare–evaluare, deci în acest sens putem
vorbi de strategia problematizării.
La rândul său, tehnologia pedagogică se referă la „ansamblul tehnicilor şi cunoştinţelor practice
imaginat pentru a organiza, a testa şi a asigura funcţionalitatea instituţiei şcolare la nivel de
sistem” [2, p. 294]. În asemenea context, tehnologia pedagogică este definită de S. Cristea o ştiinţă
pedagogică aplicată, prin care este asigurată o proiectare riguroasă instruirii, cu stabilirea
obiectivelor–conţinuturilor–metodelor–mijloacelor de predare–învăţare şi aplicarea strategiilor de
evaluare permanentă/formativă, ceea ce conferă activităţii educaţionale ceva din precizia şi
eficienţa tehnicii.
În acest sens, vorbim de o tehnologie didactică / a instruirii, care reprezintă, la fel, un un
concept operaţional, subordonat tehnologiei pedagogice şi dezvoltat la nivelul metodologiei
didactice. În „Dicţionarul de pedagogie”, S. Cristea delimitează două sensuri ale conceptului: în
sens restrâns, tehnologia didactică se referă la „ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate în
practica educaţională”; în sens larg, aceasta desemnează „ansamblul structurat al metodelor,
mijloacelor de învăţare, strategiilor de organizare a predării-învăţării puse în aplicare de către
profesor, printr-o strânsă corelare a lor cu obiectivele pedagogice, conţinuturile transmise, formele
de realizare a instruirii, modalităţile de evaluare” [1]. G. De Landsheere subliniază că tehnologia
pedagogică se realizează la nivelul metodologiei didactice, prin patru acţiuni distincte, dar
complementare, menite să asigure dimensiunea aplicativă a conceptului:
organizarea resurselor pedagogice existente;
planificarea şi aplicarea coerentă a curriculumului;
pregătirea şi folosirea materialelor didactice;
aplicarea cunoştinţelor în activitatea de învăţare [2].
- 44 -
În concluzie, strategia pedagogică, fiind categoria cea mai largă, le înglobează pe toate
celelalte examinate în prezentul articol, ea se proiectează pe termen mediu sau lung, de către o
instituţie de profil sau un grup de experţi în domeniu, pe când strategia didactică şi tehnologia
didactică aparţin cadrului didactic, ele se înscriu în demersul de optimizare a instruirii, fiind un
mod funcţional de gestionare a resurselor instrucţionale în vederea atingerii criteriilor de eficienţă
şi eficacitate a le procesului educaţional. Din perspectiva cadrului didactic, acestea reprezentă
aspectul activ, dinamic al formei de organizare şi dirijare efectivă a învăţării, iar, din punct de
vedere funcţional, strategia se situează pe traiectul ce trebuie parcurs de la intenţia pedagogică la
finalitatea actului educaţional.
Identificarea strategiilor didactice optime rămâne şi astăzi o problemă deschisă la nivelul
cercetărilor pedagogice angajate în contextul politicilor educaţionale reformatoare, susţine S.
Cristea, cărora le şi revine activitatea de prospectare pedagogică şi asistenţă metodologică, autorul
sugerând necesitatea focalizării investigaţiilor asupra strategiilor didactice bazate pe metode cu
forţă normativă–cognitivă–formativă–creativă–operaţională maximă [1, p. 351].
1. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău: Litera Educaţional, 2000.
2. De Landsheere G. Dictionnaire de l évaluation et de la recherche en éducation. Paris:
Presses Universitaires de France, 1992.
3. Iucu R.B. Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative. Ediţia a II-a. Iaşi:
Polirom, 2008.
4. Minder M. Didactica funcţională. Obiective, strategii, evaluare. Chişinău: Cartier, 2003.
TRANSDISCIPLINARITATEA – COD DE RESPONSABILIZARE LINGVISTICĂ

PENTRU ELEVI ŞI CADRE DIDACTICE
LUDMILA POPA, drdă IŞE /

profesoară, grad didactic II; director adjunct,
Gimnaziul Ţânţăreni, r-nul Teleneşti
Résumé. L’article configure la divulgation des niveaux de la Realité du sujet par la transcendence des
niveaux de la Realité de l’objet, étant manifestée par un dialogue qui entraâne en même temps l’ascension du
processus d’autoconnaissance avec le but de la perfection spirituelle et aussi sa potentialité sur les choses
matérialisée dans l'effort de l'acquisition du contenu et la capacité de son transfert dans la langue comme flux
effectif de la dimension naturellement universelle.
Manifestarea expresivă a Omului în raport cu instanţa sa existenţială pretinde un parcurs în

serviciul dezvoltării umane, un context interior etalonat de cunoaştere, menit să determine
dezvăluirea fiinţei ca instanţă valorică în raport cu care îşi instituie condiţia sa de fiinţă
responsabilă de sine şi de altul, născută din nou. Realizându-se ca fiinţă inepuizabilă ce se
distribuie fără să se împartă fiecărui lucru, ea să fie dispusă în totalitatea extensiunii şi intensiunii
lui, configurându-l şi tensionându-l astfel încât acesta să se afle permanent în deschidere spre
transcendere. Pentru a putea fi dezvăluită o atare ipostază a fiinţei în devenire se solicită
- 45 -
structurarea circulară a ei: atât ca fiinţă în devenire, cât şi ca devenire

întru fiinţă,cooptată în mediul transdisciplinar al cunoaşterii (Figura 1),
constituit de nivelurile de Realitate a obiectului şi de Realitate a
subiectului, terţul inclus [5]. Acest mediu este definit de dezvoltarea
unei gândiri integratoare, sistematice şi axat pe coevoluţia om-natură,
activitatea socială intra- şi interpersonală, predestinat pregătirii
complexe a persoanei pentru a sesiza semnificaţiile adânci ale realităţii
printr-o adevărată deschidere, printr-o corespondenţă între vibraţii şi
propria fiinţă. Complexitatea proceselor cognitive ce concep acest
mediu se axează pe următorii piloni aflaţi în interacţiune directă: „a
învăţa să ştii”, „a învăţa să faci”, „a învăţa să faci împreună”, „a învăţa să fii”
[1] şi „a învăţa să te transformi pe tine însuţi şi să schimbi societatea”
(Shaffer) (Figura 5), angajând toate laturile personalităţii în accederea sistemului cognitiv prin
procesele de cunoaştere senzorială (primul sistem de semnalizare), limbaj (al doilea sistem de
semnalizare) şi gândire.
Sistemul educaţional este acea forţă ce favorizează transferul şi generarea de noi cunoştinţe;
cooptează elementele referenţialului axiologic al contextului existenţial şi înlesneşte imprimarea
calităţii de a fi operant pe terenul intersecţiilor conceptuale, determinându-i unda funcţionalităţii
prin proiectarea în subiect a criteriilor de măsurare a ceea ce aspiră a fi: generator de relaţii sau
rezultat al relaţiilor în coraportul omului cu mediul existenţial. Semnificaţia valorică, în acest caz,
fiind manifestată printr-un dialog ce antrenează concomitent ascensiunea procesului de
autocunoaştere în scopul desăvârşirii spirituale precum şi potenţialitatea sa asupra lucrurilor
materializată în efortul dobândirii conţinutului şi capacitatea transferului acestuia în cadrul limbii
ca flux efectiv al dimensiunii natural universale.
În planul acţiunii educaţionale spaţiul de aşteptare şi orizontul nevoilor oferă intrare în
unitatea deschisă a fiinţei umane ce pretinde contemplarea tuturor dimensiunilor fiinţei umane
(inteligenţa analitică, sentimente şi corp) întru concilierea efectivităţii cu afectivitatea prin
structurarea ansamblului nivelurilor de realitate ca o structură complexă în mişcarea Realităţii,
„responsabilitatea noastră fiind de a
construi un viitor sustenabil în acord cu
mişcarea globală a realităţii” (Charles
Peirce). De aici se deduce esenţa
procesului educaţional ce pretinde să
fie elucidat printr-un fel de dialog
polifonic între specialişti din toate
disciplinele care există în prezent şi nu
de către reprezentanţii unei singure
discipline [4], abordând realitatea ca
una şi multiplă totodată, reliefând rolul
complementarităţii acestora (Figura 2), Figura 2. Disciplinaritate – tematică
adică identitatea unui obiect, a unei legi, devine ceea ce este pentru că toate celelalte lucruri sunt
acolo.
- 46 -
Abordat la nivelul controlului acest mecanism are la cârmă profesorul, iar la nivel procesual
figura profesorului se dizolvă în contextul realizării designului instructiv de tip integrat
(comprehensiunea, transformarea, instruirea, evaluarea, reflecţia şi noul tip de comprehensiune,
conform Modelului lui Shulman), oferind fondal-esenţă procesului de intrare a elevului în rezonanţă
cu mediul existenţial(cadrul imediat, propriile reacţii şi procese emoţionale, preferinţele de natură
socială, caracteristicile individuale de natură fiziologică, tipul de gândire la nivel individual-
Modelul de învăţare a lui Dunn şi Griggs), prin structuri cognitiv-operatorii ce determină dobândirea
atributului competenţei de a stabili punţi: punţi între diferite sisteme de noţiuni, de judecăţi sau de
raţionamente (latura de conţinut), între elementele sistemului de operaţii (latura relaţională), între
elementele sistemului de produse (latura operatorie a procesului); ţinând cont de toate variabilele
implicate în procesul de suprapunere coordonată a nivelurilor de Realitate care se află în relaţii
armonice, fără ca în ansamblu ele să-şi piardă individualitatea (Figura 2). Dobândind capacitatea
de a se co-naşte cu acesta printr-un transfer complex, semnificând conţinuturi dezirabile prin
cuvânt, elevul, nutreşte potenţialitatea de transpunere prin limbaj a coordonatelor propriei
identităţi în scopul conceperii unui cadru de referinţă comun ce-i asigură intercomprehensiunea ce
presupune o exteriorizare prin intermediul semnelor lingvistice (cea mai scurtă legătură dintre o
realitate desfăşurată în conştienţa sa, subiectivă prin excelenţă, şi realitatea obiectivă ca mobilizare
a potenţialului întru desăvârşire); Ludwig Wittgenstein susţinea tranşant în influentul său
Tractatus logico-philosophicus: Faptele în spaţiul logic sunt lumea sau Graniţele limbii mele sunt
graniţele lumii mele.Limba şi nivelurile de Realitate sunt unitatea deschisă şi pluralitatea complexă
ce solicită angajarea atacului de incompetenţă în serviciul decodificării zonei de vocaţie a elevului
prin devenirea profesorului a ceea ce propune el, ca model inspiraţional ce ştie să construiască
trepte ale mecanismului motivaţional în transcenderea acestora. Cadrul lingvistic al profesorului,
de aici, serveşte drept reper pentru elev în accederea „terţului inclus” [5], cu scopul de a deveni
liber în crearea cadrului de manifestare a competenţei de lider manifestată prin încredere şi respect
complex şi complet în aria armoniei contextuale.
Figura 4. Piramida nivelurilor neurologice, după Robert Dilts
- 47 -
Contextul existenţial al postmodernităţii serveşte drept sursă inepuizabilă pentru

generatorul semiotic, astfel semioza devenind „nelimitată” iar posibilităţile elevului prin Cuvânt
fiind determinate de puterea spiritului în expresia gândului întreţesut în interiorul fiinţei prin
învăţarea creativităţii în căutarea drumului spre A FI. Construcţia persoanei–elev în cadrul
limbajului trece în mod inevitabil printr-o dimensiune trans-personală ce presupune asigurarea de
către profesor a condiţiilor de realizare maximă a nivelurilor neurologice ale elevului: nivelul
mediului; nivelul comportamentului şi al limbajului; nivelul abilităţilor; nivelul (de atitudine) al
ideilor, al valorilor, al convingerilor, al credinţelor, al principiilor şi regulilor, al motivaţiilor, al
mecanismelor de apărare şi al filtrelor de percepţie inconştientă a realităţii; nivelul identităţii;
nivelul apartenenţei; nivelul spiritualităţii [2], ce-i construiesc contextul întâlnirii nivelului
personal pe planul interiorităţii, adică nivelurile de Realitate a subiectului, care pretind o
corespondenţă biunivocă cu nivelurile de Realitate a obiectului, în cadrul sistemului de semne şi
de reguli de operare cu semne în baza cărora se realizează cunoaşterea, comunicarea, în general,
întreaga activitate conştientă a elevului (Figura 3). Fluxul de vibraţii ce traversează în mod coerent
diferitele niveluri de realitate a obiectului este decodificat de conştiinţa ce traversează nivelurile de
Realitate a subiectului. Astfel, „actualizarea unui nivel de Realitate implică potenţializarea tuturor
celorlalte niveluri de Realitate” şi că „actualizarea Obiectului implică potenţializarea Subiectului şi,
reciproc, actualizarea Subiectului implică potenţializarea Obiectului” [3].
Penetrarea şi re-crearea prin cuvânt a nivelurilor de Realitate în cadrul procesului
educaţional presupune aflarea echilibrului interior al elevului manifestat în combinaţie de ştiinţă,
artă, cultură şi fiinţă, prin coraportarea EU-lui la standardele potenţialului uman ce-i asigură
leadership-ul în dezvăluirea sa plenară în contextul transcenderii; astfel, transdisciplinaritatea
manifestându-se ca perspectivă a unui cod de responsabilizare lingvistică atât pentru cadrele
didactice, precum şi pentru elevi.
Figura 4. Algoritmul formării competenţei lingvistice
- 48 -
1. Delors J. Comoara lăuntrica. Raportul pentru UNESCO al Comisiei Internaţionale
pentru educaţie în sec. XXI. Iaşi: Editura Polirom, 2000.
2. Dilts R. Piramida nivelurilor neurologice. Disponibil la:
https://discerne.wordpress.com/2012/02/27/piramida-nivelurilor-neurologice-dupa-
robert-dilts/
3. Militaru P., Mitu L. Basarab Nicolescu: sub semnul septenarului. Craiova: Editura Aius,
2012, p. 44.
4. Nicolescu B. Ce este Realitatea? Reflecţii în jurul operei lui Stéphane Lupasco.
Traducere din limba franceză de Simona Modreanu. Iaşi: Editura Junimea, 2009.
5. Nicolescu B. Valea Uimirii – Lumea Cuantică. Dialog între Michel Camus şi Basarab
Nicolescu pentru radio France Culture. Disponibil la:
http://www.ceruldinnoi.ro/pages/Basarab_Nicolescu_Valea_uimirii.htm#top
FORMAREA CULTURII FILOLOGICE

VERSUS
TEORIA ŞI METODOLOGIA EVIDENŢEI COMPLINIRILOR AXIOLOGICE
LIUBA BOTEZATU, dr., conf. univ.,

Universitatea de Stat din Comrat
Abstract. The linguistic and literary education, at the level of formative culture in the pre-university –
university education, is centered on the fullness of the word content, for the purpose of engaging the whole
formative – integrative system on retroactivity, on the principle of authenticity of becoming – what you sow, so
you reap; on the principle of full harmonics – the principle of Graciousness versus The Principle of
General/Global Axiology with the ten completing possibilities / exigencies [3]: the possibility of returning to the
essence; the possibility of creative re-consignation of the self; the capacity of continuous training; the possibility
of option; the possibility of academic self-regulation; the ability to connect to a common ideal of life; the capacity
of ascension through spirituality; the possibility of resignation of personality as a global social value; the capacity
of recognition the PAG as Principle of General Axiology the–axiological global space of human completion; the
possibility of highlighting the axiological completions.
The joints of the Evidence Methodology of Axiological Completions / MECA [9] in this structural-
phenomenal context are, on the one hand, those relating to translation into life of the possibilities / requirements
listed, wearing preponderance here: the possibility of returning to essence – the ability of ascension through
spirituality – the possibility of highlighting the axiological completions, on the other hand – those related to the
focus on diversification – information – unification, on the establishment of syntactical highlight of the pertinent
datum.
Extenso
O cultură specifică de educaţie lingvistică şi literară (prin MECA) din start pune în joc
evidenţa calităţii ei. Limbajul, comunicarea, sunt modalităţi specifice de evidenţă a culturii, prin
urmare – a exteriorizării mentalului, având în vedere că congenital fiecare individ presupune două
condiţii modelatoare în exteriorizarea sinelui: condiţia universului intim – datul genetic şi condiţia
universului social-reacţie la mediu. Dacă la nivelul mediului funcţia hegemonică de reprezentare a
culturii aparţine în special lui PAG, apoi la nivel individual de interpretativitate aparţine
Principiului lăuntrului suveran [10]. Ambii indici găsindu-şi pe potrivă loc în limba, purtătoare de
- 49 -
expresie a intelectului celui disponibilizat. Prin sinteză, ambii agenţi coraortuali: individ-
colectivitate sunt predestinaţi să conlucreze în favoarea unicum-ului identitar sub semnul calităţii;
evidenţa, purtându-şi rosturile ei angajatorii pe măsura unei motivaţii de calitate. Or,o cultură
filologică de exigenţă pune accentul pe armonizarea particularităţilor definitorii într-un întreg
reprezentativ conştientizat. De altfel, după constatările lui Roger Trigg, „Conştiinţa genetică
umană nu garantează numai abilitatea de a crea cultura şi de a fi influenţat de către ea, ci ea poate
fi responsabilă cel puţin pentru o parte din conţinutul culturii umane” [18, p. 192]. „Cultura (în
reprezentare identitară – n.n.) produce mediul în care genele pot fi transmise mai departe... ”
[Ibidem, p. 194]. Ţinem să afirmăm că un mediu adecvat modelizării/ modernizării învăţământului
se produce prin aderarea posibilităţilor psihointelectuale ale individului la tradiţiile şi inovaţiile
timpului. Din această perspectivă propunem aici următorul suport conceptual.
Tradiţie şi inovaţie în didactica limbii
Principii. Metode. Competenţe.
Coraportul PAG-MECA;
Managementul profesional şi arta educaţiei.
Principii ale identităţii devenirii în sistem curricular interactiv
Principiul Axiologiei Globale: cele zece posibilităţi interactive [4];
Principiul logico-semantic şi funcţional în gramatica limbii;
Principiul alterităţii şi al creativităţii;
Principiul lăuntrului suveran;
Principiul evidenţei resemnărilor depline prin MECA.
a) Competenţe generice de ansamblu inter- / transdisciplinar: a şti să intri în graţiile timpului şi
spaţiului valoric; a şti să înveţi să te angajezi continuu la bara competitivităţii; a şti să intri în
graţiile celor zece posibilităţi de principiu axiologic global; a şti să-ţi înalţi adevărul
autenticităţii la bara axiologiei generale; a şti să-ţi porţi cu demnitate mandatul divin:Om
b) Competenţe generice de formare profesională: a proiecta şi realiza în mod creativ activităţi
curriculare şi extracurriculare; a analiza/ interpreta fenomene lingvistice şi literare în contextul
demersului educaţional; a aplica strategii adecvate de creativitate la nivel de: predare–învăţare–
evaluare–evoluare; a forma/exersa abilităţi investigaţionale în contextul conţinuturilor
educaţionale la disciplina de studiu.
c) Competenţe specifice de formare profesională: Agentul/managerul educaţiei să cunoască
terminologia şi taxonomia domeniului didacticii limbii şi literaturii române; să integreze
cunoştinţele de didactică generală cu cele de lingvistică şi teorie/ istorie literară, demonstrând
viziune holistică asupra procesului de formare/ dezvoltare a competenţelor; să realizeze
transferul cunoştinţelor prin modificarea parametrilor strategici în conformitate cu obiectivele
conţinutului aferent.
Metodologia Evidenţei Complinirilor Axiologice /MECA/ –
proces strategic complinitor de recuperare a unităţii pierdute:
Diagnosticare – Pronosticare – Monitorizare;
Observaţie – Analiză – Sinteză;
Cantitate – Calitate = Saltul: Om, orizont al misterelor – Om, orizont al marilor Virtuţi/Graţii;
Strategii integrative: Metoda Reîntoarcerii la Esenţă /MRE/; Metoda Analizei Emfatice /MAE/;
Metoda Analizei Structuraliste /MAS/; Metoda Reîntoarcerii la Pătratul Ipotenuzei /MRPI/;
- 50 -
Metoda Axiomatică /MAX/; Metoda/Metodologia Evidenţei Complinirilor Axiologice

/MECA/.
Managementul educaţional:cunoaştere constructivă – inteligenţă modificabilă / F. Frumos
Standardizarea academică, modalitate de evidenţă a complinirilor axiologice.
Referinţe aliatorii
Cercetările sintaxologice pe marginea poeziei vierene – Dor de mamă, cât şi a prozei druţiene
– Frunze de dor demonstrează că interrelaţia subiect – predicat, prin urmare subiecţie-predicaţie, se
sprijină pe interacţiunea celor două planuri sintaxologice luate la ţintă: planul realului şi planul
ficţionalului, în conformitate cu croiala stilistică individualizat-reprezentativă. Primul plan cere
implicarea logicii/judecăţii de valoare la nivel de subiecţie-predicaţie: totală, binară, parţială; al
doilea plan, cel ficţional, de determinare a avantajelor aceleiaşi interdependenţe aderă nivelului
afectiv, emotiv-estetic, ca şi măsură de câtă fiinţă încape în cuvânt. Or, ansamblul unitar (realitate–
ficţiune) trebuie să caracterizeze priorităţile de principiu axiologic global ale funcţionalităţii textului
în toată profunzimea impactului augmentativ. Cu alte cuvinte, formarea unei culturi specifice de
educaţie lingvistică şi literară se produce cu certitudine la nivelul continuităţii devenirii, prin activarea
procesual-etapizată a teoriei şi metodologiei date în învăţământul preuniversitar, universitar,
postuniversitar, la nivelul modelului conceptual propus.
Sintaxa limbii române. Curricula disciplinare – învăţământul universitar. Subiectul 6. Studiu de
caz: Principiul logico-semantic şi funcţional în sintaxa limbii române.
Obiective Unităţi de conţinut

Studenţii vor fi capabili să: Studiu de caz-reperare:
- susţină proiectul de grup; 1. Tipurile de subiecte şi propoziţia
- se repereze pe principiul logico-semantic şi subordonată subiectivă.
funcţional (propoziţie–frază–text la nivel 2. Tipurile de predicate şi propoziţia
de subiectivitate–predicativitate) în subordonată predicativă.
coraport cu Principiul Axiologic Global – 3. Subiectul calităţii şi textul ca unitate
text/intertext – subiecţie-predicaţie: complexă de conţinut.
posibilitatea de reîntoarcere la esenţă – 4. Atitudini. Sintetizări la nivel de tradiţie şi
posibilitatea de înălţare prin spiritualitate. inovaţie.
- observe, analizeze, sintetizeze/repereze Actualizarea obiectivelor axate pe formare de
subiectele de interes profesional: subiecţie- competenţe.
predicaţie–filosofie şi axiologie a educaţiei Studiul notelor de curs.
– sintaxa limbii române. Documentarea din surse bibliografice.
- se axeze pe teme de reflecţie: Consultarea dicţionarelor. Descifrarea/
1. Coraportul PLSF–PAG–PLS în sintaxa limbii comentarea termenilor-cheie: sintaxă,
române. angrenare, principiu logico-semantic şi
2. Posibilitatea de reîntoarcere la esenţă. funcţional; centru predicativ, predicativitate,
3. Coraportul propoziţie angrenată-frază predicaţie; subiectivitate–subiecţie–subiectul
angrenată-text. calităţii; text.
Pentru perspectivă: Realizarea studiului comparat-trimitere la numele
1. Interrelaţia:PLSF–PLS în sintaxa textului. savanţilor consacraţi.
2. Principiul Axiologic Global – Metodologia Luarea deciziilor de implementare a tehnicilor de
Evidenţei Complinirilor Axiologice. muncă interactivă, vizavi de cele 8 principii de
învăţare autonomă.
Evaluarea comunicărilor în bază de observaţie,
- 51 -
analiză, sinteză, soluţionarea situaţiilor-

problemă.
Prezentarea diverselor surse informaţionale.
Forme şi strategii de organizare a activităţii didactice

N/R Forma de Nr. Strategii şi activităţi
organizare/ de didactice
Bibliografie
tipuri de ore predominante
evaluare
1. Studiu de caz. 2 Susţinerea Будагов Р.А. Филология в современной борьбе
proiectelor de идей. В: Филологические науки, 1984, N3, c.
grup. 16.
2. Activitate 2 Lucrul pe Butuc P. Predicatul angrenat în limba română.
individuală. text/fragmente de Chişinău, Editura Iulian, 2004.
Activitate de text. Butuc P. Studii de gramatică şi istorie a limbii
grup. Sarcini de analiză române literare. Chişinău, 2012.
în grup. Butuc P. Concepţii lingvistico-filozofice
3. Evaluarea 2 Evaluarea reciprocă promovate de Anatol Ciobanu. În: Limba
curentă. a articolelor pentru Română, 2014, Nr.2 (224).
Autoevaluarea portofoliu. Ciobanu A. Sintaxa şi semantica. Chişinău,
Evidenţa Modalităţi de Editura Ştiinţa, 1987.
complinirilor aprciere a Găitănaru Ş. Subiectul şi propoziţia subordonată
axiologice. proiectelor de subiectivă. Piteşti, Tiparg, 2012.
grup. Găitănaru Ş. Sintaxa limbii române. Piteşti,
Editura Tiparg, 2012.
Hegel E. Fenomenologia spiritului. Bacău, 1979.
Andrei P. Filosofia valorii. Iaşi, Polirom,1997.
Botezatu L. Retroacţiunea în educaţia lingvistică
şi literar-artistică a elevilor. Comrat, 2008.
Frumos F. Didactica. Fundamente şi dezvoltări
cognitiviste. Iaşi, Polirom, 2008.
Teoria şi Metodologia Evidenţei Complinirilor Axiologice

Scopul de perspectivă:
a) recuperarea crizei de evidenţă a datum-ului unic în formarea filologică.
b) adaptarea la condiţiile transcenderii din lumea gramaticii textului spre cea a esteticii literare
Scopul imediat:
a) dezvăluirea profunzimii unicum-ului identitar în interpolare hermetic-hermeneutică:
interpretare gramaticală-interpretare psihologică;
b) formativ-decizionale – evidenţa complinirilor axiologice.
Conceptualizarea profunzimilor constituitive
Dorul, datum unic interpretativ, centrat pe măsurariul: autonomie–absolut.
Dorul, formă specific-autentică de evidenţă complinitorie.
Dorul, cauză emfatică vital-tendenţioasă, reprezentativă tripticului identitar:
1. plăcere de durere (C. Noica); 2. plăcere de dăruire; 3. plăcere de evidenţă/ de resemnare (n.n.)
Coraportul PAG-MECA
- 52 -
Funcţii suplinitorii
 Indicator de evidenţă a complinirilor.
 Specificitate a trăirii autenticului prin cuvânt.
 Concept unitar: structural-fenomenal, experienţial–experimental.
 Diagnosticare – pronosticare a complinirilor.
 Suport teleologic principial – axare pe ideal, pe competenţe.
 Suport speculativ-normativ: startizare pe o nouă treaptă a devenirii.
 Funcţie evolutiv-evaluativă.
 Funcţie reglativă.
 Funcţie sintetizatoare
Coraportul PAG-MECA
Funcţia primă
Proces epistemic continuu de resemnare triplă a unicum-ului:
I. Fiinţa vorbeşte de la sine, kantian, dincolo de aparenţă [14].
II. Aparenţele vorbesc prin sine, husserlian, câtă aparenţă atâta fiinţă [14].
III. Fiinţa vorbeşte fenomenologic, mihaicimpoian, prin verticala lăuntrului suveran [10].
În loc de încheiere
Teoria şi Metodologia Evidenţei Complinirilor Axiologice în cadrul orelor de curs, aferente etapei
de parteneriat, în special pregătirii profesorului filolog, este solicitată să determine nivelul gradual
de achiziţionare–implementare a unei culturi specifice de educaţie lingvistico-literară, vizavi de
tendinţele şi inovaţiile actuale cerute de curricula educaţionale, de cerinţele la zi. Încrederea în
forţele proprii la determinarea evidenţei prezentului adevăr se datorează centrării pe cele trei
principii ale responsabilităţii depline: Principiul logico-semantic şi funcţional /PLSF/ – Principiul
Axiologiei Globale /PAG/ – Principiul Lăuntrului Suveran /PLS/ activate în cadrul orelor de curs.
Rosturile culturii specifice de educaţie filologică trebuie să fie cele ale unei formări de perspectivă
întru a privi la lucruri din/prin esenţa lor. Or, o cultură autentică de educaţie lingvistică şi literară
în toată consistenţa pertinentă a dorului ca drept prima evidenţă a autenticităţii noastre: durere –
dăruire – resemnare, trebuie să fie una a deplinei demnităţi, a deplinei angajări pe principiul logico-
semantic şi funcţional; a deplinei angajări pe Principiul Axiologiei Globale – principiu al stimulării
complinirilor structural-fenomenale în plan utilitar: individual–universal: a şti să-ţi porţi cu
demnitate mandatul. Principiul Lăuntrului Suveran, în această responsabilă angajare, este cel ce îşi
asumă rolul oportun de efect interpolarizant: PLSF–PAG. Introvers/extravers principiul lăuntrului
suveran intervine în rolul de legiuitor al poziţionării sinelui în mişcare de sens, în măsura în care
devine mai utilitară evidenţa mărcii stilistice a celui ce odată cu scrierea operei se scrie pe sine. De
altfel, PLSF se disponibilizează total descoperirii tainei ascunse în cuvânt pe muchie de PLS, iar PAG –
motivării prestanţei reglative pe linia revalorizării – PLS: a şti să-ţi porţi cu demnitate mandatul
divin:Om. În cele din urmă sfârşitul încununează opera. În gramatica limbii, compartimentul
SINTAXA – îşi repurtează deplina angajare în acest sens: sintetizarea axei de valori. Principiul
Lăuntrului Suveran îşi asumă rolul de etalare a modului specific de identificare a eului – ca şi
proeminenţă a lirismului,a trăirilor profunde în/prin cuvânt. Prin specificitatea stilului aferent PLS
proemanează – reflecţia sinelui multiplicat: autor–receptor–operă. Or, PLSF – principiu al
polarizării identicului: interpretare gramaticală; interpretare psihologică „aduce apă la moara” lui
PLS întru extrapolarea specificităţii sinelui interiorizat; PAG – interpretare a universului intim
- 53 -
(PLS) pe undă formativă utilitar/universală. Astfel coraportul interrelaţional PAG – PLSF – PLS
devine indiciul de bază al evidenţei lucrării sinelui în/prin cuvânt. Sintagma Evidenţă–Adevăr, în
acest context, vine să certifice faptul că cuvântul/opera/textul întruneşte conceptul integru de
evidenţă a lucrării sinelui în duetul: PLS = PAG pe măsura în care se alimentează reciproc; marca
de evidenţă a autenticului ca de fiecare dată aparţinându-i (celui de al treilea) lui PLSF. În
consecinţă, pe verticala complinirilor Autonomie–Absolut [8], din vizorul MECA, anume principiului
lăuntrului suveran / PLS îi revine rolul autoapreciativ de coparticipare/ determinare valorică.
1. Botezatu L. Alte modalităţi de predare a limbii materne. În: Revista de Pedagogie şi
Psihologie, 1991, nr. 14-16, p.
2. Botezatu L. Bogăţia şi frumuseţea limbii materne. În:Pedagogul...,10 octombrie, 1985, p.
21-23.
3. Botezatu L. Retroacţiunea şi Graţierea în educaţia lingvistică şi literară – la etapa de
parteneriat. Comrat, 2008.
4. Botezatu L. Rolul Retroacţiunii la evoluarea-evaluarea conţinutului formativ în
contextul educaţiei lingvistice şi literare. Teză, gradul didactic superior. Chişinău, 1997.
5. Botezatu L. Sintaxa afectivă şi metoda analizei emfatice. În: Наука. Образование.
Культура. Том 2, с. 16-23. 11 февраля. Комрат, 2015 г. Disponibil la:
http://kdu.md/images/attachments/sbornik-24-2-2015.pdf
6. Botezatu L. The Adverb – Miss Grace of the elegance of our identity. Journal of
Advances in linguistics. Vol. 5, No 3. February, 2015, p. 718-722. Available at:
www.cirjal.com.Councilfor innovation Research.
7. Botezatu L. The principle of global axiology and the bipolarized adequacy of the unique
„datum”. In: Educational Alternatives, Volume 12, 2014, p. 1137-1162. Available at:
http://www.scientific-publications.net/en/article/1000600.
8. Botezatu L. The Priorities of the Principle of Graciousness in the professional
preparation Versus For a culture of philological education axed on competences. In:
Educational Alternatives, Volume 10, 3-th International Conference „Education
Research & Development’’ of Bulgaria. Available at: http://www.scientific-
publications.net
9. Botezatu, L. Principiul Axiologiei Globale şi Metoda Evidenţei Complinirilor
Axiologice. În: Наука. Образование. Культура. Том 2, с. 23-26. 11 февраля. Комрат,
2015 г. Disponibil la: http://kdu.md/images/attachments/sbornik-24-2-2015.pdf
10. Cimpoi M. Nichita Stănescu: logocentrism şi ontocentrism – tăcerile şi plăcerile textului.
În: Literatura şi Arta, Nr. 15, 2015.
11. Ciobanu A. Sintaxa şi Semantica. Chişinău: Editura Ştiinţa, 1987.
12. Coşeriu E. Linguistica del testo, Introduzione a una ermeneutica del senso, Edizione
italiana a cura di Donatelle Di Cesare. Roma: La nuova Italiana Scientifica, 1997.
13. Coteanu I. Gramatică, Stilistică, Compoziţie. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1990.
14. Ferdinand de Saussure: Cours de lingvistique generale. Geneva, 1915.
15. Găitănaru Şt. Subiectul şi propoziţia subordonată subiectivă. Piteşti: Editura Tip-Naste,
1994.
16. Lecourt D. Dicţionar de Istoria şi Filosofia Ştiinţelor, Polirom, 2009, p. 620-622.
17. Schleiermacher F.D.E. Hermeneutica. Colegium, Polirom 2001.
18. Trigg R. Înţelegerea ştiinţei sociale. Bucureşti: Editura ştiinţifică, 1996.
19. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных
науках. Опыт философского анализа / М.М. Бахтин. Москва: Искусство, 1979.
- 54 -
THE VALUE OF LITERARY TEXT ANALYSIS

FROM A MARKET-ORIENTED PERSPECTIVE
OLGA DUHLICHER, PhD, Associate Professor

Moldova State University
CRISTINA BLAJIN, M.Ed., University Lecturer
Moldova State University
Rezumat. Analiza literară a textului cultivă abilităţi importante care o fac o parte indispensabilă a
educaţiei universitare, precum: îmbogăţirea vocabularului şi a sensibilităţii verbale, analiza şi sinteza,
stimularea gândirii critice şi creative, intensificarea capacităţii studentului de a-şi exprima gândurile oral,
organizarea şi înregistrarea gândurilor în scris, rafinament. Cel mai important beneficiu obţinut prin analiza
literară a textului este cel al imaginaţiei. Studiul literar extinde capacitatea noastră de a simpatiza cu alte fiinţe
umane, sporeşte capacitatea noastră de a vedea şi de a ne imagina complexitatea umană şi lărgeşte orizontul
nostru intelectual, prin extinderea puterii noastre de a experimenta viaţa indirect. În acest articol prezentăm
necesitatea studierii analizei literare a textului, competenţele formate studenţilor aplicabile în diferite domenii şi
argumentăm importanţa analizei literare a textului.
Some people consider that text analysis won’t help students get a job, because it’s not a
‘vocational’ subject: it doesn’t teach the student a specific skill for a particular kind of job.
However, it does form a lot of useful skills. The ability to communicate is very valuable for almost
any job. Studying text analysis teaches how to write clearly and effectively, while seminar
discussions also develop the students’ spoken communication skills. Text analysis also teaches
how to analyse complex information with the help of sophisticated ideas and theories. That ability
to read, reflect, and critique – and then synthesise the conclusions clearly – is essential to many
kinds of work – as is the ability to construct and defend an argument. The analytical and
communication abilities that text analysis provides are called ‘transferable skills’: they are useful in
almost any occupation. When students are looking for a job, they are often the most valuable skills
they have [9].
Literary text analysis is an effective tool for engaging students in critical thinking. By
teaching students to analyse and evaluate literary texts appropriate to their age and interests, we
can help them develop critical thinking skills. This involves seeing relationships between events,
drawing inferences, analysing events, synthesising evidence and evaluating both the content of a
text and the language used to the express ideas contained within it. Text analysis activities give a
teacher the opportunity to engage students in discussions about the ideas expressed in literary
texts. These activities benefit students in two ways: firstly, it gives them an opportunity to express
their own ideas about life and relationships, values and beliefs, and interests and dislikes;
secondly, they force them to use a more complex set of structures and a more „advanced” range of
vocabulary. As a language teacher you can exploit this situation by engaging students in group
and pair activities to read sections of texts and then give their opinions about characters in the text,
for example, or the style of writing – whether it is interesting, humorous, tragic, and so on. This
will let students practise expressing opinions, drawing inferences, explaining cause-and-effect
relationships, comparing facts and applying ideas they have gleaned from literature to new
situations. In addition, they will learn how to analyse texts based on logical reasoning and to
synthesise and evaluate the information in the texts [7].
- 55 -
Why do teachers put emphasis on literary analysis? First, literary analysis is a way to
experience a way of life, a time period, a culture, an emotion, a deed, an event that you are not
otherwise able, willing (as, say, in the case of murder), or capable of encountering in any other
manner. Literary analysis, then, opens doors to new and different life experiences.
Second, the critical reading skills that the student brings to reading short stories, poems,
novels, plays, as well as non-fiction, are the same types of critical reading strategies that serve
him/her well in any other type of reading that he/she does - whether it is reading a computer
manual, a biology text, a legal document, or the like. In order to write well about literary analysis,
the student must be able to read the text closely, looking at its structure, the words the author has
chosen, the characters’ motivations, the patterns of language and literary devices. However, in
either case, reading a piece of literature or a technical document, the student reads closely and
carefully, looking at not only what the writer is saying, but also looking at why it’s being said and
how it’s being said. Furthermore, the critical reading strategies that the student employs in reading
and analyzing texts heighten his/her sense of observation and draw upon his/her life skills. For
instance, as the student reads a literary text and notices the characters, he/she has to think about
and respond to each character’s motivation. (Why did she do that? What makes her „tick”?)
Reading literature and literary analysis, then, enhances the students’ critical reading skills [6].
Literary text analysis offers intellectual rewards, personal fulfilment and social, political and
ethical awareness, and is a good thing in its own right. It also is a vehicle for learning an array of
skills which will be essential for whatever you go on to do after graduating. The following sets out
in general terms the sorts of subject-specific skills you will acquire from studying literary text
analysis: skills in the detailed, balanced and rigorous examination of texts or spoken language and
the ability to articulate this knowledge and understanding to others, sensitivity to how
communication is shaped by circumstances, authorship and intended audience, sensitivity to the
power of language and its role in creating meaning: an ability to go beyond the surface level of
words and to discover hidden or intended meanings, a broad vocabulary and ability to use critical
terminology appropriately, skills in the accurate and appropriate presentation of academic work,
awareness of how different social and cultural contexts affect the nature of language and meaning
and influence questions of judgement, appreciation of the complexity of literary languages and
how research can help understand them [8].
During text analysis class activities, the students develop specific skills, by discussing works
of literature in English and their historical, cultural and intellectual contexts, the creative, cultural
and intellectual forces active in shaping them, their reception, contemporary debates they may be
involved in, their literary use of language, their form and genre. This will take place in the
professional language of literary studies. This will help develop their cognitive skills by focussing
their attention on issues and texts, providing techniques for analysing objects of knowledge and
heightening their sensitivity to language and to historical, cultural and intellectual contexts. It will
help the students assess the relevance of their research and ideas, use evidence, make constructive
comparisons and contrasts, understand of the place of both detail, on the one hand and
overarching structures and designs, on the other and judge the appropriate level of detail. It will
also develop their understanding the terms, procedures, process, content and style of others’
arguments, which in turn leads to the effective use of the terms, procedures, process, content and
- 56 -
style of argument themselves. Activities will help them draw conclusions, follow both lateral and
logical inferences, evaluate and judge arguments and question their own and others’ assumptions
and presuppositions. Finally, activities help to learn and develop embedded key skills. Students’
communication skills are developed by presenting prepared work to peers and assessors, ‘thinking
on their feet’ by doing unprepared work (responding to questions, following discussions),
engaging in dialogue, group discussion and group reporting and questioning peers and staff.
Through learning how to respond effectively to tasks, questioning peers and staff, reflecting on
their own practices, independent thinking, teamwork and co-operation, self- discipline, both
intellectual and social, they also learn how to learn [4]. Thus, the skills students develop through
literary text analysis (effective written and verbal communication, time-management,
organisational skills, team-work, independent study and research, developing persuasive
arguments etc.), are marketable in a wide variety of professional areas [2].
What is more, there are degrees which combine successfully literature and different subjects.
For example, Cardiff University offers a Joint Honours degree in Journalism, Media and English
Literature. While the Journalism part of the degree examines the media in its growth and historical
and cultural significance in shaping our lives, the English Literature modules focus on the critical
analysis of a range of texts from different periods together with the exploration of complex ideas
[5].
University of Toronto (Canada), Bangor University (UK), University of Kent (UK), Boston
University (USA) and many other universities provide joint degrees in Law and Literature. „Law
and Literature” is an established scholarly field. The dual degree program facilitates inquiry into
the common terrain of these two disciplines, including textual analysis and interpretative
techniques, legal and literary theory, rhetoric, and the role of law in literature [3].
The study of literature has a positive impact even on doctors. Harvard Medical School, Yale
School of Medicine, Boston University Medical School, Penn State College of Medicine think that
students should use more drama, dance, and literature to help medical students become
empathetic and reflective doctors. Research has found that physician empathy improves clinical
outcomes for patients, but that empathy declines as students go through medical school and
become desensitized [1].
In conclusion, we must mention that literary text analysis provides not only a rewarding challenge
and active pleasure, but also the foundation of a critical and cultural awareness that will remain with the
student for life. The student will develop critical confidence and the ability to express his/her views orally
and on paper, providing him/her with extremely valuable transferable skills. Employers in all career
pathways consistently cite writing, communication skills, the ability to work independently, and
adaptability at the top of their lists of desired skills. With literary text analysis the student will
develop these skills in abundance.
References:
1. Bailey M. Harvard Joins Growing Trend of Arts Education in Med Schools - The Boston
Globe. BostonGlobe.com. STAT NOVEMBER 02, 2015, n.d. Available at:
https://www.bostonglobe.com/business/2015/11/02/harvard-joins-growing-trend-
arts-education-med-schools/nra9CQHb1h0Zfmz3x8bPNO/story.html (visited
01.04.2016).
- 57 -
2. Careers Advice for English Literature Students. The University of Edinburgh. N.p., 20
July 2015. Available at: http://www.ed.ac.uk/literatures-languages-cultures/english-
literature/undergraduate/current/careers-advice (visited 01.04.2016).
3. Dual JD/MA in English. Boston University. N.p., n.d. Available at:
http://www.bu.edu/academics/law/programs/jdma-english/ (visited 01.04.2016).
4. Eaglestone R., Judith Hawley. Literature and Skills: What Skills Do You Learn from
Studying Literature and Creative Writing? N.p., June 2012. Available at:
https://www.royalholloway.ac.uk/english/documents/doc/literatureandskills2012.d
oc (visited 01.04.2016).
5. Journalism, Media and English Literature (BA). Cardiff University. N.p., n.d. Available
at: http://www.cardiff.ac.uk/study/undergraduate/courses/course/journalism-
media-and-english-literature-ba (visited 01.04.2016).
6. McGee Sh.J. Analyzing Literature: A Guide for Students. (2001): Pearson. Available at:
http://wps.ablongman.com/wps/media/objects/327/335558/AnalyzingLit.pdf
(visited 01.04.2016).
7. Unit 5: Facilitating Critical Thinking through Literature. Open Resources for English
Language Teaching (ORELT) Portal. N.p., n.d. Available at:
http://www.colorelt.org/module/unit/5-facilitating-critical-thinking-through-
literature (visited 01.04.2016).
8. Why Study English: Knowledge and Skills: What You Can Offer. Why Study English.
N.p., n.d. Available at: http://www.whystudyenglish.ac.uk/you-can/knowledge.htm
(visited 01.04.2016).
9. Why Study English: Job Skills: But All I Can Do Is Read! Why Study English. N.p., n.d.
Available at: http://www.whystudyenglish.ac.uk/you-can/ (visited 01.04.2016).
ASPECTE ALE FORMĂRII / DEZVOLTĂRII

LIMBAJULUI ACŢIONAL AL ELEVILOR
MARIA SURUCEANU, dr., conf. univ.,

Abstract. Linguistics Language provides language speech; it must not dominate the process of language. It
is necessary that the teacher be guided by the idea that certain language speakers should be available to students
because he works by and speaker. After the Aristotelian model of action by action means any intentional, so the
act of language in general. Therefore, we can define the acting student's language through which he transmits
his life experience as a result of personal reflection in a specific event. Obviously, the language of the acting
students must meet certain rules of civilized behavior. He must learn the proper language, credible and
authentic.
Omul prin esenţă este o fiinţă vorbitoare, „structurată pentru comunicare”, are nu doar
conştiinţa existenţei celuilalt, ci şi o acută nevoie de altul, spre a-i vorbi şi a-l auzi [3, p. 12].
Aşadar, comunicarea oferă condiţii de actualizare a capacităţii de a vorbi. Omul se formează
şi se dezvoltă numai în şi prin comunicare, iar cuvântul stă la temelia acestui raport.
Eugen Coşeriu, titan al lingvisticii moderne, făcând distincţia dintre două tipuri de
comunicare: a comunica ceva despre ceva şi a comunica ceva cu cineva, ultima dimensiune fiind
fundamentală, afirma: „Totdeauna vorbirea, limbajul, efectiv realizat, este o continuă atribuţie a
- 58 -
eului. I se atribuie celuilalt aceeaşi conştiinţă cu a vorbitorului. Limbajul, efectiv realizat, este
această continuă atribuire a eului celorlalţi” [2, p. 22].
Limbajul este un instrument adecvat de codificare obiectivă, care face posibilă trecerea
funcţiei comunicative de la stadiul receptiv – reactiv la cel activ – debitant. După cum susţine U.
Şchiopu, limbajul este expresia condensată a eului în acţiune şi instrumentul cel mai rafinat al
identităţii [5, p. 415].
Prin urmare, limbajul real este: a) un fenomen legat integral de persoană şi de momentul
exterior care o determină; b) este un proces sau un ansamblu de procese bazat pe necesitatea de a
pune de acord capetele axei sale bipolare – emiterea şi receptarea, printr-o tehnică de organizare a
expresiei şi a interpretării ei; c) este un fenomen legat de realitate, de viaţă, de societate (şi de
pedagogie), adică este un fenomen dinamic [4, p. 125-126].
Limbajul educaţional, afirmă C. Sălăvăstru, este acel tip de limbaj natural sau artificial, care
ajută la realizarea intervenţiilor educative ca urmare a impactului comunicaţional între
participanţii la actul educaţional [3, p. 196].
Referindu-se la educaţia lingvistică, T. Callo menţionează că elevul ca vorbitor are
potenţialităţi reale pentru a vorbi şi profesorul trebuie să-i pună la dispoziţie instrumentele
necesare vorbirii. În plus, nivelul intelectual al profesorului trebuie să poată oferi elevului şi
cunoaşterea lucrurilor, a lumii, care este un factor esenţial al vorbirii ca produs. Elevul urmează să fie
format ca vorbitor pentru scopuri imediate, vitale, nu ca lingvist sau filosof în domeniul limbii.
Lingvistica limbii asigură lingvistica vorbirii, ea nu trebuie să domine procesul de educaţie
lingvistică. Este necesar ca profesorul să fie ghidat de ideea că anume limbajul trebuie pus la
dispoziţia elevilor vorbitori, deoarece el funcţionează prin şi pentru vorbitor [1, p. 92].
După modelul aristotelic al acţiunii, prin acţiune se înţelege orice activitate intenţionată, deci
şi actul de limbaj în general. Prin urmare, putem defini limbajul acţional al elevului prin care acesta
transmite experienţa sa de viaţă, ca rezultat al reflecţiei personale, într-un eveniment specific.
Evident, limbajul acţional al elevilor trebuie să corespundă unor reguli de comportament civilizat.
El trebuie să însuşească un limbaj adecvat, credibil şi autentic.
Fenomenul de alegere şi de îmbinare a cuvintelor, aparent simplu şi elementar, este un
complex proces de gândire şi de reflectare a relaţiilor din realitate. Punerea în mişcare a limbajului
acţional este pentru elevi o activitate intelectuală superioară, care discerne raporturile dintre
fenomene, lucruri şi discriminează noile relaţii dintre însăşi cuvintele care au rolul să atribuie
semnificaţie fiecărui caz concret. Asemenea operaţie de alegere a cuvintelor presupune o selectare
dintre diverse alternative, reclamând şi o anumită diferenţiere. În comunicare important e cum te
exprimi, dar şi mai important este ca expresia să fie inteligibilă. A înţelege, în activitatea de limbaj,
nu înseamnă doar a accepta manifestarea ca fapt de limbaj, ci se cere sesizată adevărata ei valoare,
surprinderea corectă a organizării, a relaţiilor explicite şi implicite.
În timp ce utilizarea cognitivă a limbii pretinde clarificarea relaţiei dintre enunţ şi situaţia de
fapt, utilizarea funcţională a limbajului pune problema felului în care această relaţie este legată cu
intenţia vorbitorului care utilizează un anume tip de limbaj.
Rezultatele obţinute în contextul chestionarului aplicat prezintă o dovadă pentru
transcendenţa fenomenului de limbaj, în vederea descrierilor reprezentărilor atât despre limbajul
cadrelor didactice, cât şi cele ale limbajului elevilor în procesul de învăţare. În acest caz este
- 59 -
potrivită o înţelegere adecvată a limbajului în raport cu conştiinţa persoanelor care-l utilizează. De

asemenea, am renunţat la argumentele procedurale şi ne-am limitat la o referinţă empirică, care are
sarcina să convingă de semnificaţia pe care o comportă acţiunea de limbaj. Posibilitatea de a alege
între formele de limbaj nu este întâmplătoare atât din perspectiva limbajului unei persoane,
precum şi a posibilităţilor ei de acţiune verbală.
În condiţiile examinării bazate pe cogniţie, înţelegerea relaţiei limbajului devine un factor de
necondiţionare, care deosebeşte valabilitatea pe care o revendicăm pentru opinia de valoare
pedagogică a praxisului verbal bazat pe un anumit tip de limbaj.
În procesul expertizelor aplicate la nivel de personal didactic în cadrul cursurilor de FC la
I.Ş.E., circa 74 % dintre participanţi şi-au format convingerea că limbajul educaţional influenţează
direct şi în foarte mare măsură formarea /dezvoltarea limbajului elevilor, deoarece multe noţiuni
sunt utilizate la nivel educaţional, cu o uşoară asimilare de către elevi, în special noţiunile care
desemnează tehnologiile de lucru, metode, tehnici de operaţionalizare în cadrul lecţiilor.
Pentru cadrele didactice frontierele care delimitează limbajul educaţional de limbajul elevilor
sunt consemnate şi de faptul că formarea/dezvoltarea limbajului elevilor interferează o mai bună
înţelegere a materiilor de studiu; o mai bună integrare socială, o mai bună comunicare cu
partenerii, o mai bună afirmare ca personalitate şi o mai bună înţelegere a eului personal. Prin
urmare, limbajul bine format al elevului este buna afirmare a sa ca personalitate, astfel conferindu-
i acestui limbaj un domeniu de aplicabilitate extins, funcţia modelatoare fiind prezentă intrinsec.
Un argument suplimentar pentru a confirma cele menţionate este că profesorii recunosc
limbajul drept entitate fundamentală a fiinţei umane, iar, în această calitate, el este prezent în chiar
existenţa acesteia.
Am încercat să definim o poziţie de actualitate în termeni de relaţie şi vizualizare a
problemei educaţiei limbajului la nivel de comunicare umană.
Toate cele expuse anterior, ne conduc la ideea că această relaţie ar putea fi descrisă în
termeni mult mai justificaţi, axându-ne efectiv pe aspectul formării/ dezvoltării limbajului acţional
al elevilor pus în discuţie în acest demers. Interferenţa dintre aceste tipuri de limbaj trebuie
întrevăzută raţional şi interpretată nu ca o opoziţie între entităţi, ci ca o diferenţă de substanţă. Acest
punct de vedere ne dă posibilitatea să afirmăm că limbajul acţional al elevilor este dependent de
alte tipuri de limbaj la un grad diferit de implicare.
Axându-ne pe ideea că ştiinţa pedagogică, reprezentată de pragmatica comunicării didactice,
de relaţia educaţională cu impact pozitiv, de acţiunea educaţională cu efect etc., urmează să dăm
explicaţie fenomenului: este acesta un proces implicit sau explicit. Nu ne putem întreba ce este
limbajul decât prin el însuşi şi fiecare tip de limbaj abordat, prin însăşi fenomenul desemnat:
limbajul educaţional – prin educaţie, iar limbajul elevului – prin elevul însuşi.
1. Callo T. Configuraţii ale educaţiei totale. Chişinău: CEP USM, 2007.
2. Coşeriu E. Latinitatea orientală. În: Limba română, 1994, nr. 3, p. 10-25.
3. Sălăvăstru C. Logică şi limbaj educaţional. Bucureşti: EDP, 1994.
4. Slama-Cazacu T. Psiholingvistica – o ştiinţă a comunicării. Bucureşti: Editura ALL
Educaţional, 1999.
5. Şchiopu U. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Babel, 1997.
- 60 -
SUGESTII METODICE PENTRU SOLUŢIONAREA UNOR PROBLEME

DE ACOMODARE A ENGLEZISMELOR ÎN LIMBA ROMÂNĂ
LIVIA CARUNTU-CARAMAN
drdă, Institutul de Filologie al AŞM
Abstract. Romanian language acquires again the right to stay in the forefront of the transformations from
our country. As these transfigurations cover the entire society, it is natural to affect some aspects of
communication too. The most noticeable seems to be the phenomenon of penetration of a significant number of
English words in Romanian vocabulary.
It’s our duty to follow the process and to appreciate it objectively. For this purpose we try to help the pupils
and even the teachers (not only Romanian) and propose some suggestions for solving those problems of phonetic,
morphologic, graphic and semantic order, that could be approached starting from school.
Multe sunt realizările care indică mersul evolutiv al unui popor. Se poate mândri cu edificii
monumentale, cu invenţii geniale, cu un nivel ridicat de trai al populaţiei sale. Dar modul de
exteriorizare a celor făptuite constituie apogeul activităţii care-i poartă numele şi-i clădeşte istoria.
Iată de ce încă marii cronicari ţineau atât de mult să facă scrieri „pre limba noastră”, iar
D. Cantemir vedea izbăvirea ţării în iluminarea cărturărească a compatrioţilor săi, ca apoi
M. Eminescu să pronunţe verdictul suprem: „Limba este măsurariul unei civilizaţiuni”.
De aceea şi A. Mateevici, la o răscruce de vremuri, ne îndemna: „Strângeţi piatra lucitoare/
Ce din soare se aprinde/ Şi-ţi avea în revărsare/ Un potop nou de cuvinte”. Şi G. Vieru, la un alt
moment de răspântie al fiinţării noastre, ne reamintea: „Pentru ea la Putna clopot bate,/ Pentru ea
mi-i teamă de păcate,/ Pentru ea e bolta mai albastră –/ Pentru limba noastră”.
Şi autorităţile de la noi au auzit chemările, au simţit şi s-au pătruns de starea limbii,
angajându-se să redreseze situaţia. Au declarat limba română drept limbă de stat, i-au instituit o zi
oficială de sărbătoare însemnată cu roşu în calendar. Lege despre funcţionarea limbilor în
Republica Moldova au adoptat. Imnul de stat tot pe versurile unei mari poezii despre limbă se
intonează.
Şi pe plan teoretico-practic se întreprind variate acţiuni. Pentru direcţionarea şi soluţionarea
problemelor de limbă lucrează un Institut de Filologie la Academie, un sector Educaţie lingvistică,
literară şi artistică şi o catedră Limbă şi comunicare la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, alte catedre
de profil la Universităţi. Se organizează Conferinţe care pun în dezbateri şi aprobă strategii şi
tactici pentru activitatea celor antrenaţi să conducă şi să susţină destinul de mai departe al limbii.
Pentru şcolile din republică s-a elaborat şi se perfectează un curriculum care pretinde să
asigure „interesul permanent al elevului pentru performarea sa ca vorbitor şi cititor elevat, cult”
[7, p. 3]; se trasează obiective pentru formarea lui „şi a premiselor pentru cunoaştere şi comunicare
în orice domeniu al vieţii umane” [7, p. 5].
Şi noi, angajaţi responsabil în această operă de protecţie a limbii române, cercetând un
fenomen lingvistic de actualitate, care ne revoluţionează lexicul şi pune o serie de semne de
întrebare, am considerat că ar fi oportun de a interveni cu unele sugestii, mai cu seamă în ajutorul
elevilor şi al profesorilor (nu numai de română), pentru a-l percepe şi a-i înţelege rostul.
E vorba de pătrunderea în vocabularul limbii române a unui val impunător de cuvinte de
origine engleză. Numărul lor creşte şi creşte, vorbitorii le primesc, punându-le la dispoziţie
- 61 -
condiţii prielnice pentru buna lor funcţionare. Pătrund ca neologisme, denumind noile realităţi,
noţiuni concrete şi abstracte, primenitoare pentru limba noastră. Fenomenul ia amploare datorită
intensificării relaţiilor social-politice, economico-financiare cu Occidentul, a schimbărilor produse
în viaţa materială şi spirituală a societăţii româneşti, care se vrea în rând cu lumea bună a
democraţiei şi cu care nutreşte să confrunte împreună erele ulterioare. Aria lor de penetrare
cuprinde practic toate sferele de activitate: politică, economie, ştiinţă, medicină, învăţământ, sport.
Numai DEXI (Ed. Chişinău, 2007) înregistra peste 3000 de asemenea unităţi [3]. De atunci a
trecut aproape un deceniu. Câte au rămas în afara dicţionarului, câte circulă pe cale orală sau
scrisă, îndeosebi în presă, fără a le duce cineva contul? Dar nu e important atât numărul, cât faptul
să conştientizăm că procesul e real, obiectiv, determinat, cum am constatat, de anumite legităţi şi
trebuie să fim receptivi – să-l adoptăm ca pe un fiu, dar să-l punem la lucru în serviciul limbii
noastre. Şi unde e mai lesne de sesizat şi asimilat dacă nu în mediul şcolar, când se pun bazele
generale ale viitoarei personalităţi.
Să vedem cum şi cu ce am putea fi de ajutor şcolii. Curriculumul prevede în clasa a IX-a un
ciclu de unităţi de conţinut dominante/ integratoare privind vocabularul limbii române, reluat şi
în clasa a X-a ca o actualizare. La segmentul Modificări ale vocabularului am putea vorbi despre
adaptarea englezismelor prin acomodarea lor fonetică, morfologică, ortografică, semantică.
1. La prima vedere, ca să se acomodeze fonetic, englezismele parcă n-ar trebui să întâlnească
vreo inadvertenţă: cum e pronunţat în engleză, neologismul exact la fel e reluat şi în română:
e-mail [ˈiˈ.meɪl] = iméĭl, online [ˈɒn.laɪn] = onláĭn, show [ʃoʊ] = şou, boom [buˈm] = bum.
Divergenţele însă sunt de diferită natură şi reies din insuficienta însuşire de către vorbitori a
limbii engleze sau sub influenţa unor aspecte inter- ori intralingvistice cunoscute de ei mai bine.
a) necunoaşterea sau cunoaşterea superficială (ori chiar neglijenţă) a regulilor de pronunţie a
vocalelor engleze simple: made ≠ made (nota explicativa: ≠ echivalează cu o variantă
greşita de pronunţie în limba română), rugby ≠ rugbi, discovery ≠ discoveri; a vocalelor
duble: fast-food ≠ fastfod, freedom ≠ fredom, feeling ≠ feling; a vocalelor alăturate ea, ie care
produc un singur sunet: dealer ≠ dealer, boyfriend ≠ boifriend; a nepronunţării lui K iniţial
+ consoană: know-how ≠ cnovhov, knock-down ≠ cnocdaun (deşi exemplele cu K sunt
recomandate de dicţionare drept normative); precum şi a altor combinaţii de litere tipic
engleze: whisky ≠ vischi, Hollywood ≠ Holivud.
b) sub influenţa altor limbi: rusă (manager < мэнэжер ≠ mănăjer, job < жоб ≠ job, jazz < джаз
≠ jaz, Holywood < Голивуд ≠ Golivud; germană (schiper ≠ şchiper, sprinter ≠ şprinter);
franceză (beauty ≠ boti, autofon ≠ otofon, airbus ≠ erbius).
c) sub influenţa unor factori intralingvistici: girl ≠ gi’rl, soccer ≠ socc’er jigger ≠ jigg’er,
golgheter ≠ golg’eter, office ≠ ofici, cheeseburger ≠ chisburg’er.
Pentru a preveni sau a înlătura asemenea anomalii de pronunţare, recomandăm o exersare
frecventă după modelul profesorului sau al mijloacelor tehnice audiovideo, se pot realiza relaţii
interdisciplinare cu engleza prin care să se accentueze mai mult respectarea aspectului fonetic.
2. Atenţia principală la acomodarea morfologică a englezismelor trebuie s-o acordăm
încadrării în anumite categorii gramaticale şi deci a pretării lor la flexionare. În funcţie de ce parte
de vorbire este, ies la iveală necesităţile gramaticale pentru a putea fi asimilat deplin sau parţial.
- 62 -
Un substantiv se distinge prin anumite particularităţi, mai mult în comun cu adjectivul; un verb îşi
are caracteristicile sale aparte, pe lângă care se ataşează circumstanţele redate de un adverb.
Cum cele mai multe englezisme sunt substantive, adaptarea lor rezidă în capacitatea de a se
încadra în categoriile gramaticale, proprii clasei numelui românesc. Prin natura lor, majoritatea
sunt de genul neutru, terminate la singular nearticulat în consoană (breackfast, bypass, card, eye-liner,
kidnapping, lunch, showroom) şi mai rar în vocale, inclusiv e final nepronunţabil (fairplay, hobby,
house, juice, puzzle, rummy). Puţine substantive sunt de genul masculin (cent, sprinter, broker, yesman,
barman, bober, designer) şi mai puţine – feminine (girl, giacă, lady, nursă, trucă, yală).
Alipirea articolului substantival realizează atât categoria articulării (hotărât/ nehotărât), cât
şi a cazului. Ilustrăm prin constituirea paradigmei formelor gramaticale ale unui substantiv-
englezism.
nehotărât, singular N-A (pe) un box- plural (pe) nişte box-office-uri

office
G-D (al, a, ai, ale) unui box-office (al, a, ai, ale) unor box-office-uri
hotărât, singular N-A (pe) box-office-ul plural (pe) box-office-urile
G-D (al, a, ai, ale) box-office-ului (al, a, ai, ale) box-office-urilor
Acelaşi lucru îl facem şi cu verbul. De exemplu, a reseta: diateză (resetează, este resetat, se
resetează), mod (resetăm, am resetat, să resetăm, resetează!), timp (resetezi, ai resetat, vei reseta),
persoană (resetez, resetezi, resetează) şi număr (resetezi, resetaţi).
Folosirea corectă a formelor flexionare poate fi reprezentată pe diferite fişe de lucru, hărţi
conceptuale model, flip-charts, slide-uri power-point, iar practicarea lor poate fi exersată prin
metoda exerciţiului de recunoaştere şi de reproducere (rebusuri, crossworduri, word puzzle-uri),
utilizarea în contexte adecvate, în propriile texte (dialoguri situaţionale, relatări, expuneri).
3. Şi transcrierea englezismelor implică anumite divergenţe. O simplă greşeală de pronunţie
– repetată şi în scris – pare mai gravă. În vorbirea orală pare efemeră, se uită repede. Grafic însă
inexactitatea persistă şi povara comiterii te urmăreşte. Chiar dacă o corectezi, alături sau în erată,
varianta cu pricina rămâne tipărită, uscată în cerneală.
Problema se complică şi prin faptul că nu s-a stabilit încă un unic cadru reglementar de
ortografiere a englezismelor, balansând de la o modalitate la alta. Însuşi DOOM2 (2005) n-are o
strictă normare, recomandând câte două posibilităţi/opţiuni, ambele acceptabile (cocteil – cocktail;
sendviş – sandvici) [4]. Noi am propune şi chiar am porni să simplificăm lucrurile încă din şcoală:
englezismele asimilate total să se transcrie cum se pronunţă (finiş, ofsaid, penalti, scheci, şut, tichet),
celelalte – numai după criteriul etimologic (background, bestseller, copywriter, flashback, story,
workshop).
4. În actul de comunicare, toate aspectele constituente ale procesului de creaţie a mesajului
lingvistic – fonetic, gramatical, grafic – sunt deopotrivă importante. Mai mult, ele sunt indivizibile
în interacţiunea lor, petrecându-se concomitent cu gândirea şi conduc, în consecinţă, la supremul
rezultat – sensul. Deci de pronunţia adecvată a sunetelor, de prelucrarea morfologică a cuvântului,
de transcrierea corectă a componentelor depinde însuşi conţinutul mesajului comunicativ (oral sau
scris). Iar englezismele se preiau anume din necesitatea de comunicare, de a desemna noţiuni noi,
mai exacte, primenitoare pentru limba română.
- 63 -
Măsura în care vorbitorul român profită de această comoară semantică a contemporaneităţii

am şi pune-o spre dezbateri la una din orele de program în clasa a IX-a. Folosirea adecvată a
acesteia poate fi sesizată în conversaţii, discuţii, texte de informare generală, diverse articole.
Elevilor li se pot propune studii de caz, interviuri despre utilizarea, dar şi utilitatea englezismelor
în mass-media. Pot face înregistrări audio / video din prezentări de ştiri radio, TV pe care să le
discute în cadrul proiectelor, investigaţiilor de grup sau individuale. Ei pot stabili un ansamblu de
circumstanţe în care se pot folosi termenii englezi cu sensurile corecte şi situaţiile când este
necesară utilizarea lor.
Astfel, studiul vocabularului, incluzând elemente de fonetică, gramatică, ortografie şi
semantică are ca scop fundamental cultivarea limbajului neologic modern al elevilor.
1. Avram M. Anglicismele în limba română actuală. Bucureşti: Editura Academiei
Române, 1997.
2. Ciobanu G. Anglicismele în limba română. Timişoara: Editura Amphora, 1996.
3. DEXI. Dicţionar explicativ ilustrat al limbii române. Chişinău: Editura Arc, Editura
Gunivas, 2007.
4. DOOM2. Dicţionarul ortografic, ortoepic şi morfologic al limbii române. Ed. a II-a.
Bucureşti: Univers Enciclopedic, 2005.
5. Isac Şt. Dezvoltarea competenţelor comunicative vs. anglicismele recente în limba
română. Chişinău: CEP USM, 2004.
6. Isac Şt. Neologismul englez în educaţia lingvistică a elevilor. Ghid metodologic.
Chişinău: CEP USM, 2007.
7. Limba şi literatura română. Curriculum şcolar pentru cl. a V-a – a IX-a. Chişinău:
Lyceum, 2010.
8. Limba şi literatura română. Curriculum şcolar pentru cl. a IX -a – a XII-a. Chişinău:
Ştiinţa, 2010.
PROBLEME DE PREDARE A PRONUNŢIEI LIMBILOR STRĂINE

ÎN CONTEXTUL PEDAGOGIC ACTUAL ŞI AL PREVEDERILOR LEGISLATIVE
ALEXEI CHIRDEACHIN, dr., conf. univ., ULIM;

NICANOR BABÂRĂ, dr. hab., prof. univ., USC;
SOFIA SULAC, dr., conf. univ., USC
Abstract. Today pedagogy requirements involve formation of competencies as finalities of the educational
process. In case of foreign languages communication skills related to language in question are targeted. When we
speak of communicative competences, we mean free mastering of a language. Most researchers consider that the
phonetic side is of primary importance: after birth, the child appropriates first speech sounds based on which he
can further form words and sentences. In this context, the article addresses the issues of pronunciation teaching
in the context of language education in view of the current legislative and pedagogic requirements.
- 64 -
După cum se ştie, cerinţele pedagogiei de astăzi presupun direcţionarea spre formarea
competenţelor ca finalităţi ale procesului didactic. În cazul limbilor străine sunt vizate
competenţele comunicative aferente limbii în cauză. Conform Cadrului European Comun de
Referinţă pentru Limbi, utilizarea unei limbi, inclusiv învăţarea ei, cuprinde un şir de acţiuni
îndeplinite de persoane care îşi dezvoltă un ansamblu de competenţe generale, dar mai ales, o
competenţă de comunicare bazată pe exploatarea mijloacelor lingvistice. Competenţa lingvistică
include cunoştinţele şi deprinderile fonetice, gramaticale (morfologice şi sintactice) lexicale şi alte
dimensiuni ale sistemului unei limbi, independent de valoarea sociolingvistică a variaţiilor sale şi
de funcţiile pragmatice ale realizărilor sale. Această componentă, examinată din punctul de vedere
al competenţei de comunicare a unui actor social dat, este în legătură directă nu numai cu
domeniul şi calitatea cunoştinţelor (de exemplu, în materie de distincţii fonetice stabilite sau de
proporţii şi precizie a vocabularului), dar şi cu organizarea cognitivă şi modul de stocare în
memorie a acestor cunoştinţe (de exemplu, reţelele asociative de diverse tipuri, în care vorbitorul
include un element lexical), precum şi cu accesibilitatea lor (aplicare, amintire şi disponibilitate).
Cunoştinţele pot fi conştiente şi explicitabile sau nu (de exemplu, stăpânirea perfectă a unui sistem
fonetic). Organizarea şi accesibilitatea lor variază de la individ la individ, iar în ceea ce priveşte
unul şi acelaşi individ, variaţiile au un caracter intern (de exemplu, pentru o persoană plurilingvă
organizarea şi accesibilitatea cunoştinţelor depinde de varietăţile care constituie competenţa
plurilingvă). Se poate de asemenea afirma că organizarea cognitivă a lexicului, stocarea
locuţiunilor etc. depind de o serie întreagă de factori, inclusiv de caracteristicile culturale ale
comunităţii (comunităţilor), în care au avut loc socializarea actorului şi diversele sale experienţe de
învăţare [3]. Conform Raportului Eurydice, competenţa de comunicare în limbi străine este una
dintre competenţele cheie prezentând o combinaţie de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini, care sunt
considerate necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală [6]. Conform Codului Educaţiei al
RM (Titlul I, Cap. III, Alin.11:2a), competenţele de comunicare în limbi străine fac parte din
competenţe-cheie ale căror formare urmăreşte educaţia [5].
Astfel, când vorbim de competenţe comunicative, ne referim la posedarea liberă a unei
limbi. După cum se ştie, a poseda o limbă înseamnă a fi apt de a participa la schimb de informaţii
pe cale verbală (orală şi scrisă) la nivel productiv şi perceptiv (aceasta constituind procesul de
comunicare), ceea ce presupune cele patru deprinderi comunicative: a vorbi, a audia (a înţelege
oral), a scrie şi a citi. Totodată, limba, fiind cel mai important mijloc de comunicare interumană,
reprezintă un sistem cognitiv-logic format din mai multe subsisteme în care unităţilor operaţionale
aferente compartimentelor respective li se atribuie o anumită semnificaţie în legătură cu statutul
lor de membri ai compartimentelor în cauză. Astfel, se evidenţiază cele patru compartimente de
bază ale limbii: pronunţie (fonetică şi fonologie), gramatică (morfologie şi sintaxă), vocabular
(lexic) şi ortografie (scris). Concomitent, nu putem vorbi despre existenţa în sine a acestor
compartimente, deoarece limba este un organism unic şi indivizibil. Fiecare compartiment există
doar în legătură cu alte compartimente şi este o parte sau un membru al sistemului limbii. De
aceea nu se vizează predarea separată a compartimentelor limbii, ci o îmbinare armonioasă şi
coerentă a lor în procesul de predare a limbii în vederea dezvoltării competenţelor comunicative.
Totodată, majoritatea cercetătorilor consideră că latura fonetică este de o primă importanţă:
la naştere, copilul îşi însuşeşte mai întâi sunetele vorbirii pe baza cărora el poate alcătui în
- 65 -
continuare cuvinte şi enunţuri. Pe de altă parte, fonemul este cea mai mică unitate a limbii aptă să
fie „material de construcţie” şi semn de distincţie (în plan sintagmatic şi paradigmatic) a unităţilor
mai mari de limbă. Astfel, după cum consideră majoritatea cercetătorilor în domeniul filologiei şi a
ştiinţelor educaţiei, de felul cum studentul însuşeşte cunoştinţele de fonetică depinde şi capacitatea
lui de a-şi însuşi materialul didactic aferent altor compartimente ale limbii. Adeseori, cauzele
greşelilor de vocabular sau gramatică îşi au rădăcinile în fonetică. Pentru a le corecta trebuie
depistate şi lichidate lacunele de ordin fonetic. Influenţa limbii materne şi a celei străine de bază
(în cazul celei secunde) constituie cauza principală a greşelilor tipice la învăţarea pronunţiei într-o
limbă străină. Pentru a o depăşi este nevoie de o analiză comparativ-contrastivă a sunetelor limbii
studiate cu sunetele respective din limba maternă şi (dacă este cazul) din cea străină de bază.
Pentru a înlătura astfel de dificultăţi, în special, la nivel de pronunţie, studentului mai întâi i se
propune să pronunţe sunetul în cauză din limba maternă, apoi să caracterizeze procesele ce au loc
în cavitatea bucală (mişcarea şi poziţia organelor articulatorii).
Reieşind din cele examinate, observăm că pronunţia stă la baza cunoştinţelor de limbă şi
constituie premiza de transformare a acestora în abilităţi şi apoi în deprinderi asigurând un
coraport armonios între compartimentele limbii şi competenţele comunicative. Pentru a atinge un
nivel înalt de performanţă în însuşirea unei limbi, în general, şi a pronunţiei ei, în special, este
nevoie să se respecte principiul însuşirii conştiente a materiei prin aplicarea analizei comparativ-
contrastive a fenomenelor limbii studiate în coraport cu cea maternă şi / sau altă limbă străină, dar
şi urmărirea succesiunii „informaţie–cunoştinţă–abilitate–deprindere” pentru a realiza formarea şi
ulterioara dezvoltare a competenţelor comunicative în limba studiată.
În vederea respectării principiului menţionat, pentru o învăţare conştientă a unei limbi
străine este necesar de a compara faptele limbii materne şi ale celei studiate, plecând de la cea
dintâi şi vizându-se particularităţile celor două limbi la nivelul fiecărui aspect (în primul rând, al
pronunţiei). Astfel eficacitatea însuşirii limbii străine creşte considerabil, deoarece apare
posibilitatea de a observa trăsăturile comune şi distinctive ale ambelor limbi, ceea ce prezintă
înseşi scopurile lingvistico-teoretice ale analizei comparat-contrastive. Scopurile metodico-practice
ale acesteia rezidă în a depista greşeli tipice comise de studenţi în procesul de însuşire a limbii
străine în cauză (în primul rând, a pronunţiei acesteia), a determina procedeele de antrenament şi
consolidare şi a elabora un sistem de exerciţii contrastive de consolidare.
Formarea pronunţării sunetelor trebuie să cuprindă două etape: 1) Dezvoltarea
deprinderilor de articulare conştientă a sunetului respectiv în parte (separat şi în cuvinte); 2)
Automatizarea deprinderilor de pronunţare, bazată pe articularea conştientă a sunetului dat în
vorbirea curentă. În acest context, propunem următoarele sugestii privind predarea pronunţiei:
Etapa I: 1. Însuşirea articulării sunetului aparte. Să se dea caracteristica comparată a sunetelor din
limbile străină (engleză) şi maternă (română), parcurgându-se următorii paşi: a) prezentarea. Mai
întâi, studentului i se propune să pronunţe sunetul examinat din limba maternă, apoi să
caracterizeze procesele ce au loc în cavitatea bucală (mişcarea şi poziţia organelor articulatorii).
Urmează prezentarea articulatorică a sunetului respectiv din limba studiată în comparaţie şi în
opoziţie cu corespondentul său din cea maternă prin indicarea poziţiei şi a activităţii organelor de
vorbire la rostirea lui în comparaţie cu cel din urmă, recurgându-se la explicarea grafică a
articulării celor două sunete. Se poate propune sunetul dat şi în opoziţie cu alte sunete deja
- 66 -
însuşite din limba studiată sau cu cele din limba maternă. În continuare sunetul se caracterizează
din punct de vedere acustic, se stabilesc asemănările şi deosebirile dintre sunetul în cauză şi cel
deja cunoscut din aceeaşi limbă sau cu cel din limba maternă. Continuarea logică a prezentării
articulatorii este cea acustică (demonstrarea sunetului), ceea ce constituie punte de trecere spre
stadiul de identificare a sunetului respectiv. Identificarea sunetului este perceperea lui corectă la
auz. Un sunet nu poate fi reprodus corect, dacă nu este auzit/ sesizat corect; b) reproducerea sau
producerea constituie rostirea sunetului nou. Aceasta poate fi efectuată în grup sau individual. În
procesul de reproducere a sunetelor, la treapta iniţială un rol anumit îl joacă imitarea, totodată
însuşirea practică ulterioară a sunetelor trebuie să se bazeze pe principiul însuşirii conştiente a
materiei. 2. Fixarea sunetului, mai întâi separat, apoi în cuvinte (în poziţie iniţială, medială
prevocalică şi preconsonantică, finală) incluzându-se următoarele trepte: a) cuvinte din limba
maternă, în care sunetele din limba maternă practic coincid cu cele din limba studiată, dar din
punct de vedere fonetic nu există în cea din urmă; b) cuvinte din limbile maternă şi străină, care
din punct de vedere fonetic coincid şi includ sunetele comparate (au acelaşi înveliş sonor); c)
cuvinte din limba străină cu sunetele respective, care din punct de vedere fonetic nu se întâlnesc
în cea maternă; d) cuvinte din limba străină în contrast conţinând sunetele în opoziţie unul faţă
de altul. Etapa II: 1. Articularea sunetelor în îmbinări de cuvinte. 2. Articularea sunetelor în
propoziţii/fraze: a) propoziţii/fraze din limba studiată în care sunetele abordate apar frecvent; b)
propoziţii/fraze din limba studiată în care sunetele în cauză sunt contrastante. 3. Articularea
sunetelor în expresii idiomatice, zicale, proverbe. 4. Articularea sunetului în dialoguri, cântece,
poezii, povestiri. 5. Articularea sunetului în texte, compuneri, expuneri etc. (a se vedea materialele
semnate de N. Babâră, D. Bădărău, D. Chiţoran, H. Pârlog, Vl. Plotnic, В.Х. Селезнёв, В.Е.
Шевякова, Т.И. Экгольм [1; 2; 4; 7-11]).
În prezenta lucrare ne-am propus să facem o încercare de a explica unele momente dificile
privind predarea limbilor străine, în general, şi a pronunţiei acestora, în special, fiind conştienţi că
nu am soluţionat completamente această problemă majoră. Exersarea fonetică necesită o muncă
asiduă în decursul întregului proces didactic. Activităţile didactice recomandate aici pot şi trebuie
să fie variate şi îmbogăţite de profesori, în funcţie de grupă / clasă, de nivelul de cunoştinţe al
elevilor şi studenţilor. Se presupune că materialul fonetic va fi lărgit şi nu trebuie să ne limităm la
succesele obţinute în perioada cursului introductiv şi corectiv. Se cere să folosim şi mijloace
tehnice, metode şi procedee care împreună cu cele propuse mai sus, pot da rezultate scontate.
1. Babâră N. Aspecte de predare a diftongilor din limba engleză. Chişinău: CEP USM,
1990.
2. Bădărău D. Pronunţarea. În: Cultura, 1975, 25 ianuarie, №4 (1540), p. 4.
3. Cadrul european comun de referinţă pentru limbi: învăţare, predare, evaluare.
Chişinău: S.n., 2003.
4. Chiţoran D., Pârlog H. Ghid de pronunţie a limbii engleze. Bucureşti: Editura Ştiinţifică
şi Enciclopedică, 1989.
5. Codul Educaţiei al Republicii Moldova. Disponibil la:
//http://lex.justice.md/md/355156/ (vizitat 19.11.2014).
6. Dezvoltarea competenţelor comunicative în şcolile din Europa: provocări şi
oportunităţi pentru politică. Raport Eurydice. Brussels: Agenţia Executivă pentru
- 67 -
Învăţământ, Audiovizual şi Cultură, 2012. Disponibil la:

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/145RO.
pdf (vizitat 19.11.2014).
7. Plotnic Vl. Metodica predării consoanelor engleze la etapa începătore (în grupele
moldoveneşti). În: Научная конференция по итогам научно-исследовательской
работы за 1967 год. Секция общ. и гум. наук. Кишинёв: КГУ, 1968, p. 243-244.
8. Селезнёв В.Х. Пособие для совершенствования навыков английского
произношения. Москва: Международные отношения, 1979.
9. Шевякова В.Е. Вводный фонетический курс английского языка. Москва: Наука,
1967.
10. Шевякова В.Е. Коррективный фонетический курс английского языка. Москва:
Наука, 1968.
11. Экгольм Т.И. Фонетические упражнения для самостоятельной работы по
коррекции произношения в лингафонном кабинете. Мocквa: 1-й МГПИИЯ, 1969.
PARENTS' ROLE IN IMPROVING READING ACHIEVEMENTS

IN INTERNATIONAL TESTS
EBTISAM SIRHAN-HAJ, PhD student, ULIM, Chişinău, Republic of Moldova.

Deputy Director of School, Ministry of Education, Israel
Rezumat. Prezentul articol analizează datele obţinute în urma efectuării examinărilor „Meizav” şi a
testărilor itnernaţionale privind cunoaşterea limbii arabe de către elevii arabi şi rolul părinţilor în învăţarea
limbii arabe şi ameliorarea rezultatelor acestui proces.
This current article is based on a lecture given by Dr. Hagit Glickman Director General of
Rama” (The National Authority For Evaluation and Assessment) during the international
convention at the Van Leer Institute in Jerusalem, that took place in December 2014. The lecture
was about the issue of reading and writing in Arabic as native language from the point of view of
the „Meizav” examinations and the international tests aimed to evaluate students' skills in reading
and writing in Arabic and their Parents' role in improving their achievements. Reading and
writing are basic skills that enable students to successfully deal with a variety of learning
disciplines in school. Those skills are a key instrument in shaping the individual's course of life
and his ability to enjoy economical prosperity and a successful integration in society. In addition
test findings indicated that parents played an important role when students' were facing
difficulties acquiring reading and writing skills. Studying home environment indicated parents'
influence on their children's achievements in Arabic. In this current study I intend to introduce
reading and writing characteristics in Arabic which are influential regarding Arab students'
achievements in their native language, in the „Meizav” examinations and in international tests
(PIZA, PILS) and parents' role in improving reading the level of achievements in reading and
writing.
Concepts: International tests-Piza, Pils, Meizav tests, Rama, Diglossia, Reading and writing
characteristics in Arabic. In Arabic there is a large gap between the spoken language and the
- 68 -
written one. This phenomenon called diglossia makes it difficult for Arabic speakers to learn the
basic skills of reading and writing. This unique difficulty strengthens the need which every
language has: to follow student's achievements in order to identify weaknesses and to find a
solution to those weaknesses. The Arabic language has two forms of speech: the spoken language
(amiya) and the written language (fus'ha). The fus'ha differs from the amiya by its vocabulary,
grammar, syntax, linguistic forms and expression forms. This phenomenon is called Diglossia. The
diglossia in Arabic meaning the large gap between the spoken language and the written one
exposes for the first time children in kindergarten and school to another language which they are
not familiar with from every day life. This causes another difficulty In acquiring reading skills and
reading comprehension compared to parallel difficulties in other languages. The claim that
Diglossia in the Arabic language is a special phenomenon has a functional influence on
performances in reading and writing has been supported in recent years by studies from the field
of psycholinguistics. Those studies have proven that the fact that Arab children don’t read the
language they speak in everyday life is delaying measures of reading fluency, Meta - linguistic
awareness reading comprehension and solving calculation problems est. [10, p. 717-736, 4 p. 691-
705, 6, p. 51-70]. These studies are added to previous evidences that showed that reading speed
and reading accuracy in Arabic are significantly lower that those in other languages [2, p. 1-19].
These findings raised some essential questions concerning the reasons for this specific delay in
reading. In addition to the difficulties that are due to the linguistic void caused by the lack of
maturity some of the linguistic mechanisms that are needed for reading the Fus'ha, the written
language. The orthographic system (the spelling) is another source that makes it difficult for
children to learn to read. Researchers in this field agree that difficulties in acquiring reading skills
among Arabic speakers are evidence that the transcription of written words in this language is
different compared to other languages. Although the writing system in Arabic resembles the one
in Hebrew and is based on the Alphabetical principle (Share 2008), the shape of the letters changes
according to their location in the word (at the beginning of the word, in the middle of the word at
the end of it). Many letters in Arabic look the same and the difference between them is represented
by the member of points (1, 2, 3) and their locations (above the letter, under the letter and inside
the letter). The writing of the letter is cursive and young children find it difficult to identify the
connections between them. Thus, acquiring the knowledge about the letters in Arabic demands a
special pedagogical effort due to the difficulty that the orthographic system puts in front of the
new reader. The orthographic complexity of the Arabic language might be the main cause for the
delay in identifying the letters and the slow reading. This assumption is supported by studies in
the field of psycholinguistics and Neuro linguistics [5, p. 563-586, 7, p. 322-326, 4, p. 691-705].
Morphologically speaking more up to date studies have been conducted which closely and deeply
examined the unique morphological structure of the Arabic language [1, p. 321-336, 5, p. 563-586].
Those studies also found a strong support to the representation of the root system in the lexical
among Arabic speakers [13, p. 5-27].The value of these findings is not just the understanding of the
of the reading progresses and of the reading comprehension in this language but also pointing the
need for professional systematic intervention that will help overcoming the difficulties that this
language puts in front of Arab students in general and students with reading and writing
disabilities in particular. Arabic speaking students' achievements in international tests in reading
- 69 -
RAMA is following students' achievements in acquiring skills of the Arabic language throughout
all education levels: Elementary school, Junior high school and High school through national tests
(MEIZAV) and international tests (PIRLS, PIZA). Researchers can use databases that include
information about academic achievements in the school context and learning environment, on
concepts and opinions of students and teachers about the subject est. Data on the level of reading
that have been collected in recent years from Arabic speakers indicated on concerning level of
achievement compared to Hebrew speakers). The national feedback of the educational system 1996
Meizav examination 2003, 2006). Also, the international report on literacy and on achievements in
reading (PIRLS 2006) indicated on a high level of illiteracy in Arab countries and on low
achievements in reading examinations among Arabic speaking students in Israel [8]. Although the
test instrument and mark evaluation were chosen arbitrarily, the consistent findings demanded
concern for the gaps between Arabic speakers and other languages speakers. The PIZA study 2012-
The PIZA study intended to enable each country to check and evaluate 15 years old students'
achievements in three fields of literacy: reading, Mathematics and science. Arabic speaking
students' achievements in reading according to PIZA studies 2002-2012: low score in reading
compared to the achievements of Hebrew speakers and to the international average. At the same
time, the amount of those with difficulties is especially high. In 2012 there was a moderate but
gradual increase in the last two sessions in Arabic speaking students' achievements, an increase of
25 points according to the PIZA scale (1/4 standard deviation) and a decrease of 10% in the rate of
those with difficulties. The PIZA study 2012 checked students' achievements in reading and in
digital reading. Finding showed that: 1). the average score of Arabic speakers in literacy - digital
reading was very low there was a large and exceptional gap of 1.5 standard deviation compared to
Hebrew speakers and the OECD average; 2). 77% of Arabic speakers faced difficulties in digital
reading compared to 18% of Hebrew speakers; 3). Digital reading is much more difficult than the
reading of typed texts among Arabic speakers; 4). There is a link between parents' views and
teachers' and students' achievements. Parents' influence on students' achievements in reading
according to PIRLS tests. The PIRLS tests reading literacy –an international study which was
meant to help countries to get comparable data about 4th grade students' achievements in reading
and to follow the trends and changes over a period of time. The information that was collected
through tests done by the students and questionnaires answered by principles, teachers and
students was meant to better clarify the achievements and to help by explaining the differences
between the achievements and the changes in them. Over the period of five years between 2006
and 2011 there was a significant improvement in Arabic speakers' achievements. About half
standard deviation on the PILS scale. Due to reforms in the curriculum that was mentioned earlier
and in the home environment, early literacy activities of parents and their child at early age and
their support and encouragement to have literacy activities are known for their great importance.
The period of time that parents dedicate to engaging in activities throughout their child
development, was found to be a key factor in acquiring reading skills and has long term
implications on the child literacy skills. The examination of the home environment found that
those early literacy activities of parents together with their child have a significant importance. It
was also found that the period of time parents dedicate to literacy related activities during their
child's development was found to be a substantial factor in acquiring reading skills and has long
- 70 -
term implications on the child literacy skills. In addition, other aspects of the home environment
that were examined in the PIRLS study are dealing with parents' love of reading and their
expectations regarding their child's education findings show the degree of parents influence on
their child's achievements in reading, parents efforts in reading and their love for reading and the
expectations from their child to get high education bring to a better control in reading. In final, the
characteristics of the Arabic language causes difficulties in acquiring among Arabic speaking
students. In addition, „Meizav” test findings and the international studies indicated on the
existence of gaps between Arabic speaking students and none Arabic speaking students. The
PIRLS studies showed difficulties in acquiring literacy skills on the international level, in addition
home environment examination and parents influence on students' achievements in reading. A
short look at the data collected in the fields of reading and writing in Arabic pointed out several
key issues:
1. Early literacy activities including parents and children has major importance in
progressing the acquirement of basic linguistic skills, we should encourage these kinds of
activities especially with boys.
2. There is a link between positive views of students and their parents towards reading and
between higher achievements of students. The degree of this link is a bit stronger among
Arabic speakers.
3. Over the years there has been an improvement in students' achievements in language –
significant achievements in elementary school, a more moderate improvement in junior
high school and even more moderate improvement in high school.
4. There are huge gaps between students' achievements in the Bedouin sector in the south
and between students' achievements in the Arab and Druze sector. Relatively large gaps
were found between boys and girls. Boys in the Bedouin sector were especially facing
difficulties.
5. Among Arabic speakers there is a significant difficulty in digital reading skills compared
to reading of printed texts. To progress this field of literacy is of great significance.
Shortening the large gaps is also very important. The reasons for that are lack of
computerized learning materials, relatively very little information in Arabic on the
Internet and little use of computers in schools. This article referred to regular students and
their parents and their coping with the characteristics of the Arabic language and the
difficulties students and parents are facing while acquiring reading skills in Arabic. This
research finding showed that support and help of parents improve their children
achievements the awareness and support of parents are important to the improvement of
their children's and their adjustment to school.
Bibliography:
1. Abu-Rabia S., Awwad Y. Morphological structures in visual word recognition: The case
of Arabic. In: Journal of Research in Reading, 2004, 27,
2. Abu-Rabia S., Siegel L.S. Different orthographies, different context effects: The effects of
Arabic sentence context on skilled and poor readers, Reading Psychology 16. 1995.
- 71 -
3. Abu-Rabia S., Mansour. Word recognition and basic cognitive processing among
reading disabled and normal readers in Arabic. Reading and Writing: An
Interdisciplinary Journal, 16. 2003.
4. Eviatar Z., Ibrahim R. Morphological and orthographic effects on hemispheric
Processing of nonwords: A Cross-linguistic comparison. Reading and Writing, 2004, 17,
5. Ibrahim R. Morpho-Phonemic similarity within and between languages: A factor to be
considered in processing Arabic and Hebre. Reading and Writing, 19, (6). 2006.
6. Ibrahim R.;Aharon-Peretz J. Is literary Arabic a second language for native Arab
speakers?: Evidence from a semantic priming study The Journal of Psycholinguistic
Research, 2005, 34(1).
7. Ibrahim R., Eviatar Z., Aharon-Peretz J. The characteristics of the Arabic orthography
slow it’s cognitive processing. Neuropsycholgy, 2002, 16 (3),
8. Mullis I.V.S., Martin M.O., Kennedy A.M.; Foy P. IEA's Progress in International
Reading Literacy Study in Primary School in 40 Countries. Chestnut Hill, MA: TIMSS &
PIRLS International Study Center, Boston College. 2007.
9. Mitz”b- tests Second Edition, Law, tests conducted elementary school classrooms and
Intermediate. Feedback national education system (Ram”a), native Hebrew and Arabic
classes D and H June 1996.
10. Saiegh-Haddad E. Bilingual Oral Reading Fluency and Reading Comprehension: The
case of Arabic/Hebrew (L1) - English (FL) Readers. Reading and Writing: An
Interdisciplinary Journal 16. 2003.
11. Schiff R., Ravid D. Vowel representation in written Hebrew: Phonological,
orthographical and morphological contexts. Reading and Writing: An Interdisciplinary
Journal, 16. 2004.
12. Share D. L. On the Anglocentrcities of Current Reading Research and Practice: The
Perils of Overreliance on an „Outlier” Orthography. Psychological Bulletin. 134. 2008.
13. Shimron J.; Sivan T. Reading profeciency and orthography: Evidence from Hebrew and
English. Language learnining. 44. 1994.
INTERDEPENDENŢA ARTELOR SAU CONEXIUNI INVERSE
DANIELA COTOVIŢCAIA, consultant superior;

Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova / doctorandă IŞE
Abstract. Art has always represented the mentalities and, at the same time, has served a cause. Art has an
active role in transforming the reality. It has changed the human conscience through its two principal roles,
which act upon the emotions: the cognitive and the educational. The fundamental principle of the art is the
intension of relaying a concept from one person to another by using conventional means. The ultimate sense of
human art is to be understood by others.
The common spring of all the arts is the human concept, while the particular means of presentation,
expressions and modes of relaying the concept are different for every art. Nowadays, the arts require not only
visual artists, architects and designers, but also sociologists and psychologists. Interdisciplinarity is a particular
characteristic of all the modern arts.
Arta a fost dintotdeauna o reprezentantă a mentalităţilor şi, în acelaşi timp, slujitoarea unei
cauze. Arta a avut un rol activ în transformarea realităţii. Pictând un animal care urma a fi vânat
omul primitiv exersa un act de cunoaştere. În epocile istorice următoare arta a modelat conştiinţa
- 72 -
umană prin cele două funcţii ale ei: cognitivă şi educativă, acţionând asupra emotivităţii. Aceste
două funcţii se realizează numai prin funcţia estetică, prin dezvoltarea continuă a sensibilităţii
artistice care descoperă senzorialitatea, afectivitatea, inteligenţa umană şi raţiunea. Astăzi artele au
nevoie nu numai de artişti vizuali, arhitecţi, designeri cât şi de sociologi şi psihologi.
Interdisciplinaritatea este o caracteristica specifică artelor contemporane. Istoria artei ca disciplină
studiază creaţia plastică a omenirii din următoarele domenii: arhitectură, sculptură, pictură,
broderie, orfevrărie etc., atât sub raport cantitativ, cât şi evolutiv.
Henry Focillon menţiona: „Istoria artei studiază relaţiile care se stabilesc între fapte, idei şi
forme”. La începuturi stau scrierile filosofului Platon care a stabilit trei reguli pe care arbitrul
trebuie să le respecte în istoria artelor şi anume: 1. să-şi lămurească ce anume este reprezentat; 2. să
examineze în ce măsură reprezentarea este obiectiv corectă şi 3. în ce măsură este frumos
executată. Xenocrates din Atena introduce patru categorii pe temeiul cărora poate fi apreciată
opera de artă: simetria = proporţiile operei; ritmul; execuţia îngrijită şi categoria interpretată de unii
ca o problemă de optică [12, p. 36 . Influenţa Istoriei artei antice asupra filosofilor, literaţilor şi
plasticienilor a fost imensă. Istoria este cea care permite stabilirea de cauzalităţi şi de raporturi
determinante între opera de artă şi societatea care a generat-o. Corrado Maltese afirma că: istoricul
de artă, cultura artistică, filologică, istorică, tehnologică trebuie să fie însoţită de solide cunoştinţe
de filosofie, sociologie şi psihologie socială. Psihologia este necesară pentru determinarea
componentelor psiho-afective care acţionează asupra artistului în procesul creaţiei. De nelipsit
între disciplinele auxiliare istoriei artei sunt filosofia, literatura şi religia. Ele întregesc tabloul
spiritualităţii unei epoci înlesnind înţelegerea mai completă a operei de artă. Marii deschizători de
drum în istoria artei au fost tocmai aceia care au avut temeinice cunoştinţe de filosofie şi teologie.
Totodată, istoria artei se divide într-o serie de ştiinţe ale artei care se consacră unei specializări în
adâncime, pe anume domenii, precum: psihologia artei, sociologia artei, iconografia, filosofia
artei etc.
Stilurile diverselor şcoli se contopesc într-un stil al unei anume ţări, determinat de
coordonate geografice: cadrul natural, resurse, climă etc., de moştenirea spirituală (tradiţii, obiceiuri,
literatură, religie), precum şi de o anumită psihologie a formelor. Petru Comarnescu, generalizând
aprecia că „A avea o artă specifică nu înseamnă decât a exprima o varietate originală, nuanţe şi
viziuni proprii condiţiilor tale, în unitatea lumii.” [11 . Ritmul, armonia şi măsura constituie
mecanismul artei. Ritmul în artele temporale, muzica şi poezia, impresiile sunt date de ordinea
ritmică în timp. În artele spaţiale, ca arhitectura, impresiile sunt date de ordinea ritmică în spaţiu.
În arhitectură, trecerea la o succesiune ritmică se face prin înşiruirea mai multor elemente. „Pe
când în muzică o suită ritmică de elemente identice este intolerabilă, în arhitectură, dimpotrivă,
pentru că impresia întregului precede impresia succesiunii”. Armonia – ordinea ritmică în spaţiu
presupune simetria ca mijloc şi modalitate de realizare a ei. Nu orice operă formal simetrică este şi
armonioasă. Armonia operei rezultă din realizarea ritmului care presupune şi simetrie,
exteriorizată prin echilibru. Platon afirma că: „Frumosul nu există fără măsură”.
Principiul fundamental al artei în genere este intenţia de a transmite o concepţiune prin
mijloace convenţionale de la om la om. Raţiunea finală a artei umane - înţelesul omenesc. Pentru
toţi, dramaturgul este considerat ca un fel de literat sau poet, iar piesele de teatru ca un fel de
producţii literare sau poetice. Teatrul, nu e un gen de artă, ci o artă de sine stătătoare, tot aşa de
- 73 -
deosebită de literatură în genere şi în special de poezie ca orişicare artă – de exemplu, arhitectura.

Literatura este o artă reflexivă. Faptul că unul din mijloacele sale de reprezentare este şi vorbirea
omenească, nu trebuie nu va plasa teatrul ca un gen de literatură, din acest punct de vedere teatrul
ar avea mai multă rudenie cu arta oratoriei [7 .
Izvorul comun al tuturor artelor este concepţiunea omenească, dar formulările interne,
manifestaţiunile şi modurile de transmitere intenţionată a concepţiunii sunt deosebite pentru
fiecare artă. Eugeniu Coşeriu a fost un foarte bun cunoscător, apreciator şi valorificator al artei în
general. Poate tocmai de aceea doctrina sa îşi poate găsi aplicare nu doar în domeniul lingvisticii,
ci, în egală măsură, şi în literatură, filosofie, istorie, estetică, etică etc. Ideea fundamentală de la care
porneşte: „Limbajul absolut este, fără îndoială, poezie, nu se poate deosebi de poezie, este acelaşi
tip de creaţie. Şi atunci limbajul devine absolut, e izolat, şi devine operă. Limbajul este ca un fel de
materie a operei de artă, a poeziei – aşa cum piatra sau culorile sunt materia sculpturii sau materia
picturii – însă o operă de artă, într-un sens, mult mai înaltă şi mai dificilă, fiindcă aici materia
însăşi e vorbitoare, adică nu e numai materialitate, ci are şi semnificaţie. Poezia, arta în general,
pentru sens se face. În întreaga-i viaţă de cercetător, în toată opera, Eugeniu Coşeriu n-a făcut
altceva decât să-l caute şi să ni-l demonstreze. Şi a reuşit mai bine ca nimeni altul [5, p. 53 .
După poetul Novalis, muzica ar fi o arhitectură sonoră, care prezintă aspecte melodice mai
mult sau mai puţin grafice, dar care nu are nimic a face cu exprimarea de sentimente, de tânguire
sufletească; deci este un aspect pur tehnic şi formal al fenomenului muzical. La originea muzicii,
dansul, vocea şi instrumentaţia formau o unitate perfectă care în timp s-a diferenţiat.
În secolul al XVIII-lea, a încercat să devină autonomă, adică muzică pură. Ca muzică pură se
citează de obicei numele lui Mozart şi la el sunt elemente de dans: allegro-ul este dansul medieval,
andantele este muzica religioasă sau vechile romanţe etc. În locul muzicii dependente de alte arte,
a apărut muzica autonomă oarecum dar, totuşi, programatică, adică muzica cu o temă oarecare. La
Bach, Mozart, Beethoven, bucăţile se cheamă ”simfonii” dar nu au un nume special. De la Berlioz
încoace lucrările au un titlu. Mendelssohn, Schumann, încep să-şi intituleze compoziţiile,
introducând o serie de elemente sugestive împrumutate din literatură. Apoi, evident, de unde
muzica devenise autonomă, reintră în colaborare cu celelalte arte. Este cunoscută teoria lui Wagner
de a reprezenta o compoziţie totală muzicală în care dansul, vocea şi orchestra sunt egal
reprezentate.
Astfel, se face din nou o conjugare a artelor. Cauzele care au produs disociaţii între diferitele
arte sunt diferite Muzica religioasă nu se ferea, la început, în timpul liturghiei, să folosească o serie
de motive luate din muzica profană vocală şi cea instrumentală. În al doilea rând, este mai uşor să
poţi reuni la un loc câţiva instrumentişti decât să aduni o serie de oameni cu decoruri teatrale, ca să
faci o muzică dependentă cum este în operă, instrumentul fiind mai uşor de manevrat decât
decorul. In fine, în cele din urmă rivalitatea dintre text şi muzică. Totuşi muzica n-a putut scăpa de
literatură. Muzica programatică a devenit din ce în ce mai importantă asociind literatura cu
muzica.
Totodată o altă realitate este faptul că auzul domină văzul. Daca ne uitam la o imagine calma
şi pe fundal se aud strigate şi zgomote ciudate, ceva tulbure va apărea in imaginea respectiva şi
viceversa. Şi cu toate acestea, pictura a rămas forma de artă cea mai încărcată de simboluri şi cea
mai accesibila. Probabil tocmai pentru ca o putem cuprinde într-o ochire, pentru că comunică cu
- 74 -
noi atemporal şi punctual şi pentru ca aşa cum zice Simon Schama în „Puterea artei”, este o „iluzie
în 2D”, adică simplifica realitatea reducând-o la doar două dimensiuni. Scopul artei este de a
comunica simbolic. Pictura este culoare şi sentiment ea are o funcţie estetică, o funcţie narativa şi o
funcţie psihologică. Pentru a înţelege o pictură la adevărata sa valoare artistică este cel mai indicat
să ştii câte ceva despre perioada în care a fost pictată, inovaţiile pe care le-a adus în domeniu şi
biografia artistului.
Funcţia narativă a artei este strâns legată de empatie. Pictorul vede şi ne povesteşte în
mişcări de pensulă ceea ce vede şi cum vede. Punctul lui de vedere şi opinia personală. Poate cea
mai evidenta funcţie a artei este cea estetica. Calmează spiritele şi are funcţie terapeutică. Arta ne
aparţine şi ne defineşte. Rămâne ca fiecare să decidă ce crede că este mai bine pentru viitorul
copiilor. însă dezvoltarea culturii generale, gândirea integrată a programelor şcolare, astfel încât să
se ţină cont de bagajul de cunoştinţe pe care în mod obiectiv un copil îl poate reţine şi, mai ales,
prelucra. Altfel, o cantitate mare de informaţie va fi reţinută doar pe termen scurt şi uitată când
teza sau lucrarea de control a trecut, iar această situaţie duce la paradoxalul eşec şcolar pe care-l
constatăm. Şcoala trebuie să formeze oameni şi personalităţi, nu roboţi şi nu-mi pot imagina cum
ar arăta un om care n-ar şti că pe lume există valori artistice.
Cadrele didactice vor concepe demersuri educaţionale axate pe formarea valorilor general-
umane fundamentale şi valorilor naţionale. Totodată, se va acorda o importanţă deosebită
valorilor esenţiale pentru dezvoltarea atributelor generice ale tinerilor cetăţeni. Criteriul principal
pentru prioritizarea acestora îl constituie importanţa lor în relaţie cu misiunea educaţiei, idealul
educaţional şi finalitatea educaţiei, aşa cum sunt acestea definite în Codul Educaţiei, precum şi pe
şi principiile unei societăţi democratice bazate pe statul de drept. Categoriilor de secvenţe
prezentate anterior le corespund categorii de competenţe organizate în jurul câtorva verbe
definitorii, şi anume: Receptarea, Prelucrarea primară, Algoritmizarea, Exprimarea, Prelucrarea
secundară, Transferul. Pentru aria curriculară Arte, competenţele vizate sunt centrate pe două
componente: cea care priveşte receptarea mesajului artistic şi reuneşte categoriile şi exprimarea
sensibilităţii artistice. În cadrul ariei curriculare Arte predarea-învăţarea are în vedere evidenţierea
următoarelor dominante: receptarea şi analiza critică a culturii artistice; dezvoltarea sensibilităţii
estetice şi aprofundarea experienţei proprii prin participarea directă sau indirectă la activităţi
artistice şi culturale de diferite tipuri [13 .
Rămâne să medităm şi să contribuim asigurarea condiţiilor pentru ca: Şcoala de la şcoală să
fie suficientă, iar timpul şi a efortul copiilor să fie valorificat optim. Activităţile extraşcolare să
aducă copiilor un plus şi o provocare pentru a progresa, nu o plictisitoare şi obositoare reluare a
conţinuturilor şi a obiectivelor curriculumului de bază. Orele de educaţie artistică să asigure
educarea copiilor prin sunet, culoare, formă şi mişcare. Sprijinirea şi încurajarea elevilor pentru a-
şi descoperi, dezvolta şi valorifica aptitudinile/ talentele artistice şi sportive, crearea contextelor
favorabile pentru obţinerea de performanţe de către elevi, în aceste domenii şi să permită:
identificarea şi dezvoltarea aptitudinilor şi talentelor elevilor prin activităţi specifice, în vederea
obţinerii performanţei şcolare, prin participarea la diverse concursuri ştiinţifice, literare şi de arte
plastice, expoziţii, concerte.
- 75 -
1. Alpatov M. Istoria artei, vol. I. Bucureşti: Editura Meridiane, 1960.
2. Achitei Gh. Frumosul dincolo de artă. Bucureşti: Editura Meridiane, 1988.
3. Nicolescu B. Transdisciplinaritatea. Manifest. Iaşi: Editura Polirom, 1999.
4. Lalouette C. Civilizaţia Egiptului Antic, I–II. Bucureşti: Editura Meridiane, 1987.
5. Lingvistica integrală. Interviu cu Eugeniu Coşeriu, realizat de Nicolae Saramandu.
Bucureşti: Editura Fundaţiei Culturale Române, 1996.
6. Desroches-Noblecourt C. L’art ègyptien. Paris: Presses Universitaires de France, 1962.
7. Epoca din 8 august 1897, reprodus după I.L. Caragiale. În: Opere, ediţia critică citată.
Bucureşti: E.P.L., 1965, vol. IV, p. 315-317.
8. Miclea I. Egiptul faraonilor. Prefaţă şi Comentarii de R. Florescu. Bucureşti: Editura
Meridiane, 1974.
9. Frobenius L. Cultura Africii, I–II. Bucureşti: Editura Meridiane, 1982.
10. Ciho M. Egipt: popor şi istorie. Bucureşti: Editura Crater, 1997.
11. Comarnescu P. Specificul românesc în cultură şi artă. În: Kalokagathon. Bucureşti:
Editura Eminescu, 1985, p. 207-232.
12. Kultermann U. Istoria istoriei artei. Bucureşti: Editura Meridiane, 1977, vol. I, p. 36.
13. Singer M. Realizarea unui curriculum centrat pe competenţe – o provocare asumată. în:
Revista de Pedagogie. Bucureşti: ISE, 2003, p. 69-84.
STRATEGII DIDACTICE DE FORMARE A STUDENTULUI STAGIAR

VORBITOR CULT DE LIMBA ROMÂNĂ
SVETLANA DERMENJI-GURGUROV, dr., conf. univ.;

LILIA GĂLUŞCĂ, lector superior universitar;
LILIA NEAGA, lector superior universitar,
UPS „Ion Creangă”
Abstract. The seminars complete all the knowledge learned in class, but for a higher practical efficiency of
theirs, at the discipline Romanian language and literature teaching we organize the similar lessons. We believe
that this teaching strategy based on role play / simulation and other interactive methods, followed by analysis
and discussion, it is very effective for initial training of Romanian Literature and Language in specialty
seminars methods, as demonstrated in the given article.
Învăţământul din Republica Moldova a cunoscut, în ultimii ani, o serie de modificări pentru
a moderniza conţinutul şi metodologia predării, conform cerinţelor sociale ale vieţii de a forma
personalităţi capabile să satisfacă nevoile actuale şi de perspectivă ale societăţii. Modernizarea
metodelor de învăţământ valorifică noul conţinut al învăţământului, punând accent pe munca
independentă a studenţilor stagiari, pe formele de pregătire diferenţiată a acestora, pe activităţile
desfăşurate în sălile de curs etc.
Un rol important în elaborarea strategiilor didactice îl au metodele de învăţământ, căile prin
care profesorul îi pune pe elevi în legătură cu un anumit sistem de cunoştinţe şi le stimulează
activitatea pentru însuşirea acestora. Acestea servesc nu numai la dobândirea cunoştinţelor, ci şi la
dezvoltarea capacităţilor creatoare.
- 76 -
Pedagogii recunosc existenţa unui ansamblu de metode diferenţiate în funcţie de diverse

criterii: astfel, din punct de vedere istoric, metodele sunt tradiţionale şi moderne; din punctul de
vedere al capacităţilor psihice solicitate, sunt metode active şi pasive; în funcţie de gradul de
stimulare a elevilor, sunt metode participative şi mai puţin participative (sau neparticipative); în
funcţie de categoriile de capacităţi formate cu ajutorul lor, sunt metode informative şi formative.
Astăzi este necesară promovarea abordării instruirii centrate pe elev/pe student (centrat pe cela
care învaţă). Astfel instruit, studentul la specialitatea limba şi literatura română va şti să conceapă
un demers didactic explicit centrat pe elev. Învăţământul modern se axează pe studiul integrat al
limbii, al comunicarii şi al textului literar/ al limbii şi literaturii române şi se realizează prin
metode active, participative, de dezvoltare a spiritului critic şi creativ. În cadrul disciplinei se va
pune accent pe rolul educaţiei lingvistice (EL) şi al educaţiei literar-artistice (ELA); pe valenţele
educaţionale ale principiilor constitutive în literatură şi artă; pe competenţe ca finalităţi ale
educaţiei; pe formarea competenţelor: comunicativă, lingvistică, literar-artistică şi didactică,
asigurându-se progresul în formarea lor.
Dacă ne referim la competenţele pe care trebuie să le posede studentul stagiar, în urma
parcurgerii programului de studii, pentru a putea face faţă cerinţelor actuale din şcoală şi pentru a
putea forma un vorbitor cult de limba română, acestea ar fi următoarele:
a. competenţe generice/la nivel de cunoaştere:
Cunoaşterea metodologiei proiectării şi desfăşurării diverselor activităţi educaţionale
curriculare şi extracurriculare;
Formarea competenţelor prin intermediul metodelor interactive de predare-învăţare-
evaluare;
Capacitatea de analiză şi interpretare a fenomenelor lingvistice şi literar-artistice în contextul
demersului educaţional.
b. competenţe specifice/ la nivel de aplicare:
Argumentarea metodelor ca instrumente de punere în funcţiune a obiectivelor;
Aplicarea strategiilor didactice adecvate de predare-învăţare-evaluare;
Operarea eficientă cu actele reglatoare ale demersului educaţional şi a materialelor didactice;
Proiectarea şi realizarea demersului educaţional;
Descrierea şi argumentarea evoluţiei formelor de învăţământ;
Demonstrarea evaluării în învăţământ ca: măsurare, verificare, apreciere, eficienţă,
valorificare.
c. competenţe metacognitive/la nivel de integrare:
realizarea independentă a demersurilor didactice explicite;
elaborarea şi compararea diverselor proiecte didactice;
socializarea şi adaptarea profesională;
cercetarea personală.
Pe lângă faptul că studentul stagiar trebuie să posede cunoştinţe temeinice de specialitate, se
impun şi cunoştinţele psihopedagogice intregrale prin cunoaşterea profundă a teleologiei educaţiei
literar-artistice (ELA), a rolului educaţiei lingvistice (EL), educaţiei literar-artistice (ELA) în
formarea unor valori, a idealului/scopului, standardelor ELA etc. Dar obiectivul central în
- 77 -
activitatea lui pedagogică este formarea unui vorbitor cult de limba română. Este nevoie de o
paradigmă a schimbării comportamentului comunicativ al elevilor alolingvi. Aşadar, importanţa
Educaţiei lingvistice ca valoare educaţională privind formarea vorbitorului cult în şcoală este
incontestabilă.
În această ordine de idei: Vorbitorul cult în şcoală trebuie să posede opinii proprii în raport cu
valorile socioculturale şi general-umane, să aibă cunoştinţe corecte, multe, diverse; să posede un
nivel înalt de cultură; să fie bine instruit; să posede competenţe de vorbire contextuală; să
vorbească plăcut auzului şi să respecte cele nouă coordonate fundamentale ale vorbirii culte
(congruenţă; corectitudine; adecvanţă (potrivire); oportunitate; exemplaritate; varietate;
convenabilitate; deontologie; liberă acceptare) şi normele limbii literare [1, p. 20].
De asemenea, formând vorbitorul cult de limba română, studentul trebuie să cunoască şi să
lucreze, având ca suport curriculumul modernizat la limba şi literatura română, să realizeze
studiul integrat al limbii şi literaturii române, cercetând competenţele specifice din curriculum; să
poată preciza/ formula corect obiectivele operaţionale etc.
Sistemul de competenţe în formarea profesională iniţială la limba şi literatura română
(competenţa lingvistică (CL), competenţa literar-artistică (CLA), competenţa de comunicare (CC),
competenţele profesionale ale filologului sunt în legătură nemijlocită cu formarea competenţei
didactice prin intermediul componentelor: instrumentală, decizională, apreciativă, normativă.
Remarcăm faptul că în cadrul orelor de curs atât la Didactica specialităţii, cât şi la alte
discipline lingvistice şi literare, trebuie să se pună accentul pe studiul praxiologic, aplicativ al
unor strategii şi metode didactice eficiente, pe care studentul stagiar le-ar putea integra în
demersul său didactic explicit în şcoala unde realizează practica pedagogică de iniţiere sau de
licenţă. Astfel se vor lua în discuţie metodele tradiţionale utilizate în procesul de predare-învăţare
a limbii şi literaturii române: conversaţia euristică; demonstraţia; problematizarea; analiza fonetică,
lexicală şi gramaticală; exerciţiul; învăţarea prin descoperire; studiul de caz. De asemenea, se vor realiza
dezbateri privind utilizarea unor metode şi tehnici interactive, activ-participative, de dezvoltare a
spiritului critic şi creativ eficient utilizate în cadrul predării-învăţării limbii şi literaturii române,
privind formarea unui vorbitor cult de limba română: Brainstormingul, Brainwritingul, Instruirea
programată; Jocul didactic; În căutarea autorului; Clustering; Diagrama Wenn, Explozia stelară; Cinquain;
Jurnalul dublu/triplu; Agenda cu notiţe paralele; Cubul; Sinectica; Philips 6-6, Metoda PRES, Graficul T,
Pro-contra etc. Toate aceste tehnici interactive vor fi explicate şi ulterior aplicate în cadrul unor
scurte simulări, utilizându-se nemijlocit la disciplinele Limbă şi comunicare, Fonetica teoretică,
Dificultăţi de lexic şi gramatică etc. cu manualul şcolar, curriculumul, ghidul profesorului şi alte
auxiliare didactice, în scopul analizei unor exerciţii pentru o anumită unitate de învăţare în strânsă
legătură cu ora de seminar desfăşurată.
Cele mai eficente strategii didactice pe care le-ar putea aplica studentul stagiar în cadrul
realizării practicii pedagofice de iniţiere sau de licenţă, privind formarea vorbitorului cult de limba
română, le-am tipologizat după cum urmează:
1. Strategii de organizare a activităţii didactice. Strategii de formare/dezvoltare/evaluare a
deprinderilor de înţelegere la auz şi vorbire.
Dezvoltarea competenţei de comunicare orală.
- 78 -
(Tehnici: Discuţia ghidată, Colţuri, Controversa academică, Pânza discuţiei, Interviul în trei trepte,
Intra-act, Pixuri în pahar).
2. Strategii de formare/ dezvoltare/ evaluare a competenţelor de scriere.
Dezvoltarea competenţeilor de scriere
(Tehnici: Freeriting/ scrierea liberă, Pagina de jurnal, Eu cercetez, Manuscrisul pierdut, Revizuirea
circulară, În fotoliul autorului).
3. Strategii de formare/dezvoltare/evaluare a competenţelor lectorale.
Dezvoltarea competenţei lectorale
(Tehnici: SINELG, Lectura ghidată, Comerţul cu o problemă, Lectura intensivă, Mâna oarbă,
Conferinţa de lectură, Scrisoarea literară, Reacţia cititorului, În căutarea autorului, Procedeul
cercetării, Graffiti, Explozia stelară, Harta conceptuală).
1. Callo T. Relaţia limbă – vorbire în esenţializarea diatopică a vorbitorului cult. În:
Univers Pedagogic, 2015, nr. 2, p. 12-20.
2. Cartaleanu T., Cosovan O., Goraş-Postică V. et al. Formarea de competenţe prin
strategii didactice interactive. Chişinău: Centrul Educaţional „Pro Didactica”, 2008.
3. Cartaleanu T., Ghicov A. Predarea interactivă centrată pe elev. Chişinău: Ştiinţa, 2008.
4. Crăciun G. Metodica predării limbii şi literaturii în gimnaziu şi liceu. Deva: Emia, 2004.
5. Curriculum şcolar pentru disciplina Limba şi literatura română, clasele a V-a – a IX-a.
Chişinău, 2010.
6. Goia V., Drăgătoiu I. Metodica predării limbii şi literaturii române. Bucureşti: EDP,
1995.
7. Ilie E. Didactica literaturii române. Iaşi: Polirom, 2008
8. Ionescu M. Demersuri creative în predare şi învăţare. Cluj-Napoca: Presa Universitară
Clujeană, Universitatea Babeş-Bolyai, 2000.
9. Parfene C. Metodica studierii limbii române. Iaşi: Polirom, 1999.
10. Şchiopu C. Metodica predării literaturii române. Chişinău, 2009.
LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ ÎN CONTEXTUL LECŢIEI MODERNE
ZINAIDA POPA
master în ştiinţe ale educaţiei,
profesoară de limbă şi literatură română,
grad didactic I,
Colegiul Financiar-Bancar, mun. Chişinău
Abstract. Nowadays, referring to student-centered education, Romanian Language and Literature is not
an ordinary subject focused on teacher’s involvement in promoting values and vocabulary enrichment. The
purpose of theselessonsis not only to improve writing and speaking, but to expand the process of multilateral
development and to define the personality of the pupil. The teacher, as a good professionals, will select his
teaching strategies according to the strict requirements of our epoch.
„Stări de spirit, asta trebuie dat altora;

nu conţinuturi, nu sfaturi, nu învăţături.”
(Constantin Noica)
- 79 -
Limba şi literatura română, ca disciplină şcolară, are menirea nu numai de a contribui la

realizarea procesului instructiv-educativ prin intermediul textelor literare, dar, primordial, de a
cultiva sentimentul responsabilităţii faţă de limba română ca valoare naţională şi spirituală, ca o
necesitate vitală sine qua non. În contextul lecţiei moderne, din perspectiva educaţiei centrate pe
elev, orele de limbă şi literatură română au o menire specială – de a provoca dorinţa de a cunoaşte
şi a respecta normele ortografice nu numai în probele de evaluare, nu numai la îndeplinirea
temelor pentru acasă, dar şi la redactarea unei compuneri de utilitate socială, în conversaţiile de pe
reţelele de socializare. Textele literare, studiate prin strategii didactice selectate adecvat atât
subiectului discutat cât şi predilecţiilor elevilor, trebuie să trezească interes, să emoţioneze, să-l
facă pe elev să trăiască şi el profund stările personajelor. După cum menţionează Constantin
Şchiopu, literatura, ca ramură a artei, ce valorifică funcţia expresivă a limbii(expresivitatea rezultă mai ales
din folosirea limbajului mediat, cu înveliş senzorial, capabil să emoţioneze), se adresează preponderent
sensibilităţii, declanşează efecte emoţionale, estetice [7, p. 7].
Conform Curriculumului disciplinar la Limba şi literatura română (cl. a X-a –a XII-a) scopul
general al studiului limbii şi literaturii române în liceu îl constituie formarea şi dezvoltarea la elevi a
culturii comunicării, prin stăpânirea resurselor limbii şi a culturii literar-artistice, prin
cunoaşterea/interpretarea valorilor literare, precum şi prin achiziţionarea unui instrumentar teoretic aferent
activităţii literar-artistice, a experienţelor lectorale şi estetico-literare [4, p. 4].
Proiectarea Curriculumului a fost ordonată de principii ale proiectării–predării–receptării–
învăţării–evaluării didactice. În acest context, evident, sarcina profesorului este de a monitoriza
acest proces. Iniţial, profesorul va stabili priorităţile elevului, va ţine cont de tentaţiile oferite de
tehnologiile informaţionale, de schimbările social-politice surprinzătoare. Textul literar, dacă nu
provoacă emoţii, dacă e citit doar de aceea că aşa trebuie, nu va fi recepţionat ca mesaj, iar receptarea
e o verigă importantă în scenariul didactic al lecţiei, ori dacă nu e realizat acest moment, profesorul
nu mai poate conta pe o evaluare eficientă.
Profesorului din şcoala contemporană îi revine înalta şi onorabila misiune nu numai de a-l
învăţa pe elev, dar, primordial, de a-l învăţa să înveţe. În acest sens, este necesar să remarcăm
importanţa modului ales de profesor pentru a transmite o anumită informaţie elevilor, în condiţiile
în care elevul este plasat în centrul formării, „încredinţându-i” şi funcţia de agent, şi de beneficiar, şi de
apreciator, şi de responsabil etc. [2, p. 27]. De felul în care profesorul conştientizează importanţa
rolului său de moderator în procesul instructiv-educativ, când accentul e pus pe activitatea
elevului, când acesta e pus în situaţia de a cerceta, de a analiza de sine stătător, depinde în ce
măsură este motivat elevul să studieze o anumită disciplină. Motivaţia determină conduita elevului
şi este concepută ca un ansamblu de factori dinamici: logici, afectivi, economici, sociali etc. Anume
motivaţia este stimulentul esenţial ce favorizează o acţiune a elevului, dar şi a profesorului, asigurându-le
susţinerea energetică în vederea realizării obiectivelor preconizate [3, p. 34]. E foarte important ca
profesorul să-şi propună dezvoltarea la elevi a gândirii abstracte, crearea independenţei şi iniţiativei în
soluţionarea problemelor complexe. Arătând elevului nu numai în cadrul lecţiilor că este privit nu
ca un obiect al muncii profesorului, ci drept o entitate de sine stătătoare, ca o personalitate în plină
formare, se schimbă şi atitudinea elevului faţă de activitatea de învăţare. Orice încercare de
apropiere de cultura şi civilizaţia română trebuie folosită din plin, creându-se astfel starea
emoţională necesară studierii limbii şi literaturii române.
- 80 -
Lecţiile de limbă şi literatură, în contextul imperativelor dure ale timpului în care trăim, nu
sunt marcate doar prin desfăşurarea scenariului didactic în sala de studiu, nu doar prin strategiile
selectate de profesor, prin notele luate de către elevi, aceste lecţii sunt evaluate ulterior, în alte
circumstanţe. Lecţia modernă de limbă şi literatura română este evaluată prin discursurile publice
de mâine ale elevilor de azi, prin promovarea valorilor naţionale în familie, în societate. Prin
intermediul textului literar profesorul moderează contactul personajelor cu elevul, catalizează
procesul de interiorizare a emoţiilor trăite de către personaj prin prisma propriilor viziuni despre
lume de aceea e necesar de a-l motiva pe elev să citească conştient, să sesizeze corelaţia dintre
evenimentele descrise de către autor şi actualitate. Aici e cazul să remarcăm că strategiile didactice
trebuie să satisfacă nu numai parametrii unor cerinţe pur didactice, dar şi să corespundă realităţii
psihosociale trăită de aceşti copii.
Reuşita demersului didactic presupune o bună pregătire de specialitate, o competentă
cunoaştere şi aplicare a noutăţilor din ştiinţele psihopedagogice, dorinţa de a-ţi îmbogăţi continuu
repertoriul strategiilor didactice, ţinând pasul cu inovaţiile din domeniu, dar aplicându-le selectiv
şi creativ. Acestea sunt condiţiile indiscutabile ce asigură dezvoltarea competenţelor de
comunicare orală şi scrisă ale elevilor, precum şi familiarizarea acestora cu texte literare şi
nonliterare, structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini şi de motivaţii care vor încuraja şi
sprijini studiul acestei discipline.
În didactica actuală devine dominantă abordarea limbii ca instrument de comunicare, în
primul rând, şi, abia apoi, ca obiect de studiu. Aceasta presupune o regândire a demersului
didactic, accentul punându-se pe adoptarea modelului comunicativ-funcţional, conform căruia
comunicarea este o componentă fundamentală, un domeniu complex care vizează procesele de
receptare a mesajului oral şi a celui scris, precum şi cele de exprimare orală şi scrisă. E momentul
potrivit să vorbim despre lecţiile netradiţionale care oferă elevilor mai multe posibilităţi de a-şi
creiona propria imagine, de a participa activ nu în realizarea unui demers didactic elaborat de
profesor, dar la elaborarea acestui proiect didactic. Astfel, lecţia-instruire reciprocă, lecţia-joc,
lecţia-forum, lecţia-seminar, lecţia-excursie, lecţia-victorină oferă profesorului posibilitatea de a-l
motiva pe elev, iar elevului posibilitatea de a participa la selectarea şi achiziţionarea informaţiilor.
Important e să remarcăm, în acest caz, activitatea elevilor în grup. După cum remarcă Ioan
Cerghit, Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o notă mai personală muncii,
dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai
activă, susţinută de foarte multe elemente de emulaţie, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.
Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile
participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente.
Acest tip de interactivitate determină identificarea subiectului cu situaţia de învăţare în care acesta este
antrenat, ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei transformări şi formări, căci
metodele interactive urmăresc optimizarea comunicări, observând tendinţele inhibitorii care pot apărea în
interiorul grupului [6, p. 140].
Interactivitatea presupune atât cooperarea – forma motivaţională a afirmării de sine, incluzând
activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalţi pentru dobândirea unei situaţii
sociale sau a superiorităţii – cât şi competiţia care este o activitate orientată social, în cadrul căreia
- 81 -
individul colaborează cu ceilalţi pentru atingerea unui ţel comun [1, p. 45]. Ele nu se sunt antitetice;
ambele implică un anumit grad de interacţiune, în opoziţie cu comportamentul individual.
Ca strategie didactică e foarte e foarte eficientă metoda proiectului. Elevii sunt foarte
entuziasmaţi, deoarece în felul acesta fiecare are posibilitatea de a se afirma, de a selecta anumite
informaţii, de a simţi bucuria căutărilor. Astfel vor fi stabilite împreună obiectivele, grupurile de
lucru vor negocia asupra conţinutului, formei şi modalităţii de prezentare a proiectului. Fiecare
membru al grupului îşi asumă o sarcină de lucru. E foarte important că în procesul de cercetare toţi
elevii participă la studierea unor surse bibliografice; la scrierea de articole, povestiri; intervievarea
unor persoane [5]. O altă tehnică pe rezultatul căreia poate conta profesorul e cea a dezbaterilor.
De exemplu, în baza romanului Ion de Liviu Rebreanu elevii pot argumenta în contradictoriu
comportamentul protagonistului, evidenţiind în felul acesta nu numai atitudinea lui Ion faţă de
mai multe valori general-umane, dar reliefând şi anumite probleme sociale specifice Ardealului,
rolul pământului în creionarea personalităţii ţăranului ardelean. Lecţiile-dezbateri, ca lecţii
netradiţionale, dezvoltă simţul competitiv, oferă posibilitatea de autoafirmare.
În concluzie, didactica limbii române la începutul mileniului III presupune ancorarea
puternică a elevilor în realităţile timpului pe care îl trăiesc, formarea şi dezvoltarea competenţelor
de comunicare ale elevilor, familiarizarea lor cu diverse situaţii de comunicare (orală/scrisă, texte
literare/nonliterare), adecvate vârstei şcolare, crearea unor situaţii reale de comunicare.
Lecţia modernă de limbă şi literatură română e pentru profesor o provocare de a cuprinde
necuprinsul, de a promova valorile naţionale, de a contribui substanţial la realizarea procesului de
instruire, orientat strategic,prin motivaţie şi atitudini, către descoperirea şi generarea noului cu valoare de
originalitate [7, p. 14]. Numai în aşa fel vom putea răspunde la solicitările timpului.
1. Ausubel D. Psihologie educaţională: O perspectivă cognitivă. Mexic: Trillas, 1976.
2. Callo T. De la a înţelege spre a conştientiza pînă la convingere – o trilemă a învăţămîntului
formativ. În: Didactica Pro…, nr. 5-6 (39-40), 2006, p. 27-30.
3. Curechi V. Rolul motivaţiei în studierea limbii române de către alolingvi. În: Învăţătorul
Modern, 2014, nr. 6(34), decembrie, p. 33-35.
4. Limba şi literatura română. Curriculum pentru clasele a X-a – a XII-a. Chişinău: Editura
Ştiinţa, 2010.
5. Ionescu M. Managementul clasei. Un pas mai departe. Învăţarea bazată pe proiect.
Bucureşti: Editura Humanitas, 2003.
6. Pânişoară I.O. Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune educaţională. Bucureşti:
Editura Polirom, 2003.
7. Şchiopu C. Metodica predării literaturii române. Chişinău: S.n., 2009.
- 82 -
EXTRACURRICULAR ACTIVITY: ENGLISH-SPEAKING CLUB.

CREATING OPPORTUNITIES IN THE INTERMEDIATE ENGLISH CLASSROOM.
GALINA CIORBA, English teacher, II-nd didactic degree,

Bulgarian TL „Vasil Levski” / „Svetoci” Lyceum, Chisinau
Abstract. At the beginning of the 21-st century a growing interest to the problem of teaching „bored
teenagers” is readily observed. Many observations seem to provide a degree of support for the revival of activities
which have fallen out of favor as dull, tedious or artificial, and to suggest that they may be more enjoyable and
useful that commonly believed. Speaking English takes plenty of practice. Also talking aloud to yourself does
provide some practice, it is even better to talk with someone. The aim of this article is to provide suggestions for
using public speaking tasks such as debates and student presentations in English Language Teaching and
highlight some of their advantages. In this article, I will give a piece of advice: to give your students an
opportunity to practice English regularly, start your own „English-Speaking Club” at your lyceum as one of
many extracurricular activities.
Communicative Language Teaching aims broadly to apply the theoretical perspective of the
Communicative Approach by making communicative competence the goal of language teaching
and by acknowledging the interdependence of language and communication [1, p. 121].
Communicative Language Teaching emphasizes the teaching of listening, reading, speaking
and writing within content and task based activities.
As for me, I have been teaching the English language at Bulgarian Theoretical Lyceum „Vasil
Levski” since February 2009. In my own experience, teaching language skills through mechanical
exercises and traditional fill-in-the-blank, True/False and multiple choice assessments did not
interest pupils as much as I expected. My pupils got bored. Sometimes they were interested in
getting good grades, but after having been asked they just did nothing. Also I noticed that 12-14
year-old pupils were so modest and shy when they had poor speaking skills. They were afraid of
being involved in discussions or debates because they did not want to be evaluated by their peers
or even by their teacher: they did not want to have bad marks.
The American educationist John Hold once said: „Most children in school are scared most of
the time.” The fear that many pupils experience arises most often because of the clash between
learner and teacher. This clash may involve many factors – age, class or nationality, for example –
can inhibit true learning insofar as the teacher does not have access to the learner’s world [2, p. 33].
I understood that there was a clear need for me as a teacher to endeavor to get into my
pupils’ consciousness much more than I usually did. All these facts inspired me to consider lively,
interesting and motivating ways to teach my pupils speaking skills by involving them in real-
world activities. Having received a powerful backing from the administration of lyceum, we
organized own „English-Speaking Club” six years ago.
The main goal of our club is to enable pupils to develop confidence in practicing English and
enjoy the studying process.
Our English-Speaking Club:
promotes learning the English language;
facilitates discussions and debates on different topics;
organizes movie sessions;
- 83 -
organizes flash mobs, weeks of the English language, exhibitions of pictures and
handmade;
provides opportunities for interaction between the pupils and a teacher or outside guests;
motivates the pupils to gain knowledge and evaluate their own learning progress.
Having a club which meets regularly to practice English on Thursday (5-8 forms) and on
Saturday (9-12 forms), our pupils feel more comfortable in creating the English speaking
atmosphere in out-of-school hours. Our club activities help our pupils develop skills to
comprehend, predict and express ideas how to celebrate such holidays as Halloween, St.
Valentine’s Day, St. Patrick’s Day, The Earth Day and many others. I give them the opportunity to
choose the most interesting topics for discussion from their point of view when we prepare
debates. During our meetings we follow the rule: „Only English, thank you!” It means that the
pupils will only speak English. If they do not know a word, they are allowed to use the
dictionaries or any other references, and also the pupils can ask other members of the group to
help with a word by saying „How do you say …” and show the meaning of the word using the
language of gestures. The pupils have a lot of fun playing different language games, role play or
making project work.
But I would like to focus on two types of public speaking tasks which my pupils prefer most
of all: student presentations and debates:
Student presentations may consist of individual or group speeches based on the given topic.
Presentations promote a variety of critical thinking skills in addition to specific language
skills. Besides the pupils develop their digital skills and creativity using Power Point.
Debate is a method of formally presenting an argument in a disciplined manner. Through
logical consistency, factual accuracy and some degree of emotional appeal to the audience
are elements in debating, where one side often prevails over the other party by presenting a
superior „context” and/or framework of the issue. The outcome of a debate may depend
upon consensus or some formal way of reaching a resolution, rather than the objective facts
[3]. In a formal debating contest, there are rules for participants to discuss and decide on
differences, within a framework defining how they will interact.
While preparing to debates, my pupils found out different types of debates [4], e.g.:
U.S. presidential debates
Competitive debating
1.1 Australasia debating
1.2 European Square Debating
1.3 Extemporaneous speaking
1.4 Impromptu debating
1.5 Jes debating
1.6 Lincoln–Douglas debating
1.7 Mace debating
1.8 Mock trial
1.9 Moot court
1.10 Offene Parlamentarische Debatte (OPD)
1.11 Oxford-style debating
1.12 Paris-style debating
1.13 Parliamentary debating
- 84 -
1.13.1 Emergency debating

1.13.2 British Parliamentary debating
1.13.3 Canadian Parliamentary debating
1.13.4 American Parliamentary debating
1.14 Policy debating
1.15 Public debating
1.16 Public forum debating
1.17 Simulated legislature
1.18 Tibetan Buddhist debating
1.19 Turncoat debating
During our meetings we read, discussed, chose and practiced some of them but, of course,
the time of our debates was less than it is given according to the models( especially if we speak about 5-8
form pupils):
The Mace debating style is prominent in Britain at the school level. Two opposing teams,
consisting of two people, debate an affirmative motion (e.g. „This government would give the
teenagers the right to vote”,) which one team will propose and the other will oppose. Each speaker
will make a seven-minute speech in the order; 1st Proposition, 1st Opposition, 2nd Proposition,
2nd Opposition. After the first minute of each speech, members of the opposing team may request
a 'point of information' (POI). If the speaker accepts they are permitted to ask a question. POI's are
used to pull the speaker up on a weak point, or to argue against something the speaker has said.
However, after 6 minutes, no more POI's are permitted. After all four debaters have spoken; the
debate will be opened to the floor, in which members of the audience will put questions to the
teams. After the floor debate, one speaker from each teams (traditionally the first speaker), will
speak for 4 minutes. In these summary speeches it is typical for the speaker to answer the
questions posed by the floor, as well as any questions the opposition may have put forward, before
summarizing his or her own key points. In the Mace format, emphasis is typically on analytical
skills, entertainment, style and strength of argument. The winning team will typically have
excelled in most, if not all, of these areas.
Oxford-style debating
Derived from the Oxford Union debating society of Oxford University, „Oxford-Style”
debating is a competitive debate format featuring a sharply framed motion that is proposed by one
side and opposed by another. A winner is declared in an Oxford-Style debate either by the
majority or by which team has swayed more audience members between the two votes. Oxford
Style debates follow a formal structure which begins with audience members casting a pre-debate
vote on the motion that is either for, against or undecided. Each panelist presents a seven-minute
opening statement, after which the moderator takes questions from the audience with inter-panel
challenges. Finally, each panelist delivers a two-minute closing argument, and the audience
delivers their second (and final) vote for comparison against the first.
Paris-style debating
This is a format specifically used in France (though the debates are commonly held in
English.) Two teams of five debates on a given motion. One side is supposed to defend the motion
while the other must defeat it. The debate is judged on the quality of the arguments, the strength of
- 85 -
the rhetoric, the charisma of the speaker, the quality of the humor, the ability to think on one's feet
and, of course, the teamwork.
The first speaker of the Proposition (Prime Minister) opens the debate, followed by the first
speaker of the Opposition (Shadow Prime Minister), then the second speaker of the Proposition
and so on.
Every speaker speaks for 6 minutes. After the first minute and before the last minute,
debaters from the opposite team may ask Points of Information, which the speaker may accept or
reject as he wishes (although he is supposed to accept at least 2).
CONCLUSION
1. Public speaking tasks are an easy way to enhance language learning. Pupils are keen on making
presentations and debates.
2. New topics for discussions develop pupils’ critical thinking skills, social and cultural
competences. Pupils are learning to act in a more flexible and natural way and to explore the
internet space. They learn how to access information and gain knowledge. These are skills that
can effectively transfer to future learning and employment context.
3. Pupils gradually become real agents of what they are doing; they take charge of their own
motivation and education. Language skills will improve because pupils are using language in
meaningful ways for specific purposes and they are working toward personal goal.
4. Teachers interested in addressing debates in their classrooms may wish to consult the following
websites and resources for additional lesson ideas or extracurricular activities [4]:
The New Shorter Oxford English Dictionary, 4th ed., 1993 pg. 603.
Al-Mahrooqi & Tabakow, R. & M. „Effectiveness of Debate in ESL/EFL-Context Courses in the
Arabian Gulf: A Comparison of Two Recent Student-Centered Studies in Oman and in Dubai,
U.A.E.” (PDF). 21st Century Academic Forum. 21st Century Academic Forum. Retrieved22
October 2015.
Mary Thale, „London Debating Societies in the 1790s,” The Historical Journal 32, no. 1
(March 1989): 58-9.
Goring, The Rhetoric of Sensibility in Eighteenth-Century Culture, 65-6.
Andrew, „Popular Culture and Public Debate”, 409.
Andrew, Introduction to London Debating Societies, ix; Thale, „London Debating Societies in
the 1790s,” 59; Munck, The Enlightenment, 72.
Thale, „London Debating Societies in the 1790s,” 60.
History of the Union | The Cambridge Union Society. Cus.org. Retrieved on 2013-07-15.
Neuman, Nancy M. (October 2, 1988). „League Refuses to „Help Perpetrate a Fraud””. Press
release. League of Women Voters. Retrieved 2012-07-26.
„What Is Debating?”. Cambridge Union Society. Retrieved 2015-08-20.Typically, judges decide
how persuasive debaters have been through three key criteria: Content: What we say and the
arguments and examples we use. Style: How we say it and the language and voice we use. Strategy:
How well we engage with the topic, respond to other people's arguments and structure what we say.
„2012/04 Square Debate on European Energy Supply”. fb-connections.org.
„Paris-style debating - French Debating Association”. frenchdebatingassociation.fr.
„Emergency Debate”. theyworkforyou.com.
„APDAWeb – Home”. apdaweb.org.
http://www.osaa.org/publications/handbook/0708SPEECHHandbook.pdf
http://www.gomang.org/packet_files/debate_notes.pdf
- 86 -
5. Last, but not the least I will give a piece of advice: to give your students an opportunity to
practice English regularly, start your own „English-Speaking Club” at your lyceum as one of
many extracurricular activities.
References:
1. Larsen-Freeman D. Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford: Oxford
University Press, 2000.
2. McLean A.C. Destroying the teacher: the need for learner-centered teaching. English
Teaching Forum, 2012, number 1.
3. www.debate.org/debates/
4. https://en.wikipedia.org/wiki/Debate
LECŢIA MODERNĂ DE LIMBĂ ŞI LITERATURA ROMÂNĂ:

VIZIUNI ŞI SUCCESE
VIORICA ROTARU, profesoară, grad didactic I,

Liceul Teoretic Lăpuşna, com. Lăpuşna, raionul Hânceşti
„Sunt cărţi care ocupă în viaţa noastră acelaşi rol cu părinţii,

cu cei dragi şi cu experienţele mari.”
(Ralph Emerson)
Literatura favorizează formarea intelectului, a convingerilor morale, fortificând şi
echilibrând întreaga personalitate, permiţând realizarea idealului educaţional. Aceste obiective pot
fi atinse în predarea literaturii române prin percepţia directă, profundă şi creatoare asupra operei
de artă, prin observarea unităţii formă–conţinut, prin interdependenţa dintre text–context–cititor.
Astfel, observăm tendinţa de abordare a lecturii ca element al devenirii umane, care are
nevoie deseori de parcurgerea unui traseu iniţiatic. A învăţa să citeşti presupune să ştii cum să
citeşti, fiindcă citirea superficială presupune şi o dificultate a decodificării, a comprehensiunii
textului. Comprehensiunea ( = prima lectură = „timp al percepţiei estetice”= orizont progresiv)
presupune parcurgerea textului „ca partitură”, dar în acest timp provoacă „uimirea”, vizând
identificarea mesajelor transmise şi oferind posibilitatea trecerii unui nou prag al înţelegerii.
În acest context, la Catedra Limbă şi Comunicare din Liceul Teoretic Lăpuşna organizăm
Seminare teoretico-practice, care facilitează formarea tânărului cititor, dezvoltă caractere şi
comportamente pentru realizarea idealului educaţional. „Comprehensiunea textului literar, forme
şi metode”, unul din aceste seminare s-a axat pe caracterul practic al activităţii educaţionale –
lecţia: (ore demonstrative în clasa a VII-a A, profesoară de limba şi literatura română, grad did. II
Goropceanu Liliana, subiectul: Genul liric. „Limba noastră cea română”, de Gr. Vieru şi în clasa a
X-a, profil real, profesoară de limba şi literatura română, grad did. I, Rotaru Viorica, subiectul:
Nuvela istorică. Ficţiune şi istorie reală).
Aspectul teoretic al temei propuse a vizat câteva aspecte teoretice ce ţin de comprehensiunea
textului literar.
- 87 -
Modificări de viziune ce au redimensionat didactica lecturii:

• trecerea de la demersuri centrate pe text, la demersuri centrate pe cititor şi pe învăţarea unor
strategii de lectura şi interpretare
• trecerea de la o perspectivă ce consideră sensul înscris / ascuns în text, iar lectura o formă de
receptare pasiva sau, în cazul literaturii, o încercare de decriptare, la o perspectivă ce consideră
sensul constituit de cititor, prin actul lecturii.
Situaţii de interacţiune deficitară:
a) interacţiunea cititor – text este carenţă în situaţia în care gradul de dificultate este prea mare
sau prea mic şi problematica lui nu se înscrie în aşteptările elevului
b) interacţiunea cititor – context este problematică în situaţia în care textul, deşi consonant cu
aşteptările elevului şi accesibil, este citit intr-un mod ce defavorizează comprehensiunea: aşa
este, de pildă, situaţia în care citeşte textul cu voce tare, în fata colegilor
c) interacţiunea cititor – text – context nu se realizează în situaţiile în care textele sunt prea
dificile, strategiile de comprehensiune, ineficiente, iar contextul, inadecvat; aceasta este
situaţia tipica de eşec, situaţie în care motivaţia pentru lectură este minimă sau inexistentă
Cele trei componente ale triunghiului lecturii:
textul, cu substanţa sa trecută în formă, expresie a intenţiei autorului;
cititorul, cu structurile sale cognitive (ce reunesc cunoştinţele despre limba, despre text şi
despre lume) şi afective, dar şi cu strategiile prin care constituie sens în actul lecturii;
contextul, cu elementele sale de ordin psihologic (intenţia de lectura, interesul pentru text),
de ordin social (intervenţiile profesorului, ale colegilor) şi fizic (timpul disponibil, zgomotele,
lumina)
Strategii centrate asupra comprehensiunii
1. Strategii ce vizează etapa pre-lecturii, momentul proiecţiei iniţiale a sensului; întrebările
specifice sunt: „Ce gânduri provoacă lectura foii de titlu?”, „Cum aproximam sensul pornind de la
titlu, subtitlu, motto?”, dar şi „Cum se orientează lectura după prima secvenţa citită?”; aceste
întrebări pot structura jurnalul de lectură sau o secvenţă de dialog cu răspuns scris
2. Strategii ce vizează exprimarea şi valorificarea reacţiilor emoţionale pe care lectura le provoacă,
reacţii ce se pot constitui în puncte de pornire ale interpretării textului; întrebările specifice sunt:
„Ce sentimente a provocat lectura textului?” „Ce amintiri personale a suscitat lectura textului?”, „Care
sunt întâmplările imaginile / problemele care v-au surprins / pe care le consideraţi esenţiale?” etc.
Aceste întrebări pot orienta, ca şi cele precedente, jurnalul de lectura sau pot fi rezolvate prin
răspunsuri scrise.
3. Strategii ce urmăresc corelarea aşteptărilor iniţiale cu rezultatele lecturii; întrebările specifice
sunt: „Cum a răspuns textul aşteptărilor iniţiale?”, în ce măsură a depăşit aşteptările, a dezamăgit, a
provocat?”; aceste întrebări pot structura dialogul oral şi scris sau se pot regăsi în fisa de
evaluare a lecturii
4. Strategii ce urmăresc înţelegerea procesului lecturii: lectura anticipativă şi harta lecturii
5. Strategii ce urmăresc înţelegerea corecta a nivelului literal al textului, explicaţia, chestionarul pe
marginea textului, descrierea secvenţelor textului, identificarea ideilor principale, rezumatul,
glosarea textului, identificarea câmpurilor lexicale etc.
- 88 -
În temeiul aspectelor teoretice propuse şi a lecţiilor prezentate, membrii catedrei au analizat

mai multe conţinuturi, prin care s-au evidenţiat avantaje ale Strategiilor centrate asupra
comprehensiunii. Situaţiile de interacţiune deficitară dintre text-context-cititor pot fi depăşite, de
exemplu cum au fost aplicate strategiile centrate asupra comprehensiunii la Tema: Atelier de
lectură: Genul liric, „Limba noastră cea română” de Grigore Vieru, clasa a VII-a:
strategii ce vizează etapa pre-lecturii momentul proiecţiei iniţiale a sensului;
(Continuaţi ideile: Limba română a fost, este, aş vrea să fie...)
strategii ce vizează exprimarea şi valorificarea reacţiilor emoţionale pe care lectura le
provoacă, reacţii ce se pot constitui în puncte de pornire ale interpretării textului;
(Completaţi tabelul: Am văzut, am simţit, am auzit)
strategii ce urmăresc înţelegerea procesului lecturii: lectura anticipativă şi harta lecturii;
(Observaţi stările eului liric)
strategii ce urmăresc înţelegerea corecta a nivelului literal al textului, explicaţia, chestionarul
pe marginea textului, descrierea secvenţelor textului, identificarea ideilor principale,
rezumatul, glosarea textului, identificarea câmpurilor lexicale etc.
(Creaţi câmpul lexical al cuvântului Limbă; Realizaţi inventarul figurilor de stil).
La subiectul: „Nuvela istorică. Ficţiune şi istorie reală”, în clasa a X-a, s-a pus accent de
dezvoltarea competenţelor specifice:
 Uzul diverselor strategii de lectură şi elaborare a textului.
 Folosirea tehnologiilor informaţionale, pentru documentare, exersare şi producere de
texte.
Lecţia modernă impune elevilor să utilizeze TIC pentru dezvoltare, de aceea la etapa de
evocare, elevii au venit cu prezentare în Power Point cu privire la tipuri ale nuvelei, autori,
reprezentanţi. Tehnica „În scaunul autorului” a oferit prilej pentru a lucra cu structura nuvelei,
rezumatul operei, fiind trecute prin filiera autorului. Jocul perspectivelor de lectura a fost utilizat ca
elevii să identifice trăsăturile specifice. Interacţiunea factorilor: cititorul, textul şi contextul lecturii a
permis modificări de viziune ce redimensionează didactica lecturii, pornind de la sursa de
inspiraţie a operei „Letopiseţul Ţării Moldovei”, respectându-se şi principiul interdisciplinarităţii.
Astfel, trecerea de la demersuri centrate pe text, a redimensionat la demersuri centrate pe cititor şi
pe învăţarea unor strategii de lectură şi interpretare. Lucrul în grupuri, cu utilizarea Graficului T,
în baza evenimentelor din cronică/evenimentelor inventate de autor a evidenţiat modificări de
viziune ce redimensionează didactica lecturii: trecerea de la o perspectivă ce consideră sensul
înscris / ascuns în text, iar lectura o formă de receptare pasivă sau, în cazul literaturii, o încercare
de decriptare, la o perspectivă ce consideră sensul constituit de cititor, prin actul lecturii. Evaluarea
formativă din cadrul etapei de reflecţie s-a axat pe tipuri de lectură, modele propus de J. Langer,
explicându-se: principiul cronologic al evenimentelor; locul şi timpul evenimentelor; caracterul
acţiunii (desfăşurată în istoria reală şi în discursul narativ); crearea atmosferei; angajarea figurilor
istorice în rol de personaje; (narator, martor); atitudinea autorului faţă de lumea zugrăvită în
operă.
- 89 -
1. Hadîrcă M. Competenţa de lectură – concept, structură şi mediu de formare. În: Limba
română, 2015, Nr. 3-4, p. 120-129.
2. Şchiopu C. Textul literar: comprehensiune şi receptare. În: Limba Română, 2015, Nr. 3-
4, p. 114-119.
3. Szekely E.M. Lectura în viziunea modelului semiotic. În: Annales Universitatis
Apulensis, Philologica, 2003, Nr. 4. Alba Iulia, Lucrările sesiunii de Comunicări
Ştiinţifice, 5-7 iunie 2003, p. 199-207.
4. http://www.scritub.com/profesor-scoala/Formarea-competentei-de-
compre151314225.php
MODELUL DIDACTIC DE PROIECTARE

A STRATEGIILOR DE PREDARE–ÎNVĂŢARE INDIVIDUALIZATĂ
A LIMBII ENGLEZE
SVETLANA APACHITA,
lector universitar, magistru în filologie, ASEM
Abstract. Under the conditions of our education, the distinguishing feature of differentiation and
individualization is the working methods of teaching in a team, avoiding permanent separation of capable
students of the poor. In such a system, individual and differentiated treatment does not lead to the disintegration
of the collective nature of education, but the combination of rational and balanced activities of working in groups
and front and individualized activities.
Scopul global a individualizării este de a ridica nivelul de pregătire a studentului şi în

posedarea cât mai perfectă a limbii străine . Dar în atingerea scopului final, se identifică şi alte
scopuri minore ce sunt atinse prin utilizarea la ore a conceptului de individualizare. Astfel ca:
depăşirea dificultăţilor şi corectarea greşelilor, stimularea interesului studenţilor faţă de învăţarea
limbii străine (Passov, Kitaigorodskaia), preîntâmpinarea nereuşitei (Tetlei), şi un scop mai minor în
dezvoltarea multilaterală a studentului. În condiţiile învăţământului nostru, trăsătura caracteristică a
acţiunii de diferenţiere şi individualizare o constituie nuanţarea modalităţilor de lucru în cadrul unui
învăţământ preponderent colectiv, evitându-se separarea cu caracter permanent a studenţilor
capabili de un randament ridicat de cei mai lenţi. Într-un astfel de sistem, tratarea individuală şi
diferenţiată nu duce la dezintegrarea caracterului colectiv al învăţământului, ci la îmbinarea
raţională şi echilibrată a activităţilor frontale cu cele pe grupe şi individualizate. Ion Radu este de
părere că instruirea diferenţiată vizează adaptarea activităţii de învăţare la posibilităţile elevilor, la
capacitatea lor de înţelegere şi la ritmul de lucru propriu fiecărui elev în parte. (Radu, 1978)
Resursele instruirii diferenţiate implică realizarea unei acţiuni de individualizare a învăţării,
deosebită de învăţarea individuală în care fiecare elev învaţă izolat de ceilalţi. Şcoala unică şi
instruirea unitară nu înseamnă un învăţământ la fel pentru toţi, ci un învăţământ care oferă şanse
egale de pregătire tuturor elevilor.
La nivelul gândirii contemporane (Saljo, 1979; Van Rossum şi Schenk, 1984; Orell, 2005;
Neacşu, 2003; Perry, 1999), învăţarea individualizata are următoarele semnificaţii:
- 90 -
a) un produs cantitativ şi calitativ al cunoaşterii sistematice, formale şi nonformale;

b) un proces de achiziţie de fapte, abilităţi şi metode care pot fi utilizate potrivit necesităţilor şi
contextelor;
c) o activitate de realizare a unor seturi noi de semnificaţii şi sensuri;
d) o capacitate superioară de înţelegere, interpretare şi reinterpretare a realităţii percepute şi
procesate în moduri care variază cu personalitatea actorului care învaţă;
e) un exerciţiu complex, mental, afectiv sau motric, de reflectare profundă, în alternative şi cu
accente multiplicative angajante faţă de universul cunoaşterii studiate;
f) un proces de traducere a noilor cunoştinţe, trăiri şi abilităţi în comportamente cognitive (fapte,
concepte, teorii, rezolvări de probleme etc. ), emoţional-afective (atitudini, valori, credinţe, convingeri),
psihomotorii (deprinderi, algoritmi, modele de priceperi), socio-moral-caracteriale şi spirituale;
g) o matrice specifică şi preferenţială de tratare/procesare/prelucrare a sarcinilor de învăţare, prin
care punem în mişcare strategiile, adaptându-le la cerinţele unui mediu nou creat, intitulată stil de
învăţare;
h) o sinteză generativă de strategii operaţionale într-un câmp disciplinar academic individualizat
modelul învăţării limbilor străine (Oxford, 1990);
i) un set structural, funcţional de:
competenţe (dorite, proiectate, aşteptate şi gândite drept procese, metodologii, strategii;
comportamente utile; rezultate; reflecţii strategice, transversale, metacognitive; stiluri de
învăţare; factori generatori de reuşită academică;elemente de conduită suport – concentrare
atenţională, gestiune a timpului, atitudini motivaţionale implicative, interacţionale etc. (Wolfs,
1995).
comportamente produs – de restituire, recunoaştere şi aplicare; de observare, înţelegere şi
interpretare; de exemplificare, conceptualizare şi structurare; de rezumare/sintetizare şi
rezolvare de probleme; de analiză relaţională, criterială şi de raţionamente (Thomas şi Rohwer,
1986);
comportamente proces, strategice– de repetiţie inteligentă, creative; de elaborare, organizare şi
control; de înţelegere şi însoţire afectiv-emoţională ş. a. (Weinstein şi Mayer, 1986; Boulet;1990);
activităţi, procese şi funcţii psihoeducaţionale: selecţie informaţională; înţelegere, cu
demonstrarea obstacolelor epistemologice; memorizare; integrare (re)constructivă la nivelul
relaţiilor între comportamente; control cognitiv; autogestiunea timpului, a efortului (Thomas şi
Rohwer, 1986).
Una din ideile de bază ale instruirii diferenţiate este aceea că institutorul trebuie să-şi asume
într-o mai mare măsură responsabilitatea dezvoltării competentelor comunicative, asigurând
posibilitatea unei cunoaşteri active, atât prin munca în colectiv, cât şi prin munca individuală. Este
necesară o nuanţare a metodelor, a ritmului de lucru în funcţie de capacitatea de asimilare a elevilor
pe baza următoarelor repere: -să se acorde toate posibilităţile studenţilor pentru a lucra în ritm
propriu; -să se respecte şi să se plece mai departe de la nivelul real al studentului; -să se promoveze
şi să se satisfacă interesele studentului.
Organizarea, desfăşurarea şi conţinutul activităţii diferenţiate cu studenţii vizează următoarele
coordonate:1. Obiectivele instructiv-educative ale activităţii diferenţiate cu studenţii trebuie realizate,
în principiu în timpul lecţiei. 2. În tratarea diferenţiată a studenţilor se va evita suprasolicitarea lor
- 91 -
faţă de potenţialul psihic real. 3. Conţinutul învăţământului este comun obligatoriu; diferenţiate sunt
doar modalităţile şi formele de predare–învăţare. 4. În timpul activităţii diferenţiate se vor folosi în
permanenţă metode şi procedee care antrenează în cel mai înalt grad capacităţile lor comunicative,
trezesc şi menţin interesul faţă de obiectele şi fenomenele studiate, stimulează atitudinea creatoare,
solicită un efort acţional propriu, asigură o învăţare activă şi formativă. 5. Diferenţierea activităţii în
cadrul lecţiei presupune îmbinarea şi alternarea echilibristă a activităţii frontale cu activitatea
individuală şi pe grupe de elevi. 6. Diferenţierea activităţii cu subiecţii se realizează în toate
momentele lecţiei. Volumul mereu în creştere al cunoştinţelor ce trebuie însuşite de studenţi şi
capacitatea acestora de a le asimila satisfăcător creează un decalaj care determină o acţiune de
renovare a învăţământului pe mai multe planuri: obiective pedagogice şi conţinutul învăţământului,
structuri,organizare şi tehnologie didactică. Tratarea diferenţiată a studenţilor în procesul instruirii
trebuie să constituie un obiectiv central al preocupărilor actuale ale profesorilor. Indiferent care sunt
modalităţile, procedeele sau mijloacele de instruire diferenţiată, pentru a-i asigura o eficienţă
maximă,va trebui ca lecţia, veriga de bază a procesului de predare-învăţare să fie concepută în aşa fel
încât, comunicarea învăţător–student să se realizeze pe cât mai multe canale de transmisie, astfel ca,
fiecare studentul să-şi aleagă limbajul corespunzător capacităţii sale, care prin decodificare, să-i
asigure un progres de dezvoltare ai competenţei de comunicare reală. 7. Activitatea diferenţiată
trebuie să-i cuprindă pe toţi subiecţii, atât pe cei care întâmpină dificultăţi, cât şi pe cei cu posibilităţi
deosebite, pentru ca folosindu-se de metode şi procedee specifice particularităţilor individuale de
comunicare,să se asigure stimularea dezvoltării lor până la nivelul maxim al disponibilităţilor pe care
le are fiecare.
După I. Cerghit, C. Moise metoda este „o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării,
un mod comun de a proceda care reuneşte într-un tot familiar eforturile profesorului şi ale elevilor
săi”, ea este „calea de urmat în activitatea comună a educatorului şi educaţilor, pentru îndeplinirea
scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor” [1].
Aşadar, strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare(
informative şi activ-participative, de studiu individual, de verificare şi evaluare).
Cerinţa primordială a educaţiei progresiviste, după cum afirmă Jean Piaget, este de a asigura o
metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de muncă independentă, cu
activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de muncă interdependentă [4].
Următoarele strategii moderne de dezvoltare a competenţei comunicative integrate în cadrul
orelor şi în grup:
1. Exerciţiu de ingeniozitate practică. Important e, în timpul orelor de limba străină, să se exerseze în a
produce în scris individual, timp de câteva minute, maximum de idei, propuse fiind situaţii, în
vederea dezvoltării exprimării în scris:
 Ce se poate face cu: Internetul, telefonul mobil?..
 Cum se pot lipsi de: calculator, internet?..
2. Tehnica controversului constructiva se aplică pentru a-i ajuta pe studenţi să-şi prezinte argumentele
proprii, dar şi să asculte atent partea adversa.
3. Tehnica Problematizarea se poate utiliza fiind antrenată cu alte tehnici de învăţare şi de prezentare
a soluţiilor, astfel ca Brainstorming-ul, exerciţii din manual, diverse situaţii. Tehnica dată asigură
desfăşurarea activităţilor în comun, şi include antrenarea în scris, antrenarea comunicării. Tehnica
- 92 -
oferă fiecăruia posibilitatea de a-şi exprima punctul de vedere.

4. Tehnica Brainstorming-ul („evaluarea amânată” ori „furtuna de creiere”) este o metodă interactivă
de dezvoltare de idei noi ce rezultă din discuţiile purtate între mai mulţi participanţi, în cadrul
căreia fiecare vine cu o mulţime de sugestii. Rezultatul acestor discuţii se soldează cu alegerea
celei mai bune soluţii de rezolvare a situaţiei dezbătute. Această metodă permite stimularea unor
calităţi imaginative, a spontaneităţii, a toleranţei, deblochează creativitatea fiecărui student prin
amânarea examinării obiective a ideilor emise. Calea de obţinere a acestor idei este aceea a
stimulării creativităţii în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare, rezultat
al amânării momentului evaluării. Altfel spus, participanţii sunt eliberaţi de orice constrângeri,
comunică fără teama că vor spune ceva greşit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de către
ceilalţi participanţi. Interesul metodei este acela de a da frâu liber imaginaţiei, a ideilor
neobişnuite şi originale, a părerilor neconvenţionale, provocând o reacţie în lanţ, constructivă, de
comunicare şi de creare şi a „ideilor pe idei. ”
5. Tehnica Starbursting (Explozia stelară). Starbursting (eng. „star” = stea; eng. „burst” = a exploda),
este o metodă nouă de dezvoltare a creativităţii, similară brainstormingului. Începe din centrul
conceptului şi se împrăştie în afară, cu întrebări, asemeni exploziei stelare.
 Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie şi se înşiră cât mai multe întrebări care au
legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?,
Când?
 Lista de întrebări iniţiale poate genera altele, neaşteptate, care cer şi o mai mare concentrare.
Scopul metodei este de a obţine cât mai multe întrebări şi astfel cât mai multe conexiuni între
concepte. Este o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de grup. Organizată în grup,
starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări,
aşa cum brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe idei.
6. Tehnica 6/3/5 este asemănătoare branstorming-ului. Ideile noi însă se scriu pe foile de hârtie care
circulă între participanţi, şi de aceea se mai numeşte şi metoda brainwriting. Tehnica se numeşte
6/3/5 pentru că există:
 6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte
 3 soluţii fiecare, la o problemă dată, timp de
 5 minute (însumând 108 răspunsuri, în 30 de minute, în fiecare grup)
Avantajele aplicării tehnicii 6/3/5 sunt următoarele: oferă elevilor mai puţin comunicativi
posibilitatea de a se exprima; similar brainstorming-ului, stimulează construcţia de „idei pe idei”;
încurajează solidaritatea în grup şi competiţia între grupuri, îmbinând munca individuală cu cea
de echipă; are caracter formativ-educativ, dezvoltând atât spiritul de echipă cât şi procesele
psihice superioare (gândirea cu operaţiile ei: analiza ideilor emise de ceilalţi, comparaţia, sinteza,
generalizarea şi abstractizarea; dezvoltă imaginaţia, creativitatea, calităţile atenţiei etc.).
7. Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea a Lecturii şi Gândirii (SINELG) este o strategie
care s-a dovedit eficienta în a ajuta subiecţi să se menţină atenţi în timpul lecturii textului.
Aceasta procedură începe prin rememorarea cunoştinţelor anterioare asupra subiectului,
formularea unor întrebări şi continua cu marcarea diferitelor tipuri de informaţie găsite în text.
La încheierea primei etape, studenţilor li se distribuie un text şi li se dau instrucţiuni referitoare
la lectura acestuia. Textul distribuit poate fi unul multiplicat, dar în acelaşi scop pot fi utilizate
- 93 -
şi manualul, anexele la manual, dicţionarele etc. informaţii din text, vor discuta asupra
necesităţilor de documentare.
Studiul individual reprezintă forma de activitate complexa şi variată de învăţare
independenta, libera, personala, atât pentru îndeplinirea obiectivelor activităţii didactice,
bilaterale, cat mai ales a activităţii extradidactice în cadrul timpului ce-l are la dispoziţie fiecare
studentul. Este forma fundamentala de perfecţionare a personalităţii şi profesionalităţii după
absolvirea şcolii sau facultăţii în cadrul educaţiei permanente.
Studiul individual are următoarele obiective:
1. îmbogăţirea şi aprofundarea continua a cunoştinţelor, dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor
intelectuale şi profesionale, în pas cu progresul;
2. dezvoltarea capacitaţilor şi aptitudinilor intelectuale, profesionale, manageriale;
3. însuşirea unei tehnici şi formarea unei obişnuinţe de perfecţionare libere.
Componentele studiului individual sunt:
1. studiul cu cartea;
2. pregătirea pentru lecţii şi evaluare;
3. îndeplinirea temelor pentru acasă;
4. folosirea informaţiilor oferite de mass-media.
Prin activitate independentă studentul este pus în situaţia de a se folosi de achiziţiile însuşite,
în mod independent, formându-i primele deprinderi de muncă intelectuală. Acest tip de activitate îl
obişnuieşte pe elev cu responsabilitatea faţă de anumite sarcini încredinţate; solicită efort propriu în
rezolvare, capacitate de concentrare,un anumit ritm de lucru. Studentul ştie că, în urma rezolvării
sarcinilor, este verificat şi apreciat, ceea ce îi sporeşte încrederea în forţele proprii. Sarcinile de muncă
independentă au, de multe ori, un suport creativ, ceea ce cultivă studentului iniţiativa, flexibilitatea
gândirii, originalitatea şi imaginaţia. De asemenea, dezvoltă spiritul de iniţiativă şi priceperea de
organizare a timpului.
Diferenţierea sarcinilor în cadrul activităţilor independente presupune o bună cunoaştere a
studenţilor sub aspectul competenţei de comunicare. În această situaţie e necesar să se cunoască
aptitudinile şi interesele studentului, caracteristicile proceselor lui intelectuale, afective şi voliţionale.
Cadrul didactic trebuie să cunoască exact nivelul pregătirii anterioare a studentului:care noţiuni sunt
însuşite corect, care eronat, care priceperi şi deprinderi sunt formate corect, care nu sunt bine
consolidate, care sunt greşite. În funcţie de toate acestea,învăţătorul va diferenţia sarcinile de
activitate independentă; va putea trece de la un învăţământ pentru toţi la un învăţământ pentru
fiecare. Deprinderile de muncă independentă sunt unelte ale minţii studenţii trebuie să stăpânească
mai întâi corect noţiunile lexicale, gramaticale utilizate în procesul muncii independente şi apoi să fie
antrenaţi să rezolve sarcini cu grad diferenţiat de dificultate. Munca diferenţiată nu înseamnă
nicidecum scăderea exigenţei sau o reducere a volumului de cunoştinţe pentru unii studenţi. Limita
minimă în stabilirea sarcinilor pentru munca individuală o constituie prevederile programei
curriculare.
Avantajele abordării învăţării individualizate pot fi următoarele: impune utilizarea unui
material didactic variat, studenţii fiind familiarizaţi cu tehnici de muncă independentă stimulează
originalitatea şi creativitatea elevilor; valorifică experienţa anterioară; sunt adaptate la stilurile
proprii de învăţare; respectă ritmul individual al studentului; stimulează spiritul de echipă,
- 94 -
cooperarea; asigură corelarea intereselor studenţilor cu obiectivele curriculare; fiecărui student i se

asigură încredere în forţele proprii; învăţătorul permite studenţilor să participe la evaluarea
propriei lor munci; copilul este evaluat şi comparat cu el însuşi. Fişele de muncă independentă s-au
bazat pe diferenţele dintre studenţi şi recunoaşterea acestora în mod sistematic atât în cadrul orelor
cât şi în afara lor.
Se pot enumera următoarele metode de lucru individual în dezvoltarea competenţei de
comunicare: strategia lecturii contextuale (SLAC), metoda lecturii performante (MLP), tehnica
RICAR (răsfoire, întrebări, citirea propriu-zisă, aprofundarea mesajului, recapitulare), tehnica SPIR
(survey, preview, inview, review), tehnica PQRST (preview, questions, reading, summary, test), tehnica
SQ3R (survey, questions, 3R-read, recite, revise), tehnica APASE (antrenamentul iniţial, planificarea,
adaptarea, studiul activ, evaluare), tehnica MURDER (mood, understand, recall, digest, expand, review),
metoda comentariului de text (MCT)
Concluzii. În condiţiile învăţământului nostru, trăsătura caracteristică a acţiunii de diferenţiere
şi individualizare o constituie nuanţarea modalităţilor de lucru în cadrul unui învăţământ
preponderent colectiv, evitându-se separarea cu caracter permanent a studenţilor capabili de un
randament ridicat de cei mai lenţi. Într-un astfel de sistem, tratarea individuală şi diferenţiată nu
duce la dezintegrarea caracterului colectiv al învăţământului, ci la îmbinarea raţională şi echilibrată a
activităţilor frontale cu cele pe grupe şi individualizate. Cerinţa primordială a educaţiei
progresiviste, este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităţilor de
învăţare şi de muncă independentă, cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de muncă
interdependentă. Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare(
informative şi activ-participative, de studiu individual, de verificare şi evaluare).
1. Cerghit, I. Metode de învăţământ. Iaşi: Polirom, 2006.
2. Eurydice. Învăţarea pe tot parcursul vieţii: contribuţia sistemelor educaţionale în statele
membre ale Uniunii Europene. Lisabona, Bruxelles: Eurydice. CE. 2000.
3. Ionescu M., Radu I., Didactica modernă. Cluj-Napoca: Dacia, 1995.
4. Piajet J. Psihologie şi pedagogie. Bucureşti: Editura Didactica şi Pedagogica, 1972.
5. Radu I., Ezechil L. Didactica. Teoria instruirii. Piteşti: Editura Paralela, 2005.
6. Radu I. Învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii. 1978.
- 95 -
SECŢIUNEA II.
VALORIFICAREA TEHNOLOGIILOR MODERNE
ÎN PROCESUL EDUCAŢIONAL PREŞCOLAR
ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
ABORDAREA POZIŢIEI INTERNE A ŞCOLARULUI MIC:

DIALOGURI PSIHOPEDAGOGICE
VALENTINA PASCARI, dr., conf. univ.,

Abstract. The article „The approach of the internal position of small pupil: psychopedagogical dialogues”,
involves the scientific transition of the internal position of small pupil in psychopedagogy, seeking it`s applied
essence, generates a vision covering as much of the phenomenon space. Epistemology comes with some
inventoring recommendations for the internal position: it is a prerequisite for success in school,it is characterized
by the child`s positive attitude towards learning activity.
În ultimii ani asistăm la un proces de schimbări în sistemul de învăţământ axat pe

îmbunătăţirea calităţii la toate etapele de formare continuă a personalităţii. În acest context
constatăm mai multe dialoguri ştiinţifice în vederea integrării educaţiei preşcolare în spaţiul de
învăţământ modern, a pregătirii copiilor pentru activitatea din şcoală. Cu toate acestea, problema
pregătirii copiilor pentru şcoală rămâne a fi un imperativ al zilei. Acest fapt este certificat şi de
numărul mare de elevi din clasa I-a care întâmpină dificultăţi în procesul de adaptare la mediul
şcolar, precum şi manifestările de dezadaptare pe fondalul nivelului scăzut de sănătate (S.
Cemortan, J. Racu, I. Dubrovina, V. Кagan, М. Maximova etc.). În pofida succeselor copiilor de a
citi, de a scrie şi de a socoti (deşi curriculumul preşcolar nu prevede), foarte mulţi copii nu sunt
pregătiţi psihic pentru activitatea de învăţare din şcoală, fapt care ţine de specificul „trăirii” de
către copii a copilăriei [10, p. 145].
La ora actuală observăm că preşcolarii nu se mai joacă în jocuri cu subiect de rol, sunt
orientaţi spre a cunoaşte omul şi lumea înconjurătoare, aceştia, însă tot mai mult duc lipsă de
comunicare cu adulţii, colegii. Copiii se pierd în volumul mare de informaţii, deseori inutilă
pentru vârsta lor. În acest sens, se constată forţarea ritmului de dezvoltare al copiilor, accentul
fiind pus pe pregătirea specială pentru şcoală, în defavoarea pregătirii generale. Încercările de a
aborda formele şi conţinuturile pregătirii copiilor pentru activitate de învăţare din perspectiva
lecţiei din şcoală, dar şi includerea în preşcolaritate a atributelor şcolare poate să provoace
eliminarea hotarelor dintre vârsta preşcolară şi şcolară mică (О. Gudareva, Е. Кravţova,
Е. Smirnova etc.). Toate aceste circumstanţe necesită vaşlorificarea unor mijloace mai eficiente de
formare în preşcolaritate a premiselor de pregătire a copiilor pentru activitatea din şcoală, fapt care
impune examinarea „poziţiei interne a copilului la debutul şcolar”.
De cele mai dese ori conceptul „poziţia internă” este utilizat ca o neoformaţiune, care
consemnează conceperea personalităţii copilului între 6-7 ani („poziţia internă a şcolarului”). În
acelaşi timp, Л. Божович, propune să folosim acest concept ca o caracteristică a personalităţii, într-
un diapazon mai larg de vârstă [5, p. 3-28]. Această particularitate a personalităţii apare în
ontogeneză, ca urmare a influenţelor externe, reflectându-se asupra structurii particularităţilor
psihologice, anterior stabilite la copil, fiind întrunite într-o formaţiune nouă ce caracterizează
- - 96 - -
personalitatea copilului la general. Poziţia internă defineşte comportamentul şi activitatea

copilului, precum şi întregul sistem al relaţiei sale cu realitatea, cu el însuşi şi cu oamenii din jur.
Cercetările arată că poziţia internă, care a apărut ca o formaţiune personală nouă la vârsta
preşcolară mare, nu dispare la etapa următoare, ci se modifică doar conţinutul ei. Interpretarea
poziţiei interne de către Л. Божович ne dă temeiul să abordăm poziţia internă a şcolarului mic ca o
variantă a conceptului „poziţie internă”, specifică copiilor de 6-7 ani. În accepţiunea autorului,
poziţia internă a şcolarului presupune atitudinea activă faţă de două ipostaze ale realităţii –
activitatea de învăţare şi relaţiile sociale [6, p. 349]. Deci, poziţia internă a şcolarului mic reclamă
formarea la copil a activităţii de învăţare şi a relaţiilor sociale.
În primul caz, este vorba de: direcţionarea atitudinii faţă de conţinut, faţă de activitate şi
însuşirea unei anumite poziţii în cadrul activităţii. Fiind direcţionată, activitatea de învăţare a
copilului capătă caracter independent stimulativ. Copilul nu doreşte să crească, ca să meargă la
şcoală, dar pretinde să meargă la şcoală ca să înveţe să scrie, să citească etc.
În al doilea caz, este vorba despre dorinţa conştientizată a copilului de a ocupa o poziţie
socială, structurarea relaţiilor cu membrii diferitor circumstanţe. Manifestările de conştientizare a
motivelor cu caracter social, în opinia lui Л. Божович, îl face pe copil subiect al relaţiilor sociale [7,
p. 89]. În acest sens, copilul tinde să ocupe o poziţie în multitudinea de relaţii sociale, construind
relaţiile cu alţi participanţi în cadrul acestor situaţii. Deci motivaţia socială se completează cu
tendinţa conştientă de a acţiona „cum trebuie” ca să corespundă cu exigenţele adultului.
Conştientizarea motivelor începe să devină spre sfârşitul vârstei preşcolare o forţă motrice
independentă nu numai în relaţiile cu adulţii apropiaţi (părinţii), dar şi cu adulţii „îndepărtaţi”
(învăţătorul) [8]. Deşi relaţiile cu colegii capătă un caracter independent, totuşi relaţiile cu adulţii
rămân a fi complexe şi mai însemnate. Formarea subiectului social se produce spre sfârşitul vârstei
preşcolare, odată cu schimbarea împrejurărilor sociale [7, p. 102].
Л. Выготский demonstrează că noţiunea de „poziţie internă” poate fi dezvăluită în baza
abordării cultural-istorice a personalităţii. În calitate de entitate pentru examinarea personalităţii şi
a mediului Л. Выготский propune utilizarea conceptului „retrăiri” („retrăirea cheie”), care în
opinia autorului, legă personalitatea cu mediul, dar care, în acelaşi timp, nu aparţine în totalitate
nici personalităţii, nici mediului. Retrăirile, sesizează autorul, sunt decisive din punctul de vedere
a modului în care un fel sau altul al mediului influenţează dezvoltarea copilului [9, p. 381]. Prin
urmare, la baza poziţiei interne, care începe să se dezvolte de la vârsta preşcolară, stă orientarea
conştientizată în retrăirile proprii, sau „logica sentimentelor”, comportamentul voluntar şi noua
formaţiune – activitatea de comunicare personal-nesituativă (închipuiri despre mediul social şi
locul copilului în acest mediu). În cadrul comunicării personal-nesituativă, conform opiniei
M. Lisina, de asemenea, se formează reflexia relaţiilor cu alte persoane; în cadrul acestei activităţi
copilul ajunge la descoperirea lumii lui interioare, fapt care reprezintă o condiţie de
autoconştientizare a poziţiei interne a sa [13, p. 232]. Crearea de către copil în cadrul jocului a unei
situaţii imaginare şi respectarea regalei stabilite, nu numai că dezvoltă comportamentul voluntar,
dar şi încurajează dezvoltarea reflexiei, necesară pentru a separa situaţia imaginară de joc de cea
reală, care, la fel, este o premisă pentru dezvoltarea poziţiei interne.
Cercetările în domeniu relevă faptul că poziţia internă reprezintă totalitatea caracteristicilor
unui sistem de factori interni care intermediază influenţele mediului, condiţionează dezvoltarea la
- 97 -
copil a formaţiunilor psihologice noi în această perioadă de vârstă. Trebuie să subliniem, că

schimbarea poziţiei sociale a copilului nu este suficientă pentru schimbarea direcţiei şi a
conţinutului dezvoltării acestuia. Deci este necesar ca noua poziţie să fie adoptată şi conştientizată
de către copil, trebuie să se reflecte asupra acumulării sensurilor noi în activitatea de învăţare şi
sistemului nou de conexiuni şcolare. Din acest punct de vedere, poziţia internă acţionează în
calitate de component central în pregătirea copilului pentru şcoală şi este hotărâtoare în procesul
însuşirii de către copil a legăturilor cu mediul înconjurătoare [14, p. 128-138].
Potrivit cercetărilor J. Racu, F. Golu, E. Creţu, T. Andruşcenko, Н. Гуткина, O. Карабанова,
T. Нежнова poziţia internă a şcolarului permite copilului să efectueze adoptarea şi rezolvarea
sarcinilor de învăţare, stabilirea relaţiilor cu învăţătorul şi colegii. Cercetările arată că datorită
formării poziţiei interne, în prag de debut şcolar, se schimbă profilul psihologic al copilului, cum
ar fi, orientarea la un anumit scop şi tendinţa de a-l realiza, reglarea voluntară a activităţii,
stabilitate în acordarea priorităţii activităţii de învăţare în raport cu jocul. Poziţia internă asigură
crearea vectorului motivaţional de orientare a copilului pentru a însuşi noi forme de activitate şi
colaborare prin autoafirmare în cadrul noului statut social [13, p. 38].
Cercetările asupra adaptării copilului la mediul şcolar ajung la o concluzie importantă.
Poziţia internă a şcolarului se manifestă ca o condiţie a succesului emoţional al copilului şi a
adaptării reuşite a acestuia la şcoală [10, p. 85].
Poziţia internă a şcolarului mic are calitatea de pregătirea psihologică a copilului, care
include motivele activităţii, tipurile preferate de activitate, închipuiri despre conţinutul felurilor
noi de activitate, orientarea în contextul organizării activităţilor (forme colective şi individuale de
activităţi; norme generale de comportament adoptate), atitudinea faţă de autoritatea adultului [13].
Unii autori propun examinarea poziţiei interne a şcolarului mic din perspectiva a două
aspecte: (a) în funcţie de conştientizarea atitudinii faţă de şcoală şi a modului de viaţă legat de
şcoală; (b) învăţarea integrării personale, care implică nivelul dezvoltării autocunoaşterii, motivele
învăţării, atitudinea emoţională şi formele specifice de comportament [12].
Referindu-ne la aspectele social-psihologice ale poziţiei interne a şcolarului mic, remarcăm şi
afirmaţiile Н. Cалмина şi И. Тиханова, care definesc poziţia internă a şcolarului ca un construct
motivaţional-afectiv şi de dorinţe sociale, care reclamă nu doar conştientizarea dorinţelor de a
acţiona în corespundere cu normele sociale, ci şi conştientizarea procedeului de acţiune socială
[16, p. 56-61].
Reflecţiile anterioare confirmă faptul că marea majoritate a autorilor recunosc că poziţia
internă a şcolarului mic apare ca rezultat al executării noului rol social al copilului şi presupune
diferenţierea reflexivă a Eu-lui real de Eul ideal. Îndeplinirea de către copil într-o perioadă de
durată a rolului social, într-un sistem cu norme fixe şi cu reglementări de comportament determină
apariţia la acesta a unui organ funcţional de reglare voluntară a comportamentului. Reflexia
poziţiei interne al şcolarului, serveşte drept bază pentru dezvoltarea reflexiei activităţii de învăţare
la vârsta şcolară mică.
Reieşind din constatările anterioare, problema poziţiei interne a şcolarului mic reprezintă o
necesitate în contextul pregătirii copiilor pentru activitatea de învăţare din şcoală şi adaptarea
copiilor la mediul şcolar. Această afirmaţie se bazează pe următoarele concluzii:
- 98 -
poziţia internă a şcolarului mic este o formaţiune personală, care se manifestă la vârsta de
6-7 ani în calitate de formaţiune nouă;
dezvoltarea poziţiei interne creează premise pentru succesul în activitatea de învăţare,
contribuie la adaptarea copilului la mediul de învăţare şi la socializarea acestuia;
poziţia internă a şcolarului mic întruneşte în sine toate liniile de dezvoltare anterioară a
personalităţii, caracterizându-se prin atitudinea pozitivă a copilului faţă de activitatea de
învăţare din şcoală;
din structura poziţiei interne a şcolarului mic fac parte componentele: motivaţional, reflexiv şi
afectiv.
1. Golu F. Pregătirea psihologică a copilului pentru şcoală. Iaşi: Editura Polirom, 2009.
2. Creţu E. Psihopedagogia şcolară pentru învăţământul primar. Bucureşti: Editura
Aramis, 1999.
3. Pascari V. Conotaţii actuale ale pregătirii copiilor pentru şcoală. În: Educaţia pentru
dezvoltare durabilă: inovaţie, competitivitate, eficienţă. Materialele Conferinţei
Ştiinţifice Internaţionale. Chişinău: IŞE, 2013, p. 371-373.
4. Бортникова Л.Г. Динамика развития рефлексивности и обоснованности
самооценки в зависимости от особенностей внутренней позиции школьника
(младший школьный и подростковый возраст): Автореф. дис. … канд. психол.
наук. Москва, 2000.
5. Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема.
B: Известия АПН РСФСР. 1951, Вып. 36, с. 3-28.
6. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе (II). B: Божович Л.И.
Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008.
7. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Москва: Междунар. пед. акад.,
1995.
8. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Москва, 1968.
9. Выготский Л. Кризис семи лет. В: Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. Москва:
Педагогика, 1984.
10. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. СПб.: Питер, 2007.
11. Гринева М.С. Внутренняя позиция школьника современного первоклассника
(в условиях мегаполиса): Автореф. дис. … канд. психол. наук. Москва, 2011.
12. Карабанова О.А. Социальная ситуация развития ребенка: структура, динамика,
принципы коррекции: Aвтореф. ... д-ра психол. наук. Москва, 2002.
13. Лисина М. Проблемы онтогенеза общения. Москва: Педагогика, 1986.
14. Лубовский Д.В. Понятие внутренней позиции и непрерывность развития на
протяжении жизненного пути. В: Мир психологии. 2012, №2, с. 128-138.
15. Нежнова Т.А. «Внутренняя позиция школьника» – понятие и проблема.
В: Формирование личности в онтогенезе: сб. науч. тр. Под ред. И.В. Дубровиной.
Москва: Изд-во АПН СССР, 1991, с. 50-61.
16. Cалмина Н.Г., Тиханова И.Г. Внутренняя позиция школьника и социальная
желательность у детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов.
В: Культурно-историческая психология. 2007, №1, с. 56-61.
- 99 -
ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE ALE ACTIVITĂŢII COPILULUI PREŞCOLAR

ÎN CONFORMITATE CU DOMENIILE DE DEZVOLTARE
VERONICA CLICHICI, dr.,

Abstract. Article reflects the importance of preschool children pedagogical activity focused on the fields of
child development. The diversity of activities with preschool age children in early education is relevant. We
describe the teaching technique „spiral of discovery” which facilitates experiential learning through play
organized child.
Personalitatea copilului de la naştere şi până la şcolarizare are o mare valoare atât pentru
formarea capacităţilor intelectuale şi a competenţelor sociale, cât şi în vederea compensării
lacunelor informaţionale şi formative determinate de condiţii socio-economice defavorizante.
În contextul educaţiei timpurii, dezvoltarea holistică presupune „abordarea globală a
dezvoltării copilului” [7]; „perspectiva integrată asupra serviciilor destinate copiilor” – servicii de
educaţie, de asistenţă socială şi protecţie, sănătate [9, p. 36], „educaţie centrată pe copil” [6].
Conceptul de „dezvoltare globală a copilului” direct influenţează modul de organizare a educaţiei
din grădiniţă, ştiut fiind că toate experienţele copilului sunt experienţe de învăţare care accelerează
dezvoltarea în domenii diverse. Structurarea reperelor pe domenii de dezvoltare are scopul de a
surprinde specificul fiecăruia dintre domenii şi să urmărească dezvoltarea globală a copilului [7; 4,
p. 156]. Fiecare domeniu de dezvoltare reprezintă expresia valorilor şi a modului în care ne formulăm
aşteptările/abilităţile de viaţă privind personalitatea copilului în viitor (Tabelul 1). Valorile ce stau
la baza constituirii domeniilor de dezvoltare sunt enunţate după cum urmează: „unicitatea
copilului/diversitate, dezvoltare plenară, bunăstare, sănătate, interculturalitate, autocontrol,
respect (de sine) şi faţă de semeni, independenţă, demnitate, identitate, creativitate,
responsabilitate, ordine interioară, grija faţă de mediu, solidaritate faţă de comunitate [8, p. 9].
Tabelul 1. Corelaţia dintre domeniile de dezvoltare şi abilităţile de viaţă ale personalităţii copilului
Standarde „concepute pentru a crea
Domenii de un sistem global, comun, de referinţă Aşteptări/ Abilităţi de viaţă
dezvoltare în educaţia timpurie” pentru copil în viitor
[7, p. 5]
A. Dezvoltarea Standardele de la 1 la 7 Stilul de viaţă sănătos;
fizică, [7, p. 12-25]. Managementul stresului;
a sănătăţii şi igienei Prevenirea bolilor;
Siguranţa/ securitatea personală.
B. Dezvoltarea socio- Standardele de la 1 la 11 Abilităţi intrapersonale:
emoţională [7, p. 28-49]. autocunoaşterea şi gestionarea
emoţiilor;
Abilităţi intrapersonale:
comunicare şi relaţionare; Integrare
socială.
C. Dezvoltarea Standardele de la 1 la 4 A învăţa să înveţi;
capacităţilor şi [7, p. 52-59]. Luarea de decizii;
- 100 -
atitudinilor de Rezolvarea de probleme;

învăţare Gândirea critică;
Planificarea/ organizarea.
D. Dezvoltarea Standardele de la 1 la 11 Comunicarea;
limbajului şi a [7, p. 62-84]. Soluţionarea conflictelor;
comunicării Empatia; împărtăşirea; Leadership;
premiselor citit-scris Grija faţă de ceilalţi.
E. Dezvoltarea Standardele de la 1 la 13 Încredere în sine; Caracter;
cognitivă şi [7, p. 86-111]. (Auto)Motivare;
cunoaşterea lumii Responsabilitate şi disciplină
personală.
Formarea-dezvoltarea personalităţii copilului preşcolar depinde şi de esenţa circumscrierii

activităţii lui activ-creative ce se poate determina prin: gradul de manifestare al autonomiei; nivelul
atins de socializarea sa şi diversitatea activităţilor desfăşurate de el în mod obişnuit conform
dezvoltării sale individuale.
Autonomia copilului la vârsta preşcolară se explică prin faptul că dacă trebuinţa de
independenţă şi autonomie, mobilitatea şi spiritul de iniţiativă, tendinţa afirmării de sine erau
considerate ca cele mai proeminente trăsături ale primei copilării, preşcolaritatea reprezintă
perioada formării iniţiale a personalităţii. Esenţa profilului psihologic al acestei etape de
dezvoltare se exprimă prin trezirea sentimentului de personalitate, exprimat după opinia lui H.
Wallon prin „atitudine de opoziţie”/ „spirit de contrazicere”, cât şi printr-o „paradă a Eului”. Cele
mai importante achiziţii ale personalităţii în preşcolaritate sunt: „extensia Eului, formarea
conştiinţei morale, socializarea conduitei” [4, p. 68]. În acest sens, condiţiile principale ale creşterii
independenţei copilului în activitate sunt stabilirea unui raport eficient între activitatea dirijată de
adult şi cea independentă, diversitatea şi accesibilitatea activităţilor.
Un proces indispensabil în viaţa copilului este socializarea, prin care el dobândeşte cunoştinţe,
valori, atitudini şi comportamente necesare pentru participarea efectivă la viaţa socială. Unele
studii privind dezvoltarea copilului actualizează acest proces destul de complex prin stabilirea
relaţiei dintre socializare şi educaţie, de ex. „creatorul esenţial” al copilului este calea dezvoltării
ulterioare în procesul de iniţiere în cultură, argumentează savantul rus L. Vâgotski; în procesul
căreia are loc socializarea treptată, cât şi individualizarea lui, care apare pe fundalul socializării
interne a copilului, confirmă А.V. Bruşliskii [Apud 2, p. 9]. În esenţă, cooperarea prin schimb de
idei şi activitate unitară cu contribuţii alternative a doi sau mai mulţi copii, îşi face apariţia treptat
spre vârsta de 5 ani, când deja copilul are formată o autonomie personală: se joacă în mod curent
împreună cu mai mulţi copii, organizează şi planifică jocul de comun acord cu ceilalţi colegi
[10, p. 58]. Formarea-dezvoltarea personalităţii copilului constituie rezultatul unui proces de
socializare, influenţat de factori personali, de mediu, culturali în perioada educaţiei timpurii.
Diversitatea activităţilor copilului la vârsta preşcolară constituie cele mai necesare forme
fundamentale ale activităţii umane – munca, învăţarea şi jocul – ce sunt prezente nemijlocit şi în
dezvoltarea copilului, deşi ponderea şi importanţa lor sunt diferite decât la adult. Pentru copil
aproape orice activitate este joc: „Jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieţii. Jocul
- 101 -
este singura atmosferă în care fiinţa sa psihologică poate să respire şi, în consecinţă, poate să
acţioneze, tocmai prin joc el ghiceşte şi anticipează conduitele superioare”, afirmă E. Claparede [3].
Activitatea jocului la copii stimulează dezvoltarea, efortul de perfecţionare, favorizează
apariţia şi dezvoltarea posibilităţilor de învăţare sistematică şi a celor de muncă. În educaţia
timpurie, jocul este practica dezvoltării copilului, consideră D.B. Elkonin [5]. Importanţa acestei
resurse educative, jocul în viaţa copilului, poate fi folosit de către adult/ educator în realizarea
demersului metodologic al organizării procesului educativ din instituţiile preşcolare/ centrele de
educaţie timpurie.
Activitatea de învăţare la copii solicită formarea unor deprinderi de muncă intelectuală, fapt
imposibil fără un fond de reprezentări şi noţiuni dobândite prin învăţare în sensul apropiat de
„cunoaştere”, confirmă S. Cemortan prin studiile ştiinţifice ale lui J. Piaget, L. Vâgotski, D. Elkonin
etc. În baza acestor studii, S. Cemortan precizează că „instituţia preşcolară nu este o mini şcoală care
ar prelua direct sarcinile acesteia, ci reprezintă o instituţie care pregăteşte copilul pentru şcoală,
prin formarea deprinderilor de bază ale muncii intelectuale, cu utilizarea cunoştinţelor, informaţiei
asimilate de către copil în cadrul activităţilor individuale şi de grup” [2, p. 20-21].
În contextul celor relatate mai sus, oferim „o posibilă” tehnică didactică „Spirala
descoperirii” pentru organizarea unei activităţi de învăţare ştiinţifică, axată pe domeniul de
dezvoltare cognitivă şi cunoaşterea lumii la copii de vârstă timpurie.
Tehnica didactică „Spirala descoperirii” prezintă descrierea unui proces prin care personalul
didactic/ educatorii pot sprijini învăţarea ştiinţifică şi investigaţională la copiii de vârstă timpurie
printr-un mod structurat de organizare a jocului, imitând procesele de ştiinţă: explorare – întrebări –
înţelegere – reflexie şi evaluare [1, p. 22-26].
Prima etapă explorarea implică copiii fiind jucăuşi, folosind toate simţurile kinestetice. Aici îşi
face apariţia curiozitatea şi creativitatea lor de a face conexiune, deoarece acestea se confruntă cu o
nouă experienţă în viaţă. Atunci când aceşti copii sunt la această etapă de explorare ei vor avea
multe oportunităţi de a se juca cu ideile lor şi de a dezvolta noi înţelegeri de experienţe, fenomene
şi evenimente. Prin furnizarea de resurse cadrele didactice îi pot sprijini la provocările lor cum
gândesc şi să le permită să facă conexiuni în procesul de învăţare.
A doua etapă a pune întrebări, copiii se bazeze pe informaţiile pe care le-au câştigat în etapa
de explorare prin înaintarea de idei şi teorii, care prezintă întrebări, ascultarea ideile altor colegi şi
modul de gândire cu privire la ceea ce ei îşi doresc să afle. Prin observarea copiilor îndeaproape şi
implicarea lor în convorbire permite accesul modului de gândire, educatorii vor fi în măsură să
încurajeze copiii să pună întrebări ei înşişi. De remarcat că nu toţi copiii vor folosi cuvinte pentru a
pune întrebări, unii pot avea un mod mai rapid de a verbaliza, iar la alţi copii se va depista lipsa
abilităţii de comunicare.
O altă etapă – înţelegerea de a căuta – implică copii în a face alegeri în căutarea îndeaproape,
planificarea a ceea ce au de gând să facă, de investigare şi înregistrarea a ceea ce ei au descoperit.
Copiii vor avea nevoie de timp şi posibilitatea de a investiga, de a căuta să înţeleagă modalitatea
de a găsi soluţii la probleme. Ei învaţă cel mai bine prin provocări fizice şi mentale să se bucure de
o experienţă comună cu alţi colegi. În măsura în care copiii investighează se vor dezvolta o gamă
largă de experienţe prin învăţarea activă, incluzând: abilităţi de raţionament şi de gândire; abilităţi
de comunicare; abilităţi sociale; abilităţi practice.
- 102 -
Reflexia şi evaluarea, ultima etapă a procesului care oferă copiilor şansa să revizuiască ideile
lor, pentru a reflecta asupra a ceea ce au descoperit şi de a evalua concluziile lor. Această
modalitate va continua procesul de curiozitate la copil prin noi domenii de explorare şi anchetă
din perioada timpurie spre şcolaritate. Revizuirea ideii şi descoperirii ajută la construirea
conştientizării de către copil a propriilor procese de gândire. Copiii vor fi încurajaţi să explice
ideile lor inovative cu ajutorul acestei tehnici didactice.
În concluzie, modalitatea performanţelor de organizare a activităţilor de învăţare eficientă
pentru vârsta preşcolară, în cadrul educaţiei timpurii, constă în abordarea unei dezvoltări „global-
armonioase” ale personalităţii copilului prin prisma asigurării interacţiunii lui sociale, cu accent
optim de evidenţiere a necesităţilor individuale, prin înzestrarea cu capacităţi şi achiziţii fizice,
psihice, culturale specifice, care să-i ofere identitate şi demnitate proprie pe tot parcursul vieţii
sale.
1. Brunton P., Thornton L. Science in the early years. London: SAGE, 2010.
2. Cemortan S. (coord.), Paladi O. (coord.) et al. Repere metodologice pentru socializarea
copiilor de vârstă timpurie. Culegere de articole. Chişinău: IŞE (Tipogr. „Cavaioli”),
2015.
3. Claparede E. Psihologia copilului şi psihologia experimentală. Bucureşti: E.D.P., 1991.
4. Colceriu L. Psihopedagogia învăţământului preşcolar. 2008.
5. Elkonin D.B. Psihologia jocului. Bucureşti: E.D.P., 1999.
6. Guţu Vl. (coord.) Chicu V., Dandara O. et al. Psihopedagogia centrată pe copil.
Chişinău: CEP USM, 2008.
7. Ionescu M. (coord. şt.). Repere fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a
copilului de la naştere la 7 ani. Bucureşti: Vandemonde, 2010.
8. Paige-Smith A., Craft A. Developing reflective practice in the early years. New York:
O.U.P., 2007.
9. Popescu E. (coord. şt.). Pedagogie preşcolară. Didactica. Bucureşti: E.D.P., 1997.
10. Standarde de învăţare şi dezvoltare pentru copilul de la naştere până la 7 ani. Ed. a 2-a.
Chişinău: S.n., „Tipografia-Sirius” SRL, 2013.
REPERE PSIHOPEDAGOGICE ALE PREDISPOZIŢIILOR ARTISTICE

ÎN PREŞCOLARITATE
VIORICA CRISCIUC, dr., lector univ.,

Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălţi
Abstract. The article describes conceptual aspects related to the artistic tendencies in preschool education.
The realization of this process is presented by operating with the concepts of the famous occidental, Russian and
local scientists. One of the ideas characteristic to the scientists’ pedagogical thinking is that in the process of
formation/development of the child through arts, the child is submitting the objects and phenomena to his/her
previously acquired assimilation schemes. To insure integrity in the practical way of the early education, the
methodology we are proposing is based on a research, a significant theoretical network of successful pedagogical
practices of word known scientists.
- 103 -
Predispoziţiile artistice sunt stări al sufletului sau ale corpului care ne predispun la ceva:
copilul desenează, cântă, dansează, recită etc. Deci, sunt un complex de particularităţi anatomo-
fiziologice înnăscute, care, formate/dezvoltate/educate, pot da naştere unei aptitudini, chiar a
unui talent. Toţi copii au sensibilitate deosebită sau receptivitate faţă de un domeniu sau altul.
Fiecare copil are înclinaţii înnăscute pentru ceva sau premise favorabile, înclinaţii, sensibilitate faţă
de anumite domenii [3, p. 65]. Este greu de stabilit cu precizie ce datorăm eredităţii şi ce datorăm
dezvoltării/formării. Este cunoscut faptul că aptitudinile artistice depind, în bună măsură, de
predispoziţiile copilului – de factorul nativ, ereditar. Şi aici performanţa se obţine prin
antrenament asiduu – de la uşor la greu şi la mai greu, prin efort. La dezvoltarea aptitudinilor
contribuie şi inteligenţa, definită ca principala aptitudine generală, manifestându-se cu pregnanţă
în cazul copiilor dotaţi, indiferent de domeniul artistic la care are predispoziţii [4, p. 74].
De o reală însemnătate este implicarea părinţilor, buneilor, a educatorilor în dezvoltarea
aptitudinilor copiilor. În general, părinţii manifestă bunăvoinţă şi interes în sprijinirea copiilor, să
le dezvolte aptitudinile de la vârste mai mici – perioadele antepreşcolară, preşcolară şi şcolară
mică. Le oferă jucării diverse (muzicale, de dezvoltare, de creativitate), observă care dintre acestea
îi atrag mai mult pe copii şi le satisfac dorinţele, îi iau pe copii la spectacole adecvate, la expoziţii,
la alte manifestări culturale şi sportive, îi înscriu la diferite activităţi. Până la vârsta şcolară, multe
jucării, jocuri şi activităţi diverse vor fi, rând pe rând, abandonate, copiii rămânând interesaţi
numai de acelea pentru care au o atracţie deosebită şi simt predispoziţii. Unii copii încep să se
afirme într-unul din domeniile artei. Nu întâmplător, astfel de înclinaţii se datorează educatorilor
de la grădiniţe şi învăţătorilor care, din clasele primare, care pun mult suflet în
dezvoltarea/formarea la copii a elementelor din domeniile de referinţă. Odată descoperite şi
formate aptitudinile la copii, se va merge, în mod firesc, spre dezvoltarea lor prin mijloacele pe
care grădiniţa/şcoala şi societatea le pun la dispoziţie [6, p. 21].
Este cert faptul că mulţi dintre părinţi/bunei/educatori care, la etapa preşcolară fac
considerabile eforturi pentru descoperirea şi educarea predispoziţiilor artistice la copii, conturează
căi de alegere în viitor a unei profesii, opţiuni spre deschideri vocaţionale, dar şi spre căi de
autocunoaştere.
Care sunt predispoziţiile unui copil? În linii mari, putem deosebi predispoziţii spre un
anumit domeniu. Predispoziţiile pot fi categorisite în cinci domenii fundamentale:
Predispoziţii specifice domeniului Literar-artistic;
Predispoziţii specifice domeniului Coregrafic (mişcări muzical-ritmice, dansul);
Predispoziţii specifice domeniului Muzical;
Predispoziţii specifice domeniului Teatral;
Predispoziţii specific domeniul Plastic (desen, pictură, educaţie tehnologică).
Predispoziţiile artistice se manifestă şi se formează doar în activităţile corespunzătoare.
Predispoziţiile sunt înnăscute, pe baza lor se formează/dezvoltă aptitudinile. Este necesar de a descoperi de
timpuriu predispoziţiile copilului pentru a-i forma direcţionat aptitudinile respective [2, p. 34]. Pornind de
la cele expuse anterior, am putea clasifica predispoziţiile artistice ale copilului în două grupuri
(Figura 1).
- 104 -
PREDISPOZIŢIILE ARTISTICE
Predispoziţii tehnice Predispoziţii specifice
A DOMENIILE ARTISTICE
I
N
P T
Domeniul literar-artistic
T E
I Domeniul coregrafic L
T I
Domeniul muzical G
U E
D Domeniul plastic N
N Ţ
I Domeniul teatral E
DEZVOLTAREA COPILULUI DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ
Figura 1. Predispoziţiile artistice în dezvoltarea/formarea copilului de vârstă preşcolară
Predispoziţii „tehnice”, care ţin de orientarea formală a artisticului (în muzică –

diferenţierea timbrului, ritmului etc.; în pictură – diferenţierea culorilor; în dans –
depistarea caracterului);
Predispoziţii „specifice”, care ţin de orientarea în sfera de conţinut, sfera interioară (reacţia
emoţională la audierea unei lucrări muzicale, imaginaţie specifică la privirea unui desen,
mişcări muzical-ritmice, de dans în timpul activităţilor ce ţin de domeniul coregrafic).
Predispoziţiile artistice pot fi corelate cu anumite stări comportamentale. Cercetând tipurile
de comportamente în care copiii prelucrează şi asimilează informaţia, psihologul Howard Gardner
a identificat câteva moduri de asimilare/învăţare, numite inteligenţe multiple: socială
(interpersonală), spaţială, lingvistică, logico-matematică, muzicală, corporal-chinestezică,
naturalistă şi existenţială. Fiecare tip are la bază o structură neurologică ce îşi are propriul curs de
dezvoltare [3, p. 49]. Fiecare copil este diferit, de aceea nu orice situaţie educativă produce un
impact favorabil, astfel, pentru organizarea procesului educaţional planificat, trebuie să ne
raportăm la perspectiva inteligenţelor multiple ale lui H. Gardner, care:
condiţionează centrarea pe copil şi individualizarea;
facilitează interacţiunea cu lumea;
asigură şi susţine succesul în autoexprimare;
întăreşte imaginea de sine şi sentimentul de competenţă [6, p. 66].
Relaţia predispoziţiilor artistice cu inteligenţele multiple este una de reciprocitate. Fiecare copil are
o inteligenţă predominantă. Conform teoriei inteligenţelor multiple, există o diversitate de
- 105 -
abordări intrinseci şi talente pe care un copil le foloseşte pentru a percepe, a înţelege şi a-şi forma o
imagine asupra lumi, respectiv are nevoie de tipuri diferite de inteligentă. Aşadar, fiecare copil are
o inteligentă diferită, sau diferite combinaţii ale acestora, care îi influenţează modul de a învăţa.
Există opt categorii de bază ale inteligenţei, fiecare persoană dobândind noi informaţii şi
deprinderi care au la bază o combinaţie unica formată din o parte din acestea:
talentul lingvistic, cu deprinderile verbale, cum ar fi vorbirea şi scrierea;
talentul logico-matematic, cu numere şi modele logice;
talentul spaţial, cu deprinderi vizuale, cum ar fi desenatul sau artele vizuale;
talentul chinestezic, cu deprinderi corporale, cum ar fi atletismul sau dansul;
talentul muzical cu deprinderi muzicale;
talentul naturalist ce vizează animalele şi mediul înconjurător, inclusiv plantele şi
grădinăritul;
înţelegerea unic-interpersonală şi empatia către ceilalţi;
cunoaşterea sinelui unic – intrapersonală [5, p. 211].
Fiecare copil are o inteligenţă aparte, pe care o asimilează mai bine atunci când priveşte
lucrurile din proprie perspectivă. Deşi copiii sunt capabili să înveţe în foarte multe stiluri, unele
stiluri li se potrivesc mai bine decât altele. De exemplu:
Inteligenţa lingvistică. Copii inteligenţi din punct de vedere lingvistic înţeleg mai bine
lumea prin intermediul cuvintelor vorbite şi scrise.
Caracteristici: Le face plăcere să scrie şi să citească, au un limbaj expresiv, le plac ghicitorile
şi jocurile de cuvinte, sunt interesaţi de limbile străine, memorează uşor.
Cum se manifesta acest tip de inteligenţă? Ei îi amuză pe alţii, îi învaţă, îşi susţin
argumentele şi sunt persuasivi prin intermediul cuvintelor vorbite. Sunt maeştri ai conversaţiei,
cititori pasionaţi, scriu foarte corect şi sunt artişti ai înţelegerii tuturor lucrurilor care au legătură
cu cuvintele [3, p. 37].
Există o relaţie de reciprocitate între predispoziţiile artistice, aptitudinile, inteligenţele multiple şi
experienţa artistică a copilului. Experienţa artistică formează şi dezvoltă trăsăturile de personalitate
ale copilului. Recunoaşterea acestei relaţii are o importanţă deosebită în formarea copilului în
cadrul educaţiei timpurii. Ca elemente definitorii ale procesului de acumulare a experienţei artistice la
copii, considerăm receptarea operei de artă, creaţia artistică elementară, activitatea muzical-ritmică, activităţi
de desen, activităţi teatrale.
1. Glava A., Glava C. Introducere în pedagogia preşcolară. Cluj-Napoca: Editura Dacia,
2002.
2. Harrow A.J. Taxonomy of the Psihomotor Domain. Montreal: Educo-inter, 1975.
3. Hoode O. Psihologia copilului. Chişinău: Editura Cartier, 2007.
4. Iadeşco V.I., Sohin F.A. Pedagogie preşcolară. Chişinău: Editura Lumina, 1983.
5. Izgarşaeva B. Jucării şi materiale didactice pentru grădiniţa pentru copii. Chişinău:
Editura Lumina, 1986.
6. Particularităţile adaptării elevilor claselor primare la condiţii noi educaţionale: Ghid
metodologic. Coordonatori: T. Heghibeda-Tverdohleb, D. Ştefăneţ. Chişinău:
Tipografia Sirius, 2013.
- 106 -
ASPECTE PARTICULARE
ALE ÎNVĂŢĂRII COPILULUI DE VÂRSTĂ TIMPURIE
ZINAIDA STANCIUC, doctor în ştiinţe ale educaţiei,

Abstract. The article elucidates the concept of learning activity through the psychological, pedagogica
land social aspects. There are also presented the opinions of some authors with regard to the concept of
learning and its forms. In the same time, the article reflects an analysis of the concept of child-centered
learning through the perspective of discovering and experiential learning made in the preschool education
institution.
Problema învăţării este studiată tot mai insistent în societatea modernă, fapt explicat de
schimbările care au loc în societate, de noile abordări în teoriile educaţiei care dau prioritate
cunoaşterii ca valoare socială superioară. Învăţarea presupune înţelegerea, iar aceasta înseamnă
mai mult decât cunoaşterea faptelor. Învăţarea se realizează ca urmare a exersării şi repetării
situaţiilor de învăţare în urma cărora copilul capătă experienţă în sfera comportamentului şi
achiziţionează noi modele de conduite. Această afirmaţie este evidenţiată de cercetătorii din mai
multe domenii de cunoaştere.
În ştiinţele pedagogice, noţiunea de învăţare este destul de vastă înglobând numeroase teorii şi
definiţii. M. Ionescu identifică învăţarea drept „muncă intelectuală şi fizică, desfăşurată în mod
sistematic de către cei ce învaţă în vederea însuşirii conţinutului ideatic şi formării abilităţilor necesare
dezvoltării continue a personalităţii” [3, p. 121].
Cercetătorii K. Reich şi H. Siebert menţionează că „învăţarea este un proces activ şi constructiv,
care are loc întotdeauna într-un context, deci este situativ, multidimensional şi sistemic” [Apud 1, p. 326],
iar R. Gagne afirmă că „învăţarea este acea modificare de capacităţi sau de dispoziţii umane care poate fi
menţinută şi care nu poate fi atribuită procesului de maturizare” [1, p. 226].
Învăţarea cotidiană presupunând asimilarea unor elemente ale realităţii din mediul natural şi
cel social, apoi în învăţarea instructivă actantul cu un rol deosebit este cadrul didactic. El realizează
procesul de învăţare prin proiectarea, desfăşurarea activităţii de asimilare a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor pentru determinarea schimbării comportamentului copilului.
Din punct de vedere social, învăţarea reprezintă orice achiziţie nouă a copilului ca urmare a
stimulării, a interiorizării informaţiilor externe, achiziţie care provoacă o schimbare în
comportament. Învăţarea este definită ca şi modalitate fundamentală de echilibrare cu mediul
extern, constând în acumulare de experienţă socială şi individuală nouă. În procesul de
interacţiune cu adulţii şi semenii, copilul are posibilitatea de a învăţa despre sine şi construi
propria identitate, devenind mai independent şi capabil de a dezvolta relaţii sociale. În cadrul
interacţiunilor, copilul învaţă să valorizeze diversitatea, abordând-o ca pe o oportunitate de a
învăţa „să trăiască împreună”.
Un aspect al conceptului de învăţare, destul de valoros pentru educaţia personalităţii, este
învăţarea centrată pe copil. După B. Nanney, „învăţarea centrată pe elev este o abordare extinsă, ce
presupune înlocuirea prelegerilor cu învăţarea activă, integrarea unor programe de învăţare după un ritm
- 107 -
propriu şi a unor situaţii de cooperare în grup, care în ultimă instanţă îi conferă elevului responsabilitatea
pentru propriile progrese în educaţie” [2, p. 27].
În opinia lui Gibbs învăţarea centrată pe elev „oferă elevilor o mai mare autonomie şi un control
sporit cu privire la disciplinele de studiu, în privinţa alegerii subiectului, la metodele de învăţare şi la ritmul
de studiu”. Această perspectivă subliniază caracteristicile fundamentale ale învăţării centrate pe
copil, promovând ideea că preşcolarilor trebuie să li se ofere un control sporit asupra învăţării prin
asumarea responsabilităţii cu privire la: ceea ce se învaţă, modul cum se învaţă şi de ce, momentul când
se învaţă.
În aceeaşi ordine de idei se înscrie şi concepţia lui G. Jedeskot, care afirmă că „Profesorul/cadrul
didactic poate deveni de exemplu: instructor, ghid, îndrumător care acompaniază, mentor, sfătuitor,
consultant, transmiţător de cunoştinţe, cel care face lucrurile posibile pentru tine, formator, supraveghetor,
diriginte, coordonator, cercetător critic, broker de cunoştinţe, colaborator” [5, p. 87].
În perspectiva modernă a învăţării se evidenţiază şi învăţarea experienţială ce pretinde să asigure o
educaţie de calitate. Învăţarea experienţială este învăţarea care are loc în urma reflecţiei asupra a ceea
ce se face, ceea ce se află în contradicţie cu învăţatul „pe de rost” sau învăţarea didactică. Învăţarea
experienţială este înrudită cu educaţia experienţială, învăţarea prin acţiune, prin aventură, prin
liberul arbitru, prin cooperare şi prin serviciu în folosul comunităţii [4, p. 91-98].
Învăţarea experienţială pune accentul pe procesul de învăţare individuală. Sub incidenţa
educaţiei experienţiale cad aspecte precum relaţia dintre dascăl şi elev, dar şi subiecte mai
cuprinzătoare cum ar fi structura şi obiectivele educaţiei. Un exemplu al învăţării experienţiale este
mersul la grădina zoologică şi învăţarea prin observare şi interacţiune cu mediul, dar nu prin
lectura despre animale.
Potrivit lui David A. Kolb – cercetător în domeniu – cunoştinţele se acumulează în mod
constant atât din experienţa personală, cât şi din mediul înconjurător. Acesta afirmă că pentru ca
învăţarea să aibă loc, este necesar să se întrunească anumite abilităţi. Ca exemplu, copilul trebuie:
 să dorească să joace un rol activ în experienţă; să fie capabil să reflecteze asupra
experienţei;
 să aibă şi să utilizeze abilităţi analitice pentru conceptualizarea experienţei;
 să aibă abilităţi decizionale şi de rezolvare a problemelor, astfel încât să poată folosi ideile
noi obţinute din experienţă [6, p. 21].
Studiile realizate privind abordarea învăţării experienţiale sunt multiple. Prin urmare, din
perspectiva contribuţiei relevanţei se evidenţiază următoarele idei:
 activităţile experienţiale sunt printre cele mai eficiente instrumente de predare şi de învăţare
[8];
 învăţarea experienţială necesită iniţiativă din partea copilului, o „intenţie de a învăţa” şi o
„fază activă a învăţării” [9, p. 169];
 acest proces de învăţare poate determina „schimbări în judecată, sentimente sau abilităţi” pentru
individ şi poate furniza indicaţii pentru „adoptarea judecăţii ca ghid în luarea deciziilor şi în
acţiune” [10, p. 155-169].
Jennifer A. Moon, bazându-se pe acest ciclu, a argumentat că învăţarea experienţială este cea
mai eficace dacă implică o fază a „învăţării reflective”, o fază a învăţării rezultată din acţiunile
inerente învăţării experienţiale şi „o fază a învăţării din feedback” [10, p. 169-182].
- 108 -
Învăţarea experienţială poate avea loc cu şi fără educator şi are legătură doar cu procesul de
obţinere a cunoştinţelor din experienţa directă a individului. Deşi acumularea de cunoştinţe este
un proces inerent care are loc în mod natural, pentru învăţarea autentică este necesară întrunirea
anumitor condiţii. Majoritatea cadrelor didactice percep rolul pe care experienţa îl joacă în
procesul de învăţare, rolul emoţiilor şi al sentimentelor în învăţarea din experienţă fiind demult
aestat ca unul dintre cele mai importante aspecte. Deşi aceşti factori pot îmbunătăţi probabilitatea
ca învăţarea experienţială să aibă loc, învăţarea se poate întâmpla şi în absenţa acestora. Ce este cu
adevărat vital în învăţarea experienţială este ca individul să fie încurajat să se implice direct în
experienţă, apoi să reflecte asupra acesteia folosindu-şi abilităţile analitice, astfel încât cunoştinţele
să fie înţelese mai bine şi reţinute pentru o perioadă mai lungă [7].
Astfel, ştiinţa ne pune la dispoziţie patru piloni ai învăţării: a învăţa să ştii, a învăţa să faci, a
învăţa să munceşti împreună cu ceilalţi, a învăţa să fii. Dacă ne referim la treapta de învăţământ
preşcolar unde se abordează un curriculumul integrat, atunci putem menţiona că pentru ca un
copil să înveţe, acesta trebuie să interacţioneze activ cu obiectele din mediul înconjurător, cu
oamenii, locurile, evenimentele, dar pentru aceasta este absolut necesar de a fi susţinut în a
descoperi, explora mediul natural şi cel social. Astfel, menţionăm că în sistemul învăţământului
preşcolar actualmente se atestă noi direcţii ce ţin de procesul de învăţare: învăţarea centrată pe copil,
învăţarea prin descoperire, învăţarea experienţială.
În tabelul de mai jos sunt redate unele aspecte ale învăţării în educaţia timpurie:
Tabelul 1. Aspectele învăţării în educaţia timpurie

Repere Formare de comportament
Nr. Caracteristici ale învăţării
conceptuale manifestate de copil
1. Învăţarea asigurarea mediului de Independenţă;
centrată pe învăţare; autonomie în acţiune;
copil implicarea activă a copilului în aplica cunoştinţele
învăţare; achiziţionate;
responsabilizarea copil pentru planifică învăţare;
învăţare; lucrează în echipă;
alegerea materialelor, centrelor cooperează cu semenii;
de interese, a colegilor; lucrează în grup, perechi;
cadrul didactic are rol de atitudini faţă de oameni,
partener, sfătuitor, facilitator în fiinţe;
învăţare; apreciază semenii şi pe
înaintarea problemelor pentru sine;
rezolvare; duce lucrul la bun sfârşit.
satisfacerea nevoilor personale;
- valorificarea stilurilor de
învăţare;
2. Învăţarea prin Învăţare prin: Abilităţi de cercetare;
descoperire activităţi de cercetare; abilităţi de a simţi, auzi,
experienţe; vedea;
experimente; lucrează individual;
- 109 -
acţiuni prin valorificarea lucrează împreună cu alţii;

simţurilor; conduce activităţii;
- unii de la alţii. înţelege sentimentele.
3. Învăţarea Învăţare: Cunoaştere de sine;
experienţială individuală; descoperă corpul, minte;
prin observare; înţelege simţurile;
bazată pe percepţie; are experienţa senzorială
prin contact fizic; directă;
pune accentul pe proces; stil propriu de învăţare;
în diverse domenii; explică un subiect;
prin interacţiune cu mediul; înţelege mediul real;
prin manipulare a obiectelor independenţă;
naturale; conceptualizează abstract;
prin acţiune, prin aventură; rezolvă probleme;
prin serviciu în folosul abilităţile analitice.
comunităţii.
Concluzionând, remarcăm că finalitatea educaţiei timpurii vizează dezvoltarea integrală a

copilului, pregătirea lui pentru şcoală şi învăţarea pe parcursul întregii vieţi. Dezideratul „a învăţa
să înveţi” conduce spre formarea personalităţii copilului prin asigurarea atributelor necesare
pentru a învăţa, a trăi şi a se identifica.
1. Anton I. O pedagogie. Arad: Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, 2010.
2. Chicu V., Dandara O. et al. Psihologia centrată pe copil. Chişinău: CEP USM, 2008.
3. Ionescu M., Bocoş M. Tratat de didactică modernă. Piteşti: Editura Paralela 45, 2001.
4. Itin C.M. Reasserting the Philosophy of Experiential Education as a Vehicle for Change
in the 21st Century. In: The Journal of Experiential Education, 1999, 22(2), p. 91-98.
5. Jedeskot G., Candy P.C., Crebert G., O’Leary J. Dezvoltarea învăţării continue prin
intermediul învăţământului universitar. Raportul nr. 28 al Comisiei NBEET. Canberra:
Casa de editură guvernamentală din Australia, 1994.
6. Kolb D. Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1984.
7. Linksman R. Învăţarea rapidă. Bucureşti: Teora, 2000.
8. Pfeiffer W., Jones J.E. A Handbook of Structured Experiences for Human Relations
Training. La Jolla, California: University Associates, 1975.
9. Rodrigues C.A. The importance level of ten teaching/learning techniques as rated by
university business students and instructors. In: Journal of Management Development,
2004, 23(2), p. 169-182.
10. Stavenga de Jong J.A., Wierstra R.F.A., Hermanussen J. An exploration of the
relationship between academic and experiential learning approaches in vocational
education. In: British Journal of Educational Psychology, 2006, Mar; 76, p. 155-169.
- 110 -
ECO-ARTĂ PRIN ACTIVITĂŢI PLASTICE ÎN PREŞCOLARITATE
ALA VITCOVSCHII, dr., conf. univ.,

Abstract. A new direction of education in the study of contemporary art presents the study of nature.
Promoting expressive natural materials to wonder the viewer with the beauty and the ingenuity of their
creation, is the experience of global contemporary artists. Exploring ecological materials in the plastic work will
start preschool children's creativity and later led them to an eco education.
O nouă direcţie a învăţământului în domeniul artei contemporane prezintă studiul a ceia ce

ne înconjoară şi anume a naturii. Această concepţie a artei contemporane vizuale este reflectată în
tendinţele actuale din diferite domenii socioumanistice în baza declanşării creativităţii de elaborare
a modelelor noi de structurare a coexistenţei dintre om şi natură, prin intermediul explorări
artistice cu materiale ecologice, prin utilizarea a diverse tehnici şi legităţi, conducându-l ulterior
spre designul ecologic sau eco-design.
Experienţa mondială existentă a artiştilor contemporani Andy Goldsworthy, Patrick
Dougherty, Friederich Hundertwasser, David Harper, Andrew Rogers ş.a., propune o gamă largă
de creaţii în scopul protejării spaţiilor naturii şi totodată promovării materialelor naturale
expresive în scopul uimirii spectatorului cu frumuseţea şi ingeniozitatea creaţiei lor [Apud 3].
Curentul eco artă ia amploare în toată lumea pe parcursul ultimilor ani. Tot mai mulţi se
aliniază acestuia, fie pentru că sunt convinşi şi cred în el, fie doar pentru că e în vogă.
Artiştii contemporani au introdus natura prin toate formele ei în diverse lucrări ale sale,
acestea îşi fac apariţia şi în design, la general, fie acela de interior, ori cel vestimentar, se creează
lucruri noi şi unice, interesante atât celor ce o creează, cât şi celor ce o privesc. Materialele de bază
sunt, desigur, cele venite din natură, adică ecologice, ori deşeurile reciclabile. Însă, acum au apărut
şi elemente de mobilier ecologice, realizate din resturi şi deşeuri reciclate rămase din prelucrarea
lemnului şi a altor materiale.
Activitatea plastică a copiilor e una dintre cele mai eficiente forme de însuşire artistică de
către copii a realităţii înconjurătoare, în procesul căreia ei redau obiecte şi fenomene. Desenele,
modelajele, aplicaţiile copiilor ne minunează, de multe ori, prin ideile lor interesante, prin forma
originală de exprimare, care atrage atenţia celor maturi.
Cercetările în domeniul educaţiei artistico-plastice preşcolare (I. Şuşală, R. Calistru, M. Robu,
P. Jelescu, A. Vitcovschii, И. Лыкова, T. Cazacova, A. Гульянц ş.a.) subliniază importanţa şi
valoarea iniţierii copiilor în arte, cât şi a activităţilor practice cu diverse materiale şi tehnici
artistice. E.A. Fliorina, analizând activitatea plastică a preşcolarilor în geneză, a determinat că
specificul perceperii de către copii a formei volumetrice reale este principala condiţie a procesului
de creare a imaginii.
De asemenea, savanţii G. Itten, J. Mukarovsky, L. Luchard, V. Osvald, P. Mureşan, au
subliniat rolul acţiunii perceptive a examinării, a culturii senzoriale în timpul însuşirii de către
copii a reprezentării artistico-plastice [Apud 6].
Problema creării imaginii artistico-plastice în materiale naturale de către copiii de vârstă
preşcolară e dezvăluită cu mult mai profund în cercetările lui Э. Гульянц [5]. Ea subliniază încă o
- 111 -
dată gândul că copii folosesc multe mijloace de expresivitate ale materialelor din natură, pe care le
posedă artiştii maturi, însă tehnicile de realizare a lucrărilor sunt mai simple. Menţionează redarea
formei, mişcării, culorii, într-o imagine, este principalul mijloc de expresivitate. Această concluzie
este destul de importantă, deoarece datorită acestor expresivităţi (culoare, formă, mişcare) copilul
redă legătura dintre obiecte, schiţând compoziţia în întregime [5, p. 6].
Curriculumul de educaţie timpurie şi preşcolară sub aspectul obiectivelor şi activităţilor
didactice este orientat în direcţia educării creativităţii copiilor în contextul celor trei forme
fundamentale ale activităţii: joc, învăţare şi muncă, în toate aceste forme de activitate se manifestă
tendinţa generală de a promova manifestările creative, originale la nivelul posibilităţilor reale ale
copilului.
Grădiniţa, prin aplicarea de către educator a celor mai adecvate măsuri educaţionale, poate şi
trebuie să devină mediul unde copilul învaţă independenţa şi îşi cultivă o anumită autonomie în
rezolvarea anumitor probleme.
Concepţia de bază a curriculumului de educaţie timpurie şi preşcolară actual, vine în
susţinerea ideii de realizare a activităţilor în centre de interes, promovând centrele de activitate ca o
dimensiune importantă a educaţiei timpurii centrate pe copil [1].
Mediul de învăţare trebuie să ţină seama de particularităţile fiecărui copil. Materialele
expuse în centru trebuie să fie variate şi să promoveze curiozitatea copiilor pentru a-şi urmări
propriile interese şi investigaţii [2].
Copilul are dreptul şi posibilitatea de a alege: centrul de activitate, partenerii, sarcina de
lucru, materialele şi ustensilele, forma de exprimare a produsului activităţii.
Promovarea utilizării materialelor ecologice în activitatea plastică este dictată pe de o parte
de protejarea sănătăţii copilului în condiţiile când piaţa este inundată de pseudo materiale plastice
care pun în pericol viaţa copilului. De altă parte, de concepţia didactică contemporană bazată pe
integrare, care oferă posibilitatea de a integra educaţia ecologică şi educaţia prin artă într-o
activitate productivă şi creatoare. De rând cu materialele ecologice tradiţionale care sunt lutul, coca
de făină şi apă, frunzele, seminţele, ghindele, uscate pot fi folosite şi multe alte materiale naturale:
nisip, pietre, zăpadă, crengi, rădăcini, frunze, flori, petale de flori etc. experienţă promovată de
educaţia vizuală realizată în multe ţări europene România, Franţa, Germania, Olanda, ş.a., în mod
special la vârsta preşcolară şi şcolară mică [7].
Procesul de creare a imaginii în materiale naturale include: ideea, căutarea mijloacelor
pentru realizarea ei, perceperea şi aprecierea formelor existente în natură. La această etapă ne
poate ajuta opera artiştilor contemporani care se deosebeşte radical de tratarea şi abordarea clasică
a subiectelor ce ţin de natură. Abordând diverse probleme de mediu, ecologice (poluarea,
supraconsumul etc.), ei creează direct în natură folosind materialele naturii. Apare fenomenul artei
efemere care caracterizează, în special, operele de artă create în sânul naturii. Se adaugă în
conceptul de artă un nou suflu de creaţie, unul care face arta nu numai frumoasă dar şi utilă. Se
folosesc materialele ecologice care aduc doar beneficii omului. Artiştii contemporani se joacă cu
formele şi ideile sale, atât cât terenul de creare şi natura le oferă.
Activitatea plastică a preşcolarilor poate utiliza unele elemente de eco artă. Metodologia
utilizării materialelor ecologice în cadrul activităţilor plastice a preşcolarilor în linii largi poate să
se bazeze pe următoarele direcţii:
- 112 -
observarea expresivităţii materialelor din natură: culoare, formă, construcţie, proporţii

etc.;
activităţii practice creative în plein-air;
utilizarea materialelor naturale: frunze (de diverse forme, nuanţe, mărimi etc.), flori,
petale de flori, pietricele, crenguţe, scoici, nisip etc.;
aprecieri şi autoaprecieri asupra celor realizate, reflecţii atitudinale în promovarea
educaţiei artistice-ecologice.
Activităţile eco-artistice ale preşcolarilor exercită un rol deosebit în formarea unei
personalităţi educate în stilul contemporan şi anume:
- Asigură o învăţare diferenţiată-individualizată;
- Permite atingerea unor finalităţi, prevăzute de Curriculumul preşcolar;
- Învăţarea este centrată pe copil;
- Presupune implicarea activ-participativă a copiilor;
- Copilul este participant la procesul de învăţare prin descoperire, îşi formează deprinderi,
capacităţi şi competenţe artistico-plastice prin încercări şi erori;
- Asigură principiul interdisciplinarităţii în funcţie de posibilităţile, interesele de
cunoaştere;
- Permite abordări metodologice variate;
- Evaluarea se realizează printr-o lucrarea individuală sau colectivă, care întregeşte
imaginea globală a copilului despre eco-artă.
Astfel, se fundamentează o nouă direcţie a educaţiei în domeniul artei contemporane, studiul
a ceia ce ne înconjoară, şi anume natura. Considerăm, că însăşi aprofundarea şi descoperirea
multor noi aspecte ale naturii în ceea ce priveşte frumuseţea şi posibilităţile artistice de creaţie cu
elementele ei, conduce la progresul inovaţiilor artistice de transformare estetică a naturii în mâinile
copilului. Această metodă de a îmbina utilul cu plăcutul, care are impact direct cu starea sănătăţii
copiilor, poate crea şi păstra mediul înconjurător pentru un trăi nu numai decent, dar frumos şi
interesant.
1. Сurriculumul educaţiei copiilor de vîrstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani) în Republica
Moldova. Chişinău, 2008.
2. Ghidul cadrelor didactice pentru educaţia timpurie şi preşcolară. Chişinău, 2007.
3. Morel M. (dir.) AbeCedar. Cum să înţelegem arta de azi. Cote Saint-Luc, Quebec,
Canada: Editions Peisaj, 2013.
4. Klaus Berndl M. Arta: Istoria vizuală a artelor plastice. Bucureşti-Chişinău-Cluj: Litera
Internaţional, 2009.
5. Гульянц Э.К., Базик И.Я. Что можно сделать из природного материала. Москва:
Просвещение, 1991.
6. Дубова О. Искусство в современном мире. Москва: Памятники исторической
мысли, 2004.
7. Лыкова И.А. Природный материал и эко пластика. Творческий центр Сфера.
Москва, 2008.
- 113 -
FORMAREA PREMISELOR CITIT-SCRIS

LA PREŞCOLARII DE VÂRSTĂ MARE
ANGELA DASCAL, cercetător ştiinţific,

Abstract. In preschool age education is called age of major purchases. Problem of training premises read
handwriting stood in attention of several researchers suchK. Uşinski, Л. Воскресенская, Д. Елконин, Л.И.
Журова, Н.В. Дурова. In Moldova this preschool level domain has been scrutinized by Stela Cemortan.
Learning reading and writing should be done consciously, based on the analysis and synthesis of sound and
graphics of words, on the basis of a thorough knowledge of phonetic peculiarities of romanian language and
psychological peculiarities of preschool age children.
Cunoscut e faptul că structura activităţilor de formare a citit-scrisului include în sine doi

componenţi: cititul şi scrisul. Metodologia pregătirii copiilor pentru citire şi cea de pregătire pentru
scriere aproape că nu au nimic comun, însă prin integrarea acestor acţiuni se obţin rezultate
considerabile. În psihopedagogie vârsta preşcolară este numită vârsta marilor achiziţii. La această
vârstă copilul înregistrează progrese semnificative atât în activitatea afectivă şi psihomotorie, cât şi
cea intelectuală [3, p. 89].
Problemă vizată a formării premiselor citit-scrisului a stat în atenţia mai multor cercetători
cum ar fi: K. Ушинский, Л. Воскресенская, Д. Елконин, Л.И. Журова, Н.В. Дурова ş.a. În
Republica Moldova acest domeniu la nivel preşcolar a fost cercetat de Stela Cemortan.
Citit-scrisul constituie un instrument de însuşire a cunoştinţelor, de comunicare a ideilor,
fiind o activitate de bază ce trebuie practicată din vârsta timpurie.
Formare premiselor citit-scrisului marchează întreaga activitate psihică a copilului.
Sensibilitatea sa vizuală şi chinestezică cunoaşte o evoluţie specifică, dezvoltându-se, în special,
auzul fonematic, percepţia discriminativă a formelor (caracteristice literelor), coordonarea oculmotorie,
fără de care însuşirea citit-scrisului nu este posibilă. Deşi etapele parcurse de copil în achiziţia
scris-cititului sunt aceleaşi pentru toţi copiii, procesul în sine poate dura mai mult sau mai puţin, în
funcţie de însuşirile individuale [2, p. 14].
Conform Standardelor de învăţare şi dezvoltare (S.Î.D.) fiecare domeniu de dezvoltare cuprinde
subdomenii care includ aspecte specifice, în scopul asigurării coerenţei în interiorul domeniului, dar
mai ales pentru cuprinderea tuturor aspectelor definitorii pentru domeniul respectiv.
Tabelul 1 reflectă structura subdomeniului şi a aspectului specific respectiv [5, p. 60].
Tabelul 1. Structura subdomeniului premisele citi-scrisului

DOMENIU DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ŞI A COMUNICĂRII ŞI PREMISELE CITIRII ŞI SCRIERII
Subdomeniul 2: Premisele citirii şi scrierii
Aspect specific Standard: Copilul trebuie să fie capabil
 Participarea în experienţe cu Standard 5: Copilul ar trebui să fie capabil să
cartea; cunoaşterea şi aprecierea cărţii manifeste interes pentru carte.
Standard 6: Copilul ar trebui să fie interesat de citit.
 Dezvoltarea capacităţii de Standard 7: Copilul ar trebui să fie capabil să
discriminare fonetică; asocierea sunet – identifice diferite sunete ale limbii.
literă Standard 8: Copilul ar trebui să fie capabil să pună in
corespondenţă simboluri abstracte cu sunete.
- 114 -
 Conştientizarea mesajului Standard 9: Copilul ar trebui să fie capabil să

scris/vorbit aprecieze şi să folosească limbajul scris şi tipăritura în
fiecare zi.
Standard 10: Copilul ar trebui să fie capabil să
folosească mesajele scrise/vorbite pentru scopuri
variate.
 Însuşirea deprinderilor de scris; Standard 11: Copilul ar trebui să fie capabil să
folosirea scrisului pentru transmiterea utilizeze diferite modalităţi de comunicare grafică.
unui mesaj
Acest subdomeniu vizează deprinderile şi abilităţile ce pregătesc şi sprijină activitatea de

citire şi scriere propriu-zisă, referindu-se la: capacitatea de a identifica diferite sunete, de asociere a
sunetului cu litera, de receptare a mesajului scris/citit, utilizarea mesajului tipărit, folosirea
scrisului pentru transmiterea unui mesaj.
Eforturile cadrelor didactice vor fi orientate spre realizarea următoarelor obiective ale
Domeniului limbajului, a comunicării şi a premiselor citit-scrisului, potrivit noului Curriculum de
educaţie timpurie (2016).
Obiective-cadru:
 Ascultarea şi înţelegerea semnificaţiei limbajului vorbit (mesajului).
 Comunicarea verbală eficientă, exprimarea corectă gramatical şi folosirea unui vocabular
din ce în ce mai bogat.
 Manifestarea interesului pentru carte şi lectură.
 Recunoaşterea şi folosirea progresivă a limbajului scris şi a altor mijloace de auto-
exprimare şi comunicare grafică, inclusiv prin artă.
Propunem mai jos Tabelul 2, în care sunt reflectate finalităţile formării premiselor citit-
scrisului ce trebuie atinse de copil în cadrul grădiniţei conform noului Curriculum de educaţie
timpurie pilotat în republică.
Tabelul 2. Realizarea obiectivelor după noul Curriculum de educaţie timpurie

din perspectiva formării premiselor citit–scrisului
Obiective de referinţă:
Obiectiv-cadru: Copilul va fi capabil:
3-6(7) ani
 să înţeleagă faptul că limbajul scris are forme diferite.
 să identifice sunetele iniţiale şi finale ale unui cuvânt, cu sau
fără ajutor.
Recunoaşterea şi  să conştientizeze că mai multe cuvinte încep cu acelaşi
folosirea progresivă a sunet.
limbajului scris şi a  să despartă cuvinte în silabe, cu sau fără ajutor.
altor mijloace de auto-  să asocieze unele sunete cu litera corespunzătoare şi cu
exprimare şi forma ei scrisă (litere mari/mici).
comunicare grafică,  să recunoască diferenţa dintre litere şi cifre.
inclusiv prin artă.  să recunoască direcţia de citire şi scriere a unui mesaj.
 să identifice mesaje scrise sub formă de semne sau
simboluri în diferite contexte.
 să conştientizeze că mesajele pot fi comunicate şi prin alte
- 115 -
limbaje (desen, simboluri/semne rutiere etc.).

 să utilizeze imaginile ca sursă de informaţie şi să înţeleagă
conceptul de scriere pentru comunicarea unei informaţii sau
a unui mesaj.
După Marshall şi Newcombe, în procesul învăţării scris-cititului sunt folosite două căi:
a) Calea fonologică sau indirectă – prin care se identifică corespondenţa dintre sunete şi litere, se
segmentează cuvintele în unităţi mai mici şi apoi se formează întregul. Pe această cale,
elementele de intrare se transformă într-un cod fonologic. Calea fonologică implică două
procese fundamentale ale gândirii: analiza şi sinteza.
b) Calea lexicală sau directă permite identificarea cuvântului fără a se trece prin analiza şi sinteza
fonematică, deoarece se ajunge la reprezentările acelui cuvânt, perceput anterior [Apud 4].
Deşi cele două căi sunt capabile să funcţioneze separat, ele se manifestă într-o strânsă
interdependenţă: nu se poate constitui un lexic ortografic decât dacă sistemul de analiză
funcţionează corect. Această cale îşi dovedeşte eficienţa doar în cazul cuvintelor deja cunoscute.
Schematic, procesul pregătirii copiilor preşcolari pentru citire şi scriere poate fi vizualizat în
Figura 1 şi reprezentat astfel: S–C; C–Sil–P–T–L (sunet–cuvânt; cuvânt–silabă–propoziţie–text–
literă) [2, p. 13].
SUNET (S)
Vocală Deschisă
SUNET (S) CUVÂNT (C) SILABĂ (Sil)
Consoană Închisă
PROPOZIŢIE (P)
Simplă Dezvoltat
ă
TEXT (T)
Versuri Proză
LITERĂ (L)
Figura 1. Procesul de formare a premiselor citit-scris (după S. Cemortan)
Psihologii susţin că concomitent cu formarea premiselor citit-scrisului are loc, la un nivel

suficient înalt, antrenarea şi dezvoltarea proceselor psihice (gândire, atenţie, memorie, limbaj,
imaginaţie etc.), de nivelul cărora depinde evoluţia ulterioară a copilului. Orientarea corectă în
structura cuvântului sau a propoziţiei, rostirea corectă a sunetelor într-un context (silabă, cuvinte),
alegerea sunetului, literei care lipseşte şi motivarea acesteia, toate au loc la nivel de cortex, în
scoarţa cerebrală. Gândirea, motivaţia, afectivitatea şi voinţa sunt implicate în ambele forme de
- 116 -
limbaj. Când este vorba de scris ele necesită un grad mai mare de maturitate şi funcţionalitate,
menţionează I. Berea [1].
În literatura de specialitate, în predarea citit-scrisului sunt utilizate următoarele metode:
metoda fonetică, analitico-sintetică, metoda globală, metoda semi-globală, metoda gestuală, metoda
funcţională,metoda Montessori, metoda naturală (Freinet), metoda Decroly. Vom încerca să descriem
doar cele mai des aplicate în cadrul activităţilor cu copii.
Metoda fonetică analitico-sintetică (FAS) este cel mai răspândit demersul de predare a citit-
scrisului. Ea presupune concentrarea pe învăţarea şi recunoaşterea literelor şi a corespondenţei
dintre grafeme (semne grafice) şi foneme (unităţi sonore), înainte de citirea cuvintelor în întregime.
Acest demers se fundamentează pe următoarele:
scrierea în limba română concordă aproape exact cu pronunţarea, deci citirea este
fonetică;
demersul implică desprinderea unei propoziţii din vorbire, urmată de analiza cuvintelor,
delimitarea cuvintelor în silabe şi apoi fiecare silabă în sunete (analitică), după care se
parcurge drumul invers, de la sunete, silabă, cuvânt şi propoziţie (sintetică) [1].
Metoda fonetică, analitico-sintetică este metoda de bază şi este susţinută, completată şi
îmbogăţită prin exerciţiu, joc didactic, explicaţie, conversaţie şi demonstraţie. Învăţarea cititului şi
scrisului este determinată de particularităţile fonetice ale limbii române, precum şi de
particularităţile psihologice ale copiilor de vârstă preşcolară. Citit-scrisul solicită concomitent
procesele cognitive, volitive, afective şi psihomotorii, ceea ce sporeşte gradul de dificultate pentru
copii, dar şi pentru alegerea strategiilor didactice.
Metoda Montessori este descrisă în lucrarea Descoperirea copilului, metoda pune accentul pe
folosirea a cât mai multe canale de recepţionare a informaţiilor (pipăit, văz, auz etc.). Caracteristica
acestei metode este aceea că pune accentul pe folosirea a cât mai multe canale de receptare a
informaţiilor de către copil implicat activ în procesul de învăţare. Prezentăm etapele experimentate
de Maria Montessori, în „Casa dei bambini” (Casa copiilor), considerând că nu există o simultaneitate
absolută a celor două procese şi că scrisul precede cititul.
Învăţarea citit-scrisului prin metoda naturală Freinet constituie un prilej al eliberării expresive
care se finalizează cu tehnica textului liber, după principiile metodei naturale. Este un adept al lui
Decroly, dar se opune cărţilor cu texte tipărite ce conţin fraze pe care copilul trebuie să le citească
global, fără să aibă vreo legătură cu viaţa acestuia. Metoda se bazează pe faptul că, materialele cu
sens care au o anumită semnificaţie, creează o stare afectivă pozitivă şi vor fi mai uşor memorate
decât cele fără sens. Copiii pot face comparaţii între textele afişate, stabilind asemănări şi deosebiri,
fixându-şi astfel în memorie informaţiile.
Metoda Decroly este o metodă bazată pe experienţă, pe temeiuri psihologice cu caracter de
familiaritate în scopul de a învăţa cele necesare vieţii prin viaţă. Studiindu-se totul în natură şi o
anumită chestiune pe toate laturile, în conformitate cu interesul copilului, cunoştinţele nu se
predau, ci elevii câştigă aceste cunoştinţe ca rezultat al observaţiei şi activităţii lor.
Prin urmare, învăţarea citirii şi scrierii trebuie să se realizeze conştient, pe baza analizei şi
sintezei fonetice şi grafice a cuvintelor, pe baza cunoaşterii temeinice a particularităţilor fonetice
ale limbii române, cât şi a particularităţilor psihologice ale copiilor de vârstă preşcolară [4, p. 12].
- 117 -
1. Berea I. Metodica predării limbii române (citit-scrisul). Bucureşti: Editura Tehnică, 1996.
2. Cemortan S. Abecedarul preşcolarului. Ghid metodic „Formarea premiselor citirii şi
scrierii” nr. 1. Chişinău: Stelpart, 2005.
3. Cemortan S., Mocanu L., Baranov M. Cartea educatorului din grupa pregătitoare.
Chişinău: Editura Lumina, 1996. [p. 89-103]
4. Golu P., Verza E., Zlate M. Psihologia copilului. Bucureşti: Editura didactică şi
Pedagogia, 1993. p. 35-38.
5. Prună-Stancu M., Stoica A. Modalităţi de eficientizare a învăţării citirii şi scrierii.
Bucureşti: Aramis, 2007. [p. 5]
6. Standarde de învăţare şi dezvoltare pentru copilul de la naştere până la 7 ani.
Ministerul Educaţiei Republicii Moldova. Chişinău: Imprint Star SRL, 2010. (p. 60-61)
DIMENSIUNI PSIHOPEDAGOGICE
ÎN PREGĂTIREA COPIILOR PENTRU ŞCOALĂ
NATALIA CARABET, dr., conf. univ.,

Abstract. Preparing children for school is a long process, very important for school career, quality of
education at this stage. School readiness can only be achieved in partnership with the family, through the actions
of competent teachers. Preparing children for school will include activities that consider the quality of physical,
moral, psychological child, and sizes harmonious education. Particularly important it is to ensure the
preparation and development of the child's mental processes, which in turn will help ensure school success.
Competences achieved (in the family, in kindergarten) in preschoolers will contribute greatly to the quality of
future student performance.
Fiecare părinte şi pedagog doreşte să asigure, la debutul şcolar, o pregătire suficient de bună
a copilului. În acest sens este foarte puţin să asigurăm sau să ne concentrăm pe succesul curricular,
în vederea cunoaşterii cifrelor, literelor, formelor, culorilor etc. Pregătirea pentru şcoală prevede
activităţi de:
 socializare, adaptare socială;
 competenţele de comunicare;
 rezistenţă psihologică;
 adaptare la schimbare;
 dezvoltare a proceselor psihice;
 dezvoltarea premiselor citit–scrisului:
 ...
Conceptul de „pregătire pentru şcoală” desemnează schimbul realizat de ansamblul
proceselor psihice, care deschide calea unei depăşiri şi a unor achiziţii noi [1]. Dezvoltarea fizică şi
psihică a copilului trebuie să atingă un anumit grad de maturitate pentru ca el să poată beneficia
de o învăţare şcolară. Altfel, învăţarea devine ineficace sau, în cazurile de suprasolicitare a
copilului imatur şcolar, devine chiar nocivă. Pregătirea pentru şcoală, potrivit lui E. Bernart,
trebuie să prevadă:
- 118 -
 Pregătirea fizică — rezistenţă la efort;

 Pregătirea mintală — capacitatea de analiză şi planificare, înţelegerea normei, a regulii, a
cantităţilor;
 Pregătirea volitivă — capacitatea de autoreglare, de a-şi inhiba impulsurile şi de a-şi regla
trebuinţele;
 Pregătirea socială — trebuinţa de apartenenţă la grup, conduită socială adecvată în grup;
 Pregătirea morală — sentimentul datoriei şi a responsabilităţii, conştiinţa sarcinii;
 Pregătirea pentru muncă — capacitatea de concentrare, atenţia şi perseverenţa, trebuinţa de
performanţă.
În grădiniţa de copii, pregătirea pentru şcoală va fi o sarcină prioritară, ce va fi realizată pe
parcurs, avându-se în vedere diversele activităţi educative care se propun copiilor – de la joc,
lecturi, dramatizări, activităţi individuale şi colective în centrele de educaţie, activităţi
extracurriculare etc. Însă, permanent se vor avea în vedre cele 4 componente ale stării de bine a
copilului preşcolar, şi anume [4; 5]:
fizică
psihică SĂNĂTATEA socială
morală
Figura 1. Componentele stării de bine a copilului preşcolar
Pregătirea pentru şcoală (ca proces) va fi realizată în şi prin parteneriat cu familia, deoarece
aceşti actori – instituţia preşcolară pe de o parte şi familia pe de altă parte – pot evita un şir de
situaţii concrete, ce pot bloca pregătirea pentru şcoală a copilului.
Pregătirea pentru şcoală a copilului demarează, de obicei, atunci când copilul nici nu se
gândeşte la ea. Mai mult este vorba de părinţi, atitudinea lor faţă de şcoală, perceperea acestora a tot
ce ţine de educaţia în şcoală – profesori, prieteni, activităţi extracurriculare, note, pedepse sau
succese etc. Montarea psihologică pozitivă este necesarul, şi uneori suficientul (la început) pentru a
trezi şi menţine curiozitatea copilului faţă de ce va urma după grădiniţă. Curiozitatea va face să
crească dorinţa copilului să meargă la şcoală pregătit, deci să depună efort, să asculte de adulţi, să
manifeste dorinţă de a realiza şi activităţile mai puţin interesante – citit, conturat, calcul matematic.
Procesul de pregătire a copiilor pentru şcoală este unul nu doar dificil şi de durată, dar este
unul controlabil [6]. Managerii instituţiei de educaţie – directorul şi metodistul – în conformitate cu
actele normative definitorii pentru treapta preşcolară de educaţie, vor monitoriza acest proces.
Eficienţa evaluării pregătirii copiilor pentru şcoală se realizează datorita utilizării de către
manager, metodist a strategiilor adecvate (metode, mijloace, procedee, tehnici metodologice) de
investigaţii, acţiune, analiză, evaluare, decizie etc. Problematica evaluării pregătirii copiilor pentru
şcoală [4] face parte din ansamblul celor trei componente ale spiralei educaţiei: predare–învăţare–
evaluare, fiind o condiţie sine qua non a unui proces educaţional modern, este o condiţie obiectivă
prin care se conferă activităţii educaţionale o eficienţă sporită, eficienţa generală de exigenţele
vieţii contemporane. Evaluarea pregătirii copiilor pentru şcoală vizează şi educatorul, şi familia,
- 119 -
deci este un proces multilateral: educatoare – copil, educatori – părinţi, manageri – educatori, la
capătul căruia se conturează rezultatul activităţii lor comune [3]. Evaluarea pregătirii copiilor
pentru şcoală este o parte componentă a procesului de evaluare în general, care furnizează
informaţii cu privire la pregătirea copilului către debutul şcolar [1]. Procesul de evaluare a
pregătirii copiilor pentru şcoală trebuie să fie managerizat, el fiind în cazul nostru un puternic
furnizor de informaţie, necesită o urmare – luare de decizie, perfecţionare etc.
În contextul celor menţionate, propunem unele recomandări:
1. Pentru educatorii din grădiniţă:
Educatorii grupelor pregătitoare vor evalua pregătirii copiilor pentru şcoală de timpuriu, de la
începutul anului şcolar, pentru a anticipa unele probleme, a le corecta imediat după apariţia lor.
Educatorul va ţine la curent părinţii cu succesele şi insuccesele copiilor în vederea pregătirii
acestora pentru şcoală, părintele fiind adept, partener egal în realizarea educaţiei preşcolarilor.
2. Pentru părinţi:
Părintele va fi informat, îndrumat, monitorizat în activitatea educatorului organizată cu copilul.
3. Pentru învăţători:
Se salută menţinerea stabilirii relaţiilor de parteneriat cu învăţătorii claselor primare în vederea
pregătirii copiilor pentru asimilarea curricula claselor primare. În această relaţie educatorul va
asculta opiniile învăţătorului în vederea sporirii gradului de pregătire a copiilor pentru şcoală.
4. Pentru managerii instituţiilor de învăţământ:
Managerul instituţiei preşcolare va contribui prin profesionalismul său şi competenţă la
sporirea calităţii procesului de pregătire a copilului pentru şcoală, utilizând toate metodele,
tehnicele, procedeele şi formele posibile (consultanţa psihologică, pedagogică, expertizare,
consultanţă cu părintele).
În loc de concluzii: prin cooperare cadrele didactice şi părinţii vor asigura pregătirea
copiilor pentru şcoală, având în vedere componentele acestui proces:
Pregătirea fiziologică Pregătirea psihologică Pregătirea pedagogică

 Maturitatea fizică.  Dezvoltarea proceselor  Formarea competenţelor.
 Rezistenţa la efort. psihice.  Formarea deprinderilor.
 Flexibilitate şi adaptabilitate.  Dezvoltarea emoţională.  Achiziţionarea cunoştinţelor
 Dezvoltarea proceselor despre mediul înconjurător.
volitive.
1. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Grupul Editorial Litera
Internaţional, Ştiinţa, 1998.
2. Dogaru Z. Evaluarea cunoştinţelor copiilor preşcolari. Bucureşti: Editura Aramis, 2000.
3. Dubrovina T., Bechir N. Determinarea nivelului de pregătire a copiilor pentru şcoală.
Chişinău: Inst. de şt. pedagogice şi psihologice 1992.
4. Pascari V. Mîine vom fi şcolari: Pentru educatori, învăţători şi părinţi. Chişinău:
Ruxanda, 1998.
5. Silvestru A., Tereşciuc R. Paşaportul psihologic al elevului de 6 ani. Chişinău: Lumina,
1985.
6. Stog L. et al. Gradul de pregătire psihologica a copilului pentru învăţământul în şcoală.
Bălţi, 1992.
- 120 -
ASPECTE TEORETICO-METODOLOGICE DE ORGANIZARE EFICIENTĂ

A ŞEDINŢELOR CU PĂRINŢII LA NIVEL DE INSTITUŢIE PREŞCOLARĂ
LILIA STATI, masterandă,

Universitatea de Stat din Tiraspol
Abstract. There were presented theoretical and methodological aspects of efficient organization of
meetings with parents in preschool institutions. Organizational concepts, elements of meeting and 12 steps of
efficient organization of meetings were analyzed. The pedagogical model of efficient organization of meetings
with parents and components of effective meetings were developed and implemented in preschool institution
practice.
După cum se ştie, omul reglează şi controlează conştient schimbul de „substanţe” dintre el şi
mediu, aplică şi orientează într-un anumit mod cunoştinţele sale, pentru realizarea anumitor
acţiuni, transformându-le potrivit situaţiilor şi necesităţilor activităţii manageriale. Activitatea este
influenţată de mediul în care ea se desfăşoară. Petrecându-şi viaţa de toate zilele în colectivităţi,
cadrele didactice simt necesitatea în organizarea şi coordonarea unitară a activităţii lor
Conform dicţionarului explicativ on-line, conceptul de organizare este definit ca acţiunea de a
(se) organiza şi rezultatul ei; ansamblu de măsuri privind stabilirea, asigurarea şi coordonarea
mijloacelor de producţie şi a forţei de muncă în vederea desfăşurării producţiei cu maximum de
eficienţă [2].
Conceptul de organizare este folosit cel mai adesea pentru a exprima activitatea de ordonare,
dispunere sau aranjare a unor elemente într-un scop bine definit. Ca urmare, organizarea „creează”
sisteme prin ordonarea, dispunerea sau aranjarea elementelor şi a relaţiilor dintre acestea.
Ca funcţie a managementului organizarea desemnează ansamblul proceselor prin intermediul
cărora se stabilesc şi se delimitează procesele de munca fizică şi intelectuală şi componentele lor, se
grupează aceste componente pe posturi, formaţii sau compartimente şi se atribuie personalului
pentru realizarea în bune condiţii a obiectivelor previzionate,
Referindu-ne la responsabilităţile educatorului, deducem că educatorul trebuie să fie un
manager eficient, un bun organizator în îndeplinirea obiectivelor trasate.
Pentru organizarea şi desfăşurarea şedinţelor cu părinţii educatorii trebuie informaţi mai
întâi de toate cu conceptul de şedinţă.
Ce este o şedinţă şi care sunt paşii de desfăşurare cu succes?
Autorul Gabriel Moldovan în articolul „O şedinţă eficientă în 12 paşi” menţionează că managerii
îşi petrec în medie 20 de ore pe săptămână în şedinţe sau întruniri. Studiile demonstrează că din
aceste 20 de ore, doar 6 ore sunt cu adevărat eficiente [3].
Şedinţa cu părinţii este una dintre cele mai frecvente forme de comunicare cu părinţii, un
mijloc eficient nu doar de a asigura un schimb continuu de informaţii privind progresul copilului,
ci şi o cale de cunoaştere şi stabilire a unor relaţii de interdependenţă dintre instituţia preşcolară şi
familie. Autoarele cărţii „Şedinţe cu părinţii eficiente şi antrenante” D. Carauş şi V. Lungu vin cu
sugestia unor paşii concreţi de desfăşurare cu succes a unei şedinţe [1, p. 12].
Se vor specifica scopurile şi finalităţile şedinţei. Este bine că în cadrul şedinţelor să se discute cu
părinţii despre scopurile sociale, spirituale, profesionale, cognitive şi de dezvoltare fizică.
- 121 -
Explicarea educatorului despre aceea cum se vor atinge aceste obiective. Elaborarea planului
şi strategiilor de lucru împreună cu părinţii.
Se va stabili tipul şedinţei conform scopurilor propuse şi perioadei calendaristice. Odată cu începerea
noului an de studiu, în calendarul grupei se programează o întâlnire între educatori şi
părinte înainte de începerea anului de învăţământ şi în zilele şedinţelor cu părinţii care sunt
prevăzute de 4 ori pe an.
Tabelul 1 Elementele şedinţei
Subiect Performarea rolurilor formale în cadrul unei şedinţe

Obiective Participanţii vor fi capabili să participe la o şedinţă pe o temă dată
asumându-şi roluri formale prescrise (moderator, secretar, participant) şi
respectându-le.
Participanţii vor fi capabili să reflecteze critic asupra comportamentelor
proprii şi ale celorlalţi în raport cu prescripţiile formale de rol.
Condiţii Parcurgerea temelor teoretice acumulate anterior şi un instructaj
prealabile prealabil despre regulile de bază ale participării la şedinţe.
Număr de Oricâţi, în grupuri de maximum 6 persoane.
participanţi
Tehnici folosite Jocul de rol, observaţia şi autoobservaţia, dezbaterea.
Durată 30 minute joc de rol + 20 minute analiză.
Desfăşurare 1. Se explicăcaracteristicileuneibuneşedinţeşiprescripţiilefiecăruirol.
2. Se fixează limita de timp a şedinţei (50 minute).
3. Se alege un moderator şi un secretar de şedinţă.
4. Se parcurge etapa jocului de rol.
5 Se cere participanţilor să identifice comportamentele productive şi
contra productive în raport cu obiectivul şedinţei pe baza observaţiei şi
autoobservaţiei.
Pe parcursul anului de învăţământ se programează 3-4 şedinţe tematice. Se discută subiecte

din psihologie, pedagogie etc., cu scopul de a-l cunoaşte şi înţelege mai bine pe copil şi de a-i
întinde o mână de ajutor în formarea lui ca personalitate. La grădiniţă numărul de şedinţe este de
4-5 întruniri pe an, în funcţie de necesităţi. Ele vor contribui la o mai bună cunoaştere a copiilor şi
desfăşurare a procesului de studiu de către ambele părţi, cât şi la stabilirea unor relaţii mai strânse
de colaborare respectând anumite elemente ale şedinţei, prezentate în tabelul
O altă modalitate de organizare a şedinţelor cu părinţii este Modelul pedagogic de organizare
eficientă a şedinţelor cu părinţii în instituţia preşcolară prezentat în Figura 1.
- 122 -
ŞEDINŢA CU PĂRINȚII
TIPURI DE ŞEDINŢE
INFORMARE ANALIZĂ ETEROGENE ARMONIZARE DECIZIONALE
ETAPELE
DERULĂRII ŞEDINŢEI
Pregătirea şedinţei Deschiderea şedinţei Desfăşurarea şedinţei Finalizarea

şi evaluarea şedinţei
FEEDBACK
Metode şi tehnici utilizate

în derularea şedinţelor
Metode interactive Metode de cercetare Metode de organizare

şi funcţionare
Figura 1. Modelul pedagogic de organizare eficientă a şedinţelor cu părinţii în instituţia preşcolară
- 123 -
Conform Modelului pedagogic de organizare eficientă a şedinţelor cu părinţii în instituţia preşcolară

prezentat sunt redate următoarele componente ale unei şedinţe eficiente: tipurile de şedinţe, şi
anume - de informare, de analiză, eterogene, de armonizare şi decizionale. Oricare nu ar fi tipul de
şedinţă trebuie să se desfăşoare în câteva etape: pregătirea, deschiderea, desfăşurarea, finalizarea şi
evaluarea şedinţei bazate pe un feedback prin intermediul diverselor metode şi tehnici utilizate în
derularea acestora.
În urma implementării Modelului pedagogic de organizare eficientă a şedinţelor cu părinţii în
instituţia preşcolară s-a constatat că unul dintre momentele cele mai importante în activitatea de
pedagog în parteneriat cu familia sunt şedinţele cu părinţii. Dacă educatorii dispun de o bună
pregătire teoretică în domeniu, dacă ştiu cum şi ce să le comunice părinţilor, pentru a-i face să se
intereseze cu adevărat de viaţa copiilor lor, atunci aceste întâlniri sunt efectuate în cadrul
şedinţelor cu părinţii.
Deci, şedinţa reprezintă reuniunea mai multor persoane pentru scurte perioade de timp, sub
conducerea unei persoane, în vederea soluţionării în comun a unor sarcini cu caracter
informaţional sau decizional. Consecinţele ineficacităţii şedinţelor se manifestă în calitatea
procesului decizional şi eficienţa organizării şedinţei, aceasta afectând calitatea şi relaţiile de
muncă, activitatea în ansamblu său, fapt ce face ca credibilitatea şi eficienţa acestora să fie grav
afectate. Este de asemenea adevărat că multe probleme se pot rezolva prin conducerea orientată
spre obiective a şedinţelor, cu condiţia că între participanţi să existe relaţii corecte cooperante de
lucru. Cele mai multe şedinţe care nu conduc la nici un rezultat sunt cele pentru care se putea găsi
un substitut; comunicarea prin e-mail sau prin telefon de exemplu. Care este criteriul prin care se
stabileşte dacă o anume informaţie sau o anume problemă necesită o şedinţă pentru a fi
comunicată/ rezolvată? Răspunsul îl reprezintă fluxul informaţional. Dacă fluxul informaţional
este unidirecţional se pot folosi o varietate de mijloace pentru difuzarea informaţiilor: e-mail,
aviziere, intranet etc. Şedinţele se fac atunci când informaţia circulă bidirecţional. S-a dedus că
înainte de a chema părinţii la o şedinţă trebuie să ne întrebăm pur şi simplu: mi-aş putea atinge
obiectivele şi altfel? Nu trebuie să uităm: facem şedinţe atunci când avem ceva de făcut împreună
şi nu putem face acel lucru separat.
Concluzionând, recomandăm educatorilor ca în organizarea eficientă a şedinţelor cu părinţii
să ţină cont de următoarele aspecte:
să proiecteze subiecte utile şi interesante pentru şedinţele cu părinţii;
să utilizeze diverse strategii didactice în organizarea şedinţelor cu părinţii;
să cunoască modul de gestionare a stărilor conflictuale pe parcursul şedinţei;
să folosească pozitiv cunoştinţele şi experienţa participanţilor la rezolvarea problemelor
dezbătute;
să controleze pe cât posibil discuţiile, pentru ca acestea să nu degenereze de la subiectul
problemei sau în stări conflictuale;
să ofere posibilitate părinţilor de a-şi expune părerile privind la rezultatele preşcolarilor;
să motiveze părinţii pentru a participa şi a fi actori activi în activităţile desfăşurate.
- 124 -
1. Carauş D., Lungu V. Şedinţe cu părinţii eficiente şi antrenante. Chişinău: Editura ARC,
2008.
2. Dicţionarul explicativ al limbii române. Disponibil la: www.Dex-online.ro.
3. http://www.ejobs.ro/cariera/sectiune-Businessskills/articol Abilităţi necesare
şedinţelor de afaceri/page-osedintaeficientain12paşi.
PARTICULARITĂŢILE DEZVOLTĂRII ABILITĂŢILOR MOTORII FINE

LA PREŞCOLARI ÎN CADRUL ACTIVITĂŢILOR INTEGRATE
STELLA DUMINICĂ, cercetător ştiinţific,

Abstract. Acquiring basic writing as a tool of learning underpins intellectual development of young
children preşcolară. Currently many children are experiencing great difficulty in learning handwriting because
some steps are necessary methodological, which is to be taken not only with systematic learning of writing in
first grade, but even in preschool education.
În formarea şi dezvoltarea abilităţilor motorii fine la preşcolari un rol de seamă îl joacă

nivelul de evoluţie a fetelor şi băieţilor, privind, dezvoltarea intelectuală, verbală, motoră cât şi a
proceselor integrate: oculo-motorie, senzorial-motorice, auditiv-motorice. Din acest considerent,
munca asupra pregătirii mâinii pentru scris, formarea mecanismului de apariţie a limbajului scris
începe mult înainte de însuşirea abilităţilor de scriere a literei, de la vârsta antepreşcolară, odată cu
dezvoltarea vorbirii copiilor şi a tuturor celorlalte procese cognitive psihologice dar şi fiziologice.
În viziunea cercetătorilor străini (F. Sohin, A. Zaporojeţ, D. Elconin, L. Vâgotski, L. Jurova,
P. Noveanu, U. Şchiopu, C. Ştefănescu, C. Marinescu, I. Brule, M. Belliot, P. Legat, R. Delogne,
M. Peneş, I. Şerdean) unul dintre obiectivele primordiale ale pregătirii copiilor pentru şcoală pe
lângă formarea personalităţii este şi cea de a-i pregăti inclusiv şi pentru citire şi scriere [Apud 4]. În
R. Moldova problema învăţării scrisului şi formării abilităţilor motorii fine a fost abordată de către
cercetătorii: S. Cemortan, L. Mocanu, L. Granaci, M. Harea [4].
Aceşti cercetători sunt de părerea că, pentru a-i învăţa pe fete şi băieţi să scrie corect şi
frumos la şcoală, e necesar ca ei în perioada preşcolară să însuşească treptat, pas cu pas „tehnica
scrisului”. Astfel va fi posibil de a le educa dorinţa de a scrie, de a extinde cercul lor de cunoştinţe
despre „legile scrisului”; de a-i familiariza cu pregrafismele care intră în componenţa literelor
alfabetului; de a le forma abilităţile necesare etapei preabecedare din clasa I.
Însuşirea scrierii ca instrument de bază a activităţii de învăţare stă la baza dezvoltării
intelectuale a copiilor de vârstă preşcolară. În prezent mulţi copii întâmpină mari dificultăţi la
învăţarea scrisului, deoarece sunt necesare unele măsuri de ordin metodologic, care se impun a fi
luate nu numai odată cu învăţarea sistematică a scrierii în clasa întâi, ci chiar în instituţiile
preşcolare [2].
E necesar ca educatorul în timpul formării abilităţilor motorii fine să se bazeze pe sugestiile
metodologice, dar să ţină cont de principiul particularităţilor individual-tipologice, adică pe
- 125 -
trăsăturile caracteriale, temperamentale, afective etc. În corelaţie cu cele de gen, vârstă, starea
sănătăţii a preşcolarilor.
Dacă copiilor de la vârsta fragedă li se dezvoltă în mod natural muşchii grosieri, atunci
muşchii mici ai mâinii nu se dezvoltă de la sine, e necesar de un antrenament special. Acest proces
include [4]:
exerciţii de antrenament grafic;
scrierea elementelor literelor de mână (pregrafisme);,
îmbinarea, unirea elementelor literelor în combinaţii de grafisme;
scrierea literelor de mână, a cuvintelor şi propoziţiilor (la dorinţa copiilor).
În pregătirea copiilor pentru şcoală este important nu a-l învăţa a scrie cifre, litere de mână etc., dar
crearea condiţiilor pentru dezvoltarea muşchilor mici ai palmelor şi degetelor.
În cazul când aceşti muşchi nu sunt bine dezvoltaţi până la vârsta de 6-7 ani, copilul
întâmpină mari dificultăţi la scrierea pregrafismelor (puncte, linii drepte şi oblice, bastonate, bucle,
zale etc.) şi a literelor de mână. De menţionat: la băieţi motricitatea grosieră este mai bine dezvoltată
ca la fete, dar motricitatea fină întârzie cu un an şi jumătate la debutul şcolar. Iată de ce băieţii
întâmpină mari dificultăţi la scriere şi e necesar ca educatorul/părintele să acorde mai multă
atenţie formării abilităţilor motorii fine, începând cu vârsta fragedă.
Pentru a însuşi tehnica scrierii, fetele şi băieţii trebuie să atingă un anumit nivel de
dezvoltare psihofiziologică care, pe lângă capacităţile motrice, implică gândirea, memoria,
perceperea spaţială a obiectelor [3]. Formarea deprinderilor de scriere caligrafică doar în baza
acţiunilor concrete de imitare a unor modele (fără solicitarea largă a intelectului) este evident
neeficace. De aceea o importanţă deosebită trebuie acordată activităţilor practice de lucru manual la vârsta
preşcolară, care vor contribui la dezvoltarea musculaturii fine a labei mâinii şi a mâinii în general, şi la
dezvoltarea proceselor psihice cognitive.
Lucrul sistematic în antrenarea mişcărilor degetelor stimulează dezvoltarea vorbirii, se
consideră un mijloc puternic pentru a spori capacitatea emisferelor creierului, la copii se
îmbunătăţeşte atenţia, memoria, perceperea auditivă, perceperea vizuală, se perfecţionează
procesele psihice, uşurându-le viitorilor şcolari de a însuşi deprinderile grafice. Centrul dezvoltării
motricităţii fine în creierul uman este situat lângă centrul responsabil de vorbirea activă. Dacă vom
stimula activ unul dintre aceste centre, atunci îl activăm şi pe celălalt [5].
Evident, formarea unor astfel de abilităţi nu reprezintă unicul factor care determină
dezvoltarea vorbirii. Băiatul sau fetiţa poate avea bune abilităţi motorii fine, însă dacă va duce lipsa
de comunicare, vorbirea se va evalua insuficient. Aşadar, trebuie să-i dezvoltăm vorbirea prin
acţiuni multiple şi simultane: discuţii, o comunicare cotidiană activă, susţinută de stimularea
exprimării cu ajutorul întrebărilor puse copilului şi de anumite acţiuni pe care i le solicităm.
În plus, există un alt motiv la fel de important, pe baza căruia să se dezvolte abilităţile motorii
fine. Aceste abilităţi vor fi copilului utile în viitor, atunci când el va trebui să-şi încheie nasturii, să-
şi lege şireturile şi să se autoservească.
Putem menţiona că dezvoltarea motricităţii fine depinde de viteza cu care copilul va învaţă
să ţină în mână un creion, stilou sau pensulă.
Unii educatori recomandă copiilor să se antreneze la scrierea corectă (4-5 rânduri şi mai
mult), la executarea cu multă precizie a elementelor de scris prin repetarea acestora sau propun să
repete nişte siluete de figuri asemănătoare cifrelor, literelor. Aceste metode nu aduc rezultate
- 126 -
aşteptate. Cu toată străduinţa copiilor, dar la repetarea în şir aceluiaşi element participă unii şi
aceeaşi muşchi, care obosesc repede şi copilul scrie, desenează mai rău ca la început, se plictiseşte
şi o face cu forţa sau se dezice. De aceea se recomandă activităţi în procesul cărora copii să
manifeste un interes deosebit, acestea sunt activităţile de desen, modelare, decupare etc. În cadrul
acestor activităţi ei se străduie să ducă linia corect, să reprezinte cercul rotund, să-l decupeze, astfel
ei trec de la o mişcare la alta, fără ca să obosească şi să depună mare efort, iar interesul lor sporeşte
de la realizările obţinute, astfel mânuţele se antrenează mai cu spor.
Rolul decisiv în pregătirea copilului pentru scris aparţine instituţiei preşcolare, afirmă
S. Cemortan [4, p. 5]. În această perioadă pregătitoare, activităţile practice pe care le efectuează
copiii vizează destinderea musculară, supleţea braţelor, a pumnului, a articulaţiilor mâinii şi a
degetelor, dar şi concentrarea atenţiei, gândirii pentru a realiza un scris corect şi citeţ.
În cadrul activităţilor integrate educatorul trebuie să organizeze în mod captivant formarea
abilităţilor motorii fine, prin intermediul diferitor strategii didactice care au menirea de a-i pregăti
pe copii pentru scriere.
Tabelul 1. Strategii didactice care facilitează procesul scrierii

Strategii didactice Avantajele
Desenul poate fi realizat pe o temă comună • Dezvoltă motricitatea fină – folosirea
utilizând un model, şablon sau pe o temă liberă degetelor şi a mâinii pentru diferite mişcări;
(la dorinţa copilului). Instrumentele de desen • încurajează creativitatea copilului. Din
ar putea fi: creioane colorate, pixuri, cretă. momentul în care va învăţa că el controlează
Copilul trebuie să deseneze şi să coloreze creionul şi cu ajutorul imaginaţiei, copilul
imagini după anumite reguli: este liber să creeze, să experimenteze;
1. după modelul (educatorului/ părintelui); • îl ajută să-şi exteriorizeze emoţional şi chiar
2. după puncte/cifre; putem afla despre starea lui sufletească
3. cealaltă jumătate a obiectului; urmărind cu atenţie desenele copilului.
4. elemente fără a scoate;
5. pixul de pe foaie.
Jocuri literare cu gesturi şi mimică – textul • Contribuie la relaxarea sistemului nervos şi
jocurilor se învaţă simultan, iar mişcările înlăturarea oboselii;
trebuie să corespundă textului care urmăresc • stimulează ambele emisfere ale creierului:
dezvoltarea musculaturii fine. În cadrul stânga şi dreapta. Dezvoltând mâna
activităţii de scriere, de desen le propunem dreaptă, stimulăm emisfera stângă a
copiilor să se relaxeze recitând şi executând creierului (responsabilă de gândirea logică,
mişcări cu degeţelele. Aceste poezii vor de capacităţile analitice şi de însuşirea
dezvolta nu numai motricitatea fină, dar şi limbilor), dar dacă dezvoltăm mâna stângă
memoria. stimulăm emisfera dreaptă (responsabilă de
La recitarea poeziei şi executarea mişcărilor intuiţie, creaţie, imaginaţie, de percepţia
este o corelaţie strânsă între pronunţarea artelor şi muzicii).
corectă a cuvintelor şi perceperea lor auditivă,
pe de o parte, şi gesturile, mimica, mişcarea,
pe de altă parte.
- 127 -
Aplicaţia este o activitate ce are un caracter • Învaţă să-şi coordoneze mişcările, capătă
practic-aplicativ care permite îmbinarea pricepere şi îndemânare;
muncii fizice, practice cu cea intelectuală. În • îşi formează unele deprinderi practice de a
scopul practicării acestei activităţi copii opera cu diverse materiale şi instrumente;
asamblează, lipesc, pliază, montează, asociază, • educă simţul estetic şi creativ;
analizează, observă, compară, clasifică şi • îşi îmbogăţeşte sfera afectivă prin educarea
argumentează fiecare mişcare pe care o realizează. în spiritul dragostei pentru muncă şi a
Toate cunoştinţele însuşite în alte activităţi respectului pentru ceea ce a creat el şi cel
îşi găsesc cadrul de exprimare şi se adâncesc în din jurul lui.
procesul aplicaţiei (elemente din matematică:
figuri geometrice: pătrat, triunghi etc.; noţiuni
matematice: jumătate, a patra parte etc.)
Jocul cu şireturi – aceste jocuri dezvoltă • Îi formăm deprinderi motrice necesare în
abilităţile motorii fine ale mâinilor, răbdarea, viaţa de zi cu zi: să-şi coase un nasture, să-şi
atenţia şi îmbunătăţeşte coordonarea lege şireturile la ghetuţe etc.
mişcărilor. • îi cultivăm dorinţa de a munci, străduinţa şi
Scopul jocului: să introducă şiretul în cele 8 perseverenţa, se învaţă să ducă o sarcină pe
găurele în diferite feluri: care a început-o până la sfârşit;
1. linii drepte orizontale; • îşi coordonează bine mişcările ochi-mână, e
2. cruciuliţe; atent şi răbdător.
3. linii drepte şi cruciuliţe.
Modelarea – activitatea cu plastilina este un • Sunt stimulate mai multe abilităţi ale
accesoriu de nelipsit al jocului liber la copii. copilului: abilităţile motorii şi senzoriale
Spre deosebire de jocul structurat, cu reguli, cu (datorita texturii, culorii, formei),
un început şi sfârşit clare, jocul liber înseamnă imaginaţia, gândirea spaţială şi creativitatea
spontaneitate; nu exista răspunsuri greşite, mişcării mâinilor, dar şi abilităţile de
copiii se pot juca aşa cum le dictează socializare ale copilului, in cazul in care se
imaginaţia şi atâta vreme cât le face plăcere. joaca împreună cu alţi copii. In plus,
modelarea (nu neapărat din plastilina) are
un efect benefic asupra sistemului nervos.
În cadrul acestor activităţi e necesar să se educe dorinţa de a modela, aplica şi lucra cu hârtia,
plastilina, materiale din natură pentru a executa un obiect dat. Pentru a perfecţiona aceste acţiuni
în vederea dobândirii pe viitor a unor deprinderi pornim de la exerciţii reproductive, care –
conform concepţiei lui Л. Выготский – îi permite mai apoi să modeleze, să transforme, să caute şi
să descopere chibzuit materiale, tehnologii, utilizând mijloace proprii de exprimare artistică,
punând bazele creativităţii [7].
În ultimul timp se simte o tendinţă de a lăsa copilul liber să modeleze, să aplice, să lucreze cu
hârtia, plastilina, materialele din natură, având deja aceste deprinderi, urmează ca apoi să caute
cum s-ar potrivi unele elemente şi în baza acestora să iniţieze un subiect. Fantezia la copil este ca o
arenă de lansare către creaţie. Prin imaginaţie copilul realizează diverse comparaţii, asocieri,
combinări, sporindu-şi capacităţile creatoare.
- 128 -
Sperăm că, în cadrul procesului educaţiei timpurii, pregătirea copiilor pentru scriere să
decurgă lejer, fetele şi băieţii să-şi antreneze mâna prin joc, fără ca să fie obligaţi, fără ca să ştie de
intenţiile adulţilor. Important este ca ei să înveţe să ţină corect creionul, pixul, să-şi dezvolte
abilităţile motorii fine, să respecte regulile acurateţei şi poziţia corectă a corpului în timpul scrierii
[4, p. 4].
1. Berea I. Metodica predării limbii române (citit-scrisul). Bucureşti: Editura Tehnică, 1996.
2. Purcia S. Elemente de psihopedagogie a însuşirii scrierii. Bucureşti: EDP, RA, 1998.
3. Şerdean I. Didactica limbii române în şcoala primară. Bucureşti: Teora, 1998.
4. Cemortan S. Pregătirea pentru scriere: Ghid metodic. Chişinău: Stelart, 2005.
5. Prună-Stancu M., Stoica A. Modalităţi de eficientizare a învăţării citirii şi scrierii.
Bucureşti: Aramis, 2007.
6. Standarde de învăţare şi dezvoltare pentru copilul de la naştere până la 7 ani.
Ministerul Educaţiei Republicii Moldova. Chişinău: Imprint Star SRL, 2010.
7. Выготский Л. Педагогическая психология. Москва: Издательство „Педагогика”,
1991.
PARENTING INVOLVES ANXIETY
SHOULAMIT BACHAR, PhD student, ULIM, Chişinău, Republic of Moldova /

Teacher, School Principal Assistant, Israel
ADELINA ŞTEFÂRŢA, dr., associated professor,
ULIM, Chişinău, Republic of Moldova.
Rezumat. Prezentul articol analizează atitudinile, comportamentele, reacţiile părinţilor la rezultatele pe

care le obţin copiii lor. În special, este analizată situaţia părinţilor cu copiii care vin la şcoală în clasa întâi.
Părinţii sunt bucuroşi şi mândri când copiii, veniţi pentru prima dată la şcoală, demonstrează rezultate bune şi
foarte, dar sunt, pe de altă parte, anxioşi privind schimbările care se produc în familiile lor odată cu intrarea
copiilor în şcoală.
Parents worry about their children at all ages and also when they enter first grade. Parents
react emotionally to the entrance of their children to first class. They are happy and emotional
about that significant moment of time when school is beginning; proud their children are mature
and talented. At the same time anxious about the changes and the unknown of first grade. They
worry that their children won't be happy, won't have the best teacher, won't be with the nicest
children, and maybe won't learn well enough, that maybe they will have discipline problems,
maybe they will have difficulties with lessons...they worry that their child won't get hurt, won't
suffer in any form, that he won't develop antagonism to learning at school, which is what every
parent knows can happen in the following years.
The anxiety leads to feelings of stress, anger, the pressure to know ahead of time as much as
possible in order to relax. Some of the pressure is directed at the school, to know ahead of time
who is the teacher, who is the others in the class, and to check that 'disruptive' children aren't
going to enter the class. They want to know ahead of time what will be the lesson program, what
- 129 -
will be required of the children. They check more and more, to know ahead of time that
'everything will be okay'. As much as they check so also frequently the anxiety increases, because
after all it's not possible to know and to control everything ahead of time.
The anxiety hurts parents, and in a roundabout way children also feel pressure. Children are
very sensitive to their parents reactions, they detect non-verbal messages much more strongly and
intensively even than verbal messages. For example, many parents say to their children leading up
to first grade: “Now you're already big”, or “Don't act like a baby, your already big and going to
school...”the intention of the sentence to talk the child into acting in a mature fashion, the anxiety
hiding behind the sentence is that the child won't cope, and that his parents are worrying that his
'childish' behavior will harm him. The children detect the criticism and hidden anxiety, and are
likely to react against it. The child may think “What does it mean to be big? It doesn't sound good,
I'll continue being childish, it's pleasant for maxi will continue to suck my finger, to cry, to run to
mother...I don't want any change, it's frightening”. Of course, these aren't conscious thoughts, but
they are natural reactions to the stress and anxiety of the parents that the child is reacting to.
Therefore, I would recommend to avoid using the sentence “Your big”, or at least clarify with the
child what he understands is the meaning of the sentence.
Let there be no mistake or denial from any parent, if the parents are stressed and anxious
about first grade, and/ or don't trust the school, the children will sense that, and will feel a similar
way. Children's stress and anxiety are liable to make their adjustment difficult, as opposed to the
original wishes of the parents.
Therefore, each parent needs to identify what is causing himself stress, not to deny and not
to be alarmed. However to find the best way for to calm himself down. To collect knowledge(for
example, about the maturity norms for first grade, what the children have to look forward to and
what is considered alright for them) to talk with their partner, with a good friend, with a
professional person, and to prepare an internal voice which is rational and calming (the child will
be alright, first grade is for children his age, he'll manage and such like...) act according to realistic
expectations ( the child will be happy most of the time, but sometimes angry, not want to go to
school, and not want to do lessons.). It's logical that parents will be emotional and worry leading
up to first grade, but it is their responsibility to control themselves and be level headed, so as to
support their children and not weaken them.
In a practical way, it is the role of parents to help children get organized.
Young children entering first grade aren't developmentally experienced in organization
.Their natural tendency is more spontaneous, associative, emotional, and less planned and
restrained than is required to stand up to the assignments in first grade .The ability to organize
grows stronger with age, and with practice .Therefore it is the parents role to help their children in
the various fields of organization associated with studies.
Create a daily routine. So that parents and children know, on as regular basis as possible,
what is happening each day and when .When eating, when playing, when there are clubs, and
when there are lessons .When tidying the room, when organizing the school bag. Each activity
becomes a habit, a part of a set daily routine-making it easier to perform. There are less argument,
and more free energy for the task itself (studying, organizing etc.) Set routines build a feeling of
security and certainty, knowing ahead of time, which is important also for children and also for
adults. Therefore I warmly advise establishing a daily routine, as early as possible during the year
- 130 -
.Try and stick to it as much as possible, and to change it with flexibility when the situation
demands.
Develop learning habits. As part of the regular habits, children entering first grade need to
learn' how to learn' .They aren't meant to know that by themselves, and parents need to muster
patience in order to teach them.
By learning habits we mean those habits that assist learning:
 Punctuality (to arrive at school on time, to present work on time etc.)
 Sticking to assignments (that the child arrives at school, ready with what was requested from
him, that calms and helps adjustment).
 A fixed place for doing lessons and learning (preferably beside a writing desk in the child's
room, In a quiet, calm place).
 A specified time for 'learning' and not doing it whilst doing other things (connected to
having a daily routine as discussed).
 Regular study conditions (preferably) without television or noises).
 Known order for the studying (to read in the diary or notebook which lessons there are, to
do the lessons one subject after the other, and to organize the school bag when the lessons
have been finished).
 Organize the study materials (take notebooks and books out of the school bag, sharpen
pencils, prepare an eraser, and other things).
Learning strategies (how to read a question and understand it, how to solve an exercise in
stages, how to write an answer and other things).
Parental ways of helping in the studies (as has been explained, parents are meant to escort
their children and not to teach and not to study for them, need to guide the children when and
how to ask for help, and how to cope with frustration whilst learning).
Quality feedback about results (to talk about mistakes, to learn from them, to learn to correct
them as part of learning).
There are children (and also parents) who are naturally more organized in their studies, they
only need a little bit of direction, and there are children that require more direct and clear direction
until they internalize habits .All habits that take root in young age, and in first grade, are those that
will be absorbed and be utilized in an automatic and effective way in higher classes, and those
which they will need more as the study material becomes heavier.
Help children keep a balance between studies and free time. Studies are important, doing
lessons is important, but free hours and play is no less important .Children aren't meant to be busy
all day long, to work at school, at lessons and at clubs, and from there to go to sleep at night. It is
important that they play with friends, watch television, and do nothing sometimes. The so called
idleness, the game that has no aim and so called study-is as important as formal studies. Children
need to rest, be refreshed, and also learn how to 'not do anything'.
Parents, who notice that their children are always constantly doing things, try to keep a
better balance with free time. Children who are too busy many times react to that by being stressed
and without enough free corners for study demands, or themselves, and their natural curiosity.
From an emotional point of view, it is a parent's role to nurture the child's natural curiosity.
According to Erikson (Herzl Barack, 2003) from a developmental point of view children
entering first grade are meant to have a basic trust in the world, enough independence to do things
- 131 -
by themselves, after gaining these abilities in developmental levels at younger ages. At

kindergarten age they are busy with the subject of initiative .That's the age of games, interest in the
environment, desire to succeed, to learn as much as possible, to have an effect on the environment
in a variety of ways and activities .Therefore children of that age are naturally curious, things
interest them, they are suited to learn and develop .Its a natural tendency, a precursor of all
development, and studies in particular.
It is parents role to nurture natural curiosity and initiative, to expose the children to
interesting experiences, to learn in formal situations (in class and clubs) and also in informal
situations (trips, combined activities).
In order to preserve curiosity it is important that parents reduce their criticism and pressure.
Curiosity and initiative are reduced when you pass criticism on children, when you correct
them, explaining to them how it is meant to be better, when you cause them to feel embarrassed by
mistakes, anxious about losing your love when they aren't successful enough. Of course, it's
impossible to be totally without criticism, because isn't all feedback, comment where you educate a
criticism .Every parent says to his child “try again”, or “pay attention, you can do something
differently here”. Trying to educate, improve, and advance the child to a better position.
The problem with criticism has to do with its amount and quality .It's possible to criticize
and educate, but not all the time .It is desirable to combine criticism with reinforcements and
compliments, which generally have more influence on behaviour than does criticism .Say to the
child over and over again “I saw that you made an effort-great!”, ”I saw you trying– good”, “Good
that you asked”, “That's excellent that you try to learn/to do other things”. Positive reinforcements
will have more influence over curiosity than criticism.
It is possible to pass criticism but to pay attention, that the tone is not insulting. For example,
there is a marked difference between saying to a child in anger “What happened to you? Can't you
do anything the way it's meant to be?!” – That's an insulting criticism, including and rejecting the
child's personality. From that he will only be insulted; no improvement will result from it.
It's possible to say it in a different way: “You need to pay attention next time when you tidy
your room, to put all the games on the shelf, and not to leave them on the floor”. That criticism is
practical, to the point and is directed towards an improvement and positive effect.
Entrance into first grade, is after all a stress situation for parents .There are many situations
that are likely to push them to pass criticism on the child (or on the teachers), to look for someone
to blame, in order to release anxiety and anger. Being aware of the situation can help to regulate
the critical tendency, and allow children to remain curious and initiative in their learning.
It is the parents' role to strengthen the self image, and the child's ability to cope.
Self image is a critical aspect that affects the ability of the child to cope with assignments in
first grade. That is to say, entrance into first grade presents the children with challenges, of
learning new things and coping with new situations. Naturally the children are likely to worry,
and their self image, their worth in their own eyes, their belief in their own strength is likely to be
damaged.
- 132 -
Bibliography:
1. Bricker D. Intervention with at risk and handicapped infants. Baltimore University Park
Press, 1982.
2. Hill C., O'Brien K. Helping skills. Washington DC:ACA, 1999.
3. Moore P., Luria A., Chen Gal, S. and a good sign, Y. Freight trauma. Hotchkiss Ministry
of Education and Counseling Psychology Services tamarisk, 2005.
4. Articles about 'Paragon', 'insult', 'caring', 'problem-solving conversations, wrote Moses
Moses.
5. Soft-age pedagogy by Dr. Nava Wolfsan, 2009.
STAREA DE BINE A COPILULUI –

PERSPECTIVĂ SPRE O EDUCAŢIE DE CALITATE
CRISTINA STRAISTARI-LUNGU, cercetător ştiinţific,

Résumé. L'apprentissage ne doit pas être régi par le stress ou la pression chargée, les émotions négatives
inhibent le processus naturel de l'apprentissage. L'apprenant est non seulement une entité cognitive. Il
manifeste des états affectifs ou émotionnels dans le contexte de la motivation, des attitudes, de la personnalité,
influençant l'apprentissage à la fois directement et indirectement.
„Obiectivul absolut este educarea copiilor în aşa fel

încât să fie pregătiţi a duce o existenţă responsabilă, fericită şi plină de reuşite.
Asta înseamnă că veţi anticipa nişte situaţii precise pentru copiii voştri,
având în vedere că ei nu o pot face singuri.”
(Ross Campbell)
Educaţia timpurie a copiilor reprezintă totalitatea experienţelor individual realizate şi social
organizate de care beneficiază copilul în primii ani de viaţă cu rol de a proteja, creşte şi a dezvolta
fiinţa umană prin înzestrarea cu capacitate şi achiziţii fizice, psihice, culturale specifice care să-i
ofere identitate şi demnitate proprie [8].
Educaţia timpurie este condiţionată de starea de bine a copilului. Valorificarea şi
dezvoltarea potenţialului copilului are loc doar dacă este asigurată starea de bine a copilului,
determinată de satisfacerea nevoilor de bază: nevoia de securitate şi claritate, de înţelegere şi
afecţiune, de recunoaştere socială şi sentiment de apartenenţă la grup, nevoia de a se simţi
priceput, capabil şi valoros, nevoile fizice [3].
Inspirat de Maslow, Glaser propune un gen de piramidă a nevoilor, susţinând că copilul are
câteva nevoi de bază cum ar fi: nevoia de supravieţuire; de apartenenţă şi de dragoste; nevoia de
putere şi de influenţă în comunitate; nevoia de a fi liber şi de a face alegeri; nevoia de joc şi de
divertisment [6].
Nevoia este starea persoanei care resimte o lipsă, acţionează ca un semnal de alarmă şi îl
conduce pe individ la săvârşirea unor acţiuni pentru a o satisface. Deci, satisfacerea nevoilor
copiilor reprezintă unul din sloganele de care ar trebui să se conducă adulţii (în special părinţii şi
educatorii). Cea mai bună modalitate prin care o putem face este educaţia prin iubire, care în
- 133 -
opinia lui C. Cucoş este o educaţie proactivă, care anticipează nevoile elementare ale copiilor şi
încearcă să le satisfacă [2].
Agenţii educaţionali, pentru realizarea unei educaţii eficiente, este necesar să ţină cont de
următoarele aspecte psihopedagogice:
1. Satisfacerea nevoilor emoţionale şi de iubire ale copilului;
2. Asigurarea unei pregătiri pline de iubire, dar şi formarea unei discipline a copilului;
3. Asigurarea unei protecţii fizice şi emoţionale;
4. Explicarea şi exemplificarea controlului mâniei [8].
Codul Educaţiei, articolul 3 identifică educaţia timpurie ca proces educaţional realizat cu
copiii cu vârsta cuprinsă între 0 şi 6(7) ani în instituţii educaţionale sau în familie, în scopul
dezvoltării lor fizice, cognitive, emoţionale şi sociale [1].
În acest sens ţinem să menţionăm care sunt nevoile copilului pe vârste:
Copilul de la naştere - 3 ani:
nevoia de susţinere permanentă din partea adultului;
nevoia de valorizare din partea adultului pentru dobândirea încrederii în sine şi în adult;
nevoia de stimulare a independenţei;
nevoia de a semăna cu părinţii ca personalitate;
învăţarea autocontrolului;
nevoia jocurilor zilnice, cu o diversitate de obiecte;
nevoia de situaţii în care să înveţe să se îngrijească singur.
Copilul de 3-6 ani:
nevoia de a vorbi despre ceea ce simte, de a împărtăşi experienţe şi sentimente cu adulţii şi
copiii;
nevoia de a se simţi partener în dialog;
nevoia de a avea prieteni printre semeni;
nevoia de feedback, de apreciere din partea educatoarei;
nevoia de fabulaţie;
nevoia de cunoaştere în legătură cu viaţa sexuală şi diferenţele sexuale.
Copilul de 6-7 ani:
nevoie permanentă de susţinere şi valorizare;
nevoia de a depăşi perioada de trecere de la grădiniţă la şcoală, de la un model social la altul;
nevoia de a înţelege situaţiile conflictuale din mediul familial, cauzele şi efectele acestora [8].
Satisfacerea acestor nevoi va conduce spre o stare de bine a copiilor, la nivelul grădiniţei.
Starea de bine (Well-being) este unul din aspectele pe care s-a pus mult accentul în ultima
perioadă, prin aceasta înţelegându-se sănătatea fizică şi mentală a individului, o atitudine pozitivă
a acestuia faţă de sine, faţă de viaţă şi de viitor. În vâltoarea vieţii de zi cu zi uităm adesea de
importanţa stării de bine, irosindu-ne în lucruri nesănătoase şi poate neimportante, probabil
pentru că nu suntem obişnuiţi din copilărie să o facem şi nici nu înţelegem ce presupune exact [4].
În acest context putem preciza că bunăstarea copilului poate fi analizată la mai multe
niveluri (de individ, de relaţii şi de context) pe mai multe dimensiuni, şi aspecte pentru fiecare
din nivelurile considerate. Cu siguranţă, nu toate elementele care compun „starea de bine” ţin de
grădiniţă şi nici nu pot fi abordate exclusiv la nivel de grădiniţă. Totuşi, enumerarea de mai jos
poate arăta aspectele care pot fi avute în vedere fie pentru a identifica „verigile slabe” (şi, pe cât
- 134 -
posibil, a iniţia măsuri compensatorii), fie pentru a îmbunătăţi starea generală de bine a copiilor, la
nivelul grădiniţei.
A. La nivel de „individ”, bunăstarea copilului înseamnă:
1. Sănătate şi siguranţă: Nivelul de sănătate (starea de sănătate, eventuale boli, îngrijirea sănătăţii);
comportamente legate de sănătate (hrana – cantitate/calitate, somn, obezitate; exerciţii fizice/sport);
comportamente legate de siguranţa personală şi a celorlalţi în cadrul grădiniţei şi în vecinătate
(„alergatul”, „căţăratul”, „glumele” violente etc.).
2. Participarea la grădiniţă şi rezultatele învăţării: participarea la educaţie şi prezenţa la grădiniţă;
autopercepţia performanţei şi a propriilor abilităţi şi competenţe; gândire critică; atitudine pozitivă
faţă de învăţare (curiozitate, implicare în procesul de învăţare, motivaţia pentru rezultat); angajarea în
viaţa grădiniţei (la nivel cognitiv, emoţional şi comportamental); creativitate (interese şi rezultate
artistice; puncte de vedere personale privind problemele identificate); cunoştinţele şi comportamentul
civic;
3. Dezvoltarea psihologică şi emoţională: („fericirea” / „starea pozitivă de bine”, satisfacţia privind
propria viaţă); managementul de sine (gradul de autonomie, dependent de nivelul de vârstă, stăpânirea
emoţiilor); iniţiativa (organizarea activităţii proprii, motivaţie); încredere (identitate de sine pozitivă şi
încredere în sine, inclusiv ca parte a unui întreg social şi natural); optimism şi rezistenţă (abordare
pozitivă şi adaptare constructivă la adversitate); spiritualitate / credinţă.
4. Dezvoltare şi comportament social: dimensiunea morală (integritate, comportament etic); valori
pro-sociale (grija faţă de celălalt, empatia); inteligenţa socială (comunicare, cooperare, abilităţi de
rezolvare a conflictelor, încrederea); conştiinţa şi comportamentele legate de protecţia mediului.
B. La nivel de relaţii, bunăstarea copilului înseamnă:
1. Relaţiile din familie: relaţii pozitive cu părinţii (căldură, apropiere, comunicare, sprijin, apreciere
pozitivă); relaţii pozitive cu fraţii şi cu familia extinsă (căldură, apropiere, comunicare, sprijin, apreciere
pozitivă).
2. Relaţiile cu colegii/ grupul de egali: prietenie (sprijin reciproc, comportamente pozitive – apreciative
– posibilitatea de a întâlni prieteni/colegi sau de a-i invita acasă).
3. Relaţiile din grădiniţă: relaţii pozitive cu personalul grădiniţei (mai ales cu cadrele didactice);
angajament pozitiv şi legături strânse (participarea la viaţa grădiniţei şi la activităţile realizate;
sentimentul apartenenţei la grădiniţă şi acceptarea de către colegi).
4. Relaţiile din comunitate: relaţii pozitive cu adulţii care nu fac parte din familie (sprijin,
comunicare).
5. Relaţiile la nivel de macrosistem (de societate): identitate pozitivă de grup (relaţionarea pozitivă
la propriul grup de apartenenţă, fără discriminarea altor grupuri/persoane); angajamentul faţă de
ideologii şi mişcări pozitive (culturale, spirituale, politice, economice).
C. La nivel de context, bunăstarea copilului înseamnă:
1. Familia: părinţii (căldură, comunicare, modele de rol, timp alocat copiilor şi discuţii cu copiii,
structurarea şi urmărirea activităţii copiilor, aşteptări înalte); activităţi de îmbogăţire (părinţii citesc cărţi
copiilor, merg împreună cu ei la bibliotecă, la plimbare, la evenimente etc.); implicarea părinţilor în
comunitate (în viaţa grădiniţei); resurse (ocupare stabilă, venituri adecvate, nivelul de educaţie, numărul
de adulţi din gospodărie, existenţa serviciilor de sănătate, existenţa resurselor cognitive / educaţionale - cărţi,
telefon, Internet, reviste, ziare etc.); capitalul social (cantitatea şi calitatea reţelelor sociale, familiale şi
- 135 -
profesionale în care sunt implicaţi părinţii); locuinţă sigură (stare bună, existenţa utilităţilor, absenţa
igrasiei şi a fumului etc.).
2. Colegii/prietenii: grupul de prieteni/colegi/egali nu se angajează în comportamente riscante şi
au un comportament adecvat.
3. Grădiniţa: acces la grădiniţe bune (fie părinţii sunt satisfăcuţi de grădiniţă fie, dimpotrivă, vor să-şi
transfere copiii – ambele comportamente arătând interes pentru o educaţie de calitate); grădiniţa sigură
(oferă protecţie împotriva hărţuirii, discriminării, delincvenţei).
4. Comunitatea: vecinătate sigură (absenţa violenţei, a delincvenţei, a mediului toxic); mediu fizic pozitiv
(spaţiu suficient şi facilităţi recreative); adulţi implicaţi (structură adecvată, aşteptări înalte); activităţi
(activităţi recreative organizate pentru copii şi tineri); instituţii / organizaţii din comunitate (existenţa
unor instituţii/organizaţii active de mediu, religioase, sociale, politice, civice); servicii (servicii sociale şi
economice adecvate); norme sociale pozitive (valorile promovate sprijină diversitatea, toleranţa, munca,
familia).
5. Macrosistemul (societatea): culturi/subculturi (valori sociale, stiluri de viaţă etc.); sistemele de
credinţe: în plan spiritual, filosofic, politic, economic [5].
Orice activitate, desfăşurată în grădiniţă sau cu participarea grădiniţei, care duce la
ameliorarea stării de bine, pe oricare dintre dimensiunile menţionate, poate fi luată în
considerare la evaluarea modului în care grădiniţa asigură şi îmbunătăţeşte bunăstarea
copilului. De exemplu, pe lângă activităţile care se adresează explicit copilului
(„individului”) sau relaţiilor în care acesta este angajat, grădiniţa poate iniţia sau participa la
activităţi care vizează nivelul „Contextului” – de exemplu, prin activităţi interculturale, care
promovează „norme sociale pozitive” (şi valori precum diversitatea sau toleranţa), prin
găzduirea unor evenimente comunitare, prin diversificarea activităţilor recreative etc.
O serie de aspecte subsumate conceptului de „bunăstare” sunt abordate şi prin alte
standarde – de exemplu, cele care se referă la rezultatele şcolare.
Nu trebuie uitată interdependenţa între rezultatele învăţării şi starea de bine: rezultatele
bune cresc bunăstarea; o bunăstare sporită motivează copilul pentru obţinerea unor rezultate
mai bune [5].
Pentru a obţine o educaţie de calitate trebuie să avem în vedere că motivaţia învăţării la
preşcolari se bazează pe dimensiunea extrinsecă. Participarea activă a copiilor, bazată pe
experienţe plăcute le dezvoltă stima de sine, starea de bine în mediul educaţional, dar şi bucuria de
a învăţa. În final să realizăm de ce este important să-l implicăm activ pe copil atunci când vrem să
îl învăţăm ceva: „Spune-mi şi am să uit. Arată-mi şi s-ar putea să-mi amintesc. Implică-mă şi voi înţelege”
(Confucius) [Apud 7].
1. Codul Educaţiei al Republicii Moldova. Chişinău: Universul, 2014.
2. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Polirom, 2002.
3. Ghid de aplicare a instrumentului de monitorizare a pregătirii copiilor pentru şcoală şi
a fişei de monitorizare a progresului preşcolarului. Chişinău: Ministerul Educaţiei al
R.M., 2014.
4. Educaţie, Învăţământ, Sănătate, Şcoli. Starea de bine (well-being) se poate învăţa în şcoli.
Disponibil la: http://www.kidspots.ro/starea-de-bine-well-being-se-poate-invata-in-
scoli/
- 136 -
5. Iosifescu Ş. De ce educaţia? Disponibil la: http://deceeducatia.blogspot.md/2014/

10/cateva-cuvinte-despre-bunastarea.html
6. Învăţare şcolară. Disponibil la: http: //www.scrigroup.com/didactica-pedagogie.
7. Jălăveanu D. Instrumente şi bune practici care sprijină cultivarea bucuriei de a învăţa la
copilul mic. Disponibil la: http://www.concursurilecomper.ro/rip/2015
/decembrie2015/08-JalaveanuDoina_Bucuria-de-a-invata.pdf
8. Vrânceanu M., Terzi-Barbaroşie D. et al. 1001 idei pentru o educaţie timpurie de
calitate: Ghid pentru educatori. Chişinău: Pro Didactica, 2010.
LIMITS AND BORDERS IN CHILDRESS` EDUCATION
ESTHER BEHORE, PhD student, ULIM, Republic of Moldova /

Teacher and counsellor in education system in Ashdod, Marital and Family Therapy, Israel.
ULIM, Republic of Moldova.
Rezumat. Prezentul articol analizează procesele şi activităţile ce sunt necesare de a fi cercetate din
perspectiva limitelor impuse copiilor.
A boundaries is defined as something that indicates a border, limit or rules perceived as

negative. In fact the border is a positive thing, when we treat the border as a teaching tools – it will
be easier for us to stand in front of the children with confidence, this means that help us manage
the life, prevent anarchy, determines the order of what is possible, and what is not possible, what
is allowed and what forbidden. The dramatic increase of violence in children and youth last two
decades is due to loosing of parental authority and Moorish in other words, a dramatic decline in
setting boundaries and enforcing children
Asking the question „why did you do this” is wrong and disturbing to set limits. Because it
puts the child message that his action could in certain circumstance be legitimate. The teachers
understand that man is free to act as he wants only in infancy or when he on an island. Usually we
want to behave as we want, to get up when we are boring, to shout when we become angry, to
attack others(physically or verbally)when we are frustrated, insulted, when our self is hurt, reach
for things at once without waiting. These are natural desires, but when we are with others or in
frames, we cannot fulfill our desires. Many studies have shown that dealing with behavioural
problems and violence in children did not work, when adults took explanation, positive
reinforcement learning to resolve conflict, and increasing empathy and understanding.
Most of the teacher's time is devoted to dealing with discipline problems. It does not end in
the classroom, but continues in the school yard, which is fertile ground for the problems of
violence among students. Teachers dealing with discipline problem (audacity, violence etc.) does
not stem from a private madness. The purpose of preventing violence is keeping the kids; the
purpose of preventing audacity is keeping teacher authority, it is an essential tool for managing
frame: The aim of maintaining rules of behaviour in the classroom is a reasonable management in
the classes that will enable all students to learn. Today, teachers are caught between a rock and a
hard place. They are in charge of the kids and classroom management framework. There role is set
- 137 -
limits. Because today some children comes from homes where educational framework of parents is
ambivalent about setting limits. Teachers have to deal harder by comparison with earlier teachers'
generation. On the other hand the obstacles that stand on the way of teachers who are trying to set
limits, are enormous compared to the past. Vague instructions from the Ministry of Education,
which do not give enough effective tools to deal with the issue of violence rudeness and audacity,
and defensive relationship between educational institutions municipal authority and parents.
Place the teachers in a position of fear and difficulty in coming to set limits. For children who come
from homes where there is deprivation to set boundaries there is another difficulty. Due to
difference between the positions of educational framework( which requires limits) and home, the
child was exposed to message is not consistent between the various authorities in the life, making
it difficult for him to see her setting limits as an action legitimate, this is a significant obstacle on
the way to internalize limits. Sometimes the child's parents do not set limits because they don't
know the usefulness of setting child boundaries. They see the frustration, anger, disappointment
emerging in child as a result of setting – placing limits – and give up. Sometimes when presenting
them the psychological and concrete price that the child pays today or would pay in the future,
about reluctance of setting boundaries, they are joining forces to set boundaries. Brink has the
opinion that the lack of or disrespect of boundaries displayed by children can primarily be
attributed to the personal example that parents set in their deficient exercise of discipline, and
secondly to the changing values in community, for instance in taking greater risks. If child lack the
ability to set boundaries for themselves, he would not be able to negotiate as he should within his
relationships and environment, in this manner he could either jeopardize his own safety or isolate
himself as a social beings.
Uncertainty and confusion in the daily lives of children irradiate on their inner world. Border
helps organize their inner world. Protects it from aggressive impulses, develops the ability to delay
gratification, strengthens self-control and fosters his independence, parent who helps his child to
learn the external borders, makes him understand what to expect in certain situation, and helps
him to avoid the feeling of confusion and restlessness. Slowly the boy would organize the internal
borders, which will help him to direct the resources to engage in the most important in his
childhood: His development. When parents provide him with a sense of security, and the
boundaries of forbidden or permitted are clear, it becomes available for action and learning. And
not have to waste energy on the question of what can and can't be. Child, who boundaries are not
clear for him, wakes up every day checking reconsideration: „If I scream to the sky – is mom
would agree to give me chocolate this morning?” A child who knows exactly where the
boundaries exist: In the morning eat bread and cheese and glass of milk and not chocolate”
prepared in advance for what lay ahead for him. So he felt safer and can engage in content, for
example it tastes and textures enjoying social gathering at breakfast, and not testing boundaries
consistently. There is security in defined limits, children need to know precisely what rules are and
who's available to enforce them and the child is testing the resolve of mother and father, and
exploring the limits of its world. The child will still test the outer limits occasionally to see if the
„fence” is still there (Dobson, 2002; p. 125).
Researches emphases that rules apply to everything in life. Laws in society are examples,
rules should be followed for order to take place anywhere, for sense of security and better social
- 138 -
interaction. Haim Amit, in his book parents as leaders; talks about two types of boundaries that
parents placed their children.
1. Limits derived from the needs of the child.
2. Limits derived from the needs of the parents.
Limits derived from the needs of the child – placed by parents when they think that the
good of the child requires him to perform certain actions, we speak about the limits of safety like:
„do not run to the road”, „do not touch hot water” etc. Other limits that arise from the needs of the
child, to help him to adopt himself to society and be loved by his surroundings (like: „forbidden to
bite”, „forbidden to go on desks”)
Limits derived from the needs of the parents – Such limits are placed when the parent's
needs are in conflict with desires or needs of the child, the purpose of these limits is to maintain
physical health or mental health of parent and mutuality/reciprocity in child education. (For
example Mom finished to clean the house and the child throws food on the floor –It's not fair)
Donald Winicott – spoke of the importance in providing child boundaries, through the personal
expression of the mother „good enough mother”, she is a mother who is aware to the internal
rhythms of her child, a mother who knows how to read the language of his crying, if this is a cry of
hunger physical pressure or fatigue. Mom who knows to respond to the changing needs of the
baby. Nonetheless, good enough mother is also frustrating the baby, she does not give herself to
him without borders, she teaches him in processes of interaction that she also exist and has needs,
in order to live together we needs to have mutual consideration .
Bibliography:
1. Baumrind D. The development of instrumental competence through socialization. In:
Minnesota Symposia on Child Psychology, 1973, v. 7, p. 3-45.
2. Catsenelson E. Parents and kids and everything in between, Ramat – Gan. 1998.
3. Cohort H., Wolf E.S. The disorders of the self and their treatment: an outline. In:
International journal of psychology, Analysis. 1978, 59, p. 413-425.
4. Freud S. The ego and Id. SE. vol. 19, 1923.
5. Freud S. The future of an, Illusion. SE. vol. 21, 1923.
6. Freud S. Civilization and its discontents, Se. vol. 21, 1930.
7. Freud S. The ego and the Mechanisms of defense. Hogarth, London, ch. 5, 1936.
8. Klein M. Love. Guilt and reparation: and other works. 1937.
9. Mahler M.S. et al. The psychological Birth of the human Infant. New York: Basic books,
1975.
10. Petterson G.R., Degarmo D.S., Knuston N. Hyperactive and antisocial behaviors: co
morbid or two points in the same process. In: Development and psychology, vol. 12,
2000, p. 91-106.
11. Petterson G.R., Debaryshe B.D., Romsey E. A development perspective on antisocial
behaviour. In: American psychologist, vol. 44(2), 1989, p. 329-335.
12. Winnicott D.V. Playing and Reality. Tel-Aviv: Publishing Am Oved, 1995.
- 139 -
NEVOILE DE BAZĂ ALE COPIILOR ŞI ACŢIUNILE PĂRINŢILOR
SVETLANA PULBER, învăţător, grad didactic I,

L.T. „Mihai Eminescu”, or. Căuşeni
Résumé. Les parents sont responsables de l’éducation et de l’évaluation de leur enfant, de la satisfaction des
besoins vitaux de l’enfant. En activant avec les élèves et les parents, malheureusement, j’ai constaté que les
parents satisfont en une grande mesure les désirs, les nécessités matérielles et laissent en ombre les valeurs
morales et spirituelles. Ainsi, il résulte qu’ils élèvent des enfants stressés arrogants, orgueilleux, indécis,
pessimistes et envieux.
Au cours des réunions, des conseillers individuels on découvre avec les parents quel est l’état émotionnel
insatisfait de l’enfant et quelles sont les actions concrètent, qu’on doit les entreprendre pour l’amélioration de la
situation pour le bien de l’enfant et également celui des parents.
Părinţii sunt cei care trebuie să asigure toate condiţiile şi să-şi ofere dragostea pentru ca un
copil să se dezvolte sănătos.
Atunci când, din diferite cauze, părinţii nu-şi pot îndeplini responsabilităţile, ei trebuie să-i
asigure copilului un reprezentant legal care să aibă grijă în continuare că drepturile şi interesele
legitime ale copilului sunt realizate.
Cu părere de rău, lucrând cu elevii şi părinţii, observ tot mai mulţi copii aflaţi în grija
rudelor, sau a buneilor, ori sunt în grija părinţilor, dar se simt de parcă părintele lipseşte, fiindcă
am ajuns să educăm copiii părinţilor care au fost educaţi, la rândul lor, tot de rude sau bunei. Sunt
părinţii cărora li s-au satisfăcut dorinţele, recuperând prin aceasta lipsa lor, dar nu nevoile
interioare, emoţionale.
La şedinţele cu părinţii încerc să le explic că trebuie să fie conştienţi de rolul lor în
satisfacerea nevoilor fundamentale ale copilului. O nevoie fiind vitală, ei trebuie să o satisfacă.
Numai astfel copilul va putea să-şi dezvolte întregul potenţial şi să-şi concentreze energiile pentru
a se realiza. Astfel, părinţii vor putea trăi ca o fiinţă fericită, împlinită; lucru benefic atât pentru
copil, cât şi pentru ei. Dacă nu îşi asumă în mod adecvat această responsabilitate, copilul va
dezvolta carenţe afective, atitudini şi comportamente inadecvate care îl vor afecta atât pe el, cât şi
pe părinte.
Există două modalităţi, fiecare la fel de importantă, de a satisface o nevoie a copilului. Acesta
are nevoie să fie hrănit în mod concret prin acţiuni fizice, hrana provenind din exterior: i se dă un
măr dacă îi este foame, dacă are nevoie de ajutor este susţinut, sprijinit, i se oferă timp, i se acordă
atenţie şi este ascultat. Copilul vede că se întreprind acţiuni, dar acest fapt nu este suficient. El nu
resimte dragostea care îl motivează. Deci, are nevoie să fie hrănit şi în mod emoţional printr-o
verbalizare a emoţiilor şi a sentimentelor părintelui, hrana provenind din interior, spunându-i: ce
anume se face pentru el; că se ocupă cu el din plăcere; că el este bucuria părinţilor; că este admirat.
Dat fiind faptul că nevoile sunt vitale, este imposibil să răsfăţăm un copil atunci când
răspundem nevoilor lui, dar nu trebuie de confundat nevoia cu dorinţa. Este esenţial pentru
părinte să facă diferenţa între nevoie şi dorinţă. Trebuie de răspuns nevoilor copilului în funcţie de
capacităţi. Părinţii nu trebuie să fie responsabili pentru dorinţele copilului. Ba chiar trebuie să-i
lase copilului responsabilitatea de a şi le satisface, cu complicitatea lui.
O nevoie vine din interior: nevoia de a mânca, de odihnă, de haine, de a se deplasa, nevoia
de complicitate.
- 140 -
O dorinţă vine din exterior: dorinţa de a mânca pizza,de a merge la mare, de a avea haine
scumpe, de a avea o maşină.
Aceasta nu înseamnă că nu trebuie de acordat nicio importanţă dorinţelor lui. Dorinţele
ocupă un loc important în viaţa tuturor oamenilor. Faptul că dorinţele profunde îi sunt
recunoscute, îi permite copilului să-şi trăiască viaţa cu pasiune. De aceea, fiecare năzuinţă a
copilului are nevoie să fie ascultată şi recunoscută de către părinte: „Ţi-ar plăcea mult jocul acesta”;
„Ţi-ai dori să ai propria cameră”; „Ai vrea să ai un computer precum cel al lui Alexandru”. Astfel se vede
îndreptăţit să aibă propriile dorinţe, aspiraţii şi să râvnească spre îndeplinirea lor. Important este
să nu fie negate, să nu-i se spună că dorinţele lui sunt absurde.
Totuşi, părintele nu poate şi nici nu trebuie să răspundă tuturor aşteptărilor copilului său.
Orice dorinţă poate fi îndeplinită de copil, în funcţie de evaluarea mijloacelor sale, a vârstei şi a
capacităţilor lui de a o realiza. Copilului trebuie să-i fie explicat tipul de colaborare pe care
părintele poate să i-l ofere, dar să-l lase să acceadă la dorinţele lui prin propriile mijloace.
În cadrul unei şedinţe am prezentat părinţilor fişele copiilor în care au scris ce doresc ei de la
părinţi şi le-am propus să le clasifice în nevoi şi dorinţe. Au rămas miraţi când au descoperit că ei le
satisfac, în cea mai mare parte dorinţele, nevoile materiale şi nu cele emoţionale. Am încercat să
descoperim care sunt nevoile emoţionale ale copiilor şi ce acţiuni concrete trebuie să întreprindă
părinţii:
Nevoia de a se simţi în siguranţă cu părinţii: dacă nevoia de siguranţă a copilului este
satisfăcută, el se simte bine, este încrezător; i se oferă siguranţă, încredere, bucurie şi relaxare.
Dacă această nevoie nu este satisfăcută, copilul este nesigur, se simte încordat, este neliniştit,
stresat, poate să dezvolte ticuri, să aibă coşmaruri, să fie prea lent sau prea agitat.
 Hrană exterioară: părinţii trebuie să ofere hrană, căldură, afecţiune, susţinere şi protecţie
de fiecare dată, când are nevoie; să demonstreze că părinţilor le place să se ocupe de el; să
comunice cu el printr-o atingere, o privire prietenoasă, un zâmbet aprobator; să-i insufle un
sentiment de apartenenţă, dovedindu-i că are „locul lui”, că părintele este acolo pentru el şi că se
ocupă de el în mod responsabil.
 Hrană interioară: părinţii trebuie să-i spună ce anume se face pentru el, că părintelui îi
place să se ocupe de persoana lui.
Nevoia de a fi apreciat de părinţi: atunci când copilul este satisfăcut în nevoia lui de a fi
gratificat, el manifestă determinare în întreprinderea activităţilor. Dacă nu este satisfăcut sau
dacă are un mare rezervor neumplut, copilul este adesea frustrat, se înfurie cu uşurinţă, nu
este entuziasmat pentru a întreprinde activităţi sau vrea să controleze totul prin autoritarism
şi se simte ofensat în drepturile sale.
 Hrană exterioară: părinţii trebuie să identifice şi încurajeze calităţile, capacităţile şi
punctele forte cât mai des posibil;să recunoască iniţiativele, fără a se uita că trebuie să acorde mai
multă importanţă laturii pozitive a iniţiativei decât rezultatului acţiunii.
 Hrană interioară: părinţii trebuie atunci când cuvintele pe care le aud în sine să le
considere hrana lui interioară. Ca să le simtă şi să aibă un impact asupra lui, aceste cuvinte trebuie
pronunţate cu entuziasm.
Nevoia de a simţi mulţumirea părinţilor: atunci când copilul se simte împlinit în nevoia lui
de satisfacţie este vesel, optimist, are o judecată bună pentru vârsta lui, multă imaginaţie şi
un simţ al creativităţii autentic. Dacă nu este împlinit în această privinţă, copilul este deseori
- 141 -
trist, dezamăgit, nemulţumit, pesimist, sarcastic, se critică, şi o face cu uşurinţă, procedând la

fel şi în ceea ce-i priveşte pe ceilalţi.
 Hrană exterioară: părintele trebuie să-l facă să simtă satisfacţia lui de a-l avea drept copil;
să-i demonstreze bucuria pe care i-o oferă prin însăşi prezenţa lui şi nu pentru că îi împlineşte
aşteptările pe care le avea în ceea ce-l priveşte; să-i transmită mulţumirea pentru evoluţia lui, pe tot
parcursul formării sale, cât mai des posibil.
 Hrană interioară: părinţii trebuie să-i exprime verbal mulţumirea în raport cu ceea ce este
el pentru părinte şi cu realizările lui.
Nevoia de a fi important pentru părinţi: atunci când copilului îi este satisfăcută nevoia de
a fi important, el dezvoltă o mare stimă de sine, se exprimă cu uşurinţă, este afectuos şi are o
înţelegere profundă faţă de el însuşi şi faţă de ceilalţi. Dacă nu este satisfăcut, copilul se
exprimă insuficient, se retrage în sine, are un limbaj negativ, caută confruntarea, este lipsit de
respect faţă de el însuşi şi de ceilalţi, se consideră lipsit de valoare.
 Hrană exterioară: părintele trebuie să planifice programul pentru a-i acorda tot timpul
necesar; pentru a observa comportamentele lui pozitive, mai ales atunci când părintelui îi place
ceea ce face.
 Hrană interioară: părinţii trebuie să-i spună de câte ori va avea ocazia: „Eşti important
pentru mine”, să confirme faptul că se acordă timp pentru el, spunându-i că vor desfăşura o
activitate „doar noi doi, împreună”.
Nevoia de a fi acceptat de părinţi: atunci când este satisfăcută nevoia de a fi acceptat, el se
acceptă pe sine, copilul simte şi dezvoltă dragostea, răbdarea, încrederea în sine şi în cei din
jur, toleranţa în acceptarea celorlalţi, sacrificiul de sine, compasiunea. Atunci când copilul nu
este satisfăcut suficient manifestă o respingere a propriei persoane şi a celorlalţi, frică,
anxietate, cinism, gelozie, invidie.
 Hrană exterioară: părinţii trebuie să recunoască copilul ca fiind unic, ca pe o persoană cu
drepturi depline, demnă de a fi iubită, incomparabilă; să se distanţeze în raport cu aşteptările lui în
ceea ce-l priveşte; să fie capabil să-l iubească, chiar dacă el nu corespunde idealului pe care l-a
făurit; are nevoie să fie acceptat pentru ceea ce este, fără a se ţine seama de idealurile părintelui şi
de calităţile pe care doreşte să i le dezvolte; are nevoie de acceptarea necondiţionată a părinţilor săi
pentru a învăţa să se accepte pe sine, aşa cum este.
 Hrană interioară: părinţii trebuie să-i spună că este iubit şi acceptat necondiţionat,
indiferent de dificultăţile lui. Ceea ce are el nevoie să audă este: „Te iubesc aşa cum eşti”, „Te iubesc,
pur şi simplu”.
Nevoia de a vedea modestia părinţilor: atunci când copilul este satisfăcut în nevoia de
modestie a părintelui său, dă şi el dovadă de modestie, accede cu uşurinţă la spiritualitate şi
este adaptabil. Dacă nu este satisfăcut în această privinţă, copilul devine orgolios, vanitos,
arogant, rigid, crispat, iritabil şi sever.
 Hrană exterioară: părinţii trebuie să spulbere imaginea de zeu care ştie totul şi care nu
comite niciodată o greşeală şi să recunoască slăbiciunile în faţa copilului; să mărturisească greşelile
şi să-şi ceară scuze, din respect, astfel încât să constituie un model de modestie; să revină asupra
unei decizii dacă, în unele situaţii, alta e mai potrivită.
 Hrană interioară: părinţii trebuie să-i spună copilului că trebuie să fie doar el însuşi.
Când una dintre nevoile copilului nu este satisfăcută, el se află în dezechilibru
psihoemoţional şi comportamental. Dacă părintele îşi dă seama că, din lipsă de cunoştinţe, sau
- 142 -
pentru că nu a conştientizat acest lucru, nu i-a satisfăcut copilului una dintre nevoi, este posibil să
recupereze această lipsă. Dar părinţii nu trebuie să renunţe dacă la începutul procesului de
recuperare, copilul îşi exprimă toate frustrările acumulate în privinţa lipsurilor lui anterioare.
Părinţii trebuie să nu uite de rolul şi responsabilităţile lor în creşterea şi dezvoltarea copilului
şi să conştientizeze că nimeni nu se naşte cu un fel de a fi negativ, dar devine astfel pentru că este
neîmplinit într-o nevoie fundamentală, că nu se naşte nimeni invidios, dar devine astfel, pentru că
nu s-a simţit acceptat. Ţine de datoria părinţilor să descopere nevoile, dorinţele copiilor şi să
favorizeze îndeplinirea, realizarea lor.
1. Înţelege-ţi copilul mai bine. Ghid pentru un părinte mai bun. Centrul de Informare şi
Documentare privind Drepturile Copilului din Moldova. Chişinău, 2015.
2. Suport de curs. Lucrul cu părinţii elevilor. Centrul de Informare şi Documentare
privind Drepturile Copilului din Moldova. Chişinău, 2015.
IMPORTANŢA COMUNICĂRII PENTRU STAREA DE BINE A COPIILOR
MARGARETA CÎRLIGEANU, profesor, gr. did. II, drdă,

Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă, Suceava, România
Abstract. The role of communication between parent and child is very important. Maturity in thinking the
parent helps the child make good decisions regarding mistakes that achieves this and correction. Communication
helps in choosing a future beneficial to the child.
A good child dialog restores confidence in him and helps solve major problems and so various exclude a risk
that he do something wrong or unfortunate. It is important to understand the role that communication and feel
the opposite problems parent's concern, feel the love and attention guardian. Ignorance leads to total chaos
parents in child education and inability itself draws from it to be a man of integrity in society.
It is important to send children that we love them because they are what they are and nothing else. When
we accept children unconditionally waive any tendency to change their nature, to change and transform them
into what we want to be. A show them that we care is to tell them that we love them, hug them, caress them.
If you are protected and surrounded by warmth, love and acceptance they need, children learn to love
themselves and will possess the inner strength needed to pursue their goals and get in touch with others.
They will grow aware that deserves love and will be able also to give and receive love, that have loving
relationships. How evolving parent-child relationship strongly influences how the child grows and develops in
adulthood. Just like any other relationship, strengthening of ties and positive child is a long process that requires
patience and effort from both parents. The presence and involvement of both parents in child rearing and
education are crucial for how it develops in adulthood.
So tackling disease (parental love), spending considerable time with the child, treating it with delicacy,
flexible application of the balance of rewards rather than being critical and hostile causes a good image of parents
as interpreted by children.
Într-un sens foarte larg, comunicarea desemnează orice proces prin care o informaţie este
transmisă de la un element la altul, aceste elemente fiind de natură biologică (e vorba despre
comunicaţiile în sistemul nervos), tehnologică (procedeele de telecomunicaţii) sau socială.
Teoria generală a comunicării studiază caracteristicile şi relaţiile dintre factorii de ordin
general care facilitează transferul unei cantităţi de informaţii de la un obiect la altul şi, pe baza
- 143 -
utilizării unor metode operaţionale, recomandă căi de stabilire a unor regimuri optime de
circulaţie a informaţiei în cadrul diferitelor tipuri de sisteme [1, p. 103].
În ultima vreme s-au făcut numeroase cercetări pe baza relaţiei dintre părinţi şi copii, a
comunicării dintre aceştia. Comunicarea nu este o relaţie liniară, ci una interactivă, în care sunt
implicate toate formele de comunicare: verbală, nonverbală şi paraverbală.
A asculta şi a răspunde cu înţelegere reprezintă cea mai simplă definiţie a comunicării
eficiente. Când vorbim de comunicare, sunt implicate patru lucruri foarte importante: cel puţin
două persoane, comuniune în multe moduri şi la multe niveluri, înţelegerea şi acceptarea
mesajului şi un proces continuu, nu sporadic.
Reprezentarea procesului de comunicare devine una tranzacţională, în care partenerii sunt
înfăţişaţi cu roluri de emiţător şi receptor, iar zgomotele (perturbările) parcurg toate segmentele în
acelaşi timp, indiferent de cauzele care le provoacă: fizice, fiziologice sau psihologice.
Ştiinţa şi arta comunicării se învaţă, dar nu sunt moştenite. Cel ce ştie şi poate să comunice
eficient reuşeşte să obţină ceea ce doreşte de la partenerul său, procurându-şi bucuria comunicării.
Competenţa comunicării este dobândită (parcurgându-se etape multiple), iar analiza ei înseamnă
abilitatea de a identifica unghiuri necesare şi diverse [2, p. 40].
Comunicarea cu alţii asigură dezvoltarea personalităţii, creşterea şi afirmarea eului. Aceasta
se obţine însă printr-o autoevaluare realistă, prin obiective şi scopuri realiste, prin concentrarea
atenţiei asupra progresului personal, nu al perfecţiunii ajutoarelor altora de a se prezenta realist. În
felul acesta se dobândeşte o percepţie obiectivă a personalului, cu acceptarea punctelor ei tari, dar
şi a slăbiciunilor [2, p. 49].
Aşadar, este binecunoscut faptul că, încă din primele zile de viaţă ale copilului, părinţii
reprezintă primul model social de influenţare al acestora, contribuind la formarea concepţiei
despre viaţă, a modelului de comportare şi de relaţionare a copiilor, fapt ce impune şi anumite
condiţii: răbdare, dăruire, înţelegere, atenţie, dragoste, efort, mesaje clare şi concise, timp, respect,
încredere şi, în primul rând, comunicare. Toate aceste condiţii pot asigura evitarea obstacolelor în
comunicare, feedback-ul şi alterarea rolurilor de emiţător şi receptor la cei doi parteneri ai
comunicării: părinte, respectiv copil şi determină dezvoltarea copilului şi împlinirea adecvată a
nevoilor sale.
Copiii trebuie să se simtă iubiţi, deoarece ei sunt mai atenţi la sfaturile părinţilor şi mesajele
ajung mult mai uşor la ei, cea mai importantă parte în acest proces fiind comunicarea.
Îmbunătăţirea şi eficientizarea comunicării dintre părinţi şi copii se poate face încurajând
copiii să comunice deschis cu părinţii lor, aceştia fiind capabili să îi poată opri pe părinţi din
treburile lor şi să îi ajute să le ofere mai mult timp.
Dacă vom respecta anumite principii impuse încă de la început, avantajele nu vor întârzia să
apară: întărirea relaţiei, creşterea respectului acordat părintelui, cunoaşterea copilului,
înţelepciunea şi bucuria părintelui, fericirea părintelui. Totodată şi copilul va avea avantaje: creşte
încrederea în părinte, creşte deschiderea faţă de părinte, creşte dragostea faţă de părinte, creşte
valoarea de sine a copilului.
De mare ajutor ne pot fi: partenerul de viaţă, discuţiile cu alţi părinţi, materiale de
specialitate, puterea rugăciunii, o relaţie de familie sănătoasă, copiii din familie care au depăşit
vârsta adolescenţei.
- 144 -
În familie este bine să folosim: atenţie specială, limbajele iubirii, întotdeauna adevărul, relaţii
bune cu Dumnezeu, ascultare, iubire, iertare.
Pentru starea de bine şi dezvoltarea armonioasă a personalităţii copilului şi pentru
dezvoltarea unei relaţii adecvate şi a unei comunicări eficiente între părinte şi copil, pe lângă
satisfacerea nevoilor de bază ale copilului, foarte importante sunt şi nevoile emoţionale ale
acestuia şi anume: respectul şi valorizarea celorlalţi, sinceritatea părinţilor (minciunile sau
adevărul spus pe jumătate nu fac altceva decât să-i facă să fie confuzi şi să-şi dezvolte un stil de
comunicare bazat pe minciună şi nesinceritate), acceptarea prin încurajări verbale, cât şi prin
încurajări nonverbale, dragostea părinţilor în diferite momente (fericite, triste) exprimată atât
verbal, cât şi nonverbal (prin îmbrăţişări, strângeri de mână, mângâieri), răbdarea părinţilor faţă de
copil, deoarece acesta are nevoie de timp şi de explicaţii pentru a putea înţelege de ce este necesar
acel lucru, timpul şi atenţia de care are nevoie copilul pentru a nu se simţi neglijat şi în
nesiguranţă, corectitudinea în ceea ce priveşte respectarea şi aplicarea anumitor reguli bine
stabilite încă de la început, ascultarea şi înţelegerea copilului de către părinţii săi.
Lucrul cel mai important pentru starea de bine a copilului este chiar prezenţa ambilor
părinţi: să ajungă să îi fie prieten copilului, să comunice, să afle şi să descopere împreună ceea ce îl
face pe acesta fericit.
Unii dintre părinţi, plecaţi sau nu în străinătate, fie că le acordă sau nu suficient timp,
suficientă atenţie, fie că vorbesc cu ei sau nu, fie că îi ascultă sau nu, le oferă copiilor tot felul de
atenţii: daruri, dulciuri, jucării, hăinuţe, dar acest lucru nu înseamnă că îi face fericiţi şi iubiţi pe
aceştia; copiii au nevoie de afecţiune, comunicare din partea părinţilor, iar lipsa acesteia nu duce
decât la lucruri neplăcute şi foarte greu de gestionat. De cele mai multe ori, părinţii nu
conştientizează că un copil are nevoie de un prieten şi dacă nu îl va găsi în familie, este foarte
probabil să îl caute în altă parte. Niciun părinte nu este perfect. Învăţăm împreună cu copilul,
creştem şi ne maturizăm, greşim, ne îndreptăm, trăim.
Aşadar, aceştia au obligaţia de a le oferi copiilor nu doar lucruri materiale, ci şi timp să îi
asculte şi să afle ceea ce îşi doresc.
Copilul are nevoie de un climat familial echilibrat în care să se simtă în siguranţă şi de o
comunicare eficientă cu părinţii săi. Acest lucru este posibil dacă aceştia din urmă sunt atenţi la
nevoile copilului, la preocupările legate de educaţia lui, dacă dau dovadă de înţelegere, sunt
afectuoşi şi calmi şi participă la evenimentele importante din viaţa lui.
Există totuşi momente în care suntem foarte ocupaţi şi copilul vine să ne îmbrăţişeze: este
foarte important este să nu îl respingem. O sărutare şi o strângere la piept nu ne răpesc mai mult
de un minut din activitate şi copilul Dvs. o merită cu orice prilej. Dragostea implică şi să-l ascultăm
pe copil, fiind importantă pentru a afla nevoile copilului, dorinţele sale, gândurile şi sentimentele
lui. Toate acestea vor duce la realizarea unei bune comunicări între părinţi şi copil. Copilul va
câştiga astfel încredere în părinţi şi va şti că ori de câte ori va avea o problemă sau o nelinişte va fi
ascultat şi va avea cu cine discuta. Tot aici putem încadra şi acordarea atenţiei, care în funcţie de
vârsta copilului poate consta într-o discuţie despre o anumită temă care îl preocupă sau a unui joc
pentru copii cu vârste mai mici, sprijinul şi ajutorul la lecţii sau învăţarea unor deprinderi şi
cunoştinţe extraşcolare.
Copilul va comunica cu plăcere cu părintele său dacă temele de discuţie vor fi de interes
comun şi dacă părintele nu va domina discuţia, va avea răbdare şi o atitudine deschisă, nu va
- 145 -
ridica vocea şi îşi va asculta copilul, va oferi exemple şi se va asigura că mesajul său a fost corect
înţeles. Aceste lucruri îl vor face pe copil să aibă încredere în părintele său, să fie sincer cu el şi să
nu îl mintă, să-i ceară ajutorul atunci când are nevoie şi să ştie că se poate baza pe acesta.
Un alt aspect care ţine de comunicarea dintre părinte şi copil este acela că, în discuţiile avute
cu copii lor, părinţii vorbesc foarte mult despre ceea ce simt, despre modul în care s-au simţit într-o
anumită situaţie, despre „suferinţa”, „ruşinea” sau „indispoziţia” pe care le-a creat-o un anumit
comportament al copiilor lor sau o anumită acţiune, pierzând din vedere faptul că şi aceştia au
sentimente şi emoţii şi că, poate, şi pentru ei acele acţiuni au fost dificile, ruşinoase sau dureroase.
Părinţii nu trebuie să uite că şi copiii pot avea momente de nelinişte, de îngrijorare, de
nesiguranţă sau de tristeţe, de neîncredere în propriile puteri sau de incertitudine, în astfel de
momente fiind cu atât mai important ca ei să fie alături de copiii lor, să-i sprijine, să aibă încredere
în ei, să-i asculte şi să-i încurajeze.
Cei mai mulţi specialişti vorbesc de rolul deosebit de important pe care îl au părinţii în
cadrul acestei relaţii, poate doar şi pentru simplul fapt că ei sunt adulţi, au o experienţă de viaţă şi
o personalitate deja formată.
1. Păuş V.-A. Comunicare şi resurse umane. Iaşi: Editura Polirom, 2006.
2. Şoitu L. Pedagogia comunicării. Iaşi: Institutul European, 2002.
ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
ЕЛЕНА ФЁДОРОВА,
учитель начальных классов, I дидакт. степень,
Теоретический лицей им. Рамбама, мун. Кишинэу
Abstract. In the present article there is described the using of the following interactive methods of teaching
in the primary school: cluster, lap-book, decision-tree. There are examined the matters of teaching and children’s
progress via those methods. Particularities of applying them in the educational process in the primary school are
highlighted as well.
Социально-экономические условия и культурные традиции современного общества

требуют от школы формирования личности, способной к обучению, социальной и
профессиональной интеграции. Модернизированный Куррикулум Республики Молдова
основывается на компетенциях. Для их формирования каждый ученик должен:
„освоить систему фундаментальных знаний для решения конкретных задач;
развивать умения и навыки для использования своих знаний в различных ситуациях;
решать различные проблемные ситуации в собственном видении;
решать значимые ситуации в определённых контекстах, которые представляют
сложные проблемы повседневной жизни, демонстрируя приобретённые умения и
компетенции” [5, с. 9-10].
- 146 -
Особенность современного образования состоит не в количестве полученных

учеником знаний, а в качестве их усвоения и способности применения при решении
возникающих задач. Достичь таких результатов помогут не привычные методы, требующие
репродуктивной деятельности учащихся, а методы, предполагающие активное участие
учеников в образовательном процессе. Дидактика предлагает использовать интерактивные
методы обучения.
Понятие „интерактивный” образовано от двух английских слов: „inter” – взаимный и
„act” – действовать. Оно означает „способность взаимодействовать или находиться в режиме
диалога” [1]. Интерактивные методы предполагают диалоговое обучение как в
традиционных схемах „учитель-ученик”, „учитель-группа учащихся”, так и в схемах
„ученик-ученик”, „ученик-группа учеников”.
Учитель
Ученик Группа учеников
Из схемы видно, что при использовании интерактивных методов происходит активное

сотрудничество не только между учителем и учеником, но и между самими учащимися, с
преобладанием активности последних. [1] Использование интерактивных методов
повышает интерес к учению и его эффективность через:
„самостоятельный поиск, анализ информации и выработку правильного решения
ситуации;
работу в команде: уважение чужого мнения, проявление толерантности к другой
точке зрения;
формирование собственного мнения, опирающегося на определённые факты”. [6].
Рассмотрим некоторые методы интерактивного обучения, применяемые в начальной
школе.
Кластер, в переводе с английского „гроздь, пучок, скопление” – графическая форма
преставления учебного материала, когда вокруг кластера (ключевого слова) записываются
слова, связанные ассоциативно или тематически [3].
В начальной школе первое время преобладает коллективная форма составления
кластера. С приобретением учебных навыков кластер составляют при помощи „полезных
конвертов” с готовыми карточками в группе, а потом и индивидуально. Использование
этого метода возможно на любом этапе урока, а также весь урок может быть построен в виде
кластера. Например, на этапе актуализации знаний учащиеся индивидуально записывают
всё, что знают по теме и оформляют кластер в тетради. Такая работа не только стимулирует
познавательную деятельность и рефлексию, но и даёт толчок к размышлениям по теме. На
этапе осмысления материала посредством кластера происходит структуризация учебного
материала, а на этапе рефлексии – его систематизация. Выполняться может на доске, в
тетради учениками или на отдельных листах. Хорошо использовать цветные ручки или
карандаши для дополнений одним цветом, выделения важного и существенного – другим.
- 147 -
Это позволит при подведении итогов увидеть, что узнали в результате работы, истинность
своих знаний в начале урока.
Использование кластера на уроках:
учит формировать и высказывать своё мнение, опираясь на собственный опыт,
наблюдения, новые знания;
развивает способность анализировать несколько позиций одновременно;
приучает осмысливать и творчески представлять полученную информацию.
Лэпбук (lapbook, англ.: lap – бедро, колено; book – книга) – это наколенная книга, та, что
держишь на коленях, или тематическая, интерактивная папка. Это книжка, сделанная
своими руками с различными по размеру и форме кармашками, окошками, блокнотиками
и книжечками, подвижными деталями, которые ребёнок перекладывает, достаёт,
складывает по своему вкусу и желанию. Это не только учёба, но и творчество, игра,
исследование и познание нового, систематизация знаний, повторение и закрепление
изученного. Подобные книжки-игрушки с подвижными деталями, потайными
кармашками, объёмными картинками используются в детской литературе для повышения
интереса детей к книге и заключённой в ней информации.
Лэпбук – это не только средство обучения, но и особая форма организации учебного
материала. Создаётся лэпбук на определённую тему по заранее составленному плану и
является результатом самостоятельной исследовательской деятельности ребёнка по
изучению данной темы. Поскольку для заполнения папки ученик должен изучить
материал, провести наблюдения, такая работа помогает закрепить и систематизировать
знания по заданной теме. Рассматривание поделки позволит освежить в памяти
пройденный материал.
Лэпбуки используются педагогами с разными целями:
помочь ребёнку усвоить новую информацию активным и занимательным
способом;
повторить пройденный материал в любой момент, обратившись к уже
изготовленной книге;
научить самостоятельно собирать и систематизировать разнородную
информацию;
организовать совместную деятельность в моделях „ученик-ученик”, „ученик-
родитель!;
организовать предметно-пространственную развивающую среду обучения.
Для создания лэпбука, после определения его темы, составляется план или содержание
книги, чтобы полностью раскрыть тему. Содержание и определяет названия кармашков, в
которых будет размещена информация. Разработка макета книги – очень важный этап,
поскольку необходимо продумать каким образом будет представлен каждый пункт плана,
где он будет размещён, как вместить все кармашки в книгу. Самый творческий и
занимательный этап – выбор кармашков, поскольку разнообразие видов, форм и размеров
впечатляет, вдохновляет и заставляет забыть о цели работы. Последний этап – размещение
информации в кармашках и оформление лэпбука [4].
„Дерево решений” – техника принятия решений в неоднозначных ситуациях. Метод
предполагает графическое изображение возможных вариантов с их позитивными и
- 148 -
негативными сторонами. Сопоставление и оценивание положительных и отрицательных

оценок по „ветвям” дерева позволяет выбрать оптимальное решение и обосновать его.
+
+
Решение 1
– Решение –
+
ПРОБЛЕМА Решение 2
–
+ +
Решение 3
– Решение – Решение
Применение метода „Дерево решений” помогает учащимся разобраться в механизме

принятия решений, оценке исходных данных. Учитель, определяя тему, формулирует суть
проблемы и записывает её на доске. Все ученики получают информацию о ней в печатном
виде для ознакомления, после чего учитель вводит учащихся „в образ”, предлагая
представить себя людьми, для которых эта проблема актуальна, и ответить на вопрос:
„Почему вам надо её решить?”
На этапе ознакомления с методом, способы выхода из проблемы обозначаются путём
коллективного „мозгового штурма”, где нет неправильных мнений. Каждый вариант
решения обсуждается в свете положительных или отрицательных последствий его принятия
и применения. Таким образом, остаётся наилучший прогноз выхода из обозначенной
проблемы.
По мере наработки навыка использования метода, учащиеся проводят обсуждение в
малых группах, после чего представляют лучший вариант решения проблемы и
обосновывают его. Представленные мнения обсуждаются, и из них выбирается одно
оптимальное [2].
Использование метода „Дерево решений”:
учит обосновывать принятые решения;
развивает способность находить пути решения проблемы, анализируя позитивные
и негативные последствия;
создаёт комфортные условия на уроке, поскольку принятие решений не влечёт
негативных последствий для ученика.
Все интерактивные методы призваны решить главную задачу современной школы –
научить ребёнка учиться с удовольствием. Какие методы выберет учитель для решения этой
задачи – вопрос его творчества и мастерства.
Библиография:
1. Двуличанская Н.Н. Интерактивные методы обучения как средство
формирования ключевыхкомпетеций. В: Наука и образование. Научное издание
МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2011, № 4. Доcтупно: technomag.edu.ru
2. Методический бюллетень „Активные и интерактивные методы обучения”.
Доcтупно: www.sh2slonim.by
3. Словари и энциклопедии на Академике. Доcтупно: dic.academic.ru
- 149 -
4. Фёдорова Е. Лэпбук как новая форма проектирования учебных результатов

школьников. В: Învăţătorul Modern. Специальный выпуск на русском языке, 2016,
№ 1, с. 6-7.
5. Школьный куррикулум: для 1-4 кл. // Мин-во просвещения Респ. Молдова.
Кишинэу: Б. и., (F.E.-P. „Tipogr. Centrală”), 2011.
6. Шутова Г. Активные и интерактивные методы обучения: обзор, классификация и
примеры. Доcтупно: pedsovet.su
КЕЙС-ОБУЧЕНИЕ И ЕГО ВОЗМОЖНОСТИ

В ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
АНЖЕЛА КУРАЧИЦКИ,
доктор педагогики, конференциар,
КГПУ им. И. Крянгэ
Abstract. Pedagogy reveals great opportunities for finding new resources, forms and methods of training
and education. Within the framework of educational research, new approaches and views on the formation of key
competencies of students are constantly appearing. At the current phase, a decent place is taken by case-
technology.
Case technology is aimed at teaching students to apply existing knowledge to specific situations in order to
solve the problem that is of practical importance. The case represents a central point in the content of case-
technology, and is necessary to be examined by the students for independent acquisition of knowledge and
implementation of assignments during the lecture.
Поступательное развитие педагогики открывает большие возможности в поиске новых

средств, форм и методов обучения и воспитания. В рамках педагогических исследований
постоянно появляются новые подходы и взгляды на формирование ключевых компетенций
учащихся. Достойное место на современном этапе занимает кейс-технология.
Кейс-технология направлена на научение учащихся чему-либо, т.е. на овладение
навыками применения имеющихся знаний к конкретной ситуации, для решения проблемы,
имеющей практическое значение [3].
Особенность технологии состоит в том, что в ходе подготовительной работы учителем
ставится проблема, не имеющая однозначного и очевидного решения, подбирается и
раздается материал, отражающий какой-либо вопрос. При этом учитель не оглашает тему,
но поясняет, в чем заключается деятельность обучающихся и по каким критериям будет
оценена их работа. Управляемость процесса обучения состоит в том, что право подбора
информации (при допустимости участия обучающихся в подборе на стадии подготовки
кейса) принадлежит учителю. И, потому, он может прогнозировать ход обсуждения
проблемы и варианты предлагаемых решений.
История кейс-обучения [1] начинается с XVII в., когда теологи брали из жизни
реальные случаи и анализировали их, обучая своих студентов. Родиной современного
метода являются Соединенные Штаты Америки, а более точно – Школа бизнеса
Гарвардского университета. Кейс-технологии зародились в учебном процессе в 1870 году;
внедрение этого метода в Гарвардской школе бизнеса началось с 1920 года в бизнес-
- 150 -
практике. На современном этапе метод кейс-обучения активно используется в образовании,

в учебной практике студентов и школьников.
Кейс-технология [5, с. 59] – это интерактивная технология для краткосрочного
обучения, на основе реальных или вымышленных ситуаций, направленная не столько на
освоение знаний, сколько на формирование у слушателей новых качеств и умений.
Процесс кейс-обучения реализуется на четырех этапах:
1. Подготовительный этап – определение места кейса в рабочей программе, поиск
источников, описание хода занятия.
2. Ознакомительный этап – вовлечение учащихся в процесс работы, выбор
оптимальных форм.
3. Аналитический этап – обсуждение проблемы в группах, поиск решения.
4. Итоговый этап – окончание работы по кейсу.
На первом этапе предлагается для обсуждения проблемная ситуация. Анализ ее
позволяет ученикам осознать содержание противоречия, самостоятельно сформулировать
или воспринять ту проблему, которую предлагает учитель. С целью устранения трудностей
на этом этапе реализуются такие приемы:
а) система «наводящих» (без подсказки) вопросов, заданий. («Рассмотрите и устно
опишите внешний вид… Не возникает ли у вас вопросов во время этого?»);
б) ориентирование учеников на анализ содержания задания и сравнение его
составляющих частей, то есть выделение сторон, которые вступают в противоречие.
(«Прочитать задание. Выделить те части, в которых закончены мысли об объекте…
Сравнить эти части. Какой вопрос можно поставить?»);
в) привлечение к последовательному анализу содержания задания. («Что в задании
известно об объекте (или вспомните об объекте…)? Что неизвестно? Что нужно узнать
(определить)?;
г) актуализация известных знаний об объекте и побуждение к сравнению с теми,
которые подаются в задании. («Вспомните о… Что вы узнали об объекте из задания?
Сравните, что вы знаете и о чем прочитали. Не возникает ли у вас вопросов? О чем вы
хотели бы спросить?»).
На втором этапе – этапе высказывания версии для управления деятельностью
школьников часто используется непрямая «подсказка» хода решения проблемы. Значение
такой помощи изучалось в психологии. Экспериментально доказано, что она имеет
учебный эффект тогда, когда в конкретной проблемной ситуации полностью исчерпаны
индивидуальные возможности ребенка.
Приемы, которые облегчают поиски путей выполнения учебно-исследовательских
заданий, могут быть такими:
а) дополнительная информация (в виде схематического изображения предметов,
явлений, процессов, дополнительных наблюдений за ними; актуализации жизненного
опыта; просмотра видеофильмов);
б) повторение способа выполнения аналогичных заданий;
в) решение аналогичных, но более простых заданий;
г) указание на аналогии;
д) постановка дополнительных вопросов, которые направляют ход рассуждения;
- 151 -
е) актуализация общих законов, правил, принципов и закономерностей, которые

будут способствовать объяснению или предвидению фактов, действий.
На третьем этапе происходит доказательство правильности суждения – одно из
важных звеньев решения проблемы. Дети выполняют систему последовательных действий,
направленных на отбор и группирование фактов, установление определенных связей,
осуществление обобщений и формулирование предыдущих выводов. Итогом такой работы
является подтверждение суждения, определенной степенью его уточнения и расширения,
или отрицания, то есть доказательство его ошибочности. Кроме того, суждение выступает
для ребенка управляющим принципом, который определяет промежуточные цели и
конкретные задачи исследования, направляет поиск. На этом этапе управление
самостоятельной познавательной деятельностью детей состоит в направлении исследований
соответственно правильно построенным суждениям. Приемы корректирования и
регулирования могут быть такими, как и на предыдущем этапе.
На последнем этапе ученики делают общий вывод и сравнивают его с
определенными целями. Анализ выполнения учебного задания является завершающим
элементом педагогического руководства. Он обеспечивает полное осознание всеми
учениками класса каждого этапа решения проблемы, понимание сути допущенных ошибок,
ценности применения отдельных действий и операций. Анализ проводится путем
фронтальной беседы – дебрифинга (рефлексии).
Выделение и решение проблемы на таком уровне не только позволяет овладевать
опытом оперирования усвоенными знаниями и умениями, но и приобрести новые, которые
являются продуктом их творческой деятельности.
Название кейс-технологии произошло от латинского casus – запутанный необычный
случай, а также от английского case – портфель, чемоданчик. Происхождение терминов
отражает суть технологии. Учащиеся получают от учителя пакет документов – кейс, с
помощью которого выявляют проблему и пути решения, либо вырабатывают варианты
выхода из сложной ситуации, когда проблема обозначена.
Кейс (ситуация) [2, с.27] – это соответствующая реальности совокупность
взаимосвязанных факторов, явлений, размышлений и действий персонажей,
характеризующая определенный период или событие, и требующая разрешения путем
анализа и принятия решения.
При создании кейса необходимо учитывать:
1. Формирование дидактических целей кейса. Этот этап включает определение места
кейса в структуре учебной дисциплины, определение того раздела дисциплины,
которому посвящена данная ситуация; формулирование целей и задач; выявление
«зоны ответственности» за знания, умения и навыки учеников.
2. Определение проблемной ситуации.
3. Построение программной карты кейса, состоящей из основных тезисов, которые
необходимо воплотить в тексте.
4. Сбор информации относительно тезисов программной карты кейса.
5. Построение или выбор модели ситуации.
6. Выбор жанра кейса.
7. Написание текста кейса.
- 152 -
8. Диагностика правильности и эффективности кейса; проведение методического

учебного эксперимента, построенного по той или иной схеме, для выяснения
эффективности данного кейса.
9. Подготовка окончательного варианта кейса.
10. Внедрение кейса в практику обучения, его применение при проведении учебных
занятий.
11. Подготовка методических рекомендаций по использованию кейса: разработка
задания для учащихся и возможных вопросов для ведения дискуссии и презентации
кейса, описание предполагаемых действий учащихся и преподавателя в момент
обсуждения кейса.
Кейсы используются в конце изучения больших тем. Чаще всего бывают
межпредметные. Учитель может использовать как готовые кейсы, так и собственные
разработки. Наибольшего эффекта можно достичь при системном подходе к выбору кейс-
технологий и четкому использованию всех требований к составлению кейсов.
Разработку кейсов в начальной школе можно осуществлять в следующем алгоритме [5,
с.32]:
1. Тема кейса – определяется темой урока.
2. Цель кейса – чему должны научиться учащиеся в процессе выполнения заданий
кейса, что усвоить.
3. Источники кейса – информация, которая использовалась для составления кейса.
4. Содержание кейса:
4.1 Ситуация или ключевой вопрос (для дискуссии).
4.2 Факты, которые помогут лучше понять содержание кейса или ответить на вопросы
кейса.
4.3 Вопросы и задания к кейсу. К их формулировке выдвигаются следующие
требования:
- должны быть четко сформулированы, без двусмысленностей;
- должны активизировать школьников. С этой целью возможно использование
клише для начала вопросов:
Можете аргументировать..?
Что можете сказать о..?
Как можете доказать..?
Чем можете дополнить..?
Можете рассказать подробнее..?
Можете объяснить..?
Какие сходства и различия существуют между..?
- должны стимулировать гибкость и открытость общения. С этой целью можно
использовать клише для начала вопросов:
Что вы думаете об...объясните?
Как доказать, что..?
Расскажите подробнее…
Сможете ли объяснить..?
4.4 Приложение к кейсу (таблицы, графики, схемы и т.д.)
5. Результаты кейса - связанные с освоением знаний и навыков (умение работать с
текстом, освоение методов анализа и т.д.), образованные самими участниками
- 153 -
взаимодействия через реализованные личные цели обучения (появление опыта

принятия решений, решения проблем, повышение уровня коммуникативных умений,
опыт работы в группе и т.д.)
Учет структурных компонентов кейсов, разработанных для начальной школы,
позволяет учителю разграничить процесс кейсового обучения младших школьников от
учебного процесса по кейсам учеников средней и старшей школы.
Организуя кейс-обучение, можно утверждать, что это процесс посильный как для
учителя, так и для учащихся начальной школы, открывает еще один путь активизации
школьников, получения ими глубокого и эффективного знания.
1. Волгин Н.А. Кейсы: феномен, методика составления и использования. Москва:
РАУ, 1994.
2. Изменения в образовательных учреждениях: опыт исследования методом кейс-
стадии. Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 2003.
3. Козина И. Case study: некоторые методические проблемы. В: Рубеж, 1997, № 10-11,
с. 177-189.
4. Курачицки А. Кейс-технологии и их роль в учебном процессе начальной школы.
В: Învăţătorul modern. Специальный выпуск на русском языке, 2012, №1, с. 29-34.
5. Шимутина Е. Кейс-технологии в учебном процессе. В: Школьные технологии,
2008, №5, с. 58-66.
JOCURILE DIDACTICE – MODALITATE DE EDUCAŢIE LITERAR-ARTISTICĂ

A ELEVILOR MICI
LUDMILA SAMANATI, învăţătoare, grad didactic superior,

IPLT „Onisifor Ghibu”, mun. Chişinău
Abstract. This article proposes a series of games that can be used at the lessons to achieve literary and
artistic education of pupils in primary education stage. Through games children are included in the imagined
situation and act, speak more expressive according to the text, acquire new words and understand the artistic
language of the literary text, develop their creative skills, develop emotional attitudes for the literary text,
cultivate their love towards books.
În psihopedagogie e dovedit că jocul constituie o necesitate în viaţa copilului, fiind pentru

dânsul distracţie, învăţătură, muncă principală, îndeletnicire, dar şi o primă formă de educaţie. În
concepţia lui Ed. Claparede, jocul este muncă, este bine, este datorie, este ideal al vieţii. Jocul este
singura atmosferă în care fiinţa sa psihologică poate să respire şi, în consecinţă, poate să acţioneze.
Prin joc copilul ghiceşte şi anticipează conduitele superioare [2].
Recunoscut pentru contribuţia pe care o aduce la instruirea şi educarea elevilor, jocul este
inclus în sistemul metodelor de educaţie şi instruire, cu rezultate deosebit de importante. În primul
rând pentru că jocul răspunde în modul cel mai fericit particularităţilor de vârstă ale şcolarilor
mici, iar în al doilea rând pentru că elementul distractiv pe care îl conţine stimulează interesul şi
- 154 -
curiozitatea epistemică a şcolarilor. Fiind o modalitate de asimilare a realului în activitatea proprie,

jocul asigură elevilor posibilităţi largi de activizare intelectuală.
D.B. Elkonin afirma că jocul este esenţa dezvoltării şi în perioada copilăriei este adoptat
pentru diversele sale funcţii [3]:
- stimularea funcţiilor intelectuale, prin intermediul cărora se realizează cunoaşterea realităţii
obiective. în timpul jocului copilul vede lucrurile aşa cum doreşte şi mereu inventează;
- modelarea proceselor afective, copilul îmbogăţindu-şi viaţa afectivă şi învăţând să-şi
stăpânească emoţiile şi să reacţioneze adecvat (pozitiv sau negativ);
- dezvoltarea proceselor motivaţionale, copilul dezvoltându-şi interesele de cunoaştere;
- funcţia de comunicare a limbajului este cultivată prin intermediul jocului.
Jocul oferă mijloace cu care învăţătorul îi poate ajuta pe elevii mici să-şi însuşească
cunoştinţe temeinice pe căi uşoare şi plăcute. Jocul didactic are bogate resurse de stimulare a
creativităţii. Prin libertatea de gândire şi de acţiune, prin încrederea în puterile proprii, prin
iniţiativă şi cutezanţă, jocurile didactice devin pe cât de valoroase, pe atât de plăcute. În joc se
dezvoltă curajul, perseverenţa, dârzenia, combativitatea, corectitudinea, disciplina, prin
respectarea regulilor jocului, precum şi prin spiritul de cooperare, de viaţă în grup, de
comportament civilizat.
Sistemul de dirijare a jocului didactic se compune din două unităţi:
1) asigurarea organizaţională şi pedagogică a jocului, care include următoarele aspecte
metodologice:
a. alegerea jocului în corespundere cu scopurile şi problemele pedagogice;
b. determinarea locului pe care îl ocupă jocul didactic printre celelalte metode de instruire şi
educaţie;
c. determinarea numărului optimal de jucători;
d. calcularea timpului de realizare a jocului în structura activităţilor;
e. alegerea materialelor didactice pentru joc.
2) dirijarea pedagogică nemijlocită a activităţii de joc a copiilor este alcătuită din trei etape de
dirijare:
a. introductiv-pregătitoare – este menită să trezească interesul şi dorinţa copiilor de a se juca;
b. funcţională – asigurarea realizării funcţionale tuturor comportamentelor structurale ale
jocului didactic;
c. finală – totalizarea jocului [4, p. 54-57].
Un mijloc de a realiza educaţia literar-artistică a elevilor mici îl formează jocurile didactice.
Literatura de specialitate oferă o mulţime de jocuri care se pot utiliza în cadrul lecţiilor, iar
măiestria învăţătorului va duce la rezultate frumoase. În îmbinarea activităţii de învăţare cu jocul
copilul dobândeşte mai uşor unele noţiuni. La alcătuirea şi gestionarea jocului, învăţătorul trebuie
să ştie că acesta nu reprezintă un joc în sine, adică nu serveşte numai pentru distracţia copiilor.
În activitatea noastră pedagogică, jocul didactic este subordonat problemelor educaţionale
care se soluţionează la lecţia de limba şi literatura română. Indiferent de durata desfăşurării, jocul
este planificat din timp, învăţătorul stabilind locul în structura lecţiei, este determinată forma de
realizare, pregătit materialul necesar pentru joc. Jocurile se aleg în funcţie de locul care le-a fost
fixat în structura lecţiei, uneori acesta este prezent pe parcursul întregii lecţii, alteori – în anumite
secvenţe ale ei, în raport cu obiectivele trasate şi cu necesităţile de predare.
- 155 -
La alegerea unui sau altui joc didactic am urmărit ca acesta să corespundă particularităţilor
de vârstă; să se adreseze întregului colectiv de elevi, să contribuie la organizarea acestuia, la
ridicarea stării emoţionale; să dezvolte spiritul loial, colegial de competiţie; să nu repete conţinutul
altor activităţi; să stimuleze interesul elevilor pentru citit.
Astfel, am recurs la următoarele jocuri: „Găsiţi cuvântul cu sens opus apropiat”,
„Restabileşte proverbul”, „Răspunde la întrebare”, „Cutia fermecată”, „A cui poveste e mai
interesantă?”, „Cuvântul şi rima”, „Trăistuţa cu poveşti”, „Continuaţi poezia, povestea ...”,
„Ghicitori şi răspunsuri” etc.
Având, de exemplu, să restabilească proverbul Cine ştie carte ..., elevii au propus mai multe
variante: este deştept; devine înţelept; ajunge departe; înfruntă duşmanii; are patru ochi; are suflet frumos;
este de nebiruit; poate să câştige mulţi bani; este plin de bunătate; are bună parte etc.
Jocul de găsire a rimelor este unul mai mult decât distractiv pentru elevi. În procesul
activităţii respective, ei au ajuns să înţeleagă şi chiar să formuleze concluzia că muzicalitatea unei
poezii este determinată, în mare măsură, de rimă şi de ritm. Ţinem să menţionăm că acest joc s-a
desfăşurat în mod diferit: se citea textul şi, la un moment dat, se făcea o pauză ca elevii să rostească
în cor cuvântul care să rimeze cu cel din versul precedent. În alte cazuri, elevii erau solicitaţi să
recite poezii şi să omită, în timpul recitării, cuvântul de la sfârşitul ultimului vers, pe care colegii
lor trebuiau să-l găsească. Mai jos prezentăm câteva variante propuse de elevi pentru textul Ploaie
de vară de Ianoş Ţurcanu: Ploaia veselă de vară/ S-a pornit, din cer (aseară, uşoară, cam chioară, c-o
floare, spre soare)/ Vii mărgele de argint/ Cad pe frunze (ţopăind, tropăind, vâjâind, bolborosind, în
labirint, strălucind)/ Picături de ploaie mici/ Spală blana la (arici, pitici, furnici, mămici).
Prin intermediul jocului „Punguţa cu poveşti” am contribuit la dezvoltarea abilităţilor de
analiză, sinteză, comparare, generalizare. În cadrul acestui joc elevii s-au învăţat să asculte, să
gândească, să judece, să-şi imagineze, să concluzioneze. Detaliem esenţa jocului: un elev este
chemat în faţa clasei pentru a extrage din punguţă o fişă în care este înscris titlul unei poveşti.
Această fişă, fără ca să fie citită, îi era acroşată pe spate. Colegii, ştiind titlul poveştii, îi spuneau
indicii pentru a ghici. De exemplu, pentru povestea „Ursul păcălit de vulpe” elevii au propus
indicii: acţiunea are loc iarna; un personaj s-a ascuns în scorbură; moşneagul îi ducea babei un cadou;
moşneagul se întorcea de la pescuit; era o vulpe şireată; cuiva i-a îngheţat coada în baltă etc.
Jocul „Continuă povestea” a contribuit la formarea priceperilor de a povesti un basm
cunoscut. Un elev alege de pe masa învăţătorului o carte cu povestea pe care ar dori s-o asculte şi
începe a o povesti. După ce povesteşte un fragment, transmite cartea altui coleg. Acesta, la rândul
său, continuă să spună povestea. El, de asemenea, transmite cartea altui copil, care continuă să
povestească. În acest mod jocul continuă până se sfârşeşte povestea.
Jocul „Lanţul ghicitorilor” a contribuit la dezvoltarea gândirii logice, a priceperii de a spune
şi de a dezlega ghicitori la diverse teme şi la recunoaşterea ghicitorii ca specie literară. Învăţătorul
le propune elevilor să spună şi să dezlege ghicitori pe o anumită temă, de exemplu, despre iarnă, şi
începe jocul spunând o ghicitoare: Doi tăciuni şi-un morcov roşu /Ieşi şi tu să-l vezi pe moşu’. Cine
dezleagă răspunsul spune altă ghicitoare, de exemplu Cine-a înflorit fereastra cu argint în noaptea
asta? Această modalitate este reiterată.
Cu scopul de a îmbogăţi vocabularul elevilor şi de a dezvolta expresivitatea vorbirii, am
organizat jocul „Găseşte cuvântul cu sens opus”. Pe masa învăţătorului se află fişele cu sarcini
corespunzătoare. Un elev ia o fişă, citeşte cuvântul cu voce tare şi alcătuieşte o propoziţie, folosind
- 156 -
cuvântul cu sens opus celui dat. De exemplu, dacă elevul a citit cuvântul harnic, răspunsul a fost:
într-un sat trăia un om leneş.
Pentru a-i învăţa pe elevi să alcătuiască comparaţii, am desfăşurat jocul „Îmbină corect”. Pe
tablă sunt scrise două coloniţe: una cu substantive, iar alta de cuvinte cu care acestea se pot
compara. Elevii se aranjează în două rânduri (echipe), apoi trec la tablă câte un reprezentant al
echipelor: unul numeşte substantivul, iar celălalt alege comparaţia. Dacă au îmbinat corect, se
întorc la echipă, dacă nu – se aşează în bancă. Câştigă echipa în care rămân mai mulţi jucători.
Unul dintre jocurile care a urmărit dezvoltarea creativităţii elevilor a fost „Povestea în cerc”.
Obiectivul urmărit a fost alcătuirea unei povestiri/ poveşti în grup.
Procedura de aplicare a acestui joc didactic este următoarea:
- elevii sunt împărţiţi în grupuri, fiecare grup fiind aranjat în cerc;
- primul elev alcătuieşte o propoziţie folosind una dintre formulele iniţiale ale unei poveşti/
povestiri, de tipul a fost odată, cândva; cică era odată etc.
- următorul elev (cel din stânga) alcătuieşte propoziţia a doua, ţinând cont de cele relatate în
enunţul precedent;
- fiecare elev din grup continuă, printr-un enunţ al său, povestea începută de colegii lui,
contribuind astfel la alcătuirea unei istorii;
- elevii se ocupă apoi de redactarea textului: cizelează enunţurile, adaugă anumite cuvinte şi
expresii cu sens figurat propuse de înşişi elevii grupului;
- urmează lectura expresivă a textului obţinut;
- în final, elevii discută pe marginea textelor alcătuite (Care text le-a plăcut mai mult? De ce? Ce
le-a plăcut în deosebi? Ce nu le-a plăcut? etc.).
Menţionăm că această activitate, pe lângă faptul că a contribuit la dezvoltarea imaginaţiei
elevilor, a limbajului artistic, a gândirii asociative, i-a inclus într-o atmosferă de lucru în grup,
fiecare elev explorând la maximum potenţialul său creativ.
În concluzie, menţionăm faptul că jocul didactic este una din cele mai efective metode pentru
a realiza educaţia literar-artistică a elevilor mici. Prin intermediul jocului copiii se includ în situaţia
imaginată şi acţionează; vorbesc mai expresiv, utilizând formule textuale; îşi dezvoltă aptitudinile
creatoare; îşi formează atitudini emotive pentru textul literar; pătrund în conţinutul emoţional şi
cel ideatic al textului; însuşesc cuvinte noi şi înţeleg limbajul artistic al textului literar; îşi cultivă
dragostea de carte.
1. Cemortan S. Jocuri literare. Chişinău: Editura Stelpart, 2008.
2. Claparede Ed. Psihologia copilului şi psihologia experimentală. Bucureşti: E.D.P., 1991.
3. Elkonin D.B. Psihologia jocului. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1995.
4. Granaci L. Educaţia prin joc: Teorie şi practică. Chişinău: Epigraf, 2010.
- 157 -
ASPECTE SEMNIFICATIVE ALE PREGĂTIRII COPIILOR PENTRU ŞCOALĂ
ALA VASILACHE,
drdă, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Abstract. The article „Signifiant aspects of training children for school” is dedicated to the examination of
certain problems regarding the preparation of children for school. There are examined several approaches of
maturity phenomenon of school: preparedness for instruction in school, general preparation for school, special
training. The author is looming a number of specific issues about the preparation of children for school which are
to be solved on the one hand by scientists, on the other hand by the teaching staff.
În spaţiul educaţional contemporan problema pregătirii copiilor pentru şcoală, capătă o

pondere reprezentativă, cu atât mai mult cu cât avem în vedere importanţa acţiunilor pedagogice
la treapta preşcolară, dată de impactul pe care această etapă o are asupra formării unor structuri de
bază ale personalităţii copilului, care determină adaptarea sa ulterioară la activitatea de învăţare
din şcoală.
Pregătirea copiilor pentru şcoală este o problemă complexă, care cuprinde toate domeniile
vieţii copilului. În cele ce urmează ne vom referi la unele aspecte ale pregătirii copilului pentru
şcoală. Prin acest demers intenţionăm să reliefăm complexitatea acestui subiect, precum şi
multitudinea interogaţiilor pe care le generează problema pregătirii copiilor pentru şcoală.
Din această perspectivă, vârsta preşcolară mare (6-7 ani) este definită în psihopedagogie ca o
perioadă de tranziţie. În acest sens, trecerea la activitatea de învăţare din şcoală nu reprezintă, pur
şi simplu ca o schimbare de condiţii externe, ci o etapă nouă cu circumstanţe noi pentru formarea
personalităţii copilului. Lucrul acesta se va întâmpla doar în cazul când copilul este pregătit pe
parcursul perioadei de toată dezvoltarea anterioară, când acesta a trecut deja criza interioară şi când
apare tendinţa spre o stare nouă – statutul de şcolar. Perioada de tranziţie se mai deosebeşte prin
schimbarea comportamentului copilului, el se supune mai greu influenţelor educative. Prin urmare,
este o treaptă de tranziţie, când copilul nu este „nici preşcolar” şi „nici şcolar încă”, pe care Л.
Выготский o defineşte ca fiind critică, numind-o „criza de la 7 ani” [5, p. 658]. Momentele de
cotitură în dezvoltare se caracterizează prin trecerea de la o perioadă stabilă la alta, prin anularea
situaţiilor sociale precedente şi apariţia unora noi, se produc modificări şi în sistemul de raporturi
cu mediul.
Lucrările pe această temă lasă să se înţeleagă faptul că pregătirea copiilor pentru şcoală este
abordată în context pedagogic, psihopedagogic, psihologic, fiziologic chiar. În literatura din domeniu
se operează cu mai multe sintagme pentru desemnarea fenomenului maturitate şcolară: pregătire
pentru instruirea în şcoală, pregătire generală pentru şcoală, pregătire specială etc. Astfel, se constată o
polarizare de concepte [2].
Unii cercetători, pe de p parte, vorbesc despre pregătirea generală pentru şcoală, atunci când
copilul atinge un nivel de dezvoltare fizică, intelectuală, motivaţională, emoţional-volitivă. Acest
nivel asigură încadrarea cu succes în activitatea de învăţare şi la noile condiţii. În portofoliul
pregătit pentru viaţa şcolară, В. Мухина include, de exemplu: pregătirea motivaţională, personală
(poziţia interioară a şcolarului), pregătirea volitivă, intelectuală şi verbală [8, p. 124]. Pe de altă
parte, cercetători Т. Ерофеева, Л. Павлова, Т. Комарова, А. Метлина, О. Анищенко examinează
- 158 -
pregătirea pentru şcoală, ca pregătire specială (pregătirea copiilor pentru însuşirea disciplinelor
şcolare: cititul, scrisul, matematica etc.).
În vederea asigurării Curriculumul educaţiei copiilor de vârstă preşcolară în R. Moldova, au
fost efectuate studii în domeniul pregătirii copilului pentru şcoală (S. Cemortan, A. Bolboceanu,
V. Pascari, L. Mocanu, S. Râjicov, J. Racu, M. Vasiliev etc.). Autorii sesizează eficienţa acestei
perioade în formarea nu atât a unei sume de cunoştinţe, cât pregătirea generală pentru încadrarea
fără dificultate a copiilor în activitatea de învăţare din şcoală [Apud, 3, p. 371-373].
Pentru obţinerea succesului şcolar, copilul trebuie să posede la intrarea în şcoală un set de
conduite prealabile, conform clasificărilor întâlnite în literatura de specialitate (G. Duncan,
S.J. Meisels, R. Sassu etc.). Acestea sunt grupate pe domenii de dezvoltare: (a) Dezvoltarea fizică şi
motorie se referă la caracteristici, cum ar fi la dezvoltare fizică conform nivelului de vârstă,
aptitudini motorii fine, aptitudini motorii grosiere, stare se sănătate bună; (b) Abilităţi cognitive:
abilitatea de a se focusa pe o sarcină, inhibiţia comportamentelor irelevante sau a stimulilor
irelevanţi, persistenţa în sarcină, memoria, limbajul şi abilităţile de comunicare, abilitatea de
organizare a informaţiei, aptitudini de rezolvare a problemelor, interesul pentru învăţare şi
curiozitatea; (c) Abilităţi sociale şi emoţionale: - ascultarea, urmarea instrucţiunilor, abilităţi de lucru
în grup, responsabilitatea, cooperare, iniţiativa - reprezintă abilităţi sociale legate de activitatea de
învăţare; - respectul faţă de ceilalţi, interacţiuni pozitive - reprezintă abilităţi sociale interpersonale; -
recunoaşterea emoţiilor proprii, cât şi a celor din jur, însuşirea regulilor, reglarea emoţională şi
comportamentală, afecte pozitive - reprezintă abilităţile emoţionale; (d) Abilităţi preacademice:
cunoştinţe despre proprietăţile obiectelor: (culoare, mărime, funcţii), înţelegerea relaţiilor dintre
obiecte, evenimente, oameni, abilitaţi de categorizare, rezolvare de probleme simple de
matematică etc.; (e) Caracteristici personale: reactivitate şi autoreglaj (M. Miclea, L. Mihalca). Aceste
domenii ale dezvoltării se numesc şi „facilitatori academici” ai învăţării (S. Di Perna, J. Elliot),
deoarece anumite aptitudini preexistente, atitudini şi comportamente par să contribuie
optimizarea activităţii de învăţare [Apud, 2, p. 36].
D. Elkonin defineşte perioada de trecere de la grădiniţă la şcoală ca etapă de schimbare a
tipului activităţii [Apud, 5, p. 38-39]. Deci, pregătirea psihologică pentru şcoală, în opinia autorului,
se concretizează prin schimbarea activităţii dominante. Structura şi trăsăturile definitorii ale
activităţii de învăţare presupune anumite priceperi, pe care copilul trebuie să le acumuleze încă în
preşcolaritate, fapt care ar asigura pregătirea psihologică pentru şcoală a acestora.
În aria pregătirii psihologice a copiilor pentru şcoală se înscrie şi dezvoltarea sferei
motivaţionale a personalităţii, a apariţiei motivelor sociale şi subordonarea acestora. Motivele, după
cum menţionează S. Rubinştein, reprezintă „materialul de construcţie” din care se „construcţie”
caracterul copilului. Motivele îndeplinesc o funcţie dublă: în primul rând, ele încurajează şi conduc
activităţile individului, în al doilea rând, dau activităţii un caracter subiectiv. Astfel, esenţa
activităţii, inclusiv cea de învăţare din şcoală, este determinată de motivele acesteia [10, p. 89-90].
În opinia autorilor F. Turcu şi A. Turcu, motivaţia este o condiţie pentru activitatea de
învăţare şi, în acelaşi timp, un produs al acesteia, care se exprimă prin interese şi atitudini
[4, p. 96]. Totodată, motivaţia, în viziunea lui A. Lazăr, se poziţionează între sarcina de învăţare şi
realizarea acesteia, devenind astfel o variabilă intermediară ce influenţează reuşita şcolară [1, p. 8].
Prin urmare, fiind un mecanism psihologic, motivaţia este vectorul fundamental al
personalităţii copilului care, în activitatea de învăţare, orientează conduita lui spre realizarea
- 159 -
obiectivelor. Evident, motivaţia asigură organizarea interioară a comportamentului copilului,

stimulează activitatea de învăţare, favorizează conştientizarea şi realizarea sarcinii.
Reuşita copilului în şcoală este impulsionată şi de pregătirea volitivă a acestuia. Dezvoltarea
volitivă implică, pe de o parte, formarea calităţilor volitive, pe de altă parte, formarea priceperilor
de reglare a comportamentului. Ca urmare, este necesar de a forma la copii independenţa şi
autocontrolul.
Reuşita copilului în şcoală este impulsionată şi de formarea poziţiei interne a copilului la
vârsta de 6-7 ani. Cercetările asupra adaptării copilului la mediul şcolar ajung la o concluzie
importantă. Poziţia internă a şcolarului se manifestă ca o condiţie a succesului emoţional al
copilului şi a adaptării reuşite a acestuia la şcoală [6, p. 85].
Poziţia internă a şcolarului mic are calitatea de pregătirea psihologică a copilului, care
include motivele activităţii, tipurile preferate de activitate, închipuiri despre conţinutul felurilor
noi de activitate, orientarea în contextul organizării activităţilor (forme colective şi individuale de
activităţi; norme generale de comportament adoptate), atitudinea faţă de autoritatea adultului
[7, p. 232].
Rezumând cele de mai sus, putem concluziona că racordarea procesului educaţional la
cerinţele contemporane avansează chestiunea modernizării pregătirii copilului pentru şcoală, care
se ridică la rangul nu numai de problemă centrală pentru practicieni, dar şi pentru savanţi. În acest
sens, trebuie să se urmărească în special:
pregătirea complexă a copilului pentru şcoală;
deplasarea accentelor de la achiziţii de cunoştinţe, pe formarea instrumentelor de
învăţare;
structurarea pregătirii copiilor pentru şcoală nu numai din perspectiva domeniului
cognitiv, ci şi a celui motivaţional, volitiv şi social.
1. Lazăr A. Situaţii motivaţionale favorabile învăţării de tip şcolar. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1975, p. 8.
2. Pascari V. Continuitatea în formarea competenţelor de învăţare la copiii de 6-8 ani.
Chişinău, 2009.
3. Pascari V. Conotaţii actuale ale pregătirii copiilor pentru şcoală. În: Educaţia pentru
dezvoltare durabilă: inovaţie, competivitate, eficienţă. Materialele Conferinţei Ştiinţifice
Internaţionale. Chişinău: IŞE, 2013, p. 371-373.
4. Turcu F., Turcu A. Fundamente ale psihologiei şcolare. Bucureşti: ALL Educaţional,
1999, p. 96.
5. Vâgotski L. Problema învăţării şi a dezvoltării intelectuale la vârsta şcolară. Opere
psihologice alese, Vol. I. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1971. 432, p.658.
6. Гуткина Н. Психологическая готовность к школе. СПб.: Питер, 2007, c. 85.
7. Лисина М. Проблемы онтогенеза общения. Москва, 1986, c. 23
8. Mухина В. Шестилетний ребенок в школе. Москва: Просвещение, 1990, p. 124.
9. Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста. Под ред.
Д. Эльконина, А. Венгера. Москва: Педагогика, 1988. с. 38-39.
10. Рубинштейн С. Основы общей психологии, т. I. Москва: Педагогика, 1989.
с. 89-90.
- 160 -
EDUCAŢIA SOCIALĂ A COPIILOR ÎN CADRUL INSTITUŢIEI PREŞCOLARE:

DE LA TEORIE LA PRACTICĂ
STELLA DUMINICĂ, cercetător ştiinţific,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei;
OXANA POPESCU, educator,
instituţia preşcolară Nr. 37, mun. Chişinău.
Abstract. At preschool age, social education is an important coordinated the formation of the personality,
which manifests itself as some sort of act of thinking of behaving. Social education is a complex and continuous
process to be started at the earliest age, the child, imitating up their habits of civilized behavior.
La vârsta preşcolară, educaţia socială constituie o coordonată importantă a formării

personalităţii, care se manifestă printr-un anume fel de acţiona, de a gândi de a se comporta.
Educaţia socială este un proces complex şi neîntrerupt care trebuie început de la cea mai fragedă
vârstă, când copilul, imitând, îşi formează deprinderi de comportare civilizată [1].
În occident această problemă a fost studiată de D. Durkheim, A. Inkelis, D. Dim, T. Parson; în
Rusia – de către А. Андреева, И. Кон, Н. Голованова, А. Мудрик, А. Петровский,
В. Сластенин, А. Щетинина, Е. Устиненко etc. În R. Moldova problema educaţiei sociale a
preşcolarilor a fost abordată de S. Cemortan [2, p. 71].
Succesul educaţiei sociale la vârsta preşcolară nu vine de la sine, ci este rezultatul unei munci
stăruitoare, migăloase, desfăşurată cu pasiune şi responsabilitate atât de educatoare cât şi de
părinţi. Mai întâi, copii vor fi învăţaţi să acţioneze în concordanţă cu cerinţele adulţilor, iar mai
târziu vor fi ajutaţi să înţeleagă de ce este bun un anumit comportament şi nu altul, iar ei vor fi
capabili să discearnă.
Educaţia socială reprezintă totalitatea activităţilor educativ/instructive în care sunt implicaţi copii în
vederea asigurării premiselor şi condiţiilor de apariţie şi manifestare a comportamentelor sociale dezirabile la
această vârstă, comportamente care vor reprezenta fundamentul comportamentelor lor sociale viitoare,
precum şi al conduitei lor sociale [4].
Principalul rezultat al educaţiei sociale este, după părerea multor autori D. Durkheim, A.
Inkelis, D. Dim etc., învăţarea copiilor şi anume: de a fi „membri productivi ai societăţii”, de a-şi
cunoaşte drepturile, obligaţiunile şi rolul său social. Rezultatul final îl constituie adaptarea lor
bună la mediul social şi integrarea în viaţa socială [2].
Din experienţa acumulată în cadrul instituţiei preşcolare Nr. 37 (sectorul Râşcani), am
constat că în educaţia socială a preşcolarilor trebuie de ţinut cont de particularităţile psihice de
vârstă şi individuale, de mediul familial în care creşte copilul, iar influenţele educative care se
exercită asupra lui în familie trebuie să se sincronizeze cu cele ale grădiniţei, numai aşa având
eficienţă în educarea copiilor.
Instituţia preşcolară, prin specificul ei, are rolul de a-i modela pe copii pentru o armonioasă
convieţuire în colectiv. În colectiv, raporturile, faptele de comportament sunt reglementate prin
prisma unor categorii şi valori specific: binele şi răul, cinstea şi necinstea, hărnicia, dragostea de
muncă, îndrăzneala, omenia ş.a. La această vârstă activitatea din grădiniţă poate valorifica din plin
fondul afectiv al copiilor, fiind ajutaţi să aibă încredere în ei şi în cei din jur, să se comporte într-un
anume fel, pentru binele colectiv.
- 161 -
Integrarea copilului în formă de colectivitate preşcolară presupune un prim efort de adaptare

la viaţa social, se subordonează unui program, unor reguli, stabileşte noi relaţii cu adulţii, se
integrează într-un anumit tip de comunitate. Adaptarea copilului la această comunitate vine ca o
necesitate a vieţii lui cotidiene şi face parte din activitatea de formare a viitorului cetăţean.
Copii trebuie să respecte următoarele reguli în cadrul instituţiei preşcolare:
1. Să fim buni unii cu alţii!
2. Să ajutăm pe cei care au nevoie de sprijin!
3. Să vorbim calm şi cu răbdare!
4. Să avem răbdare când răspundem la activitate!
5. Să avem grijă de lucrurile din grupa noastră!
6. Să-i respectăm şi să-i iubim pe cei din jur!
7. Să cerem permisiunea!
Scopul nostru – al părinţilor şi al cadrelor didactice – este să acordăm o atenţie deosebită
formării unor comportamente pozitive, prosociale, altruiste copiilor de vârstă preşcolară care să
constituie baza unor personalităţi puternice, neîngrădite şi mai ales bune, după cum menţiona
autorul Henry Word Becher: „Bunătatea valorează mai mult decât cunoştinţele, mai mult decât banii, mai
mult decât onoarea, pentru persoanele care o posedă” [4].
În documentul Standardele de învăţare şi dezvoltarea copilului de la naştere până la 7 ani este
evidenţiată noţiunea de „comportament pro-social care se manifestă cu anumite intenţii de a ajuta pe
cineva, de a iniţia un act comportamental în mod voluntar şi lipsa de urmărire a obţinerii vreo
recompensă externă de către cel care realizează actul comportamental.” [5].
A creşte şi a educa un copil înseamnă nu doar un control asupra comportamentului lui, ci un
mijloc de atingere a scopului final, acelui de sprijinire a copilului în vederea asumării
responsabilităţii pentru comportamentul personal, cât şi al formării viitorului om. Astfel, o mare
importanţă pentru mine, ca şi cadru didactic, este să selectez acele metode şi tehnici de coeziune, de
încredere, stabilite şi altruism la nivelul grupei, să mă raportez permanent la vârsta copiilor şi la
posibilităţile lor de cooperare socială, consecvenţa mea în aplicarea măsurilor punitive va genera
stabilitate la nivelul grupei şi va determina micşorarea abaterilor disciplinare.
De asemenea, deosebit de important este şi educarea spiritului critic, copilul trebuie să-şi
expună propriile păreri, opinii într-un mod amiabil, cooperant şi fără a respinge părerile celorlalţi.
Paralel cu aceasta se educă şi spiritual cooperant, al lucrului în echipă dar şi spiritual competitiv,
fiecare trebuie să realizeze corect obiecte şi cât mai originale.
Vom descrie în continuare metode şi tehnici utilizate în cadrul activităţilor integrate:
Metode şi tehnici educaţionale Desfăşurarea conţinutului

Jocul „Trenul copilăriei” - Se va adresa copiilor întrebarea „Ce este copilăria?”
- se vor aplica imagini (copil, carte, floare, tobogan
etc.) pentru fiecare „vagon” al trenului;
Joc–exerciţiu „Tricolorul florilor” - Se vor numi flori specific fiecărei culori ale
tricolorului (ex.: roşie: mac, lalea, trandafir; galben:
crizanteme, narcis, păpădie; albastru:viorea, toporaş,
zambilă etc.
Joc distractiv „Ce nu se potriveşte” - Se va îndepărta imaginea obiectului nepotrivit
dintr-o categorie de obiecte (prăjitură, îngheţată,
bomboană, cană etc.)
Aplicaţie practică „Aşa da, aşa nu” - se va lipi pentru fiecare imagine un smail vesel /
- 162 -
trist (ex.: „se dă huţa pe creangă” – smail trist;

„sădeşte un copac” – smail vesel etc.).
Joc–exerciţiu „Ce culoare are - Se vor prezenta imagini (greierul, furnica, rândunica,
fiecare?” ghiocelul, soarele etc.), dar copii trebuie să selecteze
cerculeţul de culoare (verde, mov, gri, galben, alb etc.)
care corespunde cu imaginea dată.
Joc distractiv „În Moldova - Se vor organiza copii în cerc, cu jetoane în piept (ex.:
noastră…” animale: urs, vulpe, arici etc.) şi vor cânta:
„În Moldova noastră sunt multe animale (merg pe cerc)
Toate sunt frumoase şi interesante (se opresc şi bat din
palme)
Hai, copil, numai sta – alege pe cineva
- Eu îmi aleg acest animăluţ …
Şi ghiceşte şi ghiceşte, cum el se numeşte? (numeşte
animalul de pe jeton)
Ai ghicit, ai ghicit. Treci la loc, eşti mulţumit!
Dezbatere „Scara produselor” - Se va desena o scăriţă în sus şi vor selecta imagini
cu produse alimentare sănătoase pentru copil (lapte,
pâine, peşte, terci etc.) şi o scăriţă desenată în jos cu
produse nesănătoase (gume, coca-cola, hamburgeri,
cipsuri etc.)
Dramatizare „Ceasul fericirii” - Să numească activităţile care le practică în fiecare zi
corespunzător „orei de la ceas” şi să demonstreze
prin gesturi şi mimică acţiunile pe care le execută în
baza imaginilor (ex.: aşterne patul, ia dejunul, se
duce la grădiniţă etc.)
Copiii trebuie să se joace printre copii, în lumea lor, între ei, învaţă „ce au dreptul” să facă şi
„ce nu au dreptul” să facă, preludiu pentru respectarea regulilor de existenţă în societate. Chiar
dacă în grădiniţă totul capătă forme mai simple, ele constituie premise pentru un comportament
adecvat normelor sociale. Copii îşi însuşesc mereu noi cunoştinţe, îşi formează priceperi,
deprinderi, li se formează şi educă sentimente, trăsături pozitive de voinţă şi caracter, dar ceea ce
rămâne peste timp trebuie să aibă eficienţă şi repercusiuni în viaţa lor de zi cu zi.
1. Cemortan S. Dimensiuni psihopedagogice ale socializării copiilor de vârstă timpurie.
Chişinău: ISE, „Cavaioli”, 2015.
2. Cemortan S., Paladi O., Racu J. et al. Repere metodologice pentru socializarea copiilor
de vârstă timpurie. Coord. şt.: S. Cemortan, O. Paladi. Chişinău: IŞE (Tipogr.
„Cavaioli”), 2015.
3. Denham S., Burton R. Social and Emotional Prevention and Intervention Programming
for Preschoolers. New York: Kluwer Academic, Plenum Publisher. 2003.
4. Ghebuţă A., Tuduri R. Abilităţi de viaţă – resurse active, ghid pentru formatori. Iaşi:
Casa de editură Venus, 2010.
5. Standarde de învăţare şi dezvoltare pentru copilul de la naştere până la 7 ani:
Standarde profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie
timpurie/ Min. Educaţiei al Rep. Moldova; Chişinău: „Imprint Star” SRL.
- 163 -
DEZVOLTAREA COMPETENŢEI DE COMUNICARE

A ELEVILOR DE VÂRSTĂ ŞCOLARĂ MICĂ PRIN POEZII LIRICE
ANA CEBAN,
învăţătoare, grad did. II, Master în pedagogie,
LTPR „Mihai Marinciuc”, mun. Chişinău
Abstract. The development of Communicative Competence is delimited in some components as: Linguistic,
Pragmatic, Cognitive, Informative, Ideological, Socio-affective and Oral competences.
The Oral Competence includes: Linguistic, discursive and textual parts. The Textual parts refers to the
process of literary and non-literary text’s comprehension. The Lyric text is the literary expression, creation that
expresses or suggests an idea, emotion of a spiritual state applying to the artistic imagination; the figurative
meaning of words has harmony and rhythm.
For a better Communicative’ Development we have focused on the signification of Artistic Pictures,
Imagines. The methods for lyric text’ study are: 1) the Explicative Reading; 2) the Study through exercises; 3)
the Double Journal; 4) Graphic T; 5) Colored Hats; 6) the Map of artistic signs; 7) the Dials ‘techniques.
Competenţele de comunicare reprezintă o necesitate socială stringentă, de aceea

formarea/dezvoltarea lor sunt obiective de bază ale procesului de predare–învăţare–evaluare.
Orice activitate din domeniul uman necesită implicarea competenţei de comunicare.
Competenţele de comunicare devin competenţe-cheie la nivel de sistem educaţional, fiind
evaluate conform capacităţii personalităţii de a comunica cu cei din jur, alături de componentele
afectiv-atitudinale într-o anumită situaţie. Este foarte important a şti să comunici conform celor trei
dimensiuni ale naturii cunoaşterii a şti, a şti cum, a şti să fii... [1, p. 5].
L. Ezechil afirmă că competenţa de comunicare se afirmă în exerciţiul curent al relaţionării, ca
demers interacţional cu caracter psihosocial marcat de performanţă şi care angajează, din această
cauză, acţiuni bine conştientizate, raţionalizate [3, p. 100].
După Vl. Guţu, competenţa de comunicare reprezintă gradul în care indivizii satisfac scopurile
pe care şi le-au propus în interiorul limitei situaţiei sociale, fără să-şi rişte abilităţile ori
oportunităţile de a urmări alte scopuri mai importante din punct de vedere individual [5, p. 430].
T. Cartaleanu delimitează în cadrul competenţei de comunicare mai multe componente,
dintre care: competenţa lingvistică, competenţa pragmatică, competenţa cognitivă, competenţa informativă
[9, p. 84].
A. Panfil structurează competenţa de comunicare în şase componente: componenta verbală,
componenta cognitivă, componenta enciclopedică, componenta ideologică, componenta literară, componenta
socio-afectivă. Componenta verbală include trei dimensiuni: dimensiunea lingvistică, textuală şi
discursivă [8, p. 44].
Dimensiunea textuală se referă la procesele de comprehensiune a textelor literare şi
nonliterare, procese ce includ nu numai descifrarea şi corelarea unităţilor componente, ci şi
recunoaşterea tiparului dominant ce articulează textul în ansamblul său.
Textul liric este creaţia literara care exprimă ori sugerează o idee, o emoţie, un sentiment, o
stare sufletească, apelând la imagini artistice, la cuvinte cu sens figurat, având din punct de vedere
formal, armonie si ritm.
- 164 -
Comunicarea în textul poetic este definita atât de eul liric, cat si de raportul dintre autor si eul
liric [10]. Modelul textului liric, spre deosebire de celelalte structuri prezintă aspecte ce se referă la
forme, nuanţe, imagini şi trăiri încă necunoscute.
Textele lirice trebuie mai ales trăite, iar a trăi sentimentele declanşate de conţinutul unui text
liric înseamnă, în primul rând, a înţelege sentimentele imaginilor artistice folosite de autor. Din
acest motiv, abordarea textelor lirice trebuie să pornească de la dezvăluirea modului deosebit de
exprimare a sentimentelor, de la explicarea sensului figurat al limbajului folosit de autor. Accentul
se pune pe realizarea prin înţelegerea semnificaţiei imaginilor artistice a unor trăiri emoţionale
puternice, pe utilizarea apoi în contexte noi a imaginilor artistice întâlnite.
Pentru dezvoltarea competenţei de comunicare am aplicat diverse lecturi în baza textului
liric şi metode interactive. Metoda de bază la studierea poeziilor lirice este lectura explicativă.
Lectura explicativă a poeziei reprezintă un instrument de lucru folosit de învăţători spre a dezvălui
elevilor conţinutul unui text citit şi valorile lui multiple prin cuvânt. Aşa cum arată chiar
denumirea ei, lectura explicativă este o îmbinare a lecturii cu explicaţiile necesare care împreună
duc, în cele din urmă, atât la înţelegerea mesajului textului, cât şi la activizarea şi nuanţarea
vocabularului.
 Textul „Toamna” de Octavian Goga. Interpretarea textului
Lectura explicativă presupune următoarele etape:
Citirea model a poeziei.
Identificarea cuvintelor necunoscute din textul citit. (văl, se uscă, şură, şindrilă, miazănoapte,
lămâiţă).
Explicarea cuvintelor necunoscute.
Întrebări în baza poeziei citite ce contribuie la înţelegerea ei:
 Cu ce a fost împodobită grădina?
 De ce se usucă firele de lămâiţă?
 Cum sunt norii care trec peste dumbravă?
 Cum arată porumbul de pe câmp?
După înţelegerea poeziei am utilizat metoda exerciţiul:
 Elevi, asociaţi cuvintele cu sens apropiat: suri – plumburii; miazănoapte – nord; viforniţă –
viscol.
Apoi am utilizat metoda jurnalul dublu, pentru a comenta mijloacele artistice.
Elevii selectează câte două mijloace artistice şi explică semnificaţia.
Tabelul 1: Jurnalul dublu

Mijloace artistice Explicaţia lor
Viforniţă păgână
Plânge-un pui
Podoabă zdrenţuită
Vine vântul
Altă metodă aplicată – Graficul T.

Sarcină: Continuă enunţurile:
- 165 -
Tabelul 2. Metoda Graficul T

Mă impresionează anotimpul toamna, pentru Nu mă impresionează toamna, deoarece .........
că ....................
Mă impresionează anotimpul toamna, pentru Nu mă impresionează toamna, deoarece încep
că se coc cele mai multe fructe. ploile reci.
În baza poeziei am aplicat metoda interactivă Pălăriile gânditoare, care se bazează pe

interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă. Elevii sunt împărţiţi în şase grupe pentru şase
pălării.
PALĂRIA VERDE: Gânditorii: În urma lecturii am învăţat ... Dacă aş avea posibilitatea, aş schimba
... Povestitorii: Enumeraţi schimbările toamnei în ordinea cum apar în text.
PĂLĂRIA ALBASTRĂ: Clarificatorii: Explicaţi mijloacele artistice: brumă argintie, viforniţa
păgână.
PĂLĂRIA ROŞIE: Sentimentalii: Citind poezia am simţit ... M-a supărat faptul când ... M-a
impresionat momentul când ... Aş reveni ori de câte ori la această lectură, pentru că ...
PĂLĂRIA NEGRĂ: Criticii: Identificaţi greşelile toamnei!
Soarele se-ascunde printre nori, deoarece ...
Presupun că păsările se duc zi de zi, deoarece ...
PĂLĂRIA GALBENĂ: Beneficiarii: Identificaţi aspectele pozitive ale toamnei
Cum vi se pare Toamna în Moldova?Argumentaţi-vă părerea.
De asemenea, am aplicat tehnica Cadranele. Pe o foaie se desenează cadranele şi se dă apoi la
fiecare elev ca să-l completeze.
Sarcina: Completaţi fiecare spaţiu al cadranelor.
Tabelul 3. Metoda Cadranele

Dacă aş fi Toamna, ... Mi-a plăcut să ....
Am învăţat: Aş vrea ....
Poeziile lirice se caracterizează printr-un limbaj sugestiv, care contribuie la formarea

competenţei de comunicare. Metoda utilizată este Harta mijloacelor artistice.
Sarcina: Explicaţi expresiile subliniate din propoziţiile de mai jos, conform modelului din tabel.
Tabelul 4. Harta mijloacelor artistice

Încadrarea
Mijloace artistice Crearea unui text Redarea în desen
într-un enunţ
În concluzie, competenţele de comunicare reprezintă modele lingvistice globale, formate

prin citirea textelor lirice, care permit organizarea, stăpânirea informaţiilor depozitate sub formă
de scheme, scenarii, strategii necesare dobândite pe parcurs, care apoi vor permite utilizarea
materialului lingvistic pentru a face faţă diverselor împrejurări ale vieţii
Competenţa de comunicare, fiind una transversală/transdisciplinară, trebuie urmărită prin
toate disciplinele şcolare, dar formată şi evaluată cu prioritate în cadrul disciplinelor din aria
curriculară Limbă şi comunicare.
- 166 -
1. Cartaleanu T., Cosovan O. et al. Formare de competenţe prin strategii didactice
interactive. –Chişinău: Centrul Educaţional, 2008.
2. Curriculum şcolar pentru clasele I-IV. Chişinău: Editura Cartier, 2010.
3. Ezechil L. Comunicarea educaţională în context şcolar. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 2002.
4. Goraş-Postică V. (coord.). Competenţa acţional-strategică. Chişinău: Centrul
Educaţional, 2012
5. Guţu V. Pedagogie. Chişinău: CEP USM, 2013.
6. Marin M. Didactica lecturii. Chişinău: Cartier, 2013.
7. Norel M. Didactica limbii şi literaturii române pentru învăţământul primar. Bucureşti:
Art, 2010.
8. Pamfil A. Limba şi literatura română în şcoala primară. Perspective complementare.
Piteşti: Paralela 45, 2009.
9. Sclifos L., Goraş-Postică V., Cosovan O. et al. O competenţă-cheie: a învăţa să înveţi.
Ghid metodologic. Chişinău: Centrul Educaţional Pro Didactica, 2010.
10. Şeptelici A. Limba şi literatura română în clasele I-IV. Chişinău: Tipografia Reclamă,
2009.
- 167 -
SECŢIUNEA III.
TEHNOLOGII DIDACTICE:
CALITATE, EFICIENŢĂ ŞI RELEVANŢĂ
AXIOMATICA EDUCAŢIEI
ÎN PERSPECTIVA PARADIGMEI CURRICULUMULUI
SORIN CRISTEA, dr., prof. univ.,

Universitatea din Bucureşti, România
Abstract. The axiomatic of education is built on the level of general theory of education, developed as
fundamental pedagogical science in terms of curriculum paradigm. It is based on the definitions of pedagogical
principles underlying any pedagogical sciences frame (or science education). The analysis of these fundamental
concepts, in their interdependency allows the epistemological construction of axioms education, reflected in the
development of a model – the ideal operating structure of education.
Introducere
Axiomatica educaţiei reprezintă „cadrul normativ de maximă generalitate şi abstractizare
necesar pentru construcţia şi argumentarea epistemologică a pedagogiei ca ştiinţă socioumană”
specializată în studiul educaţiei (Sorin Cristea) [1, p. 194., p. 194-205].
Axiomatica educaţiei este elaborată la nivelul celei mai importante ştiinţe pedagogice
fundamentale, teoria generală a educaţiei, dezvoltată istoric din perspectiva paradigmei curriculumului
care conferă un mod de abordare specific „nucleului epistemic tare” al domeniului, conceptelor
pedagogice fundamentale, de bază. Analiza acestor concepte fundamentale din perspectivă
epistemologică permite construcţia axiomelor educaţiei / pedagogiei.
I) Importanţa paradigmei curriculumului
Curriculumul reprezintă paradigma pedagogiei postmoderne, afirmată în societatea postmodernă,
postindustrială, informaţională, bazată pe cunoaştere. Ca paradigmă, curriculumul promovează un mod
de abordare specifică a „matricei disciplinei”, a „nucleului epistemic tare” al pedagogiei, fixat la
nivelul conceptelor pedagogice fundamentale definite în cadrul teoriilor generale ale domeniului – teoria
generală a educaţiei, teoria generală a instruirii.
Paradigma curriculumului încearcă să rezolve conflictul dintre paradigmele pedagogiei
afirmate în societatea modernă, industrializată: a) paradigma pedagogiei psihologice (psihocentristă) –
care vizează centrarea educaţiei pe resursele psihologice ale educatului; b) paradigma pedagogiei
sociologice (sociocentristă) – care vizează centrarea educaţiei pe cerinţele societăţii faţă de educat.
În plan istoric, cele două paradigme:
a) contribuie decisiv la: a-1) eliberarea pedagogiei de sub tutela filozofiei; a-2) afirmarea
pedagogiei ca ştiinţă socioumană specializată în studiul educaţiei;
b) accentuează o anumită latură a formării-dezvoltării personalităţii educatului din perspectiva
psihocentristă sau sociocentristă, tendinţe care se confruntă din epoca modernă până în
prezent.
Paradigma curriculumului încearcă să rezolve conflictul istoric dintre paradigmele pedagogiei
moderne (paradigma pedagogiei psihologice / psihocentristă – paradigma pedagogiei sociologice
/ sociocentristă) prin centrarea educaţiei pe finalităţile educaţiei (idealul, scopurile generale;
obiectivele – educaţiei) construite la nivelul interdependenţei dintre cerinţele psihologice faţă de
- 168 -
educat (exprimate în termeni de competenţe) şi cerinţele sociale faţă de educat (exprimate în termeni de
conţinuturi de bază, validate de societate la diferite intervale de timp).
Abordarea pedagogiei, din perspectiva curriculumului, asigură promovarea unui model
general de: I) Fundamentare epistemologică a pedagogiei; II) Definire a conceptelor pedagogice fundamentale
la nivelul teoriilor generale ale domeniului: teoria generală a educaţiei, teoria generală a instruirii, teoria
generală a curriculumului.
I) Fundamentarea epistemologică a pedagogiei, din perspectiva paradigmei curriculumului, este
realizabilă la nivel de:
1) Obiect de cercetare specific – educaţia, abordată global, profund, dinamic, prin concepte pedagogice
fundamentale, definite şi analizate special de Teoria generală a educaţiei: educaţie; funcţia centrală
a educaţiei, structura de bază a educaţiei; finalităţile educaţiei; conţinuturile generale ale
educaţiei; formele generale ale educaţiei; contextul educaţiei: macrostructural (sistemul social /
de educaţie, sistemul de învăţământ) – microstructural (procesul de învăţământ, activitatea de
educaţie concretă, situaţia de educaţie concretă).
2) Normativitate specifică – afirmată, în funcţie de specificul obiectului de cercetare, ca model-ideal
necesar pentru ordonarea obiectului de cercetare specific, la nivel teoretic, metodologic şi
practic, susţinut prin:
a) axiome ale pedagogiei, construite prin valorificarea şi corelarea optimă a conceptelor
pedagogice fundamentale;
b) legi ale pedagogiei, construite în funcţie de determinismul teleologic specific obiectului de
cercetare specific (educaţia), ca legi probabilistice, statistice (de tip probabilistic, statistic);
c) principii de proiectare a educaţiei, construite în funcţie de modelul-ideal al structurii de
funcţionare a educaţiei: c-1) principiul cunoaşterii pedagogice (principiul transformării
cunoştinţelor de specialitate în cunoştinţe cu valoare formativă pozitivă, la nivelul
mesajului pedagogic); c-2) principiul comunicării pedagogice (între educator – educat, la
nivelul repertoriului comun necesar între educator şi educat); c-3) principiul creativităţii
pedagogice (pentru reglarea-autoreglarea permanentă a produselor / rezultatelor activităţii
de educaţie, la nivelul acţiunii de evaluare – autoevaluare continuă / formativă –
autoformativă);
d) principii de realizare a educaţiei / instruirii promovate ca principii didactice, afirmate în funcţie
de structura de organizare (prin forme de organizare), planificare (prin obiective,
conţinut, metodologie) şi realizare a educaţiei / instruirii (prin acţiunile de predare–
învăţare–evaluare), la nivel de principii didactice: d-1) principiul orientării formative
pozitive; d-2) principiul esenţializării; d-3) principiul sistematizării; d-4) principiul
participării eficiente; d-5) principiul accesibilităţii; d-6) principiul interdependenţei teorie-
practică; d-7) principiul interdependenţei dintre cunoaşterea intuitivă – raţională; d-8)
principiul reglării-autoreglării activităţii.
3) Metodologia de cercetare specifică pedagogiei – corespunde obiectului de cercetare specific, respectând
normativitatea specifică pedagogiei, afirmată la nivel de axiome şi legi, construite în funcţie de
determinismul telelologic specific educaţiei şi de principii de proiectare şi realizare a educaţiei,
construite în funcţie de structura de funcţionare a educaţiei / instruirii.
- 169 -
La nivel macrostructural, metodologia de cercetare specifică este cea: a) teoretică, hermeneutică,

necesară pentru înţelegerea globală şi profundă a relaţiilor complexe dintre cauzele şi efectele
educaţiei, determinate teleologic prin medierea finalităţilor educaţiei, cu caracter subiectiv (fiind
propuse de proiectant), interpretabile prin raportarea lor la dimensiunea obiectivă a educaţiei
(susţinută prin funcţia şi structura de bază a educaţiei); b) istorică, necesară pentru înţelegerea
caracterului dinamic al educaţiei, interpretabilă în evoluţia sa din perspectivă sincronică – diacronică;
analitică-sintetică, retrospectivă-prospectivă, monografică-critică.
La nivel microstructural, metodologia de cercetare specifică este cea empirică, descriptivă,
constatativă, experimentală – cantitativă, calitativă, necesară pentru cunoaşterea unor fenomene
educaţionale, explicabile la nivelul unei relaţiei directe cauză-efect, care permite obţinerea unor
rezultate valabile în momentul investigaţiei, cu implicaţii predictive, probabilistice, relativ
restrânse sau limitate.
II) Conceptele pedagogice fundamentale la nivel de teorie generală a educaţiei
Conceptele pedagogice fundamentale fixează „matricea pedagogiei” ca ştiinţă socioumană
specializată în studiul educaţiei care asigură „nucleul epistemologic tare” al pedagogiei, necesar în
construcţia şi reconstrucţia tuturor ştiinţelor pedagogice / educaţiei. Aceste concepte pedagogice
fundamentale sunt definite de ştiinţele pedagogice fundamentale: teoria generală a educaţiei
(fundamentele pedagogiei), teoria generală a instruirii (didactica generală), teoria generală a curriculumului.
Conceptele pedagogice fundamentale, de bază, sunt definite şi analizate la nivel de teoria generală a
educaţiei. Avem în vedere următoarele concepte pedagogice fundamentale de bază, de maximă
generalitate: educaţie, funcţia centrală a educaţiei; structura de bază a educaţiei; finalităţile educaţiei,
conţinuturile generale ale educaţiei; formele generale ale educaţiei; contextul educaţiei. Definiţiile
construite de teoria generală a educaţiei sunt definiţii conceptuale, de maximă concentrare şi
rigurozitate, deosebite fundamental de definiţii descriptive, supradimensionate, persistente încă,
uneori / deseori (?) în pedagogie / ştiinţele pedagogice / ştiinţele educaţiei.
1) Educaţia – defineşte activitatea de formare-dezvoltare psihosocială a personalităţii educatului în
vederea integrării optime în societate pe termen scurt, mediu şi lung.
2) Funcţia centrală a educaţiei – defineşte consecinţa de maximă generalitate şi profunzime a
educaţiei care vizează formarea-dezvoltarea psihosocială permanentă a personalităţii educatului.
3) Structura de bază a educaţiei – defineşte corelaţia necesară permanent între educator şi educat,
corespunzătoare funcţiei centrale a educaţiei
4) Finalităţile educaţiei – definesc orientările valorice ale educaţiei, aflate la baza oricărui proiect de
educaţie / instruire, la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţământ, construite la
nivelul interdependenţei dintre cerinţele psihologice – sociale faţă de educat (preşcolar, elev,
student, participant la cursuri de formare profesională, adult / educaţie permanentă etc.).
5) Conţinuturile generale ale educaţiei – definesc valorile pedagogice determinate social şi cerinţele
individuale, determinate psihologic, necesare pentru proiectarea şi realizarea educaţiei la nivel
moral, cognitiv (intelectual), tehnologic, estetic, psihofizic
6) Formele generale ale educaţiei – definesc modalităţile de realizare a educaţiei prin activităţi /
acţiuni pedagogice organizate (formal, nonformal) şi influenţe pedagogice neorganizate, spontane
(informale)
- 170 -
7) Contextul educaţiei – defineşte cadrul în care este realizată educaţia la nivel macrostructural
(sistem social / de educaţie, sistem de învăţământ) şi microstructural (proces de învăţământ,
activităţi concrete, situaţii concrete).
III) Analiza conceptelor pedagogice fundamentale din perspectivă epistemologică,
evidenţiază dimensiunile axiomatice ale educaţiei, validate în contextul normativ propriu
paradigmei curriculumului.
1) Conceptul pedagogic de educaţie evidenţiază şi fixează epistemologic dimensiunea axiomatică
definitorie specifică educaţiei în calitatea sa de activitate psihosocială.
2) Conceptele pedagogice fundamentale care definesc funcţia centrală a educaţiei şi structura de bază a
educaţiei evidenţiază şi fixează epistemologic dimensiunea axiomatică obiectivă a educaţiei.
3) Conceptul pedagogic fundamental care defineşte finalităţile educaţiei evidenţiază şi fixează
epistemologic dimensiunea axiomatică subiectivă a educaţiei.
4) Conceptul pedagogic fundamental care defineşte conţinuturile generale ale educaţiei evidenţiază şi
fixează epistemologic dimensiunea axiomatică substanţială, internă, a educaţiei, necesară
permanent la nivel valoric (social) şi psihologic (individual), în plan moral, cognitiv (intelectual),
tehnologic, estetic, psihofizic.
5) Conceptul pedagogic fundamental care defineşte formele generale ale educaţiei evidenţiază şi fixează
epistemologic dimensiunea axiomatică expresivă, externă, a educaţiei, realizată organizat sau / şi
neorganizat.
6) Conceptul pedagogic fundamental care defineşte contextul educaţiei evidenţiază şi fixează
epistemologic dimensiunea axiomatică a contextului deschis în care este realizată şi dezvoltată
educaţia la nivel macrostructural şi microstructural.
IV) Analiza dimensiunii epistemologice a conceptelor pedagogice fundamentale, abordate
individual şi în interdependenţa lor a condus la construcţia unor axiome ale educaţiei, situate la
un nivel normativ superior:
1) Axioma definirii educaţiei ca activitate psihosocială
2) Axioma interdependenţei necesară între dimensiunea obiectivă a educaţiei (asigurată prin funcţia
centrală şi structura de bază a educaţiei) şi dimensiunea subiectivă a educaţiei (susţinută prin
finalităţile educaţiei)
3) Axioma valorificării tuturor conţinuturilor şi formelor generale ale educaţiei în perspectiva educaţiei
permanente şi a autoeducaţiei.
4) Axioma realizării-dezvoltării educaţiei în context deschis.
V) Un model-ideal de analiză-sinteză a relaţiei dintre Conceptele pedagogice fundamentale –
Dimensiunile axiomatice reflectate – Axiomele educaţiei rezultate, construit la nivelul Teoriei
Generale a Educaţiei
- 171 -
TEORIA GENERALĂ A EDUCAŢIEI

Concepte pedagogice fundamentale Dimensiuni axiomatice Axiome ale educaţiei
1) Educaţia – defineşte activitatea de Dimensiunea definitorie 1) Axioma definirii
formare-dezvoltare a personalităţii specifică educaţiei ca tip educaţiei ca activitate
educatului în vederea integrării de activitate. psihosocială
sociale optime pe termen scurt, mediu
şi lung.
2) Funcţia centrală a educaţiei –
defineşte consecinţa de maximă
generalitate şi profunzime a educaţiei
care vizează formarea-dezvoltarea
psihosocială permanentă a
personalităţii educatului.
3) Structura de bază a educaţiei – Dimensiunea obiectivă a 2) Axioma

defineşte corelaţia necesară educaţiei. interdependenţei
permanent între educator şi educat permanente între
corespunzătoare funcţiei centrale a dimensiunea obiectivă a
educaţiei. educaţiei şi dimensiunea
subiectivă a educaţiei
4) Finalităţile educaţiei – definesc
orientările valorice ale educaţiei aflate
la baza oricărui proiect pedagogic de
tip curricular.
5) Conţinuturile generale ale educaţiei Dimensiunea 3) Axioma valorificării
– definesc valorile pedagogice, substanţială, axiologică, tuturor conţinuturilor
determinate sociale şi cerinţele internă a educaţiei, generale ale educaţiei şi
individuale, determinate psihologic determinată social (prin formelor generale ale
necesare pentru proiectarea şi valorile pedagogice generale) educaţiei în perspectiva
realizarea oricărei activităţi de şi psihologic (prin cerinţele educaţiei permanente şi a
educaţie. individuale). autoeducaţiei
6) Formele generale ale educaţiei – Dimensiunea expresivă,
definesc modalităţile de realizare a externă a educaţiei,
educaţiei prin activităţi / acţiuni realizată în mod organizat
pedagogice organizate şi prin influenţe şi neorganizat.
pedagogice neorganizate, spontane.
7) Contextul educaţiei – defineşte Dimensiunea deschisă a 4) Axioma realizării-
cadrul în care este realizată educaţia la educaţiei la nivel dezvoltării educaţiei în
nivel macrostructural (sistem social macrostructural şi context deschis
/de educaţie, sistem de învăţământ) şi microstructural.
microstructural (proces de învăţământ,
activităţi şi situaţii concrete).
- 172 -
VI) Un model-ideal al structurii de funcţionare a educaţiei

Cadrul epistemologic delimitat anterior, conturat şi definitivat la nivel de concepte
pedagogice fundamentale şi de axiome ale educaţiei creează premisele necesare pentru a putea
construi un model-ideal al structurii de funcţionare a educaţiei.
STRUCTURA DE FUNCŢIONARE A EDUCAŢIEI
Figura 1. Structura de funcţionare a educaţiei. Un model-ideal.
Legendă:
Ct.e. - context extern PPC - proiect pedagogic curricular
Cps - câmp psihosocial APPC - autoproiect pedagogic curricular
MP - mesaj pedagogic SDE- strategii de dirijare a educaţiei
(informare – formare/dezvoltare pozitivă +)
E - Educator (ex. profesor) RD - răspuns dirijat; R.Ad- răspuns autodirijat
FCE - funcţia centrală a educaţiei
FME - finalităţile macrostructurale ale educaţiei RC - repertoriu comun
(idealul, scopurile generale)
RMP - receptarea mesajului pedagogic fme - finalităţile microstructurale ale educaţiei
(obiectivele educaţiei/ instruirii) IMP - interiorizarea mesajului pedagogic
NPP (PPP) - principii proiectare pedagogică VMP - valorificarea mesajului pedagogic
NRP (PRP) - principii realizare pedagogică Ed. - educat (ex. elev)
e.c. - evaluare continuă aec-autoevaluare continuă (conexiunea inversă
internă)
1. Cristea S. Dicţionar Enciclopedic de Pedagogie. Vol. I, Literele A-C. Bucureşti: Editura
Didactica Publishing House, 2015.
2. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iaşi: Editura Polirom, 2010.
3. Cristea S., Cojocaru-Borozan M., Papuc L., Sadovei L. Teoria şi praxiologia cercetării
pedagogice. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2016 (în curs de apariţie).
- 173 -
SINERGIA PROIECTĂRII STRATEGIILOR DIDACTICE
VLADIMIR GUŢU, dr. hab., prof. univ.,

Universitatea de Stat din Moldova
Abstract. In the article but not address the strategic design staff in relation to different criteria.
Teaching strategy in this regard from the perspective of e-procedural instrument that combinations/
concatenation methods aimed at achieving the aims envisaged. As innovative approach in article discusses
the concept of dominant strategy structure teaching method, coupled with the competence or jurisdiction
dominant unit.
Introducere. Proiectarea strategiilor didactice constituie o activitate complexă din partea

conceptorului/ profesorului care presupune, în primul rând, selectarea, organizarea/combinarea
metodelor de învăţământ în raport cu obiectivele/finalităţile prognozate, avându-se în vedere:
modul de abordare a învăţării; formele de organizare a procesului de predare-învăţare-evaluare;
suporturile didactice; timpul necesar aplicării strategiilor didactice alese.
Strategia didactică poate fi abordată şi definită din mai multe perspective, care se
completează reciproc: ca mod integrativ de abordare şi de acţiune; ca structură procedurală; ca şi
combinare de decizii etc.
Concept şi metodologie. Dacă o strategie didactică este o combinare sau înlănţuire a
metodelor orientată spre atingerea finalităţilor preconizate, atunci proiectarea acesteia este
determinată de specificul şi interdependenţa strategiei didactice de substanţa finalităţilor
curriculare.
În acest sens, proiectarea strategiilor didactice se va axa pe conceptele: competenţa
dominantă, metoda didactică dominantă, metoda didactică complementară, unităţi de competenţe
complementare.
Competenţa dominantă se determină de finalitatea exprimată în termeni de activităţi
specifice disciplinei (sau de competenţă generală). Unităţi de competenţe exprimate în termeni de
cunoştinţe, capacităţi, atitudini reprezintă contexte de complementaritate de a forma competenţa
dominantă. Astfel, competenţa dominantă „definirea şi interpretarea conceptului de comunicare
didactică” poate fi complementată cu unităţi de competenţe ce ţin de dimensiunea psihologică sau
atitudinală a acestei competenţe în plan comunicativ. Spre exemplu: exprimarea liberă şi accesibilă;
implicarea activă în dezbateri etc.
Formarea competenţelor dominante presupune identificarea metodei didactice dominante
care presupune aceleaşi acţiuni ca şi competenţa dominantă. În cazul dat, competenţa dominantă
presupune metode expozitive/ilustrativ-explicative. La rândul lor, competenţele complementare
presupun şi aplicarea, prin îmbinare cu cea dominantă, a metodelor şi tehnicilor complementare.
Deseori, metodele şi tehnicile complementare preiau forma celor compensatorii, care devin
părţi componente ale metodei dominante.
De fapt, prin metodele şi tehnicile complementare se realizează o dublă funcţie: se creează
contexte mai favorabile de atingere a finalităţii dominante şi a celor complementare; metoda
dominantă se complementează cu funcţii compensatorii, ceea ce determină mai clar tipologia
strategiei didactice.
- 174 -
În cazul evidenţierii metodei dominante, strategia didactică, de regulă, preia denumirea

acestei metode.
De exemplu: aplicarea metodei „prelegere problematizată”, ca metodă dominantă,
caracterizează întreaga strategie didactică ca problematizată.
Abordarea strategiilor didactice axate pe metodele dominante şi pe cele complementare
poate fi prezentată prin următoarele variante.
Varianta 1 STRATEGIA DIDACTICĂ
M.D. M.C. M.C. M.D.
În cazul acestei variante, metoda dominantă se întrerupe şi se aplică două metode

complementare consecutiv.
M.D. M.C. M.C.
În cazul variantei a doua, metodele complementare se aplică după ce a fost aplicată metoda
dominantă.
M.C. M.C. M.D.
Aplicarea metodelor complementare precede aplicarea celei dominate.

În acest caz, metodele complementare completează unele funcţii ale metodei dominante sau
dezvoltă potenţialul acestei metode. Pot fi modelate şi alte variante.
Condiţiile iniţiale au fost

actualizate de profesor
Investigaţională/
de cercetare
NU
Sarcinile intermediare au fost fundamentate de către

profesor şi realizate de metodele complementare
DA NU
Modalitatea de realizare Modalitatea de realizare

a fost propusă de profesor a fost propusă de profesor
DA NU DA NU
Expozitivă/ Euristică Algoritmizată/ Problematizată
ilustrativ-explicativă programată
Figura 1. Identificarea tipului de strategie didactică în baza metodelor complementare
- 175 -
Denumirea strategiilor didactice în contextul variantelor descrise se determină, în primul

rând, de tipologia finalităţilor de atins şi de tipologia metodelor aplicate/combinate în cadrul
strategiei didactice. În acelaşi timp, metodele complementare şi tipurile de activităţi creează
condiţii ca metodele aplicate să constituie o strategie didactică concretă (Figura 1).
Proiectarea strategiilor didactice în raport cu tipologia competenţelor poate avea la bază
corelaţia dintre orientarea valenţelor competenţelor la tipul activităţii/acţiunii şi potenţialul acţional
al metodelor combinate în cadrul strategiilor didactice.
Deşi relaţia dintre „competenţele” şi „strategiile didactice” este primordială, nu putem să nu
abordăm şi relaţia dintre conţinutul procesului de învăţământ şi strategiile didactice. M. Ionescu şi I.
Radu consideră că „modul de sistematizare a conţinutului învăţământului determină mersul gândirii
pedagogice a profesorului în selectarea şi aplicarea metodelor didactice” [4, p. 110] şi, implicit, în
alegerea strategiilor didactice. Abordarea academică, ştiinţifico-sistemică a conţinuturilor în cadrul
educaţional, dominată mult timp, a orientat procesul de învăţământ la transmiterea cunoştinţelor
şi la asimilarea cunoştinţelor prin folosirea metodelor tradiţionale, de multe ori pasive. Problema
apare în raport cu necesitatea formării unei viziuni sistemice şi ştiinţifice a elevilor, cu necesitatea
formării unor competenţe pragmatice, praxiologice. Referitor la corelarea conţinuturilor şi
strategiilor didactice, este de menţionat o altă abordare a unităţilor de conţinut. Această abordare are
două explicaţii: 1) Axarea învăţământului pe formarea de competenţe nu poate fi realizată pe baza
învăţării unor unităţi „mici” de conţinuturi, ceea ce fragmentează excesiv actul de învăţare. Noile
paradigme educaţionale prevăd organizarea conţinuturilor în module/unităţi complexe; 2)
Învăţarea pe baza unor unităţi de conţinuturi „mici” într-un timp foarte scurt (2-4 ore) face, practic,
imposibilă aplicarea unor strategii didactice unitare, complexe. În viziunea noastră, proiectarea
didactică în baza unor unităţi complexe de conţinuturi (6-12 ore şi mai mult) va permite
combinarea mai eficientă a mai multor metode în cadrul strategiilor didactice aplicate.
În procesul proiectării strategiilor didactice nu se poate evita şi corelaţia acestora cu formele
de organizare a procesului de învăţământ: activităţi individuale, activităţi grupale, activităţi în
perechi şi mixte. Deoarece strategiile didactice interactive au la bază „interactivitatea”, vom aborda
mai mult activităţile în grupuri sau în perechi ca reflexie a unei comunicări eficiente.
Fundamentarea conceptului de strategie didactică, identificarea factorilor ce influenţează
proiectarea acestor strategii, precum şi stabilirea relaţiilor dintre strategiile didactice şi finalităţi,
strategiile didactice şi conţinuturi, strategiile didactice şi formele de organizare a învăţării ne permit
să determinăm etapele şi modalităţile de proiectare a strategiilor didactice. În viziunea noastră,
proiectarea strategiilor didactice poate fi realizată din două perspective: 1. Din perspectiva
tehnologiilor didactice – când strategia didactică este privită ca substanţă constitutivă a tehnologiilor
didactice. În cazul dat, strategia didactică preia funcţiile şi caracteristicile unei tehnologii didactice
şi, în primul rând, cele de algoritmizare, programare. În acest caz, strategiile didactice pot fi
elaborate de către conceptori/experţi pentru disciplinele dintr-o arie curriculară sau alta care pot fi
aplicate direct de către cadrele didactice (de exemplu: prin transfer) adaptat la conţinutul disciplinei
predate. 2. Din perspectiva contextuală – când strategiile didactice se elaborează de fiecare dată de
către cadrele didactice raportate la cerinţele pedagogice (ţinem cont şi de improvizaţii sau luări de
decizii imediate).
Logica proiectării strategiilor didactice în contextul ambelor perspective este una şi aceeaşi,
- 176 -
având şi specificul propriu: identificarea unităţii de conţinut şi a timpului rezervat pentru studierea
acesteia; examinarea/proiectarea finalităţilor de atins; examinarea tehnologiilor didactice aplicate în
cadrul disciplinei predate cu scopul raportării la aceasta a strategiei didactice; identificarea formelor
de organizare a procesului de predare-învăţare; identificarea tipului de strategie didactică dictată de
finalităţile preconizate şi de alţi factori ce ţin de stilul pedagogic, de particularităţile grupului de
elevi etc.; stabilirea metodei dominante şi modelarea/combinarea metodelor complementare în
vederea atingerii finalităţilor respective; alegerea conţinuturilor corespunzătoare, sistematizarea,
organizarea acestora; prezentarea/formarea strategiei didactice într-un proiect didactic scris sau
virtual; aplicarea strategiei didactice, în mod flexibil şi particular, în cadrul predării disciplinei
şcolare; evaluarea, aprecierea şi realizarea feedback-ului privind eficienţa strategiei didactice aplicate.
Proiectarea strategiilor didactice din perspectiva tehnologiei se realizează în conformitate cu
logica expusă, însă fără a fi raportată la unităţi concrete de conţinut sau la grupuri concrete de
elevi.
Concluzie: analiza teoriilor cu referire la conceptele „tehnologie didactică”, „strategie
didactică” ne-a permis să fundamentăm paradigmatic aceste noţiuni. În cadrul paradigmei
pedagogice tradiţionale, „strategia didactică” se subordonează didacticii, metodologiei didactice.
În cadrul paradigmei pedagogice moderne, strategia didactică se subordonează tehnologiei
didactice şi filosofiei educaţiei.
1. Bocoş M. Instruirea interactivă. Iaşi: Polirom, 2013.
2. Guţu V. Curriculum educaţional. Cercetare. Dezvoltare. Optimizare. Chişinău: CEP
USM, 2014.
3. Guţu V., Vicol M. Tratat de pedagogie. Între modernism şi postmodernism. Iaşi:
Performantica, 2014.
4. Ionescu M., Radu I. Didactica modernă. Cluj-Napoca: Dacia, 1995.
5. Oprea C.L. Strategii didactice interactive. Bucureşti: Editura didactică şi pedagogică,
2009.
TEHNOLOGIA DIDACTICĂ VERSUS STRATEGIA DIDACTICĂ
ION ACHIRI, dr., conf. univ.,

Abstract. Educational technologies and educational strategies are central component in teaching. The
design and organization of the lesson is done according to the strategic and technology decision of the teacher.
His approach will follow predetermined plan and puts the student in learning the most favorable situation in a
context of application, conditions and resources enabling foreshadowed by objectives.
În pedagogia modernă nu există o viziune unitară privind conceptele tehnologie didactică şi

strategie didactică. Menţionăm, din start, că conceptul strategie a fost introdus în pedagogie fiind
împrumutat din arta militară, iar conceptul tehnologie – din producţie.
- 177 -
Dictionnaire actuel de l’éducation remarcă că strategia pedagogică reprezintă „o manieră de

abordare a educaţiei necesară pentru realizarea unui scop specific”. Savantul Iu.K. Babanski
indică că strategia didactică urmăreşte optimizarea actului de instruire „prin alegerea metodelor de
învăţământ de pe poziţiile principiilor învăţământului”. Desigur, selectând, bunăoară, strategia
algoritmică cadrul didactic nu va aplica problematizarea sau descoperirea în activitatea didactică
preconizată. Metodele şi tehnicile selectate vor fi corelate cu direcţia strategică determinată. Unii
cercetători (Sorin Cristea) consideră că strategia didactică „reprezintă un grup de două sau mai
multe metode şi procedee” [3]. În ansamblu, literatura pedagogică de specialitate relevăă o
diversitate extinsă de interpretare a strategiilor didactice: „metode generale”, de tip expozitiv şi
interogativ, implicate în reuşita actului de instruire (Guy Palmade); „ansamblu de decizii” care trebuie
adecvate fiecărei situaţii concrete (Eugen Noveanu); „modalităţi de programare” a evenimentelor
realizabile în cadrul activităţii de instruire (Ioan Cerghit); „rezultat al interacţiunii mai multor procedee”,
angajate în direcţia îndeplinirii obiectivelor propuse (Ioan Nicola); „mod de corelare a metodelor” stabilit în
funcţie de forma de organizare a procesului instructiv-educativ (Călin Marin). În acest context ne
întrebăm Pe care dintre acestea aspecte trebuie să se axeze cadrul didactic (utilizatorul) în
activitatea sa profesională? În cadrul activităţii didactice sunt importante nu doar metodele şi
tehnicile, ci şi formele de organizare a activităţilor, şi mijloacele de învăţământ respective! Unde
se regăsesc acestea?
Evidenţiem că o atenţie insuficientă în literatura pedagogică este acordată conceptului
tehnologie didactică. Constatăm că în ultima perioadă de timp tot mai frecvent se accentuează
necesitatea utilizării adecvate a conceptului tehnologie didactică în practica educaţională.
DEX explică astfel: Tehnologie. Ansamblul de procedee şi de metode folosite în scopul
obţinerii unui produs.
C. Cucoş prin tehnologie didactică în sens larg (generalizat în literatura de specialitate)
înţelege „ansamblul structural al metodelor, mijloacelor de învăţământ, al strategiilor de
organizare a predării–învăţării puse în aplicaţie în interacţiunea dintre educator şi educat, printr-
o strânsă corelare a lor cu obiectivele pedagogice, conţinuturile transmise, formele de realizare a
instruirii, modalităţile de evaluare” [2].
Analizând literatura de specialitate observăm că corelarea între conceptele strategie
didactică şi tehnologie didactică se prezintă în moduri diverse:
o strategia didactică ca concept strategic de predare–învăţare–evaluare care determină tipul
tehnologiei didactice (strategie – plan teoretic, tehnologie – plan procesual tactic) (strategie
globală);
o strategia didactică ca parte componentă, ca un element al tehnologiilor didactice (strategie
locală);
o strategia didactică şi tehnologia didactică sunt privite ca sinonime.
Considerăm că e absolut necesar să facem ordine în interpretarea conceptelor strategie
didactică şi tehnologie didactică.
Astfel:
 Strategia didactică semnifică „linia de orientare în activitatea didactică preconizată” (Ioan
Cerghit, Dan Potolea, Lazăr Vlăsceanu, Ion Achiri ş.a.).
- 178 -
Elaborarea unei strategii a predării–învăţării reprezintă adaptarea unei linii directoare de

acţiune căreia i se asociază un mod specific de organizare a învăţării, de utilizare a metodelor şi
mijloacelor de învăţământ. (Ioan Cerghit) [2].
După gradul de dirijare a învăţării se evidenţiază tipurile de strategii didactice:
 strategia algoritmică „axată pe profesor”;
 strategia semialgoritmică;
 strategia reproductivă;
 strategia expozitiv-euristică, caracterizată prin stil „axat pe profesor”;
 strategia expozitiv-euristică, caracterizată prin stil „axat pe grup”;
 strategia constructivistă;
 strategia axată pe cel ce învaţă;
 strategia euristică, axată pe descoperire/problematizare;
 strategia activ-participativă;
 strategia inductivă;
 strategia deductivă;
 strategia analogică;
 strategia mixtă;
 strategia gândirii critice;
 strategia bazată prioritar pe acţiunea de cercetare a elevilor;
 strategia de dezvoltare a creativităţii elevilor;
 strategia de evaluare ş.a.
Cadrul didactic va ţine cont de faptul că selectarea strategiei didactice pentru lecţia sau
activitatea didactică preconizată se va face în aspectul adoptării unui mod de abordare a învăţării
(prin problematizarea euristică, algoritmizată, axată pe elev, axată pe profesor, axată pe acţiune
etc.). Strategia didactică determină tehnologia didactică.
 Tehnologia didactică reprezintă un ansamblu de forme, metode, tehnici, procedee şi mijloace de
învăţământ integrate la nivelul unor acţiuni implicate în realizarea unor obiective educaţionale (Ion
Achiri) [1].
În contextul celor expuse mai sus considerăm că în proiectul didactic al lecţiei trebuie să fie
indicată atât secvenţa Strategia didactică (de exemplu, Strategia constructivistă, sau Strategia
gândirii critice, sau Strategia euristică etc.), cât şi secvenţa Tehnologii didactice, evidenţiind cele
trei poziţii importante pentru actul instruirii: a) Forme (frontal, individual, în grup (în echipă, în
perechi)); b) Metode, tehnici, procedee (2-4 prioritare); c) Mijloace de învăţământ, din perspectiva
realizării obiectivelor lecţiei (activităţii didactice), tehnologii corelate cu strategia determinată.
În concluzie: STRATEGIA răspunde la întrebarea Care este direcţia de deplasare?, iar
TEHNOLOGIA răspunde la întrebarea Cum şi cu ce se va realiza aceasta?
1. Achiri I., Ceapa V., Şpuntenco O. Matematică. Ghid de implementare a curriculumului
modernizat pentru treapta gimnazială. Chişinău: Lyceum, 2011.
2. Cerghit I. Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă. Bucureşti: EDP, 1983.
3. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău–Bucureşti: Grupul Editorial Litera, Litera
Internaţional, 2000.
4. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom, 2002.
5. www.scritub.com/profesor-şcoala/strategii-didactice-utilizate.
- 179 -
СИСТЕМА НЕПРЕРЫВНОГО ОБУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

И ВЫЗОВЫ ГЛОБАЛИЗАЦИИ
ГЕОРГЕ РУДИК,
доктор хабилитат педагогики, доктор техники, PhD,
директор Центра Современной Педагогики „Обучение без границ”, Монреаль, Канада
Abstract. Globalization challenges education, continuing education of teachers and managerial educational
staff. To make „train of education” follow the tracks of globalization, it is required to take into consideration
cosmological heights of education, to redefine the philosophical foundations of education (post-modernism),
scientific progress of pedagogy (Competence pedagogy) and related disciplines (psychology – quantum
psychology, cybernetics / Informatics – big data ; management – innovation management and management of
knowledge; physiology – neural complex of consciousness and subconsciousness). This article presents one of the
possible palette of the system of continuing education of teaching staff, which answers the challenges of
globalization.
Календарь третьего тысячелетия указывает на циферблате времени, что цивилизация

живет в процессуальной круговерти ГЛОБАЛИЗАЦИИ, которую нельзя остановить, т.к. она
объективна и закономерна и ее следует рассматривать „не только с позиций
макроизменений и макроструктур, но и тех глубинных изменений, которые
разворачиваются в клетках общества. Глобализация прорастает сквозь ткань существующих
обществ, как трава сквозь асфальт. Где-то поросль глобализации более активна и заметна,
где-то менее. Но на микроуровне клеточных структур общества (семья, мир повседневности,
личностные ориентации и пр.) глобализация заявляет о себе не менее активно и
определенно, чем в большой политике и мировой экономике.” [1, c. 318].
Перед проблемой такого масштаба политики, юристы, финансисты, экономисты,
экологи бессильны, т.к. не вооружены специальным научным „инструментом”,
помогающим сделать правильный выбор пути развития.
В истории было много глобальных и локальных кризисов, конфликтов и войн. Но ни
разу не было такой критической ситуации, когда ставилась бы под угрозу сама возможность
существования всей Земной цивилизации как целого, а проблема ограниченности Земли
требовала бы научного решения в условиях современности – глобализации.
Таким образом, глобализация бросила вызов системе непрерывного педагогического
образования педагогических кадров (СНПОПК), ее философским и научным основам,
обнажила ее кардинальные ошибки и парадоксы.
Цивилизация взамен самого совершенного микроскопа (период индустриализации /
постиндустриализации) получает самый мощный адронный колайдер (период
глобализации) и кругозор цивилизации приобрел Вселенское восприятие мира, перенося
нас в мир чудес – событий или явлений, нарушающее ход законов природы. Земляне
создали „паспорт” Вселенной, который уж не вызывает горячих споров. Вселенная –
творение создателя, отражает временной сегмент „здесь и сейчас”, бесконечна и целостна,
рациональная и иррациональная, едина и целостна, имеет системообразующий базис
„Равновесие – гармония – устойчивое равновесие”, безгранично информационно
насыщена, обладает беспредельной энергоемкостью, имеет науку Космологию и т.д.
- 180 -
Космологический ракурс СНПОПК. Космологический ракурс СНПОПК,

представляет собой построение и изучение теорий, объясняющих происхождение, природу
и развитие Вселенной как единой, целостной и организованной системы.
Отвечая на него, люди избирали множество путей, и их ответы можно представить в
виде непрерывного поля, на одном полюсе которого находится сотворение, а на другом –
случай.
Сегодня в квантовой физике переход системы из состояния суперпозиции,
включающей в себя набор всех возможных состояний, в одно конкретное состояние, которое
мы наблюдаем, объясняется декогеренцией, то есть процессом утечки квантовой
информации из системы при её взаимодействии с окружающей средой. В ходе любого
взаимодействия происходит обмен информацией, и в случае, если этой информации
достаточно для разделения компонентов суперпозиции, система теряет квантовые свойства,
приобретая взамен классические характеристики, такие как размер, вес, цвет и т.п.
Вселенная покоится на „трех китах” – равновесии, гармонии и устойчивом развитии,
что обязует всем ее составным „матрешкам” (Земля и Человек) принять это как „Общий
знаменатель” сосуществования и это должно найти отражение на СНПОПК.
Равновесие – понятие применимое к любой системе, будь то система планет,
движущихся по стационарным орбитам вокруг звезды, или популяция тропических рыбок в
лагуне атолла.
Гармония – категория, отражающая закономерный характер развития
действительности, внутреннюю и внешнюю согласованность, цельность и соразмерность
содержания и формы.
Гармония – это всеобщий закон Единого целого, который нельзя объяснить никакими
известными законами. Но, тем не менее, он присутствует во всем. Любая система в процессе
взаимодействия с другими системами стремится к своему устойчивому состоянию, к
гармонии. Несогласование отдельных частей системы приводит к дисгармонии и
рассогласованию совместной работы частей системы, что в результате может привести к её
разрушению, т.е. дисгармонии.
Устойчивое развитие Вселенной представляет собой процесс, который реализуется в
условиях необратимости, положительного вектора, перехода к новому уровню
самоорганизации и самоуправления, с преобладанием иррациональности, а также
созидательного синтеза старого в единое целое новое.
Вызовы философии СНПОПК. Философским основам, отвечающим на вызовы,
следует определить новые рамочные горизонты современной философии, а не пошатнуть
существующие ее истины. Кун считает что „научное знание развивается скачкообразно,
посредством научных революций. Любой критерий имеет смысл только в рамках
определённой парадигмы, исторически сложившейся системы воззрений – эпоха
Просвещения, периоды индустриализации / постиндустриализаци, а дальше –
глобализация.” Научная революция – это смена научным сообществом объясняющих
парадигм, релевантная „духу” времени. Для философии глобализации вполне подходит
термин „критический постмодернизм”. В специальном словаре указано, что „в самом общем
смысле постмодернизмом называют „дух времени радикального плюрализма, т.е. всеобщая,
- 181 -
всепоглощающая множественность взглядов, теорий, концепций), который объединяет всё,

что произошло после модернизма в разных видах человеческой деятельности: философии,
искусстве социологии, экономике, политике” [4].
В условиях глобализации, философией, отражающей постмодернизм, как „дух
времени”, должен проникнуть не только на „улицы и рынки”, но и в каждого землянина,
т.к. философия ЗЕМЛЯНИНА заключается понимание СМЫСЛА своей жизни, то ради чего
ты живешь на Земле.
А. Максимов пишет, что „обретение смысла жизни, понимание философии жизни
вообще и любого конкретного поступка в частности – это не подвиг, который должен
совершить человек, но естественная, нормальная и, что важно, обязательная человеческая
потребность.” [3, c. 44].
Слово „постмодернизм” приобрело необычайно широкую популярность и
употребление в современном мире рассматривается как специфический менталитет и „стал
осмысливаться как выражение „духа времени” во всех сферах человеческой деятельности:
искусстве, социологии, философии, науке, экономике, политике и проч. (СНПОПК – ред.)”
[2, c. 202].
Вызовы (СНПОПК), соподчинено, с одной стороны, общим закономерностям
Вселенной (равенство, гармония и устойчивое развитие) и философскому мировоззрению,
соответствующего „духу времени” (постмодернизму), а с другой – востребуют ее
релевантность достижениям научного прогрессом смежных дисциплин (педагогикой,
психологией, физиологией, кибернетикой, менеджментом и др.)
Метафорическое представление (СНПОПК): корона дерева (Вселенная) покоится на
стволе (философии), которое питается от основного корневища (педагогики), которая и
подпитывается многообразием корней смежных наук (психологией, физиологией,
кибернетикой, менеджментом и др.).
Вышеизложенная информация ответы ориентирует СНПОПК на жизнеобеспечение
образования в условиях глобализации.
Вместо выводов – три цитаты:
„Бессмысленно продолжать делать то же самое и ждать других результатов.” (Альберт
Эйнштейн)
„Если факты начинают подтачивать веру – беда. Приходится менять мировоззрение. Или
становиться фанатом.” (Борис Стругацкий)
„Нет дела, коего устройство было бы труднее, ведение опаснее, а успех сомнительнее,
нежели замена старых порядков новыми.” (Никколо Макиавелли)
1. Гидденс Э. Ускользающий мир. Как глобализация меняет нашу жизнь. Москва:
Весь мир, 2004.
2. Ильин И. Постструктурализм. Деконструктивизм. Постмодернизм. Москва:
Интрада, 1996.
3. Максимов А. Психофилософия. Книга для всех, кто перепутал себя с камнем.
Спб.: Питер, 2015.
4. cyberleninka.ru/.../postmodernistskiy-oblik-obrazova.
- 182 -
PROMOVAREA INSTRUIRII PRIN CERCETARE

PENTRU DEZVOLTAREA COMPETENŢEI INOVAŢIONALE
EDUARD COROPCEANU, dr., conf. univ.,

Universitatea de Stat din Tiraspol
Abstract. Training through research is an important determinant in the development of the professional
skills. Within the scientific investigations there are formed a range of valuable skills, with inter- and
transdisciplinary nature, contributing to the development of the creative and innovative spirit of the trained
person. For building a prosperous society it is important to elaborate mechanisms for involving pupils / students
in each training cycle within the scientific research and the research of competence development for creating new
materials, models, installations, devices, etc. The harmonious integration of the educational objectives with the
research ones will allow the increase of the efficiency of training young professionals and well-being of the
society.
Pentru a susţine calitatea instruirii la nivelul exigenţelor în creştere este necesar de a

implementa, încă din şcoală, deprinderi, care ar facilita o instruire conştientă şi permanentă, care
devine o necesitate a societăţii contemporane, condiţionată de accelerarea schimbărilor, mobilitatea
profesiilor, evoluţia ştiinţelor, criza modelelor relaţionale şi de viaţă etc. Deoarece unul dintre
principiile procesului de la Bologna este „instruirea prin cercetare”, elevii trebuie educaţi în acest
stil din instituţiile preuniversitare, pentru ca la următoarea etapă să se adapteze uşor la noile
condiţii. Numai prin includerea elevilor în activitatea independentă de căutare şi rezolvare a
problemelor se poate de dezvoltat la ei capacităţi creatoare, deprinderi de a gândi productiv.
Rezolvarea unei probleme întotdeauna se bazează pe gândirea critică, imaginaţia şi creativitatea
elevilor. Astfel se poate contribui la dezvoltarea abilităţilor de înaintare a ipotezelor, care, la pasul
următor pot fi consolidate prin date experimentale, dovezi ale viabilităţii presupunerilor iniţiale.
Acest proces contribuie incontestabil la acumularea a noi achiziţii informaţionale şi operaţionale,
dezvoltarea gândirii logice şi instruirii conştiente [1].
Aplicarea cercetării e posibilă la un grad diferit de complexitate, dar e necesar de corelat cu
particularităţile etative ale elevilor şi cu nivelul conţinuturilor curriculare asimilate.
Conştientizând algoritmul operaţiilor într-o cercetare, elevul ajunge la etapa, când poate alcătui un
plan de cercetare, aceasta fiind una dintre etapele importante într-o cercetare, care aduce primele
elemente de independenţă şi reliefează originalitatea persoanei. Cercetarea nu este doar o
reflectare senzorială, ori înregistrare pasivă, sau numai o activitate de gândire, ci un proces
complex de formare pe cale logică a personalităţii. Cercetarea este şi o metodă de verificare a
veridicităţii cunoştinţelor teoretice. Ea are o contribuţie valoroasă în instruirea formativă, deoarece
creează premise pentru dezvoltarea eficientă a capacităţilor intelectuale [2].
În orice experiment, cercetătorul trebuie să acţioneze conştient nu numai asupra unui obiect
separat, dar să judece complex asupra cauzelor şi efectelor, utilizând eficient cunoştinţele
acumulate anterior cu cele formate în timpul experimentului. În cadrul cercetării ştiinţifice se
dezvoltă intuiţia, care permite realizarea unor investigaţii cu rezultate prognozabile, iar în cazul
devierii de la rezultatele aşteptate, apar circumstanţe în care pot fi dezvoltate aşa calităţi ca
deducţia, comparaţia, sistematizarea, analiza etc. Profesorul poate organiza cu elevii, încă în
- 183 -
şcoală, diferite activităţi de cercetare, spre exemplu în domeniul chimiei: analiza calităţii apei,
solului din localitate, a unor produse alimentare etc.
Implicarea elevilor în cercetări ştiinţifice permite integrarea cunoştinţelor acumulate în
cadrul ariilor curriculare, a propriilor cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, creează premise pentru o
abordare inter- şi transdisdisciplinară a problemelor studiate. Capacitatea de a caracteriza
multilateral un obiect sau fenomen este una dintre cele mai complicate şi se formează în cadrul
instruirii interdisciplinare. Doar în acest context se poate explica integral un fenomen şi domeniile
de utilizare practică a cunoştinţelor teoretice. În prezent, în cercetare se evidenţiază clar tendinţa
promovării proiectelor cu caracter transdisciplinar, cu determinarea efectelor asupra mediului,
calcularea rentabilităţii noilor tehnologii în comparaţie cu analogii existenţi etc. În cadrul studiului
integrat (bazat pe formarea competenţelor inovaţionale) sporeşte volumul informaţional al
noţiunilor, teoriilor şi se formează tabloul ştiinţific unitar al lumii, care posedă integritate
dialectică. Anume în zonele de intersectare a diferitor ramuri ale ştiinţei apar premise pentru
studiul unor fenomene complicate. Tendinţele contemporane în dezvoltarea socio-economică
implică un parteneriat viabil în domeniul instruire–cercetare–elaborare a noilor tehnologii.
Identificarea domeniilor de aplicare practică a noilor compuşi chimici este una dintre obiectivele
importante ale ştiinţei contemporane axate pe transferul cunoştinţelor din sfera cercetării în cea a
elaborării tehnologiilor moderne în baza noilor materiale.
Planurile de studii şi disciplinele trebuie să urmărească o consecutivitate logică de
transformare a cunoştinţelor teoretice acumulate iniţial în abilităţi practice, în baza cărora ulterior
trebuie exersat un tip productiv de gândire, orientat spre elaborarea noilor idei, modele, astfel
încât studentul să devină o fiinţă creativă, capabilă să propună noi soluţii. O importanţă deosebită
o au mecanismele de transformare a cunoştinţelor teoretice în competenţe profesionale valoroase,
proces care, în mare parte are punctul de start în prevederile curriculare preuniversitare şi în
planurile de studii universitare.
Astfel, sistemul educaţional contemporan are tendinţe de orientare în direcţia abordării unor
viziuni integrate asupra lumii. În afara disciplinelor clasice e necesară utilizarea temelor
transversale, elaborarea proiectelor, intersecţia curriculară a unor noi dimensiuni ale educaţiei.
Pentru a ajunge la nivelul abordării integrate a conţinuturilor este necesar de a forma o bază
sănătoasă în domeniul disciplinelor fundamentale, pe care ar putea prinde rădăcini ideile ce
penetrează hotarele disciplinare, formând prin multiple conexiuni o reţea deschisă a cunoştinţelor
şi a gândirii. Aceste realităţi deschid premise pentru abordarea transdisciplinară a procesului
instructiv-educativ.
În această schimbare cu profund caracter calitativ cel mai important factor este cel uman.
Pregătirea cadrelor didactice capabile de a organiza o instruire în stil integrat ţine şi de formarea
profesională la facultate. În acest context, plus racordarea cadrului educaţional din învăţământul
superior la exigenţele europene apare necesitatea reevaluării sistemului universitar pentru a păstra
şi dezvolta unele experienţe, care au influenţat pozitiv Ştiinţele educaţiei, prin calitatea studiilor şi
formarea specialiştilor competenţi în domeniu. Este necesar de a revizui planurile de studii, mai
ales la specialităţile din domeniul pentru a crea condiţii de formare a specialiştilor competenţi,
capabili de a organiza şi desfăşura activităţi în cadrul cărora pot fi integrate cunoştinţe din diferite
domenii. Drept exemplu poate servi formarea specialiştilor în domeniul Ştiinţelor educaţiei în
- 184 -
cadrul specialităţilor duble (biologie şi chimie, geografie şi biologie, chimie şi fizică, fizică şi
matematică, matematică şi informatică etc.). Formarea cadrelor didactice la aşa specialităţi sporeşte
probabilitatea însuşirii trainice a materiei şi dezvoltarea competenţelor de predare şi explicare în
faţa elevilor. Specialiştilor formaţi în domeniul specialităţilor duble le vine uşor să facă conexiuni
între diferite discipline, să analizeze complex o problemă. O soluţie parţială ar fi încurajarea
realizării studiilor la nivel de master la o altă specialitatea decât cea de la licenţă şi elaborarea unor
proiecte de cercetare, a tezei de master cu caracter inter- sau transdisciplinar.
1. Bejenari T., Frumusachi S., Calmuţchi L., Coropceanu E. Dezvoltarea elementelor de
transdisciplinaritate în cadrul predării–învăţării chimiei şi biologiei. Chişinău: UST,
2015.
2. Coropceanu E., Chicuş D. Cercetarea – factor de integrare a ştiinţei şi motivare pentru
instruire. În: Univers pedagogic, 2015, Nr. 3 (47), p. 27-33.
CALITATEA CURRICULUMULUI CENTRAT PE COMPETENŢE
ANATOL GREMALSCHI, doctor habilitat, profesor universitar,

Institutul de Politici Publice, Chişinău, Republica Moldova
Abstract. The purpose of this paper is to assess the quality of competence-based curriculum, implemented
in general education in Moldova since 2010. The quality assessment, conducted based on the criteria of
relevance, accessibility and complexity, demonstrates that for the vast majority of students in upper secondary
education the competences provided by the current curriculum are too complicated.
Introducere
Începând cu anul 2010, în învăţământul general a început implementarea curriculumului
centrat pe competenţe. Odată cu demararea acestui proces, au început şi discuţiile referitoare la
calitatea acestuia. Evident, evaluarea calităţii oricărui document reglator, inclusiv şi a
curriculumului, trebuie să se bazeze, în primul rând, pe dovezi. În cazul curriculumului şcolar,
principalele criterii de evaluare sunt relevanţa, accesibilitatea şi complexitatea.
Relevanţa curriculumului
Gradul de relevanţă al unui curriculum poate fi estimat prin metode-expert şi prin sondaje,
efectuate în rândul elevilor, cadrelor didactice, părinţilor, reprezentanţilor mediului de afaceri.
Accentuăm faptul că în cazul unor estimări de perspectivă, cea mai importantă ar trebui să fie
opinia experţilor, specialişti în prognoze macroeconomice. Este evident că componenţa şi nivelul
de dezvoltare a competenţelor pe care trebuie să le formeze sistemul de învăţământ sunt legate
într-o măsură foarte strânsă cu viitoarea structură a economiei, în general, şi a pieţei muncii, în
particular.
Cu regret constatăm faptul că, în prezent, în ţara noastră nu au fost efectuate nici cercetări
pedagogice, nici cercetări sociologice, ce ar fi avut ca obiect de studiu relevanţa competenţelor
incluse în curriculumul şcolar. Evident, astfel de cercetări urmează a fi efectuate în viitorul cât mai
apropiat, de dorit, până la actualizarea curriculară, preconizată pentru anii 2016-2017.
- 185 -
Accesibilitatea curriculumului
Accesibilitatea curriculumului poate fi estimată, într-o anumită măsură, prin rata eşecului
şcolar, măsurată prin cotele elevilor, care:
au abandonat instituţia de învăţământ din motivul că materiile predate în şcoală sunt prea
complicate pentru ei;
au note anuale insuficiente şi, din această cauză, nu au fost admişi la evaluările şi
examenele naţionale;
al luat note insuficiente la evaluările şi examenele naţionale.
Analiza cauzelor abandonului, efectuată pe parcursul anilor 2013-2015 în baza datelor colectate
cu ajutorul Sistemului de cartografiere a şcolilor primare, gimnaziilor şi liceelor, relevă faptul că
inaccesibilitatea materiilor predate în şcoală nu reprezintă nici pe departe motivul care ar forţa
elevii să nu mai vină la şcoală. În totalul de 300-500 de cazuri anuale de abandon al învăţământului
general obligatoriu, inaccesibilitatea materiilor predate este invocată ca motiv al părăsirii şcolii de
doar 3-4 ori, fiind, evident, statistic nesemnificativă.
Analiza eşecului şcolar relevă faptul că la evaluările finale ale anului de studii 2014/2015 nu
au fost admişi 215 elevi, ceea ce constituie 0,67% din numărul total de elevi. Alţi 590 de elevi
(1,84%) nu au promovat evaluările finale. În ansamblu, 97,51% din numărul total de elevi au fost
admişi şi au promovat evaluările finale din învăţământul primar, rata eşecului şcolar fiind de
2,49%. Analiza datelor referitoare la situaţia elevilor ce nu au fost admişi sau nu au promovat
evaluările finale din învăţământul primar relevă faptul că majoritatea din ei provin din familii
vulnerabile, au foarte multe absenţe nemotivate.
În cazul învăţământului gimnazial, la examenele de absolvire nu au fost admişi 950 de elevi,
ceea ce constituie circa 2,74% din numărul total de elevi din clasele a 9-a. Un număr relativ mare
de elevi, şi anume, 1094 de persoane (3,16%), nu au susţinut examenele în cauză. În cazul
învăţământului gimnazial, rata eşecului şcolar este mai mare decât în învăţământul primar,
ajungând la valoarea de 5,9%. Ca şi în cazul evaluărilor finale în învăţământul primar, majoritatea
elevilor ce nu au promovat examenele de absolvire a gimnaziului provin din familii vulnerabile; ei
au absentat nemotivat mai multe ore.
Pornind de la faptul că rata eşecului şcolar este relativ mică, iar cauzele eşecului şcolar sunt
legate, în principal, de situaţia socioeconomică precară a familiilor din care provin elevii, putem
concluziona că curriculumul pentru aceste nivele de învăţământ este accesibil şi corespunde
particularităţilor de vârstă ale elevilor. Evident, această concluzie se bazează pe premisa că atât
evaluările finale în învăţământul primar, cât şi examenele de absolvire a gimnaziului sunt
relevante şi corecte.
În cazul învăţământului liceal situaţia este mult mai complexă. Astfel, 1677 de elevi, ce
constituie 9,69% din numărul total de elevi din clasa a 12-a, nu au fost admişi la examenul de
bacalaureat. Din elevii admişi la acest examen, 6877 (39,73%) nu au promovat una sau mai multe
probe. Cota elevilor ce au promovat examenul de bacalaureat este de doar 50,58%.
Analiza datelor referitoare la situaţia elevilor ce nu au promovat examenul de bacalaureat
relevă faptul că doar o mică parte din ei provin din familii cu o situaţie socioeconomică precară.
Prin urmare, am putea concluziona că principala cauză a eşecului şcolar la examenul de
- 186 -
bacalaureat constă în faptul că curriculumul liceal actual este inaccesibil pentru aproape o jumătate
dintre elevii de liceu.
Ar trebui oare constatarea că curriculumul actual pentru învăţământul liceal este inaccesibil pentru
aproape o jumătate dintre elevi să servească drept un argument de bază în favoarea unei simplificări
semnificative a acestuia?
Răspunsul la această întrebare depinde, în mare măsură, de viziunile guvernării asupra
rolului şi misiunii învăţământului liceal. Dacă guvernarea consideră că învăţământul liceal nu este
unul obligatoriu, el fiind destinat doar celora care manifestă capacităţi şi aptitudini de a urma
studii ce se caracterizează printr-un grad mai înalt de abstractizare şi complexitate, o simplificare
nu ar fi necesară. Dacă însă guvernarea consideră că învăţământul liceal este unul în masă şi
trebuie să fie accesibil oricărui absolvent al învăţământului gimnazial, o asemenea simplificare ar
deveni absolut necesară.
Complexitatea curriculumului
Complexitatea curriculumului poate fi măsurată prin parametrii ce caracterizează distribuţia
notelor luate de elevi la evaluările şi examenele naţionale: frecvenţa notelor, media (M), mediana
(Me), varianţa, abaterea standard, coeficientul de asimetrie (As), coeficientul de boltire. Amintim că
mediana reprezintă nota care împarte cohorta de elevi în două părţi egale: jumătate din ei au note
mai mici ca mediana, iar cealaltă jumătate au note mai mari ca mediana. Mai mulţi cercetători
consideră că în cazurile în care media şi mediana sunt aproximativ egale şi au valori relativ mari,
iar distribuţia notelor este una aproape de cea normală, complexitatea curriculumului este
conformă particularităţilor de vârstă ale elevilor.
În figura de mai jos este reprezentată distribuţia notelor luate de elevi la evaluările finale din
învăţământul primar, examenele de absolvire a gimnaziului şi examenul de bacalaureat, sesiunea
din anul 2014. Din aceste date derivă următoarele constatări:
În cazul evaluărilor finale din învăţământul primar, distribuţia notelor este asimetrică ( - 0,4), cu
prevalarea notelor mari, de 8, 9 şi 10. Valorile relativ mari ale mediei ( 7,7) şi medianei ( 8,0) pot
fi explicate prin (a) gradul înalt de
Distribuţia notelor la examenele şi evaluările
accesibilitate a materiilor din curriculum
naţionale, anul de studii 2013/2014
şi/sau (b) prin inflaţia de note. Formal,
35%
valorile mari ale notelor semnifică faptul
30%
că în învăţământul primar gradul de
25%
20% complexitate a competenţelor de format
15% corespunde particularităţilor de vârstă ale
10% elevilor şi, pentru majoritatea din ei,
5% această complexitate nu ar reprezenta o
0% dificultate.
1-4 5 6 7 8 9 10
În cazul examenelor de absolvire a
Primar: M = 7,7; Me = 8,0; As = - 0,4 gimnaziului, distribuţia notelor este
Gimnazial: M = 7,0; Me = 7,0; As = 0,1 aproape simetrică şi, într-o anumită
Liceal: M = 5,8; Me = 6,0; As = 0,5 măsură, poate fi percepută ca fiind una
aproape de cea normală. Întrucât valorile
mediei şi medianei notelor luate de elevii
- 187 -
din învăţământul gimnazial ( 7,0) sunt mai mici decât cele considerate de unii cercetători ca fiind
un etalon ( 7,5), putem concluziona că pentru unii elevi complexitatea competenţelor ce trebuie
formate conform curriculumului gimnazial reprezintă o dificultate.
În cazul examenului de bacalaureat, distribuţia notelor este asimetrică ( 0,5), cu prevalarea
notelor mici, de 5 şi 6. Faptul că valorile mediei ( 5,8) şi medianei ( 6,0) notelor luate de elevi la
examenul de bacalaureat sunt cu mult mai mici decât cele considerate ca fiind un etalon ( 7,5)
poate fi explicat prin (a) complexitatea exagerată a competenţelor ce trebuie formate conform
curriculumului liceal şi/sau (b) lipsa în mai multe instituţii a resurselor umane şi materiale
necesare pentru desfăşurarea unui învăţământ liceal de calitate.
În situaţia creată, autorităţile, dacă intenţionează şi în continuare să păstreze reţeaua actuală
de instituţii de învăţământ, ar trebui să reducă nivelul de complexitate a competenţelor
preconizate pentru a fi formate şi dezvoltate în învăţământul liceal. Experienţa acumulată pe
parcursul ultimelor două decenii demonstrează că impunerea unor cerinţe exagerate faţă de
nivelul de complexitate a competenţelor în cauză duce la mistificări şi corupţie academică,
demotivează tinerii să înveţe, are repercusiuni negative asupra învăţământului universitar.
Evident, o eventuală scădere a nivelului de complexitate a competenţelor ce trebuie formate
şi dezvoltate în învăţământul liceal va trebui să fie neapărat însoţită de o extindere a componentei
de instruire generală din învăţământul universitar.
UTILIZAREA TIC ÎN CADRUL ORELOR DE FIZICĂ –

MIJLOC DE EFICIENTIZARE A PROCESULUI EDUCAŢIONAL
ION BOTGROS, dr., conf. univ.,

LUDMILA BULHAC, prof. de fizică, gr. did. super.,
L.T. „L. Deleanu”, mun. Chişinău
Abstract. In this article will be described the fundamental ideas and the benefits of integrating ICT into
Physics, secondary level. An example of „laboratory experiment” is given in virtual aspect, grade XI, science.
Pentru a spori eficienţa procesului educaţional, atenţia cercetătorilor din domeniul

psihopedagogiei, în ultimele două decenii, este îndreptată spre învăţarea constructivistă, numită
de asemenea, centrare pe învăţare/pe procesul învăţării. Atingerea unui progres în acest tip de
învăţare poate fi obţinută prin cunoaşterea de către profesor a capacităţilor intelectuale ale elevilor.
Rolul profesorului este de a-l ajuta pe fiecare elev să devină participant activ al activităţilor
didactice, să le stimuleze dezvoltarea intelectuală, oferindu-le sarcini pe care să le poată îndeplini
numai cu ajutor-adică sarcini din zona proximei dezvoltări [1; 2; 3; 4; 5].
În această ordine de idei, utilizarea TIC în procesul educaţional devine o necesitate
contemporană şi o practică firească, deoarece permite flexibilitate în organizarea şi sistematizarea
sistemului de cunoştinţe, prelucrarea acestora în timp limitat etc. [6; 8]. În acest context se pot
menţiona câteva „puncte forte” ale utilizării TIC în activităţile didactice, anume:
- 188 -
 Crearea unui tempou de lucru propriu şi independent pentru fiecare elev;

 Individualizarea şi diferenţierea sarcinilor didactice la fiecare etapă a lecţiei;
 Progresarea interectavităţii învăţării;
 Dezvoltarea creativităţii elevilor;
 Utilizarea unui feedback permanent vizavi de activitatea elevilor în procesul activităţii
didactice.
De rând cu aceste avantaje de ordin general, pot fi menţionate şi o serie de avantaje specifice
anume procesului educaţional la orele de fizică:
Prelucrarea statistică rapidă, după anumite criterii, a diverselor rezultate şi date
experimentale;
Accesul rapid la date, informaţii şi reprezentarea lor în dependenţă de diverse necesităţi;
Prezentarea simultană a situaţiilor fizice reale din diferite sisteme de referinţă ale
observatorului;
Modificarea condiţiilor iniţiale şi completarea informaţiilor la dorinţă;
Actualizarea rapidă cu ilustrări necesare a unor date experimentale;
Motivarea studierii aprofundate a fenomenelor fizice prin vizionarea filmelor didactice de
pe: https://www.youtube.com, prezentărilor de pe: https://www.slideshare.net, a
noutăţilor ştiinţifice de pe https://www.descovery.ro şi https://www.nasa.gov;
Utilizarea tablei interactive în procesul de predare–învăţare–evaluare;
Realizarea prezentărilor şi a investigaţiilor ştiinţifice în diverse forme electronice etc.
Aceste avantaje prezintă o gamă largă de facilităţi cu mare pondere didactică şi situează
calculatorul şi elementele multimedia pe primul loc printre mijloacele de învăţământ la orele de
fizică. Utilizarea TIC la orele de fizică este benefică atât pentru profesori cât şi pentru elevi,
deoarece reprezintă un mijloc şi o metodologie de eficientizare a procesului educaţional. Folosind
tehnologiile informaţionale contemporane hardware şi software se pot realiza eficient atât orele de
dobândire a cunoştinţelor teoretice, cât şi cele de realizare a activităţilor practice: experimentul de
laborator virtual, a proiectelor de cercetare şi – nu în ultimul rând – realizarea evaluării ca proces şi
rezultat la fiecare lecţie [7; 9; 10].
Prioritatea experimentului fizic virtual constă în posibilitatea de a fi repetat de câte ori este
nevoie, de a reveni la etapele fenomenului. Astfel, fenomenul fizic este întotdeauna la îndemâna
profesorului în orice moment al lecţiei şi nu numai; elevii au posibilitatea de a urmări fenomenul
în orice moment al zilei [10].
În scopul realizării eficiente a experimentului de fizică, TIC se utilizează pentru:
Modelarea unor fenomene, procese fizice sau funcţionarea unor aparate fizice şi compararea
lor cu cele ce există real în laborator;
Realizarea experimentelor în laboratorul virtual care constituie o resursă alternativă în
studiul experimental al unor fenomene fizice;
Prelucrarea datelor experimentale obţinute în baza experimentelor (calculul erorilor,
reprezentarea grafică) în timp foarte scurt.
În asemenea condiţii calculatorul are un rol deosebit în ce priveşte modelarea, reproducerea
şi studierea fenomenelor, proceselor naturale şi tehnologice anume prin realizarea experimentelor
- 189 -
virtuale [9; 10]. Drept exemplu poate fi lucrarea de laborator virtuală realizată în clasa a X-a,
profilul real.
Lucrarea practică № 1
Tema: Determinarea acceleraţiei căderii libere a unui corp în apropierea Pământului
Lansaţi programul „PhET Simulations”.
În capitolul „Motion” (Mecanica) selectaţi tema: Projectile Motion.
o Obiectivele lucrării:
Familiarizarea cu utilizarea unui model fizic al unui punct material (PM).
Studiul mişcării PM aruncat sub un unghi faţă de orizont.
Determinarea experimentală a acceleraţiei gravitaţionale la suprafaţa Pământului.
Aspecte teoretice:
Un punct material este un obiect abstract (model) care nu are dimensiune, dar are
caracteristicile unui corp real. Poziţia punctului material este coordonata lui la un moment dat de
timp. Descrierea matematică a poziţiei punctului material este efectuată cu ajutorul noţiunii de
rază-vector . Mişcarea mecanică este schimbarea poziţiei corpului/punctului material în spaţiu
cu timpul faţă de alte corpuri, cu alte cuvinte este variaţia razei vectoare.
Legea de mişcare – este o funcţie (t) = {x(t),y(t),z(t)}.
Viteza ( (t) = .
Acceleraţia ((t) = .
Traiectoria este o linie descrisă de punctul material în timpul mişcării.
(t) = o + o t + , unde o – poziţia iniţială, o – viteza iniţială.
Legea vitezei la mişcarea uniform variată este: (t) = o + t.
La mişcarea corpului în apropierea Pământului acceleraţia este egală cu acceleraţia căderii
libere:
= .
Acceleraţia tangenţială ne arată cât de repede se schimbă valoarea vitezei în funcţie de timp:
at = ; este orientată pe tangentă la traiectorie.
Acceleraţia normală ne arată cât de repede se schimbă direcţia vitezei în funcţie de timp:
an = unde R – raza de curbură a traiectoriei , an este perpendiculară pe tangenta la traiectorie.
Acceleraţia totală se determină în baza teoremei lui Pitagora: = .

Sarcina 1: Deduceţi formula pentru înălţimea maximă de ridicare ymax a unui corp aruncat cu
viteză iniţială sub un unghi faţă de orizont.
Realizarea lucrării:
1. În capitolul „Motion” (Mecanica) selectaţi tema: Projectile Motion şi faceţi clic pe ea.
Apăsaţi Run Now. Alegeţi masa corpului, viteza iniţială, unghiul format de viteza iniţială cu
orizontala şi apăsaţi „Fire”. Schimbaţi viteza iniţială şi repetaţi experimentul, înregistrând
înălţimea maximă.
2. Schimbaţi unghiul α şi repetaţi pasul 1.
- 190 -
3. Urmăriţi traiectoria corpului pe ecranul monitorului după fiecare schimbare de parametri, în

special variaţia coordonatei Y.
4. Rezultatele măsurărilor le introducem în tabel:
Tabelul 1.
Nr. Unghiu Traiectoria 1 Traiectoria 2 Traiectoria 3 Traiectoria 4 Traiectoria 5

exp. l α, grad V0 =15 (m/s) V0 =17 (m/s) V0 =19 (m/s) V0 =22 (m/s) V0 =25 (m/s)
(V0)2 225 (V0)2 289 (V0)2 361 (V0)2 484 (V0)2 625
ymax ymax ymax ymax ymax
1. 30 21.8 22.6 23.5 25.1 27
2. 45 24.1 25.8 27.6 30.8 34.4
3. 60 20.6 23.1 25.9 30.6 36
4. 25 19.9 20.5 21.2 22.3 23.6
5 80 8.1 11.3 14.9 21 28.1
1. Urmăriţi traiectoria corpului pe ecranul monitorului după fiecare schimbare de parametri, în

special variaţia coordonatei Y.
2. Rezultatele măsurărilor le introducem în tabel.
Perfectarea datelor pentru darea de seamă:
Construim graficul dependenţei ymax = f((v0)2), după cum e reprezentat în figura de mai jos.
40
35
Înălțimea maximă
30 30
25 45
20 60
25
15
80
10
5
0
225 289 361 484 625
Pătratul vitezei inițiale
Figura 1. Înălţimea în funcţie de pătratul vitezei
Determinăm cu ajutorul graficului valoarea acceleraţiei căderii libere după formula:

g = sin2(α) ,
g = sin2(45) = 0,5 x 0,71 x 0,71 x 72/1.8 = 9.99 (m/s2),

g = sin2(30) = 0,5 x 0,25 x 123/1.6= 9.61 (m/s2),
g = sin2(60) = 0,5 x 0,75 x 141/5.4 = 9.78 (m/s2),
g = sin2(25) = 0,5 x 0,18 x 141/1.3 = 9.75 (m/s2),
- 191 -
g = sin2(80) = 0,5 x 0,97 x 123/6.1 =9.77 (m/s2).

Determinăm erorile pentru g şi scriem rezultatul g = gm
gmed = (g1+ g2+ g3)/5 = (9.77+9.75+9.78+9.99+9.61)/5 = 9.77 (m/s2);
ε= = + = = 0.0044+ 2 x 0.0033 = 0.0111 = 1.11%.
=ε
x gm = 0.011 x 9.77 = 0.11 (m/s2).
g = (9.77 0.11) m/s2.
Analizaţi graficul şi rezultatele obţinute.
 Concluzii:
Distanţa de zbor şi înălţimea maximă nu depinde de masa corpului;
Pe Pământ acceleraţia căderii libere este de 9,81 m/s2, dar din datele experimentale am obţinut
9,77 m/s2;
Experimental este dificil de a evidenţia această dependenţă, deoarece se comit erori mari la
măsurarea înălţimii maxime şi se obţin valori care se deosebesc considerabil de valoarea
teoretică a acceleraţiei căderii libere.
În experimentul virtual rolul instalaţiei experimentale îl îndeplineşte calculatorul asigurat cu
o programă specială ce vizează modelul ştiinţific al fenomenului sau procesului fizic, numită
software. Implementarea acestei programe în procesul de predare–învăţare–evaluare este
asigurată de echipamentul electronic al calculatorului, numit hardware. Menţionăm, că oricare
experiment realizat la calculator, asemănător experimentului de laborator real, are la bază acelaşi
model fizic (teoretic sau practic), care stabileşte calitativ relaţia cauză–efect. Pe când aspectul
cantitativ este stabilit în baza măsurătorilor care determină relaţiile între mărimile fizice din
modelul teoretic sau practic. Aceste măsurători sunt realizate cu o precizie foarte înaltă în
comparaţie cu măsurătorile realizate în experimentul real/de laborator. Asemănătoare precizii se
constată şi la prelucrarea rezultatelor experimentale.
În procesul predării–învăţării fizicii la treapta liceală din instrumentele software folosite sunt
sisteme de operare Microsoft Windows însoţite de pachetul de programe Microsoft Office. Practic,
aplicaţiile MS Office pot fi utilizate în toate tipurile de activităţi didactice: în experimente care
presupun şi prelucrarea datelor experimentale, inclusiv realizarea grafică cu ajutorul MS Office
Excel, prezentări cu MS Office Power Point, prelucrări de imagini cu MS Office Picture Manager,
etc. Când există o conexiune excelentă la Internet, apare posibilitatea de a completa cu suportul
tablei interactive experimentele virtuale.
Simularea software a fenomenelor fizice menţionate prezintă avantaje certe în realizarea
procesului educaţional. În calitate de avantaje putem numi şi următoarele: repetarea
experimentului de câte ori este necesar, modificarea şi virtualizarea parametrilor, reprezentarea
grafică etc. De asemenea există fenomene în natură care se referă la scara subatomică sau la scara
cosmică; fenomene foarte rapide sau lente; efectele unor câmpuri sau radiaţii invizibile; realizarea
unor experimente foarte costisitoare sau periculoase etc.
În simularea fenomenelor fizice există şi anumite dezavantaje, ca de exemplu: riscul formării
dependenţei de calculator, reducerea considerabilă a posibilităţii de exprimare orală, majorarea
pasivităţii în comunicarea interpersonală, adică intensificarea relaţiilor virtuale care înlocuiesc
treptat interacţiunile umane directe.
- 192 -
În concluzie:
1. Utilizarea TIC în procesul educaţional la disciplina şcolară Fizică prezintă o cale eficientă de
formare a competenţelor specifice, anume: de investigaţie ştiinţifică, de achiziţii practice şi de
achiziţii intelectuale.
2. În rezultatul aplicării TIC la orele de fizică s-a obţinut o evidentă eficienţă formativă prin
majorarea progresului şcolar şi, respectiv, a reuşitei.
3. Utilizarea soft-urilor educaţionale şi a experimentului virtual au demonstrat stimularea
motivaţiei liceenilor faţă de învăţare.
4. Rezultatele testării elevilor privind eficienţa utilizării TIC la lecţiile de fizică au demonstrat că
80% din liceeni şi 60% din elevii claselor gimnaziale consideră utile tehnologiile informaţionale,
iar 30% din elevii claselor gimnaziale şi 42% din liceeni consideră obligatorie aplicarea acestor
tehnologii.
1. Botgros I. Eficienţă în activităţile de predare–învăţare: siguranţă în calitatea produselor.
În: Didactica Pro…, 2015, nr. 3 (91), p. 16-21.
2. Botgros I. Cadrul didactic – cercetător al propriei activităţi în procesul educaţional. În:
Didactica Pro…, 2014, nr. 2 (84), p. 2-4.
3. Botgros I. Gordienco A. Ghidul profesorului. Fizica, clasa a VII-a. Chişinău: Editura
„Cartier Educaţional”, 2012.
4. Botgros I., Gordienco A. Ghidul profesorului. Fizica, clasa a VIII-a. Chişinău: Editura
„Cartier Educaţional”, 2014.
5. Fizică. Astronomie. Curriculum pentru clasele a X-a – a VII-a. Chişinău: Î.E.P. Ştiinţa,
2010.
6. Competenţe-cheie TIC în curriculumul şcolar. Integrarea tehnologiei informaţiei şi a
comunicaţiilor (TIC) pentru disciplina „Fizică”. www.isjbacau.ro/./fizica/.tic-ân-fizica.
7. Călţun F.O. Capitole de didactica fizicii. Iaşi: Editura Universităţii „Al.I. Cuza”, 2006.
8. Cucoş C. Informatizarea în educaţie. Aspecte ale virtualizării formării. Iaşi: Editura
Polirom, 2002.
9. Huideş F. Fizica interactivă prin experimente asistate de calculator. Bucureşti: Editura
Crediş, 2007.
10. Experimentul virtual ca o punte între modelul teoretic şi experimentul real. Laborator
virtual. Disponibil la: www.prointelect.
11. http://phet.colorado.edu/ro/simulations/category/new.
TAXONOMIA MIJLOACELOR DE INSTRUIRE: TENDINŢE ŞI PERSPECTIVE
CAROLINA ŢURCANU, dr., cercetător ştiinţific superior,

Universitatea de Stat din Moldova
Abstract. This article addresses the question of whether it means learning from different perspectives:
historical, pedagogical, functional etc. Materializes and develops educational resources functions, formulating a
set of pedagogical requirements on their application in the educational process. At the same time analyzing
trends and development prospects of educational means.
- 193 -
Mijloacele de instruire sunt componentele structurale ale tehnologiilor didactice,

instrumentelor de activitate a profesorului şi a studenţilor/elevilor în vederea atingerii finalităţilor
educaţionale preconizate. Mijloacele de instruire pot fi grupate în două mari categorii: mijloace de
instruire care au la bază modalităţi de activitate/acţiune didactică; metode şi strategii didactice;
mijloace de instruire, reprezentate prin obiecte materiale şi tehnice: naturale sau elaborate de
specialişti în domeniu.
În continuare ne vom referi la mijloacele de instruire axate pe obiecte materiale şi tehnice.
Mijloacele de instruire pot fi privite din două perspective: ca instrumente de activitate/acţiune; ca
surse de informaţie.
În literatura de specialitate nu există mari divergenţe asupra problemei de clasificare a
mijloacelor de instruire. Prezentăm câteva taxonomii ale mijloacelor de instruire.
1. După criteriul istoric, distingem următoarele categorii de mijloace de învăţământ: a)
generaţia I – tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu; b) generaţia a II-a – manuale, texte
imprimate etc., posibile datorită inventării tiparului; c) generaţia a III-a – fotografia,
diapozitivul, înregistrările sonore, filmul, televiziunea; d) generaţia a IV-a – tehnicile
moderne, maşinile de instruire; e) generaţia a V-a – calculatorul electronic; h) generaţia a VI-
a – planşete, tablete, table interactive, multimedia 3D etc.
2. După criteriul funcţiilor pedagogice îndeplinite, distingem: a) mijloace informativ-demonstrative
(cu mesaj informaţional) care, la rândul lor, analizate după formă şi după gradul de
apropiere/depărtare de experienţele concret-abstracte ale învăţării; b) mijloace de evaluare a
rezultatelor învăţării (aparate şi instalaţii de verificare, maşini de examinare, calculatoare
electronice etc.).
3. După natura şi funcţionalitatea lor, distingem următoarele categorii de mijloace de
învăţământ: mijloace de învăţământ reale; mijloace de substituţie; mijloace ideative; mijloace
„Gutenberg”; mijloacele informatice, calculatoarele; mijloace de evaluare; mijloace tehnice
audiovizuale.
4. După criteriul prezenţei sau absenţei mesajului didactic, se disting două mari categorii de
mijloace de învăţământ: mijloace de învăţământ care cuprind mesaj didactic; mijloace de
învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice.
Poate fi propusă şi o altă clasificare a mijloacelor de instruire în raport cu următoarele
temeiuri: după componenta obiectelor se disting mijloace de instruire materiale (mobilă,
calculatoare, echipament etc.) şi ideale (reprezentări imaginative/virtuale, modele ale semnelor etc.);
după sursa apariţiei se disting mijloace de instruire naturale (preparate, ierburare etc.) şi artificiale
(utilaj, scheme, tablouri etc.); după complexitate se disting mijloace de instruire simple (modele,
hărţi etc.) şi compuse (calculatoare, videoproiectoare etc.); după modalitatea de aplicare se disting
mijloace de instruire dinamice şi statice; după modul de structurare se disting mijloace de instruire
netede (hărţi), voluminoase (machete), virtuale (programe multimedia); după caracterul de influenţă
se disting mijloace de instruire vizuale (diagrame, utilaj pentru demonstrare), auditive (radioul,
casetofonul) şi audiovizuale (televiziune, videofilm); după sursa de informaţie se disting mijloace de
instruire din hârtie (manuale, hărţi, tabele), optice (filme), electronice (programe computerizate,
manuale electronice), laser (DVD); după raportarea la progresul tehnologic se disting mijloace de
instruire tradiţionale, moderne (calculatoare, multimedia etc.) şi de perspectivă (web-site-uri etc.).
- 194 -
Tradiţional, un grup aparte îl constituie mijloacele tehnice/informaţionale de instruire:

calculatoare, programe computerizate, proiectoare, televiziunea interactivă etc.
Mijloacele de instruire îndeplinesc următoarele funcţii:
1. Funcţia cognitivă de comunicare şi informare constă în faptul că mijloacele de învăţământ
sunt instrumente prin care se comunică date, informaţii asupra aspectelor realităţii care sunt
studiate, facilitând înţelegerea, însuşirea şi reţinerea acestora prin îmbinarea obiectelor reale (şi a
imaginilor acestora) cu cuvântul, a scrisului cu acţiunea, a cunoaşterii senzoriale cu cunoaşterea
raţională etc. [1].
2. Funcţia formativă se referă la faptul că mijloacele de învăţământ permit exersarea şi
dezvoltarea gândirii şi a operaţiilor acesteia (analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea,
generalizarea) [5].
3. Funcţia demonstrativă constă în aceea că prin mijloacele de învăţământ
studenţilor/elevilor li se arată, li se înfăţişează, li se prezintă o multitudine de aspecte ale realităţii
care, de multe ori, sunt greu accesibile cunoaşterii directe (fie datorită îndepărtării lor în spaţiu şi
timp, fie datorită rapidităţii cu care se produc). Ilustrarea diverselor aspecte ale realităţii cu
ajutorul mijloacelor de învăţământ contribuie la formarea corectă a reprezentărilor şi dezvoltă
imaginaţia.
4. Funcţia ergonomică reprezintă aportul mijloacelor de învăţământ la raţionalizarea
eforturilor profesorilor şi studenţilor/elevilor în cadrul activităţilor didactice. Mijloacele de
învăţământ vor fi astfel selectate şi utilizate în procesul de învăţământ încât să reducă efortul de
predare al cadrului didactic, dar şi efortul de învăţare al studentului/elevului, să se realizeze
economie de timp şi să fie eliminaţi timpii morţi din cadrul orelor, care generează oboseală şi
plictiseală [5].
5. Funcţia de evaluare se referă la posibilitatea pe care o oferă mijloacele de învăţământ de a
obţine informaţii despre rezultatele obţinute în urma desfăşurării procesului instructiv-educativ,
despre nivelul performanţelor la care au ajuns elevii. Unele mijloace de învăţământ (aşa cum sunt
maşinile de verificare şi calculatoarele) permit chiar măsurarea şi aprecierea acestor rezultate,
ierarhizarea studenţilor/elevilor după performanţele obţinute.
6. Funcţia estetică constă în faptul că mijloacele de învăţământ sunt astfel concepute, adaptate
şi utilizate încât să declanşeze trăiri afective şi să cultive capacitatea de înţelegere şi apreciere a
frumosului. Dacă mijloacele de învăţământ sunt armonizate, în cadrul orelor, cu celelalte elemente
ale design-ului instrucţional şi au o formă estetică de prezentare, ele pot cultiva simţul echilibrului
şi al frumosului [3]. De obicei, mijloacele de învăţământ standard, corespund cerinţelor estetice.
Problema aspectului estetic al materialului didactic se pune, mai ales, atunci când
profesorul/învăţătorul este cel care elaborează materialul respectiv.
Orice mijloc de învăţământ este polifuncţional, în sensul că îndeplineşte concomitent mai
multe funcţii, chiar dacă una dintre acestea se accentuează într-o etapă sau alta a activităţii
instructiv-educative.
În procesul de aplicare a mijloacelor tehnice de instruire trebuie respectat un set de cerinţe:
1. De ordin psihopedagogic: cele mai importante cerinţe pe care trebuie să le îndeplinească
mijloacele de învăţământ şi care justifică însăşi raţiunea lor de a fi sunt cerinţele de ordin
psihopedagogic, dintre care vom sublinia câteva: mijloacele de învăţământ să fie astfel selectate,
- 195 -
adaptate, utilizate încât să ducă la realizarea finalităţilor propuse, în strânsă legătură cu celelalte
componente ale activităţii didactice (conţinut, metodologie, relaţie profesor-student/elev etc.);
mijloacele de învăţământ să fie resurse care să diminueze sau chiar să anuleze verbalismul predării
[2], prin prezentarea variată a informaţiei (activă, iconică, simbolică); să fie purtătoare de
informaţii semnificative, facilitând abstractizările şi generalizările; să uşureze înţelegerea,
conştientizarea şi motivarea învăţării; să asigure echilibrul dintre senzorial şi raţional şi să
genereze formarea operativităţii formale a gândirii; să permită stabilirea unor corelaţii între
cunoştinţe şi integrarea noilor cunoştinţe în sistemul anterior de cunoştinţe; să mijlocească
transferurile de cunoştinţe dintr-un domeniu în altul, precum şi aplicarea cunoştinţelor; să
mijlocească studiul interdisciplinar; utilizarea lor să fie precedată de pregătirea
studenţilor/elevilor pentru receptarea informaţiilor şi instructajul de folosire.
2. De ordin utilitar: mijloacele de învăţământ să fie flexibile, adaptabile în situaţii didactice
concrete şi variate; acelaşi mijloc de învăţământ să poată fi utilizat simultan în mai multe scopuri
sau de către mai mulţi utilizatori; mijloacele de învăţământ să fie accesibile (din punctul de vedere
al complexităţii); complexitatea unui aparat, instrument face să scadă accesibilitatea lui.
În acest context, identificăm câteva tendinţe în dezvoltarea mijloacelor de instruire la etapa
actuală: micşorarea numărului de manuale didactice (principiul oportunităţii); extinderea
funcţionalităţii şi a potenţialului mijloacelor de instruire: (manualul tradiţional – manual
electronic; tabla – tabla interactivă; creta – pix electronic; televizor – calculator; diaproiector –
proiector etc.) – (principiul polifuncţionalităţii); crearea condiţiilor cu privire la elaborarea noilor
sisteme şi modele de mijloace de instruire (principiul complexităţii).
În continuare, identificăm câteva sugestii de aplicare şi integrare a mijloacelor de instruire în
structura procesului educaţional. Întâi de toate, se disting trei aspecte de integrare a mijloacelor de
instruire în procesul educaţional: în activitatea frontală; în activitatea pe grupe; în activitatea
individuală.
În acest context, profesorul trebuie: să analizeze obiectivele şi conţinutul lecţiei, logica
expunerii/însuşirii materiei; să evidenţieze elementele dominante care trebuie să fie însuşite de
către studenţi/elevi; să identifice aspecte, etape şi în ce scopuri vor fi aplicate mijloacele de
instruire; să stabilească strategii didactice prin intermediul cărora vor fi atinse finalităţile
preconizate – astfel se „încorporează” mijloacele de învăţare în structura strategiilor didactice.
În concluzie, aducem câteva precizări importante: 1) Rolul mijloacelor de instruire nu
trebuie exagerat şi nici minimalizat; ele, alături de finalităţi, conţinut, metode didactice, constituie
una dintre componentele paradigmei didactice. 2) Cadrul didactic trebuie să fie conştient şi
pregătit pentru extinderea spectaculoasă a mijloacelor tehnice de instruire: de la a le aplica în aulă
până la învăţarea online. 3) În perspectivă se va schimba esenţial statutul mijloacelor de instruire
şi, în primul rând, al celor tehnice şi informative, care se vor integra în structura strategiilor
didactice şi vor constitui noi tehnologii educaţionale (structurate pe baza celor didactice şi
informative). În cadrul abordării tradiţionale, mijloacele tehnice au un statut
complementar/auxiliar.
Profesorul modern trebuie să conştientizeze că el nu mai este unica sursă de informaţie şi nu
poate monitoriza întreg fluxul de informaţii accesibil studenţilor/elevilor. În acest caz, cadrul
didactic trebuie să pună accentul pe colaborare, schimb de informaţii cu studenţii/elevii etc.
- 196 -
1. Cerghit I., Vlăsceanu L. Curs de pedagogie. Bucureşti: Editura Universităţii din Bucureşti,
1988.
2. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iaşi: Polirom, 2010.
3. Cucoş C. Pedagogie. Ediţia a II-a. Iaşi: Polirom, 2006.
4. Guţu Vl. Pedagogie. Chişinău: CEP USM, 2013.
5. Manolache A. şi al. Dicţionar de pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1979.
6. Voiculescu E., Aldea D. Manual de pedagogie contemporană. Cluj-Napoca: Risoprint, 2005.
EDUCAŢIA PLASTICĂ ÎN PAS CU ARTA: NOUL MANUAL ŞCOLAR

CA SURSĂ DE CUNOAŞTERE A FENOMENELOR ARTISTICE ACTUALE
ANGELA FRUMOSU, masterandă, UPS „Ion Creangă”,

prof., grad didactic superior,
IPLT „Liviu Deleanu”, Chişinău, Republica Moldova
RODICA MOCANU-NOSKO, magistru în Arte plastice şi decorative, lector superior,
cercetător independent, Llanelli, Marea Britanie
MAIA MOREL, doctor în studiul artelor, doctor în ştiinţele educaţiei,
conferenţiar universitar, Université de Montréal, Canada
Résumé. Tout enseignement exige un travail d’adaptation des contenus à enseigner tant aux besoins du
public scolaire, qu’au contexte culturel: cette nécessité s’impose à l’éducation artistique comme aux autres
disciplines.
L’article expose les principes sur lesquels se base le nouveau manuel d’arts plastiques, 7ème classe du
secondaire (Maia Morel, Rodica Mocanu-Nosko, Angela Frumosu, éditions Ştiinţa, Chişinău 2016), ainsi que
les formes qui prend actuellement le travail d’alphabétisation du public scolaire dans diverses formes d’art. Il
s’agit notamment d’un nouveau dispositif permettant d’une part, d’intégrer aux enseignements un travail de
réfection sur des œuvres d’art moderne et contemporain, œuvres que les élèves du 21ème siècle vont
certainement côtoyer, mais qui ont présentement peu (ou pas de tout) d’outils pour se les approprier, et
deuxièmement, de prendre conscience de la diversité artistique et culturelle que représentent les arts plastiques.
Introducere
Abordarea manualelor şcolare trebuie axată pe relaţia acestora cu contextul cultural actual.
De aceea, tot aşa cum diverse discipline şcolare armonizează conţinuturile cu inovaţiile survenite
constant în domeniile respective, educaţia plastică are responsabilitatea de a integra în procesul de
predare/învăţare forme noi de creaţie artistică, pe care elevul le va conştientiza pe parcursul vieţii
(actualmente publicul şcolar nefiind însă pregătit pentru această conştientizare…). Din cauza că
arta modernă şi contemporană a fost în sistemul educaţional (şi artistic) din Republica Moldova
multă vreme evitată, restanţele acumulate la capitolul înţelegerii şi acceptării acestor forme de artă
necesită o importantă „intervenţie didactică” în acest sens. Prin urmare, intenţionăm să prezentăm
în articolul dat un cadru metodologic în cadrul căruia a fost elaborată noua ediţie a manualului de
Educaţie plastică pentru clasa a VII-a (Editura Ştiinţa, 2016), care vine să completeze golurile
depistate în procesul de familiarizare a publicului şcolar cu arta de azi.
- 197 -
1. Funcţii ale manualului şcolar în procesul de învăţare

În diversitatea lor actuală manualele şcolare, fie virtuale sau „tradiţionale” (pe hârtie), rămân
a fi cel mai răspândit suport de învăţare, şi – îndrăznim să afirmăm – fără îndoială, cel mai eficace.
Longevitatea manualului ca suport didactic nu conferă însă acestuia un caracter static. Or, funcţiile
unui manual şcolar sunt legate prioritar de procesul de învăţare şi reprezintă pentru elev una
dintre sursele esenţiale de cunoaştere [4; 5; 10]. Considerat dintotdeauna principala cale de
transmitere a cunoştinţelor, manualul este, pe de o parte, tributar al conservatismului, iar pe de
altă parte, al transformărilor legate atât de noile tehnologii de comunicare, cât şi de evoluţia
gândirii pedagogice [11].
Cercetările ştiinţifice asupra manualelor şcolare au suscitat diferite reflecţii pedagogice care
au permis diverse abordări inovatoare în legătură cu manualul ca instrument de intervenţie în
mediul şcolar. Funcţiile şi locul manualului în procesul didactic fiind în constantă schimbare,
acesta trebuie să răspundă azi unor necesităţi noi: asumarea implicită a funcţiei de promovare al
valorilor sociale şi culturale; utilizarea unor metode adecvate de dezvoltare a competenţelor;
integrarea cunoştinţelor acumulate în viaţa de zi cu zi; oferirea posibilităţilor de autoinstruire, de
dezvoltare a unei conştiinţe interogatoare, de stimulare a activităţii individuale şi independente a
elevilor [10; 12] etc. Prin urmare, noi am considerat necesar de a orienta elaborarea manualului de
Educaţie plastică pentru clasa a VII-a spre modernizarea atât a conţinuturilor, cât şi a metodelor de
învăţare, încercând prin aceasta să răspundem provocărilor timpului.
Precum atestă sondajul efectuat la nivel naţional de Ministerul Educaţiei în 2015 [7], deja
prima ediţie a manualului [9] ne-a permis să validăm pertinenţa acestor intenţii, profesorii şcolari
din Moldova arătându-se satisfăcuţi de materialul propus şi de caracterul său inovator; pentru a
continua actualizarea unor elemente, dar şi pentru a îmbogăţi conţinuturile sub diverse aspecte.
Actuala ediţie a manualului am structurat-o pe trei axe directorii, reflectând funcţiile esenţiale pe
care i le atribuim, şi anume:
- manualul ca spaţiu de emancipare culturală;
- manualul ca spaţiu de reflecţie şi formare;
- manualul ca spaţiu de educaţie interculturală.
Aceste trei funcţii principale ale manualului vizează un proces integrator de cunoaştere,
referindu-se:
- la armonizarea conţinuturilor cu fenomenele artistice din viaţa prezentă;
- la alfabetizarea publicului şcolar în domeniul dat;
- la conexiunile interculturale.
Vom dezvolta aceste idei, aducând exemple concrete din paginile manualului de Educaţie
plastică pentru clasa a VII-a, ediţie nouă, revizuită şi ameliorată (Editura Ştiinţa 2016).
2. Manualul şi arta de azi
„Să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei
vor fi mari…” – această frază enunţată de Maria Montessori este valabilă inclusiv pentru educaţia
plastică; aceasta, după o îndelungată perioadă de promovare a „desenelor pe tema liberă”, devine
o disciplină şcolară dotată cu potenţial educaţional, şi deci nu mai poate fi ruptă de transformările
din lumea artelor. Pentru a fi în pas cu arta de azi, procesul de educaţie artistică este obligat să se
orienteze către un câmp vast de referinţe culturale, incluzând formele contemporane de expresie
- 198 -
[6], cu atât mai mult cu cât „...înşişi elevii sunt cum nu se mai poate de contemporani” [3, p. 239].
Prin urmare, activităţile de educaţie plastică reprezintă un spaţiu de comunicare cu formele de artă
actuale, oferindu-i elevului posibilitatea să-şi aproprieze repere culturale şi artistice recente. În
acest context, noul manual de Educaţie plastică (cl. VII-a, 2016) propune un suport vizual variat,
care include opere de artă modernă şi contemporană destinate activităţilor de receptare sensibilă,
de analiză, şi de apreciere pe tot parcursul anului şcolar. Elevii sunt invitaţi să realizeze sarcini
didactice legate de un număr important de nume celebre care au marcat istoria recentă a artelor
plastice. De exemplu, rubrica „Priveşte!” are scopul să stimuleze, prin sarcinile didactice pe care le
propune, spiritul de observaţie a elevului, abilitatea de comparaţie şi gândirea analitică vis-à-vis
de opere ce reprezintă diverse forme de expresie artistică (pag. 88: Priveşte figura 25.11. „Replici” la
stilul individual al unor artişti celebri. Planşă didactică. Documentează-te şi determină care stil artistic ar
corespunde maeştrilor din lista următoare: Pablo Picasso, Rembrandt, Claude Monet, Jackson Pollock, Mark
Rothko, Salvador Dali. Argumentează-ţi răspunsul). Intenţia autoarelor este ca elevul, într-un context
ludic si atractiv, să-şi aproprieze nume şi opere de artă care au marcat istoria recentă a artelor
plastice, constituindu-şi astfel un bagaj iniţial de referinţe, care este indispensabil culturii generale.
3. Manualul si alfabetizarea artistică
Creaţia plastică, fiind - după o frază atribuită lui Leonardo da Vinci – cosa mentale, se
pretează, prin relaţia sa de formă/conţinut, la o intensă activitate de reflecţie [2]. Astfel, pentru
orice experienţă artistică sau estetică – fie că este vorba de a realiza creaţii plastice personale, fie că
este vorba de a aprecia operele de artă – orice persoană are nevoie de „instrumente” precise:
acestea sunt elementele de limbaj plastic. Creatorul, operând cu ele, va da formă ideilor sale,
materializându-şi demersul artistic; spectatorul de artă le va folosi pentru descifrarea imaginilor
plastice (atât printr-o abordare sensibilă, subiectivă, cât şi prin una raţională, obiectivă). Or, cu
trecerea timpului formele de artă devin din ce în ce mai complexe: „Are loc o inovare radicală, o
eliberare de canoane, o deschidere şi o lărgire continuă a frontierelor artei: din ce în ce mai multe
elemente, lucruri, noţiuni, experimentări, care cândva nu erau considerate din domeniul artei,
acum reprezintă tipuri noi de artă” [8, p. 5]; descifrarea sensurilor unei opere de artă actuală
devine deci imposibilă fără anumite „unelte” care să faciliteze lectura ei.
În acest context, educaţia plastică se defineşte printr-un proces de alfabetizare a publicului
şcolar, proces care include studiul limbajului plastic, indispensabil pentru dezvoltarea
competenţelor disciplinare de bază: 1/ realizarea de creaţii personale; 2/ aprecierea operei de artă.
Pentru ca elevul să-şi aproprieze aceste cunoştinţe într-un context interactiv, noul manual de
Educaţie plastică, propune diverse rubrici de activizare a capacităţilor reflexive, definite în studiile
consacrate manualelor şcolare ca una dintre preocupările centrale ale autorilor unui manual
modern [12]. Bunăoară, rubrica „Hai să medităm” prezintă conexiunea cu alte domenii de activitate
umană, asigurând interdisciplinaritatea şi interdependenţa dintre activitatea artistică şi alte sfere
ale vieţii spirituale. Totodată, provocările acestei rubrici pun elevii în situaţia de a explora
conţinuturile artelor plastice din alte puncte de vedere, stimulează meditarea şi verbalizarea
raţionamentelor. Astfel această rubrică contribuie la dezvoltarea vocabularului şi a capacităţii de
exprimare şi argumentare. O serie de citate propuse vor fi analizate şi discutate, contribuind la
înţelegerea mai profundă a fenomenelor artei de azi (pag. 19: Oscar Wilde (scriitor irlandez) afirma că
„Arta începe acolo unde încetează imitaţia naturii”. Cum înţelegi acest citat?; pag. 85: „Arta te face să
- 199 -
produci idei, nu să reprezinţi lucruri”, spunea sculptorul român Constantin Brâncuşi. Analizează imaginile
de la tema dată şi explică înţelesul acestui citat).
O altă rubrică, întitulată „Nota Bene” prezintă anumite detalii tehnice şi tehnologice
importante pentru procesul de creare a lucrărilor artistice, sau anumite aspecte principiale care
trebuie reţinute/ memorate. Un exemplu de „Nota Bene” din cadrul temei „Obiecte de artizanat.
Ornamentul” pune accent pe faptul că „Motivele ornamentale vechi se reproduc după modelele autentice,
adică se copiază fidel de pe obiectele vechi. Dar există şi ornamente moderne, deosebite de o anumită tradiţie,
inventate astăzi. Acestea nu fac parte din arta populară tradiţională” (pag. 40). Conştientizarea unor
asemenea reguli sau legităţi va sensibiliza elevii în identificarea ornamentelor tradiţionale
veritabile şi a obiectelor care doar imită (sau chiar denaturează) ornamentele populare autentice.
În sfârşit, rubrica „Idei de creaţie” are - pentru unele teme - în componenţa sa proiecte de
cercetare. (de ex.: pag. 79: „Efectuează o investigaţie şi află care sunt artiştii plasticieni din localitatea ta.
Ce trăsături caracteristice au creaţiile lor? Acestea exprimă cultura naţională sau sunt cosmopolite?”);
acestea schimbă accentele de pe vechile activităţi de reproducere/copiere a realului (practicate pe
timpuri în cadrul lecţiilor de educaţie plastică) în activităţi de alfabetizare artistică a publicului
şcolar.
4. Manualul şi dimensiunea interculturală
Este un lucru binecunoscut, că „a învăţa” înseamnă a dezvolta anumite competenţe, adică a
mobiliza diferite aspecte ale cunoaşterii: „a şti”, „a şti să faci”, „a şti să fii”. Un manual şcolar îşi
propune, ca regulă, obiective specifice; în dependenţă de accentele puse de către autori pe un
aspect sau altul, manualele pot furniza forme şi funcţii diverse: dacă se referă strict la gestionarea
disciplinei vizate, acesta va fi un manual relativ „închis”. Manualul modern vizează, în afară de
conţinuturi pur disciplinare, diverse activităţi integratoare [4], care contribuie la sincronizarea
celor trei faţete ale lui „a şti…” menţionate mai sus.
De aceea, în procesul de revizuire a manualului de Educaţie plastică în ediţie nouă (2016), una
dintre ideile de bază a fost aceea că astăzi nu mai este posibil de considerat (dacă în genere ar fi
fost vreo dată posibil), că pentru elev unica sursă de cunoaştere ar fi conţinuturile disciplinare, şi
că acesta va găsi toate răspunsurile doar în materiile şcolare. Or, volumul de informaţii şi
cunoştinţe este atât de vast, încât este imposibil de a fixa, de a transmite, şi mai cu seamă de a
asimila totul, chiar şi cu cele mai actuale tehnologii de comunicare. Din această cauză manualul
vizat a fost conceput astfel încât – pentru a nu fi doar o sursă de informaţii în domeniul artelor
plastice – să aibă inclusiv funcţia de interfaţă culturală, adică să faciliteze integrarea cunoştinţelor
disciplinare cu referinţele artistice, creând în acest fel un teren fertil procesului de educaţie pentru
diversitatea culturală. Nu ne vom opri aici în mod special asupra importanţei dimensiunii
interculturale în educaţia actuală – una dintre problemele centrale ale ştiinţelor educaţiei în
ultimele decenii [1], ci intenţionăm doar să subliniem că educaţia artistică poate şi, în acelaşi timp,
are responsabilitatea să servească drept platformă pentru activităţi în acest sens, aducându-şi
aportul său la procesul de educaţie pentru diversitate şi pentru combaterea oricărui tip de
discriminare sau idei preconcepute (fr.: vivre ensemble).
Acest tip de activităţi integratorii sunt considerate ca fiind dintre cele mai importante, pentru
că – lucru cert – aceea ce dă viaţă unui manual este funcţia sa de reprezentare a interacţiunilor
sociale, istorice, teritoriale, culturale, filozofice… Astfel gândit, un manual devine din inert în unul
- 200 -
animat, formând un sistem de conexiuni, care dau sens teoriilor şi noţiunilor studiate la o
disciplină separată. În cazul educaţiei plastice este cu atât mai necesară o asemenea abordare a
materiei de studiu, cu cât spontaneitatea în comunicare/informare, legată de dezvoltarea
tehnologiilor, face să fie considerabil redusă izolarea culturală a elevului: azi acesta poate
„călători” prin muzee şi galerii de artă din toată lumea fără să iasă din localitate. Prin urmare, în
noua ediţie a manualului de educaţie plastică am considerat important să creăm diverse conexiuni
interculturale, orientând astfel studiul materiei disciplinare spre conştientizarea de către elev a
diversităţii culturale şi, mai ales, a oportunităţilor pe care le oferă artele plastice pentru receptarea
altor culturi.
Conexiunile interculturale sunt prezente în noua ediţie a manualului pe două axe: verticală
(cronologică) şi orizontală (teritorială). Axa cronologică include opere de artă din cele mai diverse
perioade ale istoriei artelor: Arta Preistorică, Egiptul Antic, Grecia Antică, Renaşterea, Barocul,
Clasicismul, Impresionismul, Modernismul, Arta contemporană, cu sarcini didactice specifice, care
vin sa ajute elevul a integra elemente din patrimoniul cultural al civilizaţiilor intr-o abordare
istorică.
Axa teritorială reprezintă opere de artă realizate de artişti de pe diferite părţi ale lumii
(Europa, Asia, Africa, America Centrală, America de Nord), fiind o ocazie excelentă pentru
profesor şi elev să repereze pe hartă originea culturală a creaţiei citate în manual, interogându-se
atât asupra diferitor practici artistice şi culturale din lume, cât şi asupra trăsăturilor lor specifice.
Reliefurile sculptate în stânci de sare ca un exemplu de artă islamică (Mohamed Abu Aziz, pag. 14)
sau amprenta de peşte („gyotaku” – tradiţie pescărească japoneză, pag. 84), la fel ca şi operele mai
multor artisti contemporani celebri din America de Nord (Jackson Pollock, pag. 86; Keith Haring,
pag. 53; Marc-Aurèle Fortin, pag. 35) sau tradiţiile artistice din America Centrală (pag. 59), şi din
Africa (pag. 39, 94), ca şi multiplele imagini cu opere de artă europeană din diverse perioade –
toate aceste repere culturale extind viziunea elevului asupra artei ca un limbaj universal si un
context spiritual unificator.
Prezentat într-un astfel de format, manualul în cauză vine să confirme încă o dată
convingerea că şcoala nu mizează pe cunoştinţe la modul general, ci pe cunoştinţe validate de timp
ca fiind valori sociale, şi care sunt regrupate în discipline şcolare, adaptate la un public şcolar vizat.
Găzduindu-le pe paginile sale, manualul şcolar constituie astfel un mijloc privilegiat de învăţare,
care contribuie atât la organizarea cognitivă, cât şi culturală/socială a cunoştinţelor elevului.
Concluzii
Manualul şcolar, care joacă un rol esenţial în istoria educaţiei, este pentru disciplina Educaţie
plastică, cl. VII – în cazul Republicii Moldova – o premieră, lansată în 2010. Reeditarea acestuia, pe
de o parte, confirmă utilitatea unui asemenea suport didactic pentru elev şi profesor, iar pe de altă
parte, subliniază responsabilitatea cu care conţinuturile sale trebuiesc aliniate la modernitate.
Ilustraţiile din paginile manualului - reproduceri ale operelor de artă -, sunt de o importanţă
majoră, chiar uneori depăşind (prin rolul lor pedagogic) textul scris. De aceea, spaţiul rezervat
imaginilor de artă în paginile manualului este destul de generos, acoperind prin conţinuturile sale
diverse forme de artă, şi care intenţionează să familiarizeze publicul şcolar cu capodopere
inconturnabile ale istoriei artelor, inclusiv arta actuală.
- 201 -
În acelaşi timp, manualul nu este un album de artă spre a fi admirat de la o pagina la alta:
oricare ar fi conţinuturile, elevii şi profesorii sunt invitaţi a le asimila prin diverse căi. De aceea
manualul în cauza a fost conceput de autoare astfel încât, printr-o serie de rubrici interactive, care
tind să respecte diversitatea de inteligenţe şi sensibilităţi, să faciliteze accesul cititorului la
conţinuturi.
Manualul prezentat ţine cont, de asemenea, de echilibrul între cunoştinţele disciplinare şi
conţinuturile educative. Oricare ar fi subiectul, noţiunile propuse spre învăţare şi tematica ideilor
de creaţie, autoarele încearcă să extindă conţinuturile spre activităţi integratoare, în special spre
terenul diversităţii culturale.
Prin aceste caracteristici Manualul de Educaţie plastică în ediţie nouă (2016) se plasează în
relaţii strânse cu diverse aspecte ale conţinuturilor disciplinare, dar de asemenea (şi mai ales) cu
societatea şi cu arta de azi, ajutând publicul şcolar să acumuleze un credit intelectual semnificativ.
1. Cosma T. O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea. Iaşi: Editura Polirom,
2002.
2. Dewey J. Art as Experience. Capricorn Books, Putnam’s Sons, New York, 1934.
3. Gaillot B.-A. Arts Plastiques. Éléments d’une didactique-critique. Presses Universitaires
de France, 1997.
4. Gerard, F.-M., Roegiers X. Des manuels scolaires pour apprendre. De Boeck Supérieur,
2009.
5. Lebrun M. (dir.). Le manuel scolaire: Un outil à multiples facettes. Presses de
l’Université du Québec, 2006.
6. Lemerise S., Richard M. L’art contemporain et le public scolaire. In: ETC, n° 48, 2000, p.
17-20.
7. Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova. Comisia de evaluare a manualelor de
reeditat: Studiu de vivacitate (realizat în august 2015 în unităţile şcolare, sub formă de
sondaj al opiniei cadrelor didactice asupra manualului aflat în uz între 2010-2015;
raportul final se bazează pe cca 100 de chestionare parvenite de la respondenţi).
8. Morel M. (dir.). Cum să înţelegem arta de azi. ABeCedar. Côte Saint-Luc: Editura Peisaj,
2013.
9. Morel M., Mocanu-Nosko R., Frumosu A. Educaţie plastică. Manual pentru clasa a 7-a.
Chişinău: Editura Ştiinţa, 2010.
10. Nicola, I. Didactica – teorie a instruirii instituţionalizate. Oradea: Editura Imprimeriei de Vest,
1999.
11. Rocher G. „Le manuel scolaire et les mutations sociales”. In: Monique Lebrun (dir.). Le
manuel scolaire d’ici et d’ailleurs, d’hier à demain. Presses de l’Université du Québec,
2007, p. 13-24.
12. Seguin R. The Elaboration of School Textbooks. Methodological Guide. Division of
Educational Sciences, Contents and Methods of Education. UNESCO, 1989.
- 202 -
TEHNOLOGIILE DIDACTICE MODERNE.

DELIMITĂRI CONCEPTUALE ŞI PERSPECTIVE PRAGMATICE
GABRIELA CRISTEA, dr., conf. univ.

Universitatea „Spiru Haret”, Bucureşti, România
Abstract. Our study aims to clarify the issue of defining the teaching technology concept in the context of a
pluralistic approach and a historical label. Conceptual boundaries will consider the meaning of the term ‚modern
teaching technology’ to the general theory developed in terms of curriculum paradigm. Pragmatic boundaries
will consider the implications of information technology overall, according to the methodology of training as a
whole at a particular level, with multiple references to the resources offered by computer-assisted instruction.
Conceptul de tehnologie didactică are o dublă semnificaţie: a) teorie a educaţiei aplicată la

instruire (tehnologia instruirii ca ştiinţă sau teorie pedagogică generală aplicată la instruire); b)
metodologie didactică, privită în sens restrâns ca ansamblul de metode, procedee sau tehnici,
mijloace sau instrumente – didactice, prin care urmărim eficientizarea învăţării în cadrul
procesului de învăţământ, în diferite activităţi de instruire (lecţii, activităţi de laborator, consultaţii
individuale şi de grup, excursii didactice etc.).
1) Tehnologia didactică la nivel de teorie a educaţiei aplicată la instruire. În această perspectivă,
didactica însăşi, ne referim la didactica generală (în calitatea sa de teorie generală a instruirii
(construită ca subsistem al teoriei generale a educaţiei), poate fi considerată o tehnologie sau o
metodologie a educaţiei, aplicată la instruire (ca activitate proiectată, organizată şi realizată în
cadrul procesului de învăţământ (vezi Viviane De Landsheere) [4]; la acest nivel se valorifică
sensul general al tehnologiei, cel de ştiinţă aplicată în cadrul unui proces care în ultimele
decenii, în societatea informaţională, tinde să unifice cele două domenii de cunoaştere
teoretică şi aplicată, separate, deseori, o lungă perioadă de timp, în istoria culturii – ne
referim la ştiinţă şi la aplicaţia socială a acesteia ca tehnologie, respectiv ca „ştiinţă aplicată”;
această abordare a generat în pedagogie o extindere a termenului de tehnologie pedagogică
sau de tehnologie didactică, la nivelul proiectării pedagogice (vezi formula folosită în anii
1970-1980, de proiect de tehnologie didactică”.
2) Metodologie didactică, abordată în sens restrâns în cadrul didacticii generale (teoriei generale a
instruirii).
În această perspectivă, tehnologia didactică, poate fi înţeleasă şi la nivelul semnificaţiei de
metodologie didactică definită în cadrul didacticii generale ca şi componentă a procesului de
învăţământ care include ansamblul metodelor, procedeelor şi mijloacelor didactice, mai nou şi al
strategiilor didactice, utilizate de profesor în activităţile didactice (lecţii, activităţi de laborator,
activităţi de cabinet etc.) pentru organizarea şi realizarea eficientă a învăţării. La acest nivel putem
accepta, deci, o anumită sinonimie între termenul de metodologie didactică şi cel de tehnologie
didactică, dincolo de orice modă sau tendinţă, mai mult sau mai puţin trecătoare sau subiectivă,
mai argumentată sau programată ca şi deziderat de politică a educaţiei sau ca opţiune academică
Din acest unghi de vedere, semnalăm preferinţa constatată în literatura de specialitate din
Republica Moldova pentru termenul de tehnologie a educaţiei, tehnologie educaţională sau
tehnologie didactică. Un tratat de pedagogie, publicat în ultimii ani, încadrează tehnologiile
- 203 -
didactice într-un capitol amplu, intitulat „Teoria şi metodologia instruirii”, în subcapitolul

„Tehnologiile, strategiile şi metodele didactice” [6, p. 331-377]. Fapt foarte pozitiv, autorul se
delimitează de sensul iniţial conferit termenului de „tehnologie educaţională” (chiar în şi prin
surse occidentale), sens redus la „utilizarea şi folosirea mijloacelor tehnice în sfera educaţiei” (anii
50) sau la „tehnologia învăţământului” (anii 70). Este sesizată importanţa paradigmei
curriculumului, care impune raportarea tehnologiilor educaţiei / instruirii didactice la „un sistem
integrat de scopuri, programe, planuri” etc. evaluate pe criterii de eficienţă şi eficacitate
pedagogică”.
Clasificările propuse evocă abordarea sistemică, evidenţiind patru categorii de tehnologii: a)
„educaţionale, privite în sens larg, din punctul de vedere al abordărilor teoretice”; b) „general
didactice – „ca prim nivel de concretizare a a tehnologiilor educaţionale”; c) „concret didactice –
angajează obiectivele generale, specifice, operaţionale ale disciplinei”; d) „didactice modulare” –
urmăreşte realizarea unr sarcini specifice, concentrice, referitoare la „tehnologia formării
noţiunilor , lucrului individual”. Remarcăm deci o tendinţă meritorie de integrare a sensului
general al tehnologiei (ca demers ştiinţific pedagogic general, reflectat în plan didactic) cu cel
pragmatic, înţeles gradual, de la demersul descriptiv spre cel acţional şi modular, care oferă
profesorului un câmp larg de antrenare a resurselor sale creative, a măiestriei pedagogice etc.
[Ibidem, p. 334].
Remarcabilă este şi tendinţa de integrare a tehnologiilor didactice într-un sistem axiomatic,
reprezentat de Vladimir Guţu într-o formă concentrică, prin care este analizată „paradigma
didactică de instruire din perspectivă procesuală” [Ibidem, p. 353]. Se încearcă astfel o poziţionare
flexibilă a tehnologiilor didactice, poziţionare care permite apropierea acestora de cele două
sensuri atribuite conceptului la care am făcut referinţă la începutul studiului nostru. Este sugerată:
a) relaţia directă existentă între paradigma didactică a curriculumului şi tehnologiile didactice
menite să susţină, în plan metodologic, centrarea instruirii pe obiective centrate psihologic pe
competenţe şi social, pe conţinuturi de bază; b) valoarea tehnologiilor didactice de: b-1) fundament
teoretic pentru strategiile didactice, strategii care „reprezintă un ansamblu de metode în
interacţiune şi integrate în paradigma procedurală pentru realizarea obiectivelor curriculare”,
concepute în termeni de competenţe (generale, specifice) şi de conţinuturi de bază corespunzătoare
acestora; b) reper operativ necesar pentru selectarea metodelor şi procedeelor didactice în raport
de scopul general al fiecărei activităţi didactice (lecţii etc.).
Problema definirii conceptului de tehnologie didactică este complicată în contextul unei
abordări pluraliste (prin utilizarea termenului de „tehnologii didactice”) şi al unei etichetări
istorice premeditate, dar neclarificate istoriografic pedagogic (prin lansarea formulei de
„tehnologii didactice moderne”). De altfel, nici delimitările conceptuale prezentate de noi la
începutul studiului, confirmate, în principiu, de paradigma curriculumului, nu sunt întotdeauna
respectate în practica, dar şi în teoria educaţiei, pe fondul impreciziei devenită cronică în domeniul
pedagogiei inclusiv în cadrul dicţionarelor sau tratatelor de specialitate, în limba română, dar şi în
alte limbi cu circulaţie universală. De exemplu, într-un dicţionar de ultimă generaţie, este avansat
doar termenul de „tehnologie educaţională” delimitat pe o zonă extrem de extinsă, între un sens
mult prea extrapolat şi altul mult prea restrâns. Astfel, tehnologiile denumite educaţionale ar
reprezenta: a) pe de o parte, „un proces complex, integrativ, implicând persoane, procedee, idei,
- 204 -
mijloace şi organizare pentru a analiza problemele pe care le ridică învăţarea umană” ; b) iar, pe de
altă parte, „tehnologii (echipamente, programe), mergând până la cele mai complexe sisteme de
hardware şi de software, combinând computere, canale audio, video, multimedia, baze de date,
grafice, texte, utilizate în activităţile subsumate educaţiei” (Ştiinţele educaţiei. Dicţionar
Enciclopedic). [8, p. 1128].
Un alt dicţionar, de şi mai mare dimensiune, cu un foarte mare impact internaţional, oferă
patru semnificaţii pentru termenul de tehnologie aplicat în ştiinţele educaţiei:
a) „tehnologia educaţiei – aplicare metodică a principiilor ştiinţifice la soluţionarea pe care le
pune educaţia”, la nivelul relaţiei dintre ştiinţă – tehnologie – practici tehnici;
b) „tehnologia învăţământului” / instruirii („instructional tehnology”) – „elaborarea, aplicarea şi
evaluarea sistemelor tehnice şi a altor mijloace auxiliare care permit ameliorarea proceselor
de învăţare”;
c) „tehnologie educaţională”:
c-1) „disciplină paraeducaţională, fondată pe principiile operaţionale, ştiinţifice, şi sistemice,
având drept obiect de cercetare conceperea, realizarea şi implantarea sistemelor, materialelor
şi procedeelor de instruire şi de învăţare”;
c-2) „ramură a educaţiei (n.n. ştiinţelor educaţiei) centrată pe conceperea şi utilizarea de
mesaje şi de suporturi fizice care condiţionează situaţiile pedagogice şi procesele de
învăţare”;
c-3) model pedagogic „rezultat în urma joncţiunii dintre audiovizual, cibernetică,
informatică, teoriile generale ale sistemelor şi educaţiei”;
d) tehnologie educativă:
d-1) „disciplină paraeducativă – tehnologie care contribuie efectiv la realizarea educaţiei;
d-2) „disciplină paraeducativă specializată în aplicarea sistematică a cunoştinţelor
organizate, de natură ştiinţifică sau nu, la îndeplinirea unor sarcini practice; utilizarea
instrumentelor şi materialelor pentru a ameliora învăţarea”;
d-3) disciplină din domeniul ştiinţelor educaţiei, apropiată de didacticile particulare care
„integrează maşinile, tehnologiile media, mijloacele audiovizuale etc. pentru formare şi
educaţie”
d-4) disciplină ştiinţifică, de bază şi operaţională „care se apropie mai mult de tehnologia
generală decât de educaţie”;
d-5) model de cercetare care valorifică informaţiile din mai multe discipline care susţin
tehnologiile educative: psihologia, sociologie, economia politică şi antropologia, dar şi
tehnologia şi pedagogia” [5, p. 1366-1369].
Sfera conceptului de tehnologie educaţională este, astfel: a) pe de o parte extinsă nepermis de
mult la scara tuturor proceselor formative reale sau imaginare, actuale sau virtuale; b) pe de altă
parte, redusă la zona instrumentelor sau a mijloacelor tehnice de ultimă generaţie, aplicate în
educaţie, în învăţământ. Pentru a delimita zona exactă proprie unui concept pedagogic
fundamental şi operaţional este nevoie de o reducere epistemologică a realităţii pedagogice
definită de acesta. O astfel de reducere epistemologică se realizează prin acţiuni logice de
esenţializare, sistematizare, clasificare, ierarhizare, ordonare, concentrare a sferei de referinţă pe
care o defineşte conceptul. Este ceea ce realizează didactica generală, în calitatea sa de teorie generală
a instruirii, dezvoltată în ultimele decenii din perspectiva istorică a paradigmei curriculumului. Ea
rezolvă două probleme importante:
- 205 -
1) Definirea metodologiei procesului de învăţământ: a) în sens larg, ca tehnologie a instruirii care

aplică în procesul de învăţământ conceptele, axiomele, principiile stabilite în cadrul teoriei
generale a educaţiei, aflată la baza tuturor ştiinţelor educaţiei (sau ştiinţelor pedagogice); b) în
sens restrâns, ca tehnologie didactică sau metodologie didactică definitorie în plan operaţional
prin faptul că „include ansamblul metodelor, procedeelor , mijloacelor, strategiilor (de predare–
învăţare–evaluare, dacă avem în vedere teoria curriculumului)”, din această perspectivă există o
anumită sinonimie, acceptabilă convenţional între formula de tehnologie a instruirii şi
metodologie a instruirii şi chiar între cea de tehnologii didactice şi metode didactice
[1; 2, p. 170-171];
2) Clarificarea atributului de „tehnologii didactice moderne” sau de „metode didactice moderne”
în raport nu de denumirea convenţională a mijloacelor sau instrumentelor de instruire
(audiovizuale, mai nou, computeriale, de comunicare prin resursele informatizării etc.), ci de
paradigma educaţiei afirmată istoric; din această perspectivă, tehnicile didactice moderne, privite
ca metode didactice moderne, sunt cele pe care le impun cele două paradigme ale pedagogiei
moderne (paradigma educaţiei psihocentriste – paradigma educaţiei sociocentriste) (Sorin Cristea) [3];
paradigma curriculumului, afirmată istoric în pedagogia postmodernă, în societatea postmodernă
(informaţională, bazată pe cunoaştere) impune criterii de promovare a metodelor moderne, de cele mai
multe ori aceleaşi metode, dar şi alte metode, centrate asupra realizării în condiţii de maximă
flexibilitate a obiectivelor aflate în centrul oricărei activităţi de instruire, concepute la nivelul
legăturilor organice permanente necesare între competenţele vizate (pe termen mediu şi lung) şi
conţinuturile de bază (traduse în performanţe prin operaţionalizarea obiectivelor specifice /
de referinţă); aceste criterii impuse de paradigma curriculumului sunt completate de acţiunile
pe care le iniţiază managementul curriculumului, ca teorie şi praxiologie a acţiunii eficiente
(vezi Lilia Pogolşa) [7].
O problemă specială este cea a tehnologiilor didactice bazate pe resursele excepţionale oferite
de progresul mijloacelor de comunicare informaţională, computerială. Trebuie semnalat faptul că
aceste resurse pot fi valorificate pedagogic la trei niveluri de referinţă:
a) la nivelul unei metode didactice bazată pe tehnici speciale de programare afirmată în prezent
într-o nouă variantă, instruirea asistată de calculator, care valorifică, la un stadiu superior,
principiile, devenite clasice, ale instruirii programate: principiul paşilor mici, principiul
întăririi pozitive – negative a învăţării; principiul activizării permanente a învăţării;
principiul individualizării / realizării învăţării în ritm individual;
b) la nivelul tuturor metodelor / tehnologiilor didactice integrate în sistemul metodelor didactice
(vezi Ioan Cerghit) [1] în cadrul cărora „instruirea asistată de calculator”(IAC) este
integrată eficient ca procedeu didactic sau ca tehnică didactică, menită să susţină anumite
secvenţe realizate în lecţie pe baza metodei utilizată predominat pe parcursul celor 50 de
minute ale activităţii didactice;
c) la nivel de strategie a instruirii, valorificată pe termen mediu (şi lung) care integrează în
structura sa mai multe metode didactice, tehnici de evaluare, forme de organizare a
instruirii şi stiluri pedagogice (manageriale, de predare, de învăţare, de evaluare;
cognitive, atitudinale etc.).
- 206 -
1. Cerghit I. Metodele de învăţământ, ediţia a IV-a, revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura
Polirom, 2008,
2. Cristea G. Pedagogie generală, ediţia a II-a. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
RA., 2008,
3. Cristea S. Dicţionar Enciclopedic de Pedagogie, volumul I, Literele A-C. Bucureşti:
Didactica Publishing House, 2015.
4. De Landsheere V. L’Education et la formation. Paris: Presses Universitaires de France,
1992.
5. Dictionnaire actuel de l’éducation. Montréal: Guérin, 2005.
6. Guţu Vl. Pedagogie. Chişinău: CEP USM, 2013.
7. Pogolşa L. Teoria şi praxiologia managementului curriculumului. Chişinău: Editura
Lyceum, 2013,
8. Ştiinţele educaţiei. Dicţionar Enciclopedic, II, coordonator Eugen Noveanu. Bucureşti:
Editura Sigma, 2008.
FORMULA SUCCESULUI ÎN EDUCAŢIA PENTRU VIITOR
RITA GODOROJA, doctor în pedagogie,

Abstract. Our mission is to find the formula of success in education for the future. The basic formula of my
chemistry lessons is the idea that education leads to success through creativity. The essence of this process is
development of research projects, problem solving, and involving pupils in eTwinning.
Actualmente, educaţia de calitate este un factor esenţial al progresului societăţii şi al

schimbărilor de perspectivă. Cine va produce aceste schimbări? Generaţia viitorului – elevii de azi!
În ultimele decenii lumea s-a transformat atât de mult, încât, pentru a fi în pas cu timpul şi a obţine
succese, tot mai solicitate sunt competenţele: creativitatea şi independenţa în rezolvarea
problemelor complexe, responsabilitatea şi perseverenţa în realizarea obiectivelor propuse,
gândirea critică şi utilizarea TIC, colaborarea şi comunicarea etc. Studierea chimiei oferă
oportunităţi de formare a acestor competenţe prin cercetarea teoretică şi experimentală a
proceselor chimice şi a proprietăţilor substanţelor, dezvoltarea abilităţilor de utilizare inofensivă a
acestora, adoptarea unui comportament ecologic şi a modului sănătos de viaţă.
Menirea noastră în calitate de pedagogi este de a găsi formula succesului în educaţia pentru
viitor. Pentru a corespunde noilor cerinţe, care se schimbă vertiginos, şi pentru a rezolva
problemele cu care se vor confrunta în viitor, elevii trebuie să înveţe a fi creativi! Precum calitatea
pâinii depinde de tehnologia aplicată, la fel şi educaţia pentru viitor are nevoie de tehnologii
didactice inovative, pe care ar trebui să le elaborăm şi să le implementăm în prezent. Este evident,
că rezultatele şcolare ale elevilor depind atât de motivaţie, cât şi de obiectivele, conţinuturile,
metodele şi mijloacele aplicate, de resursele disponibile şi de managementul activităţii etc. Cadrul
didactic – inginer al activităţii educaţionale – este dator să promoveze o educaţie de calitate,
susţinută de o tehnologie didactică eficientă.
- 207 -
Proiectarea tehnologiilor didactice constituie o sarcină complexă şi cronofagă, iar la nivel

instituţional problema se amplifică prin discrepanţa dintre necesitatea promovării educaţiei de
calitate şi lipsa resurselor necesare pentru a asigura calitatea procesului. Astfel, lipsa tehnologiilor
didactice eficiente, experimentate, diminuează calitatea rezultatelor şcolare. Ar trebui să li se
propună cadrelor didactice şi elevilor o varietate de tehnologii didactice testate, asigurate de un
pachet integrat de resurse educaţionale pentru predare–învăţare–evaluare, conform exemplului
ţărilor cu performanţe în educaţie.
Convingerea, că educaţia prin creativitate conduce la succes, constituie formula de bază a
lecţiilor de chimie, care pe parcursul anilor s-au transformat în activităţi de manifestare a talentelor
şi potenţialului discipolilor mei. Esenţa acestui proces constă în cercetarea substanţelor şi a
proceselor chimice din perspectiva valorilor personale şi sociale, rezolvarea problemelor teoretice
şi experimentale, elaborarea lucrărilor de creaţie etc. O etapă calitativ nouă în activitatea mea
pedagogică a început odată cu implicarea elevilor în eTwinning – parte a Programului Uniunii
Europene Erasmus, care în prezent integrează peste 376 000 de profesori din circa 159.000 de şcoli
europene. Metoda proiectului se află în centrul tehnologiei didactice în cadrul acestui program, în
care elevii din Republica Moldova au oportunitatea de a colaborarea cu semenii lor din alte ţări
europene prin diverse forme de activitate creativă: rezolvarea de probleme, realizarea de
publicaţii, filme, prezentări, lecţii, vizite virtuale, videoconferinţe etc. Portalul eTwinning
(www.etwinning.net) este disponibil în 26 de limbi şi reprezintă o platformă gratuită şi sigură prin
intermediul căreia profesorii din Europa pot să interacţioneze, să dezvolte proiecte de colaborare şi
să facă schimb de informaţii într-un spaţiu virtual securizat.
Cadrelor didactice care realizează proiecte excelente li se acordă Certificate de calitate
eTwinning, care confirmă faptul că proiectele au atins un anumit standard naţional şi european.
Certificatul Naţional de Calitate reprezintă o recunoaştere a calităţii activităţilor desfăşurate de
cadrele didactice şi şcoli în cadrul proiectelor eTwinning. În cazul elevilor, acesta joacă rolul unui
stimulent al eforturilor depuse, iar în cazul şcolilor, reprezintă o declaraţie publică a
angajamentului de a promova calitatea şi deschiderea în activităţile de colaborare europeană.
Proiectele trebuie să demonstreze excelenţă la următoarele capitole: (1) inovaţie pedagogică; (2)
integrare curriculară; (3) comunicare şi schimburi între şcolile partenere; (4) colaborare între şcolile
partenere; (5) utilizarea tehnologiei; (6) rezultate, impact şi documentaţie [1].
Organizarea procesului educaţional la chimie pe baza proiectelor de colaborare
internaţională facilitează formarea la elevi a competenţelor transdisciplinare, prin crearea
situaţiilor de învăţare autentică, cu o capacitate înaltă de transfer, necesară pentru viitor. Elevii
devin creatori, responsabili pentru rezultatele proprii şi ale grupului în care activează. Succesul
proiectelor depinde în mare parte de competenţele cadrului didactic şi motivaţia sa de dezvoltare
profesională, de colaborarea participanţilor şi experienţa lor creativă, de obiectivele propuse şi
managementul activităţii etc. Pentru a lucra eficient în grupuri, este importantă implicarea activă,
sistemică şi responsabilă a tuturor membrilor proiectului, interacţiunea corectă, exprimarea ideilor
proprii. Comunicarea în proiect determină elevii să acumuleze idei noi şi să le valorizeze în diverse
situaţii, să-şi organizeze şi să-şi exprime gândurile proprii în scris, într-o limbă străină şi în limba
română.
- 208 -
Proiectele eTwinning oferă elevilor şanse de autorealizare creativă, corespunzătoare

standardelor europene de calitate. În anul de studii precedent am coordonat 9 proiecte eTwinning,
în care au fost implicaţi elevi de la Liceul Teoretic „Spiru Haret” din mun. Chişinău. Proiectul
nostru „Health issues among teenagers in European countries” a fost apreciat cu Certificatul European
de Calitate 2015 [3]. Scopul proiectului a constat în promovarea modului sănătos de viaţă,
rezolvarea problemelor privind nutriţia, sănătatea fizică şi mentală, practicarea sportului. În acest
proiect am abordat problemele de sănătate ale adolescenţilor din ţările europene, colaborând cu
echipele din Norvegia, Polonia, Germania, Azerbaidjan, Spania. Proiectul a contribuit la formarea
unei clase virtuale cu 125 elevi, coordonaţi de 9 profesori, raliaţi la promovarea unui mod de viaţă
sănătos în rândul adolescenţilor în cadrul comunităţii europene.
În scopul integrării curriculare a proiectelor eTwinning, în acest an de studii am fondat şi am
coordonat 2 proiecte de colaborare internaţională: „CRYSTALs” (CRISTALe), pentru elevii claselor
a 7-a [2] şi „Top 10 uses of important chemical substances in our life” („Top 10 utilizări ale substanţelor
chimice importante în viaţa noastră”), pentru elevii claselor a 10-a-11-a [4].
Esenţa proiectului eTwiining „CRYSTALs” („CRISTALe”) derivă din denumirea lui: Creăm,
Rezolvăm, Inovăm, Socializăm, Trăim, Acţionăm, Liber în eTwinning. În acest proiect au participat 59
de elevi din clasele a 7-a. Pentru a se prezenta fiecare elev a selectat o valoare personală şi a
elaborat o prezentare-video, imaginându-şi că este un cristal de adevăr / dreptate / curiozitate /
înţelepciune / libertate / credinţă etc. Elevii au cercetat diverse cristale, au modelat fulgi
hexagonali din diferite materiale şi au compus poveşti originale despre ei. Creşterea cristalelor de
sare de bucătărie a incitat curiozitatea ştiinţifică a elevilor. Rezultatele experimentelor au fost
prezentate prin lucrări video şi imagini, fiind apreciate de participanţii proiectului din cele 6
instituţii de învăţământ, din Republica Moldova şi Serbia.
Scopul proiectului eTwinning „Top 10 utilizări ale substanţelor chimice importante în viaţa
noastră” constă în dezvoltarea abilităţilor de cercetare ale elevilor, descoperirea utilizărilor
substanţelor alese în corelaţie cu compoziţia, structura, proprietăţile şi influenţa lor asupra
mediului, sănătăţii umane şi a calităţii vieţii. În proiect au participat 33 de elevi din Republica
Moldova, Armenia, Georgia şi Italia. Echipa noastră a creat în acest proiect circa 40 de lucrări video
despre utilizările substanţelor chimice, care constituie o resursă electronică valoroasă pentru
lecţiile de chimie şi stimularea activităţii de cercetare. Relaţiile dintre elevi în proiect au fost
prielnice pentru o învăţare socio-constructivistă, au încurajat implicarea elevilor în activitatea de
cercetare şi descoperire, au stimulat motivaţia, cooperarea, curiozitatea, creativitatea, încrederea în
forţele proprii. Activitatea educaţională a devenit creativă, interesantă, responsabilă, axată pe
produse valoroase în plan personal şi social.
În baza experienţei acumulate putem confirma că implicarea elevilor în proiectele
internaţionale eTwinning fortifică cele 4 dimensiuni ale educaţiei pentru viitor:
1. A învăţa să înveţi: elevii descoperă situaţii noi de învăţare print proiecte de grup, deschise în
plan internaţional, învăţă a lucra cu elevii din alte ţări, a comunica eficient în limba engleză,
utilizând termeni ştiinţifici.
2. A învăţa să faci: elevii învăţă a analiza şi a rezolva situaţii-probleme, colaborează şi adună
date experimentale, prezentă rezultatele proprii, se concentrează pe elaborarea unor produse
calitative în echipe / grup.
- 209 -
3. A învăţa să devii: elevii iniţiază noi relaţii de colaborare, învăţă să fie mai responsabili pentru
propriile rezultate, doresc să participe în continuare în proiecte internaţionale şi acumulează
experienţă de învăţare prin colaborare.
4. A învăţa să evaluezi / să te autoevaluezi: elevii învăţă să aprecieze rezultatele proprii şi ale
colegilor, să se evalueze critic şi constructiv.
Valori ale proiectelor eTwinning sunt: creativitatea şi rezolvare de probleme, integrarea
experienţei de colaborare internaţională şi de lucru în grup, îmbunătăţirea abilităţilor de
comunicare şi a abilităţilor de prezentare, de utilizare a noilor tehnologii informaţionale şi
comunicaţionale, sinteza şi transferul cunoştinţelor în diverse domenii, gândirea critică, evaluarea
şi autoevaluarea, descoperirea altor culturi şi autodescoperirea culturii proprii.
1. Certificatele de calitate eTwinning. Disponibil la: https://www.etwinning.net/ro/
pub/progress/awards/quality_labels.htm
2. eTwinning project: CRYSTALs. Available at: https://www.etwinning.net/en/pub/
profile.cfm?f=2&l=en&n=120259
3. eTwinning project: Health issues among teenagers in European countries. Available at:
https://www.etwinning.net/ro/pub/news/news/schools_awarded_europ_ql_2015.ht
m#c498
4. eTwinning project: Top 10 uses of important chemical substances in our life. Available
at: https://www.etwinning.net/en/pub/profile.cfm?fuseaction=app.project&pid=
118761&lang=en
METASYSTEMIC TECHNOLOGY OF INSTRUCTION,

RESHEARCH AND INNOVATION
DUMITRU BALANEL, ass. prof., docent, ULIM
Abstract. In paper discusses two technologies training of the author – „Metasystemic technology D.
Balanel of education” and „Metasystemic technology training, student research and innovation (D. Balanel)”.
„Metasystemic technology D. Balanel of education” is the development of educational technology J. F.
Herbart by cybernetic, metasystem approach, feedback, diffusion of knowledgs, competences in real time.
„Metasystemic technology training, student research and innovation (D. Balanel)” is introducing in science by
author.
Actuality of problem have it source in following estimation. „Adopting the perspective

social-economic [n.a. – pedagogical] in cybernetic-economic [pedagogy] sciences is an outstanding
theoretical gain and it is very likely that in the coming years, we are witnessing the unification of
cybernetic-system theory, completely and united, widely applied to social – economic theory”.
(Cristina Coculescu Matematic modeling and its role in Operational research.
www.asecib.ase.ro>doc13rolmod, visited 20.04.2016).
- 210 -
1. Metasystemic technology D. Balanel of instruction

1.1. Education with the expected assessment of learning (Bologna process) is stable.
The equation with the expected assessment of learning (Bologna process) is proposed by
author D. Balanel in work [3] and can be formulated
bnt b1 1 nt 1 a1 a b1 n , (1)
where nt is the note in period t, nt-1 is the note in period t-1, which is the fundamental dynamics
equation of technology training early grades (as anticipated). The complete solution of the
equation (1) is
t
b 1
nt = n 0 n 1 n. (2)
b
Note that the condition of stability expected (desired) to write the relationship (2) is
b1 1 b1 . (3)
There b1 (1- ) is less than b1 , and subunit is always. This ensures stability of educational
technology training early grades, including the Bologna process.
In this model, a type oscillatory dynamics remain convergent, convergence being assured by the
b1 1 b1
relationship 1.
b b
An oscillating motion for this model is convergent, because the condition of relation (3)
always occurs because > 0.
An explosive oscillating motion which in this case is rather slow because of the particular
parameter is however close to 1. Indeed, the more is higher, with both 1 - is smaller, so it is
likely that even if b1 1 b , even if b1 b.
1.2. Using of metasystem.
Theorem 1. (Gödel's completeness theorem). „Every consistent first-order theory with a well-
orderable language has a model. Here, a consistent theory is defined as one in which, for no
formula F, both F and ¬F can be proven. See Consistency, the syntactic definition; the semantic
definition would be tautological in this context.
Theorem 2. „The system is solvable if and only if it is non contradictory him-self and is not
isolated in environment.” With theorem 1 and theorem 2 it is possible to prove
Theorem 3. „To optimize the structure of the teaching process is applicable metasystem”, i.
o. the metasystem is necessary and sufficiency condition of optimization. The metasystem
represent the thesaurus of pupil/student and pedagogical process as entity. For example, the
curriculum is represented as metasystem SA (a, St, met, re, pr I, co, ti) [8], where a-goal of
instruction, St – structure of components; met – methods; re – resource/means; pr I – information
and treatment of information; co – conditions; ti – times. The thesaurus of pupils/students is
compose as discipline curriculums. Due to lack of space theorems demonstrations missing.
A prerequisite of metasystemic technology training Balanel D., consists in linear instruction
and concentric control skills (skills, whose number increases during studies) are confirmed the
competences by pupils.
- 211 -
The terms of study and confirmation of competences, analogical Bologna process,

recommend in limits of cl. I–IV; cl. V–VIII; cl. IX–XII. Instruction is based on stages, including in
scientific circuit by J.F. Herbart: Clarity – to study lexical and dictionary discipline; Association -
the association of new knowledge to the existing ones; System – the formation (hyper
propositions) paradigm based on all the knowledge in the discipline of metasystem; Method –
associating knowledge discipline at all knowledge metasystem, identifying the links
interdisciplinary, cross and utility of one or more subjects [6, t. 1]. Those stages of instruction
converse to levels of instruction: Difference; Memorizing; Understanding; Application, metasystem
based, not on apperception. There are transition from apperception (J. Herbart) to metasystem,
cybernetic approach (D. Balanel); from solve in indefinite/vague time to solve in real time.
1.3. Law of periodical refresh of curriculum.
Both metasystemic technologies D. Balanel based on Law of periodical refresh of curriculum
[2] for instruction of pupils/students, that assure actuality of curriculum (principle of connection
of instruction with development of science). Comparing thesaurus and knowledge of science
obtain SA1 – SA2. After transformations identical relationship, expressing the need to optimize the
curriculum will take shape
SA1 (a1, St1, met1, re1, pr I1, CO1, ti1) - SA2 (a2, St2, met2, re2, pr I2, co2, Ti2) = σ1 * (a1, a2) + σ2 *
(St1-St2 ) + σ3 * ((met1-met2) + σ4 * ((re1- re2) + σ5 * (pr I1- pr I2) + σ6 * (co1- co2) + σ7 * (ti1- ti2,)
(with 7 feedbacks). (4)
Where each bracket can be zero or one. Nonzero number of parentheses indicate how many
variables have changed, σi - change value component. Equation (4) represents the fundamental
law of dynamics curriculum equation. Law optimizes the regular curriculum in computer science
(or any other curriculum) will have the form:
σ1 * (a1- a2) + σ2 * (St1-St2) + σ3 * (met1-met2) + σ4 * (re1- re2) + σ5 * (pr I1- pr I2) + σ6 * (co1- co2)
+ σ7 * (ti1- ti2) = n * σAB, (with 7 feedbacks) (5)
where, for transition n> 1 σAB - metasystem variation threshold that triggers the transition
metasystem (> 15%), σ1 - percent change, 0 <= σ1 <= 100. Using law of diffusion of knowledgs.
2. Metasystemic technology of instruction, student reshearch and innovation (D. Balanel)
[1] is a development of educational technology of Johann Friedrich Herbart [6] and use 6 steps: 4 steps
provided by Herbart and we introduces 2 new steps:
Clarity - to study lexical and dictionary discipline; Association - the association of new knowledge
to the existing; System - the formation (hyper propositions) paradigm based on all the knowledge
in the discipline of metasystem; Method - associating knowledge discipline at all knowledge
metasystem, identifying the links interdisciplinary, cross and utility of one or more subjects.
[6, t. 1]; Self-training – when exceeding 70% share appropriated triggers self-instruction of material
[7]; Research and innovations – level of competences in real time after identifying scientific issues,
enrollment of students in research, identifying the scientific problems inherited as millennial
problems in mathematics and computer science, current issues and future of science.
Intuition play an important role for the specialist in real time. Especially in the application of
knowledge, skills. Working in real time when the worker does not make scientific research
experiments. For example, the driver of passenger or freight. Especially in winter, ice, blizzard etc.
- 212 -
Another examples. A student bike (skates, skis ) improves to go „hands-free”, „in a wheel” to jump
on high surfaces, surfaces semicircular make jumps without falling; deactivators, scavengers,
balancer, circus trainers; doctor, teacher etc. In all these cases the skills needed in real time, obtained
by training (The method of implementation and the necessary conditions are described in the
author's invention, the invention pending).
D. Balanel metasystemic technology examines [1] the teaching process in terms of cybernetic
feedback loops, management and, ultimately, the teaching process automation. Details of the
invention belong to the author at the stage of registration and registration.
Metasystemic training technology of instruction, student research and innovation include
skills to work in real time, using student thesaurus from computer science, informatics and history
of cybernetics; linear instruction and concentric control, use of law of periodical refresh of
curriculum of informatics, learn experience and performance of the most eminent personalities in
the development of computer science and cybernetics, Norbert Wiener and Alain Turing, William
Ross Ashby, Simon, Hamming, Newell and others personalities, holding the Alain Turing, John
von Neumann and others Awards. Scientific education of students include identifying scientific
issues, enrollment of students in research. Identifying the scientific problems inherited as
millennial problems in mathematics and computer science, current issues and future of science;
incentives in applying forces young people to solve them. The enrollment of students in scientific
work is done by conducting research with students on issues of university research in the scientific
teams, scientific laboratories and simulators, training.
Metasystemic training Technology D. Balanel [1] is method of instruction provides that the
people/student can apply self-instruction, research or innovation since exceedances of knowledge
of 70% of the studied material.
Metasystemic training technology D. Balanel provides skills working at all levels of students
in real time and in scientific research.
Metasystemic training technology D. Balanel to the innovation provides specialized training
content, forms of activity, based on research and innovation. Metasystemic training technology D.
Balanel is conducted by the law of regularly updating to computer science curriculum [2].
The researches show the levels of training: Difference; Memorizing; Understanding;
Application; Reshearch; Innovation. Thesaurus is represented as „all the knowledge accumulated
by a person or group” [5] and include: lexical, dictionary and paradigm.
Pedagogical principle essential to educate creative personalities are the following: How
much more esteem for person, combined with as many requirements to the person. Creative
conditions are strictly individual. For example, Cimarosa search for reasons including amusements
and noise works great. Russo beautiful deep thought only the sun, picking flowers. Amper is
animated only standing and Deckart - is lying. Milton composing his lyrics, throwing his head
back. Haydn admitted that he can not write his hours ring with precious stones, donated by
Friedrich II. Bench fashion favorite. Einstein was a leather jacket, wearing on the body or a
nightgown and barefoot shoes. Tolstoy barefoot flail not for originality - that disadvantage him in
the eyes of those present. Arturo Rosenblat illuminates working 15 to 16 hours until after
midnight. N. Wiener work the morning after awakening, after working 14 hour fades, and when it
gets dark creator can not work. The main condition of creative work - internal and external
- 213 -
freedom. Or pedagogical principle: maximum of conditions with maximum of demand. At the result
waiting work in real time.
Conclusions and recommendations.
1. Bologna Process can be considered as an educational process with expected results.
Curriculum content standards can be formed, using the notion of thesaurus of the domain of
objects of standard curriculum.
2. Solution of fundamental equation of dynamic instruction early grades is quite stable,
allowing to the Bologna process as efficient and stable educational technology.
3. Metasystem appears when used at the same time more than one system, according to the
first theorem of Gödel's completeness theorem.
4. Any optimization of curriculum is determined by the rule about equivalent corresponding.
5. For optimization of curriculum and didactical process can utilize the metasystem.
(SA = < a, St, met, re, pr I, co, ti> (7 feedbacks), or SA = < a, St, met, re, pr I, co, ti, lev> (8
feedbacks) where a – goal, St – structure, met – methods, re – means, pr I – treatment of
information, co – conditions, ti – interval of time, lev-levels i.e. instruction, research or
innovation.)
6. Periodical optimization law of curriculum for informatics (and for others discipline) can
have a form:
σ1* (a1-a2)+σ2* (St1-St2)+ σ3*(met1-met2)+ σ4*(re1- re2)+ σ5*( pr I1- pr I2)+ σ6*(co1- co2)+ σ7*(ti1-
ti2) = n* σAB ,
where for transition n >1, σAB – level of changes in metasystem, that run the transition of
metasystem in other state (>15%), 0<=σi<<=100 (%).
7. Law of optimization of curriculum indicate and direction of modifications – the not equal to
zero parentheses.
8. Metasystemic training technology include skills to work in real time, using student thesaurus
from computer science, informatics and history of cybernetics; learn experience and
performance of the most eminent personalities in the development of computer science and
cybernetics, Norbert Wiener and Alain Turing, William Ross Ashby and others personalities,
holding the Alain Turing, John von Neumann and others Awards. Scientific education of
students include scientific issues, enrollment of students in research, identifying millennial
problems in mathematics and computer science, current issues and future of science;
incentives in applying forces young people to solve them.
9. Metasystemic Technology of instruction, student research and innovation use linear
instruction, concentrical control of competences (in real time) and creative application of
knowledge.
10. Confidence, competences to work in real time and intuition of creators – the results of
Metasystemic Technology of instruction, student research and innovation.
- 214 -
Bibliografy:
1. Balanel D. Certificat de înregistrare a obiectelor dreptului de autor, seria OŞ nr. 3835
din 17.12.2013, Tehnologia metasystemică D. Balanel de instruire.
din 17.12.2013, Legea actualizării periodice a curriculumului la informatică.
din 04.04.2014, Ecuaţia instruirii cu note anticipate.
4. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы
и методы. Москва: Высшая школа, 1980.
5. Бэлэнел Д.И. Компьютер как средство дифференциации образования студентов
педвуза (на примере информатики). Автореферат канд. дисс. Москва, 1995.
6. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. Москва: Государственное
учебно-педагогическое издательство наркомпроса РСФСР, 1940.
7. Райлян Е. Психопедагогические основы создания электронного учебника.
Автореферат канд. дисс. Кишинев, 2010. Доступно: http://www.cnaa.md (visitat
10.12.2012).
8. Соломатин Н. М. Информационные семантические системы. Москва ВШ, 1989.
MODELAREA ŞI DEZVOLTAREA PROCESULUI DE INSTRUIRE

ÎN BAZA TEHNOLOGIILOR INFORMAŢIONALE
ELENA PAXIMADI, lector univ.,

Academia Militară „Alexandru cel Bun”
Abstract. The purpose of this study is the implementation of an interactive educational method in order to
facilitate the access of students in understanding the necessary information using the computer. For improving
the technical skills of the students, in military education, it is required the promotion of new directions for
developing the training methodology through computer-assisted instructions.
Aderarea Republicii Moldova la procesul de la Bologna a vădit un număr mare de probleme

ce ţin de implementarea noilor tehnologii informaţionale în învăţământul universitar şi
preuniversitar din ţara noastră.
Integrarea tehnologiilor informaţionale în procesul de instruire contribuie la dezvoltarea
capacităţii de gândire la studenţi, datorită reorganizării procesului cognitiv, când cel instruit
devine creativ.
Procesul integrării tehnologiilor educaţionale devine inovator şi accesibil în cazul când acesta
este direcţionat spre elev, spre formarea şi dezvoltarea lui, pe de o parte, şi aportul învăţătorului în
activitatea instructiv-educativă, pe de altă parte [2].
Conform lui Sorin Cristea, semnificaţia termenului „tehnologie educaţională”, care mai este
numit şi „tehnologie pedagogică” relevă că: „tehnologia pedagogică reprezintă ansamblul tehnicilor
şi cunoştinţelor practice imaginat pentru a organiza, a testa şi a asigura funcţionalitatea instituţiei
şcolare la nivel de sistem” [1, p. 125]. Astfel, utilizarea calculatorului în procesul instructiv formează
studenţilor o gândire algoritmică şi figurativă. De altfel, importanţa acestei componente a
- 215 -
capacităţilor de gândire este foarte mare, deoarece activitatea intelectuală a individului nici într-un
caz nu trebuie să copieze „sistemul de gândire” al calculatorului.
Tradiţional, se disting două forme de bază ale interacţiunii în mediul informativ: „individ-
calculator” şi „individ–calculator–individ”. Sistemul „individ–calculator” se include în aşa numita
cultură inferioară, deoarece are baze logice ale interacţiunii în prealabil cunoscute şi restricţii mai
dure ale interfaces-ului în simboluri, vocabular lexical, acţiuni, posibilităţi ale legăturii inverse. De
exemplu, înţelegerea mesajului de către program e posibilă numai în cazul îndeplinirii exacte a
instrucţiunilor corespunzătoare de către beneficiar. Al doilea sistem se prezintă mai cu perspectivă
din perspectiva interacţiunii pedagogice, de aceea lui i se atribuie noţiunea de comunicare
instructivă prin mijlocirea calculatorului, care constă în schimbul de mesaje electronice între
participanţii procesului cognitiv în mediul informativ de instruire.
Particularităţile procesului didactic, realizat prin tehnologii informaţionale, duce la analiza a
patru tipuri principale de interacţiune între participanţii săi, pe lângă forma netradiţională
(neinformaţională) a interacţiunii profesor–student: student-calculator, profesor-calculator,
student–calculator–profesor, student–calculator–student. Or, unul dintre principalele aspecte ale
teoriei instruirii este organizarea procesului instructiv şi interacţiunea efectivă a formelor
susnumite.
Conform sondajului efectuat, 85% au afirmat că tehnologiile informaţionale pot amplifica
munca intelectuală a omului. Din eşantionul chestionat 76% au afirmat folosirea tehnologiilor pe
scară largă în cadrul procesului instructiv-educativ, fapt care conduce spre formarea unei atitudini
active şi responsabile. Astfel, avantajele utilizării noilor tehnologii în educaţie sunt multiple:
reducerea consumului de timp, posibilitatea adaptării programelor personale de educaţie,
posibilitatea acomodării rapide cu schimbările şi noile cunoştinţe din diverse domenii, posibilităţi
extinse de educaţie interdisciplinară şi, nu în ultimul rând, reducerea esenţială a costurilor
educaţiei continue.
Softurile educaţionale îndeplinesc următoarele funcţii:
 prezentare de noi cunoştinţe;
 simulare (prezentare de modele ale unor fenomene reale);
 exersare;
 testare;
 dezvoltare a unor capacităţi sau aptitudini;
 jocuri educative.
Orice cadru dintr-un program de instruire trebuie să aibă un expresiv centru emoţional, care
ar atrage atenţia spontană. Aceasta poate fi o imagine frumoasă, o poză, schemă, orice imagine
grafică. În jurul acestui centru se şi formează transmiterea celeilalte informaţii. Dacă e posibil, cea
mai mare parte a informaţiei ar trebui să se treacă în formă grafică. În cadru ar trebui să fie cât mai
puţin text. E mai bine când textul apare pe ecran treptat, cum ar fi forma rândului cursiv. Aceasta
involuntar ar atrage atenţia şi te provoacă să-l citeşti. Dacă textul apare pe ecran în întregime şi în
volum mare, nu ai dorinţa să-l citeşti.
Pentru a atrage atenţia în cadrul programei, s-ar putea de folosit diverse efecte audio-vizuale
– clipire, schimb de culori, apariţia întâmplătoare a unor obiecte, semnale auditive ş.a.
- 216 -
Perceperea adecvată nu apare ca rezultat al examinării simple, ea necesită un anumit efort

mintal, atunci când atenţia se concentrează – conştient – asupra obiectului de studiu. În acest caz,
studentul se impune să se concentreze nu asupra aceea ce-i place, dar asupra necesarului în
momentul dat.
La construirea dialogului se utilizează diverse metode, care generează o descoperire
independentă a cunoştinţelor: joc, căutarea informaţiei noi după criterii date, etc. Trebuie de atras
atenţia asupra sistemului „întrebare-răspuns” de instruire, în care este importantă asimilarea
deprinderilor necesare de către studenţi după lista întrebărilor întocmite corect, logic şi consecutiv
(dialogul invers).
În figura de mai jos este reprezentat în formă grafică rezolvarea problemei determinării
laturilor unui dreptunghi ce trebuie să se încadreze într-un semicerc de raza 30 m. Această
problemă duce la efectuarea calculelor cu ajutorul funcţiilor elementare din aplicaţia Excel. Ea
permite studentului de a modifica parametrii problemei, concomitent modificându-se şi curbele
din grafic. În această problemă s-au utilizat: funcţia sin( x ) şi operaţii matematice ce pot fi folosite
de începători. Rezolvarea acestei probleme permite dezvoltarea creativităţii studentului pentru a
rezolva probleme identice sau mai complicate.
Figura 1. Determinarea laturilor unui dreptunghi prin intermediul aplicaţiei Excel
O mare importanţă pentru utilizarea efectivă a mijloacelor computerizate de instruire o are

înţelegerea mecanismelor de activitate a memoriei umane.
- 217 -
Au fost efectuate cercetări multiple în perceperea informaţiei, transmise prin diverse

modalităţi. S-a stabilit că omul percepe până la 15% din informaţia primită prin forma fonetică,
25% din informaţia transmisă prin video, dar dacă sunetul se suprapune pe imagine, atunci
individul asimilează până la 65% din conţinutul acestei informaţii.
În prezentarea permanentă a materialului de studii, o mare parte a informaţiei nu se percepe.
Creierul nu reuşeşte să-l asimileze. Pentru a înţelege noua informaţie într-un fragment video
destul de mare, trebuie de a o revedea de mai multe ori, pentru a o consolida şi de a o depozita.
Aceasta se egalează cu lecturarea de mai multe ori a aceleiaşi cărţi. Deci, nu putem constata că nu
putem crea programe de studii numai prin modalitatea de a sonoriza materialul video. Efectul lor
nu se va deosebi de cel în comparaţie cu cartea.
Concluzii. Datorită dezvoltării tehnologiilor informaţionale şi solicitării avansate a
serviciilor de instruire, devine actuală problema dezvoltării mediului informativ-cognitiv, care
deschid posibilităţi largi pentru aplicarea noilor tehnologii.
Crearea şi dezvoltarea mediului informaţional de învăţământ, în baza utilizării tehnologiilor
informaţionale şi comunicaţionale, trebuie să se bazeze pe respectarea principiilor didactice
generale, la fel să ţină cont de particularităţile psihologice şi pedagogice ale comunicaţiilor
informative, potenţialul pedagogic al mijloacelor informatizării.
1. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău: Litera Educaţional, 2002.
2. Vinnicenco E. Tehnologiile educaţionale în viziunea teoriilor pedagogice. În: Univers Pedagogic,
2005, nr. 4, p. 51-54.
АСПЕКТЫ ПРИМЕНЕНИЯ ИКТ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

ПРИ ИЗУЧЕНИИ ФИЗИКИ
ГОВХАР БУЙНИЦКАЯ
доктор физ.-мат. наук, преподаватель физики, высшая дидакт. степень,
Теоретический Лицей „Н. Милеску Спэтару”, г. Кишинев
Abstract. Today the world with a high speed goes on the way of scientific and technical progress, and any
more you will surprise nobody with existence of the computer – the most powerful and effective of all existing
still technical means which the teacher has.
Application of ICT gives me the chance more deeply to take up a theoretical question, helps pupils to
penetrate in more detail into physical processes and the phenomena which couldn't be studied without use of
interactive models. Internet technologies which quickly accustom modern school students give them self-
confidence, create more comfortable conditions for self-realization and creativity, increase motivation of training,
increase a circle of contacts of school students, provide large volume of various educational resources.
Физика – наука экспериментальная, её всегда преподают, сопровождая

демонстрационным экспериментом. Методика обучения физике всегда была сложнее
методик преподавания других предметов. Использование компьютеров в обучении физики
- 218 -
изменяет методику её преподавания как в сторону повышения эффективности обучения,

так и в сторону облегчения работы учителя.
Применение информационных и коммуникативных технологий (ИКТ) различается по
уровням деятельности (Таблица 1).
Таблица 1. Применение информационных компьютерных технологий

Уровень
Примеры действий учителя Примеры действий учащихся
деятельности
Пассивный Показ рисунков и фотографий из Чтение с экрана текста из
мультимедийных курсов. мультимедийных курсов.
Показ интерактивных моделей и Просмотр интерактивных моделей
задание учащимся вопросов. и ответы на вопросы учителя
Деятельностный Работа с интерактивными Выполнение лабораторных работ.
моделями в рамках выполнения Выполнение тестовых заданий и
лабораторных работ. решение задач.
Организация тестирования.
Творческий Задания учащимся по Самостоятельное исследование.
интерактивным моделям и Создание учащимися нового
моделирующим средам в продукта – интеллектуального,
творческом виде. познавательного.
Преподавание физики, в силу особенностей самого предмета, представляет собой

благоприятную сферу для применения ИКТ. В нашем лицее эта работа ведётся по
нескольким направлениям, основными из которых на сегодня являются использование
компьютерных демонстраций отдельных физических явлений и применение
мультимедийных сценариев уроков. Источниками демонстрационных материалов служат
имеющиеся в школе коллекции цифровых материалов на компакт-дисках, мультимедийные
курсы и учебники, ресурсы Интернет [2] и собственные разработки, чаще презентации
уроков.
Компьютерные презентации вызывают интерес к происходящему на уроке, а простота
их создания и удобство применения привлекает многих ребят. Презентации используются
при объяснении новой темы, при повторении пройденного материала и при организации
текущего контроля знаний (презентации-опросы). Источниками иллюстративного
материала для создания презентаций служат: CD диски мультимедийных курсов физики,
энциклопедий или CD дисков-сборников электронных наглядных пособий по физике
(фирмы „Кирилл и Мефодий”, совместный диск „Образование” фирм „1С” и „Дрофа”, фирмы
„Физикон”); материалы из Интернет-источников; материалы, созданные собственными
руками или руками учеников школы – видеоролики, отсканированные рисунки с
различных печатных изданий.
Изучение физики трудно представить без демонстрационных экспериментов и
лабораторных работ. Невозможно показывать эксперименты, требующие сложного
- 219 -
оборудования, которого просто нет в кабинете физики. В этом случае выручают

компьютерные программы, которые позволяют создать модели физических явлений.
1. Живая Физика – компьютерная проектная среда, ориентированная на изучение
движения в гравитационном, электростатическом, магнитном или в любых других
полях, а также движения, вызванного всевозможными видами взаимодействия
объектов. В ней легко и быстро „создаются” схемы экспериментов, модели физических
объектов, силовые поля. Способы представления результатов (мультипликация,
график, таблица, диаграмма, вектор) задаются самим пользователем в удобном
редакторе среды. Программа позволяет „оживить” эксперименты и иллюстрации,
помогает ученикам лучше понять теорию, решить задачу, осмыслить лабораторную
работу.
2. Открытая физика – содержит сборник компьютерных экспериментов по всем
разделам школьного курса физики. Для каждого эксперимента представлены
компьютерная анимация, графики, численные результаты, пояснение физики
наблюдаемого явления, видеозаписи лабораторных экспериментов, вопросы и задачи.
Как возможность дистанционного образования, наблюдение процессов, происходящих
в микромире, проведения тестовой проверки знаний, изучения материала, доступного по
сложности для самостоятельного изучения учащимися можно применять интернет-уроки.
Урок с использованием подготовленных веб-страниц. Класс разбивается на группы
(по количеству компьютеров). Каждой группе раздаются шаблоны для ответов (для
экономии времени, затрачиваемого на ответ). На каждом компьютере находятся
индивидуальные задания с необходимыми ссылками. Если нет возможности пользоваться
Интернетом на уроке в режиме „реального времени”, то учитель может предварительно
скопировать Интернет-странички. Преимущества такого урока: учащиеся не тратят время
на поиск нужной информации и сразу переходят на нужные сайты.
Урок – поиск информации. Предварительно ученикам дается определенное задание,
адрес в Интернете, по которому можно найти требуемый материал или ключевые слова для
поиска. Результаты поиска излагаются учащимися в виде устных или письменных
сообщений.
Видео уроки необходимы тем учащимся, кто пропускает уроки или плохо усваивает
материал. На непонятном месте можно сделать паузу и прослушать сначала. Кроме того,
сейчас существует огромное количество видео уроков, темы которых выходят за рамки
общеобразовательной программы. Видео уроки можно составлять самостоятельно с
помощью программ по созданию обучающего видео [4] либо находить готовые [1; 3].
Использование ИКТ на уроках физики помогает достижению следующих целей:
активизация интереса учащегося к предмету и процессу учения;
развитие навыков самостоятельной работы по нахождению нужной информации;
экономия времени при обработке больших объёмов математической информации;
снятие конфликтной ситуации в случае неуспеха учащегося;
экономия времени преподавателя.
- 220 -
Использование ИКТ в учебном процессе предполагает, что учитель умеет:

обрабатывать текстовую, цифровую, графическую и звуковую информацию при помощи
соответствующих редакторов для подготовки дидактических материалов, чтобы работать с
ними на уроке; создавать слайды по данному учебному материалу, используя редактор
презентации MS Power Point продемонстрировать презентацию на уроке; использовать
имеющиеся готовые программные продукты по своей дисциплине; организовать работу с
электронным учебником на уроке; применять учебные программные средства;
осуществлять поиск необходимой информации в Интернете в процессе подготовки к
урокам и внеклассным мероприятиям; организовывать работу с учащимися по поиску
необходимой информации в Интернете непосредственно на уроке; работать на уроке с
материалами Web-сайтов; разрабатывать тесты и проводить компьютерное тестирование.
Таким образом, использование ИКТ в учебном процессе позволяет нам значительно
улучшить качество обучения за счёт его индивидуализации, наглядности, активизации
творческой и самостоятельной работы учащихся.
Вебография:
1. Видео уроки: https://infourok.ru/videouroki.
2. Единая коллекция цифровых образовательных ресурсо: http://school-
collection.edu.ru
3. Интернет-уроки: http://interneturok.ru/
4. Обучающие программы по созданию видео: http://www.teachvideo.ru
PREZENTAREA ELECTRONICĂ POWER POINT ÎN PROCESUL EDUCAŢIONAL
SVETLANA NASTAS, dr., IŞE

MARIANA BESCHIERU, lector, IŞE
Abstract. One of the XXI century competences is technology that concerns both teachers as well as
students. Thus, ICT has become significant in the process of teaching, therefore PPT is the most frequently used
in schools. In this context we intend to mention some advantages and disadvantages of electronic presentation of
PPT, some drawing up criteria for PPT presentation that will contribute to qualitative process in secondary
education.
Societatea în care trăim este în continuă mişcare, dinamică şi flexibilă, iar fiecare persoană ca
să-şi găsească rostul trebuie să-i ţină ritmul. În acest context şcoala are un rol semnificativ, de
calitatea şi eficienţa serviciilor educaţionale oferite de instituţiile generale de învăţământ depinde
startul pe traseul evoluţiei şi autocunoaşterii al fiecărei personalităţi. Educaţia omului secolului
XXI transcende statutul educaţiei orientate pe nivel şi ghidează spre o educaţie continuă, capabilă
să-l formeze pe individ oriunde şi oricând. Astfel, în sprijinul educaţiei intervin noile tehnologii ale
societăţii informaţionale, TIC (Tehnologia Informaţiilor şi Comunicaţiilor), utilizarea noilor
tehnologii face parte din competenţele secolului, alături de competenţele de comunicare, gândire
critică, colaborare, rezolvare de probleme.
- 221 -
Acum, mai bine de un deceniu calculatorul era un obiect de lux, iar majoritatea oamenilor
nu-şi imaginau ca acesta va deveni un instrument de bază în activitatea lor şi un facilitator în viaţa
cotidiană. Şcoala nu a rămas pe dinafară, încet-încet calculatorul a fost introdus în procesul
educaţional, iar conectarea la Internet a catalizat utilizarea tehnologiilor moderne.
Conform documentului Comisiei Europene, competenţa digitală este una dintre cele opt
competenţe-cheie care implică utilizarea tehnologiilor informaţionale pentru a regăsi, a stoca, a
crea, a prezenta şi a schimba informaţii.
Astăzi, utilizarea TIC în procesul educaţional în învăţământul general din Republica
Moldova nu este o noutate. Majoritatea instituţiilor de învăţământ din ţară au asigurată o
infrastructură TIC fie prin suportul oferit de organele locale, centrale, fie din proiecte cu finanţare
externă. Acest fapt este confirmat şi de chestionarul aplicat, în cadrul Sectorului Calitatea Educaţiei,
în proiectul Asigurarea ştiinţifică a calităţii, eficienţei şi relevanţei procesului educaţional în învăţământul
secundar general. Cadrele didactice chestionate (din mediu urban şi rural) afirmă că 52,6% au
instituţia conectată la Internet – şi dispun de variate mijloace tehnice: laptopuri, calculatoare etc.
(Figura 1).
Tablete
Laborator virtual
Tabla interactiva
Proiector multimedia
Laptop
Calculator
0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00%
Figura 1. Mijloace tehnice disponibile
E de remarcat că dintre instrumentele TIC utilizate de cadrele didactice în procesul

educaţional pe primul loc se plasează Prezentările electronice (Power Point) – 81,7%, fapt ce ne-a
determinat să delimităm următoarele premise:
Prezentările electronice create cu ajutorul aplicaţiei MS Power Point au cea mai mare
frecvenţă de utilizare pentru majoritatea disciplinelor deoarece se poate introduce nu numai text,
dar şi diferite obiecte: imagini, tabele, diagrame etc. Prezentările electronice nu înlocuiesc cadrul
didactic în clasă, dar au menirea de al completa, a-l ajuta în procesul de predare-învăţare.
- 222 -
Accesibilitatea utilizării aplicaţiei Power Point este asigurată de sistemul Microsoft Office al
fiecărui calculator, dar şi de formarea continuă a cadrelor didactice. Subiectul Prezentări electronice
figurează în programele instituţiilor de formare continuă fapt ce încurajează şi ghidează profesorii.
Prezentarea PPT elaborată şi utilizată de cadrele didactice în cadrul orei nu trebuie să fie
percepută „panacee” în asigurarea unui proces de calitate la disciplina de studiu, pentru că
respectiva aplicaţie implică un set de avantaje şi dezavantaje reliefate în Tabelul 1.
Tabelul 1. Avantaje / Dezavantaje ale utilizării Prezentărilor electronice

Avantaje Dezavantaje
 Consolidarea abilităţilor de investigare ştiinţifică;  Provocarea plictiselii în timpul
 Stimularea proceselor şi fenomenelor complexe orei dacă:
(modelări, justificări, ilustrări ale conceptelor abstracte, nu este un scop bine determinat,
proceselor şi fenomenelor neobservabile); utilizarea la întâmplare,
 Creşterea ponderii timpului de învăţare în clasă timp/ moment nepotrivit,
 Facilitarea procesului de prezentare (grafice, tabele frecvenţa,
etc.); calitatea PPt etc.
 Motivarea elevilor în procesul de învăţare;  Negarea dialogului profesor-
 Stimularea capacităţii de învăţare inovatoare, elev derivă din individualizarea
racordată la condiţiile de schimbare socială rapidă; excesivă;
 Stimularea gândirii logice şi a imaginaţiei;  Pierderea abilităţilor practice de
 Dezvoltarea culturii vizuale; investigare a realităţii ca
 Instalarea climatului de autodepăşire, rezultat al utilizării în exces.
competitivitate;
 Asigurarea pregătirii elevilor pentru o societate
bazată pe conceptul de educaţie permanentă;
 Determinarea unei atitudini pozitive a elevilor faţă
de disciplină;
 Facilitarea integrării elevilor cu deficienţe în procesul
educaţional, în societate;
 Centrarea pe dorinţele şi nevoile elevului.
La elaborarea unei prezentări Power Point utilizate în cadrul lecţiei se vor lua în consideraţie:
1. Obiectivele stabilite (competenţele).
2. Caracteristicile elevilor pentru care se elaborează prezentarea.
3. Conţinutul instruirii (tema, subtemele; nivelul de complexitate).
4. Strategiile didactice preconizate.
5. Alegerea şi elaborarea materialului suport.
6. Determinarea impactului.
Literatura de specialitate atenţionează cadrele didactice cu privire la elaborarea unei
Prezentări electronice cu aplicaţia MS Power Point şi impune respectarea unor reguli, sintetizate în
Figura 2.
- 223 -
CONCEPTUALIZAREA • narativă;
PREZENTĂRII PE 3 • discriptivă;
DIMENSIUNI • argumentativă.
• Un diapozitiv reflectă o idee, un punct de vedere

• Lizibilitate (recomandat - 28 pt)
REGULI GENERALE • Cromatica (a se evita culorile stridente, fondalul cromatic întunecat)
• Evitaţi să scrieţi toate cuvintele cu majusculă
• A se utiliza maxim 2 fonturi şi 2 mărimi de text
• Diapozitivul-titlu: maximum 5 cuvinte.

NUMĂRUL DE CUVINTE • Regula celor 7: maximum 7 linii a câte 7 cuvinte.
UTILIZAREA DIAGRAMELOR, • Utilizaţi mai multe diagrame decât tabele

TABELELOR, GRAFICELOR • Nu aglomeraţi diapozitivul: asiguraţi caractere cât mai mari; diagrame
lizibile; grafice simple
• Folosiţi aceeaşi tranziţie pentru mai multe diapozitive.

ANIMAŢII / TRANZIŢII • Pledaţi pentru tranziţii simple.
• Nu utilizaţi muzica - distrage atenţia.
Figura 2. Reguli de elaborare a Prezentării PPT (T. Stahov)
Cu toate eforturile depuse constatăm că suntem la o etapă iniţială de utilizare TIC la clasa de
elevi. Evident, utilizarea prezentărilor electronice în învăţământul general aduce după sine
multiple dificultăţi: investiţii în dotări moderne, formarea competenţelor digitale la cadrele
didactice, elaborarea materialelor didactice în format electronic de specialişti etc., dar este în
beneficiul elevului. Astfel, prin menirea profesiei cadrele didactice construiesc contexte pentru a
implementa TIC la clasă, diferite prezentări electronice, iar setul de recomandări va încuraja şi
ghida elaborarea PPT şi va contribui la evitarea efectelor nedorite în procesul educaţional.
1. Feghiu A. Utilizarea tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale în educaţie.
Chişinău: Reclama, 2013.
2. Ghid metodologic de implementare a TIC în curriculumul naţional. Bucureşti, 2011.
Disponibil la: http://tic.ncit.pub.ro/Ghid%20general%20TIC_.pdf
3. Mărgean N. Impactul utilizării TIC asupra calităţii educaţiei. În: Revista Preparandia,
Nr. 8, februarie 2012.
4. Noveanu G (coord.) TIC în educaţie. Bucureşti, 2011.
5. Stahov T. Reguli pentru realizarea prezentărilor Power Point. Disponibil la:
http://stahovt.blogspot.md/2011/10/reguli-pentru-realizarea-prezentarilor.html
- 224 -
APLICAREA METODELOR INTERACTIVE

ÎN CADRUL ACTIVITĂŢILOR DE EDUCAŢIE PENTRU SĂNĂTATE
ION BALCAN, drd. prof.,

Colegiul Tehnic „Dumitru Mangeron”, Bacău, România
Abstract. The modern teaching – learning – assessment methods provide a benefic opportunity for
pedagogical organization of a thorough, easy and fun learning, and at the same time with a pronounced active
participation from students, with possibilities of efficient cooperation and communication. The systematic use of
modern methods, involves conducting effective and constructive communication relations, within which all
those taking part in discussions obtain cognitive, affective-motivational, attitudinal, social and practical
applicative benefits. Using the modern teaching – learning – assessment methods does not mean giving up the
traditional methods, but updating them with modern means.
At the end of the modern teaching – learning – assessment activities, academic results refer not only to the
students’ cognitive acquisitions, knowledge, skills, capabilities and abilities, but also to the entire behavioral
spectrum that contributes to the development of the student’s personality.
Conceptul de a învăţa pe tot parcursul vieţii. J. Delors demonstrează că educaţia se

fundamentează pe patru piloni: a învăţa să ştii, a învăţa să faci, a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi, a
învăţa să fii, piloni ce vizează formarea unor anumite competenţe, din perspectiva societăţii
contemporane [1].
Una din noile direcţii de restructurare a educaţiei constau în realizarea unor noi tipuri de
educaţie precum: educaţia multiculturală, educaţia ecologică, educaţia pentru sănătate etc.
Şcoala este unul dintre cei mai importanţi factori în promovarea în rândul elevilor a unui stil
de viaţă sănătos, dar şi active, în acelaşi timp.
Educaţia pentru sănătate poate fi realizată în şcoală încă din grădiniţă şi continuată la clasele
primare prin activităţi cu caracter interdisciplinar, intradisciplinar şi transdisciplinar, prin
derularea unor proiecte şi parteneriate educaţionale, prin studierea Educaţiei pentru sănătate ca
disciplină opţională.
În urma acestor activităţi elevii vor învăţa cum să-şi asigure igiena personală, curăţenia
corporală, dar si pe cea a mediului înconjurător, să acorde atenţie majoră unei alimentaţii raţionale
şi sănătoase. Totodată, aceste activităţi îi ajută pe elevi să cunoască şi bolile,adică inamicii sănătăţii,
precum şi măsurile de prevenire şi tratament cele mai potrivite, dar binefacerile activităţii fizice
asupra stării noastre de sănătate.
Activităţile de educaţie pentru sănătate pot fi realizate cu ajutorul metodelor active, metode
care duc la dezvoltarea spiritului creativ al fiecărui elev, impunând o stare de relaxare şi
îndepărtarea spiritului critic şi al criteriilor raţionale.
Explozia stelară (Starbursting) este o metodă care contribuie la dezvoltarea creativităţii. Se
aseamănă cu brainstormingul. Profesorul prezintă un concept central pe baza căruia se adresează
întrebări, determinând o explozie de întrebări asemănătoare cu o explozie stelară.
Metoda contribuie la stimularea creativităţii individuale şi de grup. Prin această metodă se
urmăreşte obţinerea de cât mai multe întrebări, astfel încât elevul să realizeze cât mai multe
conexiuni între concepte.
Metoda se poate organiza în grup, facilitând participarea întregului colectiv şi stimulând
elevii să creeze întrebări la întrebări.
- 225 -
Paşii ce trebuie urmaţi în realizarea acestei metode sunt:

1. Împărţirea elevilor în grupuri de 4-6 elevi;
2. Problema ce va fi dată spre studiu va fi scrisă în centrul unei steluţe cu 5 colţuri ;
3. În vârful fiecărui colţ al steluţei se scriu întrebări de tipul: Ce? Cine? Unde? Când? De ce?
4. Fiecare grupă completează steluţa dată cu cât mai multe întrebări care au legătură cu
problema dată. Facultativ se poate proceda şi la elaborarea de răspunsuri la unele dintre
întrebări. Este de specificat faptul că lista de întrebări iniţiale poate genera altele, neaşteptate.
5. Fiecare grupă îşi alege un reprezentant şi comunică întregii clase rezultatele muncii lor.
APLICAŢIE
Clasa a II-a
Conţinut: Educaţie pentru sănătate
Întrebări posibile ale elevilor:

Ce înseamnă educaţie pentru
sănătate?
Cine are nevoie de o alimentaţie
echilibrată?
Unde trebuie păstrate fructele şi
legumele?
Când mergi la medic?
De ce avem nevoie de educaţie
pentru sănătate?
Metoda Explozia stelară este o metodă ce poate fi uşor aplicată în cadrul temelor legate de
educaţia pentru sănătate. Cu ajutorul ei, elevii îşi dezvoltă capacitatea de a pune întrebări asupra
unei probleme/situaţii date, ceea ce duce la cât mai multe conexiuni între concepte.
Metoda Predării/Învăţării reciproce – Rezumând, Întrebând, Clarificând, Prezicând este o
strategie instrucţională de învăţare a tehnicilor de studiere a unui text. Totodată are loc şi o
dezvoltare a dialogului elev – elev. Este o metodă ce se poate desfăşura atât pe grupe cât şi frontal.
Metoda predării/ învăţării reciproce este centrată pe patru strategii de învăţare:
♦ Rezumarea – care constă în redactarea unui rezumat al unui text dat/ studiat;
♦ Adresarea unor întrebări – scrierea unei serii de întrebări despre informaţiile desprinse din text;
♦ Clarificarea datelor – discutarea cuvintelor şi a expresiilor nou întâlnite;
♦ Precizarea (Prognosticarea) – exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare,
bazându-se pe ceea ce au citit.
Etapele acestei metode sunt:
1. Explicarea scopului, descrierea metodei şi a celor patru strategii;
2. Împărţirea rolurilor elevilor:
- 226 -
3. Organizarea elevilor pe grupe: 4 grupe corespunzătoare celor patru roluri. Membrii unui
grup cooperează în realizarea aceluiaşi rol.
4. Lucrul pe text.
5. Realizarea învăţării reciproce.
6. Aprecieri, completări, comentarii.
APLICAŢIE
Clasa: a II-a
Conţinut: Importanţa normelor de igienă
Text-suport: Elefantul Dodo, după Cristina Ipate-Toma
Elevii sunt împărţiţi în patru grupe corespunzătoare celor patru roluri. Fiecare grupă
primeşte o foaie cu sarcina de lucru ce trebuie rezolvată. După rezolvarea sarcinilor de lucru,
fiecare grupă îşi alege un reprezentant şi îşi afişează produsul activităţii lor pe un flanelograf,
astfel:
REZUMATORII ÎNTREBĂTORII
Sarcină de lucru: Scrieţi rezumatul textului Sarcină de lucru: Scrieţi cât mai multe întrebări
„Elefantul Dodo” (după Cristina Ipate-Toma). legate de textul „Elefantul Dodo” (după Cristina
Ipate-Toma).
PREZICĂTORII CLARIFICATORII
Sarcină de lucru: După ce ai citit textul Sarcină de lucru: Întocmiţi o listă de cuvinte şi
„Elefantul Dodo” (după Cristina Ipate-Toma), expresii necunoscute din textul „Elefantul
scrie ce se poate întâmpla mai departe. Dodo” (după Cristina Ipate-Toma).
Foloseşte-te de cunoştinţele tale şi ale celor din
grupa ta pentru a le clarifica.
În cadrul activităţilor de educaţie pentru sănătate, metoda predării/învăţării reciproce ajută

elevii în învăţarea unor reguli şi norme de păstrare a igienei personale, în acordarea unei atenţii
deosebite unei alimentaţii sănătoase. Această metodă este o strategie de învăţare în grup, care
stimulează şi motivează. Elevii îşi dezvoltă capacitatea de exprimare, atenţia, gândirea şi
capacitatea de ascultare activă.
Analizând poziţia cadrului didactic în faţa problemelor instruirii şi ale învăţării, profesorul
Ioan Neacşu afirmă că „educatorii sunt solicitaţi astăzi, în mod continuu, să promoveze învăţarea
eficientă. Şi nu orice învăţare eficientă, ci una participativă, activă şi creativă.” [3]. Acest tip de învăţare îl
va face, pe fiecare elev să fie mai responsabil de propria sănătate şi de a celor din jurul lui.
1. Delors J. Comoara lăuntrica. Raportul pentru UNESCO al Comisiei Internaţionale
pentru educaţie în sec. XXI. Iaşi: Polirom, 2000.
2. Grigore A., Ipate-Toma C. Dezvoltare personală pentru clasa a II-a caiet de lucru. Arad:
Editura Ars Libri, 2014.
3. Neacşu I. Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Bucureşti: Editura Militară, 1990.
4. Popescu L. Stil de viaţă sănătos: Un Ghid de Educaţie pentru Sănătate. Constanţa:
Editura Muntenia, 2010.
- 227 -
НЕКОТОРЫЕ ПОДХОДЫ К ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ

АВТОМАТИЗИРОВАННОГО ТЕСТИРОВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ
ПИНХАС КАНДОВ, докторант, Израиль,

Государственный Университет Молдовы
Abstract. The article puts into discussion different approaches of automated testing of students. Largely
there are characterized different types of tests from the perspective of applying informational technologies. Also
there is proposed a methodology for the identification and implementation of computerized tests in the evaluation
of learning results.
Введение. Автоматизированное тестирование почти всегда и по определению является

стандартизированным по процедуре и условиям проведения для всех видов тестов. Такой подход
приводит к нормативно-ориентированным и критериально-ориентированным стандартным
тестам, а нестандартизованные тесты по процедуре обработки результатов называют
ненормированными. К этой категории тестов относятся почти все тесты измеряющие
динамику учебных достижений: авторские, индивидуальные, обучающие, формирующие тесты,
независимо от периода оценивания. И только небольшая часть нестандартных тестов,
финальные тесты, могут быть нормированы определенными требованиями.
Концепт и методология. Стандартизованный тест – это тест с единообразными
процедурами разработки, тестирования, оценки выполнения теста и обработки данных
тестирования, с четко определенным набором заданий, методами обработки результатов и
подсчета баллов. Стандартизованный доцимологический тест должен иметь утвержденную
спецификацию и определенные характеристики, стабильно подтвержденные на
представительной выборке испытуемых. Как правило, такой тест, предназначен для
многократного применения, для многих пользователей, имеет длительный цикл разработки
и апробации.
По наличию/отсутствию нормативных данных и методологии интерпретации
результатов, стандартизованные тесты бывают нормированные (нормативно-ориенти-
рованные и критериально-ориентированные) и ненормированные. Нормативно и
критериально-ориентированные тесты различаются не только интерпретацией результатов
учащихся/студентов, выполнивших тест, но и по цели создания, отбору содержания теста,
методам статистической обработки, предъявляемым требованиям к качеству тестовых
заданий.
Как интерпретировать результат теста при нормативно-ориентированном подходе,
так как один и тот же испытуемый с одинаковым результатом в более слабой группе может
занимать позицию более выгодную, чем в сильной группе тестируемых? Чтобы оценка не
носила относительный характер, тестологи пришли к идее выработки норм, относительно
которых и будут оцениваться результаты испытуемых. Нормы нельзя просто задать, они
устанавливаются эмпирическим путем. На практике это происходит следующим образом.
Тестируются все участники, для которых разрабатывался тест, а потом сравнивается
индивидуальный балл учащегося/студента с полученными результатами. Участники - это
множество испытуемых, которые обучались какой-либо дисциплине по определенному
- 228 -
куррикулуме. Но их количество может ограничиваться несколькими классами/группами, а

может охватывать всю страну. Протестировать такое огромное количество испытуемых для
определения норм практически невозможно. Поэтому нормы устанавливаются по
результатам выполнения теста представительной выборкой испытуемых (группы, которая
адекватно репрезентирует участников теста). Наличие стандартизированных норм
позволяет сравнить индивидуальный балл каждого испытуемого с установленными
нормами и оценить его место среди других испытуемых.
Таким образом, норма – это множество показателей, которые устанавливаются
эмпирически, сообразно тому, как выполняет задания теста некоторая четко определенная
выборка испытуемых. Наиболее распространенными нормами являются среднее
арифметическое и стандартное отклонение по множеству индивидуальных баллов выборки
стандартизации. Соотнесение первичного результата испытуемого с нормами выполнения
позволяет установить место испытуемого в выборке, использованной для стандартизации
теста. Нормы должны отвечать ряду требований: дифференциации – испытуемые,
работающие по разным программам, должны сравниваться исходя их разных норм;
соответствия, т.е. отражать реальный контингент и реальные требования, вытекающие из
современной ситуации в образовании; репрезентативности – обеспечивающей
несмещенные нормативные оценки по результатам тестирования репрезентативной
выборки.
Понимание нормативной и критериальной ориентированности как разных подходов
к интерпретации результатов „для нормативно-ориентированной ориентации вывод
достраивается рейтингом: задания – ответы – выводы о знаниях испытуемого-рейтинг,
понимаемый как вывод о месте или ранге испытуемого”, „для критериально-ориентированной
интерпретации вывод выстраивается вдоль логической цепочки: задания- ответы-выводы о
соответствии испытуемого заданному критерию”.
Нормированные тесты выявляют относительную эффективность каждого
учащегося/студента по сравнению с другими учащимися/студентами. Нормы могут быть
программные, профессиональные, локальные. В этой связи, тесты могут быть
общенациональными, профильными, кафедральными или авторскими,
ненормированными, чаще всего, используемые для текущего контроля и самоконтроля, как
формирующие, инструктивные тесты. Такие тесты состоят из статистически выверенной
системы заданий и сравнивают уровни учебных достижений испытуемых со
статистическими нормами (контрольной группы) и между собой, т.е. включает
ранжирование испытуемых относительно друг друга. Такие тесты используются для того,
чтобы получить надежно и нормально распределенные баллы для сравнения
учащихся/студентов. Основанием для сравнения служат соответствующим образом
обоснованные статистически полученные значения выполнения данного теста
репрезентативной выборкой испытуемых..
Тест, предназначенный для определения уровня индивидуальных достижений
испытуемого относительно некоторого заданного критерия, существующего заранее
известного уровня необходимых для выполнения определенного вида деятельности,
является критериально-ориентированным.
- 229 -
Критериально-ориентированные тесты разрешают проблему соотношения тестовых

баллов с традиционными педагогическими оценками. Устанавливаются такие
критериальные баллы, которые делят тестируемых на группы, соответствующие различным
оценкам, что позволяет проводить оценивание в тестовой форме. Критерии могут быть
определены на основании экспертной оценки либо на основании практической
деятельности учащихся/студентов.
Относительно применения информационных технологий тесты делятся на три класса:
бланковые/ручные, с компьютерной обработкой результатов и компьютеризован-
ные/автоматизированные; по типу тестирующей методики – на четыре: статические/
фиксированные, (много-) вариантные, генерируемые и динамические.
В настоящее время автоматизированные тесты являются самыми распространенными.
Совокупность статических, вариантных и генерируемых тестов, в противовес
динамическим, называют ординарными/традиционными тестами. Статический
компьютерный тест имеет фиксированную структуру, в отличие от „ручного”, использует
жесткий либо случайный порядок следования фиксированного, заранее определенного
числа тестовых заданий для всех участников. Совокупность статических компьютерных
тестов фиксированной структуры составляет (много-) вариантные тесты.
Обобщающий тест может быть со случайным выбором из базы тестовых заданий
определенного числа тестовых задач, согласно предписаниям, со случайным порядком их
следования. При достаточно большом количестве тестовых заданий для всех одновременно
испытуемых, такой тест будет содержать разные тестовые задачи, что затрудняет
списывание. При повторном тестировании каждый испытуемый и в каждый новый сеанс
тестирования получает новый вариант, что является идеальным для самоконтроля, так как
стимулируется интерес к проверяемому содержанию. Такие тесты, чаще всего, имеют
обучающий, формирующий характер.
Динамический/адаптивный тест – это система стандартизованных заданий с
известными (заданными) параметрами трудности и дифференцирующей способности,
использующие переменное число вопросов, определенного в ходе тестирования и
соответствующего уровню знаний каждого испытуемого в отдельности. Очередность
предъявления каждого задания зависит от успешности выполнения испытуемым
предыдущего задания. При верном выполнении предыдущего задания – степень трудности
последующего возрастает, и наоборот.
Отметим, что по сути вариантные и обощающие тесты, должны строиться на
основании параллельных, фацетных, параметризованных тестовых заданий.
Выбор типа теста и подходящей методики е-тестирования для каждого конкретного
случая осуществляется в зависимости от подхода к созданию теста (Кто?), поставленной
задачи (цели) использования тестов (Что, для чего?), масштабов применения (Где?) и
способов интерпретации результатов (Как?).
Так, для текущего тестирования оценивания компетенций главная задача заключается
в том, чтобы результаты текущего оценивания стимулировали к дальнейшей работе и помогли
успешной сдачи финальных тестов и экзаменов. Поэтому для таких целей применяемы
статические/вариантные тесты с управляемым случайным выбором заданий из каждой
- 230 -
группы вопросов (по форме, сложности, весомости и пр.) и вычислением результирующей

оценки суммированием оценок всех тестовых заданий.
Для финального оценивания лучше использовать единый, статический (в смысле
содержания) стандартный нормативно-ориентированный тест.
Если главная цель – получить объективную оценку уровня реальных компетенций, то
выбор за адаптивным тестированием на базе критериально-ориентированных тестов.
Если главная цель – стимулировать учебную деятельность учащихся/студентов, то
лучше всего использовать обощающие формирующие и диагностические тесты текущего
оценивания и самооценивания.
Вывод. Суммируя, определим три типа тестовых технологий, отличающиеся по
правилам/требованиям к составлению, по этапам жизненного цикла, их длительности,
применяемых инструментов, стоимости и способов разработки, качества заданий, самих
тестов: национальные, институционные и авторские.
1. Bonniol J.J., Vial M. Les modèles de l’évaluation. Paris, Bruxelles: De Boeck Université, 1997.
2. Стойка А., Мустяцэ С. Оценка результатов оьбучения. Методическое пособие.
Кишинэу: Издательство Лумина, 2001.
METODE DIDACTICE UTILIZATE ÎN PREDAREA BIOLOGIEI:

STUDIU COMPARATIV
CARMEN CRISTINA SIMA, prof., grad did. I,

Şcoala Gimnazială Nr. 8, Suceava, România
Abstract. This paper aims to be a pleading for the modern studying methods in order to achieve a
modern, active, formative, student- centered learning. A system of learning in which the student
becomes the partner of his own education.
Our main goals are innovation, quality and efficiency so that the Romanian system of learning
can become compatible with the educational requirements of the 21st century.
The results are obvious and the methods proved to be useful and adequate. With the grades
involved in the experiment the progress has been relevant, the student’s marks and the class average
marks were higher than other grades – the percentage of mediocrity and submediocrity has been
decreased.
Introducere
Conştientă de sarcinile majore care revin învăţământului biologic şi nouă, profesorilor de
biologie, mi-am propus să modernizez metodologia didactică, să ameliorez tehnologia didactică
prin crearea unor situaţii de învăţare centrate pe elev şi motivarea lucrului în echipe, acestea
reprezentând condiţii certe pentru o reală modernizare. Implicarea elevilor în descifrarea viului,
prin investigaţie de laborator, fie prin descoperirea acestuia în grupe sau ateliere, urmată de
prezentarea rezultatelor în faţa clasei într-o manieră firească, în care ei discută, comentează,
- 231 -
compară si evaluează , stimulează obţinerea unui număr cât mai mare de abilităţi inclusiv a celor
de comunicare.
Metode tradiţionale vs. metode moderne. Rezultate. Interpretări
Prezentarea ştiinţelor biologice trebuie realizată interdisciplinar ştiut fiind faptul că la orele
de biologie realizăm mai multe tipuri de educaţii – educaţie ecologică şi educaţia pentru mediu,
educaţie pentru sănătate, educaţie morală ,educaţie civică etc. Am decis că trebuie să introduc
noile metode de didactică şi să realizez schimbări necesare atât în modul de dobândire a
cunoştinţelor, de formare a priceperilor, deprinderilor de lucru a elevilor mei cât şi în
comportamentul şi atitudinile acestora. După o documentare temeinică, realizată în semestrul I –
an școlar 2014-2015 în domeniul didacticii şi al pedagogiei moderne mi-am informat elevii, părinţii
şi colegii despre studiul pe care aveam să-l realizez pe parcursul semestrului II, cerându-le să mă
sprijine în această muncă de cercetare în care aveam să monitorizez cu mare atenţie progresele
(aşteptate de mine) realizate de elevii mei.
Am ales 6 clase:
 2 clase a VI-a A, B;
 2 clase a VII-a A, B;
 2 clase a VIII-a A, B.
Pentru a putea demonstra eficienţa acestor metode noi şi plusul de valoare obţinut am decis
să folosesc metodele moderne la unele clase respectiv: VI A,VII B şi VIII A, iar la clasele paralele:
VI B, VII A şi VIII B – să utilizez preponderent metode tradiţionale, acestea devenind clase-martor.
Am început să pregătesc sistematic diversele materiale didactice, necesare desfăşurării muncii la
clasă în cele mai bune condiţii.
Încă de la început am remarcat o atitudine pozitivă, la elevii mei care s-au implicat foarte
mult în activităţile de grup, au colaborat între ei la rezolvarea sarcinilor de lucru, au renunţat la
individualismul caracteristic unora devenind conştienţi şi responsabili de rolul fiecăruia în cadrul
grupului.
Am monitorizat cu atenţie activitatea grupelor, solicitându-i pe toţi să lucreze şi implicându-i
activ la activităţi, evitând astfel posibilitatea ca unii să se sustragă sarcinilor. La cele trei clase la
care am utilizat experimentul am utilizat adesea metodele specifice gândirii critice şi învăţării prin
cooperare cum ar fi: mozaicul, bulgărele de zăpadă, metoda E.R.R., turul galeriei, cubul,
ciorchinele, panelul, etc. Alături de metode active utilizate frecvent în studiul biologiei cum ar fi
problematizarea, experimentul, modelarea, învăţarea prin descoperire, conversaţia euristică,
studiul de caz, brainstorming-ul. La clasele martor VI B, VII A şi VIII B am utilizat predominant
metode tradiţionale centrate pe profesor ca: demonstraţia, comparaţia, explicaţia, prelegerea,
conversaţia.
Pe parcursul semestrului II am urmărit activitatea claselor de elevi care au fost incluse în
experiment dar şi al claselor martor. Pe măsură ce activităţile s-au derulat elevii cu care am lucrat
în experiment s-au familiarizat cu sarcinile de lucru, s-au mobilizat foarte bine şi dorinţa lor reală
de cunoaştere a crescut. Motivaţia lor pentru învăţare a crescut de asemeni şi am avut surpriza de
a observa cum veneau cu materiale deja pregătite de ei cu lecţia următoare din dorinţa ca produsul
final realizat de ei să fie mai valoros ca al celorlalte grupe. M-a bucurat să-i văd implicându-se
activ şi pe elevii mai slabi la învăţătură sau mai timizi care până atunci erau marginalizaţi de
- 232 -
colegii lor. Elevii au devenit mai încrezători în forţele proprii şi deci în reuşita şcolară. Personal i-
am încurajat, am apreciat eforturile tuturor, nu am folosit sancţiunea negativă şi am recunoscut
succesul şi performanţa fiecăruia în parte.
Bineînţeles că a conduce asemenea activităţi necesită o pregătire prealabilă foarte necesară,
altfel spus eforturi mari: „în afara clasei”. Merită însă să facem aceste sacrificii de vreme ce ne
dorim ca toţi elevii noştri să reuşească.
În Tabelul 1 sunt prezentate rezultatele la sfârşitul semestrului II comparativ cu cele de la
sfârşitul semestrului I.
Tabelul 1. Tablou comparativ –

rezultate la evaluarea sumativă semestrul I şi semestrul al II-lea, an şcolar 2014-2015
Media
CLASA
Sem. I Sem. II
VI A 7,36 8,21
VI B (martor) 7,04 7,64
VII A (martor) 7,40 7,68
VII B 7,70 8,29
VIII A 7,42 9,07
VIII B (martor) 6,78 8,43
Concluzii
Aşa cum s-a văzut din situaţiile statistice, progresul elevilor a fost evident, procentul de
submediocritate şi chiar de mediocritate a scăzut în favoarea notelor de 9 şi 10.
Dintre problemele cu care m-am confruntat aş aminti:
- numărul mare de materiale pe care a trebuit să le pregătesc pentru fiecare oră: fişe de lucru, fişe
de evaluare, imagini, coli cartonate şi costul destul de ridicat al acestora;
- Timpul necesar proiectării acestor lecţii este mai mare.
Personal îmi propun să continui cu aceste metode activ-participative şi în activitatea
didactică viitoare în beneficiul elevilor mei şi al şcolii.
Mai mult, am diseminat rezultatele obţinute şi colegilor mei.
Consider că acest lucru ar putea determina importante sporuri de calitate şi eficienţa
procesului de învăţământ. Personal, am probat acest lucru şi afirmaţiile mele au viabilitate
practică.
1. Ionescu M., Radu I. Didactica modernă. Editura Dacia, 2004.
2. Negreţ-Dobridor I. Didactica nova. București: Editura Aramis, 2005.
3. Pintilie M. Metode moderne de învăţare-evaluare. Cluj-Napoca: Editura Eurodidact,
2003.
4. Steele J. L., Meredith K.S., Temple C et al. Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea
gândirii critice. Vol. I şi II. Cluj-Napoca: Casa de Editură și Tipografia Gloria, 1998.
- 233 -
PLATFORMA MOODLE –
MODALITATE ALTERNATIVĂ DE PREDARE–ÎNVĂŢARE
ALEXEI SLIVCA,
profesor de istorie, grad didactic I,
I.P. Liceul Teoretic „Ion Luca Caragiale”, or. Orhei
Résumé. La réalité quotidienne impose aux enseignants de moderniser les leçons et de combiner dans
l’activité de classe l’enseignement traditionnel avec celui web. Ainsi, les TIC viennent de soutenir les profs et en
offrent des opportunités de former des compétences pour toutes les disciplines scolaires, en éliminant les
frontières de temps et espace entre les profs et les étudiants. L’utilisation de la plateforme Moodle pendant les
leçons suit une nouvelle modalité de compréhension et de réalisation de l’activité didactique. Grace à la nécessité
d’être plus en avance vis à vis des élèves, les enseignants commencent à comprendre l’espace virtuel comme une
possibilité d’impliquer les élèves dans un monde d’apprentissage agréable et accessible.
Pentru a fi în pas cu cerinţele realităţii cotidiene, cadrele didactice trebuie să combine în

activitatea la clasă învăţarea tradiţională cu cea din mediul online. Totodată, pentru a asigura un
proces continuu de învăţare, este necesar de a completa învăţarea în mediul online cu o învăţare
centrată pe formarea de competenţe în care un rol important îl ocupă softurile educaţionale şi
platformele de învăţare online. Astfel, Noile Tehnologii Informaţionale vin în sprijinul cadrelor
didactice şi oferă oportunităţi de formare a competenţelor pentru toate disciplinele incluse în
Planul Cadru, eliminând barierele de timp şi spaţiu dintre profesor şi cel ce învaţă. Utilizarea
platformei Moodle în cadrul lecţiilor urmăreşte o nouă modalitate de concepere şi realizare a
actului didactic. Din necesitatea de a fi „cu un pas înaintea elevilor”, cadrele didactice încep să
perceapă mediul virtual ca o posibilitate de a implica elevii într-un mediu de învăţare plăcut şi
accesibil acestora. De asemenea prin intermediul platformei Moodle profesorul trebuie să se
racordeze la cerinţele moderne ale societăţii punând accentul pe educaţia asistată la calculator şi
integrând TIC în educaţie, Direcţie strategică în Strategia 2020.
Utilizarea platformei Moodle în cadrul lecţiilor asigură optimizarea procesului de învăţare,
oferă un mediu de învăţare dinamic, orientat spre formarea de competenţe, stimulează colaborarea
şi comunicarea în grup, parteneriatul, sprijinul reciproc şi autoevaluarea. Pentru utilizarea
eficientă a platformei, este necesar de a elabora un sistem care va oferi o varietate de modalităţi de
evaluare şi răspuns la următoarele probleme:
 Care este rolul platformei Moodle în procesul de predare–învăţare–evaluare?
 Este oare atractivă lecţia de educaţie civică în mediul virtual (la distanţă)?
 Platforma Moodle oferă răspuns nevoilor beneficiarilor (elevilor) la nivel teoretic şi practic?
 Metodele şi tehnicile de învăţare prin intermediul platformei Moodle oferă o structură bine definită, o
interfaţă prietenoasă, sprijin în perioada de învăţare?
Utilizarea noilor tehnologii şi a platformei Moodle nu este o noutate în educaţie, deoarece
este determinată de evoluţia ideilor, conceptelor şi a practicilor iniţiate şi elaborate de cei mai
reprezentativi promotori ai teoriilor vizând beneficiile utilizării e-learning-ului şi a mediului
virtual în procesul educaţional (Hudson, 2003 ; Lawson et al., 2000; Riding, Fowell şi Levy, 1995;
Shing, Shing, Chen şi Lee, 2007).
- 234 -
În concepţia dr. Adrian Runceanu, mediul virtual este agreat de tineri „pentru că le oferă
contextul în care îşi dezvoltă natural personalitatea”, iar platforma Moodle a fost concepută pe
ideea promovării acestei idei şi se bazează pe învăţarea online. I. Cerghit defineşte instruirea în
mediul virtual ca pe „o varietate de experienţe didactice”, în care sursele tradiţionale se bazează pe
descoperire, documentare şi cercetare [3]. Acestea presupun utilizarea TIC în procesul didactic şi
reprezintă un sistem complex ale procesului educaţional caracteristic unei societăţi postindustriale
în care tehnologiile informaţionale şi comunicaţionale ocupă un rol primordial. Această societate
se bazează pe un spaţiu de învăţare liber, pus la dispoziţia oricui, oricând şi oriunde iar deţinerea
unei diplome nu oferă facilităţile necesare, deoarece după cum ne relatează Alvin Toffler
„analfabetismul secolului XXI va fi nu acel care nu poate citi sau scrie, dar acel, care nu poate să
înveţe, să se dezveţe şi să reînveţe”. Fiind parte componentă a TIC, Moodle este proiectată pe baza
a trei principii didactice de învăţare care se bazează pe teoria „pedagogiei constructive sociale”
(Figura 1).
PRINCIPII DIDACTICE
constructivism
conectivitate
construcţionism
Figura 1 Principii didactice de învăţare
R. Darii şi A. Roşca propun cinci etape care pot fi utilizate de cadrele didactice în procesul de
predare–învăţare având la bază platforma virtuală Moodle:
o Diagnosticare – determină nivelul de competenţe TIC ale elevilor.
o Proiectare – se conturează principalele activităţi de învăţare (forum, curs, testare, chat etc. ).
o Predare – are la bază învăţarea materialului teoretic propus de cadrele didactice.
o Monitorizare – pentru a monitoriza rezultatele obţinute de elevi.
o Evaluare – presupun sarcini de verificare şi autoevaluare.
Utilizarea platformei Moodle ca modalitate alternativă de predare–învăţare la clasă necesită
selectarea unor sisteme de e-Learning bazate pe LMS (Learning Management Systems), care să
reprezinte sursa principală de informare şi documentare atât pentru elevi cât şi pentru cadrele
didactice. Platforma Moodle este una din aceste sisteme, fiind concepută încă în 2002 de
Dougiamas M., licenţiat în informatică şi ştiinţe ale educaţiei. Platforma reprezintă un sistem de
învăţare virtual care are la bază CMS (Course Management System), fiind un pachet de soft gratuit
destinat şi cadrelor didactice din Republica Moldova, fiind disponibil în peste 70 limbi (inclusive şi
în limba română). În cadrul activităţilor de predare–învăţare–evaluare am selectat acest sistem de
e-Learning datorită faptului că permite adaptarea şi personalizarea activităţilor planificate în
dependenţă de caracteristicile pedagogice şi într-un final contribuie la eficientizarea învăţării.
- 235 -
În procesul de predare–învăţare, având la bază platforma edu.moodle.md, sunt necesare

respectarea a 3 etape de lucru:
I. Proiectarea activităţilor de învăţare
În cadrul acestei etape, succesiunea fazelor de realizare este următoarea:
 Alegerea unităţilor de învăţare şi înscrierea elevilor în cadrul cursurilor;
 Constituirea grupelor de lucru/crearea clasei virtuale;
 Studierea materialului propus.
În alegerea unităţilor de învăţare este necesar de ţinut cont de următoarele criterii:
conţinuturi, clasă, vârsta elevilor, competenţe. Fiecare temă/modul este repartizată în două
părţi:partea teoretică care include material de predare–învăţare alcătuit din etichetă, folder, glosar,
SCORM, resurse, chestionare, pagini wiki, lecţie şi partea practică care cuprinde evaluarea
intermediară, chat, forum. Materialul propus spre studiere elevilor este necesar de a fi structurat în
concordanţă cu curriculum-ul la disciplină având ca finalitate formarea competenţelor specifice
disciplinei. După planificarea activităţilor, elevii realizează următoarele acţiuni:
 Crearea unui cont gratuit pe platformă. Elevul indică numele, prenumele, clasa, instituţia.
 Înscrierea în cadrul cursului (realizată manual sau automat, utilizând o cheie de înscriere).
La înscriere, elevului i se atribuie unul din cele două roluri:
 Cursant – elevul are dreptul de a participa la curs, realizează sarcinile propuse, obţine
note.
 Oaspete – elevul are drepturi limitate, doar vizualizează temele fără a putea fi notat.
 Realizarea sarcinilor propuse de cadrul didactic/creator de curs. La această etapă elevii
interacţionează cu colegii în clasa virtuală prin comunicare, colaborare şi cooperare.
Este important ca în procesul de studiere a materialului propus, atât elevii cât şi cadrele
didactice creatoare de curs să utilizeze şi alte instrumente TIC – prezentările Power Point,
Foto Peach, Movie Maker, wiki care integrate corect pe platformă contribuie la dinamizarea
procesului de învăţare.
II. Monitorizarea procesului de predare–învăţare pentru obţinerea rezultatelor proiectate
O etapă importantă în cadrul procesului de predare–învăţare o reprezintă monitorizarea
evoluţiei progresului elevilor participanţi la curs. Moodle oferă posibilitatea de monitorizare şi
control, acestea sunt prezentate în excel sau csl. şi oferă următoarele informaţii:
 Lista elevilor conectaţi la un moment dat (oră, zi, săptămână etc.).
 Numărul de activităţi de instruire finalizate/realizate de elevi sau clasă virtuală.
 Numărul activităţilor de instruire finalizate, la care elevii au fost notaţi.
 Numărul activităţilor de instruire nefinalizate sau neîncepute de fiecare elev în parte.
 Progresul detaliat pentru fiecare temă realizată (pentru fiecare elev sau clasă virtuală).
 Rezultatele obţinute de fiecare elev/clasă virtuală la un test sau sarcină realizată.
Toate informaţiile colectate se regăsesc în sistem şi sunt disponibile spre vizualizare atât
elevilor cât şi cadrului didactic care gestionează cursul.
- 236 -
III. Evaluarea
Evaluarea este o parte componentă a procesului de predare–învăţare, de aceea este
important ca în mediul virtual să fie utilizate diverse instrumente de verificare a rezultatelor.
Moodle oferă diferite oportunităţi de verificare a rezultatelor ceea ce contribuie la realizarea unui
caracter formativ al învăţării. Pentru crearea unui test pe platformă este necesar de parcurs
următorii paşi:
 Construirea diferitor tipuri de itemi utilizând funcţia Add an activity (atât întrebările, cât şi
răspunsurile au fost clar formulate pentru a obţine răspunsul preconizat).
 Conţinutul itemilor este setat „deschis” pentru ca toţi elevii să-l realizeze (se indică
obligatoriu data de pornire, timpul limită de rezolvare şi data de închidere a testului).
 Corectarea automată sau manuală a fiecărui item, inclusiv autoevaluarea produselor (setările
se realizează în aşa modalitate ca răspunsurile corecte să fie de culoare verde, iar cele greşite
de culoare roşie).
 Vizualizarea rezultatelor testului utilizând funcţia Grades.
Pentru eficientizarea procesului de autoevaluare, cea mai potrivită tehnică este modulul
Workshop, în care la nivel informal elevii pot evaluat postările colegilor pe forum, contribuind la
elaborarea glosarului .
Sintetizând cele expuse, putem conchide că, învăţarea în mediul virtual trebuie să asigure un
cadru optim de instruire, instrumentele propuse să corespundă particularităţilor de vârstă şi
intereselor elevilor, aceştia fiind capabili să „re-înveţe” cele oferite de profesor. Utilizarea Moodle
în procesul educaţional reprezintă o realitate de consolidare a colectivului de elevi în cadrul clasei
virtuale, procesul de studiu devenind unul interactiv. De asemenea, platforma Moodle permite
realizarea finalităţilor educaţionale, adică a competenţelor, iar evaluarea este una obiectivă
deoarece se elimină implicarea umană, La acestea se adaugă şi multiplele avantaje ale platformei
care schimbă radical rolul cadrului didactic în educaţie. Practica didactică ne demonstrează că
elevii au aşteptări diferite faţă de învăţare, iar platforma de e-learning Moodle reprezintă simbioza
tradiţional-modern în care sunt utilizate diferite instrumente TIC şi asigură continuitatea învăţării.
1. Adăscăliţei A. Instruire asistată de calculator. Didactica informatică. Colecţia
Collegium. Metodica. Iaşi: Editura Polirom, 2007.
2. Botgros I., Franţuzan L. Pedagogia interactivă – condiţia de bază în formarea
competenţelor de cunoaştere ştiinţifică. În: Univers Pedagogic, 2006, Nr. 4 (12), p. 3-7.
3. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri, strategii.
Bucureşti: Editura Aramis, 2002.
4. Hopkins D., Ainscow M., West M. Perfecţionarea şcolii într-o eră a schimbării.
Chişinău: Editura Prut Internaţional, 1998.
5. Noveanu E. Impactul formativ al utilizării AeL în educaţie. Bucureşti: Centrul pentru
Inovare în educaţie, 2005.
6. Sava S. Teorie şi practică în educaţia la distanţă. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 2003.
- 237 -
SOFT-UL EDUCAŢIONAL – INSTRUMENT UTIL

ÎN DESFĂŞURAREA UNUI DEMERS DIDACTIC INDIVIDUALIZAT
ANGELA PRISĂCARU, prof., grad didactic superior,

IPLT „Principesa Natalia Dadiani”, mun. Chişinău /
consultant, Direcţia învăţământ preuniversitar, Ministerul Educaţiei
Abstract. Major studies conducted in the recent years, show that the ICT implementation in schools,
classrooms and in the outside activities, in the educational process in its entirety, can lead to improved student
learning and better teaching methods. This is because ICT adapts, on the one hand to the children’s learning
needs and on the other to the needs of teachers of providing a better teaching. Through this article, I would like to
stimulate and to support the teaching staff in promoting quality in their daily educational activities that will
take into account each child’s individual characteristics and abilities.
Printre noile tendinţe ale învăţământului modern se regăseşte flexibilitatea procesului de

instruire pentru a asigura dezvoltarea capacităţilor şi aptitudinilor fiecărui elev, în raport cu
propriile posibilităţi şi interese. Procesul de predare–învăţare–evaluare trebuie să-l pună pe elev
cât mai devreme posibil în posesia unor mijloace proprii de însuşire a cunoştinţelor, de aplicare în
practică în mod constant şi creator a acestora. Cadrul didactic trebuie să adapteze întregul demers
educaţional la diversitatea indivizilor şi grupurilor, talentelor individuale [1, p. 3]. Diferenţierea şi
individualizarea instruirii constituie o problemă pedagogică veche, dar mereu actuală, deoarece
oamenii se deosebesc unii de alţii nu doar în ceea ce priveşte felul lor de a gândi şi a fi, ci şi prin
capacitatea şi ritmul de învăţare, prin atitudinea faţă de aceasta [2, p. 146]. Utilizarea Tehnologiilor
Informaţionale şi Comunicaţionale (TIC) de către cadrele didactice poate aduce diverse beneficii în
acest sens. Cercetările au arătat că utilizarea TIC poate majora motivaţia elevilor de a învăţa prin a
le oferi acestora mai mult control asupra procesului de învăţare. Utilizarea de către elevi a TIC
poate facilita învăţarea personalizată, individualizată şi diferenţiată.
Patrick G. Suppes, de la Universitatea Stanford, care la mijlocul anilor ’70 deja realizând
instruirea asistată de calculator a 12000 de elevi, afirma că „acestea (calculatoarele) oferă singura
perspectivă serioasă de depăşire a diferenţelor individuale în procesul de predare a disciplinelor.”
De asemenea, dacă TIC este utilizat pentru a sprijini învăţarea în raport cu specificul disciplinei,
aceasta poate avea un impact pozitiv asupra rezultatelor şcolare. Tehnologiile multimedia îi oferă
utilizatorului diferite combinaţii de imagine, sunet, voce, animaţie, video, pe când, tehnologiile
hipermedia combină multimedia cu hypertextul, facilitând navigarea fără obstacole între diferite tipuri
de date: texte, sunete, imagini fixe, imagini animate. Rolul cadrului didactic din învăţământului
tradiţional, de transmiţător al informaţiei, se poate transforma în cel de facilitator al învăţării prin
regândirea propriei misiuni: crearea unui ambient (scop, informaţii, resurse, strategie) care să-i
permită elevului să-şi construiască/ dezvolte cunoaşterea cu ajutorul TIC [9, p. 21]. Instruirea asistată de
calculator oferă flexibilitate prin: elaborarea softului educaţional; organizarea interacţiunii elev-
program cu reglarea instruirii după modelul sistemelor cibernetice cu comandă şi control; a
individualizării parcursului în raport cu reacţiile elevului şi a proiectării întregului demers
aplicând strategia pedagogică cea mai eficientă corelată cu obiectivele planificate.
Softul educaţional reprezintă orice produs software, în orice format ce poate fi utilizat pe
orice calculator şi care reprezintă un subiect, o tema, un experiment, o lecţie, un curs, o unitate de
- 238 -
învăţare etc., fiind o alternativă a metodelor educaţionale tradiţionale [6]. Împărţirea în paşi sau
secvenţe de instruire mai extinse sau mai comprimate, urmate de feedback, permite parcursuri
individuale prin dozarea timpului şi a efortului, în funcţie de capacităţile cognitive ale elevului.
Datorită nivelului avansat de interactivitate, utilizatorul poate să-şi aleagă traseul propriu în
căutarea informaţiilor dorite. Utilizarea meniurilor sau hyperlegăturilor este folosită pentru
diferenţierea sau individualizarea instruirii.
Delphi este un mediu de dezvoltare pentru programe, produs de firma americană Borland.
Limbajul Delphi este cunoscut ca Pascal orientat pe obiecte (Pascal cu obiecte). Iniţial a fost făcut
pentru sistemele de operare Windows, dar acum se fac versiuni şi pentru Linux (denumit Kylix) şi
Microsoft .NET Framework.
În continuare prezentăm soft-ul „Metode numerice de rezolvare a ecuaţiilor algebrice şi
transcendente” (clasa a XII-a, profil real), de concepţie proprie, elaborat în Borland Delphi.
La elaborarea lui s-au parcurs 2 etape: 1) programarea didactică , 2) programarea
informatică.
Fereastra de start conţine o descriere succintă a temei, finalităţile, precum şi 4 butoane:
TEORIE, CERCETEAZA FUNCŢIA, REZOLVA ECUATIA, TEST (Figurile 1, 2, 3).
Figura 1. Pagina de start Figura 2. Pagina TEORIE
Figura 3. Pagina TEORIE Figura 4. Pagina CERCETEAZĂ FUNCŢIA
- 239 -
Este o aplicaţie mai mult de instruire, dar include şi componenta evaluare.

În cadrul paginii CERCETEAZĂ FUNCŢIA, elevii au posibilitatea să aleagă o ecuaţie dintr-o
lista de mai multe ecuaţii, să introducă intervalul de cercetare, pasul şi să-i cerceteze graficul, să
realizeze tabularea funcţiei, precum şi să determine intervalele cu soluţii (separarea soluţiilor)
(Figura 4). La construcţia graficului funcţiei s-a folosit componenta TChart din pagina Additional.
Funcţiile sunt selectate dintr-o listă de tip ComboBox. Pentru a obţine sistemul de coordonate dorit,
s-au utilizat diverse opţiuni din fereastra Editing Chart (Figura 5).
Figura 6. Pagina REZOLVĂ ECUAŢIA Figura 5. Fereastra Editing Chart
În pagina REZOLVĂ ECUAŢIA elevii au posibilitatea să aleagă ecuaţia dorită, să introducă

intervalul ce conţine o soluţie, o eroare dorită sau numărul de aproximări succesive ce se doreşte a
fi realizat, metoda dorită pentru şi acţionând butonul Calculează, în zona de tip Memo cu numele
Soluţii, se va afişa soluţia determinată în corespundere cu cerinţele înaintate (Figura 6). În altă
fereastră de tip Memo, se va afişa informaţia cu privire la algoritmul pe care îl utilizează metoda
selectată.
Acţionând butonul Iniţializează, vor fi resetate toate căsuţele paginii.
În pagina TEST elevii îşi pot testa cunoştinţele la tema studiată.
Acest soft a fost utilizat în cadrul orelor de Informatică în clasa a XII-a, unitatea de învăţare
„Metode numerice de rezolvare a ecuaţiilor algebrice şi transcendente”.
Marele avantaj al utilizării programelor educaţionale (soft-uri) este că toţi elevii pot folosi
conţinutul educaţional la un nivel propriu, permite parcursuri individuale, utilizatorul poate să-şi
aleagă traseul propriu în căutarea informaţiilor dorite, facilitând diferenţierea sau individualizarea
instruirii, de asemenea, permite dozarea timpului şi a efortului, în funcţie de capacităţile cognitive
ale elevului, ceea ce contribuie la sporirea stimei de sine şi a încrederii în forţele proprii.
Utilizând în cursul de predare–învăţare–evaluare aplicaţiile elaborate, elevii au menţionat
următoarele avantaje:
minimizarea timpului utilizat pentru însuşirea materiei;
asigurarea unei instruiri individualizate şi diferenţiate;
facilitarea realizării unui feedback rapid şi eficient;
elevii lucrează în ritmul propriu;
dezvoltarea competenţelor de a „învăţa să înveţe”;
- 240 -
provocarea elevilor în a determina algoritmul efectuării operaţiilor din aplicaţii;

formarea unor aprecieri şi atitudini pozitive faţă de activitatea calculatorului, producătoare de
valori materiale şi servicii, faţă de munca desfăşurată cu ajutorul calculatorului, astfel destrămând
iluziile că calculatorul poate fi utilizat numai în jocuri.
Menţionăm faptul că aceste aplicaţii declanşează şi interesul elevilor în studierea
modalităţilor de elaborare a diverselor aplicaţii executabile.
Soft-ul educaţional este un mijloc eficient în realizarea unei „altfel” de predări.
1. Diaconu A., Aprodu D. Suport de curs. Instruirea diferenţiată a elevilor. România,
Fondul Social European, 2013. Disponibil la: http://www.edums.ro/titularizare/
Suport_curs_%20Instruirea%20diferentiata%20a%20elevilor.pdf
2. Jinga I. Educaţia şi viaţa cotidiană. Bucureşti: E.D.P., 2005.
3. Neacşu I. Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Bucureşti: Militară, 1990.
4. Pătruţ B. 20 Aplicaţii Delphi şi Visual Basic. Bacău: EduSoft, 2005.
5. Sorin T. Iniţiere în programarea vizuală – varianta Borland Delphi. Editura L&S INFO-
MAT, 2012.
6. Şuşnea E. Instruirea asistată de calculator. Bucureşti: Editura Carol I, 2013.
http://www.slideshare.net/eli_sus/instruire-asistata-de-calculator.
7. Timea K. Educational software applied to preuniversity education. În: Revista de
Informatică Socială, anul VII, nr. 14, decembrie 2010, p. 90-107. Disponibil la:
http://www.ris.uvt.ro/wp-content/uploads/2011/09/ris-14.pdf
8. Utilizarea softului educaţional în procesul de instruire. În: Revista Naţională de
Informatică Aplicată „Info-Practic”. Anul II, Nr. 9, iunie 2013, p. 3-9.
9. Wills S., Alexander S. Managing Technological Change and University Teaching. Evans
T., Nation, D. (eds) Changing University Teaching: reflections on creating educational
technologies. Kogan Page, 2000, p. 56-72. Available at: http://ro.uow.edu.au/cgi/
viewcontent.cgi?article=1038&context=asdpapers
APLICAŢIILE GOOGLE –
TEHNOLOGII MODERNE ÎN PROCESUL EDUCAŢIONAL LA MATEMATICĂ
AURELIA PISĂU, doctorandă,

Abstract. This article reflects a study of new Web 2.0 services namely Google applications, also we see that
there are many available e-learning strategies that stimulate interest and motivation of students learning in the
educational process. They develope many specific tools that can be integrated with ease, efficiency and success in
teaching activities, learning and assessment. Also we mentioned the most effective Google applications used in
the educational process in math.
- 241 -
Pe măsură ce tehnologiile digitale sunt integrate în toate activităţile din orice domeniu,
competenţa de a utiliza aceste tehnologii a devenit o condiţie obligatorie atât în viaţa personală, cât
şi la activitatea de la locul de muncă.
Astfel, cadrele didactice trebuie să posede competenţe digitale pentru a face faţă provocărilor
erei informaţionale. Necesitatea deţinerii unui anumit nivel de competenţe digitale are două faţete
pentru profesori: parte integrantă a competenţelor profesionale; stimulent şi catalizator pentru
dezvoltarea competenţelor digitale ale elevilor ca prerogativă de angajare a acestora în câmpul
muncii.
În sistemul educaţional din Republica Moldova, procesul de predare–învăţare–evaluare
capătă noi dimensiuni şi caracteristici prin utilizarea tehnologiilor e-learning [2, p. 2].
Sistemul e-learning are la bază procese şi aplicaţii ce sunt reprezentate în Figura 1.
instruirea
asistată
de calculator
instruirea PROCESELE clasele

bazată pe ȘI APLICAȚIILE
virtuale
web E-LEARNING
colaborarea
virtuală
Figura 1. Procese şi aplicaţii e-learning
Educaţia on-line reprezintă o modalitate nouă de a privi procesul de învăţare, elementele de

fond rămânând aceleaşi. Se schimbă doar mijlocul de însuşire al cunoştinţelor şi creşte libertatea
beneficiarului de a învăţa în locul şi la momentul dorit [1, p. 113].
Rampa de lansare a educaţiei on-line a constituit-o Internetul şi tehnologia World Wide Web,
care asigură atât interactivitatea asincronă elev-profesor, cât şi cea sincronă. Elementul tehnic
central al unor astfel de soluţii îl constituie platformele de educaţie on-line.
Noua generaţie a Web-ului este considerată Web 2.0 care este definită de către O'Reilly
astfel: „Web 2.0 este reţeaua ca platformă acoperind toate dispozitivele; aplicaţiile web 2.0 sunt cele care
exploatează cel mai mult acest avantaj intrinsec al reţelei; furnizarea de software ca şi serviciu–continuu–
updatat şi care devine cu atât mai bun cu cât îl folosesc mai mulţi utilizatori, consumând şi remiţând date
din surse multiple…” [3].
Serviciile realizate de către Web 2.0 le prezentăm grafic în Figura 2.
• Servicii • Servicii • Aplicații • Programe • Instrumente • Multi clustere

destinate destinate de birou Mashup și suport pentru
socializării facilitării filtre utilizatori
comunicării
. . . . . .
Figura 2. Serviciile Web 2.0
- 242 -
Prin urmare, printre aceste servicii ale Web 2.0 putem observa că sunt disponibile numeroase
strategii e-learning care stimulează interesul şi motivaţia învăţării la elevi în procesul educaţional.
Au fost elaborate o multitudine de instrumente specifice, care pot fi integrate cu uşurinţă, eficienţă
şi succes în cadrul activităţilor de predare-învăţare-evaluare.
Aplicaţiile Google reprezintă un multicluster destinat cadrelor didactice şi elevilor.
Menţionăm că Google pune la dispoziţie – gratuit – o suită de aplicaţii ce poate fi utilizată şi de
către cadrele didactice, şi de către elevi. Acestea sunt foile de calcul tabelar (Google Sheets),
prezentărilor online (Google Slides) sau documentelor partajate (Google Docs) precum şi a altor
aplicaţii consacrate precum Google Maps, Google Hangouts, Google Calendar, Google Drive etc.
Evidenţiem următoarele caracteristicile pentru unele aplicaţii Google:
Google Drive:
Permite accesul la documente de oriunde;
Oferă versiunea cea mai recentă a documentelor dvs. ori de câte ori e nevoie de ele;
Permite partajarea de fişiere sau dosare cu ceilalţi colegi;
Permite utilizarea capabilităţii puternice de căutare pentru a găsi ceea ce aveţi nevoie;
Permite urmărirea tuturor modificărilor care au fost făcute;
Oferă posibilitatea de a imprima orice document direct din browser-ul de Web.
Google Calendar:
Permite organizare rapidă şi eficientă a timpului;
Oferă posibilitatea reminder evenimente din telefon sau în Inbox;
Permite partajarea calendarului împreună cu echipa(clasa, grupa);
Oferă modalităţi de programare, trimitere automată a invitaţiilor şi urmărirea evenimentelor;
Permite sincronizarea cu calendarul inclus de pe telefoanele mobile;
Permite sincronizarea automată cu calendare externe.
Google Docs, Sheets, Slides:
Google Docs oferă un instrument puternic de procesare Word în care mai multe persoane pot
lucra împreuna, în acelaşi timp de la diferite computere, din orice colţ al lumii.
Google Sheets permite să gestionaţi foi de calcul, împreună cu echipa, astfel încât să puteţi lua
decizii mai bune împreună.
Google Slides ajută să se creeze slide-uri împreună cu echipa.
Google Hangouts:
Permite întâlniri video online de oriunde din lume, doar cu un click;
Permite integrarea cu aplicaţii Google pentru a se potrivi cu modul în care lucraţi;
Este uşor de programat din calendar sau e-mail;
Nu există aplicaţii client;
Construirea chiar în browser-ul web;
Oferă video disponibil pe orice dispozitiv cu camera web.
Aceste aplicaţii Google pot fi utilizate în cadrul oricărei discipline şcolare, inclusiv în cadrul
studierii Matematicii, aplicaţii care poate fi utilizate on-line, fără instalarea unui software şi sunt
absolut gratuite.
În continuare evidenţiem câteva aplicaţii Google specifice doar disciplinei Matematica, care
de asemenea pot fi utilizate fără instalarea unui software special, la care accesul este de asemenea
gratuit:
- 243 -
– GeoGebra – este un software dinamic gratuit pentru disciplina Matematica care uneşte
împreună geometria, algebra, foile de calcul, grafice, statistici şi calcule într-un singur pachet
accesibil de utilizat. Resursele privind învăţarea interactivă, predarea şi evaluarea create cu
ajutorul aplicaţiei GeoGebra pot fi partajate şi utilizate de către toţi actorii procesului educaţional.
– Desmos Graphing Calculator – este un software gratuit prin care elevii pot explora graficul
funcţiei, reprezentarea grafică prin tabelul de date, transformările, evaluarea ecuaţiilor, trasarea
graficelor pentru ecuaţii de gradul I şi II, pentru funcţii exponenţiale, logaritmice, funcţii
trigonometrice; de asemenea crearea tabelelor de date sau convertirea unui grafic al unei
ecuaţii/funcţii în tabel de date. Această aplicaţie poate fi accesată de cadrele didactice şi elevi fără
instalare, doar prin crearea poştei electronice pe www.gmail.com.
– Scientific Calculator – reprezintă un software gratuit, ce conţine un calculator şi care
realizează orice tip de conversie. Acest calculator include funcţii algebrice şi trigonometrice, de
asemenea conţine diverse constante matematice. Funcţia poate fi adăugată prin tastarea de la
tastatură sau prin accesarea butoanelor din cadrul calculatorului.
– TeX equation editor – cu ajutorul acestei aplicaţii putem genera imagini cu ajutorul
limbajului TeX, acest lucru este util pentru afişarea formulelor complexe pe diverse pagini web.
TeX equation editor de asemenea creează ecuaţii grafice şi produce un cod pentru încorporarea
directă a ecuaţiilor pe diverse site-uri, forum-uri, blog-uri.
– Buzz Math – este o aplicaţie web şi aplicaţie mobilă care se focusează pe învăţare şi abilităţi
practice la matematică treapta gimnazială. Aceasta îşi promovează măiestria sa prin imediata
detaliere a feedback-ului şi valorilor generate aleator care permite ca problemele nepreluate să fie
rejudecate. Aplicaţia conţine şi instrumente care permite cadrelor didactice să supravegheze
rezultatele elevilor prin rapoarte detaliate.
– Mathground – este o un site web ce reprezintă o bibliotecă matematică ce include articole
utile şi suplimentare, clipuri video de matematică şi alte materiale educaţionale.
– Mathboard Addition – este adecvat pentru toate vârstele, de la preşcolar până la gimnaziu.
Oferă posibilitatea de a planifica şi evalua o gamă de şiruri de numere, numărul de întrebări la
care doriţi să răspundeţi şi chiar de a aloca o limită de timp pentru prezentarea răspunsurilor la
întrebări [4].
În concluzie, menţionăm că aplicaţiile Web 2.0 scoate la lumină un nou mod de gestiune a
cunoştinţelor, acela de a gândi şi a reflecta colaborativ, pentru a dobândi individual noi
competenţe. Astfel aplicaţiile Web 2.0 eficient pot fi utilizate în procesul educaţional la Matematică
şi la alte discipline şcolare.
1. Cucoş C. Informatizarea în educaţie. Iaşi: Editura Polirom, 2006.
2. Grimalschi A. Modernizarea învăţământului preuniversitar prin implementarea pe
scară largă a tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor. În: Didactica Pro…, 2010, Nr. 6
(64), p. 2-5.
3. O'Reilly T. The future of Web 2.0. O'Reilly Radar, 2007.
4. http://www.educatorstechnology.com/
- 244 -
SOFTURI EDUCAŢIONALE
PENTRU STUDIEREA INTERACTIVĂ A MATEMATICII
ANGELA STRÎMBEANU,
profesor de matematică şi informatică,grad didactic I,
Centrul de Excelenţă în Industria Uşoară, mun. Chişinău
Abstract. This article presents educational softwares that can be used for math classes, in order to study
different terms from geometry, algebra, mathematical analysis, trigonometry and so on, in an interactive way;
from create geometrical shapes, to simulate different phenomenons, to design different types of tests.
Utilizarea calculatorului în procesul de învăţământ devine o necesitate în ziua de astăzi, când

tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor (TIC) evoluează rapid.
Conştientizarea „orizontului fără limite al învăţării” [1] oferit de instrumentele TIC face ca
instruirea facilitată de acestea să reprezinte nu doar un simbol al modernităţii în educaţie, ci un
efect ce se impune fără posibilitatea de nu fi acceptat. „Procesul acceptării şi înserării TIC în demersul
didactic trebuie să fie experimentat în permanenţă pentru a reuşi să atingă două scopuri bine definite: la
nivelul elevilor performanţa rezultatelor învăţării, iar la nivelul profesorilor dobândirea abilităţilor de
folosire eficientă, aşa încât formarea şi educaţia sǎ fie convertite în reuşită de viaţă.” [4].
Utilizarea instrumentelor TIC în procesul educaţional reprezintă, şi continuă să reprezinte,
una dintre soluţiile răspuns pentru sistemul nostru de învăţământ privind solicitările societăţii în
continuă dezvoltare. Din acest motiv, informarea cadrelor didactice privind existenţa unor softuri
pentru studierea interactivă a matematicii utilizate cu bune rezultate în alte sisteme de educaţie
pot oferi idei pentru soluţii privind armonizarea metodelor tradiţionale de învăţare cu noile
metode promovate de didactica modernă şi TIC.
Interactivitatea în cadrul lecţiei de matematică cu utilizarea TIC va depinde de stilul de lucru
al profesorului şi de posibilităţile instrumentului digital utilizat. Softurile educaţionale oferă destul
de multe oportunităţi pentru asigurarea calităţii instruirii la orele de matematică.
Studiul temeinic şi aprofundat al noţiunilor matematice, în cadrul curricula şcolare, cere
mult efort şi consecvenţă, iar aplicarea softurilor interactive va spori interesul şi motivarea elevilor
pentru studiul teoretic şi aplicativ al matematicii.
GeoGebra, Wiris, Cinderella sunt exemple de instrumente didactice care eficientizează
considerabil instruirea matematică a elevilor. Cu ajutorul lor profesorii pot valorifica pasiunea
elevilor pentru calculator, curiozitatea de a explora noi aplicaţii şi dorinţa de a dobândi noi
cunoştinţe şi abilităţi.
GeoGebra – software interactiv a fost realizat de Markus Hohenwarter în anul 2001 la
Universitatea din Salzburg, conceput şi dezvoltat ca instrument didactic destinat procesului
de predare şi învăţare a matematicii, poate fi utilizat offline sau online şi descărcat gratuit
(inclusiv limba română) de pe platforma dinamică www.geogebra.org [2].
Calităţile GeoGebra sunt remarcabile prin faptul că facilitează predarea şi înţelegerea
noţiunilor cu grad avansat de abstractizare din geometrie, algebră, analiza matematică, geometria
analitică, statistică, calculul probabilităţilor, calculul diferenţial şi integral studiate în învăţământul
preuniversitar şi universitar.
- 245 -
Software-ul dispune de instrumente care permit realizarea construcţiilor geometrice cu

obiecte elementare precum puncte, vectori, segmente, drepte sau conice; utilizarea transformărilor
geometrice: simetria, rotaţia, translaţia; introducerea directă a ecuaţiilor şi coordonatelor;
realizarea animaţiilor; calcularea matricelor cu elemente numerice complexe; utilizarea de variabile
pentru numere, vectori sau puncte şi de obţinerea derivatei sau integralei unei funcţii.
GeoGebra ajută profesorul să-şi creeze propriul material educaţional, personalizat în funcţie
de nevoile grupului de elevi, pentru diferite secvenţe ale lecţiei, să organizeze activităţile de
învăţare centrate pe activitatea
elevilor. De exemplu în studiul
funcţiei pe baza reprezentărilor
grafice ale funcţiilor, elevii pot
analiza, deduce, compara şi verifica
proprietăţile lor caracteristice, pot
localiza punctele importante ale
graficului (extreme locale, puncte de
inflexiune) şi determina coordonatele
lor, pot verifica corectitudinea:
alegerii domeniilor, ecuaţiilor
asimptotelor, calculului derivatelor, a
primitivelor etc.
Avantajele acestui software:
• Software-ului este util atât în etapa de însuşire de noi cunoştinţe, cât şi în etapa de consolidare a
cunoştinţelor dobândite;
• Existenţa unui editor pentru introducerea ecuaţiilor sau coordonatelor;
• Permite calculul derivatelor şi integralelor;
• Este posibilă salvarea unei construcţii geometrice şi modificarea ei ulterioară.
Dezavantajele software-ului prezentat:
• Programul nu cuprinde opţiuni pentru etapele de verificare a cunoştinţelor şi evaluare;
• Nu există posibilitatea rezolvării interactive a problemelor.
WIRIS – este o platformă online elaborată şi dezvoltată, de Compania de soft „Maths for
More” din Barcelona în colaborare cu Universitatea Tehnică din Catalonia în scopul de a
oferi educaţiei o aplicaţie complexă de calcul matematic cu accent pe soluţii de tehnologie WEB,
susţine procesul de predarea şi învăţare a matematicii, oferă utilizatorilor instrumente pentru
efectuarea calculelor matematice interactive, de la nivel elementar până la nivel universitar şi
facilitează elaborarea diverselor materiale utile învăţării: fişe de lucru, teste personalizate,
documente interactive Web, documente cu rezultatele statistice ale rezolvării testelor, etc.
WIRIS facilitează învăţarea şi predarea matematicii, dar şi a altor ştiinţe, prin exersarea
şi/sau evaluarea cunoştinţelor şi abilităţilor de calcul dobândite de elevi. Având în vedere
importanţa evaluării periodice în procesul de instruire, feedback-ul oferit de WIRIS şi analizat de
profesori eficientizează considerabil reproiectarea şi organizarea predării – învăţării.
Pagina oficială al aplicaţiei WIRIS are adresa www.wiris.com/, unde pot fi accesate şi
parcurse informaţii detaliate, turoriale, manuale care conţin explicaţii privind utilizarea, biblioteca
- 246 -
cu teste şi alte documente elaborate cu ajutorul softului. Versiunea demo pentru WIRIS Desktop
poate fi descărcată gratuit pentru a fi utilizată timp de 30 de zile.
Instrumentele de calcul online care în simbioză constituie aplicaţia WIRIS sunt Wiris Editor,
Wiris CAS şi Wiris Quizzes.
Wiris Editor – este un editor vizual pentru simboluri şi formule matematice care
detectează şi semnalează utilizatorului eventualele greşeli de editare. Wiris Editor are o
bară de meniu completă şi sugestivă, ceea ce face ca învăţarea utilizării editorului să se realizeze
într-un interval minim de timp şi permite introducerea cu uşurinţa a formulelor matematice în
pagini web.
Wiris CAS – este platforma online concepută pentru utilizarea interactivă a calculelor
matematice din algebră, geometrie, trigonometrie, analiză matematică, calcul diferenţial, etc.
Instrumentele de calcul ale editorului conţine funcţii cu ajutorul cărora se afişează rezultatele
calculelor cu expresii algebrice, unităţi de măsură, matrice, limite de funcţii, derivate, integrale,
etc.; comenzi/funcţii pentru reprezentări grafice în 2D sau 3D interactive, ale curbelor sau
corpurilor geometrice. Wiris Desktop este varianta offline a aplicaţiei sau versiunea care rulează
pe calculatorul personal.
Wiris Quizzes – este un plugin (program care poate fi integrat într-un alt program) care
permite interacţiunea dintre Wiris şi platformele de e-Learning. Wiris teste a fost conceput în
scopul evaluării şi/sau autoevaluării pe calculator a cunoştinţelor de matematică şi ştiinţe. Wiris
Quizzes dispune de funcţii matematice care eficientizează elaborarea itemilor dintr-un test:
• formulele sunt introduse în notaţie matematică obişnuită;
• permite accesul elevilor la un editor de formule pentru introducerea răspunsurilor;
• înserarea reprezentărilor grafice în 2D şi 3D;
• verificarea sintaxei răspunsurilor deschise;
• evaluarea automată a răspunsurilor;
• introducerea de variabile aleatoare, arbitrar alese din mulţimi de numere întregi;
• generarea de întrebări aleatorii printr-un algoritm avansat, atunci când nu este elocventă
compararea răspunsului elevului cu răspunsul corect;
• clasificare a răspunsurilor considerare echivalente din punct de vedere matematic.
- 247 -
Posibilitatea folosirii variabilelor în elaborarea itemilor unui test este caracteristica aplicaţiei
WIRIS care o deosebeşte de aplicaţii similare, dedicate calculelor matematice şi evaluării. Folosirea
variabilelor aleatoare face practic imposibilă fraudarea testelor administrate cu ajutorul unei
platforme online care utilizează aplicaţia WIRIS. Probabilitatea ca itemii testelor accesate de doi
elevi, pe două calculatoare vecine, să primească valori egale ale variabilelor, este minimă, dacă
intervalul din care variabila ia valori este bine ales.
Cinderella – implementat de către Jürgen Richter-Gebert şi Ulrich Kortenkamp
[3; 6], este un software interactiv educaţional destinat studierii geometriei, uşor de
utilizat, care poate fi descărcat de pe http://cinderella.de/tiki-index.php [7].
Software-ul cuprinde trei mari secţiuni :
▪ Cinderella: interfaţă interactivă pentru realizarea construcţiilor geometrice;
▪ CindyScript: permite simulări ale fenomenelor fizice;
▪ CindyLab: limbaj de programare.
Secţiunea de geometrie Cinderella este proiectată pentru a acoperi un domeniu larg al
disciplinelor geometrice. Se furnizează suport nativ pentru geometria euclidiană, geometria
hiperbolică, geometria eliptică şi geometria proiectivă.
Dintre cele mai importante operaţii pot fi enumerate:
▪ desenarea punctelor libere sau a
punctelor cu anumite proprietăţi, spre
exemplu mijlocul unui segment;
▪ desenarea dreptelor oarecare sau a
dreptelor ce îndeplinesc anumite
condiţii, spre exemplu paralela la o
dreaptă sau perpendiculara pe o
dreaptă;
▪ desenarea cercurilor când se specifică
centrul şi raza sau când se selectează
trei puncte ce vor identifica cercul;
▪ desenarea conicelor: parabolă, elipsă şi
hiperbolă;
▪ desenarea poligoanelor regulate.
Avantaje ale software-ului:
▪ Programul poate fi utilizat atât de profesor în pregătirea lecţiilor sau a cursurilor, cât şi de elevi
sau studenţi;
▪ Este oferită posibilitatea realizării de construcţii geometrice precise fără utilizarea hârtiei,
creionului, riglei şi a compasului;
▪ Programul poate fi utilizat atât în etapa de însuşire de noi cunoştinţe, cât şi în etapa de
consolidare a cunoştinţelor dobândite;
▪ Desenele realizate pot fi salvate, iar schiţele de mână sunt recunoscute;
▪ Se pot realiza aplicaţii pentru anumite teme prin utilizarea limbajului de programare propriu;
▪ Este realizat la un nivel tehnic înalt, luându-se în consideraţie toate cerinţele metodice.
- 248 -
Dezavantajele software-ului:
• Programul nu cuprinde opţiuni pentru etapele de verificare a cunoştinţelor şi evaluare;
• Utilizarea software-ului este o activitate complexă, de aceea se recomandă utilizarea lui în ultimii
ani de liceu sau în universităţi.
G. Pólya a comparat profesorul cu un negustor care trebuie să-şi vândă marfa utilizând toate
mijloacele posibile: „Tânărul care refuză să înveţe matematica poate să aibă dreptate; este posibil ca el să
nu fie nici leneş nici nepriceput, ci doar să-l intereseze mai mult altceva – există atât de multe lucruri
interesante în jurul nostru. Este datoria noastră ca profesori, ca vânzători de cunoştinţe, să-l convingem pe
elev că matematica este interesantă, că problema pe care o discutăm acum este interesantă, că această
problemă la care lucrează merită efortul.” [5].
Softul educaţional reprezintă un răspuns la întrebarea care îi preocupă pe cei mai mulţi
profesori de matematică: cum să îi atrag şi să îi motivez pe elevi să înveţe la această disciplină?
1. But M. Instrumente pentru e-learning. Ghidul informatic al profesorului modern. Iaşi:
2. Hohenwarter M. GeoGebra. Available at: http://www.geogebra.org/cms/
3. Kortenkamp U., Richter-Gebert J. Cinderella – Erfahrungen mit Java. Verlag,
Heidelberg, 1999.
4. Petrovici A., Sava A. CABRI 3D instrument de eficientizare a demersului didactic.
European Conference on computer sciences. Timişoara, 2010.
5. Pólya G. Cum rezolvăm o problemă? Bucureşti: Editura Ştiinţifică. 1965.
6. Richter-Gebert J., Kortenkamp U. The interactive geometry software Cinderella.
Springer-Verlag, 1999.
7. Richter-Gebert J., Kortenkamp U. Cinderella. Available at: http://cinderella.de/tiki-
index.
UTILIZAREA TEHNOLOGIILOR DIDACTICE INTERACTIVE –

CALE EFICIENTĂ ÎN STUDIEREA BIOLOGIEI
ELENA PRUNICI,
lector superior, I.Ş.E.
Abstract. The interactive teaching technologies ace indispensable to provide educaţion quality in the
organization of the educational process at biology.
Modernizare permanentă a societăţii creează condiţii de cunoaştere ştiinţifică a diversităţii

lumii contemporane. Pentru a se integra cu succes în această societate, elevii au nevoie de
competenţe, formarea şi dezvoltarea cărora trebuie iniţiată în învăţământul secundar general
(gimnazial, liceal) conform Codului Educaţiei / Strategiei 2020 şi continuată pe parcursul vieţii.
Nu există tehnici sau metode care să formeze în mod exclusiv o competenţă sau alta, nu
există un mod universal de aplicare, o tehnică nu poate fi la fel de eficientă pentru toţi elevii. Dar
avantajul tuturor tehnicilor este caracterul lor flexibil, acestea pot fi adaptate la majoritatea
- 249 -
subiectelor, contexte de învăţare, grup de elevi. Tehnologiile, selectate cu atenţie conform scopului
urmărit, stimulează iniţiativa şi dezvoltă imaginaţia. Utilizarea tehnologiilor interactive în sporirea
calităţii procesului educaţional la biologie necesită din partea profesorului respectarea unor
condiţii psihopedagogice:
atractivitatea conţinutului selectat;
varietatea metodelor şi mijloacelor didactice utilizate;
obiectivitatea evaluării activităţilor;
atmosfera creativă în procesul didactic;
climat psihologic de parteneriat elev–elev, profesor–elev, elev–profesor.
Biologia este obiectul care generează multor elevi eşecul şcolar. De aceea profesorul de
biologie trebuie să creeze un climat instituţional favorabil, folosind diverse metode şi tehnici
moderne, care să-l determine pe elev să se implice activ în procesul instructiv-educativ.
Asigurarea calităţii educaţiei exprimă capacitatea de a oferi programe de educaţie, în
conformitate cu standardele societăţii actuale. O educaţie de calitate realizează un produs de
calitate, din viaţa reală pentru viaţa reală. În programul actual de reformă a educaţiei, calitatea
educaţiei, accesul la educaţie, educaţia timpurie, parteneriatul în educaţie, în contextul mare al
educaţiei pentru dezvoltare durabilă, sunt considerate priorităţi [3].
Practica a demonstrat că realizarea acestor priorităţi, în special, cea a unei educaţii de
calitate, depinde de interferenţa mai multor factori: subiecţii implicaţi (profesor, elevi) spaţiul de
învăţare, materialul didactic, strategiile utilizate, sfera de interese, activităţile extracurriculare,
consilierea şi orientarea, evaluarea etc.
Rolul profesorului în procesul de predare-învăţare este esenţial. Pentru a fi eficienţi,
profesorii trebuie să se folosească de o rezervă impresionantă de talent şi abilităţi pedagogice,
precum şi de calităţi specific umane. El are sarcina de a facilita şi intermedia învăţarea, de a fi
partener în învăţare, de a-i ajuta pe elevii săi să înţeleagă, să argumenteze puncte de vedere
proprii, de a alege strategii adecvate prin care să-i pregătească pe elevi să facă faţă şi să se
integreze optim unei societăţi aflate într-o dinamică fără precedent. Pentru aceasta, profesorul
trebuie să organizeze activităţi de învăţare adecvate, care să se bazeze pe particularităţile de
vârstă ale elevilor şi să permită crearea unor contexte variate de învăţare.
Profesorul de biologie este liber să-şi aleagă tehnologiile didactice în funcţie de preferinţele
personale şi situaţia concretă creată la clasă. Profesorul are obligaţiunea de a stabili sarcini de
învăţare adaptate nivelului elevilor astfel încât fiecare elev să realizeze la maximum potenţialul
în cadrul studierii biologiei [1].
Instruirea dirijată de profesor, în care elevul receptează, înţelege, stochează şi aplică
informaţiile, cedează locul învăţării în care acesta se află, percepe, generalizează şi utilizează în
mod independent informaţiile.
Conştientizând faptul, că unul din obiectivele generale a învăţământului este implementarea
tehnologiilor didactice cu caracter formativ, a unui sistem modern de evaluare, profesorul trebuie
să utilizeze în desfăşurarea activităţilor didactice metode ce conferă o eficacitate sporită,
creativitate şi cercetare.
Rolul elevilor este de a fi activi! Activ este elevul care depune efort de reflecţie personală,
interioară şi abstractă, care întreprinde o acţiune mintală de căutare, de cercetare şi redescoperire a
- 250 -
adevărurilor, de elaborare a noilor cunoştinţe [4]. Din experienţa proprie, am observat că

indicatorii de calitate pentru elevi sunt: comportamentul, ţinuta, disciplina, cunoştinţele,
atitudinea, abilităţile, elevul ca subiect al învăţării, consider că efectele instructive şi cele formative
ale învăţământului sunt capacităţile şi deprinderile nu e raţional sa dam sursa la enunţul Din
experienţa proprie…
Abordând elevul ca subiect al învăţării, considerăm că efectele instructive şi cele formative
ale învăţământului sunt proporţionale cu nivelul de angajare şi participare ale acestuia în
activitatea de învăţare; că în situaţia de învăţare el se implică făcând apel la aptitudinile
intelectuale, care au la bază diferite capacităţi de învăţare; că fiecare dintre aceste capacităţi poate fi
analizată din punct de vedere al proceselor mintale pe care le implică.
Tehnologiile interactive de predare–învăţare oferă posibilităţi ample de organizare
pedagogică a unei învăţări temeinice, uşoare şi plăcute, şi, în acelaşi timp, cu un pronunţat caracter
activ-participativ din partea elevilor, cu posibilităţi de cooperare şi de comunicare eficientă.
Folosirea sistematică a metodelor moderne, presupune desfăşurarea unor relaţii de comunicare
eficientă şi constructivă în cadrul cărora, toţi cei care iau parte la discuţii, să obţină beneficii în
planurile cognitiv, afectiv-motivaţioal, atitudinal, social şi practic-aplicativ. Folosirea metodelor
interactive nu înseamnă a renunţa la metodele tradiţionale, ci de a le actualiza pe acestea cu
mijloace moderne.
Utilizarea tehnologiilor interactive de predare–învăţare în cadrul lecţiilor de biologie, creează
o atmosferă de lucru permisivă şi determină dezvoltarea, activizarea şi îmbogăţirea vocabularului
specific biologiei la elevi, dezvoltarea exprimării orale şi scrise, educarea capacităţilor creatoare în
găsirea de soluţii la sarcinile date, dezvoltarea mecanismelor cognitive superioare: gândire,
memorie, logică, imaginaţie.
Eliza Maria Dulamă propune clasificarea tehnicilor moderne de instruire după funcţia
didactică principală după cum urmează:
a) Tehnici de organizare grafică a informaţiilor:
Bula dublă;
Organizator grafic caracteristicilor;
Soarele caracteristicilor;
Organizator grafic de tip cauză–efect;
Expunerea pe tablă;
Hexagonul.
b) Tehnici de reflecţie:
Clusteringul (Ciorchinele);
Turul galeriei.
c) Tehnici de evocare a cunoştinţelor şi experienţei anterioare:
Brainstorming-ul;
Lanţul ideilor;
Copacul ideilor.
d) Strategii şi tehnici de realizare a sensului bazate pe studiul individual şi scriere:
Tehnica SINELG;
Tehnica R.A.F.T. (Rol/Auditoriu/Formă/Temă);
Schemele logice;
- 251 -
Referatul;
Rezumatul;
Eseul.
e) Tehnici bazate pe jocuri:
Tehnica „Cubul”;
Tehnica Gândeşte – Perechi – Prezintă (GPP) [2].
Utilizarea tehnologiilor didactice interactive în procesul de predare-învăţare a biologiei este
importantă, elevii fiind stimulaţi să comunice şi sunt motivaţi să înveţe biologia prin cooperare.
Avantajele tehnologiilor didactice interactive:
 Transformă elevul din obiect în subiect al învăţării;
 Este coparticipant la propria formare;
 Angajează intens toate forţele psihice de cunoaştere;
 Asigură elevului condiţii optime de a se afirma individual şi în echipă;
 Dezvoltă gândirea critică;
 Dezvoltă motivaţia pentru învăţare;
 Permite evaluarea propriei activităţi.
Tabelul 1. Tehnicile recomandate pentru aplicare în cadrul Evocare–Realizarea sensului–Reflecţie
Evocare Realizarea sensului Reflecţie
Brainstorming (D+S) Comerţul cu o problemă (L+D) Eseu de 10 minute (S)
Acumulare (D+S) Interogarea multiprocesuală GPP (S+D)
(L)
Graffiti (S) Interogarea încrucişată (L+D) Argumentul în patru paşi (S)
Clustering/păienjeniş (S) Interviul în trei trepte (L+D) Jurnalul reflexiv (S)
Scriereă liberă (S) Intra-actul (L+D) Linia valorii (D)
Cvintet/cinquain (S) Lectura ghidată (L) Graficul T (D+S)
Asocieri libere (S) În căutarea autorului (L+S+D) Turul galeriei (D)
Asocieri forţate (S) Cercetarea împărtăşită (L+S) Graficul T (D+S)
Lanţuri asociative (S) LP/RP (L+D+S) Unul stă, ceilalţi circulă (D)
Diagrama Euler-Venn (S+D) Cubul (S) Prezentarea de grup (D)
Din perspectiva realizării prevederilor Curriculumului modernizat la biologie [5]

recomandăm cadrelor didactice:
Profesorul modern trebuie să se orienteze permanent spre elev şi să confere eficienţă
procesului didactic prin realizarea reuşită a rolurilor pe care le are: organizator, îndrumător,
consilier, mediator, participant, consultant, facilitator şi evaluator.
Utilizarea diverselor tehnologii interactive în procesul de predare-învăţare pentru a asigura
calitatea procesului educaţional ce duce la formarea şi dezvoltarea interesului pentru
biologie.
Identificarea de către profesorii de biologie şi stimularea stilului de învăţare al elevilor în
cadrul orelor de biologie.
- 252 -
1. Drăghicescu L., Petrescu A.M., Stănescu I. Rolul strategiilor didactice interactive în
ameliorarea calităţii învăţării. În: Albu E. (coord.). Educaţie şi comunicare. Târgu
Mureş: Editura Universităţii „Petru Maior”, 2008.
2. Dulamă M.E. Metodologii didactice activizante. Teorie şi practică. Cluj-Napoca: Editura
Clusium, 2008.
3. Goraş M., Gînju S., Rudei L. Biologie. Ghid de implementare a curriculumului
modernizat pentru treapta gimnazială de învăţământ. Chişinău: Editura Lyceum, 2011.
4. Kulcsar T. Factorii psihologici ai reuşitei şcolare. Bucureşti: EDP. 1998.
5. Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova. Biologia. Curriculum şcolar pentru clasele
a X-a – a XII-a. Chişinău: Editura Ştiinţa, 2010.
IMPACTUL APLICĂRII TEHNOLOGIILOR MULTIMEDIA

ÎN EDUCAŢIA MUZICALĂ A PREADOLESCENŢILOR
IONELA HÎNCU, drdă,

Abstract. The appearance of multimedia technologies has a revolutionary effect on the teaching of music. It
is noteworthy that lately, music education imposes the presence of modern music in various activities. The
system is not intended to replace traditional teaching methods, equipment and means, only to provide a new type
of learning. Motivating preadolescents is essential in every lesson, in every subject. Multimedia technologies as
part of the didactic concept may increase motivation of preadolescents to study music.
Odată cu trecerea în ciclul gimnazial, elevul se confruntă cu numeroase modificări în planul

activităţilor instructiv-educative, exprimate prin noi cerinţe şi solicitări, contactul cu modele
umane mai diversificate, lecţii mai diferenţiate, care, pe fondul transformărilor bio-psihologice
prezentate, pot genera în anumite situaţii dificultăţi de adaptare şcolară. Aceste modificări se
concretizează în următoarele aspecte:
 o nouă imagine a cadrului didactic, care se referă în special la modificarea relaţiei profesor-
elev, în sensul unei „neutralităţi afective” a profesorilor;
 predarea fiecărei discipline de către alt profesor, fiecare având stilul său propriu de predare
şi evaluare;
 creşterea numărului disciplinelor şcolare studiate şi a gradului lor de dificultate;
 reducerea timpului liber şi creşterea numărului de ore alocate studiului individual în
vederea pregătirii lecţiilor [3].
În prezent, problema devierilor de comportament la preadolescenţi şi adolescenţi este larg
dezbătută în multe state atrăgând atenţia cercetătorilor din diferite domenii (medicină, psihologie,
jurisprudenţă, pedagogie etc.). Evident că fiecare domeniu priveşte problema din unghiul său de
vedere, acest fapt a contribuit la rezolvarea unor probleme, dar a generat şi multe opinii
contradictorii, care, din păcate nu a favorizat elucidarea unei concepţii ştiinţifice unitare asupra
devierilor de comportament al preadolescentului [4].
- 253 -
S-a constatat că preadolescenţii sunt atraşi cu o forţă deosebită de specificul imaginilor

muzical-artistice, care trezesc la viaţă trăirile emotive, activizează gândirea asociativă, imaginaţia,
dorinţa de a participa în mod independent la crearea elementară a muzicii. Însă dezacordul ce are
loc între cerinţele faţă de automanifestare prin intermediul activităţilor muzicale şi rezultatele
supuse autoaprecierii şi aprecierii celor din jur, deseori contribuie la scăderea interesului
preadolescenţilor pentru activităţile muzicale, în parte, şi pentru muzică, în genere. Favorizarea
procesului de dezvoltare a interesului pentru muzică şi atribuirea unei nuanţe de stabilitate cere şi
ţine cont atât de latura emotivă, cât şi de cea raţională a gândirii preadolescentului, asigurând între
ele o unitate eficientă în cadrul activităţilor muzicale.
Pornind de la teza că pentru preadolescenţi este caracteristică tendinţa spre tot ce este nou,
putem constata că activităţile de creaţie muzical-artistică prezintă acel mijloc, care consolidează
interesul elevilor pentru domeniul respectiv.
Tehnologiile multimedia oferă oportunităţi de modernizare a educaţiei muzicale. Dar, din
lipsa acestora în şcoală, precum şi atitudinea superficială a profesorilor privind aplicarea
tehnologiilor multimedia în predarea educaţiei muzicale, acestea nu au fost aplicate pe larg în
Republica Moldova.
Folosirea TIC, în cadrul lecţiilor de educaţie muzicală şi pe parcursul desfăşurării diferitelor
activităţi muzicale duce la stimularea şi muzicalizarea elevilor preadolescenţi, îmbogăţeşte
considerabil conţinutul şi forma activităţilor muzicale, oferind variate posibilităţi de exprimare
muzicală, constituie un valoros mijloc de conştientizare a tuturor elementelor de natură ritmică,
melodică şi armonică, sporeşte considerabil latura spectaculoasă a activităţii muzicale pentru
satisfacţii estetice profunde [5].
Astfel, tehnologiile multimedia în educaţia muzicală a preadolescenţilor:
 oferă deschidere spre întregul univers muzical;
 permit remodelarea oricărei piese muzicale;
 sunt accesibile oricui, dar mai cu seamă nativilor digitali;
 sunt perfecţionate continuu, astfel încât devin tot mai rafinate şi mai precise;
 asigură accesul la muzică şi celor mai puţin talentaţi;
 permit autodezvoltarea continuă pe baza unor evaluări obiective, fără ca factorul uman să
poată influenţa negativ evoluţia celui care învaţă;
 permit colaborarea la distanţă;
 asigură condiţiile necesare lucrului în echipă;
 oferă cale de comunicare cu un cod unanim acceptat de elevi şi profesori;
 sporeşte interesul şi motivaţia acestora pentru studierea muzicii.
În majoritatea ţărilor, programele de studiu la disciplina Educaţie muzicală, fac referire
explicită la utilizarea tehnologiilor multimedia. De exemplu, Suedia şi toate cele patru sisteme de
învăţământ din Marea Britanie insistă, ca elevii de-a lungul şcolarităţii să utilizeze noile tehnologii
la educaţia muzicală, în special în şcolile gimnaziale, eficienţa lor fiind asigurată [2; 3].
În educaţie, inclusiv în educaţia muzicală, profesorii se confruntă cu cerinţele elevilor
preadolescenţi, care nu mai acceptă doar informaţii rigide şi nici atitudinea de dominare şi
constrângere. Urmarea acestei situaţii se răsfrânge asupra atitudinii preadolescenţilor, pentru care
- 254 -
lecţia de muzică reprezintă locul şi timpul în care se învaţă despre muzică, în loc să se „facă
muzică”.
Prezenţa tehnologiilor multimedia în activităţile de educaţie muzicală ia amploare la etapa
actuală. Computerul revoluţionează nu doar muzica în general, ci şi Educaţia muzicală. Softurile
muzicale care se regăsesc în mediul muzical profesional se pot importa şi adapta la nivelul
activităţilor de educaţie muzicală, folosindu-le versiunile simplificate. Astfel, elevii au acces la
creaţia pe calculator, deşi nivelul competenţelor lor muzicale de scris-citit muzical, de interpretare
instrumentală sau nivelul cunoştinţelor de teorie muzicală este redus.
Tinerii de astăzi au crescut însoţiţi de tehnologiile multimedia şi de cele mai multe ori,
muzica pe care o ascultă este produsă şi executată de echipamente speciale, mijloace electronice
moderne. De aici, mulţi preadolescenţi sunt dornici de a studia diverse instrumente muzicale şi
mijloace electronice. În scopul de a satisface nevoile elevilor preadolescenţi pentru muzică, este
necesar ca tehnologiile multimedia să fie aplicate la orele de educaţie muzicală [4].
Elevii preadolescenţi se interesează în special de muzica care-i înconjoară, care o
interpretează anumiţi cântăreţi, vedete, formaţii muzicale. Ei sunt interesaţi de formaţii care
interpretează un anumit gen de muzică, anumite stiluri şi curente muzicale cum ar fi: pop, muzica
rock, electronică etc. Navighează ore în şir prin Internet, fiind atraşi de jocurile şi programele
gratuite de descărcare şi studiere a muzicii. Acestea încep a constitui interesul specific
preadolescenţilor şi adolescenţilor pentru muzică. Ei consideră că anume, în afara pereţilor şcolii ei
pot contacta cu un domeniu muzical mai interesant decât cel propus de profesor, şi anume
domeniul muzicii moderne [1].
Unul dintre cele mai mari avantaje ale utilizării tehnologiilor multimedia în educaţia
muzicală este posibilitatea de a combina funcţia audio/vizual, specifică televiziunii, cu funcţia
interactivă a calculatoarelor, care poate ajuta preadolescenţii să participe activ la orele de muzică,
să înţeleagă muzica audiată/vizualizată, să o perceapă şi să o aprecieze adecvat. Un alt avantaj al
tehnologiilor multimedia ar fi eficientizarea procesului de dobândire a cunoştinţelor şi
îmbunătăţirea calităţii învăţării la disciplina Educaţie muzicală.
Datele experimentale realizate demonstrează că impactul aplicării tehnologiilor multimedia
în educaţia muzicală a preadolescenţilor este unul pozitiv.
1. Bularga T. Psihopedagogia interesului pentru muzica. Chisinau: Elena-VI SRL, 2008.
2. Brown J. Teaching by Principles: An Interactive Approach To Language Pedagogy.
Upper Saddle River, 2007.
3. Cerghit I. Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă. Bucureşti: E.D.P., 1988.
4. Munteanu G. Didactica Educaţiei Muzicale. Ediţia a II-a. Bucureşti: Editura Fundaţia
România de mâine, 2007.
5. Triantafyllaki A. Performance teachers' identity and professional knowledge in
advanced music teaching. Music Education Research, 2010.
- 255 -
TIC ÎN EDUCAŢIE – ASPECTE MODERNE
ANTONINA PÎRLOG, cercetător ştiinţific stagiar, IŞE

VASILE ŢÎNŢARI, cercetător ştiinţific stagiar, IŞE
Résumé. L'importance de l'utilisation de nouvelles technologies pour l'éducation est largement reconnu,
devenir, au cours des dernières décennies, un leitmotiv du discours sur l'éducation à tous les niveaux:
programmes d'études et la pratique de l'enseignement, la formation les enseignants, le développement des écoles
et des politiques d'éducation leur mise en œuvre dans le système éducatif.
Educaţia reprezintă o prioritate naţională în Republica Moldova. Educaţia constituie factorul

de bază în crearea şi transmiterea de noi cunoştinţe şi valori culturale general-umane, în
dezvoltarea capitalului uman, în formarea conştiinţei şi identităţii naţionale, în promovarea
aspiraţiilor de integrare europeană şi are un rol primordial în crearea premiselor pentru
dezvoltarea umană durabilă şi edificarea unei societăţi bazate pe cunoaştere. Societatea în care
trăim este într-o continuă mişcare. Este un mediu dinamic, în care omul este constrâns să trăiască
într-un ritm alert. Familiarizarea elevilor cu TIC este limitată de rata scăzută de acoperire cu
computere şi de utilizarea lor la o vârstă târzie. Aplicarea limitată a metodelor şi dispozitivelor
interactive TIC în scopuri didactice şi de management nu permite atingerea obiectivelor de calitate,
incluziune şi eficienţă [6].
Evoluţia contemporană a societăţii necesită din ce în ce mai mult utilizarea computerului şi
a noilor tehnologii, în aproape toate domeniile, inclusiv cel academic. În acest sens, profesorul de
astăzi este „nevoit” să găsească noi posibilităţi pentru ca procesul de predare-învăţare să fie unul
atractiv pentru elevi. În ultima perioadă, în dezvoltarea de tehnologii a avut loc o schimbare de
abordare, reliefată în special de evoluţia mediului web. Dacă la început tehnologia punea accent pe
utilizator, cu scopul de a accesa informaţia şi să-i rezolve nevoile imediate, dezvoltarea
exponenţială a reţelelor sociale şi schimburile de idei, inclusiv în domeniul tehnologiilor, a dus la
diseminarea bunelor practici în diverse domenii, rezultând progrese rapide în zona produselor
tehnologice destinate accesibilităţii. Mulţi profesori utilizează computerul la redactarea articolelor,
portofolii electronice, corespondenţa electronică, navigare pe web, pregătire pentru ore ş.a.
Din surse îl menţionăm pe Costel Neicu care – în studiul său „TIC în educaţie” – susţine că
rolul TIC în dobândirea competenţelor-cheie este unul esenţial în contextul accesului pe piaţa
muncii într-o societate globalizată [3, p. 105]. În aceeaşi ordine de idei, Liliana-Violeta Constantin
afirmă că integrarea resurselor TIC în educaţie este benefică şi duce la o creştere a performanţelor
şcolare, cu condiţia ca elevii să posede cunoştinţe de utilizare a calculatorului [4].
Computerul trebuie utilizat astfel încât să îmbunătăţească calitativ procesul instructiv-
educativ, nu să îl agraveze. Astfel se urmăreşte achiziţionarea unor cunoştinţe şi formarea unor
deprinderi care să permită elevului să se adapteze cerinţelor unei societăţi aflată într-o permanentă
evoluţie. Eşecul în dezvoltarea capacităţii de a reacţiona la schimbare poate atrage după sine
pasivitatea şi alienarea. Deci, introducerea în şcoala a internetului şi a tehnologiilor moderne duce
la schimbări semnificative în procesul de învăţământ. Aşa,actul învăţării nu mai este considerat a fi
efectul demersurilor şi muncii profesorului, ci rodul interacţiunii elevilor cu computerul şi al
colaborării cu profesorul.
- 256 -
Această intervenţie în sistemul de învăţământ vizează următoarele schimbări:

1. Creşterea eficienţei activităţilor de învăţare.
2. Dezvoltarea competenţelor de comunicare şi studiu individual.
Atingerea aşteptărilor depinde de gradul de pregătire a profesorului în utilizarea
computerului, de numărul de elevi în clasă, de interesul, cunoştinţele şi abilităţile acestora, de
atmosfera din clasă şi tipul programelor folosite, de timpul cât se integrează softul în lecţie, de
sincronizarea explicaţiilor cu secvenţele utilizate, de metodele de evaluare, de fişele de lucru
elaborate [4]. Astfel, utilizarea la întâmplare, fără un scop exact, la un moment nepotrivit, a
computerului în timpul lecţiei duce la monotonie, ineficienţa învăţării prin neparticiparea elevilor
la lecţie, nerealizarea obiectivelor lecţiei şi poate produce repulsie faţă de tehnicile moderne de
predare–învăţare–evaluare. Folosirea în exces a computerului poate duce la pierderea abilităţilor
practice, de calcul, lectură şi de investigare a realităţii, la deteriorarea relaţiilor umane. De
asemenea individualizarea excesivă a învăţării duce la ignorarea dialogului elev-profesor şi la
izolarea actului de învăţare în contextul său psihosocial. Materia se segmentează şi se atomizează
prea mult, iar activitatea mentală a elevilor este diminuată, ea fiind dirijată pas cu pas.
Utilizarea computerului în procesul de predare/învăţare are şi numeroase avantaje :
Provocarea spre învăţare inovatoare, adaptabilă la condiţii de schimbare socială rapidă; Consolidarea
abilităţilor de investigare ştiinţifică; Conştientizarea faptului ca noţiunile învăţate îşi vor găsi ulterior
aplicare; Creşterea randamentului însuşirii coerente a cunoştinţelor prin aprecierea imediată a
răspunsurilor elevilor; Consolidarea motivaţiei elevilor în procesul de învăţare ; Stimularea gândirii
logice şi a imaginaţiei; Introducerea unui stil cognitiv, eficient, a unui stil de muncă independentă
;Instalarea climatului de autodepăşire, competitivitate; Mobilizarea funcţiilor psihomotorii în utilizarea
calculatorului; Dezvoltarea culturii vizuale; Formarea deprinderilor practice utile; Asigurarea unui
feed-back permanent, profesorul având posibilitatea de a reproiecta activitatea în funcţie de secvenţa
anterioară; Facilitarea de prelucrare rapidă a datelor, de efectuare a calculelor, de afişare a rezultatelor, de
realizare de grafice, de tabele; Asigură alegerea şi folosirea strategiilor adecvate pentru rezolvarea
diverselor aplicaţii; Dezvoltarea gândirii astfel încât pornind de la o modalitate generală de rezolvare a
unei probleme elevul îşi găseşte singur răspunsul pentru o problemă concreta; Asigură pregătirea elevilor
pentru o societate bazată pe conceptul de educaţie permanentă (educaţia de-a lungul întregii vieţi);
Determină o atitudine pozitivă a elevilor faţă de disciplina de învăţământ la care este utilizat calculatorul
şi faţă de valorile morale, culturale şi spirituale ale societăţii; Suţine elevii cu deficienţe să se integreze în
societate şi în procesul educaţional [2].
Computerul este extrem de util deoarece stimulează procese şi fenomene complexe pe care
nici un alt mijloc didactic nu le poate pune atât de bine în evidenţă. Astfel, prin intermediul lui se
oferă elevilor, modelări, justificări şi ilustrări ale conceptelor abstracte, ilustrări ale proceselor şi
fenomenelor neobservabile sau greu observabile din diferite motive. Permite realizarea unor
experimente imposibil de realizat practic datorită lipsei materialului didactic, a dotării
necorespunzătoare a laboratoarelor şcolare sau a pericolului la care erau expuşi elevii şi profesorul.
De asemenea, computerul contribuie la dezvoltarea capacităţilor de comunicare, pentru colectarea,
selectarea, sintetizarea şi prezentarea informaţiilor, pentru tehnoredactarea unor referate. Astfel
elevii îşi dezvoltă capacitatea de a aprecia critic acurateţea şi corectitudinea informaţiilor
dobândite din diverse surse. Elevul poate parcurge materialul avut la dispoziţie în ritmul propriu
- 257 -
şi nu mai este nevoit să reţină cantităţi uriaşe de informaţii. Prezentarea materialelor pe module cu
grade diferite de dificultate permite elevului să cunoască exact la ce nivel este situat, să îşi
recunoască limitele şi posibilităţile. Astfel se dezvoltă conştiinţa de sine şi dorinţa de a reuşi va
cerceta, va învăţa motivat devenind astfel o fiinţa capabilă pentru autoinstruire. Se dezvolta astfel
creativitatea elevilor. Aceştia învaţă să pună întrebări, să cerceteze şi să discute probleme ştiinţifice
care le pot afecta propria viaţă. Ei devin persoane responsabile, capabile să se integreze social.
În cazul evaluării elevul este protejat de subiectivitatea umană a profesorului. Poate chiar să
se autoevalueze. Este redusă starea de stres şi emotivitatea elevilor. Există posibilitatea evaluării
simultane a mai multor elevi cu nivele de pregătire diferite, deoarece testele de evaluare sunt
realizate de asemenea pe nivele diferite de dificultate.
Se pot realiza recapitulări, sinteze, scheme atractive, animate,hărţi tematice care să conducă
la reţinerea mai rapidă a informaţiei esenţiale. Se pot realiza jocuri didactice în scopul aprofundării
cunoştinţelor şi dezvoltării abilităţilor practice sau în scopul îmbogăţirii acestora, proiecte,
portofolii, pagini html.
De asemenea elevii pot fi antrenaţi în realizarea unor CD-uri, afişe, grafice, reviste, teste,
diferite programe şi softuri educaţionale, jocuri, pliante publicitare, dicţionare on-line, activităţi
educative interactive care să antreneze copiii de pe întreaga planetă. Deşi avantajele utilizării TIC
în educaţie sunt numeroase, elevul nu trebuie transformat într-un „robot” care să ştie doar să
folosească computerul. El trebuie să realizeze atunci când este posibil, experimentele reale,
deoarece îi dezvoltă spiritul de observaţie, capacitatea de concentrare, răbdarea, atenţia, abilităţile
practice [5, p. 105].
Astfel, educaţia elevilor nu se desfăşoară numai doar prin simpla dezvoltare intelectuală. Tot
atât de importantă este şi necesitatea educaţiei pentru viaţă, tot ceea ce generează interes şi
cunoaştere. Deci nu se poate pune problema înlocuirii profesorului cu computerul. Acesta trebuie
utilizat doar pentru simplificarea procesului instructiv-educativ, în anumite etape. Deoarece softul
educaţional nu poate răspunde tuturor întrebărilor neprevăzute ale elevilor, profesorul va deţine
întotdeauna cel mai important rol în educaţie!
Utilizarea TIC a facilitat restructurarea demersului didactic; a permis crearea unor situaţii de
învăţare dificil de realizat anterior. Pentru formarea competenţei de referinţă, a diversificat
resursele didactice necesare, sporind ponderea acestora pentru optimizarea metodelor aplicate:
 Hărţi de contur care au fost selectate şi pot fi ajustate în dependenţă de situaţia didactică
în care urmează a fi aplicate .
 Hărţi tematice sistematizate în colecţii, care pot fi utilizate pentru diversificarea a unor
metode, precum: citirea hărţii, demonstraţia, prelegerea.
 Secvenţe video documentare care, permit obţinerea şi reţinerea atenţiei şi interesului
elevului un timp mai îndelungat, favorizarea învăţării prin explorare şi îmbunătăţirea
procesului de reţinere a informaţiilor, ceea ce face ca utilizarea lor la lecţie să fie cât se
poate de constructivă.
Deţinerea abilităţilor de utilizare a mijloacelor tehnice şi resurselor informaţionale
enumerate, ne ulterior permite să le conectăm elementelor de conţinut disciplinar şi să le
dezvoltăm. Cele mai frecvente instrumente de valorificare a acestora, utilizate de cadrele didactice
în cadrul lecţiilor sunt:
- 258 -
 Microsoft Office Power Point – prin care ne putem proiecta fiecare lecţie care ne
optimizează procesarea digitală a textului, graficelor, desenelor, imaginilor statice şi
dinamice (video), animaţiei, secvenţelor audio. La moment lucrez la lecţii proiectate în acest
mod, ceea ce constituie un obiectiv primordial pentru viitorul apropiat.
 Microsoft Office Excel – care ne permite construirea unor diagrame pentru evidenţierea
schimbărilor survenite în diverse domenii.
 Microsoft Office Word – pentru editarea unor texte, redactarea unor fişe de lucru,
construirea unor scheme, tabele, frize în dependenţă de situaţia didactică proiectată.
În concluzie, putem afirma că utilitatea TIC este una majoră în procesul de predare–învăţare.
Pe lângă valenţele evident informative şi formative ale utilizării TIC, să nu neglijăm un aspect
considerat important, cel puţin în concepţiile pedagogice internaţionale, şi anume cel al
atractivităţii, mijloacele informatice moderne sporesc semnificativ atractivitatea procesului
educaţional.
1. Codul Educaţiei al Republicii Moldova. În: Monitorul Oficial al Republicii Moldova,
24.10.2014, Nr. 319-324 (634).
2. Constantin L.-V. Eficienţa utilizării TIC în procesul instructiv-educativ. Conferinţa
Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a IV-a. Bucureşti, 2006, p. 297-304.
3. Ghid metodologic de implementare a TIC în curriculumul naţional. Bucureşti, 2011.
Disponibil la: http://tic.ncit.pub.ro/Ghid%20general%20TIC_.pdf
4. Ionescu M., Radu I. Didactica moderna. Cluj Napoca: Editura Dacia, 2004.
5. Neicu C. TIC în educaţie, Modulul 5. Bucureşti, 2011.
6. Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia-2020”. În: Monitorul
Oficial al Republicii Moldova, 21.11.2014, Nr. 345-351 (1014).
BLOGUL CA PROIECT DIDACTIC INTERACTIV
VALERIU GORINCIOI, doctorand, IŞE /

gr. did. superior, gr. man. superior,
director, Liceul Teoretic M. Sadoveanu, or. Călăraşi /
Abstract. New information technologies (IT) allow us with amazing efficiency to facilitate educaţional
communication and individual promoting of students, teachers, doctors, officials, journalists, better
communication in local and global search for ideas and finding friends, business partners the entire globe. This
becomes possible by setting up and managing personal blog including in teaching, learning and assessment.
Shown blog: saturated polyhydric alcohols. Glycerol. which can be accessed at:
https://chimia2015.wordpress.com.
După Sorin Cristea, comunicarea didactică poate fi considerată „un principiu axiomatic al activităţii
de educaţie care presupune un mesaj educaţional elaborat de subiectul educaţiei (profesor),capabil sa provoace
reacţia formativa a obiectului educaţiei (şcolar), evaluabila în termen de conexiune inversa externa si interna” [1].
Noile tehnologii informaţionale permit cu o eficienţă uimitoare să faciliteze comunicarea
didactică cât şi promovarea propriei personalităţi a elevului, studentului, profesorului, medicului,
- 259 -
funcţionarului, jurnalistului, o mai buna comunicare în plan local şi global, căutare şi găsire a
prietenilor de idei, partenerilor de afaceri de pe întreg globul pământesc. Aceasta devine posibil
prin alcătuirea şi managementul blogului personal inclusiv şi în procesul de predare, învăţare şi
evaluare.
Având acces la INTERNET, puteţi vizita blogul Liceului Teoretic „Mihail Sadoveanu” din or.
Călăraşi: http://liceusadoveanu.wordpress.com
Blogul poate fi utilizat şi în calitate de instrument de comunicare didactică, planificare,
organizare, desfăşurare a activităţilor didactice, inclusiv evaluarea şi extinderea. În cele ce
urmează voi prezenta blogul: Alcoolii polihidroxilici saturaţi. Etilenglicolul. Glicerolul, care poate fi
accesat la: https://chimia2015.wordpress.com.
Pe pagina de start utilizatorii (elevi, cadre didactice ) pot face cunoştinţă cu următoarea
informaţie:
1. Subiectul activităţii didactice;
- 260 -
2. Subcompetenţele asupra dezvoltării cărora se va lucra;

3. Meniul ( butoanele ) softului – (Acasă, contacte, despre, evocare, realizarea sensului,
reflecţie, evaluare, extindere, resurse (web-resurse, e-books);
4. Pe bara laterală: avem un flux RSS ( SOROS FOUNDATION-MOLDOVA ) care se
reînnoieşte automat, şi, pentru comoditate, se repetă vertical meniul (butoanele), legături
(linkuri utile), de asemenea softul este unul cu licenţă liberă (CC).
La accesare butonului Acasa (Home ) utilizatorul revine la pagina de start, acest lucru este
binecunoscut de utilizatorii de internet.
Autorul softului, pentru a primi feedback de la utilizatori, cât şi pentru a permite utilizarea
liberă a lui – a plasat şi butonul Contacte.
Butonul despre prezintă următoarea informaţie:
La accesarea butonului Obiective, utilizatorii fac cunoştinţă cu obiectivele activităţii care

sunt doar 4 la număr, dar sunt laconice şi, desigur, măsurabile.
- 261 -
Accesând butonul Evocare, utilizatorii sunt focalizaţi pe subiect, pe utilitatea lui.

Citeşte textul propus. Meditează asupra întrebării: Ce ar trebui sa facă omenirea pentru ca
desoperirile ştiinţifice să fie folosite doar în scopuri paşnice?
(Data: 16.04.2015, Sursa: Dinamita, http://ro.wikipedia.org/wiki/Dinamita)
Cuvântul dinamită provine din grecescul dynamis, care înseamnă „putere”, „forţă”.
Explozivul a fost produs pentru prima oară în localitatea Krümmel de lângă Hamburg în anul 1866
de către chimistul şi cercetătorul suedez Alfred Nobel
Desigur, cea mai consistentă parte a lecţiei este Realizarea sensului.
Utilizatorii primesc următoarea sarcină:

Accesează la propunerea profesorului cele 4 linkuri, cu respectarea timpului pus la dispoziţie
de profesor, în funcţie de potenţialul elevilor!
Planul de studiere a temei:
1. Definiţia şi clasificarea alcoolilor polihidroxilici saturaţi.
2. Nomenclatura alcoolilor polihidroxilici saturaţi.
3. Proprietăţile fizice, metodele de obţinere şi proprietăţile chimice.
4. Utilizarea.
Accesând orice component al planului ne ducem la compartimentul corespunzător de
studiere a temei, de pildă dacă accesăm 3. Proprietăţile fizice, metodele de obţinere şi
proprietăţile chimice, putem vedea o prezentare plasată pe https://drive.google.com, cu diverse
linkuri la
a) laborator virtual (http://escoala.edu.ro/labs/#chimie )
b) filme creaţie proprie plasate (https://www.youtube.com)
c) bloguri ale elevilor (https://sandratrifan.wordpress.com/2015/04/20/glicerol/)
Următoarea etapă a activităţii didactice este Reflecţia
Accesând acest buton elevii pot să se autoevalueze, să-şi dezvolte competenţele specifice,
răspunzând la întrebări, şi rezolvând problema cu o pronunţată componentă de utilitate.
- 262 -
O componentă deosebit de importantă este Evaluarea, care poate fi realizată în cadrul

activităţii şi ca temă pentru acasă – în ambele cazuri, doar dacă acces la Internet au toţi elevii.
Evaluarea se realizează pe o foaie https://docs.google.com.
Pentru cei interesaţi de subiectul dat, se propune şi butonul Extindere:
Amplasează pe blogul personal un articol cu unul din subiectele:
Alfred Nobel – savant şi militant pentru dezvoltarea ştiinţei,
Utilizarea alcoolilor polihidroxilici.
Pregăteşte împreună cu colegii de clasă o dezbatere cu următoarea moţiune:
„Ştiinţa este o ameninţare pentru umanitate”.
- 263 -
Cei interesaţi, pot găsi informaţii suplimentare accesând butoanele web-resurse şi e-books.
Concluzii:
1. Competenţele digitale pot fi dezvoltate şi pe o platformă practică (adică nu doar în cadrul
orelor de informatică);
2. Comunicarea didactică prin intermediul IT este mai operativă şi e comodă pentru elevi şi
profesor,
3. Produsul elevului şi al profesorului prin intermediul IT devine accesibil pentru un număr
foarte mare de utilizatori.
4. Se măreşte mult gradul de transparenţă şi obiectivitate în evaluarea elevului şi a
profesorului.
5. Să nu uitam şi de viteza proprie de studiere a tot ce e nou.
6. Utilizarea unor resurse educaţionale deschise, inclusiv participarea la producerea lor –
poate fi o ieşire din situaţia când cele licenţiate costă exorbitant de mult pentru elevii,
şcolile şi cadrele didactice de la noi.
7. Totodată, implicarea elevilor şi cadrelor didactice la producerea unor softuri educaţionale,
desigur, nu poate soluţiona probleme în întregime, dar poate declanşa şi dezvolta
creativitatea lor.
1. Cojocaru V., Cojocaru V. Instruire interactivă prin e-learning. Chişinău (Tipografia
Centrală) 2013.
2. Corlat S., Ivanov L., Bîrsan V. Informatica. Ghid de implementare a curriculumului
modernizat pentru treapta liceală. Chişinău: Cartier, 2010.
3. Cristea S. Dicţionar deF termeni pedagogici. Bucureşti: Editura Didactică şl Pedagogică,
R.A., 1998.
4. http://www.fundatia.ro/sites/default/files/Ghid%20de%20bune%20practici%20Resu
rse%20Educa%C8%9Bionale%20Deschise.pdf
- 264 -
SECŢIUNEA IV.
TEHNOLOGII DE VALORIFICARE
A PARTENERIATULUI
ŞCOALĂ – FAMILIE – COMUNITATE
IMPLICAREA SECTORULUI ASOCIATIV ÎN CALITATE DE PARTENER

ÎN REALIZAREA OBIECTIVELOR EDUCAŢIEI
GALINA BULAT, manager de proiect,

Lumos Foundation Moldova
Abstract. In the context of modernization and the ongoing development of education, civil society becomes
an important partner for governments, state bodies and schools. NGO-s assume engagement and participation
in the formulation, implementation and monitoring of policies for educational development, in providing support
to achieve quality education for all. The partnership between the education system and civil society is important,
as it gives added value and is an evident benefit for all the stakeholders.
Studiile şi analizele la nivel global demonstrează, cu prisosinţă, importanţa parteneriatelor în

dezvoltarea proceselor din diverse domenii, inclusiv din cel educaţional. Parteneriatul educaţional
implică colaborarea sistemelor şi instituţiilor de învăţământ cu organizaţii din exteriorul acestora
în scopul atingerii obiectivelor educaţiei.
Cele mai importante foruri mondiale în domeniul educaţiei (Jomtien, Salamanca, Dakar ş.a.)
reclamă necesitatea extinderii dialogului politic între guverne, societatea civilă şi alţi parteneri
implicaţi în atingerea ţintelor globale ale educaţiei, dar şi realizarea obiectivelor la nivel naţional şi
local. În particular, se recomandă asigurarea implicării şi participării societăţii civile la elaborarea,
implementarea şi monitorizarea strategiilor de dezvoltare a educaţiei [4]. Deşi responsabilitatea
finală în domeniul educaţiei aparţine statului, organizaţiile societăţii civile au un rol major în
derularea tuturor proceselor aferente educaţiei.
Promovarea şi dezvoltarea parteneriatelor în mediul educaţional face o diferenţa reală şi
aduce plus valoare procesului educaţional prin contribuţia la furnizarea de oportunităţi de sprijin
şi servicii adiţionale, care contribuie la calitatea învăţării şi a bunăstării copiilor, în general. Este
aproape un lucru comun şi obişnuit ca instituţiile de învăţământ, în special şcolile, să colaboreze cu
diverse organizaţii pentru a identifica şi aplica noi modalităţi de a răspunde, la un nivel cât mai
înalt de calitate, cerinţelor individuale şi specifice ale celor care învaţă.
Precondiţiile şi principiile de bază ale unui parteneriat eficient rezidă în colaborare,
reciprocitate, beneficii mutuale.
În accepţiunea UNESCO, societatea civilă pentru educaţie este definită ca totalitate a
asociaţiilor neguvernamentale, non-profit, implicate în educaţie. Printre acestea sunt asociaţiile
profesionale ale pedagogilor, grupurile de promotori, asociaţiile comunitare, reţelele de cercetare,
asociaţiile părinţilor, asociaţiile elevilor, diverse mişcări sociale şi altele [6].
Mesajul UNESCO este unul foarte clar şi tranşant: obiectivele dezvoltării educaţiei pot fi
atinse doar cu participarea activă a organizaţiilor societăţii civile. Plecând de la această declaraţie,
UNESCO încurajează implicarea sectorului asociativ în realizarea ţintelor educaţiei, propunând
mecanisme pentru dialog continuu şi acţiuni comune, care vizează:
- Extinderea şi promovarea conceptului educaţiei pentru toţi în perspectiva învăţării pe tot

parcursul vieţii;
- Consolidarea recunoaşterii rolurilor, contribuţiilor şi experienţelor societăţii civile, astfel
încât să influenţeze în mod direct politicile educaţionale la nivel naţional, regional şi
internaţional;
- Mobilizarea participării organizaţiilor societăţii civile în monitorizarea şi evaluarea
obiectivelor educaţiei;
- Consolidarea diferitor capacităţi ale ONG-urilor, în special la nivel naţional şi regional;
- Facilitarea acţiunii comune şi cooperării între ONG-uri, prin crearea de reţele şi schimb de
experienţă.
Potrivit UNESCO, organizaţiile societăţii civile devin din ce în ce mai organizate şi mai
vocale, ele însele prezentând modele coerente de colaborare şi relaţii sistematice cu agenţiile
internaţionale, cu guvernele, cu autorităţile şi instituţiile locale [6]. Acest lucru este foarte evident
la toate nivelurile.
Există mai multe raţionamente care conving că implicarea societăţii civile în dezvoltarea şi
promovarea reformelor în educaţie este importantă:
1. Guvernele au nevoie de suport şi asistenţă tehnică. Realizarea reformelor educaţionale
presupune procese largi, cu implicaţii puternice şi provocări pe măsură. În diferite ţări,
necesităţile în acest sens sunt diferite: în dependenţă de nivelul de dezvoltare a ţărilor, de
gradul de realizare a reformelor, de capacitatea autorităţilor în conducerea, realizarea şi
monitorizarea reformelor. Asistenţa oferită de sectorul asociativ este, în unele cazuri, de o
importanţă crucială.
2. Insuficienţa de resurse umane şi financiare. În fiecare ţară, oricât de dezvoltată nu ar fi aceasta,
există lacune şi insuficienţă de resurse, în special atunci când se promovează reforme noi,
care necesită resurse adiţionale, suplimentare celor alocate în modul stabilit domeniului
respectiv. Mobilizarea adecvată a resurselor existente, atragerea resurselor noi şi
valorificarea judicioasă a acestora creează condiţii pentru abordarea provocărilor legate de
implementarea reformelor. Din aceste considerente, guvernele trebuie să colaboreze cu
organizaţiile societăţii civile care pot veni cu resurse suplimentare în sprijinul reformelor.
3. Principii şi procese democratice. Multe dintre intervenţiile realizate demonstrează că natura
sistemelor democratice reclamă o participare largă în toate procesele ce decurg din politica
educaţională a statului: o premisă esenţială a democraţiei este că deciziile bazate pe
pluralitate sunt mai legitime şi mai reprezentative decât cele adoptate doar de câţiva
cetăţeni. Implicarea societăţii civile în luarea deciziilor extinde substanţial participarea ca
drept fundamental şi consolidează principiul democratic al actului decizional.
4. Necesităţi pentru relevanţă şi viziuni noi. Calitatea, relevanţa şi noile viziuni sunt
indispensabile proceselor de reformă. Există un larg consens în ceea ce priveşte faptul că
dezvoltarea procesului şi fenomenului educaţional trebuie să ia în considerare dezvoltarea
societăţii în general. Mai mult decât atât, în contextul actual al globalizării, necesitatea de a
identifica noi şi noi modalităţi de cooperare în domeniul educaţiei este tot mai accentuată.
Este necesară schimbarea viziunilor şi a paradigmelor, iar societatea civilă deţine expertiza
necesară pentru furnizarea schimbării.
Sinteza mai multor studii şi cercetări în ceea ce priveşte implicarea societăţii civile în
promovarea/realizarea obiectivelor reformelor educaţionale, identifică câteva arii mari în care
parteneriatele cu organizaţiile societăţii civile cunosc cea mai largă dezvoltare [5]:
- Furnizarea de servicii alternative. Rolul-cheie al societăţii civile în furnizarea de servicii este
acela de a acoperi nişele în care prestatorii publici/de stat fie că lipsesc, fie că prezenţa lor este
insuficientă, insesizabilă. ONG-urile au avantajul de a fi mult mai flexibile decât organizaţiile
statale, mai aproape de mediul specific şi culturile locale, mai inovative în abordări. În foarte
multe procese naţionale, legate de dezvoltarea educaţiei, ONG-urile deţin roluri de lider, iar
expertiza lor este cunoscută şi recunoscută. Un aspect important în acest context îl constituie
capacitatea ONG-urilor de a asigura cooperarea intersectorială la diferite niveluri, între toate
domeniile relevante educaţiei. Un alt domeniu în care organizaţiile societăţii civile sunt foarte
implicate şi au o contribuţie substanţială este furnizarea de alternative educaţionale şi de
programe de educaţie non-formală. De asemenea, ONG-urile sunt deosebit de eficiente în
domenii precum participarea comunitară, emanciparea, intervenţia şi educaţia timpurie,
consolidarea capacităţilor etc. [2].
- Abordarea necesităţilor grupurilor dezavantajate. Organizaţiile societăţii civile răspund mai
eficient necesităţilor grupurilor dezavantajate (copiii din familii vulnerabile, sărace, copiii cu
dizabilităţi/ cerinţe educaţionale speciale, copiii afectaţi de migraţie, de conflicte armate, copiii
străzii etc.) şi înregistrează succese remarcabile în lucrul cu cei marginalizaţi şi excluşi de la
educaţie, prin programele de educaţie non-formală, prin demersuri adaptate cerinţelor speciale
ale celor abordaţi.
- Promovarea voluntariatului. Reprezentanţii organizaţiilor neguvernamentale se oferă ei înşişi
sau angajează voluntari pentru furnizarea programelor educaţionale în ţări cu rate înalte de
neşcolarizare sau pentru programe de educaţie pentru care ţările respective nu deţin resursele
interne necesare. Un exemplu elocvent în acest sens sunt voluntarii Corpului Păcii, care
activează de mai mulţi ani în Republica Moldova.
- Crearea societăţilor instruite. Organizaţiile societăţii civile au, şi pot avea în continuare, un rol
determinant în ceea ce priveşte promovarea învăţării şi parcurgerii a cât mai multor niveluri de
studii drept premisă pentru asigurarea bunăstării personale a indivizilor şi a societăţilor în
general. În acest sens, sunt necesare şi importante campaniile de alfabetizare, de sensibilizare şi
promovare a beneficiilor educaţiei. Cel mai relevant exemplu este amploarea promovării
conceptului Educaţie pentru Toţi, realizat cu sprijinul sectorului asociativ, în special în ţările
sărace.
- Inovarea. De-a lungul ultimelor decenii, sectorul asociativ şi-a demonstrat capacitatea de a
inova şi de a fi promotor al noului, al viziunilor moderne, sprijinind ţările şi guvernele în
realizarea reformelor inovatoare, pe diverse domenii şi aspecte ale acestora. Sectorul asociativ
identifică surse şi modele de noi abordări şi practici, importante pentru schimbarea în educaţie
şi evoluţia noilor concepte educaţionale: educaţie pentru toţi, educaţie centrată pe copil, educaţie
incluzivă. Cu alte cuvinte, prin expertiza şi capacitatea lor de inovare, inputurile ONG-urilor vin
să suplinească ”golul de idei”, existent, inevitabil, la diferite faze ale reformelor.
- Definirea noilor conţinuturi şi abordări. În cadrul reformelor, organizaţiile societăţii civile au
realizat şi promovează, în continuare, mai multe intervenţii pentru includerea în programele de
studii a cursurilor/disciplinelor novatoare. Cele mai prodigioase şi ofertante domenii au fost,

de-a lungul timpului, educaţia civică, educaţia pentru sănătate, educaţia ecologică şi altele.
Graţie asistenţei tehnice şi implicării directe a ONG-urilor, cursurile menţionate (dar şi multe
atele) au fost modernizate, adaptate la specificul local şi îmbogăţite cu conţinuturi noi, în
consens cu noile tendinţe profilate în domeniile de referinţă.
- Informarea şi pledoaria. Organizaţiile neguvernamentale cu preocupări în domeniul educaţiei,
în majoritatea lor, sunt foarte prezente la nivel internaţional şi pledează pe/pentru subiecte
extrem de arzătoare, ce decurg din dezvoltarea firească a educaţiei, cum ar fi: dreptul la
educaţie, asigurarea accesului, eradicarea excluderii, promovarea incluziunii, inserţia socio-
profesională etc. Mai mult, organizaţiile se asociază în mişcări largi, care desfăşoară activităţi de
mare răsunet, cu impact asupra evoluţiei educaţiei la nivel mondial: Global Partnership for
Education (Parteneriatul Global pentru Educaţie), Global Campaign for Education (Campania Globală
pentru Educaţie), Education International (Educaţia Internaţională) etc. Pe plan internaţional,
Campania Globală pentru Educaţie are un rol important de advocacy mondial, iar la nivelurile
regionale, naţionale şi locale se creează reţele de ONG-uri implicate puternic în procesele
relative educaţiei şi în autoreprezentare. Prin pledoariile lor, organizaţiile societăţii civile
exercită presiune asupra factorului politic pentru luarea deciziilor în favoarea dezvoltării
educaţiei pe principii echitabile, incluzive, de calitate.
- Dezvoltarea politicilor. Există suficiente exemple şi dovezi atât la nivel global, cât şi la nivelul
ţărilor, că organizaţiile neguvernamentale s-au expus drept parteneri loiali în realizarea multor
şi diferitor procese. Un aport considerabil îl au ONG-urile internaţionale şi naţionale în
dezvoltarea politicilor educaţionale. Rolul acestora nu se limitează doar la participarea cu
expertiză calitativă în elaborarea documentelor de politici, dar şi în crearea de modele, bune
practici, în stabilirea mecanismelor de monitorizare şi evaluare a implementării politicilor,
precum şi a impactului politicilor asupra ameliorării domeniului.
Implicarea organizaţiilor societăţii civile în promovarea reformelor şi dezvoltarea continuă a
domeniului educaţional au condus spre diversificarea formelor de colaborare şi a parteneriatelor
în domeniu. Experienţa demonstrează că pot exista numeroase scenarii de realizare a
parteneriatelor în folosul tuturor actanţilor educaţiei. Este important să fie menţinut ritmul,
calitatea şi buna credinţă în aceste relaţii. Rolul statului rămâne a fi cel de identificare, analiză şi
valorificare a expertizei societăţii civile, iar al ONG-urilor – de contribuţie, inspiraţie şi de valoare
adăugată la procesele publice realizate atât la nivel internaţional, cât şi la cel naţional/local.
Contribuţia substanţială a societăţii civile la realizarea obiectivelor educaţiei este o realitate şi
un raţionament în plus pentru state şi guverne să ţină cont de această resursă şi să consolideze
parteneriatul cu ONG-urile. Modul de cooperare şi formele de parteneriate diferă, dar experienţa
ne convinge că parteneriatul durabil între domeniul educaţiei şi societatea civilă este important şi
în beneficiul tuturor actanţilor.
1. Epstein J. Developing and sustaining research-based programs of school, family, and
community partnerships. Johns Hopkins University, 2005.
2. Hands C. It’s Who You Know and What You Know: The process of creating
partnerships between schools and communities. Available at:
http://www.adi.org/journal/fw05/HandsFall2005.pdf
3. Partners in Education. A Dual Capacity-Building Framework for family-School
Partnerships. SEDL, 2013.
4. The Dakar Framework for Action. Education for All: Meeting or Collective
Commitments. Word Education Forum. Dakar, Senegal, 26-28 April, 2000.
5. The Involvement of Civil Society in education for All. Synthesis Report. Special Session.
46th Session of the International Conference on Education. IBE, Geneva, 5-8 September
2001.
6. www.unesco.org
IMPORTANŢA EDUCAŢIEI SOCIALE ŞI FINANCIARE PENTRU REALIZAREA

UNEI EDUCAŢII DE CALITATE RELAŢIONATĂ CU CEREREA ECONOMICĂ
ANGELA CARA
dr., conf. cerc., IŞE
Abstract. The article highlights the importance of Social and Financial Education for the achievement of
quality education related with the economic demand. The article presents the analysis of the ratio between the
competences reflected in the primary and gymnasium Curricula and the three areas: Social Education, Financial
Education, Entrepreneurial Education. The analysis of the national curricula outlines the presence of social
responsibility elements, and, to a smaller extent, concepts of economical and financial responsibility, but
also a lack of continuity between these concepts between forms; insufficient relation between the personal finance
and public finance concepts; taxes, public expenses concepts, and their relation to personal finance and,
consequently, money management; incoherence of the concepts of participation and school, professional, and
social integration; cost-benefit relations concept. In addition, we state insufficient approach to practical subjects
related to the role of economies and loans, relation between responsibility for personal budget administration;
responsibility to own self and to the society, in terms of the world of professions.
Context
Transformările sociale din ultimii ani, inclusiv din cadrul sistemului de învăţământ, din
Republica Moldova au determinat modificări în abordarea şi aplicarea conceptului de educaţie.
Direcţiile prioritare de politici, aprobate de către Republica Moldova în acest sens vizează:
proiectarea de strategii şi acţiuni care să promoveze parteneriatul dintre sistemul educaţional şi
reprezentanţii pieţei muncii menit să contribuie la generarea unei oferte educaţionale care va
corespunde cantitativ, calitativ şi structural necesarului de forţă de muncă (Strategia naţională de
dezvoltare „Moldova 2020”).
Un rol deosebit în acest context o constituie îmbunătăţirea calităţii educaţiei prin trecerea
treptată a învăţământului preuniversitar de la principiul academic la cel de pregătire a elevului
pentru viaţă; reconsiderarea Planului-cadru de învăţământ din perspectiva integrării disciplinelor
şcolare, introducerea noilor discipline actuale pentru dezvoltarea elevilor, promovarea
curriculumului la decizia scolii, realizarea activităţilor de antreprenoriat în sistemul de

învăţământ.
În acest context, devine important consolidarea şi dezvoltarea parteneriatelor între
structurile guvernamentale, autorităţile locale, instituţiile financiare, societatea civilă, oameni de
afaceri, în vederea realizării unei educaţii de calitate relaţionată cu cererea economică.
Importanţa Educaţiei Sociale şi Financiare pentru realizarea unei educaţii de calitate
relaţionată cu cererea economică
Un rol deosebit în promovarea parteneriatului în vederea realizării unei educaţii de calitate
relaţionată cu cererea economică revine disciplinei Educaţie Socială şi Financiară. Actualmente,
Educaţia Socială şi Financiară este inclusă în Planul cadru de învăţământ, treapta gimnazială.
La data de 15 noiembrie 2015, Educaţia Socială şi Financiară Aflatoun era predată în 108
instituţii de învăţământ general, cuprinzând 5000 copiii.
Scopul major al Educaţiei Sociale şi Financiare: dezvoltarea integrală a personalităţii
elevului, responsabilizarea socială şi financiară a elevului, formarea la elevi a unei culturi
financiare, a competenţelor antreprenoriale şi de integrare/incluziune socială, pregătirea
subiecţilor educaţionali pentru a adopta decizii cu caracter financiar, ca premisă a realizării
incluziunii financiare. Un alt aspect important rezidă în faptul că Educaţia Socială şi Financiară
este abordată din perspectiva realistă a vieţii cotidiene, antrenând valorile sociale, economice şi
financiare achiziţionate/ cunoscute la celelalte discipline şcolare şi constituind un ansamblu
unitar, integrativ de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini, ale căror componente sunt reciproc
condiţionate şi au drept obiectiv major pregătirea elevului pentru a aprecia schimbările din mediul
social, economic, financiar în care îşi va desfăşura activitatea pe viitor.
Competenţe specifice ale Educaţiei sociale şi financiare:
1. Competenţa de explorare personală;
2. Competenţa de respectare a drepturilor şi îndatoririlor copilului şi omului;
3. Competenţa de administrare a bugetului personal;
4. Competenţa de gestionare/ economisire a resurselor;
5. Competenţa de iniţiere/ derulare a unor mici afaceri.
Analiza curricula naţionale în raport cu conceptul Educaţiei sociale şi financiare
În perioada 2016, având ca reper experienţa internaţională, în cadrul Institutului de Ştiinţe
ale Educaţiei a fost realizat un Studiu, care a avut drept scop cartografierea Curricula naţionale în
raport cu conceptul Educaţiei sociale şi financiare şi elaborarea recomandărilor privind integrarea
componentelor Educaţiei sociale şi financiare în Curricula naţională din perspectivă interdisciplinară.
În rândurile de mai jos prezentăm sumarul acestui studiu:
Analiza curricula (treapta primară de învăţământ) în raport cu conceptul Educaţiei sociale
şi financiare evidenţiază:
1. Analiza ponderii sub-competenţelor reflectate în Curricula din cadrul treptei primare de
învăţământ în raport cu cele trei domenii: Educaţie socială, Educaţie financiară, Educaţie
antreprenorială evidenţiază prevalarea competenţelor cheie interpersonale, civice, morale şi
insuficienţa reflectării sub - competenţelor de autocunoaştere şi autorealizare, competenţe
care stimulează interesul elevului pentru afirmare şi valorizare personală, necesare pentru
crearea acelui cadru educaţional care încurajează interacţiunea socială pozitivă.
2. De asemenea constatăm insuficienţa abordării iniţiativelor de antreprenoriat şi a educaţiei
financiare la treapta primară de învăţământ manifeste în: activarea spiritului de iniţiativă şi
antreprenorial în gestionarea evoluţiei personale; disponibilitatea pentru efort fizic şi
intelectual.
3. Analiza conţinuturilor reflectate în curricula treptei primare de învăţământ evidenţiază
insuficienţa reflectării în conţinuturi a noţiunilor relaţionate cu competenţa de autocunoaştere şi
autodezvoltare personală; conceptul necesităţi şi dorinţe; noţiunea de bani (banii se câştigă,
banii se economisesc; banii se investesc); interdependenţa eu, resurse economice, resurse
financiare, care i-ar face pe elevi să fie mai responsabili şi mai atenţi la cum folosesc banii, să
pună valoare pe economisire, care de fapt vorba de o schimbare de mentalitate.
4. Activităţile de învăţare relaţionate cu conceptul Educaţiei sociale şi financiare orientează la
aplicarea strategiilor didactice active, interactive, accent punându-se pe diversitatea formelor şi
metodelor proiectate. Strategiile didactice sunt selectate în raport cu orientarea la învăţarea
independentă; orientarea la aspectul aplicativ; la sfera intereselor şi motivaţiilor elevilor.
Analiza curricula (treapta gimnazială de învăţământ) în raport cu conceptul Educaţiei
sociale şi financiare evidenţiază:
1. Prezenţa elementelor de responsabilizare socială şi mai puţin a conceptelor de responsabilizare
economică şi financiară; insuficienţa legăturii dintre conceptele finanţele personale şi finanţele
publice; dintre conceptele taxe, cheltuieli publice şi relaţionarea acestora cu finanţele personale,
şi în finalitate cu managementul banilor; incoerenţa conceptelor de participare şi integrare
şcolară, profesională şi socială; conceptelor raport cost-beneficiu. De asemenea constatăm
insuficienţa abordării subiectelor practice ce vizează rolul economiilor şi împrumuturilor;
legăturii dintre responsabilitate în gestionarea bugetului personal; responsabilitate faţă de sine
şi faţă de societate în legătură cu lumea profesiilor.
2. Totodată constatăm că unităţile de conţinut din cadrul disciplinelor obligatorii asociate cu
conceptul Educaţiei sociale şi financiare nu pun accent pe dezvoltarea progresivă a conceptelor
Educaţiei sociale şi financiare, de la o clasă la alta; constatăm lipsa unei legături
interdisciplinare între disciplinele de la treapta primară de învăţământ (de exemplu noţiunile:
calităţi personale, valori naţionale, drepturi şi responsabilităţi), care ar favoriza legături
interdisciplinare relaţionate cu Educaţia socială şi financiară, inclusiv a termenelor
responsabilizare socială, economică şi financiară, care le-ar permite acestora să ia decizii
responsabile viaţa de fiecare zi.
3. În acest sens, se propune majorarea ponderii subcompetenţelor cheie şi anume –
a competenţelor de autocunoaştere şi autorealizare, competenţelor antreprenoriale şi financiare.
4. Se propune valorificarea conceptului de responsabilizare din perspectiva responsabilizării
sociale, responsabilizării financiare şi celei economice în vederea formării unui cetăţean
economic responsabil.
1. Curricula disciplinare (treapta primară şi gimnazială). Chişinău, 2010. Disponibil la:
http://edu.gov.md/ro/content/invatamint-general
2. Educaţie socială şi financiară, Ghid metodologic. Chişinău, 2012. Disponibil la:
http://edu.gov.md/sites/default/files/educatie_sociala_si_financiara_ghid_metodolo
gic.pdf
3. Recommendation on Principles and Good Practices for Financial Education and
Awareness. Paris: OECD. Child Social and Financial Education: A Companion to the
Child Friendly Schools Manual. New York: UNICEF.
4. World Bank. 2013. Financial Capability in Low - and Middle-Income Countries:
Measurement and Evaluation. Washington.
KNOWLEDGE AND LEARNING: IMPROPER ACCEPTANCE

OF „LEARNING DISABILITY” AMONG ARAB STUDENTS
RADA SARHAN ABD EL HAI,

Support teacher for blind and visually impaired students, Israel,
PhD student, ULIM, Chişinău, Republic of Moldova.
Rezumat. Principiul egalităţii şi principiul incluziunii sunt principiile ce vizează procesele de integrare în
sfera educaţională. Acestea examinează şcolile ca instituţii care includ toate categoriile de elevi, inclusiv – elevii
cu cerinţe educaţionale speciale. Prezentul articol se axează pe procesele de cunoaştere, studiere şi acceptare a
persoanelor cu dizabilităţi în societatea arabă din Israel
We live in a time when knowledge and learning occupy a growing trend within the required
skills for proper functioning of the economic and social sphere. Recognizing the importance of
higher education in the last generation leads to recognize the difficulties that learning disabled
students face. The role of the education system and schools is to provide equal education for all
students [8]. It was recently obvious that especially in Israel and worldwide there is a rapid
increase in the number of students with learning disabilities who receive recognition and
assistance But this increase did not occur equally among different kinds of learners. While among
Jewish education there are lots of diagnosis of learning disabilities, Arab society lacks this. This
article will review the various approaches to providing equal education for those with learning
disabilities and will present the actual situation in the country among students of Arab schools in
Israel.
Learning disability is a constant cognitive and neurological disorder that affects significantly
the ability of an individual to learn, a child or an adult that has been or experienced difficulties in
contrast to his expected age, his education and intellectual level and performance in various fields
of life [4].
Learning disability is a generic term that refers to a heterogeneous group of disorders that
can be expressed as severe difficulties in the acquisition and use of various skills such as: ADD,
reading (dyslexia), writing (dysgraphia) or math (dyscalculia).
The assumption is that these disorders exists and work throughout life. Students with
learning disabilities have a perfect mental capability which can be affected badly by other
disabilities. A huge number of studies show that learning disability does not disappear by time
passes, but you can improve it and handle it effectively by improving skills in reading and writing,
for instance
Learning disabilities are the most common disabilities in the education system. Learning
disabled students tend to drop out of school or are unable to accommodate themselves to the terms
of the requirements of academic institutions.
The principle of equality and inclusion is the principle which refers to the processes of
integration and inclusion. It establishes the school as an institution that enables all students,
including children with learning disabilities to be educated equally [2].
The principle of equality and inclusion was adopted by many countries including Israel at
Salamanca [8].
The rational beyond this concept is that children differ in many ways, so the education
system and schools in particular must adapt themselves to this variance to give all children the
right to study [3]. All students belong to and are able to attend mainstream school life.
We can sum up the various approaches in education, psychology and sociology relating to
school and the learning disability treatment to three major concepts
1. Inclusion – it is in an educational context which refers to the role of the education system
to respond to various needs, including educational, social and physical needs of all
children, particularly for children with special needs (learning disabilities) and integrate
them into the general system.
2. Differentiation – this approach has two different meanings in literature
a. based on the individual psychological approach the concept specifies separate
consideration of the staff in the school. The focus is on the individual and the
assumption that the behavior of students is because of teachers ' behavior [5].
b. based on socially critical approach the concept specifies its differentiation, i.e. the
separate of certain groups to the margins of society as part of social stratification.
3. This idea of stratification in the sociological approaches relates to the education system
and examines the institutional structure and the collective social processes and their role
in the education system and society .They examine school functioning in society. The
rational of the social stratification system at capitalism \achievement have different
assumptions that people in society is hierarchical significance. According to these
assumptions, some education systems classify the groups of students according to
hierarchical significance and status from certain groups, such as learning disabled, from
the system.
Bibliography:
1. Al-Haj M. Social research on family life style among Arabs in Israel. In: Journal of
Comparative Family Studies, 1989, nr. 20, p. 175-194.
2. Dale M. Disabled students and lifelong learning. In: A. Rogers (Ed.) The lifelong
curriculum. Nottingham: Continuing Education Press, 2000, p. 7-24.
3. Florian L. Special or inclusive education: Future trends. In: British Journal of Special
Education, 2008, 35 (4), p. 202-208.
4. Gress J.R., Boss M.S. Substance abuse differences among students receiving special
education school services. In: Child Psychiatry and Human Development, 1996, 26 (4),
p. 235-245.
5. Moscovici S. Why theory of social representation. In: K. Deaux & G. Philogene.
Representations of social, Oxford: Blackwell, 2001.
6. Patai R. The Arab mind. New York: Scribers, 1973.
7. Peleg O. Test Anxiety, Academic Achievement, And self-Esteem Among Arab
Adolescents with and without Learning Disabilities. In: Learning disability Quarterly,
2009, 32, p. 11-20.
8. The Salamanca statement and framework for action on special needs education. Paris:
UNESCO, 1994.
9. Sharabi H.B. Introduction to the Study of Arab Society. Jerusalem: Salach Aldean, 1975.
EDUCAŢIA PARENTALĂ:
FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR PARENTALE
MARCELA DILION,
cercetător ştiinţific, IŞE
Abstract. The article highlights the importance of parental education from an intersectorial perspective. In
this context, the study identifies the lack of inter-sectorial collaboration of actions, activities and services in
Republic of Moldova. The author summarizes the actions needed to be taken to implement parental education in
Republic of Moldova.
În ultimii ani, în Republica Moldova au fost dezvoltate diverse forme, prin care se realizează
promovarea parentalitaţii pozitive, având ca scop dezvoltarea abilităţilor şi a competenţelor
parentale. Încercări fragmentare în implementarea educaţiei parentale au fost întreprinse de unele
ONG-uri, susţinute de către donatorii internaţionali, prin elaborarea şi implementarea unor
programe de formare a specialiştilor pentru a acorda sprijin familial şi prin abilitarea părinţilor.
Pentru a unifica şi a asigura funcţionalitatea sistemului naţional integrat şi coerent privind
dezvoltarea educaţiei parentale se impune necesitatea de a aproba Strategia intersectorială şi
planul de acţiuni privind dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor parentale.
Evoluţiile, provocările şi schimbările din viaţa socială generează o cerere de continuare a
proceselor de reînnoire a cunoştinţelor, deprinderilor şi valorilor pe durata întregii vieţi, iar
părinţii sunt cea mai largă categorie de beneficiari ai acestei cereri. Din perspectiva unei analize
sistemice, educaţia părinţilor apare ca un element al sistemului de educaţie, fiind în acelaşi timp şi
o dimensiune a educaţiei permanente.
În ultimele decenii, statutul şi rolul de părinte, cuprinzând atribuţii de natură fizică, psihică,
socială, culturală şi economică, au evoluat rapid, sub influenţa dezvoltării tehnologice şi
informaţionale a întregii lumi şi a diversificării modelelor familiale şi educaţionale, adăugând
mereu, noi competenţe şi abilităţi. Cu toate acestea, reuşita educaţiei nu depinde numai de părinţi
şi de capacitatea acestora de a exersa aceste competenţe multiple, ci şi de voinţa instituţiilor
chemate să valideze şi să valorizeze responsabilităţile şi autoritatea parentală, de a fi alături de
părinţi şi de a-i susţine în misiunea lor educativă în contextul învăţării permanente.
A susţine părinţii în interesul superior al copilului înseamnă a crea o nouă cultură familială,
bazată pe dialog, cunoaştere şi participare, pe de o parte, şi a facilita cooperarea între profesionişti,
părinţi şi autorităţi publice, care contribuie la educaţia şi dezvoltarea copilului, pe de altă parte.
Educaţia parentală devine una dintre misiunile pe care statul trebuie să şi le asume, dacă
dorim ca educaţia copilului şi tinerilor să devină o acţiune coerentă, eficientă şi care să ofere şanse
egale tuturor.
În sens larg, educaţia parentală desemnează programele, serviciile şi resursele destinate
părinţilor şi celor care îngrijesc copii, cu scopul de a-i sprijini pe aceştia şi de a le îmbunătăţi
capacitatea de a-şi creşte copiii. Într-un sens mai restrâns, educaţia parentală se referă la programele
care ajută părinţii să îşi dezvolte şi să îşi îmbunătăţească abilităţile parentale, să înţeleagă
dezvoltarea copilului, să înveţe să reducă stresul care poate afecta funcţionalitatea parentală, şi să
înveţe să folosească modalităţi alternative de abordare a situaţiilor dificile întâlnite cu copiii.
Educatorul parental este profesionistul care poate avea o pregătire iniţială în domeniul socio-uman
sau medical (educatori, profesori, medici, asistenţi sociali, asistenţi medicali, psihologi etc.), dar
care a participat la un program de formare specializată în domeniul educatiei parentale [1].
Educaţia părinţilor cuprinde două aspecte:
1. informarea şi formarea părinţilor pentru a organiza activitatea educativă cu copiii–
respectarea unor reguli, norme „generale” care s-au conturat în urma cercetărilor şi a
practicilor educaţionale şi care asigură un climat educaţional pozitiv (să dai copilului
sentimentul de securitate, sentimental că este dorit şi iubit; să-l înveţi pe copil cu
independenţa şi asumarea responsabilităţii;să eviţi conflictele, să ştii să le depăşeşti; să
respecţi sentimentele, nevoile, datoriile copilului;să te interesezi de ceea ce face copilul, să
tratezi dificultăţile lui; să favorizezi creşterea,dezvoltarea, mai curând decât perfecţiunea);
2. informarea şi abilitarea părinţilor pentru a asigura învăţarea în familie a „profesiunii” de soţ
şi de părinte [2].
Obiectivul principal al activităţilor de educaţie parentală este de a-i face pe părinţi şi/sau alte
persoane în grija cărora se află copilul conştienţi de importanţa rolului pe care îl au în susţinerea
creşterii şi dezvoltării acestuia, de a-şi îmbunătăţi sau modifica, chiar, unele cunoştinţe, atitudini,
înţelegeri/viziuni şi practici de îngrijire şi educaţie în conformitate cu recomandările psiho-
pedagogiei moderne.
Din această perspectivă, educaţia părinţilor este un tip de educaţie atât formală, cât şi non-
formală care îşi propune (ca parte integrantă a educaţiei permanente) sprijinirea familiilor în ceea ce
priveşte îmbunătăţirea cunoştinţelor, abilităţilor şi competenţelor parentale.
Literatura de specialitate în domeniu atestă faptul că programele de educaţie parentală
contribuie la îmbunătăţirea cunoştinţelor, abilităţilor şi competenţelor părinţilor în domeniul
dezvoltării copiilor, a nevoilor acestora şi modului cum acestea pot fi satisfăcute, în aşa fel încât să
susţină sănătatea fizică şi psihică a copilului; informarea părinţilor în legătură cu drepturile
copilului şi modul în care acestea trebuie respectate; îmbunătăţirea abilităţilor părinţilor de a
comunica cu copiii, de a-şi ajusta aşteptările faţă de aceştia în mod realist; îmbunătăţirea
atitudinilor responsive şi suportive a părinţilor faţă de copii, a capacităţii lor de a sprijini
autonomizarea copiilor prin disciplinarea pozitivă a lor etc. Aceste lucruri pot constitui soluţii
pentru o serie de probleme sociale importante, cum ar fi violenţa asupra copilului, reducerea
abandonului şcolar, problemele sociale ale adolescenţilor (consum de droguri, delincvenţă etc.),
eşecul şcolar, violenţa tinerilor. Programele de educaţie parentală afectează pozitiv adulţii la
nivelul construcţiei identităţii parentale şi a demnităţii de părinte, la nivelul reţelelor lor sociale, pe
care le dinamizează, restructurează şi consolidează, la gestionarea şi reducerea stresului parental.
La nivel internaţional, modificarea aşteptărilor sociale faţă de comportamentele părinţilor în
raport cu copiii lor pune o presiune suplimentară asupra părinţilor, care de cele mai multe ori sunt
prinşi între exigenţele adesea contradictorii ale mediului profesional şi cel familial. Serviciile de
sprijinire a parentalităţii, ca parte integrantă a politicilor de sprijinire a familiilor, sunt
fundamentate pe faptul ca modificarea convingerilor, atitudinilor şi comportamentelor părinţilor
conduce la modificarea comportamentelor copiilor, iar parentalitatea nu este înnăscută, ci este
învăţata şi exersată.
Exemplele din alte state arată că politicile care privesc iniţierea, formarea şi dezvoltarea
competenţelor parentale trebuie să pornească de la respectarea modelelor familiale şi educaţionale
existente în realitate, fără a impune modele unice considerate ideale. De asemenea, aceste politici
trebuie să încurajeze părinţii să analizeze, să înţeleagă şi, eventual, să propună alternative sau să
transforme aceste modele conform nevoilor copilului şi ale familiei.
În Spania, programele sunt oferite prin diferite sisteme, prin cel educaţional de exemplu, în
special părinţilor care au copii şcolari, dar includ teme de sănătate, care sunt oferite de către
personalul medical. Şcoala şi prestatorii privaţi oferă servicii de educaţie parentală cu resurse care
vin din partea statului sau a donatorilor privaţi. Prestatorii de servicii sociale (publici sau privaţi)
oferă servicii de educaţie parentală unor categorii specifice de beneficiari: părinţi imigranti, părinţi
beneficiari de servicii sociale, asistenti personali, familiilor biologice ale copiilor care se află în
îngrijire la asitenţi parentali profesionişti etc.
În Italia, un accent deosebit se pune pe educaţia parentală într-o perspectivă medico-socială,
iar dezvoltarea serviciilor pentru susţinerea parentalităţii şi a programelor de educaţie parentală
este susţinută din 1997. În ambele ţări, mediul academic este foarte implicat în dezvoltarea
curriculumului şi a materialelor utilizate în cadrul unor astfel de programe.
În Franţa există, din 1999, un Birou Interministerial pentru Familie care sprijină părinţii în
exercitarea parentalităţii, asigurînd coordonarea şi monitorizarea serviciilor de suport parental.
În Portugalia, educaţia parentală, ca parte a sistemului de sprijin parental, este susţinută de
politici publice din 1999, mai mult, participarea la servicii de educaţie parentală este obligatorie
pentru părinţii care beneficiază de venitul minim garantat sau pentru care instituţiile de drept
consideră că este necesar.
Din 1999, Suedia are o strategie naţională pentru sprijin parental, în care sunt prevăzute o
serie de recomandări privind asigurarea suportului parental de către autorităţile de la nivel
regional şi comunitar. Acestea se concentrează pe îmbunătăţirea serviciilor de sprijin parental

destinat unor categorii specifice de părinţi, cum ar fi părinţii copiilor cu cerinţe educaţionale
speciale. La nivel guvernamental se asigură monitorizarea şi asigurarea expertizei pentru
desfăşurarea unor astfel de servicii. Responsabilitatea organizării acestor tipuri de servicii de
sprijin parental revin autorităţilor regionale şi locale.
În România, educaţia parentală a început să se dezvolte la sfârşitul anilor ’90 ai secolului al
XX-lea, odată cu desfăşurarea primelor programe de inspiraţie internaţională. În 1998, Programul
„Educaţi aşa”,furnizat de Fundaţia Copiii Noştri, după un model iniţiat de Institutul Olandez
pentru Îngrijiri şi Bunăstare a constituit un program pilot experimentat în parteneriat cu Ministerul
Educaţiei şi Cercetării în trei judeţe. În anul 2000, cu sprijinul UNICEF, programul a fost dezvoltat
timp de 5 ani până a ajuns să fie implementat în toate judeţele din ţară. Începând cu anul 2005,
programul „Educaţi aşa” a fost preluat de către Ministerul Educaţiei şi Cercetării ca Program
Naţional de Educaţie Parentală în Învăţământul Preşcolar. În anul 2000, programul „Cum să
devenim părinţi mai buni” (furnizat de Holt România) a fost dezvoltat concentrându-se asupra
părinţilor cu copii de vârste 0-3 ani, după modelul Birth to Three din SUA. După aproximativ 10 ani
de adaptare acest program a fost extins la categoria părinţilor cu copii şcolari. Şi acest program a
beneficiat de la început de sprijinul UNICEF, fiind un program care a cunoscut o dinamică
accelerată atât în ceea ce priveşte adaptarea la diferite categorii de părinţi, cât şi în privinţa
dezvoltării unui sistem propriu de formare a educatorilor parentali, de supervizare şi acreditare a
acestora. În anul 2004, Asociaţia Română pentru Educaţie şi Dezvoltare, în parteneriat cu Institutul
de Ştiinţe ale Educaţiei şi UNICEF, a iniţiat proiectul „Educaţia viitorilor părinţi”, fiind elaborate
materiale auxiliare pentru materia opţională „Educaţia viitorilor părinţi” pentru clasele IX-XII [3].
Actualmente, în România, există programe de educaţie parentală care se desfaşoară prin mai multe
filiere: în şcoli şi grădiniţe, prin intermediul cadrelor didactice pregătite în mod special pentru
oferirea de astfel de cursuri destinate părinţilor, în unităţile medicale (destinate în mod special
mamelor gravide sau tinerelor mame), în serviciile sociale (destinate diferitelor categorii
particulare de părinţi care se confruntă cu anumite probleme şi sunt direct sau indirect beneficiari
ai serviciilor sociale).
Analiza politicilor şi cadrului legal privind dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor parentale
în Republica Moldova constată lipsa unei viziuni unitare şi intersectoriale a acţiunilor, activităţilor
şi serviciilor orientate în aceasta direcţie. Necesitatea de dezvoltare a abilităţilor şi competenţelor
parentale, precum şi a unor servicii specializate de educaţie parentală se regăseşte în diferite
documente de politici şi acte legislative: Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în
Republica Moldovapentru anii 2011-2020 aprobat prin Hotărîrea Guvernului nr. 523 din
11 iulie 2011;Strategia pentru protecţia copilului pentru anii 2014–2020 aprobată prin Hotărârea
Guvernului nr.434 din 10 iunie 2014; Legea nr.123 din 18 iunie 2010 cu privire la serviciile sociale;
Legea nr. 140 din 14 iunie 2013 privind protecţia specială a copiilor aflaţi în situaţie de risc şi a
copiilor separaţi de părinţi. Cu toate acestea, viziunea de asigurare a unor astfel de servicii este
sectorială şi axată pe anumite categorii de beneficiari.
În ultimii ani în Republica Moldova au fost dezvoltate diverse forme, prin care se realizează
promovarea parentalităţii pozitive, având drept scop dezvoltarea abilităţilor şi a competenţelor
parentale (proiecte pilot de educaţie a părinţilor). În general, acestea sunt adresate părinţilor cu
copii de vârstă mică şi cu adolescenţi (oferite de personal medical, educativ sau social). Pe
parcursul ultimilor zece ani în cadrul sistemelor de sănătate, educaţie şi protecţie a copilului au
fost elaborate materiale informaţional-instructive pentru părinţi privind sănătatea, dezvoltarea şi
îngrijirea copilului, cele mai importante fiind „Ghidul viitoarei mame” (2002), „Copilul nostru: ghid
pentru părinţi” (2005), „Cum să creşti un Făt-Frumos şi sănătos” (2006), „Manualul viitorilor părinţi
adoptivi” (2010), „Educăm cu încredere. Ghidul facilitatorului pentru educaţia parentală” (2013), suportul
de training „Fără de palme” – pentru lucrul cu familia care educă copii cu vârsta 0-6 ani
(2011).Totodată, în perioada 1996-2002 au fost create 15 Centre de Resurse, Informare şi Educare a
Părinţilor ca servicii de consultanţă pentru familii în cadrul instituţiilor preşcolare-pilot, susţinute
de UNICEF şi CNETIF, iar în cadrul proiectului IKEA–UNICEF–CNETIF (2011-2013) a fost testat
modelul de educaţie parentală cu echipa ambulantă de specialişti din cadrul AO „Femeia şi
Copilul – Protecţie şi Sprijin” [4].
Un model de bună practică, care are în vizor şi părinţii este proiectul„Pilotarea educaţiei
incluzive în instituţiile de învăţământ preşcolar din Republica Moldova” implementat de
A.O. Keystone Moldova şi Programul Educaţional „Pas cu Pas”, în parteneriat cu Ministerul
Educaţiei al Republica Moldova şi Centrul Republican de Asistenţă Psihopedagogică, cu suportul
financiar al Open Society Foundations/Early Childhood Program. Una din direcţiile de activitate ale
proiectului se axează pe schimbarea atitudinii şi comportamentului faţă de copiii cu cerinţe
educaţionale speciale, precum şi consolidarea abilităţilor şi competenţelor parentale pentru a
promova respectarea dreptului la educaţie a tuturor copiilor. În acest scop au fost realizate ateliere
practice cu părinţii copiilor de vârstă preşcolară din 15 grădiniţe-pilot, fiind incluşi în aceste
activităţi 415 părinţi şi bunici. În cadrul atelierelor a fost analizat rolul şi beneficiile grădiniţei în
dezvoltarea copilului; au fost reflectate unele practici eficiente de comunicare în relaţia părinte-
copil şi părinte-educator; au fost elucidate unele aspecte privind dezvoltarea autonomiei personale
şi importanţa jocului în dezvoltarea copilului. Totodată, părinţii au înţeles că autoritatea parentală
se construieşte între permisivitate şi interdicţie. Părinţii au fost încurajaţi să reflecteze asupra
modalităţilor de trasare a limitelor şi de construire a autocontrolului şi asupra strategiilor de
încurajare a comportamentelor dezirabile.
Educaţia parentală are nevoie de o bază solidă, nu doar de programe pilot desfăşurate în
diferite arii medicale, sociale şi educaţionale. Asigurarea condiţiilor pentru exercitarea
parentalităţii este determinată de existenţa şi funcţionalitatea politicilor în domeniu, nivelul de
dezvoltare a infrastructurii şi spectrului de servicii la nivel local şi nivelul de pregătire/formare a
specialiştilor etc. În acest context, se constată necesitatea asigurării funcţionalităţii unui sistem
naţional intersectorial de dezvoltare a abilităţilor şi competenţelor parentale prin implementarea
următoarelor acţiuni:
Elaborarea, aprobarea şi implementarea Strategiei intersectoriale1 şi Planului naţional de acţiuni
privind dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor parentale;
Revizuirea şi completarea legislaţiei în vigoare din domeniile educaţie, sănătate, protecţia
copilului, cultură, justiţie, tineret, protecţia mediului etc. cu prevederi specifice privind
1
În 2014, cu suportul UNICEF Moldova, a fost elaborat proiectul Strategiei intersectoriale privind dezvoltarea abilităţilor şi
competenţelor parentale. Documentul nu a fost aprobat.
dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor parentale şi racordarea acesteia la standardele

internaţionale;
Operarea modificărilor şi completărilor în legislaţie privind mecanismele de responsabilizare a
părinţilor/persoanei în grija căreia se află copilul şi a specialiştilor privind formarea, exercitarea
atribuţiilor şi competenţelor în domeniul educaţiei parentale;
Includerea în Clasificatorul ocupaţiilor din Republica Moldova a profesiei de educator parental;
Elaborarea şi aprobarea standardelor de calitate a serviciilor de educaţie parentală;
Elaborarea instrumentelor de evaluare pentru serviciile de educaţie parentală la nivel naţional;
Revizuirea fişelor postului pentru diferite categorii de specialişti din domeniul public
(educatori, profesori, asistenţi ai medciului de familie, asistenţii medicali comunitari, asistenţi
sociali, psihologi, psihopedagogi etc.), care lucreaza cu familia pentru includerea unor
responsabilităţi privind dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor parentale ale părinţilor şi
tinerilor (ca viitori părinţi);
Dezvoltarea infrastructurii prin conversia/dezvoltarea/utilizarea unor structuri/servicii deja
existente, cum ar fi centrele de resurse pentru părinţi, centrele de resurse şi informare, centrele
de documentare şi informare, serviciile de asistenţă psihopedagogică, centrele de sănătate
prietenoase tinerilor, şcoli ale părinţilor etc.;
Elaborarea, aprobarea şi implementarea unui curriculum integrat la nivel naţional (care să
abordeze holistic copilul) privind dezvoltarea abilităţior şi competenţelor parentale,destinat
specialiştilor din diverse sectoare (protecţie socială, educaţie, sănătate, justiţie, cultură, poliţie,
protecţia mediului, lucrul cu tinerii etc.), care lucrează cu copiii şi părinţii/persoana în grija
cărora se află copilul;
Elaborarea, aprobarea şi implementarea metodologiei de formare (standarde profesionale,
curriculum, acreditare) a educatorilor parentali, capabili să realizeze programe de dezvoltare a
competenţelor parentale;
Selectarea şi formarea resurselor umane din diverse sectoare în domeniul parentalităţii pozitive,
capabile să presteze servicii de calitate în dezvoltarea abilităţilor parentale la părinţi/ persoane
în grija cărora se află copilul, acoperind domeniile educaţie, protecţie şi sănătate a copilului;
Dezvoltarea unui curriculum şi a suporturilor de curs pentru formarea abilităţilor parentale
pentru viitorii părinţi şi introducerea disciplinei opţionale „Educaţie parentală” în planul de
studii (la nivelul claselor liceale, colegii, şcoli profesionale, universităţi);
Dezvoltarea serviciilor de informare/documentare, de asistenţă şi consiliere psihopedagogică,
de consultanţă a părinţilor şi a viitorilor părinţi prin utilizarea unor structuri deja existente la
nivel de şcoală/ grădiniţă/ centre de sănătate/ centre comunitare/ centre de resurse şi
informare pentru părinţi/ centre de documentare şi informare, centre de resurse pentru
educaţia incluzivă şi crearea altora noi, în special pentru familiile în situaţie de risc.
1. Cojocaru Ş., Cojocaru D. Educaţia parentală în România. Bucureşti: Alpha MDN, 2011.
2. Ionescu M. (coord.), Negreanu E. (coord.) et al. Educaţia în familie. Repere şi practici
actuale. Bucureşti: Editura Cartea Universitară, 2006.
3. Studiu privind necesitatea implementării Strategiei Naţionale Integrate de Formare şi
Dezvoltare a Competenţelor Parentale. Bucureşti: Alpha MDN, 2011.
4. Proiectul Strategiei intersectoriale privind dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor
parentale. Disponibil la: http://particip.gov.md/proiectview.php?l=ro&idd=2460
(vizitat 27.04.2016).
PARTENERIATUL EDUCAŢIONAL –
FACTOR DECISIV ÎN ORGANIZAREA ACTIVITĂŢILOR EXTRACURRICULARE
VIORICA BUCLIŞ, masterandă,

Abstract. Theoretical aspects of educational partnership as a decisive factor in organization and

conducting extracurricular activities in preschool institutions were presented. There were presented the
partnership concepts, educational partnership and cooperation between different educational agents.
Idealul educaţional constă în formarea şi dezvoltarea integrală a personalităţii din

perspectiva exigenţelor culturale, axiologice, social-economice, ştiinţifice şi politice ale societăţii
democratice pentru asumarea unui ansamblu de valori necesare propriei dezvoltări, realizării
personale şi integrării sociale şi profesionale într-o societate a cunoaşterii, în contextul valorilor
europene şi general-umane.
Realizarea acestui ideal nu poate fi concepută fără o strânsă legătură între cei trei piloni, care
stau la baza educaţiei permanente, de calitate. Aceşti piloni sunt: instituţia preşcolară, familia,
comunitatea - trei surse principale pentru dezvoltarea şi educarea personalităţii umane. Un rol
anume în stabilirea relaţiilor de colaborare îi revine managerului instituţiei preşcolare, care asigură
o implicare activă în lansarea proiectelor de parteneriat educaţional, care vizează întărirea relaţiilor
dintre părinţi, educatori, preşcolari şi comunitate, care contribuie la creşterea gradului de
implicare a tuturor factorilor educaţionali. De faptul cum managerul instituţiei a reuşit să formeze
o relaţie de comunicare, relaţionare, cooperare între părţile implicate depinde reuşita
parteneriatului educaţional instituţie preşcolară–familie–comunitate.
La reuşita copilului în viaţă contribuie, în egală măsură, principalii factori educativi: familia,
grădiniţa şi şcoala. Asigurarea unui parteneriat real între aceştia, implicarea tuturor în realizarea
unei unităţi de cerinţe conduce implicit la o educaţie corectă a copiilor, la evitarea erorilor în
educaţie şi la soluţionarea disfuncţionalităţilor.
În Dicţionarul explicativ al limbii române parteneriatul reprezintă o asociere a doi sau mai mulţi
parteneri de afaceri, în vederea atingerii unui scop comun în economia de piaţă; un sistem care
asociază parteneri din punct de vedere politic, social şi economic [4].
Parteneriatul educaţional este unul din conceptele cheie ale pedagogiei contemporane, ce
desemnează un fenomen important în câmpul educaţiei. Fenomenul parteneriatului nu este unul
nou, încă în lucrările filosofilor antici se atestă elemente conturate clar cu privire la colaborarea cu
instituţiile sociale [2, p. 146].
În opinia cercetătoarei V. Goraş-Postică, parteneriatul tratat din perspectiva predării
provoacă o primă asociere cu conceptul de comunicare: orice om în general, dar educatorul în
special este preocupat de înţelegerea celuilalt, de comunicarea de idei, de împărtăşirea eficientă a
experienţelor, gândurilor, sentimentelor, a ceea ce suntem în ultima instanţă [3, p. 6 ].
Parteneriatul educaţional reflectă o atitudine şi o relaţie calitativă a agenţilor sociali care
devin parteneri în câmpul educaţiei. S. Cristea menţionează că parteneriatul educaţional constituie:
un angajament într-o acţiune comună negociată;
un aport de resurse, de schimbări, de contacte, de reţele asociate în termeni constructivi;
o prestare de servicii realizate de agenţii sociali;
un acord de colaborare mutuală între partenerii egali care lucrează împreună pentru
realizarea scopului;
un cadru instituţional de realizare a unor probleme comune, prin acţiuni coerente, plecând
de la definirea obiectivelor-cadru cu repartizarea clară a responsabilităţilor şi a procedeelor
de evaluare (într-un spaţiu şi timp delimitat) [1].
Parteneriatul cu familia reprezintă o verigă esenţială în faptul acţiunilor întreprinse în
educarea tânărului cetăţean, rolul conducător îi revine – totuşi – instituţiei preşcolare. Nu mai
puţin importantă este colaborarea cu comunitatea şi anume: alte instituţii care oferă servicii
educaţionale; ONG-uri; Administraţia Publică Locală; organele de drept; agenţi economici; mass
media etc. În acest context comunitatea reprezintă cadrul cultural, spiritual şi geografic de
dezvoltare a copilului.
Activitatea în parteneriat are nenumărate avantaje:
crearea relaţiilor de colaborare;
clarificarea a diverse probleme educative;
oferirea unui nou cadru de dezvoltare a personalităţii preşcolarului;
sporirea conştientizării din partea tuturor actorilor implicaţi în educaţie.
Complexitatea fenomenelor educaţionale impune îmbinarea activităţilor curriculare cu cele
extracurriculare, iar parteneriatul educaţional ca set de intervenţie complementară, apare ca o
necesitate. În prezent putem să construim o serie de parteneriate în organizarea activităţilor
extracurriculare cu foarte multe instituţii:
instituţii preşcolare din ţară şi din străinătate;
sectoarele de poliţie;
centrele de sănătate;
direcţia pentru Protecţia Drepturilor copilului;
instituţiile de cultură (teatre, biblioteci, muzee, galerii de artă, filarmonici etc.)
instituţiile de sport (asociaţii sportive);
lăcaşe de cult (biserici, mănăstiri).
Astfel, obiectivele urmărite în cadrul acestor parteneriate pot fi:
îmbunătăţirea procesului instructiv-educativ;
atragerea preşcolarilor în activităţi utile şi de relaxare;
îmbunătăţirea relaţiei profesor–elev–comunitate;

determinarea şi motivarea părinţilor să colaboreze cu instituţiile preşcolare.
Activităţile în parteneriat se desfăşoară permanent şi împreună cu actul educaţional propriu-
zis. El presupune o cerinţă: proiectarea, decizia, acţiunea şi evaluarea în educaţie să fie realizate în
colaborare cu preşcolarii şi instituţiile educaţionale, influenţele educative şi agenţii educaţionali.
Parteneriatul educaţional mai are valoare de principiu şi este o extensie a principiului unităţii
cerinţelor în pedagogie ce se adresează părinţilor, învăţătorilor şi agenţilor comunitari, referindu-
se totodată la acţiuni comune în acelaşi sens: ceea ce face familia să fie de comun acord cu cerinţele
şcolii şi ceea ce face un părinte să nu fie negat de celălalt.
Parteneriatele ajută preşcolarii să aibă succes la grădiniţă şi mai târziu – în viaţă. Atunci când
părinţii şi ceilalţi membri ai comunităţii se consideră unii pe alţii parteneri în educaţie, se creează
în jurul copiilor o comunitate de suport care începe să funcţioneze. Parteneriatele trebuie văzute ca
o componentă esenţială în organizarea activităţilor şi a grupului de preşcolari. Ele nu mai sunt de
mult considerate doar o simplă activitate cu caracter opţional sau o problemă de natura relaţiilor
publice. În cadrul acestor parteneriate se pot parcurge următoarele conţinuturi: transmiterea unor
informaţii despre ecologie, dobândirea unor cunoştinţe despre relaţia om-mediu, educarea unor
comportamente şi conduite civilizate, îmbogăţirea vocabularului activ cu cuvinte din diferite domenii,
cultivarea unor atitudini de investigare, cercetare etc.
Relaţiile dintre instituţia preşcolară şi familie sunt fundamentale pentru buna funcţionare a
sistemului educaţional şi succesul preşcolarilor, respectiv, posibilităţile de implicare a părinţilor în
viaţa instituţiei trebuie să devină o constantă preocupare. Important este ca părinţii să înţeleagă
beneficiile participării în viaţa grădiniţei asupra propriului copil, dar şi asupra comunităţii.
Colaborarea dintre grădiniţă şi familie presupune o comunicare efectivă şi eficientă, o unitate
de cerinţe şi o unitate de acţiune, când la mijloc este interesul copilului. Ea stă la baza celor două
instituţii sociale, exprimându-se în schimburi de opinii şi în discuţii, iar atunci când este vorba de
decizii, păstrându-şi fiecare identitatea şi aportul specific.
În concluzie putem menţiona că, pentru realizarea parteneriatului cu părinţii în scopul
organizării şi desfăşurării cu succes a activităţilor extracurriculare la nivel de instituţie preşcolară,
este esenţial ca:
 părinţii să fie priviţi ca participanţi activi, care pot aduce o contribuţie reală şi valoroasă la
educarea copiilor lor;
 părinţii să fie parte la adoptarea deciziilor privitoare la organizarea activităţilor de tip
extracurricular;
 să se recunoască şi să se aprecieze informaţiile date de părinţi referitoare la copiii lor;
 să se valorifice aceste informaţii şi să se utilizeze în completarea informaţiilor
profesionale;
 responsabilitatea să fie împărţită între părinţi şi educatori.
1. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Editura Litera, 2000.
2. Cuzneţov L. Tratat de educaţie pentru familie. Pedagogia familiei. Chişinău: CEP USM,
2008.
3. Dicţionar explicativ al limbii române. Disponibil la: www.dex-online.ro.
4. Revista Didactica Pro… 2006, nr. 2/3 (36-37) Chişinău: Pro Didactica.
РАЗВИТИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ

В СИСТЕМЕ ОБЩЕСРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ МОЛДОВА
АЛЛА НИКИТЧЕНКО
доктор педагогики, главный консультант,
Министерство просвещения Республики Молдова.
Abstract. This article deals with the topic of intercultural competence in the system of general secondary
education in the Republic of Moldova. It reveals problems and practical solutions for multicultural education
through the introduction of the ethno-cultural component in the educational process of national minorities. The
article also outlines the basics for the formation of a multicultural - oriented personality.
Формирование компетентности учащихся – главная задача реформирования системы

образования Республики Молдова на современном этапе.
На международном уровне проблема компетентности находит свое отражение в
материалах ЮНЕСКО, где очерчивается круг компетенций, которые уже должны
рассматриваться всеми как желаемый результат образования. В частности, в докладе
международной комиссии по образованию для XXI века „Образование: сокрытое
сокровище” Жак Делор определил основные, глобальные компетентности, сформулировав
„четыре столпа, на которых основывается образование: научиться познавать, научиться
делать, научиться жить вместе, научиться жить” [1, с. 37]. О глобальности заявленных
целеориентиров свидетельствует, в частности, такая формулировка, данная Ж. Делором:
„научиться делать, с тем, чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию,
но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с
различными многочисленными ситуациями и работать в группе” [Ibidem, с. 37].
В. Хутмахер приводит принятое Советом Европы содержание пяти ключевых
компетенций. Это: политические и социальные компетенции: способность принимать
ответственность, участвовать в принятии групповых решений, ненасильственно разрешать
конфликты, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;
компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе, препятствующие
проявлению (возрождению – resurgence) расизма и ксенофобии и развитию
нетолерантности – то есть, межкультурные компетенции: принятие различий,
уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;
компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией, в том
числе (обязательно!), иноязычной;
компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества: владение новыми

информационными технологиями, понимание способов их применения, слабых и
сильных сторон, способность к критическому суждению в отношении информации,
распространяемой масс-медийными средствами и рекламой;
компетенции, связанные с развитием „самости”: способность учиться на протяжении
жизни [8, c. 38]
В контексте вопроса о ключевых (базовых) компетенциях/компетентностях следует
остановиться на модели, разработанной и принятой в рамках программы TUNING
(„Настройка образовательных структур”), участниками которой были более
100 университетов из 16 стран, подписавших Болонскую декларацию. Данная модель
включает несколько групп компетенций, объединенных в два блока: общие и специальные
(профессиональные) компетенции. Группы общих компетенций соотносимы с
охарактеризованными выше ключевыми компетенциями и содержат следующие
подгруппы:
1. Инструментальные компетенции: когнитивные способности (способность понимать и
использовать идеи и соображения), методологические способности (способность
понимать и управлять окружающей средой, организовывать время, выстраивать
стратегии обучения, принятия решений и разрешения проблем), технологические
умения (умения, связанные с использованием техники, компьютерные навыки и
способности информационного управления), лингвистические умения,
коммуникативные компетенции. Инструментальные компетенции конкретизируются в
следующих знаниях, умениях и способностях: способность к анализу и синтезу;
способность к организации и планированию; базовые знания в различных областях;
тщательная подготовка по основам профессиональных знаний; письменная и устная
коммуникация на родном языке; знание второго языка; элементарные навыки работы
с компьютером; навыки управления информацией (умение находить и анализировать
информацию из различных источников); способность к решению проблем и принятию
решений.
2. Межличностные компетенции: индивидуальные способности, связанные с умением
выражать чувства и отношения, критическим осмыслением и способностью к
самокритике; социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия
и сотрудничества, умением работать в группах, принимать социальные и этические
обязательства. Включают:  способность к критике и самокритике,  способность к
работе в команде, в том числе, междисциплинарной, неоднородной,  навыки
межличностных отношений;  способность общаться со специалистами из других
областей;  способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия;
 способность работать в международной среде;  приверженность этическим
ценностям.
3. Системные компетенции: сочетание понимания, отношения и знания, позволяющее
адекватно воспринимать соотношение частей целого и оценивать место каждого из
компонентов в системе, способность планировать изменения с целью совершенствования
системы и конструировать новые системы. К ним относятся:  способность применять
знания на практике;  исследовательские навыки;  способность учиться;  способность

адаптироваться к новым ситуациям,  способность порождать новые идеи
(креативность),  лидерство,  понимание культур и обычаев других стран;
 способность работать самостоятельно;  способность к разработке и управлению
проектами;  инициативность и предпринимательский дух;  забота о качестве;
 стремление к успеху.
Учитывая вышеприведенные мнения относительно ключевых компетенций, выделяем
компетенции относительно области социальной действительности, в которой они
развиваются. При полноценном освоении всего их спектра формируется социальная
компетентность личности.
Для представителей национальных меньшинств Республики Молдова очень важно
формирование социальной компетенции.
Составляющие социальной компетентности:
1. Политическая и социально-экономическая компетентность: ориентация в политической
обстановке, в тенденциях мирового и государственного развития, в государственных и
мировых социально-экономических процессах; способность к принятию ответственности,
к участию в разработке групповых решений; наличие собственного взгляда на
политические и социально-экономические процессы, стремление в них участвовать.
2. Социально-коммуникативная компетентность: способность к коллективным действиям, к
организации взаимодействия (в широком смысле); навыки межличностного общения,
умение ненасильственно разрешать конфликты; ориентация в социальных ситуациях,
умение выбрать эффективную стратегию поведения и адекватные способы общения,
стремление к социальному взаимодействию и способность к работе в неоднородной
команде; приверженность этическим ценностям.
3. Поликультурная компетентность: способность воспринимать разнообразие и
межкультурные различия и взаимодействовать в многокультурном (полинациональном,
поликонфессионном) обществе, уважение иных культурных особенностей, обычаев и
традиций, интерес к чужой культуре, способность видеть в ней область обогащения
личного опыта.
4. Информационно-инструментальная компетентность: владение компьютером и
современными информационными технологиями, способность к сбору и анализу
информации, умение эффективно использовать информацию, применять знания на
практике, направленность на критическую оценку информации.
5. Индивидуально-личностная компетентность: способность к самообразованию и
саморазвитию; стремление к личностному росту, к повышению социального статуса;
способность к творческой самореализации в социуме, к проявлению своих лучших
качеств, к успеху, способность адаптироваться к новым ситуациям, стремление к
здоровому образу жизни.
Итак, социальная компетентность содержательно представлена совокупностью
политической и социально-экономической, социально-коммуникативной, поликультурной,
информационно-инструментальной и индивидуально-личностной компетентностей.
В качестве психолого-ориентированных структурных компонентов выделяем; знания и
умения (когнитивный компонент), характеристики мышления (интеллектуальный

компонент), опыт поведения, деятельности, общения (деятельностно-поведенческий
компонент).
„Научиться жить вместе” – то есть – межкультурная компетенция, являющая
основой развития межкультурного диалога. Межкультурный диалог представляет особый
способ межкультурной коммуникации, направленный на взаимопонимание и
взаимообогащение общающихся субъектов в условиях множественности культур.
Система образования - важнейший институт общественного воспроизводства и
государственной безопасности, ведущий фактор сохранения и развития национальных
культур и языков, действенный инструмент культурной и политической интеграции
молдавского общества.
Обеспечить гражданский мир и социальную стабильность, создать благоприятный
режим социализации новых поколений особенно важно на современном этапе молдавской
модернизации, которая происходит в условиях нарастающей изменчивости современного
мира.
Обеспечить удовлетворение такого запроса может целостная инновационная система
поликультурного образования, учитывающая государственные интересы, национальные и
этнокультурные особенности населения, условия межкультурного диалога и задачи
проектирования межэтнической гармонии.
Развитие системы поликультурного образования является неотъемлемой частью
культурного развития, которая исходит из необходимости сохранить социокультурную
ситуацию плюрализма и многообразия, защитить самобытность каждого этнического
сообщества, создавая тем самым гуманитарный фундамент для гражданских,
надэтнических принципов общественного устройства.
Наряду с положениями о единстве культурного и образовательного пространства
Республики Молдова Закон „Об образовании” устанавливает принципы защиты и развитие
школой национальных культур и культурных традиций. Национально-культурные
интересы представителей национальных меньшинств Республики Молдова в сфере
образования предполагают восстановление этнокультурных и этносоциальных функций
школы. В то же время система образования, вырастающая из культурно-исторических
традиций, обращенная к их насущным потребностям и устремлениям в будущее, с
необходимостью должна развиваться в многомерном пространстве этнической,
национально-территориальной, общемолдавской и мировой культуры.
Специфическими целями поликультурного образования являются:
формирование всесторонне и гармонически развитой личности, способной к
творческому саморазвитию и осуществляющей этнокультурное и гражданское
самоопределение на основе национальной традиции, ценностей молдавской и
мировой культуры;
воспроизводство и развитие национальных культур и родных языков национальных
меньшинств Республики Молдова как необходимых инструментов социализации
подрастающих поколений и важнейшей основы становления и функционирования
молдавской гражданской нации на ее базовых уровнях - этнокультурном и

национальном;
формирование молдавской гражданской идентичности в условиях поликультурности
и полилингвальности многонационального народа Республики Молдова;
создание условий для сохранения и развития комплиментарного сотрудничества всех
этнокультурных групп в едином экономическом, социальном, политическом и
культурном сообществе, именуемом молдавской гражданской нацией;
эффективная подготовка выпускников школы и вуза к жизни в условиях современной
цивилизации, расширение возможностей самореализации, социального роста,
повышения качества жизни;
развитие образовательного и профессионального потенциала Республики Молдова,
воспитание молодежи, подготовленной к ответственной и продуктивной
интеллектуальной, организаторской, производственной деятельности в открытом
поликультурном и полилингвальном мире.
Достижение указанных целей обеспечивается следующими принципами
образовательной политики Республики Молдова:
сохранение целостности культурного и образовательного пространства республики;
приобщение подрастающих поколений к традиционному духовному наследию и
профессиональной национальной культуре;
гуманистический, светский и поликультурный характер образования;
ответственность государства за получение детьми полноценного образования;
научная основа содержания образования и принципов воспитания;
вариативность выбора родителями образовательной траектории ребенка;
формирование морально-этических стереотипов и воспитание трудовых навыков,
необходимых для активной профессиональной деятельности.
Интересы социального и культурного развития, потребности модернизации и цели
формирования молдавской гражданской идентичности предполагают создание
содержательно целостной системы поликультурного образования, приобщающей ребенка-
носителя родной культуры к культуре общемолдавской и мировой. Открытость
образования обеспечивается на каждой ступени использованием межкультурных
диалоговых методов обучения.
Молдавское законодательство защищает культурные интересы каждой личности и
этноса, всех диаспор. Однако право на родной язык и культуру отнюдь не
противопоставлено государственному языку и предметам в составе государственного
образовательного стандарта. Эффективным инструментом формирования гражданской
идентичности может служить лишь строгая обязательность содержания образования,
адекватная этнополитической структуре Республики Молдова и системе национальных
ценностей.
В то же время этнокультурные интересы представителей „нетитульных” групп
населения должны быть обеспечены возможностью изучения родного языка и культуры в
школе соответствующего этнокультурного профиля.
В соответствии с этнополитической моделью молдавской гражданской нации

содержание поликультурного образования можно условно разделить на три
взаимосвязанные культурные части:
этнокультурная, или обеспечивающая человеку возможность идентификации в
качестве представителя конкретной этноязыковой группы;
общемолдавская (национальная), или обеспечивающая человеку возможность
идентификации в качестве представителя молдавской гражданской нации;
мировая, или обеспечивающая человеку включенность в глобальные
цивилизационные процессы и возможность идентификации в качестве равноправного
члена международного сообщества.
Таким образом, воспроизводя формы социальной и культурной жизни
многонационального народа Республики Молдова, поликультурное образование позволяет
человеку не только участвовать в межкультурном диалоге, но и лучше понять собственную
культуру в тесной взаимосвязи с другими культурами Республики Молдова и мира.
Лингвосоциокультурной основой молдавской идентичности является языковая
компетенция, обеспечивающая формирование поликультурно-ориентированной личности,
владеющей несколькими языками. Развитие полингвального обучения в мире
детерминируется общими тенденциями интеграции, диалога культур, расширения
межкультурной коммуникации. Методически обоснованное соотношение языков обучения
и изучения является важнейшей составляющей поликультурного обучения, расширяет
индивидуальное восприятие картины мира, вооружая человека набором социокультурных
кодов, соответствующим сложной конструкции идентичности. В гуманистической
парадигме образования возрастает и роль иностранного языка, используемого как способ
постижения мира, приобщения к культуре многих стран и народов, осознания
принадлежности к планетарному культурному сообществу.
Поликультурное образование имеет значительный морально-этический потенциал,
поскольку создает универсальную основу для воспитания и культивирования личностного,
культурного, национального достоинства каждого гражданина Республики Молдова.
Духовно-нравственные ценности и достижения всех представителей Республики Молдова
только в поликультурном контексте приобретают образовательную актуальность, то есть
получают общественную санкцию и государственное признание. Кроме того, морально-
этическое единство и духовно-нравственная целостность поликультурной основы
образования позволяет избежать риска раздвоения личности, исключить опасность
противопоставления этнокультурной и гражданской идентичности человека.
Создание условий для организации процесса воспитания и обучения детей на родном
языке – одно из главных требований к системе образования для национальных меньшинств
в Республике Молдова, так как образование имеет целью:
формирование разносторонней, гармоничной, самостоятельной и творческой
личности, полезной обществу, с равными со всеми гражданами республики
возможностями;
сохранение и развитие культур этнических меньшинств республики, воспитание
национального самосознания;
приобщение к культурным ценностям других народов, особенно молдавской

культуры, в которую представители всех этносов республики интегрируются в
результате своей деятельности и социально экономической реализации;
формирование личности с, как минимум, двойной лингвистической и культурной
идентичностью и культурным кругозором.
Законодательная база.
Основные принципы, касающиеся полингвального образования и формирования
межкультурного диалога отражены в Конституции Республики Молдова (1994 г.), в Законе о
функционировании языков на территории Республики Молдова (1989 г.), в Законе об
образовании (1995 г.), в Законе о правах лиц, принадлежащих к национальным
меньшинствам, и правовом статусе их организаций (2001 г.), в Декретах Президента
Республики Молдова и Постановлениях Правительства Республики Молдова о мерах по
обеспечению дальнейшего развития национальных меньшинств украинской, русской,
болгарской, ромской культур в республике, Национальном плане действий в области прав
человека, Кодексе об образовании (2014 г.).
Так, например: Верховный закон страны – Конституция Республики Молдова –
провозглашает как основу государства „единство народа Республики Молдова, которая
является общей родиной всех ее граждан. Государство гарантирует и обеспечивает право
всех граждан на сохранение, развитие и выражение этнической, культурной,
лингвистической и религиозной самобытности” (ст. 10).
Конституция провозглашает право на образование для всех граждан.
Государство обеспечивает в соответствии со ст. 35 Конституции и статьями 18, 19 и
20 Закона о функционировании языков на территории Республики Молдова право на выбор языка
обучения и воспитания на всех уровнях и ступенях образования.
Право граждан на воспитание и обучение на родном языке обеспечивается созданием
необходимого количества учебных заведений, классов, групп, а также условий для их
функционирования.
Ст. 6 Закона о правах лиц, принадлежащих к национальным меньшинствам, и правовом
статусе их организаций „Государство гарантирует реализацию прав лиц, принадлежащих к
национальным меньшинствам, получать дошкольное воспитание, начальное, среднее
(общее и профессиональное), высшее и постуниверситетское образование на молдавском и
на русском языках и создает условия для реализации их прав на воспитание и обучение на
родном языке (украинском, гагаузском, болгарском и др.)”.
В соответствии с Законом для обеспечения образовательного процесса в учебных
заведениях с полным или частичным преподаванием на русском языке государство
содействует разработке программ и учебно-методической литературы, подготовке
педагогических кадров, а также сотрудничает в этой области с другими странами.
В настоящее время все указанные статьи Законов функционируют в полном объеме.
Кодекс об Образовании вносит некоторые дополнения в языковую политику, не отменяя
ранее принятые законодательные акты.
„Кодекс об образовании” (17.07.2014 г.)

Статья 9. Условия доступа
(7) Государство гарантирует формирование и развитие навыков эффективного общения на
румынском языке, по обстоятельствам – на языках национальных меньшинств и, по
меньшей мере, на двух языках международного общения.
(8) Государство обеспечивает условия формирования и развития навыков общения на
английском, французском и русском языках во всех публичных общеобразовательных
учреждениях.
Статья 10. Язык преподавания
(1) Учебный процесс в системе образования осуществляется на румынском языке и –
в пределах возможностей системы образования – на одном из языков международного
общения или, в соответствии с частью (2), на языках национальных меньшинств.
(2) В районах, где традиционно или в значительном количестве проживают лица,
принадлежащие к национальным меньшинствам, в случае достаточной потребности в этом
государство обеспечивает, насколько это возможно в рамках системы образования, чтобы
лица, принадлежащие к этим меньшинствам, располагали надлежащими возможностями
обучаться языку своего меньшинства или обучаться на этом языке на уровне обязательного
образования.
Лица, принадлежащие к национальным меньшинствам, имеют право получать высшее
и постуниверситетское образование на их исторической родине и в других странах на
основе международных договоров и соглашений.
При внедрении международных норм по гарантированию прав национальных
меньшинств на образование Республика Молдова последовательно следует принципам
равенства и недискриминации.
Разрабатывая и внедряя образовательные стратегии для национальных меньшинств,
министерство следует Ословским Рекомендациям „О лингвистических правах
национальных меньшинств” (1998 г.) и Гаагским рекомендациям „О правах национальных
меньшинств на образование” (1996 г.).
Законодательная база Республики Молдова, международные конвенции и
соглашения, ратифицированные Республикой Молдова, международные рекомендации
составляют основу при разработке и внедрений государственной политики в организации
учебно-воспитательного процесса для национальных меньшинств.
Национальный состав республики и организация обучения национальных меньшинств.

По данным последних переписей население в Республике Молдова составляет:
1989 год 2004 год (без левого берега Днестра)
Всего 4335,4 тыс. чел. в том числе: Всего 3388071 тыс. чел. в том числе:
Молдаван – 2794,7 тыс. чел. – 64,5% Молдаван – 2579202 – 76,1%
Украинцев – 600,4 тыс. чел. – 13,8% Украинцев – 283367 – 8,4%
Русских – 562,1 тыс. чел. – 13,0% Русских – 198144 – 5,8%
Гагаузов – 153,5 тыс. чел. – 3,5% Гагаузов – 147661 – 4,4%
Болгар – 88,4 тыс. чел. – 2,0% Болгар – 65072 – 1,9
прочих – 136,6 тыс. чел. – 3,2% прочих – 44350 – 1,3%
Наряду с развитием школы с обучением на государственном языке, Министерство

просвещения РМ создает условия для обучения на родном языке, проживающих на ее
территории детей в соответствии с национальным составом.
До начала демократических преобразований в Республике Молдова и реформ в
области образования в стране функционировали только школы с молдавским и русским
языком обучения. (Ни в одной школе не изучался украинский, гагаузский, болгарский
языки). Дети украинской, гагаузской, болгарской и других национальностей Республики
Молдова обучались в основном на русском языке. По желанию родителей в школах с
русским языком преподавания обучалась также часть детей молдавской национальности.
В 1989 году в школах Молдовы (без учета районов Левобережья) получали
образование:
на молдавском языке – 408757 (67,3%) учащихся;
на русском языке – 198164 (32,7%) учащихся.
В процессе демократизации общества, как молдаване, так и представители других
национальностей, компактно проживающие на территории республики, выдвинули
проблему возрождения родного языка и культуры.
Языки обучения в полилингвальной школе

Полилингвальная образовательная модель поликультурного образования совмещает
сохранение фундаментальных образовательно-воспитательных функций родных языков
национальных меньшинств Республики Молдова и усиление роли государственного языка,
который пока не стал активным посредником и действенным катализатором диалога
культур.
Необходимой гарантией успешного формирования молдавской гражданской
идентичности является государственная защита родных языков всех представителей,
населяющих Республику Молдова. Как показывает мировой опыт языковой политики,
определяющее значение в сохранении и развитии национальных языков имеет
рациональное расширение их функций в сфере образования. Родной язык - важнейший
инструмент социализации, основное средство развития образного мышления, главный
канал трансляции национальной культуры и приобщения человека к мировым
цивилизационным процессам. Фундаментальным принципом функционирования системы
поликультурного образования является использование родного языка в качестве языка
обучения и изучения.
Беспорно – ключевым условием возрождения языка и культуры является обучение и
воспитание детей на родном языке, и приобщение их к культуре и традициям своего
народа. Всем перечисленным выше группам населения предоставляется право по желанию
родителей на обучение и воспитание детей в детских дошкольных учреждениях и школах,
лицеях на родном языке, а в местах некомпактного проживания – на изучения родного
языка в качестве учебного предмета в классах и группах при наличии не менее 15 человек.
Полностью удовлетворены потребности населения республики в дошкольных и
доуниверситетских учебных заведениях с русским языком обучения. В настоящее время в
этих учебных заведениях обучается и основная часть детей из числа национальных

меньшинств:
на государственном языке – 411747 – 75,3% учащихся;
на русском языке – 108358 – 19,8% учащихся;
на украинском языке – 362 – 0,06% учащихся;
на болгарском языке – 114 – 0,02% учащихся.
Развитие личности начинается в семье, продолжается в дошкольном учреждении и
далее в школе. Средством развития личности является родной язык. Начальная
социализация в кругу семьи, в детском саду, начальной школе требует изучения родного
языка, более того необходимо усвоение стандартизированного богатства родного языка.
Усвоение культурных технологий (в первую очередь грамоты) проходит эффективнее через
родной язык. Даже усвоение государственного языка лучше достигается, если отталкивается
от родного языка. Вот почему, уважение принципа изучения родного языка является
абсолютно обязательным: это основа недискриминации детей представителей
национальных меньшинств. Более того, он не может зависеть от количества детей.
Начинается воспитание и обучение детей национальных меньшинств в детских
дошкольных учреждениях:
 на русском языке – 207 д./с. – 16260 детей.
В них проводятся отдельные занятия на:
украинском языке - 5 д./с. – 317 детей;
гагаузском языке - 58 д./с. – 6321 детей;
болгарском языке - 6 д./с. – 348 детей;
ромском языке - 2 д./ с. – 56 детей.
Начиная с 1992-1993 учебного года, Министерство образования разрабатывает
вариативные учебные планы с родным, государственным языком обучения и с изучением
родных языков как учебной дисциплины.
Руководствуясь этими учебными планами, в республике сформировались 3 модели
изучения языков национальных меньшинств.
I – школы с обучением на русском языке, где традиционно обучаются представители всех
национальных меньшинств:
 259 школ и лицеев (101303 учащихся.) – 20,1%
II – школы с обучением на русском языке, где украинский, гагаузcкий, болгарский языки
изучаются как школьная дисциплина по 3 часа в неделю и 1 час новая дисциплина „История,
культура и традиции русского, украинского, гагаузского и болгарcкого народов”:
украинский язык - 46 школ и лицеев – 24,3 %;
гагаузский язык - 47 школ и лицеев – 102,7 %;
болгарский язык - 28 школ и лицеев – 87,8 %;
польский язык - 1 лицее;
еврейский язык - 2 лицеях;
немецкий язык - 1 лицее.
III – экспериментальные учебные заведения, в которых отдельные классы ведут процесс обучения
на родном украинском или болгарском языке обучения в начальном и среднем звене
– Унгурская гимназия им. О. Кобылянской, Кишиневский Теоретический Лицей
им. В. Левски;
– в Теоретическом Лицее им. К. Поповича с. Нихорень, Рышканского района с
углубленным изучением государственного и родного (украинского языка) и с изучением
русского языка с 1 класса;
иностранного со 2 класса, а в гимназическом звене вводится ряд предметов на
государственном и родном языках.
На украинском языке обучаются - 2 учебн. завед. – 0,06%;
На болгарском языке обучаются - 1 учебн. завед. – 0,02%.
Самой распространенной моделью является вторая.
Кроме того, учебное заведение имеет возможность разрабатывать индивидуальные
учебные планы с целью усиления национального компонента. Такие учебные планы
разрабатываются учебным заведением и утверждаются в районном/муниципальном
управлении образования, молодежи и спорта и в Министерстве просвещения Республики
Молдова
Вместе с тем, совершенно очевидно, что какая бы модель не была бы выбрана учебным
заведением одной из реальностей сегодняшней школы, где обучаются представители
национальных меньшинств, является необходимость изучать 4 языка: государственный,
русский, родной и один из иностранных языков.
Эта задача реализуется путем введения полилингвального и мультикультурального
образования. Она отвечает требованиям общества нового типа. Министерство просвещения
ищет оптимальную комбинацию изучения этих языков.
Для поиска оптимального решения этих задач разработана программа, которая
предусматривает:
Создание сети учебных заведений всех уровней образования;
Разработку учебно-дидактического обеспечения для учебных заведений
доуниверситетского образования с контингентом учащихся национальных
меньшинств;
Подготовку и переподготовку педагогических кадров;
Продвижение международных стандартов и передовой практики полиязычного и
мультикультурного образования.
Учебно-дидактическое обеспечение по языкам национальных меньшинств.

В 1995 году в Республике Молдова началось реформирование системы образования.
Необходимо было создать свою систему образования, которая бы включала лучшее, что
было наработано мировой практикой с учетом своих национальных особенностей и
условий развития страны, ставшей на путь независимого развития.
Раньше учебно-дидактическое обеспечение по языкам национальных меньшинств
поступало, благодаря двухсторонним протоколам между министерствами образования, с
России, Украины, Болгарии и Турции. С началом реформирования необходимо было

создать свое республиканское обеспечение.
В 1996 году Всемирный Банк предоставил кредит на развитие проекта для разработки
учебно-дидактического обеспечения по всем дисциплинам школьного цикла.
За период с 1996 -2015 годы разрабатывается и издается уже третье поколение учебно-
дидактического обеспечения по русскому, украинскому, гагаузскому и болгарскому языкам
куда вошли:
стандарты по языкам и литературе для 1-12 классов;
куррикулумы по языкам и литературе для 1-12 классов;
методические гиды по внедрению куррикулумов для 5-9, 10-12 классов;
учебники по языкам и литературе для 1-9 классов;
программы и тесты по национальному тестированию для 4, 9, 11 классов
программы по языкам и литературе для экзамена на диплом Бакалавра – 12 класс;
куррикулумы, методические гиды и учебники по „Истории, культуре и традициям
русского, украинского, гагаузского и болгарского народов” для 1-4 классов.
За последние два года разработано новое обеспечение на основе компетентностной
парадигмы:
стандарты по языкам и литературе для 1-12 классов;
модернизированные куррикулумы по языкам и литературе для 1-12 классов;
программы и тесты по национальному тестированию для 4, 9, 11 классов.
Началась переработка учебников.
Подготовка педагогических кадров.

Для организации учебно-воспитательного процесса по изучению языков
национальных меньшинств в республике создана база по подготовке и переподготовке
педагогических кадров:
подготовка воспитателей детских садов и учителей начальных классов с воспитанием и
обучением на украинском, гагаузском и болгарском языках осуществляется –
в Липканском и Комратском педагогических колледжах;
подготовка преподавателей по русскому языку и литературе осуществляется в
Молдавском государственном университете;
преподавателей по украинско-румынской филологии в Бельцком госуниверситете
им. А. Руссо;
по русско-румынской, румыно-гагаузской и румыно-болгарской филологии в
Кишиневском педагогическом университете им. И. Крянгэ;
по гагаузско-румынской, болгарско-румынской филологии в Комратском
госуниверситете.
В 2004 году открылся Тараклийский госуниверситет, который осуществляет
подготовку педагогических кадров для школ с преподаванием болгарского языка,
литературы, истории, культуры и традиций болгар.
За последние годы вопрос обеспечения кадрами практически решен.
Кроме того, ежегодно в соответствии с межминистерскими протоколами о

сотрудничестве в области образования выделяются места в ВУЗы для представителей
национальных меньшинств (в том числе и педагогические):
Российской Федерации – 150 мест;
Украины – 100 мест;
Турции – 40 мест;
Болгарии – 70 мест.
Осуществляется регулярная переподготовка педагогических кадров и

совершенствование педагогического мастерства в ходе курсовой переподготовки,
проведения городских, районных и республиканских учебно-методических семинаров,
конференций и круглых столов.
Курсы повышения квалификации по языкам национальных меньшинств
организуются в Институте педагогических наук Молдовы, Педагогическом университете
им. И. Крянгэ, Государственном университете им. А. Руссо и Комратском госуниверситете а
также в соответствии с межминистерскими протоколами о сотрудничестве в Российской
Федерации, в Украине и в Болгарии.
Интеграция всего общества требует дополнительных усилий: дети представители
национальных меньшинств должны в равной степени владеть родным и государственным
языком, чтобы пользоваться равными возможностями. Для этого необходима организация
специальной подготовки учителей для школ с контингентом детей представителей
национальных меньшинств, организации специальных учебных заведений, разработки
целевых учебных планов и учебно-дидактического обеспечения
Вместе с тем наряду с изучением родных языков, как видим, у нас есть определенные
успехи, актуальной остается проблема овладения учащимися представителями
национальных меньшинств государственным языком в полном объеме и интеграция
национальных меньшинств в молдавское общество.
С целью наиболее полной реализации указанных задач Министерство просвещения
разработало и предложило Правительству Республики Молдова на Утверждение
(31.12.2015 года) Национальную программу по улучшению качества изучения румынского языка в
учебных заведениях с обучением национальных меньшинств, которая предусматривает
улучшение всей системы обучения румынскому языку иноязычных учащихся:
подготовку педагогических кадров (единые программы подготовки педагогов по
новейшим методикам преподавания неродного языка);
разработку нового содержания (концепция, стандарты, куррикулум, учебники,
методические пособия и т.д.);
переподготовку педагогических кадров (по новой методике CLIL);
создание Национального методического центра (при Институте педагогических наук
Молдовы) по преподаванию румынского языка и нескольких региональных
лингвистических центров (м. Комрат и м. Бэлць);
пилотирование новых эффективных методик преподавания румынского языка как
неродного;
изменение системы оплаты педагогических кадров и другие меры.
Средства для реализации указанной Программы будут выделены из государственного

бюджета.
Уже пятый год Министерство просвещения внедряет пилотный проект
„Социолингвистическая интеграция иноязычных учащихся. Обучение учащихся путем
расширения числа школьных дисциплин, преподаваемых на румынском языке” в 2015-2016
учебном году избрали 35 учебных заведений (4943 учащихся). Пилотные учебные заведения,
исходя из своих возможностей, разрабатывают индивидуальные учебные планы и
показывают рост коммуникативных компетенций учащихся по румынскому языку. Главная
цель проекта – более полное освоение учащимися представителями национальных
меньшинств Республики Молдова государственным языком путем расширения
терминологии и среды общения учащихся на румынском языке.
Внедрение этих мер поможет выйти на более качественный уровень освоения
государственного языка национальными меньшинствами Республики Молдова.
Таким образом, воспитание межкультурной компетенции учащихся является
необходимым условием развития полиэтнического общества, как в рамках нашей страны,
так и во всем мировом сообществе.
Литература
1. Делор Ж. Образование – скрытое сокровище. Москва: Московская школа
политических исследований, 2002.
2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования.
В: Высшее образование. 2002. №5, с. 34-42
3. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Интернет-журнал
„Эйдос”, 2002.
4. Стандарты и руководства по обеспечению качества в рамках Европейского
пространства высшего образования, ENQA, Берген, 2005.
5. Тоффлер Е. Третя хвиля. К.: Вид. дім „Всесвіт”, 2000.
6. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных
компетенций. Интернет-журнал „Эйдос”, 2005.
7. Definition and Selection of Competencies. Theoretical and Conceptual Foundations
(DESECO). Strategy Paper on Key Competencies. An Overarching Frame of Reference
for an Assessment and Research Program – OECD (Draft).
8. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe. Report of the Symposium (Berne,
Switzerland, March 27-30, 1996). Council for Cultural Co-operation (CDCC) a
Secondary Education for Europe Strаsburg, 1997.
9. Key Competencies. A Developing concept in General Compulsory Education. Eurydice.
2002. The Information network on Education in Europe, p. 13-14, 27-28.
EFICIENTIZAREA PREDĂRII–ÎNVĂŢĂRII PRIN STRATEGII PRAGMATICE
NINA PETROVSCHI,
dr. hab., conf. univ., IŞE
Abstract. Now, by virtue of major changes is increaslingly telt the need in the educational system to reach
a new programming thinking of the learner because the true values of growth with need to stimulate represents
our attempts to „open” up the mentally and act. Precisely this position generates new educational technologies,
the problem putting in such a way, to be called totally brain, that we have the tast of „lure” to leave the state of
latency, represented, most effective means of communication of human being with transcendent. Thus,
pragmatic learning technology of history in terms completeness is an instruction of use, for the one who learns,
plus the use of all senses of during learning, this demonstrated that education as a whole needs a new reference
frame.
Actualmente, în virtutea unor schimbări majore, se face tot mai simţită necesitatea ca în
sistemul educaţional să se ajungă la o nouă programare a gândirii celui ce învaţă, deoarece valorile
adevărate de creştere, pe care trebuie să le stimulăm, reprezintă încercarea de a ne „deschide” din
punct de vedere mintal şi acţional.
Tocmai această supoziţie generează noi tehnologii educaţionale, problema punându-se în aşa
mod, ca să fie solicitat în totalitate creierul, pe care avem sarcina să-l „ademenim” să iasă din
starea de latenţă, el reprezentând, de fapt, mijlocul cel mai eficient de comunicare a fiinţei umane
cu transcendenţa. În felul acesta, tehnologia învăţării pragmatice este o „instrucţiune de folosire” a
creierului celui ce învaţă, plus folosirea tuturor simţurilor în timpul învăţării, acest lucru
demonstrând faptul că educaţia, în ansamblul ei, are nevoie de un nou cadru de referinţă.
În învăţare important astăzi este cum cunoşti, nu ce cunoşti şi cât cunoşti, acceptarea faptului că
noile idei se găsesc prin căutare şi prin prelucrarea altor idei în stil propriu sau prin rezolvarea
unui conflict cognitiv între experienţe cognitive [10, p. 49]. Ideea potrivit căreia elevul trebuie să
facă, nu doar să ştie, a fost decisivă în reorientarea procesului de învăţare, modelul acestuia
suferind transformări semnificative.
În sprijinul acestui concept este promovată învăţarea care cultivă integritatea personalităţii
elevului, implică instruirea prin acţiune reală, participarea activă şi conştientă a elevilor la
însuşirea cunoştinţelor. Este firesc, prin urmare, ca o educaţie pentru participare să caute şi să aleagă
propriile ei strategii pentru o învăţare pragmatică.
Conceptul de învăţare pragmatică presupune, într-adevăr, implicarea mult mai activă a
elevilor şi un adevărat parteneriat al acestora cu profesorul. Învăţarea pragmatica oferă profesorului
alte roluri în procesul didactic. El trebuie nu atât să transmită cunoştinţe, cât să organizeze învăţarea,
care se realizează prin eforturile directe ale elevilor. În învăţarea pragmatică profesorul doar
mobilizează şi stimulează elevii să-şi dezvăluie şi să-şi valorifice resursele. Devenit subiect al
educaţiei, elevul se dezvoltă prin acţiuni, prin activitate personală, perfecţionându-şi tehnici, care
aplicate în învăţare, îi măresc şansele de reuşită [3, p. 77].
Ca să poată implica activ elevul, învăţarea pragmatică pune accentul pe procesele de cunoaştere şi
nu pe produsele cunoaşterii. Ea plasează elevul în situaţii de participare activă dar altfel decât în
situaţiile învăţării teoretice, prin acţiune efectivă, în contact cu obiecte, cu lucruri, cu idei, cu fiinţe
asupra cărora acţionează direct pentru a-şi însuşi modalitatea de acţiune [9, p. 60].
Aplicată în cunoştinţă de cauză, tehnologia învăţării pragmatice poate ajuta elevul să caute,
să cerceteze, să găsească singur cunoştinţele, să ajungă la reconstituiri şi resistematizări de
cunoştinţe independent. Acestea valorifică o tendinţă naturală a gândirii, aceea de a avansa prin
organizarea şi reorganizarea progresivă a cunoştinţelor, prin revenirea la experienţele anterioare,
reinterpretarea şi restructurarea lor în lumina noilor experienţe. De altfel, astăzi este acceptată
opinia conform căreia şi la valorile căreia aderăm, că creşterea capacităţii de învăţare nu înseamnă
exclusiv o creştere a volumului de cunoştinţe, ci o extindere a perspectivei de observare şi dezvoltare a
competenţelor de a face.
Învăţarea pragmatică pune accent, pe caracterul situativ al învăţării, pentru că învăţarea are
loc în contexte sociale, în situaţii de viaţă, în medii specifice învăţării, fiind orientată spre utilitatea
ei în practică. Fără o astfel de „situare”, o informaţie învăţată rămâne superficială şi ineficientă în
acţiunea practică. Contextualitatea sau situativitatea este o coordonată a învăţării pragmatice. De
regulă, cunoaşterea, care este doar transmisă, rămâne „pasivă”, superficială. Cunoaşterea
situaţională are efecte de lungă durată şi este activă [1, p. 109].
Din această perspectivă, deducem că învăţarea este o „autoreglementare a sistemului
cognitiv”, depăşind stadiul învăţării ca simplă „asimilare a realităţii”, pentru că sistemul
interacţionează cu propriile sale stări şi îşi modifică singur propriile structuri. Profesorul nu mai
transmite cunoştinţe de-a gata, elaborate, pe care trebuie să le asimileze elevii, ci înlesneşte procese
de deducţie şi de însuşire autonomă a cunoştinţelor din partea acestora prin amenajarea
stimulativă a mediilor şi configurarea situaţiilor educative.
Constatăm că specificul învăţării pragmatice constă în faptul că promovează interacţiunea
elevului cu însăşi situaţia de învăţare, în care este antrenat şi că îl transformă pe acesta în stăpânul
propriilor formări şi dezvoltări. Prin punerea în situaţie, elevul intră în acţiune, se mobilizează şi îşi
valorifică reprezentările iniţiale, formulează diferite puncte de vedere şi interpretări, le confruntă
cu alte opinii sau surse, efectuează reflecţii critice, le apreciază în context. Elevul îşi construieşte
reprezentări adevărate, nu contrafăcute sau prin viziunea profesorului.
Situaţia de învăţare organizată în context real oferă elevilor condiţiile necesare învăţării:
scopurile, conţinutul, resursele, organizarea, metodele şi mijloacele, îndrumarea, colaborarea,
timpul, relaţiile de comunicare şi afective, relaţiile externe nonformale şi informale [4, p. 170].
Ea este justificată prin aceea că elevii verifică rezultatele învăţării, le aplică în situaţii reale şi
constată gradul de autenticitate a formării lor pentru confruntarea cu viaţa, cu valoarea ipotezelor
formulate. Astfel de situaţii pot fi aduse în clasă, de exemplu, prin metoda studiului de caz. Spre
deosebire de metodele tradiţionale care oferă „cazuri fictive”, imaginate de profesor, sugerate în
manuale, studiul de caz reprezintă o metodă de confruntare directă cu o situaţie din viaţa reală,
autentică. Utilizarea studiului de caz în sens pragmatic înseamnă implicarea directă a elevilor nu
numai în dezbaterea şi găsirea soluţiei de rezolvare, ci în toate fazele sale, pentru a pătrunde în
esenţă, a găsi soluţii potrivit acesteia.
Există două alternative în folosirea studiului de caz şi anume:
ca sursă de cunoaştere, în scopul realizării unor sarcini de descoperire;
ca modalitate practică de realizare a unor sarcini de aplicare [4, p. 232].
Ca sursă de cunoaştere, „cazul” ales dintr-o realitate proprie unui sector al cunoaşterii,
concentrează în sine esenţialul şi, astfel, înţelegerea lui ajută la înţelegerea mai profundă a acelei
realităţi. Tot aşa, după cum înţelegerea unui caz este facilitată de înţelegerea mai multor cazuri.
Studiul de caz lărgeşte câmpul cunoaşterii, deoarece un caz invocat poate servi ca un suport
al cunoaşterii inductive, care trece de la premise particulare la formarea unor concluzii
generalizatoare, dar şi invers, ca bază a unei cunoaşteri deductive, de trecere de la general la
particular. Totuşi, trebuie să menţionăm că studiul de caz este mai mult concret decât abstract,
ceea ce înseamnă că acesta nu este adecvat când e nevoie de abstractizare.
Studiul de caz prezintă marele avantaj prin faptul că îi apropie pe elevi de problemele
complexe ale vieţii practice, de situaţii asemănătoare cu acelea cu care ei se vor confrunta în
realitatea cotidiană. În acest sens, analiza din mai multe perspective a unor asemenea situaţii
conduce la luarea unor învăţăminte utile şi preţioase. În situaţia analizei unor cazuri, cu caracter de
situaţie-problemă, elevul trebuie să caute mai multe variante de soluţionare a acestei probleme.
Astfel ei se obişnuiesc cum să întreprindă o analiză, cum să găsească alternative de soluţionare, cum
să adopte decizii şi să le argumenteze. În această ipostază, studiul de caz se foloseşte nu pentru
completarea cunoştinţelor cu noi achiziţii, dar pentru valorificarea creatoare a unei experienţe
însuşite deja la noi condiţii şi în combinaţii noi, impuse de noua situaţie-problemă [4, p. 235].
Studiul de caz familiarizează elevii cu o strategie de abordare a faptului real, cu anumite
structuri mentale care pot fi transferate în analiza şi înţelegerea altor cazuri, în rezolvarea
independentă a altor situaţii-problemă [Ibidem, p. 236]. Însuşind o astfel de experienţă, ei vor
putea să întreprindă analogii şi paralele între situaţii relativ apropiate. Privită din această
perspectivă, putem conchide că metoda studiului de caz are un pronunţat caracter activ, pentru că
solicită o intensă activitate de valorificare a informaţiilor, elaborare a deciziilor, de evaluare critică
a alternativelor, de exprimare a opiniilor etc.
Rolul profesorului în cazul utilizării metodei studiului de caz este să prezinte cazul, să
organizeze şi să conducă procesul de analiză a acestuia, să dirijeze cu abilitate şi competenţă
dezbaterile, să aplaneze eventualele conflicte.
În condiţiile în care şcoala apropie tineretul tot mai mult de profesiunile noi, cu elemente
practice evidente, este firesc să sporească importanţa şi diversitatea tehnologiilor de învăţare prin
acţiune care facilitează transferul de cunoştinţe din planul teoretic în cel practic, care conferă
disponibilitate şi operaţionalitate cunoştinţelor.
Trebuie de remarcat că promovarea acestor tehnologii este strâns legată şi de o nouă
concepţie cu privire la caracterul activităţii practice. Şi anume, în locul concepţiei învechite, care
reducea activitatea practică la executarea unor acţiuni după modele, se impune o nouă orientare,
după care practica este privită ca o activitate concretă, călăuzită de un scop, ale cărei succese depind
de structurarea creatoare a cunoştinţelor, de dezvoltarea aptitudinilor constructive ale elevilor.
În pedagogia proiectivă modernă, proiectul este înţeles ca o temă de acţiune-cercetare,
orientată spre atingerea unui scop bine precizat, care urmează a fi realizată prin îmbinarea
cunoştinţelor teoretice cu acţiunea practică. În acest sens, elevii îşi aleg sau primesc o temă de
cercetare, relativ cuprinzătoare, pe care o realizează în variate forme de studiu, de investigaţie şi
de activitate practică [11, p. 253]. Metoda proiectelor este o tehnologie complexă, care asigură
individualizarea procesului de învăţare, permite elevului să-şi manifeste independenţa în
planificare, organizarea şi evaluarea activităţii sale. Proiectul stimulează interesul faţă de anumite
probleme ce presupun însuşirea unui volum de cunoştinţe şi prin activitatea de proiectare să
demonstreze aplicabilitatea cunoştinţelor obţinute. Metoda se sprijină pe ideea ce reiese din
noţiunea „proiect”, orientarea lui pragmatică spre un rezultat care se obţine în cadrul rezolvării
unei probleme practice sau teoretice [6, p. 142]. Proiectele activităţii şcolare sunt considerate
activităţi cu un mare grad de interactivitate, care promovează creativitatea, capacitatea decizională
şi spiritul de cooperare şi oferă ocazia asumării unor responsabilităţi.
Spre deosebire de alte activităţi care privesc evocarea, reconstituirea, descrierea unei
activităţi trecute, proiectul are în vedere înfăptuirea unei acţiuni viitoare, este un fragment din
activitatea de creaţie a elevului. El situează elevul în centrul unei acţiuni, rezervându-i un rol activ
şi principal în realizarea acesteia, determinându-l nu numai să imagineze, să construiască pe plan
mintal, să modeleze, dar şi să transpună în practică, să găsească mijloacele şi resursele de traducere
în fapt a ceea ce a prefigurat, obţinând un produs nou.
Proiectul pune elevul concomitent într-o situaţie autentică de cercetare şi de acţiune practică,
în care acesta este confruntat cu o problemă reală, cu rezolvarea unei sarcini concrete, care are o
finalitate reală. În acest caz, realizarea proiectului necesită documentare, emitere de ipoteze, găsire
de soluţii şi verificarea lor, stabilire de concluzii. Confruntarea elevului cu situaţii veridice îl
îndeamnă la căutare. Executarea proiectului educă spiritul responsabilităţii, îl apropie de lumea
complexă cu care se întâlneşte în viaţă, iar utilitatea produsului creat de el devine sursă puternică
de motivaţie. Angajarea în proiecte oferă elevilor încrederea în capacitatea lor de a lucra
independent, de a-şi pune în valoare capacităţile creative, dezvoltă gândirea proiectivă (anticiparea
mentală a unei acţiuni şi executarea ei) şi acţiunea bazată pe prevedere şi calcul.
Prin intermediul proiectului elevul se deprinde să înveţe şi din cercetare, şi din activitatea
practică. El învaţă să creeze o situaţie problematică, să emită ipoteze asupra cauzelor şi relaţiilor în
curs de investigare, să facă pronosticuri asupra rezultatelor posibile, să formuleze idei şi să
exprime diferite puncte de vedere, să verifice ipotezele şi pronosticurile făcute, să planifice
succesiunea acţiunilor, a sarcinilor de muncă, să fixeze perioade de timp rezonabile, să găsească
mijloacele potrivite de prezentare a rezultatelor.
De aici rezultă că proiectul se distinge ca o metoda globală şi cu caracter de
interdisciplinaritate, deoarece poate îmbina informaţiile din mai multe domenii, cu scop şi
obiective comune.
În funcţie de tema aleasă, elevii pot trece şi la aplicarea soluţiei pentru care au optat, ceea ce
presupune elaborarea unui plan de implementare, cu etape, resurse, responsabilităţi, modalităţi de
evaluare a rezultatelor obţinute. Activitatea didactică desfăşurată prin intermediul proiectului
poate fi organizată individual sau pe grupuri de lucru, iar strategia de evaluare a lui este de tip
holistic. În realizarea proiectului elevii se orientează în sarcină, conştientizează finalităţile, definesc
conceptele cheie, stabilesc sarcini de lucru, responsabilităţi, stabilesc criterii de evaluare,
elaborează produsul final şi evaluează.
Un aspect important al utilizării metodei proiectelor este poziţia pe care o ocupă profesorul
în această activitate. Ea se caracterizează prin flexibilitate, el nu va trebui să dirijeze, pas cu pas,
demersul elevilor, nu este nevoie să-şi facă cunoscute toate punctele de vedere. Profesorului îi
revine mai mult rolul de consultant, el va avea grijă să asigure discutarea în prealabil a proiectului,
analiza mijloacelor de realizare a acestuia, să atragă atenţia asupra dificultăţilor care pot fi
întimpinate, să faciliteze analiza critică a punctelor de vedere, să determine modul în care se va
încheia activitatea etc. În toate fazele de realizare a unui proiect, profesorul cooperează cu elevii,
dar nu se implică în realizarea lui.
Modul pragmatic în care se implică elevul în activitate conduce la ideea că în realizarea
proiectului accentul trebuie să cadă pe stimularea efortului propriu al elevului, pe încurajarea
iniţiativei, lăsând acestora cât mai multă libertate de rezolvare prin ei înşişi a problemelor, alegerea
metodelor şi tehnicilor de lucru, urmărirea sarcinilor individuale şi autocontrolul îndeplinirii lor.
La fel, este important ca pentru o bună desfăşurare a unui proiect să se asigure o planificare
corectă, o comunicare continuă şi o corectă analiză a modului de îndeplinire a proiectului.
O coordonată relevantă a învăţării pragmatice o constituie şi descoperirea Învăţarea prin
descoperire este o activitate didactică relativ nouă, apărută ca o reacţie faţă de folosirea în exces a
metodelor expozitive [8]. Ea se bazează pe investigarea proprie a elevului cu scopul de a dobândi,
prin activitate independentă dirijată, cunoştinţe noi din diverse surse de informaţii. Învăţarea prin
descoperire se referă la o situaţie în care materialul de învăţat nu este prezentat într-o formă finală
celui ce învaţă, ci el urmează să fie descoperit, ca urmare a unei activităţi mintale şi apoi inclus în
structura cognitivă a elevului. Această strategie este subordonată unor obiective care implică
formarea conceptului, formularea generalizărilor, rezolvarea problemelor şi creativitate. Ea pune
accent pe experienţa directă a elevului, a intereselor sale spontane. Prioritar, prin intermediul ei,
elevul trebuie învăţat cum să înveţe [12, p. 113].
Spre deosebire de alte tehnologii, în învăţarea prin descoperire nu se prezintă doar produsul
cunoaşterii, ci, mai ales, căile prin care se ajunge la acest produs. Atunci când elevul învaţă prin
descoperire şi este îndrumat de profesor, el trebuie să analizeze documente, de exemplu, să
formuleze unele concluzii despre fapte, evenimente şi procese necunoscute de el. O astfel de
modalitate de învăţare, pe lângă faptul că suplimentează informaţiile elevilor, îl obligă să le
clasifice, să le ordoneze şi să le introducă în sistemul de cunoştinţe anterior asimilat.
Valoarea formativă a învăţării prin descoperire este excepţională, căci elevul, cunoscând
documente istorice despre fapte şi procese, care pentru el reprezintă noutăţi, acumulează
informaţii, le esenţializează sensurile şi, treptat, deprinde căile care-l conduc spre cercetare. În felul
acesta, învăţarea prin descoperire contribuie la dezvoltarea capacităţii de cunoaştere a elevilor, a
imaginaţiei, a unei motivaţii superioare a învăţării şi le dezvoltă importante trăsături morale:
spiritul de ordine, perseverenţă, curajul de a se confrunta şi rezolva diferite situaţii.
Învăţarea prin descoperire are ca punct de plecare o situaţie de problemă, o întrebare sau o
problemă cu care elevul este confruntat. Este evident că o întrebare sau o problemă se constituie ca
un proiect de acţiune sau ca un program de operaţie, pe care elevul se pregăteşte să le aplice
pentru a găsi soluţia. Deci, întrebarea sau problema conţine o schemă anticipativă, care sugerează
operaţiile de aplicat, care angajează elevul într-un act de investigare.
Prin urmare, între învăţarea prin problematizare şi învăţarea prin descoperire există o strânsă
corelaţie, deoarece găsirea soluţiilor unei probleme de către elevi constituie un act de descoperire,
iar orice învăţare prin descoperire are ca punct de plecare o problema, o întrebare-problemă. Însă,
totodată, aceste două metode pot fi folosite şi independent. Dacă într-o activitate didactică
profesorul îşi propune ca obiectiv să dezvolte capacitatea elevilor de a modela probleme, de a
formula ipoteze, de a rezolva pe baza cunoştinţelor anterioare o situaţie nouă, va aplica învăţarea
prin problematizare, iar, dacă ipoteza îi este dată, urmând ca pe baza analizei unui material faptic
elevul să o verifice şi să ajungă la anumite concluzii ştiinţifice, profesorul va dirija învăţarea prin
descoperire.
Din punct de vedere teoretic, învăţarea prin descoperire constituie un generator al motivaţiei şi
încrederii în sine. Acceptul pus pe descoperire în cadrul învăţării are drept efect călăuzirea elevului
pe o cale constructivă. Condiţia necesară este că situaţia de învăţare să fie bine structurată şi adaptată
particularităţilor de vârstă ale celui care învaţă, cât şi conţinutului disciplinei ştiinţifice.
Constatăm că specificul tehnologiilor active rezidă în faptul că ele promovează interacţiunea
elevului cu însăşi situaţia de învăţare, în care este antrenat şi că îl transformă pe acesta în „stăpânul”
propriilor formări şi dezvoltări.
Pragmatismul promovează, de asemenea, o metodologie diversificată, bazată pe îmbinarea
activităţilor de învăţare, de muncă independentă cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup.
Învăţarea prin cooperare se consideră mai eficientă în raport cu cele competitive, ea este o tehnologie
pedagogică ce încurajează elevii să lucreze împreună pentru a realiza un scop comun. Anume
acest tip de activitate poate fi considerată ca următoarea coordonată formativă a învăţării
pragmatice. Termenul de învăţare prin cooperare este deseori folosit ca sinonim al învăţării prin
colaborare. Învăţarea prin colaborare implică elevii să înveţe în grup sau echipe, dezvoltă
responsabilitatea individuală în contextul interdependenţei în cadrul căreia ei descoperă şi se
învaţă reciproc. Astfel, sfera de cuprindere este mult mai largă şi învăţarea prin colaborare
integrează învăţarea prin cooperare. Dar şi una şi alta accentuează importanţa implicării elevilor în
propriul proces de învăţare. Şi totuşi, dacă colaborarea este o „formă de relaţii” între elevi, pentru
soluţionarea unor probleme de interes comun, unde fiecare contribuie activ şi efectiv, atunci
cooperarea este „formă de învăţare”, de acţiune reciprocă, interpersonală / intergrupală.
Rezultă că colaborarea se axează pe relaţiile implicate de sarcini, iar cooperarea pe procesul
de realizare a sarcinii. Spre deosebire de învăţarea prin competiţie, în învăţarea prin cooperare
elevii cunosc că performanţa este reciprocă, percep că îşi vor putea realiza obiectivele propuse,
dacă fiecare va participa la aceasta [5, p. 169]. Observăm că învăţarea prin cooperare îndeplineşte
funcţia de dezvoltare a abilităţilor de lucru în echipă, focalizând interesul pe ajutor reciproc, pe
contribuţia fiecăruia în activitate.
Trebuie să constatăm că învăţarea prin cooperare solicită efort intelectual şi practic atât din
partea elevilor cât şi din partea profesorului. Un profesor care coordonează această activitate
trebuie să posede capacitatea de a-i face pe elevi să dorească să se implice în activitate şi să se
transpună în situaţiile pe care le parcurg elevii. El trebuie să deţină competenţa interrelaţională, ce
presupune disponibilităţi de comunicare cu elevii şi competenţe ştiinţifice, la care se referă
calitatea, structurarea conţinuturilor.
Aşadar, putem afirma că centrarea pe învăţarea celui ce învaţă poate fi considerată cea mai
importantă contribuţie a paradigmei constructivismului, care are drept obiectiv formarea unei
competenţe pragmatice a elevului. Astfel, acesta devine un „pragmatician” al proprietăţii sale
cognitive.
1. Brooks N. Language and Language Learning: Theory and Practice. New York:
Harcourt, 1964.
2. Clitan Gh. Pragmatică şi postmodernism. Timişoara: Editura SOLNESS, 2002.
3. Dulamă E. Modele, strategii şi tehnici didactice activizante. Cluj-Napoca: Editura
Clusium, 2002.
4. Golu P. Învăţare şi dezvoltare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1985.
5. Joiţa E. A deveni profesor constructivist. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
R.A., 2008.
6. Joiţa E. Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii. Bucureşti:
Editura Aramis, 2006.
7. Joiţa E. Modele de proiectare în instruirea constructivistă. Etape. În: Profesorul şi
alternativa constructivistă a instruirii. Material - suport pedagogic pentru studenţii –
viitor profesori (II). Craiova: Universitaria, 2007, p. 183-188.
8. Minder M. Didactica funcţională. Obiective, strategii, evaluare. Chişinău: Editura
Cartier Educaţional, 2003.
9. Troc G. Postmodernismul în antropologia culturală. Iaşi: Polirom, 2006.
10. Ulrich C. Postmodernism şi educaţie. O perspectivă caleidoscopică. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 2007.
11. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном
возрасте. B: Умственное развитие детей в процессе обучения. Москва, Ленинград:
Государственное учебно-педагогическое издательство, 1935, p. 3-19.
12. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии.
Москва: Народное образование, 2001.
FORMAREA ATITUDINILOR CIVICE DEMOCRATICE LA ELEVI
GHEORGHE BUDAN,
profesor de istorie şi educaţie civică, com. Cania, r-nul Cantemir
Abstract. At present, the issue of respect for democratic values and exchange values analysis called”
paradox of democracy” is a much researched topic. Education for democracy can prevent violation of human
rights ,providing citizens the knowledge to defend themselves and at the same time to prepare him as a
participant shares democratic character based on democratic values and principles. The responsibility of the
school is to teach students how to think, how to organize their own actions rationally, how to act as competent
citizens and how to accept, to value and to respect others. Schools provide a systematic and professional, specific
knowledge and allow early acquisition of social skills, cultural and skills for life in a complex learning
environment. The main role of civic education teachers is transfer of knowledge, and be a positive example of
democratic learning content and the formation of democratic attitudes and values.
In conclusion, to acquire life experience child needs adult guidance , which to favor and even to foster
freedom of expression. The entire educational action should be undertaken as a continuous process of increasing
the independence of one who educates. The hours of civic education and education for democratic citizenship
should take place under the sign of interaction and communication in order to find constructive solutions where
necessary.
Democraţia înseamnă „forma de organizare şi de conducere a unei societăţi, în care puterea aparţine
direct sau indirect poporului”. Semnificaţia noţiunii democraţie face referire la ideea politică după care
suveranitatea şi puterea trebuie să aparţină cetăţenilor statului din cadrul căruia fac parte.
Organizarea politică care are ca formă republica – o putem analiza din antichitate şi până astăzi.
La etapa actuală, problema respectării valorilor democratice şi analizarea contravalorilor
numite „paradoxuri ale democraţiei” este o tematică foarte mult cercetată. Valorile joacă un rol
important, devenind idealuri, marcând distanţa dintre ceea ce suntem şi ceea ce vrem să devenim.
Oamenii mereu se schimbă, tinzând spre atingerea de scopuri în viaţă, dar de multe ori acestea
devin irealizabile.
Potrivit Cartei privind educaţia pentru cetăţenie democratică şi educaţia pentru drepturile
omului, statelor membre le-au fost recomandate să includă educaţia pentru o cetăţenie
democratică şi educaţia pentru drepturile omului în curriculumul pentru educaţia preşcolară,
învăţământul primar şi secundar, în învăţământul general şi profesional. De asemenea statelor
membre ale Cartei li s-a sugerat să sprijine şi să dezvolte educaţia pentru cetăţenie democratică şi
pentru drepturile omului în curriculum, pentru asigurarea relevanţei şi durabilităţii acesteia.
Educaţia pentru democraţie poate preveni nerespectarea drepturilor omului oferind
cetăţeanului cunoştinţele necesare pentru a se proteja şi, în acelaşi timp, de a-l pregăti în calitate de
participant la acţiuni cu caracter democratic bazate pe valori şi principii democratice. Aceasta este
o componentă a procesului de formare a personalităţii umane care cuprinde următoarele aspecte
[7]:
Educaţia în spiritul drepturilor omului şi democraţiei (metodele pedagogice folosite în
cadrul lecţiilor trebuie să creeze în clasă o atmosferă care să reflecte şi să dezvolte interesul
elevilor pentru idealurile şi practica din domeniul drepturilor omului, stilurile de predare-
învăţare să vizeze dezvoltarea aptitudinilor şi atitudinii specifice).
Educaţia pentru drepturile omului şi democraţie prin achiziţionarea cunoştinţelor referitoare
la drepturi, libertăţi, îndatoriri şi responsabilităţi ale omului, prevăzute de diferite acte
internaţionale etc.
Educaţia pentru drepturile omului şi democraţie trebuie realizată astfel ca elevii să fie
încurajaţi să participe la apărarea drepturilor omului şi dezvoltarea practicilor democratice
în comunitatea din care fac parte.
Responsabilitatea şcolii este să-i înveţe pe elevi cum să gândească, cum să-şi organizeze
propriile lor acţiuni în mod raţional, cum să acţioneze ca cetăţeni competenţi, să-i accepte şi să-i
respecte pe ceilalţi. Şcoala trebuie să dezvolte exersarea acestor capacităţi care sunt necesare pentru
înţelegerea propriilor interese, pentru luarea deciziilor în viitor.
Şcolile transmit, în mod sistematic şi profesional, cunoştinţe specifice şi permit achiziţionarea
timpurie a unor abilităţi sociale, culturale, a unor competenţe pentru viaţă, într-un climat complex
de învăţare. Activităţile de predare-învăţare şi climatul şcolii trebuie să fie într-o strânsă legătură
de conlucrare. Experienţa cadrelor pedagogice presupune cunoaşterea unui variat volum de
materie, abilităţi, valori şi atitudini precum [4, p. 28-31]:
Să explice însemnătatea cunoştinţelor despre societatea democratică; despre valorile şi
principiile care stau la baza acesteia sunt importante pentru asigurarea calităţii.
Să dezvolte managementul şcolii pe obiective comune, plănuire atentă, monitorizare
responsabilă de autoevaluare şi spirit de răspundere.
Să promoveze respectul de sine şi faţă de ceilalţi.
Să valorifice profesorii şi elevii ca subiecte ale drepturilor omului.

Să încurajeze dialogul şi cooperarea între părţi etc.
Rolul principal al profesorilor de educaţie civică este nu numai transmiterea cunoştinţelor, ci
şi de a fi un exemplu demn de urmat în învăţarea conţinuturilor democratice, precum şi în
formarea de atitudini, valori democratice. De asemenea profesorul este purtătorul unor reguli şi
principii, oferind elevilor un exemplu în cadrul democraţiei.
Copii învaţă că democraţia presupune drepturile fundamentale, unde libertatea este valoarea
supremă a omului. Prin democratizarea învăţământului se creează condiţii optime pentru
învăţarea liberă, educarea omului ca să cunoască adevărul. Pentru elevi sunt interesante tematicile
la lecţii precum prietenia, furtul, minciuna, dragostea adolescentină etc., unde folosirea metodelor
şi tehnicilor reprezintă o necesitate care ajută la realizarea unor compuneri, dramatizări,
compoziţii, prin care elevii învaţă ceea ce au nevoie pentru a-şi cunoaşte propriul lor eu [1].
În activitatea de învăţare, gradul de independenţă al elevului creşte odată cu dobândirea
experienţei. În primele clase copilul este dirijat şi îndrumat aproape în ceea ce face, ca apoi la
finisarea treptei primare să aibă tot mai mari disponibilităţi pentru iniţiativă şi creativitate. Astfel,
se creează un larg teren pentru manifestarea iniţiativei şi a independenţei, a libertăţii în activitatea
de învăţare.
Deci, în procesul dobândirii experienţei de viaţă copilul are nevoie de îndrumarea adultului,
dar o îndrumare care să-i favorizeze şi chiar să-i stimuleze libertatea de manifestare. Întreaga
acţiune educaţională ar trebui să se desfăşoare ca un proces de continuă creştere a gradului de
independenţă al celui care se educă. Astfel, elevii trebuie învăţaţi că au dreptul de a participa la
decizii pedagogice, dreptul la iniţiativă, la gândire autonomă, critică şi creativă, dreptul de
autoconducere şi autoeducaţie, dreptul de opţiune, dreptul de acţiune potrivit propriei voinţe, cu
asumarea responsabilităţii pentru actul produs [2].
Trebuie pus un accent deosebit pe cultivarea interesului pentru studiu, pe nevoia de educare
a spiritului. Un bun mijloc de a oferi elevilor ocazia în care natura lor morală să se exprime prin
sistemul de autoconducere al clasei şi al şcolii, care oferă copiilor prilejul de a trăi de mic, în
mediul şcolar viaţa de cetăţean ordonat şi activ prin convingere. Cu răbdare şi tact, se pot contura
elementele ce definesc disciplina liberă, adică supunerea voită de elevi, pe baza convingerii
personale. Prin intermediul principiilor şi regulilor exterioare constrângerea încetează să fie o
formă în sine. Elevilor li se sugerează modele, norme şi valori social-afective, axate pe:
cunoaşterea de sine (simţul răspunderii şi al muncii, autonomia, manifestarea identităţii);
deprinderi igienice;
asumarea răspunderii asupra obiectelor personale şi comune;
posibilitatea de decizie în situaţii diferite;
relaţii cu alte persoane (concretizate prin respectul şi afecţiunea pentru părinţi, fraţi,
bunici);
comportarea civilizată în relaţiile cu ceilalţi colegi de şcoală, de joacă, adulţi; dorinţa de a
face parte dintr-un grup, de a îndeplini unele activităţi în grup social);
relaţii cu mediul înconjurător (realizate prin deprinderi sociale ca: spiritul de disciplină,
ordine, punctualitate, respectarea regulamentelor şcolare, ajutor reciproc; responsabilitatea
şi grija pentru bunurile personale şi pentru cele publice).
Astfel se poate acţiona în vederea conştientizării utilităţii şi necesităţii cunoaşterii de

sine,cunoaşterea şi preţuirea obiectelor, cunoaşterea semenilor, înţelegerea sensului apartenenţei
lor la un grup social uman. Concomitent cu multiplicarea elementelor conştiinţei şi conduitei,
materializate în special în reprezentări morale, este necesar să se pună accentul şi pe crearea unor
condiţii favorabile apariţiei unor trăiri afective, mai întâi sub formă de emoţii, apoi prin
stabilizarea lor sub formă de sentimente morale [5, p. 75-81]. Prin conversaţii copiii pot face
cunoştinţă cu serviciile publice, cu drepturile şi obligaţiile lor în societate.
Considerăm că materialul didactic folosit în cadrul orelor de educaţie civică: planşe cu
imagini sugestive, planşe cu texte lacunare, modele de tipul „AŞA DA, AŞA NU”, prezentări PPT
ş.a. nu sunt decât punctul de plecare al încurajării copilului să descopere singur atât problemele
care-l frământă, cât şi răspunsurile [3, p. 25-31]. Pe baza acestora se poate foarte bine lucra în
echipe, astfel fiecare are drept sarcină identificarea relaţiilor care se manifestă în cadrul grupului
respectiv şi exemplificarea acestora.
Orele de educaţie civică şi educaţia pentru o cetăţenie democratică se desfăşoară sub semnul
interacţiunii şi comunicării cu scopul găsirii unor soluţii constructive acolo unde se impune.
În viziunea noastră, educaţia civică în şcoală este sinonimă cu educaţia pentru viaţă. Pe parcursul
unui an şcolar au fost aplicate chestionare elevilor şi cadrelor didactice. Au fost organizate
dezbateri prilejuite de analiza acestora, evidenţiind următoarele valori şi principii ale educaţiei
civice, pentru democraţie manifestate în instituţiile noastre.
VALORI:
 integritate morală şi profesională;
 respect şi toleranţă;
 onestitate şi corectitudine intelectuală;
 implicare în creşterea calităţii activităţii didactice şi a prestigiului şcolii;
 spirit critic, novator şi civic;
 responsabilitate morală, socială şi profesională;
 respingerea atitudinilor xenofobe, antisociale şi antidemocratice.
PRINCIPII:
 principiul asumării responsabilităţii;
 principiul acordării şanselor egale pentru toţi elevii;
 principiul promovării parteneriatului cu familia, comunitatea locală cu alte instituţii în
educaţia copiilor;
 principiul promovării echităţii în evaluare;
 principiul valorificării optime a oportunităţilor.
Toate acestea au ajutat la cercetarea şi diagnosticarea eficienţei educaţiei civice în spirit
democratic. Acest proces a permis conştientizarea importanţei aportului nostru în manifestarea
conştiinţei civice în şcoala noastră.
Interpretarea chestionarelor aplicate relevă faptul că implicarea civică a elevilor, contribuie la
ameliorarea relaţiilor dintre elevi, la îmbunătăţirea imaginii şcolii în comunitate.
Totuşi, membrii consiliului elevilor, la solicitarea de a indica a două/trei activităţi ce ar putea
să întărească imaginea şcolii în comunitate, fac sugestii, cele mai multe vizând acţiuni umanitare,
concursuri sportive şi de cultură generală, dar mai puţini caută cauze şi rezolvări ale unor
deficienţe privind viaţa comunităţii.
De remarcat este faptul că 50% este reprezentat de elevii care remarcă soluţii de rezolvare a
conflictului; 25% nu se implică, iar 25% cer ajutor altor persoane.
25%
50%
25%
Soluționarea conflictului Nu se implică Cer ajutorul
Figura 1. Implicarea elevilor în soluţionarea conflictelor
10%
50%
40%
Medierea conflictului Cer ajutorul Alte soluții
Figura 2. Implicarea elevilor în medierea conflictului

Elevii au mai fost chestionaţi în legătură cu felul în care sunt trataţi de cadrele didactice şi de
către ceilalţi colegi: 65% dintre cei ce au răspuns că se simt corect trataţi de către cadrele didactice,
10% cred că sunt favorizaţi, 5% – marginalizaţi. Dacă 5% consideră că sunt persecutaţi,15% nu-şi
dau seama de modul in care sunt trataţi. Se constată că 10% dintre copii nu au o stare bună pentru
pregătirea şcolară sau pentru interrelaţionare.
Colaborarea elevi – elevi şi elevi – profesori este apreciată foarte înalt la treapta primară.
Pe primul loc se situează aprecierea relaţiilor dintre elevi şi profesori 80%, faţă de 70% relaţiile
dintre elevi. Nu este neobişnuit acest procentaj, deoarece mulţi elevi sunt revoltaţi de violenţa şi
limbajul vulgar prezent între colegi de comportamentul acestora.
Colaborarea, valorile şi principiile democratice au evidenţiat următoarele:
pentru elevi:
o egalitatea în drepturi – 60%;
o respectarea drepturilor – 40%;
o participarea elevilor la luarea deciziilor – 40%;
o egalitatea şanselor – 45%.
pentru profesori:
o responsabilitatea tuturor – 65%;
o toleranţa faţă de punctele de vedere diferite decât cele proprii 60%;
o adecvarea procesului instructiv-educativ în funcţie de feed-back-ului elevilor.
5% 5%
10%
15% 65%
Corect tratați Nu știu Favorizați Marginalizați Persecutați
Figura 3. Tratarea elevilor de către cadrele didactice şi colegi
Referitor la luarea deciziilor, ca valoare a democraţiei care se manifestă în şcoala noastră,

aceasta este recunoscută numai de 60% dintre cadrele didactice. Aceasta vorbeşte despre că
deciziile se iau arbitrar, nu adeseori de o singură persoană fără a fi consultate cadrele didactice,
persoanele interesate.
Elevii consideră (50%) că se iau deciziile în mod democratic, iar Consiliul elevilor precizează
că este importantă consultarea părerii elevilor pentru luarea unor decizii (80%). În accepţiunea
elevilor, un cadru didactic democrat este mai ales corect (50%) şi tolerant (înţelegător, răbdător,
prietenos, calm – 20%). Profesorii evidenţiază că trăsătură importantă a unui cadru didactic
democrat este toleranţa, cu sensul de aprobare a unor idei diferite faţă de cele proprii, urmată de
flexibilitate, deschidere faţă de nou, receptivitate, colaborarea cu elevii, imparţialitate.
Considerăm că datele obţinute în urma analizei şi prelucrării chestionarelor reflectă în esenţă
caracteristici dominante ale şcolii noastre, colectivului de elevi, cadrelor didactice.
1. ***Carta privind educaţia pentru cetăţenie democratică şi educaţia pentru drepturile omului
(2010).
2. ***Educaţia pentru cetăţenie într-o societate democratică. Consiliul Europei, Strasbourg,
2000.
3. ***Educaţie civică. Programe şcolare, 2004.
4. Bârzea C. (coord.) Manual pentru asigurarea calităţii educaţiei pentru cetăţenie democratică,
Centrul pentru Dezvoltare şi Inovare în Educaţie. Bucureşti, 2005.
5. Cosmovici A., Iacob L. Psihologie şcolară. Iaşi: Editura Polirom, 2004.
6. Cucoş C. Pedagogie. Ediţia a II-a. Iaşi: Editura Polirom, 2006.
7. Leca C. (coord.) Educaţie pentru democraţie şi drepturile omului. Ghidul profesorului.
Bucureşti: Editura Siedo, 1998.
8. Sălăvăstru D. Psihologia educaţiei. Iaşi: Editura Polirom, 2004.
VALORIFICAREA PARTENERIATULUI ŞCOALĂ–BISERICĂ

ÎN SCOPUL SOLUŢIONĂRII PROBLEMELOR EDUCAŢIONALE. ANALIZA SWOT
RODICA SOLOVEI, dr. în istorie, conf. cercet.,

Abstract. This article tackles the opinion of the specialists from the District Education Departments who
are in charge with Religion as a school subject as well as the opinions of methodologists from the deaneries and of
Religion teachers on how to value the partnership School - Church in order to solve the educational issues. The
SWOT Analysis was applied for this purpose. Thus, there are presentend in a synthesized way the strengths,
weaknesses, opportunities and threats with respect to the tackled issue. As a result of Swot Analysis there are
presented also the conclusions on how to value the partnership School - Church in order to solve the educational
problems.
În condiţiile actuale, când societatea se schimbă într-un ritm tot mai alert, operând
modificări de formă şi de fond la nivelul tuturor subsistemelor sale, învăţământul trebuie să-şi
asume o nouă perspectivă asupra funcţionării şi evoluţiei sale. În această ordine de idei, o
prioritate a strategiilor orientate către dezvoltarea şcolii o reprezintă parteneriatul educaţional.
În contextul parteneriatului şcoală-comunitate, Biserica, fiind o instituţie importantă în şi
pentru comunitate, este/poate deveni un partener la fel de important pentru şcoală, în vederea
rezolvării în comun a unor probleme cu care aceasta se confruntă. Iar una din problemele
esenţiale, care, de altfel, a depăşit cadrul şcolii, vizează criza morală şi spirituală, esenţa căreia
constă în diminuarea religiozităţii.
Pornind de la aceste constatări, considerăm că astăzi este imperios necesar edificarea unui învăţământ
care să-şi propună insistent formarea elevilor pentru şi prin valori. Menţionăm, în context, că în Codul
Educaţiei se menţionează că politica educaţională în Republica Moldova trebuie să asigure realizarea
idealului şi a obiectivelor educaţionale, formarea conştiinţei şi identităţii naţionale, promovarea
valorilor general-umane şi a aspiraţiilor de integrare europeană ale societăţii.
Una din condiţiile care ar putea asigura realizarea acestor deziderate ţine de conjugarea
eforturilor şcolii, familiei şi ai actorilor comunitari, inclusiv ai Bisericii.
În acest articol ne-am propus drept obiectiv să analizăm opinia specialiştilor de la Direcţiile
raionale de învăţământ, responsabili de disciplina Religie, a metodiştilor din cadrul
protopopiatelor şi a profesorilor de religie, privind modul de valorizare a parteneriatului şcoală–
Biserică în vederea soluţionării problemelor educaţionale. Pentru realizarea obiectivului
susmenţionat am aplicat metoda Analiza SWOT.
Respondenţii au reprezentat municipiul Chişinău şi cele 32 de raioane ale R. Moldova – în
total 75 de persoane, după cum urmează:
- 30 de metodişti din cadrul protopopiatelor;
- 20 de profesori de religie;
- 25 de specialişti de la Direcţiile Educaţie, Tineret şi Sport, responsabili de disciplina Religie.
CONSTATĂRI:
Puncte forte
La o analiză a răspunsurilor oferite de respondenţi, deducem că în practica educaţională din
Republica Moldova atestăm suficiente exemple de parteneriat viabil şcoală–Biserică.
Prezentăm, pentru argumentare, o sinteză a opiniilor participanţilor.

Astfel, o bună parte din respondenţi au menţionat că datorită aprobării Hotărârii Guvernului
nr. 596 din 02.07.2010 cu privire la predarea Religiei în instituţiile de învăţământ, avem un act
normativ de mare importanţă, care reglementează statutul disciplinei Religia şi specifică acţiunile
Ministerului Educaţiei pentru asigurarea implementării acestei discipline. Datorită acestui fapt se
respectă opţiunea părinţilor de a le oferi copiilor, inclusiv prin şcoală, dreptul la o educaţie moral-
religioasă.
Este de remarcat că respondenţii au apreciat înalt inaugurarea Seminarului Metodologic
Republican „Şcoala şi Biserica – parteneriat pentru educaţie”, ajuns la a patra ediţie, esenţa căruia
constă în promovarea bunelor practici de parteneriat, identificarea problemelor şi a soluţiilor de
îmbunătăţire a calităţii predării religiei, precum şi a strategiilor de dezvoltare a unui parteneriat
viabil şcoală–familie–comunitate.
De asemenea, menţionat a fost faptul că desfăşurarea, începând cu anul 2014, a stagiilor de
formare profesională continuă a profesorilor de Religie în cadrul Institutului de Ştiinţe ale
Educaţiei aduc un plus de valoare actului educaţional la disciplină, căci profesorii, în special cei
care nu au pregătire psihopedagogică, au posibilitatea să-şi dezvolte unele competenţe
metodologice.
În aceeaşi ordine de idei, s-a apreciat organizarea prin colaborare (Direcţiile raionale de
învăţământ şi secţia metodică a protopopiatelor) a unor activităţi/acţiuni comune în şcoli:
seminare metodologice raionale pentru profesorii de religie, proiecte cultural-religioase etc. Drept
bune practici de colaborare dintre şcoală şi biserica din localitate sunt considerate diverse activităţi
organizate în comun, precum: acţiuni de caritate şi de voluntariat, proiecte comunitare, tabere de
vară şi şcoli duminicale, serbări cu caracter moral-religios, cercuri dramatice cu tematică
moral-religioasă, coruri religioase, pelerinaje, editarea buletinelor informative etc.
Printre punctele forte au mai fost evidenţiate: inaugurarea în mai multe instituţii de
învăţământ a bibliotecilor de carte religioasă, dar şi faptul că între preotul din localitate, directorul
şcolii şi primar există o comunicare deschisă, constructivă.
Participanţii au mai specificat că se atestă situaţii când profesorii din şcoală se adresează
preoţilor pentru a interveni la soluţionarea unor probleme cu care se confruntă elevul, sau familia,
şi că graţie orei de religie se observă o schimbare în bine a comportamentelor copiilor, aceştia se
apropie de preot, considerându-l o persoană de încredere.
Puncte slabe:
În urma examinării răspunsurilor respondenţilor cu privire la punctele slabe vizând
parteneriatul şcoală–Biserică, constatăm că aceştia fac referinţă la situaţia când există mai multe
impedimente în alegerea Religiei ca disciplină opţională: administraţia şcolii, cadrele didactice
sugerează elevilor să selecteze materii la care vor avea examene de capacitate; opţionalele se
repartizează profesorilor care nu au norma didactică deplină la disciplină; indiferenţa părinţilor
sau refuzul neîntemeiat vizavi de studierea Religiei de către copil etc.
O parte dintre participanţi au menţionat cazuri când disciplina Religie, chiar dacă se predă în
şcoală, nu are aceeaşi pondere ca alte discipline (este fixată în orar lecţia a 6-a – a 7-a; etc.); nu toţi
directorii de şcoală înţeleg că prin ora de Religie bine predată şi conlucrarea cu Biserica pot fi
soluţionate unele probleme cu care se confruntă elevii.
De asemenea ca punct slab a fost considerat faptul că nu sunt manuale şi materiale didactice
suficiente pentru predarea calitativă a disciplinei, remarcându-se în special lipsa manualelor
pentru clasele 8-9 şi a auxiliarelor didactice.
O parte dintre respondenţi au opinat că se atestă situaţii de comunicare defectuoasă, sau
chiar lipsă de comunicare dintre managerul instituţiei şcolare şi preotul din localitate, sau dintre
preot şi reprezentanţii APL. Unii participanţi au menţionat că eficienţa demersului didactic la
Religie este diminuată din cauză că nu toţi profesorii de religie au pregătire psihopedagogică/ de
specialitate la nivel.
Unele răspunsuri au vizat atacul neîntemeiat al unor ONG-uri asupra disciplinei Religia şi a
implicării preotului din localitate în viaţa şcolii, cu anumite ocazii. Alţi respondenţi au considerat
că unii preoţi nu au pregătirea necesară, sau nici dorinţa de a colabora cu şcoala, activitatea
acestora se rezumă doar în a oficia slujbe/servicii religioase.
Printre punctele slabe s-a mai menţionat că unele surse media promovează o politică de
denigrare neîntemeiată a Bisericii. De asemenea o parte din respondenţi au considerat că valorile
promovate de religia creştină, care de altfel şi-au demonstrat caracterul peren, sunt promovate
insuficient prin alte discipline şcolare, inclusiv prin Dirigenţie.
Oportunităţi
Referindu-se la oportunităţi, respondenţii au menţionat următoarele:
Deschiderea şi dorinţa manifestată din partea mai multor preoţi şi profesori, manageri
şcolari, reprezentanţi ai APL pentru promovarea parteneriatului şcoală–Biserică.
În cazul în care în şcoală nu se predă Religia, să fie organizate pe lângă biserică şcoli
duminicale.
Întrucât atât şcoala cât şi Biserica urmăresc acelaşi scop: educarea elevilor în spiritul valorilor
general-umane, ar fi bine ca aceste două instituţii să desfăşoare în comun proiecte
educaţionale/sociale.
Posibilitatea de promovare prin mijloacele de informare în masă a bunelor practici de
parteneriat şcoală–Biserică.
Graţie unor reviste, ziare şi site-uri creştine, există acces la informaţii cu caracter religios, care
pot fi valorificate atunci când e cazul.
Ar fi oportun ca preoţii să fie incluşi ca membri ai Comisiei multidisciplinare intraşcolare
(CMI) şi ai Serviciului de asistenţă psihopedagogică (SAP), căci unii copii cu CES, în funcţie
de problema cu care se confruntă, pot avea nevoie şi de asistenţa preotului.
Şcoala şi Biserica au acelaşi scop: prin intermediul orei de religie şi a activităţilor în
colaborare se urmăreşte educaţia axiologică a elevilor, formarea unor personalităţi demne,
libere şi cu repere valorice.
Temeri
Temerile expuse de participanţi au vizat următoarele:
Incertitudine vizavi de statutul disciplinei Religia (riscul de a fi exclusă din Planul-cadru).
Promovarea violenţei şi a pseudovalorii prin mass-media influenţează asupra psihicului
tinerilor: aceştia devin violenţi, conflictuali, se axează mai mult pe valori materiale şi mai
puţin pe cele spirituale.
Predarea orei de Religie de către persoane necompetente va discredita disciplina şi scopul

pe care îl urmăreşte.
Influenţele/modelele/valorile care vin/se impun din afară nu întotdeauna sunt benefice
pentru societatea din Republica Moldova.
Concluzii:
1. Rezultatele analizei SWOT au demonstrat că în instituţiile de învăţământ din Republica
Moldova atestăm exemple de bune practici în ceea ce priveşte promovarea parteneriatului cu
Biserica atât prin predarea disciplinei Religia, cât şi prin desfăşurarea în comun a unei game
variate de acţiuni/activităţi/proiecte. Hotărârea de Guvern nr. 596 02.07.2010 cu privire la
predarea Religiei în instituţiile de învăţământ reprezintă un act normativ de mare importanţă,
care reglementează statutul disciplinei Religia şi specifică acţiunile Ministerului Educaţiei
pentru asigurarea implementării acestei discipline.
2. Deşi parţial, constatăm că şcoala, actorii comunitari conştientizează că elevii au nevoie nu doar
de o formare intelectuală ci şi spirituală, duhovnicească, prin urmare implicarea Bisericii în
acest proces este acceptat, susţinut şi încurajat. Multe probleme cu care se confruntă elevii pot fi
rezolvate cu ajutorul profesorului de religie/preotului din comunitate.
3. În promovarea parteneriatului şcoală–Biserică există încă un şir de probleme şi riscuri
determinate de mai mulţi factori printre care: gradul diferit de pregătire a profesorilor de
Religie, lipsa de deschidere a unor manageri şcolari, cadre didactice, părinţi precum şi a unor
preoţi din localitate pentru promovarea parteneriatului şcoală–Biserică.
4. Se atestă de asemenea atacuri neîntemeiate asupra Bisericii, denigrarea rolului ei de instituţie de
formare spirituală din partea unor mijloace de informare în masă. Promovarea violenţei şi a
pseudovalorii prin mass-media are o influenţă nefastă asupra tinerei generaţii. Astăzi în şcoli
tot mai frecvent îşi face loc fenomenul violenţei, a diminuării sensibilităţii, empatiei şi a
respectului faţă de aproapele.
5. Şcoala şi Biserica trebuie să valorifice oportunităţile (care încă mai există) de conjugare a
eforturilor pentru soluţionarea problemelor educaţionale şi realizarea unor activităţi/acţiuni
îndreptate spre educarea tinerii generaţii în spiritul valorilor.
EDUCAŢIA PENTRU DESCOPERIRE LA LECŢIILE DE GEOGRAFIE
SERAFIMA ROŞCOVAN, specialist principal-metodist,

CED, IŞE
Abstract. Learning through discovering is considered to be one of the most efficient learning methods,
because students are actively engaged in the studying process and they can focus on it based on their own
questions and curiosity. This method helps students get used to work by themselves, to be self-confident and it
creates the capacity of focusing on the answers which are demanded. This didactic instructive method provides a
conscious, resistant learning. Thanks to this method, students transform more and more into the subject of
education and in their own mentor. This way, they explore, reconstruct, rediscover and get to generalization,
recreation and knowledge and practical skills gaining through their own effort. This article is dedicated to the
application of learning by discovering the geography lessons.
„Arta profesorului este arta de a sprijini descoperirea.”

(Mark Van Doren)
Învăţarea prin descoperire este o metodă didactică cu ajutorul căreia profesorul concepe şi
organizează activitatea astfel, încât să faciliteze elevului descoperirea cunoştinţelor noi prin efort
propriu. Fondatorii teoriei învăţării prin descoperire sunt John Dewey si Jerome Bruner.
Importanţa şi necesitatea utilizării metodei învăţării prin descoperire sunt menţionate şi de
J. Bruner: „Utilizarea acestei metode favorizează trecerea de la motivaţia extrinsecă la cea intrinsecă,
facilitează însuşirea de către elevi a modalităţilor specifice descoperirii şi contribuie la durabilitatea
informaţiilor.” [1].
Profesorii cu experienţă bogată cunosc bine potenţialul formativ al acestei metode şi o
utilizează cu succes la fiecare lecţie. Învăţarea prin descoperire urmăreşte sa-l antreneze pe elev în
procesul instruirii, să-i arate cum să înveţe, să-l ajute pentru învăţarea ulterioară, să-l transforme
treptat intr-un gânditor creativ, motivat de reuşita învăţării personale. Prin munca personală
independentă sau în echipă, prin documentare şi activităţi experimental-aplicative, prin
investigaţie ştiinţifică elevii pot obţine idei, soluţii noi, pot realiza inovaţii şi invenţii, care să
favorizeze creaţia şi noutatea.
Metoda învăţării prin descoperire este una complexă, ea include multe procedee:
investigaţia, problematizarea, conversaţia euristică, dezbaterea, studiul de caz, observaţia ş.a.
Complexitatea acestei metode este menţionată de N. Matei: „Învăţarea prin descoperire, indiferent dacă se
realizează prin condiţionare operantă, prin problematizarea învăţământului, prin modelare sau sub forma
dialogului euristic, este o formă de învăţare foarte complexă deoarece pune în stare activă toate instrumentele
intelectuale de la cele mai simple până la cele mai complexe” [4].
M. Wittrock, consideră învăţarea prin descoperire una din cele mai eficiente. Utilizând diferite
cercetări anterioare, cercetătorul ajunge să stabilească un număr de reguli sau principii care facilitează
educaţia pentru descoperire [6]. Sarcina profesorului este de a crea condiţii potenţiale care să
stimuleze şi să susţină activitatea de învăţare a elevilor. Aceste condiţii sunt:
- pregătirea elevilor pentru a şti cum să înveţe singuri sau în echipă;
- îmbinarea eforturilor elevilor cu îndrumarea profesorului, micşorând treptat „punctele de
sprijin”, pentru a ajunge să înveţe singuri prin descoperire;
- însuşirea tehnicii muncii intelectuale independente şi a tehnicii de investigaţie, de cercetare;
- antrenarea tuturor dimensiunilor personalităţii lor (cognitivă, afectivă, etică, estetică,
evaluativă etc.);
- folosirea îmbinată a metodelor de învăţare cu caracter activ-participativ, formativ-euristic şi
creativ.
Profesorii trebuie să ţină cont de aceste condiţii în valorificarea acestei metode pentru ca
elevii lor să obţină o învăţare trainică, durabilă, „o învăţare cucerită şi nu doar o opinie memorată” [5].
Metoda învăţării prin explorare şi descoperire cuprinde trei etape: explorarea, explicarea şi
extinderea.
La etapa de explorare elevii:
- explorează sau experimentează fenomenul;
- observă, analizează, compară aspectele explorate;
- emit ipoteze pentru explicarea cauzelor şi pentru identificarea factorilor care le determină
(de ce se întâmplă acest fenomen astfel?), prezic desfăşurarea fenomenelor sau proceselor.
La etapa de explicare elevii:
- explică fenomenele observate;
- stabilesc caracteristicile esenţiale ale conceptelor prin intermediul conversaţiei euristice cu
profesorul;
- identifică cauzele, condiţiile care favorizează, frânează sau stopează producerea anumitor
fenomene;
- deduc unele consecinţe ale fenomenelor.
La etapa de extindere elevii:
- leagă descoperirile lor de cunoştinţele anterioare în contextul lumii înconjurătoare;
- rezumă cunoştinţele;
- compară ceea ce au învăţat cu ceea ce ştiau dinainte;
- revizuiesc răspunsurile la întrebări;
- formulează noi întrebări;
- aplică noile cunoştinţe;
- interpretează, argumentează, concluzionează.
Învăţarea prin descoperire poate fi realizată sub următoarele forme (după M.E. Dulamă) [2]:
descoperirea dirijată;
descoperirea inductivă;
descoperirea deductivă;
descoperirea comparativă;
descoperirea transductivă;
descoperirea informativă.
Pot fi recomandate câteva exemple cu sarcini de lucru pentru valorificarea acestei metode la
lecţiile de geografie la diferite clase.
Descoperirea dirijată şi independentă (redescoperirea) are loc, când elevul îmbină efortul personal
cu îndrumarea (sprijinul) profesorului. Astfel de descoperire este practicată destul de frecvent de
profesorii de geografie.
Sarcină de lucru
Examinaţi harta şi răspundeţi la întrebări:
 Care sunt regiunile cu cea mai densă reţea hidrografică?
 Care sunt statele cele mai mari după suprafaţă?
 Cum explicaţi faptul că pădurile de conifere în Europa şi Asia nu formează pe direcţia Est-Vest o
bandă continuă şi cu aceeaşi lăţime?
 Cum explicaţi faptul că Deşertul Sahara are această extindere în nordul Africii?
 Care sunt consecinţele orientării pe direcţia Nord-Sud a munţilor Cordilieri?
 Care sunt condiţiile care au favorizat fragmentarea reliefului pe teritoriul Republicii Moldova?
 Care sunt capitalele traversate de Fluviul Dunărea?
 Ce dovezi sunt, că Dunărea şi-a schimbat direcţia pe cursul inferior?
Descoperirea creativă favorizează o învăţare inventiva, cucerită prin cercetare, prin investigaţie, în
cadrul căreia elevul în demersul său de studiu, creează, aduce ceva nou sub raport aplicativ .
Sarcină de lucru
Este necesar să fondaţi un muzeu al naturii orizontului local în incinta şcolii.
Elaboraţi proiectul unui astfel de muzeu.

Elevii nu sunt dirijaţi de profesor, ei vor medita de sine stătător asupra subiectelor: Ce este un
muzeu? Ce prezintă exponatele de muzeu? Cum pot fi documentate componentele naturii din
localitate? Ce prezintă un complex muzeal? Care sunt complexele muzeale în Muzeul Naţional de
Etnografie şi Istorie Naturală din Chişinău? ş.a. Doar după un amplu studiu în domeniul
muzeologiei şi naturii orizontului local, ei vor propune idei, sugestii, un proiect de fondare a
muzeului. (Pot fi şi alte sarcini ce ţin de elaborarea proiectelor de amenajare a unei săli de lectură, a
unei biblioteci în cabinetul de geografie, de amenajare şi de înverzire a curţii şcolii, de fondare a unui
scuar etc.).
Descoperirea inductivă. Această formă a descoperirii are la bază raţionamentul inductiv, ea cuprinde
analiza, clasificarea, ordonarea şi ierarhizarea unor date, unor cunoştinţe. Descoperirea inductivă
are loc atunci când elevii analizează o serie de cazuri particulare, deducând de aici o regulă
generală demonstrată apoi – atunci când cunoştinţele elevilor o permit.
Sarcini de lucru
Determinaţi zona şi tipul de climă, analizând climograma indicată în fişa de lucru.
Observaţi starea componentelor naturii în localitatea natală. Deduceţi o concluzie despre
starea mediului natural în orizontul local. Propuneţi soluţii de ameliorare.
Printr-o modalitate grafică demonstraţi relaţiile reciproce între componentele unei zone
naturale. Daţi noţiunea de zonă naturală.
Specificaţi consecinţele, care ar urma în rezultatul schimbării componenţei chimice a
atmosferei? Daţi noţiunea de geosistem.
Structura internă a Pământului este inelară, concentrică. Cum explicaţi acest lucru?
Elaboraţi o hartă conceptuală prin care să demonstraţi relaţiile cauzale între componentele
climatice ale zonei de climă ecuatorială.
Explicaţi afirmaţia ocrotirea locală a naturii înseamnă ocrotirea globală a Geosistemului.
Elaboraţi un proiect de amenajare a unui izvor, a unei fântâni în localitatea natală.
Descoperirea deductivă. Elevii efectuează raţionamentele deductive, care acţionează de la general la
particular, de la general la concretul logic, de la cunoştinţe cu un grad de generalitate mare la
cunoştinţe cu un grad de generalitate mai restrâns etc.
Sarcini de lucru
Învelişul geografic este un sistem unitar. Cum explicaţi acest lucru?
Argumentaţi prin exemple concrete acţiunea Forţei Coriolis pe Terra , examinând harta
fizică.
Explicaţi influenţa circulaţiei alizeelor pe Terra.
Prezentaţi printr-o modalitate grafică Circuitul Planetar al apei în natură.
Demonstraţi printr-un desen circulaţia atmosferei în zona intertropicală.
Descoperirea comparativă are la bază raţionamentul comparativ axat pe asemănări şi deosebiri între
obiectivele geografice.
Sarcini de lucru
Deduceţi deosebirile şi asemănările dintre pădurile ecuatoriale din America de Sud, Africa şi
Asia de Sud-Est. Completaţi tabelul.
Pădurile ecuatoriale
America de Sud Africa Asia de Sud-Est Asemănări
Deduceţi deosebirile şi asemănările cadrului natural ale Podişului Nistrului şi Podişul

Codrilor
Asemănări Deosebiri
Descoperirea transductiva (lat. trans – dincolo, peste). Această descoperire are la bază raţionamentul
ipotetico-deductiv, dinamizat de imaginaţie şi gândire .
Sarcini de lucru
Descrieţi explicativ unităţile structurale ale teritoriului Americii de Sud şi Australiei. Aplicaţi
cunoştinţele obţinute anterior.
Cunoaşteţi repartiţia proceselor exogene pe Terra, ce puteţi spune despre acţiunea lor în
Peninsula Arabiei?
Cum acţionează factorii climatici în Africa de Nord, în Asia de Sud-Est, pe Podişul
Patagoniei?
Dacă ar lipsi Munţii Carpaţi la vestul Republicii Moldova ce caracteristici ar avea cadrul
natural al ţării noastre?
Descoperirea experimentală este specifică cercetării prin experimentul de laborator, atât pentru
descoperirea unor cunoştinţe noi, cât şi pentru verificarea celor obţinute pe alte căi de învăţare prin
descoperire.
Sarcini de lucru
Experiment
Pe fundul unui vas punem cretă. Completăm vasul cu sol. Udăm solul în mai multe zile. Ce
observăm? (La suprafaţa solului se formează o crustă de calcar). Astfel elevii descoperă, că
sărăturile, crustele calcice de la suprafaţa solurilor sunt cauzate de apele de adâncime.
Descoperirea prin documentare (informativă) este de fapt o descoperire de dobândire a cunoştinţelor
noi teoretice, dar pot fi şi practice prin efort personal sau prin îmbinarea cercetării proprii cu
sprijinul profesorului. Descoperirea informativă poate deveni si creativă prin combinarea şi
recombinarea datelor obţinute.
Sarcini de lucru
În era mezozoică vieţuiau reptilele gigantice. De ce au dispărut aceste animale de pe
suprafaţa Pământului? Cercetaţi această întrebare şi aduceţi argumente, opinii proprii.
Unicul continent pe care nu există vulcani este Australia. Cum explicaţi acest lucru?
Studiaţi cauzele accidentelor vaselor navale şi aeriene în regiunea insulelor Bermude.
Concluzii. Metoda învăţării prin descoperire asigură realizarea unui învăţământ activ,
autentic şi cu multiple valenţe formative:
 încurajează activitatea independentă a elevului;
 favorizează descoperirea personală a cunoştinţelor noi;
 stimulează creativitatea individuală şi de grup;
 formează capacităţi cognitiv-intelectuale;

 contribuie la conexiunea dintre cunoştinţe;
 asigură stabilitatea cunoştinţelor şi priceperilor;
 creează motivaţii pozitive pentru învăţare;
 înlesneşte însuşirea mai profundă, mai trainică a cunoştinţelor;
 obligă elevul la un efort independent în gândire.
1. Bruner J. Pentru o teorie a instruirii. Bucureşti: E.D.P. 1970.
2. Dulamă E., Roşcovan S. Didactica Geografiei. Chişinău: Editura Bons-Offices, 2007.
3. Iacubiţchi T. Învăţarea prin descoperire la lecţiile de fizică. În: Didactica Pro…, 2000, nr. 2,
p. 54-57.
4. Matei N.C. Învăţarea eficientă în şcoală. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1995.
5. Piaget J. Psihologie şi pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1972.
6. Witrock M.C. Ipoteza învăţării prin descoperire. În: La pedagogia par la decouverte. E.S.F.,
1973.
STRATEGII DE EDUCARE A ELEVILOR ÎN SPIRITUL VALORILOR MORALE
SERGIU BOLDIRESCU, doctorand,

NINA PETROVSCHI, dr., hab., conf., univ.,
Abstract. The moral education is the part of education through which is realized the forming and the
development of conscience and the moral behaviour,the forming of the moral profile of a personality,the
elaboration of the social and moral behaviour.The success of the activity of the moral education is conditioned by
the selection and the usage of the strategies of education of the pupils in the spirit of the moral values.
Educaţia morală tinde spre fomarea individului ca subiect moral, subiect ce gândeşte şi
acţionează în spiritul cerinţelor şi exigenţelor moralei sociale, a idealului, a valorilor, normelor şi
regulilor pe care ea le deţine. Un ideal moral bine constituit e fundamentul oricărui sistem moral,
caracteristic şi definitoriu tendinţei şi opţiunilor comportamentale unei societăţi, cât şi latura aliată
a tuturor elementelor componente ale acestui sistem moral. El întruchipează perfecţiunea, în care
fiinţa umană e protagonistul propriei dezvoltări morale.
Specificul educaţiei morale este determinat, pe de o parte, de particularităţile moralei, ca
fenomen social, care-i conferă conţinutul, iar pe de altă parte, de condiţiile sociopsihice ce sunt
implicate în realizarea lor. Morala este o formă a conştiinţei sociale care reflectă ansamblul
concepţiilor, ideilor şi principiilor care călăuzesc şi reglementează comportarea oamenilor în
relaţiile personale, în familie, la locul de muncă şi în societate, în general. Conţinutul moralei
include într-un tot unitar idealul moral, valorile, normele şi regulile morale prin care se
reglementează raporturile omului cu ceilalţi oameni, cu societatea. Idealul moral este considerat ca
o imagine a perfecţiunii din punct de vedere moral, care cuprinde, sub forma unui model,
chintesenţa morală a personalităţii umane.
Educaţia morală este o componentă a educaţiei prin care se realizează formarea şi dezvoltarea
conştiinţei şi a conduitei morale, formarea profilului moral al personalităţii, elaborarea
comportamentului social-moral. Formarea conştiinţei morale se face acţionând asupra mai multor
componente: noţiunile şi reprezentările morale, ideile şi concepţiile morale, sentimentele morale,
atitudinile morale, convingerile morale, aspiraţiile şi idealul moral al personalităţii. Din punct de
vedere psihologic, formarea conştiinţei morale include două componente: cognitivă şi afectivă.
Dimensiunea cognitivă a conştiinţei vizează informarea elevului prin conţinutul şi cerinţele
valorilor, normelor şi regulilor morale. Convingerea afectivă se formează prin perceperea trăirilor
emoţionale, de regulă, a sentimentelor altruiste ale altora faţă de noi, precum şi prin trăirea de
către noi a unor sentimente faţă de alţii. Formarea conduitei morale înseamnă acţiunea corelată
asupra următoarelor structuri comportamentale: deprinderile morale, obişnuinţele morale, voinţa
morală, caracterul. Personalitatea umană se exprimă mai ales prin comportamente. Conduita
morală este obiectivarea conştiinţei morale în fapte şi acţiuni cu valoare de răspunsuri pentru
situaţiile concrete în care este pusă persoana umană şi care îmbracă forma de deprinderi şi
obişnuinţe morale. Acestea se pot realiza mai ales în copilărie şi adolescenţă când plasticitatea
scoarţei cerebrale este mai mare.
Metodologia educaţiei morale include ansamblul de metode şi procedee care pot fi divizate în
două modele orientative: un model strategic şi un model instrumental [5]. Modelul strategic propune
integrarea metodelor morale pe două coordonate fundamentale: instruirea morală centrată pe
cunoaşterea aspectelor teoretice (valori, norme, principii, reguli morale) şi valorificarea acestora în
conduita morală/ practica comportării. Modelul instrumental ne orientează spre analiza şi raportarea
valorificării metodelor la obiectivele educaţiei şi contribuie la stimularea, motivarea şi consolidarea
acţiunii şi comportamentului moral sistematic.
În conformitate cu Modelul strategic al educaţiei morale putem proiecta obiectivele generale şi
aplica metodele expozitiv – euristice de expunere morală: povestirea, explicaţia, prelegerea morală,
conversaţia morală, dialogul moral, dezbaterea etică, studiul de caz etc. În îmbinare cu metodele
intuitiv-explorative: modelul/ exemplul moral, exerciţiul moral şi metodele centrate pe evaluarea
acţiunii morale: aprobarea, dezaprobarea, opinia publică etc. Modelul instrumental al educaţiei morale
ne orientează spre valorificarea concretă şi în detalii a formelor, metodelor prin a implica variate
procedee şi tehnici, a le îmbina organic şi eficient în raport cu obiectivele pe termen scurt
preconizate pentru realizarea imediată în conformitate cu vârsta copiilor şi situaţia reală [5].
Succesul activităţii de educaţie morală este condiţionat de alegerea şi folosirea cu pricepere a
strategiilor de educare a elevilor în spiritul valorilor morale. I. Nicola menţionează că strategia nu
se reduce la o simplă tehnică de lucru cu elevul, ea reprezintă manifestarea şi expresia esenţei
personalităţii educatorului, incluzând formele, metodele, procedeele şi tehnicile de acţionare şi
concepţia acestuia, într-un tot unitar [5]. Strategia aplicată trebuie să urmărească stabilirea şi
dezvoltarea unor relaţii optime între educator şi educat; valorificarea comunicării şi relaţiilor
empatice care ar contribui la declanşarea mecanismelor psihologice ale interiorizării, asimilării/
învăţării în baza principiilor psihologiei morale; ca transmiterea informaţiei/ mesajului să-l
antreneze pe elev într-o colaborare, un proces de achiziţionare activ, conştient, centrat pe
dezvoltarea cogniţiei şi metacogniţiei; ca acţiunile educative să fie gândite, orientate spre o
anumită finalitate şi să-l transforme pe copil din obiect în subiect/ actor al propriei educaţii/
formări [5]. În viziunea lui S. Cristea, strategia pedagogică reprezintă o manieră de abordare a
educaţiei necesară pentru realizarea unui scop specific [4].
Plecând de la definiţia, caracteristicile şi dimensiunea epistemologică a strategiei pedagogice
care vizează mecanismele structural-funcţionale angajate în proiectarea şi realizarea educaţiei,
cercetătoarea L. Cuzneţov delimitează şase tipuri de strategii educative esenţiale care ar asigura
eficienţa acţiunilor şi a tuturor influenţelor educative: strategia comunicării şi relaţionării
umaniste; strategia respectării drepturilor copilului; strategia valorizări modului sănătos şi demn
de viaţă; strategia partajării şi onorării responsabilităţilor din partea adulţilor şi copiilor; strategia
centrării pe modelul moral pozitiv de comportare al adulţilor şi copiilor; strategia orientării
acţiunilor educative spre stimularea autocunoaşterii, autoeducaţiei, autoactualizării şi trei grupe de
metode ale educaţiei morale: metode de formare–dezvoltare a cunoaşterii şi conştiinţei morale;
metode de formare – dezvoltare a experienţei şi conduitei morale; metode de orientare, motivare şi
stimulare a autoeducaţiei şi autoperfecţionării existenţiale integrale [5].
Prin metodele de educaţie morală se înţelege o „…cale urmată în mod conştient şi sistematic
într-o activitate îndreptată spre realizarea profilului moral al personalităţii, în conformitate cu normele şi
idealul etic al societăţii noastre” (A. Dancsuly). Metoda este calea formării personalităţii morale.
Având în vedere faptul că învăţământul realizează funcţii multiple ale educaţiei, înseamnă
că metodele de învăţământ vor îndeplini şi funcţii ale educaţiei morale. Referindu-se la metodele de
învăţământ, la rosturile lor educative complete, I. Cerghit afirma că „ele posedă asemenea calităţi
transformatoare în măsura în care supun exersării şi elaborării diversele funcţiuni psihice şi fizice ale
elevilor, în măsura în care se vor materializa în schimbări ce survin în conştiinţa şi conduita acestora, prin
formarea unor noi deprinderi intelectuale şi structuri cognitive, a unor noi convingeri şi sentimente,
aptitudini şi atitudini, capacităţi şi comportamente, calităţi personale şi trăsături caracteriale” [1].
Folosirea oricărei metode de învăţământ poate avea şi efecte morale.
Exemplul are o mare eficienţă în determinarea executării faptei morale. Forţa educaţională a
exemplului se explică prin faptul că dă posibilitatea unei intuiţii directe a faptelor, ceea ce
influenţează mult mai puternic decât ideile abstracte pe care le dau normele morale; intuiţia
directă este însoţită de o trăire afectiv-emoţională mult mai accentuată decât imaginile reproduse
de pe urma povestirilor; tendinţa de imitaţie este foarte puternică la elev. Forma superioară de
imitaţie este imitaţia modelului uman.
Exemplul este o metodă de mare eficienţă în educaţia morală, dacă modelele sunt pozitive; ele
au efecte dăunătoare dacă sunt negative. În selectarea şi prezentarea lor, un rol important îl au
şcoala, familia şi alte instituţii cu sarcini educative. De importanţă majoră în eficienţa educaţiei
morale este exemplul personal al profesorului, deoarece el educă nu numai prin ceea ce transmite
elevilor, ci şi prin întreaga lui personalitate, prin modelul pe care-l oferă în îndeplinirea datoriilor
sociale şi personale. Metoda exemplului celor maturi pentru cei mici se bazează pe însuşirea unor
modele ce întruchipează fapte şi acţiuni morale. Baza psihologică a exemplului este dată, pe de o
parte, de efectul sugestiv al comportării altora, iar pe de altă parte, de tendinţa spre imitaţie
proprie a omului, în general, şi a copilului, în special. Se imită, de obicei, ceea ce corespunde la un
moment dat, preocupărilor, dorinţelor şi aspiraţiilor copilului. Locul prescripţiilor verbale, care
aveau menirea de a descrie cum urmează să fie comportamentul în desfăşurarea sa. Cum este şi
firesc această reluare îmbracă o serie de nuanţe, în funcţie de personalitatea celui ce oferă
exemplul, cât şi în funcţie de situaţia în care acţionează („Ce semeni, aceea culegi”).
Exerciţiul moral reprezintă o metodă cu mari resurse în formarea deprinderilor de
comportare morală, în desăvârşirea activităţilor practice de conformare cu modelul ales. El constă
în executarea sistematică şi organizată a unor fapte şi acţiuni, în condiţii relativ identice, cu scopul
formării deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare morală, al constituirii şi fixării trăsăturilor
voliţionale şi de caracter implicate în atitudinea şi conduita morală a individului. Antrenarea elevilor
în diverse activităţi şi acţiuni face posibilă interiorizarea exigenţelor extreme cuprinse în normele,
principiile şi regulile moralei şi transformarea lor în mobiluri interne, concomitent cu formarea
deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare, a trăsăturilor de voinţă şi carater.
Supravegherea este metoda de observare atentă de către profesor a comportării în devenire a
elevului, a tânărului sau adultului. Ea constă în grija continuă, din partea acestuia, pentru a opri,
pe de o parte, pe elevi de la executarea repetată a unor acte dăunătoare care duc la deprinderi
negative, iar pe de alată parte, pentru a-i provoca pe elevi la executarea repetată a unor acte care,
din contra, conduc la formarea unor deprinderi pozitive.
Sancţiunea, ca metodă, îmbracă două forme: în cazul în care elevul nu respectă normele de
conduită morală, disciplina şcolară, îndrumările şi ordinea firească pentru viaţă corectă, intervine
pedeapsa. Pedeapsa este o sancţionare a nerespectării regulilor de comportare, a îndrumărilor şi
ordinelor date. Se înregistrează în sufletul elevului ca o asociere între actul comis şi neplăcerea,
durerea datorată pedepsei ce a urmat acelui act.
Recompensa este faţa pozitivă a sancţiunii, în sensul că prin ea încurajăm anumite fapte care,
prin repetare, duc la bune deprinderi şi obişnuinţe. Şi în cazul recompensei, şi în cazul pedepsei
baza psihologică constă în asocierea dintre ideea actului comis şi sentimentul care urmează acelui
act în urma măsurii luată de dascăli. În cazul pedepsei sentimentul neplăcerii va fi o piedică ca în
viitor să nu mai săvârşească actul respectiv; iar în cazul recompensei, sentimentul de plăcere care
se asociază cu actul comis. Metodele de educaţie morală se subordonează finalităţilor. Aplicarea
lor nu se face în mod izolat, fiecare situaţie educativă impunând un complex adecvat de metode.
Cu ajutorul explicaţiei morale putem dezvălui conţinutul, sensul şi necesitatea respectării
unei valori, norme sau reguli morale. Realizându-se cu ajutorul limbajului ea implică două funcţii
principale: informativă şi stimulativă. Prima constă în conştientizarea sensului unei cerinţe morale
externe, relevându-i note definitorii sau îmbogăţindu-i conţinutul cu noi aspecte. Aceeaşi
conştientizare se realizează în funcţie de experienţa copilului, explicaţia folosindu-se cu precădere
atunci când această experienţă este mai redusă sau inexistentă, ea având menirea să conducă la
recunoaşterea şi înţelegerea adevărului moral. Cea de a doua funcţie stimulativă, constă în
suscitarea componenţei afective, datorită forţei argumentative a limbajului ca instrument de
comunicare. Natural că atunci când argumentarea verbală este întregită cu material şi fapte,
funcţia stimulativă a explicaţiei concrete se amplifică („Cine nu face nimic, învaţă să facă rău”).
Povaţa este metodă ce se bazează pe valorificarea experienţei morale a omului, fiind
sedimentată în proverbe, cugetări, maxime etc., în vederea formării conştiinţei morale a elevilor. În
cadrul acestei metode, mesajul educativ este codificat într-o expresie lingvistică cu o puternică
încărcătură morală. De data aceasta nu educatorii, nu profesorul sunt cei care impun cerinţe,
orientează sau controlează moralitatea copiilor, ci asemenea sarcini, trec pe seama unei maxime, a
unei cugetări, a unui proverb sau aforism: „Seamănă la tinereţe, ca să ai ce culege la bătrâneţe”.
Rugămintea ca metodă solicită elevilor îndeplinirea benevolă a unei sarcini, lăsându-le

totodată libertatea de a decide în legătură cu momentul şi modul ei de îndeplinire. De fapt, această
metodă este extrema opusă formării categorice a cerinţelor. Spre deosebire de ordin, rugămintea
constă în solicitarea acceptării autonome a cerinţei, de aceea refuzul îndeplinirii nu poate fi
pedepsit, nu trebuie însă să se ajungă aici. Prin felul în care sunt formulate şi tonul folosit,
educatorii declanşează asemenea mobiluri interioare, care în mod inevitabil se vor răsfrânge
asupra conduitei. În ochii elevului rugămintea apare ca expresie a încrederii ce i se acordă şi nu ca
o slăbiciune a celui investit cu educaţia sa.
Reproşul reprezintă o modalitate prin care ne exprimăm nemulţumirea faţă de un act moral
care s-a realizat cu scopul de a evita sau preveni repetarea lui. Valenţele educative ale acestei
metode rezidă în convertirea nemulţumirii celui mai în vârstă, într-un factor inhibitor pentru copii.
Folosirea abuzivă poate duce la instalarea unei stări de descurajare şi renunţare la tendinţa de a se
îndrepta. Această metodă e în corelaţie cu aluzia care, de fapt, prin exprimări la figurat, li se
reproşează copiilor care n-au îndeplinit anumite rugăminţi, care de fapt, se interpătrund şi cu o
altă metodă – avertismentul, care presupune o nuanţă de constrângere ce se aplică pe parcursul
desfăşurării activităţii atunci, când se constată că este periclitat rezultatul pe care îl urmărim.
La formarea conştiinţei morale contribuie şi disputa, obişnuinţa, binecuvântarea, rugăciunea,
dorinţa, cerinţa populară, sugestia, aprobarea şi dezaprobarea, interzicerea, lauda, pedeapsa etc. [6].
Formele tradiţionale ale sfatului, ameninţării, condamnării, aluziei, reproşului etc. îşi găsesc
expresie în proverbele populare. Un loc aparte în proverbe îl ocupă sfaturile practice în educaţia
copiilor de către cei mai în vârstă care, de fapt, sunt nişte forme de comunicare a experienţei
pedagogice populare. Cea mai răspândită categorie de proverbe, în această ordine de idei, are ca
temă învăţătura (sfatul, povaţa, îndrumarea).
Formarea conştiinţei morale, presupune nu numai asimilarea noţiunilor de morală, ea
include în sine şi atitudinea celui pe care îl educăm spre aceste noţiuni, tendinţe de a înfăptui
aceste principii în purtarea sa. În cazul dat noţiunile de morală se transformă în convingeri morale şi
devin motivele purtării morale. Convingerile morale stau la baza purtării omului şi îl
caracterizează.
Formarea sentimentului moral depinde de sistemul de corelaţie, care se formează la copii în
raport cu lumea înconjurătoare, mai ales, cu strămoşii săi. De aceea, un rol important în educaţia
sentimentului de morală îi revine colectivului bine organizat şi autorităţii profesorului.
Un mare rol în dezvoltarea sentimentului îl joacă cuvântul sincer, bun al pedagogului, care îşi
găseşte reflectarea în sufletul elevului şi creează un teren prielnic pentru formarea sentimentelor
morale.
Literatura artistică şi arta oferă influenţă complexă asupra formării sentimentelor morale la
elevi. Cu cât este mai complexă opera artistică, cu atât mai puternic, adânc este sentimentul care îl
provoacă. O mare importanţă în formarea sentimentelor morale le revin operelor literaturii
naţionale, folclorului. Formarea sentimentului identităţii naţionale e de neconceput fără o atenţie
specială asupra tradiţiilor etnice ale poporului.
Cercetările psihologilor şi experienţa pedagogică demonstrează, că educarea deprinderilor
morale şi transformarea lor în calităţi permanente ale personalităţii sunt posibile numai prin
prezenţa, la persoana educată a motivelor corespunzătoare de comportare. De aceea, formarea
atitudinii pozitive spre anumite norme de comportare, care trebuie să fie transformate în calităţi de
personalitate, în mare măsură, depinde şi de motivele comportării elevului.
În educarea comportării morale, o mare parte revine cerinţelor concrete, faptelor
generalizatoare şi acţiunilor, însă trebuie de avut în vedere că cerinţele, dacă nu sunt consolidate
prin exemplul personal, nu ating scopuri şi nu permit de a fi în corelaţie între cuvânt şi faptă.
1. Cerghit I. Metode de învăţământ. Bucureşti: E.D.P, 1980.
2. Cozma T. Educaţia moral-civică în psihopedagogie. Iaşi: Editura Spiru Haret, 1994.
3. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom, 2006.
4. Cristea S. Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei. Chişinău–
Bucureşti: Litera Rducaţional, 2003.
5. Cuzneţov L. Formarea personalităţii integre în cadrul familiei şi şcolii prin educaţia
morală. În: Formarea personalităţii elevului în perspectiva educaţiei integrale. Chişinău:
IŞE (Tipogr. „Print-Caro”), 2013, p. 22-41.
6. Silistraru N. Valori ale educaţiei moderne. Chişinău: Î.S. Combinatul Poligrafic, 2006.
EDUCAŢIA PARENTALĂ ÎN CONTEXTUL VALORIFICĂRII PARTENERIATULUI

EDUCAŢIONAL ŞCOALĂ–FAMILIE–COMUNITATE
SILVIA ŞPAC, doctor, IŞE
Abstract. This article approaches the problem of children education in disciplining applied peaceful process
by parents in forming child's personality. Here we proposed some strategies that favor the resilience of children
and contributes to the development of functional families consisting of good parents and intelligent parents. We
proposed a number of suggestions for improving parenting skills and parental education for all categories of
parents.
„Soluţia la problemele adultului din viitor depinde de felul în care ne creştem copiii în prezent. Nu
există o viziune mai profundă asupra viitorului decât recunoaşterea faptului că atunci când ne salvăm copiii,
ne salvăm pe noi înşine.” – afirmă Margaret Mead.
Alegerea conştientă a modalităţii de creştere a copiilor necesită timp şi eforturi, iar
îndatorirea de părinte este una dintre cele mai dificile. Din nefericire, pentru îndatorirea aceasta nu
poate fi oferită nici o listă de instrucţiuni. Apare fireasca întrebare din partea părinţilor: Cum să
creştem un copil, pentru a-l ajuta să devină un adult responsabil în societatea contemporană,
într-un mod paşnic, fără conflicte şi fără liste de instrucţiuni.
La momentul actual există din plin informaţii şi sugestii care să-i ghideze pe părinţi atunci
când pun bazele unor familii funcţionale şi când vor să aplice strategii de creştere şi educaţie a
copiilor. Dar e necesară realizarea educaţiei părinţilor cu conştientizarea funcţiilor parentale
corelate cu tipul influenţelor familiale. Astfel odată cu apariţia copilului părinţii sunt obligaţi să
cunoască şi să contribuie la: satisfacerea necesităţilor copilului; respectarea drepturilor copilului,
securitatea şi integrarea lui socială; crearea condiţiilor optime pentru creşterea şi educaţia
copilului; educarea copilului, centrată pe un mod sănătos şi demn de viaţă; asigurarea unui
context psihoemoţional şi relaţional axat pe modele pozitive de conduită şi promovare a valorilor

etice.
Toate acestea nu pot fi realizate decât prin intermediul unui parteneriat bazat pe comunicare
eficientă dintre familie - şcoală - comunitate.
Iar rolul decisiv în această triadă îi revine şcolii, care prin menirea sa vine să educe nu numai
copiii dar şi părinţii, care deseori se confruntă cu probleme dificile în procesul de educaţie a
copiilor săi. Şi atunci cum să venim în ajutorul părintelui, să-i propunem soluţii în cazul când
copiii nu mai fac ce vrem noi maturii, dar ne provoacă prin ceea ce sunt ei, copiii. Un prim pas în
depăşirea conflictelor apărute îl vedem în abordarea disciplinării paşnice care presupune munca
alături de copil, pentru al ajuta să coopereze cu noi, adulţii (părinţi şi profesori).
Disciplinarea paşnică presupune trecerea de la mentalitatea de disciplinare la aceea de
mentorat, în cadrul căreia îi predăm copilului comportamente eficiente de autodisciplină. Predarea
autodisciplinei nu este o ştiinţă exactă. Din această cauză părinţii trebuie să cunoască că folosirea
metodelor disciplinare nu funcţionează tot timpul. Predarea autodisciplinei este o artă în care dacă
se investeşte multă iubire se poate crea ceva frumos asemenea unor artişti, însă spre deosebire de
aceştia, părinţii lucrează pe o pânză vie în permanentă creştere şi schimbare.
Fireşte, pentru ca disciplina să fie predată corect de părinţi şi învăţată eficient de copii,
trebuie să se creeze un mediu în care toţi cei implicaţi îşi pot satisface nevoile pe care le au. Dacă
părinţii încearcă să abordeze aceste idei într-un mediu, în care copilul nu se simte iubit şi apreciat,
neavând nici un cuvânt de spus în privinţa a ceea ce se întâmplă, sau nu se simte în siguranţă,
atunci nici o abordare a disciplinei şi nici o încercare de a preda aceste noţiuni nu va funcţiona.
Copiii sunt dispuşi şi capabili să înveţe autodisciplina şi vor urma orice restricţie le impunem când
îi învăţăm comportamente responsabile eficiente, dacă vor considera că învăţarea va continua să-i
ajute în satisfacerea nevoilor. Copiii vor să ştie ce avantaje vor avea personal atunci când respectă
regulile.
Când învaţă că au de câştigat mai multe dacă învaţă comportamente responsabile, atunci
sunt dispuşi şi motivaţi să deprindă astfel de comportamente, iar în cele din urmă conştientizează
că autodisciplina duce la o mai mare satisfacere a nevoilor.
După participarea părinţilor la viaţa şi educarea copiilor lor, am putea diferenţia trei
categorii de părinţi: părinţi indiferenţi, părinţi buni, părinţi inteligenţi. Părinţii indiferenţi se
implică foarte puţin, sunt absenţi în migăloasa şi fascinanta misiune de părinte, de aceea Augusto
Cury (2005) acceptă şi vorbeşte despre existenţa doar a două principale categorii de părinţi: părinţi
buni şi părinţi inteligenţi.
Anume în ajutorul acestor două categorii de părinţi, dar şi spre atenţionarea părinţilor
indiferenţi venim cu ideea de crearea unui mediu paşnic pentru explorare şi descoperire prin
organizarea întrunirilor de familie. Acestea sunt momentele în care întreaga familie se reuneşte
pentru a discuta o varietate de lucruri, când poate fi elaborat un plan de formare a unui
comportament responsabil, când pot fi introduse sau modificate un şir de reguli acceptabile,
negociabile sau non-negociabile necesare copiilor pentru a-şi gestiona libertatea lor sporită.
Atât regulile non-negociabile, cât şi regulile negociabile trebuie să fie discutate în întrunirile
de familie. Trebuie ca părintele să argumenteze existenţa unor reguli non-negociabile. Copilul îşi
poate exprima opinia în acest moment, precum şi dacă doreşte să negocieze unele schimbări în
regula non-negociabilă. Astfel părintele ascultă explicaţia copilului referitoare la motivele

schimbării, apoi poate lua în considerare efectuarea modificărilor. Foarte important este să
obţinem autoevaluarea propriului comportament stabilind astfel cum s-au descurcat copiii cu
propria libertate. Datoria noastră de părinţi este să-i obişnuim să se poarte responsabil şi să ne
asigurăm că comportamentele eficiente şi decente le-au deprins aşa cum trebuie.
Astfel, întrunirile de familie poate avea o structură ilustrată în Figura 1, iar numărul minim
de ocazii în care la ordinea de zi ar trebui inclusă discutarea regulilor este o dată pe sezon – de
patru ori pe an. Este binevenită discutarea regulilor în preajma unor evenimente importante sau
înainte de vacanţe. În acest fel membrii familiei pot organiza bine evenimentul având aşteptări şi
instrucţiuni clare despre cum să coopereze.
Întruniri
de familie
CE?
CÂND? CINE?
Revizuire
Toamna (la început de an școlar)

Iarna, Primăvara (ocazii speciale) Reguli negociabile Reguli non-negociabile Toți membrii familiei
Vara (vacanțele, concediile) (care sunt) (de ce există) Invitați speciali
Figura 1. Structura întrunirii de familie
Formularea normelor/regulilor care stabilesc limitele şi-l ajută pe copil să ştie unde încep şi
unde se termină opţiunile sale, se cer discutate la întrunirile de familie.
Regulile stipulate trebuie să urmărească principiul respectului: respectul pentru sine; respectul
pentru ceilalţi; respectul faţă de proprietate. Principiul respectului stabileşte definiţia responsabilităţii
pe care noi adulţii (părinţi şi profesori) tindem s-o formăm la copii.
Procesul de învăţare a comportamentelor responsabile şi eficiente continuă la fiecare etapă
de vârstă aducând cu sine noi cerinţe, provocări şi oportunităţi. Bineînţeles că părintele asemenea
unui profesor calm şi împăciuitor care ştie că procesul normal de învăţare cuprinde greşeli şi erori
va ghida şi va corecta copiii învăţându-i autodisciplina, comportamentul responsabil, eficient
oferindu-le atât libertate cât şi siguranţă.
Iar pentru o bună perfecţionare a competenţelor parentale vom evidenţia distincţiile dintre
părinţii buni şi părinţii inteligenţi, formulate de A. Cury. Distincţiile sunt specificate în Tabelul 1 şi
pot fi completate – în dependenţă de problemele cu care se confruntă părintele.
Tabelul 1. Diferenţa dintre părinţii buni şi părinţii inteligenţi

Părinţii buni Părinţii inteligenţi
Oferă cadouri Oferă propria fiinţă (contribuie la dezvoltarea stimei de sine, a
protecţiei emoţionale, a dezvoltării capacităţii de a dialoga şi
de a asculta).
Alimentează corpul Alimentează personalitatea (aceasta face ca la copiii lor să se
(au grijă de hrănirea şi de dezvolte spiritul de observaţie, sentimentul de siguranţă,
bunăstarea fizică a copiilor) curajul, optimismul, capacitatea de a fi liber, de a depăşi teama
şi de a preveni conflictele).
Corectează greşelile Îşi învaţă copiii cum să gândească (aceasta contribuie la
dezvoltarea gândirii analitice a deprinderii de a gândi înainte
de a reacţiona, a responsabilităţii sociale).
Îşi pregătesc copiii pentru Îşi pregătesc copiii să înfrunte eşecurile (aceasta contribuie la
aplauze dezvoltarea motivaţiei, a perseverenţei, capacităţii de depăşire
a obstacolelor, dezvoltarea abilităţii de a crea oportunităţi şi de
a le valorifica).
Le educă inteligenţa logică Le educă sensibilitatea
Vorbesc Dialoghează ca nişte prieteni cu copiii (aceasta contribuie la
dezvoltarea solidarităţii, a sociabilităţii, a bucuriei de a trăi, a
optimismului şi a înţelegerii interpersonale).
Dau informaţii Povestesc istorioare (aceasta contribuie la dezvoltarea
(sunt o enciclopedie de creativităţii, a spiritului inventiv, a perspicacităţii, a
informaţii) raţionamentului schematic, a capacităţii de a găsi soluţii în
situaţii tensionate).
Oferă oportunităţi, sunt Nu renunţă niciodată (aceasta contribuie la dezvoltarea
toleranţi faţă de anumite capacităţii de a preţui viaţa, la dezvoltarea speranţei, a
greşeli ale copiilor. perseverenţei, a fermităţii, a capacităţii de a analiza, de a
depăşi obstacole şi eşecuri).
Indiferent din ce categorie de părinţi facem parte, din alegerile pe care le facem în calitate de
părinţi la educarea copilului vor exista consecinţe. Vom putea deveni părinţi atât buni cât şi
inteligenţi dacă facem alegeri conştiente. Disciplinarea paşnică necesită timp, efort şi muncă mai
ales la început. Pe măsură ce părintele şi copiii sunt mai capabili să se înţeleagă unul pe celălalt,
efortul se reduce considerabil. Această modalitate asigură strategii ce favorizează rezilienţa
copiilor şi ajută la dezvoltarea unor familii funcţionale.
Altă modalitate valoroasă de a crea legături profunde între părinţi şi copii este formula
magică ce are la bază gândirea, motivarea, limitarea, autoevaluarea copilului contribuie la evitarea
prăpastiilor emoţionale care se pot produce între noi adulţii şi copii noştri.
Copiii sunt darurile cele mai importante pe care le primesc părinţii. Părinţii sunt darurile cele
mai importante pentru copii. Nu toţi copiii sunt la fel de norocoşi de a avea părinţi buni sau
inteligenţi.
Întinde o mână pentru a-i iubi, onora şi respecta pe toţi copiii, ajutându-i să crească şi să-i
ofere lumii contribuţia lor unică.
1. Cury A. Părinţi străluciţi, profesori fascinanţi. Bucureşti: Editura For You, 2005.
2. Albu G. Educaţia, profesorul şi vremurile, eseuri de pedagogie socială. Piteşti: Editura
Paralela 45, 2009.
3. Buck N.S. Parentingul paşnic. Cum să-ţi iubeşti copilul fără să ţi-l controlezi. Bucureşti:
Editura Corint Books, 2015.
4. Caron G. Cum să susţinem copilul în funcţie de temperamentul său la şcoală. Acasă.
Bucureşti: Didactica Publishing House, 2009.
5. Cuzneţov L. Filosofia practică a familiei. Chişinău: [S.n.], 2013.
METODOLOGII DE DEZVOLTARE
A ABILITĂŢILOR ŞI COMPETENŢELOR PARENTALE
LILIAN ORÎNDAŞ,
cerc. şt., IŞE
Abstract. The article presents summaries on development of parenting skills reflected in the policy
documents.
In this context, the article reflects strategic directions, goals and tasks for development of parenting skills.
Republica Moldova, în ultimii douăzeci de ani, s-a confruntat cu mai multe provocări şi
schimbări de ordin economic şi socio-cultural, care implicit au generat diverse inegalităţi, inclusiv
şi în ceea ce priveşte asigurarea dreptului fiecărui copil la dezvoltare, bunăstare şi educaţie.
Inegalitatea socio-economică, culturală, fenomenele de migraţiune, exodul rural, dispersarea
familiilor şi perturbarea sistemului de valori al familiei, au afectat îngrijirea şi educaţia copiilor,
precum şi posibilităţile acestora de a atinge potenţialul maxim de dezvoltare.
Strategia intersectorială privind dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor parentale pe anii
2015-2021 stabileşte direcţiile de dezvoltare a educaţiei parentale, ca formă specifică de intervenţie,
specializată pentru organizarea unor programe de formare, dezvoltare şi consolidare a abilităţilor
şi competenţelor parentale ale părinţilor/reprezentanţilor legali/persoanei în grija căreia se află
copilul.
Strategia stabileşte obiectivele şi sarcinile pe termen mediu în vederea promovării educaţiei
parentale şi defineşte direcţiile strategice privind formarea şi dezvoltarea abilităţilor şi
competenţelor parentale. În scopul coordonării intersectoriale, prevederile Strategiei au fost
corelate cu documentele de politici relevante, cu reformele demarate în sistemul de învăţământ, cu
alte reforme în domeniul protecţiei copilului şi sănătăţii.
Scopul Strategiei este de a-i asigura fiecărui copil un mediu familial adecvat pentru a-şi
atinge potenţialul maxim de dezvoltare şi a deveni un adult responsabil [2, p. 4-24].
La nivel naţional nu există studii care să analizeze în profunzime modalităţile prin care
părinţii îşi exercită parentalitatea, în contexte diverse (în funcţie de situaţia familială, de vârsta
copiilor, de problematici specifice cu care se confruntă părintele şi copilul).
Analiza programelor universitare în cadrul studiului „Identificarea şi Înregistrarea

Programelor Parentale din Republica Moldova” (UNICEF, 2010) atestă faptul că educaţia
parentală, în sensul de practică pentru îmbunătăţirea abilităţilor şi competenţelor parentale, nu
există în Planurile de învăţământ ale universităţilor şi colegiilor pedagogice şi medicale, ale
centrelor de formare continuă ca şi curs/disciplină/modul independent. În general, teme/subiecte
vizând parentalitatea sunt integrate şi, de cele mai multe ori concentrate în teme referitoare la
pedagogie sau psihopedagogia familiei, consiliere şi sprijin familial. În unele dintre discipline sunt
încorporate subiecte referitoare la îngrijirea, protecţia şi alimentaţia copilului de vârstă mică. Cele
mai multe discipline academice abordează relaţiile şi interacţiunile dintre diverşi profesionişti (din
domeniul social, educaţional şi medical) şi părinţi, mai puţin subiectele legate de modalităţile de
exercitare a parentalităţii, a relaţiilor, interacţiunilor dintre părinţi şi copii. Din acest punct de
vedere, se constată o slabă pregătire a diferitelor categorii de profesionişti care lucrează cu
părinţii/reprezentanţii legali/persoana în grija căreia se află copilul în domeniul parentalităţii
[4, p. 3-19].
În ultimii ani în Republica Moldova au fost dezvoltate diverse forme, prin care se realizează
promovarea parentalităţii pozitive, având ca scop dezvoltarea abilităţilor (mai ales prin servicii de
informare) şi a competenţelor parentale (proiecte pilot de educaţie a părinţilor). În general, acestea
sunt adresate părinţilor cu copii de vârstă mică şi cu adolescenţi (oferite de personal medical,
educativ sau social).
Există intenţia de a unifica intersectorial, la nivelul practicilor locale, mesaje comune
destinate părinţilor. Proiectul „Parteneriat Global pentru Educaţie”, implementat de către
Ministerul Educaţiei cu sprijinul Băncii Mondiale şi UNICEF (2012-2014), dezvoltă modelul
echipelor comunitare de lucru cu familia (constituite din educator, asistent medical şi asistent
social) în problematica incluziunii socio-educaţionale a copiilor cu CES. În acest scop a fost
elaborat Ghidul „Comunicăm eficient cu familia”, care conţine 21 de mesaje din domeniile
educaţie, sănătate, protecţie, precum şi metodologia de comunicare cu familia pentru a transmite
aceste mesaje [3, p. 186-209].
Practicile elucidate sunt experienţe secvenţiale, orientate pe un anumit domeniu şi aplicate în
cea mai mare parte de către ONG-uri, cele mai multe fiind puţin active în domeniul educaţiei
parentale, neavând expertiză şi experienţă în domeniu.
La etapa actuală în Republica Moldova nu există educatori parentali formaţi, acreditaţi şi
supervizaţi în cadrul unui sistem coerent de educaţie parentală. Diferite categorii de specialişti,
care interacţionează cu părinţii/persoane în grija cărora se află copilul abordează termenul de
educaţie parentală diferit, existând confuzii în ceea ce priveşte activităţile de informare, sprijin
parental, sprijin familial şi educaţie parentală.
Analiza politicilor şi cadrului legal privind dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor parentale
în Republica Moldova constată lipsa unei viziuni unitare şi intersectoriale a acţiunilor, activităţilor
şi serviciilor orientate în această direcţie. Necesitatea de dezvoltare a abilităţilor, competenţelor
parentale, precum şi a unor servicii specializate de educaţie parentală se regăseşte în diferite
documente de politici şi acte legislative: Strategia naţională „Educaţie pentru toţi” pentru anii
2004-2015 aprobată prin Hotărârea Guvernului nr. 410 din 4 aprilie 2003; Programul de dezvoltare
a educaţiei incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-2020 aprobat prin Hotărârea
Guvernului nr. 523 din 11 iulie 2011; Strategia pentru protecţia copilului pentru anii 2014–2020
aprobată prin Hotărârea Guvernului nr. 434 din 10 iunie 2014; Legea nr. 123 din 18 iunie 2010 cu
privire la serviciile sociale; Legea nr. 60 din 30.03.2012 privind incluziunea socială a persoanelor cu
dizabilităţi; Legea nr. 140 din 14 iunie 2013 privind protecţia specială a copiilor aflaţi în situaţie de
risc şi a copiilor separaţi de părinţi, Proiectul Strategiei Sănătatea, dezvoltarea şi bunăstarea
copiilor şi adolescenţilor pentru anii 2014-2020. Cu toate acestea, viziunea de asigurare a unor
astfel de servicii este sectorială şi axată pe anumite categorii de beneficiari.
De remarcat este faptul, că educaţia parentală este o activitate încurajată de Codul Educaţiei,
dar nu sunt prevederi explicite ale modului în care poate fi organizată educaţia parentală, la nivel
de instituţie de învăţământ sau ca proces de abilitare a părinţilor cu cunoştinţe, atitudini şi practici
pozitive de creştere şi dezvoltare a copilului/elevului, şi nici menţiuni privind pregătirea iniţială şi
continuă a cadrelor pentru realizarea educaţiei parentale.
Educaţia parentală este promovată în Strategia sectorială de dezvoltare pentru anii 2014-2020
„Educaţia-2020” ca fiind una foarte necesară pentru sprijinirea dezvoltării copilului, dar şi pentru
prevenirea unor fenomene negative. Strategia îşi propune crearea unui sistem unitar, corelat şi
complex de educaţie a părinţilor pe plan naţional. Politicile promovate de acest document se
axează pe formarea şi dezvoltarea competenţelor parentale ca sprijin pentru creşterea şi
dezvoltarea copilului la potenţialul maxim - ca premisă a transformării acestuia într-un adult bine
integrat familial şi social. Obiectivele lansate în acest document trasează noi direcţii, cum ar fi
conceptualizarea şi promovarea educaţiei parentale la nivel de formare iniţială şi continuă,
elaborarea şi implementarea programelor de educaţie parentală. În acest document pentru prima
dată se stipulează necesitatea formării educatorilor parentali, specialişti care prin profesia lor sunt
în relaţie cu copiii şi familia şi vor beneficia de formare specializată în dezvoltarea competenţelor
parentale. Prezenta strategie intersectorială este complementară Strategiei sectoriale de dezvoltare
pentru anii 2014-2020 „Educaţia-2020”, propunând conectarea iniţiativelor din domeniul educaţiei
cu cele din domeniul protecţiei copilului şi din cel medical. Astfel, strategia propune unificarea
tuturor eforturilor şi resurselor din sistemele de educaţie, de protecţie socială şi medical pentru a
dezvolta abilităţile şi competenţele parentale şi pentru a oferi oportunitatea părinţilor şi tinerilor să
participe la astfel de activităţi, în funcţie de nevoile particulare ale acestora [1, p. 55-57].
Pentru formarea şi dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor parentale este necesară o viziune
unificată la nivel de instituţii şi sectoare, astfel încât să fie dezvoltate, pe termen lung şi într-o
perspectivă unitară, coerentă, flexibilă şi intersectorială o serie de servicii publice şi private axate
pe următoarele două direcţii strategice:
a) Dezvoltarea competenţelor parentale ale părinţilor/ reprezentanţilor legali/ persoanei în
grija căreia se află copilul;
b) Dezvoltarea abilităţilor parentale ale tinerilor (potenţiali viitori părinţi).
Beneficiarii programelor de educaţie parentală sunt:
1. Toţi copiii (indiferent de starea materială a familiei, mediul de reşedinţă, apartenenţa etnică, limba
vorbită, sex, vârstă, apartenenţa politică sau religioasă, starea de sănătate, caracteristicile de învăţare
şi dezvoltare, comportamente anti-sociale sau antecedente penale), cu accent pe copiii şi familiile în
situaţie de risc;
2. Părinţii/ reprezentanţii legali/ persoana în grija căreia se află copilul (bunici, rude,
tutori/curatori, asistenţi parentali profesionişti, părinţi–educatori, părinţi adoptivi);
3. Familiile monoparentale;
4. Viitorii părinţi (adolescenţi, tineri, gravide şi partenerii acestora);
5. Specialiştii din toate domeniile care lucrează cu copiii şi familia (educatori, cadre didactice din
învăţământul primar, gimnazial şi liceal, asistenţi sociali, medici de familie, asistenţii medicului de
familie, asistenţi medicali comunitari, psihopedagogi, psihologi, poliţişti, coordonatori pentru lucrul
cu tinerii, specialişti din domeniul cultură, ecologie etc.);
6. Educatorii parentali;
7. Membrii comunităţii;
8. Ministere, departamente, instituţii educaţionale, de sănătate, de protecţie socială, juridice, de
cultură, instituţii de cercetări ştiinţifice, de formare iniţială şi continuă etc.
1. „Educaţia-2020”. Strategia sectorială de dezvoltare pentru anii 2014-2020. Disponibil la:
http://lex.justice.md/index.php?action=view&view=doc&lang=1&id=355494
2. Proiectul „Strategia intersectorială privind dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor
parentale pe anii 2015-2021”. Disponibil la:
http://particip.gov.md/proiectview.php?l=ro&idd=2460
3. Proiectul „Parteneriat Global pentru Educaţie”, implementat de Ministerul Educaţiei în
parteneriat cu Banca Mondială şi UNICEF (2012-2014).
4. Studiul „Identificarea şi Înregistrarea Programelor Parentale din Republica Moldova”.
UNICEF, 2010.
CREATIVITATEA ARTISTICĂ – REPERE ŞI CONCEPTE ŞTIINŢIFICE
OLIMPIADA ARBUZ-SPATARI, dr., conf. univ.,

Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă
Abstract. At all times, the company needed a talented, creative perpetuate cultural life. Important in this
respect, there is growing tendency to uncover and seize creativity, to know the laws of them, but also to develop a
theory of the ways that can be developed creative personality, which can be amplified complex process of artistic
activity personality.
Actualmente interesul pentru dezvoltarea personalităţii creatoare poate fi explicat prin

diverşi factori obiectivi, dominant dintre aceştia fiind atenţia sporită pentru problemele cercetării
personalităţii creatoare. Un alt factor deosebit de important în creativitate este procesul creator
propriu-zis, inclusiv interacţiunea proceselor de instruire cu cele de creativitate.
Concomitent se studiază legităţile dezvoltării creativităţii, metodele şi formele procesului de
instruire. O serie de cercetări pedagogice abordează aspectul perfecţionării procesului de instruire,
în special, cel al descoperirii potenţialului creativ al personalităţii.
Creativitatea transpare ca o condiţie existenţială necesară, şi, dacă apare ceva nou în
societate, se datorează procesului de creaţie, creativitatea fiind o activitate productivă. în acest
sens, creativitatea poate fi definită ca o formă superioară a activităţii umane.
În acest context, o contribuţie valoroasă în domeniul pedagogiei şi psihologiei privind
creativitatea au adus-o următorii autori: R. Arheim, G. Allport, M. Bejat, I. Bontaş, M. Călin,
S. Cristea, S. Cemortan, L. Cantemir, M. Carcea, V. Dulgheru, J. Guilford, A. Maslow, I. Moraru,
D. Patraşcu, L. Patraşcu, G. Popescu, I. Radu, M. Roco, A. Roşca, Е. Громов, И. Калошина,
В. Кузин, А. Лилов, А. Лук, Я. Пономарев, Г. Праздников, P. Якобсон etc.
Din sistemul filosofic şi estetic al lui Hegel desprindem ca semnificativă obiectului nostru de
cercetare definirea activităţii estetice, identificabilă cu creativitatea, drept calea spre libertate
[Apud, 3, p. 79].
Secolul XIX. Un concept interesant asupra creativităţii exprima acum un secol şi ceva
esteticianul francez de origine română Şt. Lupaşcu, care demonstrează că în artă gândirea nu este
doar o descoperitoare de legi şi principii, ca în cunoaşterea ştiinţifică, ci domeniul în care adevărul
(artistic) devine ca atare. „Cu alte cuvinte – comentează Vl. Pâslaru – adevărul (conform lui
Şt. Lupaşcu. – O.A.-S.) nu este doar ceea ce există a priori şi în afara subiectului cunoscător; adevărul
reprezintă devenirea subiectului cunoscător, a fiinţei umane. Or, adevărul devine ca adevăr, este creat
de chiar fiinţa umană ca adevăr.” [3, p. 81].
Din concepţia lui Şt. Lupaşcu mai desprindem şi alte teze valoroase, care dezvăluie esenţa
creativităţii, precum:
unitatea/diversitatea/complementaritatea subiect-obiectului: imaginea este simultan subiect şi
obiect;
originea libertăţii imaginii artistice în intenţionalitatea şi modalitatea subiectului receptor, a
factorilor de influenţă asupra receptorului etc.;
capacitatea imaginii artistice de a fi simultan reală şi ireală; caracterul dinamic şi niciodată
sigur al imaginii artistice, ea fiind mobilă şi pluralistă; imaginea ca realitate interioară
conştientizată;
imaginaţia creatoare ca cel mai puternic şi mai fecund fenomen specific psihismului; arta ca
proces de cunoaştere a cunoaşterii, conştiinţă a conştiinţei; tendinţa, în artă, a subiectului de
a se contopi cu obiectul, sau invers: subiectul şi obiectul se contopesc pentru a dispărea;
capacitatea imaginaţiei creatoare de a-l elibera pe om de tirania subiectului (sau eului) ca şi de
cea a obiectului (universul ambiant);
suficienţa de sine a universurilor create de imaginaţie – subiective şi obiective, reale şi
fantastice, adevărate şi false etc.;
adevărul imaginaţiei creatoare: aici totul este adevărat, pentru că totul este posibil; şi orice
posibilitate este una adevărată; caracterul reversibil al temporalităţii în artă şi caracterul
ludic (este o jucărie) al spaţiului;
calitatea de produs spiritual al artei, rezultat din „imixtiunea în universul biologic, care se
amestecă în universul fizic, pentru a se supune amândouă universului psihic” (=spiritual.-
O.A-S); or, arta nu este o evadare din lumea reală, ci o transfigurare a acesteia;
valoarea conceptuală prin excelenţă a activităţii în artă; caracterul iminent al emoţiei pentru artă:
artă fără emoţie nu există; afecţiunea este un dat al fiinţei, deci arta este esenţială fiinţei
[Apud 3, p. 83-84].
Secolul XX marchează dezvoltări preţioase în estetica clasică antică şi modernă, atât pe
coordonata operei, cât şi pe cele ale receptării şi receptorului, care constituie componentele
creativităţii în artă.
M. Heidegger apreciază: „Artistul este originea operei. Opera este originea artistului” [1, p. 31],
dezvoltă teza deja elaborată de Şt. Lupaşcu, că în opera de artă adevărul nu este descoperit, ci este
creat continuu şi că de acest lucru este responsabil receptorul, pe care-l defineşte ca păstrător-
adeveritor şi ca al doilea subiect creator al operei de artă.
Un aspect original al conceptului lui M. Heidegger este teza cu privire la survenirea adevărului
în opera de artă: acesta reapare de fiecare dată când opera este receptată, cu noi valenţe, care vin
dinspre calitatea receptorului [1, p. 76, 91].
Un al doilea mare estetician al sec. XX este H.R. Jauss, care a elaborat teoria experienţei estetice,
potrivit căreia arta (literatura) este un proces interminabil de comunicare estetică în care intră în
relaţie autorul şi receptorul operei. Şi H.R. Jauss învesteşte receptorul cu statutul de cel de al doilea
subiect (re)creator al operei de artă, căci, afirmă el, acesta îşi extinde asupra operei propriul orizont
de aşteptare [2].
 C. Radu: însuşirile imanente ale artei: arta ca dimensiune demiurgică a omului; arta ca ipostază a
libertăţii (Apud V. Maşek); arta ca imaginare şi reflectare; - arta ca atitudine activă şi explorativă; arta
ca factor de consolidare a unităţii armonioase a individului, de menţinere a unităţii de sistem a lumii
valorilor; formală (conferă obiectelor formă); expresivă.
 I. Moraru: Definiţia creativităţii ca însuşire a existenţei; tipologia personalităţii creatoare: cu indice
mic de creativitate, volitiv, cumulativ, combinativ–volitiv, cumulativ–combinativ–volitiv, combinativ–
fabulativ, combinativ–critic, cumulativ–hipercritic, ideativ, ideativ–imagistic, imagistic, ideativ–
imagistic–obiectual.
 Im. Kant (dezvoltate de W. Tatarkiewicz): Definiţia formei artistice ca: dispoziţie, ordine a părţilor;
ceea ce este dat nemijlocit simţurilor; limitele sau conturul unui obiect; esenţa conceptuală a unui obiect
(Apud Aristotel); aport al intelectului la perceperea obiectului.
 N. Kandinsky: Douăsprezece exemple ale formei punctuale;
 W. Worringer: Forma ca artă a ornamentaţiei; sintaxa limbajului artistic;
 I. Frunzetti: Caracterul realist al motivelor ornamentale în arta populară românească;,
 L. Blaga: Geometrismul artei populare româneşti;
 N. Dunăre: încadrarea artei populare româneşti în creaţia contemporană;
 Z. Dumitrescu: Definiţia formei artei plastice: mijloc de expresie şi de comunicare estetică; noţiunile
limbajului plastic: punctul, linia, suprafaţa, volumul; particularităţi ale geometrismului în arta populară
românească; categoriile simbolurilor în arta plastică;
 D. Mihăilescu: Definirea limbajelor ca formă de manifestare individuală, ca sistem de comunicare
funcţională; clasificarea limbajelor (sonore, vizuale); definirea formei ca materie primă, mijloc de expresie
şi comunicare estetică;
 S. şi I. Cibotaru: stilizarea ca element specific formei artistice; clasificarea motivelor ornamentale populare
(abstracte, cosmomorfe, fitomorfe, zoomorfe, antropomorfe, sociale);
 I. Şuşală: Punctele de referinţă iniţiale specifice în arta textilă;

 J. Chevalier ş.a.: Valorile simbolice ale limbajului artistic;
 Dicţionarul de artă-2000: Identificarea limbajului plastic cu forma artistic;
 D. Mureşan: Funcţiile limbajului plastic: de fixare, exprimare, comunicare, cunoaştere şi influenţare şi
de transfer a informaţiei; caracterul conotativ al artei plastice; elementele LP, echivalente formelor din
natură.
Dezvoltarea creativităţii artistice se produce în cadrul procesului de creaţie, care reprezintă o
activitate specifică, ce implică plenar gândirea creativă, dezvoltă aptitudini şi atitudini specifice
artelor plastice angajate în examinarea formelor realităţii şi în selectarea celor tangibile estetic,
transformându-le într-o unitate semnificativă a lucrării de creaţie.
1. Jauss H. R. Experienţă estetică şi hermeneutică literară. Bucureşti: Univers, 1983.
2. Heidegger M. Originea operei de artă. Bucureşti: Univers, 1982.
3. Pâslaru Vl. Introducere în teoria educaţiei literar-artistice. Chişinău: Museum, 2001.
MEDIUL SOCIO-FAMILIAL ÎN EDUCAŢIA PERSONALITĂŢII COPILULUI
MARIA-LIVIA GÂRŢU, profesor învăţământul primar,

Şcoala Gimnazială „Mihail Andrei” Buhuşi, Bacău, România
Abstract. Family is the nearest suitable environment and structuring intellectual, affective and conative
personality of children and socio-familial ambience becomes the material, spiritual, moral children that will be
formed to integrate in to society.
Introducere
Viaţa de familie în special, experienţele trăite din care se învaţă direct şi temeinic,
comunicarea cotidiană, mai ales – cu părinţii, determină formarea personalităţii copilului.
Dezvoltarea personalităţii copiilor datorate influenţei socio-familiale este recunoscută şi abordată
în diferite cercetări teoretice şi investigaţii concrete. Teoreticienii ataşamentului consideră că o
anumită interacţiune între părinte-copil influenţează dezvoltarea încrederii de sine, dezvoltarea
unui sens autentic al sinelui, conduc spre independenţă şi spre autoevaluare pozitivă sau negativă.
1. Delimitări conceptuale: mediul socio-familial, educaţie familială, personalitate
Cel mai important lucru în formarea copilului în primii ani de viaţă revine atât mediului
familial, cât şi celui social care influenţează personalitatea copilului. Mediul familial are o mare
importanţă, întrucât ceea ce copilul învaţă în familie se reflectă mai târziu în mediul social. Pentru
ei, primele modele pe care le imită sunt părinţii. Copilul trebuie să se dezvolte într-un mediu
familial armonios, în care să se simtă în siguranţă, iubit, respectat, în care este înţeles şi îi sunt
respectate sentimentele, dorinţele şi pasiunile, convieţuind alături de persoane pozitive, de la care
să înveţe să respecte în mod natural normele sociale.
Climatul familial este definit ca „formaţiune psihică foarte complexă, cuprinzând ansamblul
de stări psihice, moduri de relaţionare inter-personală, atitudini, nivel de satisfacţie ce
caracterizează grupul familial o perioadă mai mare de timp” [Apud 10, p. 72]. Acesta acţionează ca
un filtru între influenţele educaţionale exercitate de părinţi asupra copiilor şi personalităţii
acestora. Acesta prezintă o structură complexă, cu caracteristicile comune de care părinţii trebuie
să ţină cont în acţiunile lor educative.
André Berge sublinia: „mediul familial îl satisface pe copil în măsura în care răspunde trebuinţelor
sale elementare, adică în măsura în care este un mediu afectiv şi protector, dublă condiţie indispensabilă
pentru ca fiinţa tânără să înveţe să se construiască pe sine, să se situeze în raport cu ceilalţi”
[Apud 4, p. 28].
„Mediul familial este unul dintre factorii care determină majoritatea raporturilor pe care copilul le va
stabili cu lumea exterioară din care va face parte la şcoală, acest mediu în care trebuie să se ancoreze pentru a
nu-şi petrece copilăria la periferia grupului.” (Marie-Claude Béliveau) [3].
Influenţele pozitive sau negative pe care familia le exercită asupra copiilor se pot manifesta
direct, prin acţiuni mai mult sau mai puţin dirijate, fie indirect, prin modelele de conduită oferite
de către membrii familiei, precum şi prin climatul psihosocial existent în familie.
Familia este prin definiţie cadrul de satisfacere al nevoilor membrilor ei, fiind rezultatul
relaţionării mai multor factori: pregătirea şi profesia părinţilor, reperele morale, culturale şi
religioase, stilul de viaţă, vârsta, motivaţiile şi idealurile lor, statutul social.
Familia este primul mediu în care copilul este iubit şi învaţă astfel să iubească pe alţii, să
dăruiască iubire. De aceea, familia este o adevărată „şcoală a sentimentelor; în acest fel, familia
modelează personalitatea în dimensiunile sale fundamentale” [Apud 11, p. 51].
2. Orientări teoretice privind formarea personalităţii copiilor
Trebuie să menţionăm că procesul dezvoltării personalităţii este continuu şi se desfăşoară în
mod unic pentru fiecare individ, implicând atât particularităţile generale/de vârstă, cât şi pe cele
individuale, de personalitate.
G. Allport defineşte personalitatea ca fiind „organizarea dinamică, în cadrul individului, a acelor
sisteme psihofizice care determină gândirea şi comportamentul său caracteristic”.
Deşi o persoană se dezvoltă, se transformă, ea îşi păstrează identitatea sa psihică. Fiinţa
umană are conştiinţa existenţei sale, sentimentul continuităţii şi identităţii personale, în ciuda
transformărilor pe care le suferă de-a lungul întregii vieţi. Acest lucru dovedeşte că personalitatea
are o anumită structură, care însă, poate fi modelată pe parcursul vieţii.
M. Peretti constată că „formarea personalităţii copiilor se consolidează în urzeala relaţiilor trăite în
copilărie, adică în relaţiile de comportament cu persoanele întâlnite zilnic, cu modul lor de a explica, de a
comanda, de a cere, de a exprima sentimente, preocupări, preferinţe”. Receptivitatea copiilor de a capta,
fixa, imagini şi impresii este foarte mare în aceasta perioadă.
Studiind literatura de specialitate cu referire la problema periodizării dezvoltării psihice în
ontogeneză, esenţa şi conţinutul specificului vârstelor [1; 5; 6; 12; 14; 15], am constatat faptul că
există diferite teorii şi concepţii vizând dezvoltarea personalităţii umane. În prezenta cercetare
suntem interesaţi de analiza particularităţilor psihologice de vârstă ale copiilor cu vârsta cuprinsă
între 7 şi 10 ani prin valorificarea teoriilor:  dezvoltarea cognitivă a personalităţii (J. Piaget),
 teoria dezvoltării cognitive a personalităţii în context social (L. Vîgotski),  abordarea
psihodinamică a dezvoltării personalităţii (L. Kohlberg),  teoria dezvoltării psihosociale a
personalităţii (E. Erikson),  teoria funcţionalismului sistemic al personalităţii (T. Parsons).
Studiul şi analiza teoriilor nominalizate ne-a permis să observăm că cercetătorii din

domeniul ştiinţelor educaţiei au scos în evidenţă neoformaţiunile vârstei date.
În acest sens, vârsta şcolară mică reprezintă perioada de continuare şi consolidare a multor
trăsături caracteriale. Educaţia copilului în familie la această vârstă trebuie să fie orientată spre
determinarea modalităţilor de soluţionare a contradicţiilor [Apud 16, p. 104]. Astfel, părinţii trebuie
să conştientizeze faptul că o îndeplinire a tuturor pretenţiilor şi dorinţelor copilului poate genera
egoism, intoleranţă, indiferenţă. Vârsta şcolară mică este propice pentru formarea şi dezvoltarea
personalităţii elevilor [13, p. 68]. Dezvoltarea personalităţii la această vârstă se exprimă prin
satisfacerea de către copil a unor trebuinţe specifice [Ibidem, p. 68], unele fiind o continuare a
vârstei anterioare, altele fiind o particularitate a perioadei noi: trebuinţele de impresii exterioare,
acestea transformându-se treptat în trebuinţe cognitive (de cunoaştere); mediul şcolar favorizează
apariţia unor trebuinţe noi [Idem]: respectarea cerinţelor şi regulilor şcolare, însuşirea
cunoştinţelor, realizarea sistematică a temelor individuale, comunicarea cu colegii şi învăţătoarea
etc.; trebuinţa de a se juca şi trebuinţa de mişcare. Deşi, activitatea principală a vârstei este
învăţarea, jocul rămâne o activitate importantă pentru şcolarul mic. Pe lângă rolul său distractiv,
jocul eficientizează formarea personalităţii elevului, stabilirea relaţiilor cu semenii şi adulţii,
cunoaşterea lumii înconjurătoare etc. Cu referire la funcţiile jocului, Larisa Cuzneţov [8, p. 64]
afirmă că, pe lângă posibilităţile sale formative, jocul contribuie la satisfacerea aşteptărilor
copilului, oferind condiţii pertinente atât valorificării aptitudinilor, calităţilor sale pozitive, cât şi
neutralizării, corectării neajunsurilor, greşelilor.
Alte particularităţi de vârstă care necesită competenţe din partea părinţilor este dezvoltarea
imaginii de sine a copilului sub cele trei aspecte ale acesteia: Eu-l fizic, Eu-l spiritual şi cel social [2; 7], a
stimei de sine, a aptitudinilor, precum şi interiorizarea modelelor comportamentale. Datorită
dezvoltării laturii fizice a imaginii de sine, copilul ajunge să conştientizeze asemănarea sa cu
membrii familiei din care face parte, dar să observe şi existenţa unor deosebiri. Totuşi o importanţă
mai mare va acorda acestui aspect al personalităţii sale la etapele următoare de vârstă, mai cu
seamă la vârsta adolescenţei.
Latura socială a imaginii de sine se referă la totalitatea relaţionărilor în care este încadrat
copilul la această vârstă. Şcolarul mic ajunge să înţeleagă faptul că fiecare om poate realiza
concomitent mai multe roluri (familiale, profesionale, sociale). În contextul relaţiilor interpersonale
are loc un proces de învăţare socială, prin care copilul, prin intermediul experienţei şi interacţiunii,
dobândeşte o serie de semnificaţii sociale, valori sociale, stiluri comportamentale, roluri,
comportamente interpersonale [15, p. 119]. Un aspect important specific acestei vârste şi care
trebuie cunoscut în educaţia familială, este faptul că socializarea în cadrul acestei perioade de
vârstă devine una pe orizontală (copil/copil) prin opoziţie cu cea pe verticală (adult/copil) de
până la această vârstă [15, p. 149], de aceea părinţii nu mai sunt persoanele care stabilesc pentru
copil standardele de conduită, ci prietenii. Părinţii vor identifica climatul şi factorii psihosociali din
grupul de prieteni în scopul intervenţiilor constructive şi evitării abaterilor de la valorile cultivate
în cadrul familiei. R.S. Selman susţine că, în acest scop, decisivă este prezenţa abilităţii de a înţelege
relaţia dintre motive şi comportamente [Apud 6, p. 43]. După cum se poate observa, progresul
particularităţilor psihologice ale vârstei şcolare mici, caracterizate anterior, necesită crearea
anumitor condiţii care ar favoriza şi stimula întregul traseu al procesului educativ familial.
Pornind de la accepţiunea lui P. Osterrieth că familia, pe lângă multe alte aspecte, oferă copilului
posibilitatea de a dobândi o experienţă personală, putem conchide că această experienţă, la orice
vârstă, trebuie să se bazeze pe modele demne de urmat.
Potrivit lui Makarenko, „creşterea şi educaţia copiilor reprezintă un lucru însemnat, serios, de o
foarte mare răspundere şi se înţelege de la sine că este o treabă grea” [Apud 9, p. 20].
Părinţii au rolul fundamental de a fi responsabili de formarea şi dezvoltarea copilului, prin
comportamentele parentale, sistemul de valori, conduitele şi rolurile pe care copilul le observă
zilnic şi pe care le imită cu uşurinţă. Factorii de mediu familial reprezintă determinanţi ai
comportamentului şi personalităţii.
Concluzii.
Nu există un model absolut de organizare familială sau de relaţionare părinte-copil, nu există
o reţetă a familiei perfecte din punct de vedere al reuşitei dezvoltării copilului, al integrării lui
sociale. Părinţii trebuie să încurajeze dorinţa de a se dezvolta, de a se individualiza, de a se
emancipa. Şi acest lucru se poate realiza prin implicarea copilului în diverse activităţi, prin oferirea
posibilităţii exprimării şi învăţării exprimării unui punct de vedere propriu.
1. Albu E. Psihologia vârstelor. Târgu-Mureş: Universitatea „Petre Maior”, 2007.
2. Baban A. Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi
consiliere. Cluj-Napoca: Imprimeria „Ardealul”, 2001.
3. Beliveau M.-C. Necazurile micului şcolar. Piteşti: Editura House of Guides, Colecţia
Familia, Tiparg, 2005.
4. Berge A., La Sexualité aujourd’hui. Paris: Casterman, 1970.
5. Cace C. Psihologiei educaţiei. Teorie, metodologie şi practică. Bucureşti: Editura ASE,
2007.
6. Cosmovici A., Iacob L. Psihologie şcolară. Iaşi: Collegium Polirom, 2008.
7. Creţu T. Psihologia copilului. Proiectul pentru învăţământul rural, 2005. Disponibil la:
http://www.scribd.com/doc/7183269/Tinca-Cretu-Psi-Copilului (vizitat 29.04.2016).
8. Cuzneţov L. Etica educaţiei familiale. Chişinău: CEP ASEM, 2000.
9. Makarenko A.S. Cartea pentru părinţi. Editura de Stat Didactică şi Pedagogică, 1954.
10. Mitrofan I., Mitrofan N. Familia de la A la ... Z. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1991.
11. Osterrieth P., Copilul şi familia. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1973.
12. Piaget J. Psihologie şi pedagogie. Bucureşti: EDP.
13. Racu Ig., Jelescu P. Psihologia dezvoltării şi psihologia pedagogică. Chişinău: Univers
Pedagogic, 2007.
14. Sălăvăstru D. Psihologia educaţiei. Iaşi: Polirom, 2004.
15. Sion G. Psihologia vârstelor. Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine,2007.
16. Zlate M., Golu P., Verza E. Psihologia copilului. Manual pentru clasa a XI-a, Şcoli
Normale. Bucureşti: E.D.P., 1998.
PARTENERIATUL ŞCOALĂ–FAMILIE–COMUNITATE –
MIJLOC EFICIENT DE FORMARE A COMPETENŢEI DE A ÎNVĂŢA SĂ ÎNVEŢI
LA ELEVII DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
MARIA BRAGHIŞ, dr. în pedagogie, specialist principal,

metodist la clasele primare, DGETS, mun. Chişinău
Abstract. One of the key skills in today's society based on knowledge, is the competence is learning to
learn. To accommodate to such a society, people need to know how to learn.
Teachers, parents, community education actors have the duty to train the students the ability to learn
constantly. The collaboration between parents and teachers at certain moments of the educational process will
ensure quality in education.
Thus, we believe that the educational partnership is the today’s necessity and a prerequisite for ensuring
qualitative education at different levels of education, including primary education.
„Şcoala cea mai bună

este aceea în care înveţi,
înainte de toate, CUM să înveţi.”
(Nicolae Iorga)
A-i face pe părinţi să devină coparticipanţi la întregul proces educaţional reprezintă o sarcină
primordială a şcolii. O colaborare eficientă a şcolii cu actorii sociali este în funcţie de instituţia de
învăţământ, de competenţa acesteia de a iniţia şi a desfăşura acţiuni parteneriale în scopul
susţinerii eforturilor de a instrui tânăra generaţie pentru a se integra în societate.
A învăţa să înveţi este una din competenţele cheie în societatea de astăzi, care este o societate
bazată pe cunoaştere. Pentru a se putea adapta unei astfel de societăţi, oamenii trebuie să ştie cum
să înveţe. Cadrelor didactice, dar şi părinţilor, le revine rolul de a forma la elevi abilităţi de
învăţare.
Parteneriatul educativ reprezintă o formă de unificare, sprijin şi asistenţă a influenţelor
educative formale, menţionează cercetătoarea E. Vrăsmaş [5]. Colaborarea dintre şcoală, familie şi
comunitate presupune o comunicare eficientă, o unitate de cerinţe şi acţiuni în interesul copilului.
În ipostaza sa de educator al elevilor şi îndrumător al părinţilor, dar şi coordonator al
relaţiilor cu agenţii educativi din cadrul parteneriatului educaţional iniţiat, învăţătorul, precizează
Larisa Cuzneţov, îşi proiectează activitatea în baza unor reguli: studiază copiii şi familiile acestora;
organizează colectivul de părinţi; stabileşte un program de activităţi cu părinţii; contactează agenţii
educativi şi stabileşte tematica întâlnirilor colective cu părinţii; pregăteşte şi desfăşoară în cadrul şcolii
adunările pentru părinţi; menţine permanent relaţii cu aceştia; iniţiază şi dirijează programul de lucru cu
părinţii şi elevii; invită părinţii şi alţi actori educativi la lecţii, la activităţile extracurriculare; organizează
lectorate pentru părinţi şi elevi în biblioteca şcolară /comunitară; vizionează, împreună cu copiii şi
părinţii, spectacole, filme etc. [4].
Odată cu venirea copilului în clasa întâi, părinţii urmează să-şi modifice conduita, corelând-o
cu exigenţele şcolii. Ei sunt influenţaţi de şcoală şi orientaţi spre o colaborare şi comunicare
eficientă cu învăţătorul şi administraţia instituţiei de învăţământ. Datoria părinţilor şi a actorilor
educativi comunitari este de a-i orienta pe elevi în a-şi organiza propria învăţare, inclusiv printr-un
management efectiv al timpului şi al informării, atât individual, cât şi în grup. Această competenţă
include conştientizarea propriilor procese şi nevoi de învăţare, prin identificarea oportunităţilor

disponibile şi a capacităţii de a depăşi obstacole în scopul de a învăţa cu succes.
Deşi, în ultimii ani, tot mai insistent se discută despre o schimbare reală în educaţie,
precizează cercetătoarea A. Băran-Pescaru [1], fără implicarea directă a părinţilor şi a comunităţii
aceasta nu poate avea loc. În efortul de a stabili o corelaţie cu părinţii şi alţi actori educativi, şcoala
ar trebui să consolideze relaţiile dintre familii, elevi, învăţători şi agenţii sociali, activând ca
parteneri, astfel, contribuind la formarea competenţei de a învăţa să înveţi la elevi.
Din cele expuse, constatăm că parteneriatul educaţional reprezintă o necesitate a timpului şi o
condiţie indispensabilă pentru asigurarea unei educaţii de calitate la diferite trepte de şcolaritate,
inclusiv la treapta învăţământului primar.
Pentru a dezvolta autonomia elevului în învăţare, cadrele didactice, părinţii şi actorii
educativi din comunitate constată necesitatea ca predarea disciplinelor în clasele primare să fie
completată cu acţiuni de predare explicită a unor metode şi tehnici de studiu.
Evident că elevii din învăţământul primar nu pot de unii singuri să realizeze o documentare
rapidă, o lectură aprofundată, să ia notiţe din ceea ce le povesteşte învăţătorul sau să facă o sinteză
valoroasă a unui text citit. În ajutor le vine, evident, învăţătorul, părinţii, membrii familiei,
bibliotecarul, scriitorul, alţi actori educativi din comunitate.
Orice persoană trebuie să poată accesa, dobândi, procesa şi asimila cunoştinţe şi abilităţi noi.
Aceasta implică un management eficient al învăţării şi, în particular, capacitatea de a persevera în
procesul de învăţare, de a reflecta critic asupra scopurilor învăţării.
Unul din obiectivele de actualizare a funcţiei educative a familiei constă în încadrarea
părinţilor în activitatea educaţională a instituţiei de învăţământ. Acest proces este eficient în cazul în
care atragerea părinţilor se face prin intermediul copiilor, când toţi agenţii educativi participă la
realizarea unor obiective comune [2].
Şcoala are rolul de a coordona colaborarea tuturor factorilor educativi, deoarece dintre toţi,
numai ea este singurul organ calificat pentru asemenea acţiune. Colaborarea dintre învăţător şi
membrii familiei va fi eficientă, dacă va fi bazată pe încredere, respect, stimă, cointeresare în
obţinerea eficienţei maxime în educaţia elevilor.
Implicarea părinţilor /actorilor comunitari în rezolvarea problemelor şcolare şi în sprijinirea
procesului educaţional la treapta învăţământului primar are o serie de argumente. După părerea
noastră, cele mai elocvente argumente de implicare a familiei în susţinerea şcolii rezultă din relaţiile pe
care le au părinţii cu elevul: aceştia tind să-şi cunoască copiii în calitate de elevi; au nevoie de
informaţii despre copiii lor; doresc ca elevii să atingă nivelul maximum de potenţial educativ;
generalizează implicarea lor la ceilalţi copii ai familiei; facilitează rezolvarea diferitor probleme
didactice şi extracurriculare, consolidează interacţiunile şi relaţiile cu elevii; înţeleg şi sprijină
rezolvarea situaţiilor de învăţare acasă şi la şcoală.
Parteneriatul şcoală–familie–comunitate în zilele noastre obţine noi valenţe. Scopul
fundamental al acestei colaborări este integrarea deplină a şcolii în comunitate. Dacă până nu demult
parteneriatul şcoală–familie–comunitate a fost dezvoltat unilateral, fiind de multe ori considerat
responsabilitatea şcolii, atunci documentele emise în cadrul Consiliului Europei remarcă o nouă
abordare privind dezvoltarea parteneriatului. Conform acestor documente, în cadrul colaborării
şcolii cu familia şi comunitatea, accentul este pus pe un angajament mutual, clar stabilit între
părinţi şi educatori /actorii comunitari, în baza unui contract parental.
Aşadar, pentru ca scopul fundamental al educaţiei să se realizeze calitativ, membrii familiei
şi agenţii educativi comunitari trebuie să cunoască obiectivele educaţionale realizabile în familie la
debutul şcolar al copilului.
De modul în care şcoala interrelaţionează cu familia şi comunitatea depinde formarea
personalităţii şi instruirea copilului, respectiv, formarea-dezvoltarea competenţei de a învăţa să
înveţi. Relaţiile bune dintre şcoală, familie şi comunitate sunt în avantajul dezvoltării copilului la
diferite vârste, cu atât mai mult la vârsta elevilor claselor primare.
Cercetând activitatea de colaborare a învăţătorilor din instituţiile de învăţământ din
municipiul Chişinău cu familia (în cadrul asistărilor la lecţii, discuţiilor, analizei situaţiilor create,
dezbaterilor), am stabilit că pentru o relaţie adecvată, optimă a acestora cu părinţii este nevoie de a
îmbina variate forme şi metode de colaborare şcoală–familie–comunitate în scopul formării
competenţei de a învăţa să înveţi. Unele dintre acestea sunt: portofoliul pentru fiecare colectiv de
părinţi ai claselor primare, care include teme speciale destinate prevenirii eşecului şcolar; caietul cu
notiţe pentru fiecare elev privind organizarea orelor de lectură în familie; şedinţele tradiţionale cu
părinţii, dar şi practicarea altor forme de lucru cu aceştia: ateliere, mese rotunde, lectorate pentru
părinţi; implicarea părinţilor în activităţi cognitive în cadrul demersurilor didactice, la amenajarea
sălilor de clasă, confecţionarea materialului didactic, organizarea şi desfăşurarea activităţilor
extracurriculare, realizarea discuţiilor cu un caracter pedagogic, luarea deciziilor referitor la
organizarea procesului educaţional în instituţie, procurarea literaturii pentru copii, amenajarea
standului mobil Buletinul informativ pentru părinţi, panourile mobile din sălile de clasă create de
învăţători şi părinţi etc.
În această eră a schimbării se impun noi competenţe atât din partea managerilor, cadrelor
didactice, cât şi a elevilor. Se presupune că toţi ştim să învăţăm, deşi mulţi sunt încă adepţii
învăţării pe bază de memorare şi repetiţie (adică de procesare superficială a informaţiei). Dar
adevărul este că învăţarea e o abilitate care, la fel ca şi comunicarea, lucrul în echipă sau pe laptop,
se învaţă, se şlefuieşte şi se corectează în timp. Nu toate metodele funcţionează şi nu toată lumea
are răbdare să ducă până la capăt procesul. Cei care susţin că nu le place să înveţe pentru că
învăţarea pare un lucru dificil sau, în tot cazul, neplăcut, cel mai probabil nu au învăţat cum să
înveţe.
1. Băran-Pescaru A. Parteneriat în educaţie – familie–şcoală–comunitate. Bucureşti:
Aramis Print, 2004.
2. Braghiş M. Parteneriatul şcoală–familie–comunitate în treapta învăţământului primar.
Ghid metodologic. Chişinău: CEP USM, 2013.
3. Colaborarea cu familia şi comunitatea. Disponibil la: http://articole.famouswhy.ro.
4. Cuzneţov L. Tratat de educaţie pentru familie. Pedagogia familiei. Chişinău: CEP USM,
2008.
5. Vrăsmaş E. Intervenţia socioeducaţională ca sprijin pentru părinţi. Bucureşti: SC
Aramis Print SRL, 2008.
6. www.fonduri-ue.ro
RECOMANDĂRI PRIVIND AMELIORAREA RISCURILOR

PROVOCATE DE MIGRAŢIA PĂRINŢILOR
CORINA RADU, drdă, IŞE / lector universitar,

Universitatea de Stat „Bogdan Petriceicu Hasdeu” din Cahul
Résumé. Dans les dernières années, dans la société s’est accumulée une multitude de problèmes qui
tiennent de la santé morale de la famille, des conditions sociales et économiques, voire écologiques désastreuses.
La famille, comme type de groupe humain, participe à ces processus, en s’adaptant aux changements et en
modifiant ses stratégies de survivre. Une des stratégies fréquemment adoptée est la migration de la force du
travail. Le phénomène de la migration est un des aspects qui tient de la globalisation économique, un des grands
drames des temps modernes. Ce phénomène est favorisé par les grandes possibilités du transport, la circulation
des informations, les tensions sociales et les situations économiques précaires. Quand on parle du départ des
parents au travail à l’étranger dans le but d’assurer un meilleur futur aux enfants on pense inévitablement à
avoir plus d’argent, moins de pauvreté, un travail bien payé, l’assurance d’une location, à une égalité des
chances, mais on ne pense pas à l’abandon, à la tristesse, au stress, aux soins, à la séparation des personnes
aimées.
Le futur des enfants abandonnés par les parents pour une vie matériellement assurée et plus heureuse à
l’étranger sera dominé par des difficultés qui tiennent: du développement personnel et interpersonnel, de la santé
émotionnelle, cognitive et physique, des problèmes comportementaux, inclusivement ceux liés à la consommation
des drogues et d’autres substances toxiques, à la prise des décisions, aux problèmes liés à l’orientation
vocationnelle, à la vulnérabilité par rapport le trafic des hommes et à d’autres actions illégales.
La etapa actuală Republica Moldova înregistrează schimbări dramatice de ordin demografic.

Migraţia excesivă a populaţiei din ultimii zece ani a condus nu doar la îmbătrânirea rapidă a
populaţiei, ci şi la creşterea numărului de copii orfani şi abandonaţi de părinţi, mai des în căutarea
unui loc de muncă peste hotare. Motivele financiare sunt cele care domină situaţia abandonului,
fiind urmate de statutul vulnerabil al mamelor solitare şi mamelor minore [1, p. 14].
Plecarea unuia sau a ambilor părinţi peste hotarele ţării, în căutarea unui loc de muncă mai
bine plătit, care să le ofere posibilitatea îmbunătăţirii modului de viaţă are consecinţe, în mare
parte, negative asupra copiilor rămaşi acasă fiind însoţită de o serie de riscuri pentru copiii, cum ar
fi: riscul abandonului şcolar, incertitudinea performanţele academice ale copiilor, riscul să devină
victime ale violenţei, neglijării şi exploatării. O povară pentru aceşti copii o au sarcinile casnice
sporite, în special în zonele rurale, şi insuficienţa relaţiilor emoţionale. Efecte negative pot fi
provocate şi de utilizarea ineficientă a remitenţelor primite de la părinţi de către copiii, în special
de către adolescenţi, care riscă să devină consumatori de substanţe toxice, să întreţină relaţii
sexuale precoce, să fie atraşi în cercuri de influenţă delicventă.
Un rol important în modul de percepere de către copil a plecării părinţilor îl are nivelul de
informare cu privire la plecare: cu cât copilul este informat din timp despre plecare şi cu cât este
angajat în mod direct în pregătirea plecării cu atât va dobândi un anumit control asupra situaţiei
care îl vor ajuta să facă faţă plecării propriu-zise şi perioadelor ulterioare în care va resimţi nevoia
părintelui/părinţilor [4, p. 42].
Nu negăm faptul că despărţirea este grea şi pentru maturi deoarece se află într-o situaţie de
impas cauzată de răspunsurile la întrebări de tipul: „Cum să-i spun copilului că plec aşa ca să mă
înţeleagă?”, Când trebuie să vorbesc cu copilul meu despre plecare, acum sau în preajma
plecării?”, „Cum să pregătesc copilul pentru a se putea descurca fără mine”?
În broşura „Copilul meu e singur acasă. Carte pentru părinţii care pleacă la muncă în străinătate”
realizată de Centrul de Informare şi Documentare privind Drepturile copilului (CIDD) sunt
formulate o serie de recomandări pentru această categorie de părinţi, printre care menţionăm [3, p.
14-15]:
1. Vorbiţi despre plecare cu mult timp înainte. Fiţi pregătit de faptul că s-ar putea ca la început copilul
să reacţioneze negativ. Dar el trebuie informat şi, cu cât mai devreme, cu atât e mai bine.
2. Arătaţi copilului că înţelegeţi ce simte. Fiecare copil îşi manifestă suferinţa diferit, în funcţie de
vârstă, temperament şi altele. Poate deveni furios sau se poate închide în sine. Cum vorbim cu
el atunci când suferă? În loc să nu luaţi în seamă sentimentele, puteţi:
Să identificaţi sentimentele copilului, să le „traduceţi” în cuvinte: „Pari tare dezamăgit. E
normal să te superi când ştii că am putea fi împreună, iar eu trebuie să plec pentru că nu am
de lucru aici”.
Să recunoaşteţi sentimentele copilului printr-un sunet sau cuvânt. „A-a”, „D-a-a-a”, „Aha”,
„Aşa e”. Când el vorbeşte, ascultaţi-1, daţi afirmativ din cap, fiţi alături.
Să-i oferiţi prin fantezie ceea ce nu-i puteţi da în realitate: „Ce grozav ar fi să avem o baghetă
fermecată (un covor zburător etc.) ca să ne vedem de câte ori dorim!”.
3. Explicaţi copilului cum aţi ajuns la ideea de a pleca peste hotare. Astfel puteţi pregăti copilul,
ajutându-1 să înţeleagă mai bine evenimentul care va veni. Evitaţi să puneţi accent pe faptul că
plecarea este pentru binele lui. El ar putea să vă reproşeze că nu are nevoie de asta, că ar prefera
să rămâneţi, ar putea să se simtă vinovat. Este important să spuneţi copilului că nu el este cauza
plecării dumneavoastră. Aceasta îl ajută să se liniştească şi să nu se simtă vinovat.
4. Nu vă impuneţi autoritatea. Evitaţi să vă impuneţi autoritatea: „Asta este situaţia, va trebui să faci
ceea ce îţi spun!” Încercaţi să vă adresaţi copilului cu respect, comunicându-i în acelaşi timp
sentimentele şi dorinţele dumneavoastră: „Şi eu îmi fac griji, deoarece şi pentru mine este o
situaţie nouă. Vrei să discutăm despre asta?”; „Înţeleg că în unele situaţii este greu să iei decizii.
Ţi-ar plăcea să planificăm împreună...”; „Am nevoie să ştiu că eşti în siguranţă aici, fără mine.
Eşti dispus să vorbim despre o persoană care să fie îngrijitorul tău?”
5. Alegeţi împreună strategiile de adaptare. Găsiţi împreună modalităţile care îl vor ajuta pe copil să se
adapteze mai puţin dureros la viaţa în lipsa dumneavoastră - convorbiri telefonice frecvente,
ocazii de a-şi dezvolta diferite capacităţi, suportul unei rude etc. [3, p. 16-17].
Un aspect important de care trebuie să ţină neapărat cont părinţii este nivelul de independenţă
al copilului. Trebuie să pregătim copilul pentru viaţa independentă înainte de a pleca. În acest sens
se recomandă părinţilor să răspundă la următoarele întrebări pentru a înţelege în ce măsură
copilul este pregătit să se descurce fără ajutorul unui adult:
Copilul sau adolescentul îşi asumă singur responsabilitatea pentru pregătirea lecţiilor şi a
activităţilor care ţin de gospodărie? Este nevoie să-i amintiţi despre sarcinile care sunt în
obligaţia lui (de exemplu, să anunţe dacă întârzie, să-şi păstreze în ordine odaia)?
Copilul sau adolescentul face faţă nevoilor sale de bază? Se îmbracă adecvat vremii şi ocaziei,
poate folosi aparate de bucătărie, respectă regulile elementare de igienă şi regulile de securitate?
Copilul sau adolescentul ia decizii în mod independent? Are gândire critică? Se descurcă în
situaţii noi?
Aveţi o relaţie bazată pe încredere cu copilul dumneavoastră? Deseori urmează sfaturile pe care
i le daţi? Contează pe dumneavoastră atunci când are nevoie de sfaturi sau ajutor? Aţi discutat
cui să se adreseze pentru ajutor, dacă va avea nevoie?
Dacă aveţi mai mulţi copii, relaţia dintre ei este prietenoasă? Cei mari au grijă de cei mici? Se
înţeleg între ei? Se ascultă unii pe alţii?
Înainte de a pleca la muncă în străinătate părinţii trebuie să decidă în grija cui vor lăsa
copilul/copiii. Această persoană se numeşte tutore sau îngrijitor şi are misiunea de a îndeplini
responsabilităţile de părinte. Articolul 51 din Codul familiei al Republicii Moldova prevede că atunci
când un copil este lipsit de grija părinţilor (din diferite cauze, inclusiv pentru că ei lipsesc de acasă
un timp îndelungat), drepturile şi interesele legitime ale copilului sunt asigurate de autoritatea
tutelară, adică primăria. În aceste cazuri asupra copiilor rămaşi fără ocrotire părintească se instituie
tutela (pentru copiii care au vârsta de până la 14 ani) şi curatela (pentru copiii care au între 14 şi 18
ani). Tutela nu înseamnă decăderea părinţilor din drepturile părinteşti! Articolele 142-147 din
Codul Familiei al Republicii Moldova descriu clar care sunt cerinţele pe care trebuie să le
întrunească o persoană pentru a putea deveni tutore, ce drepturi şi obligaţii are tutorele şi de ce
drepturi beneficiază copilul asupra căruia este instituită tutela [2].
Calitatea relaţiei cu persoana de încredere/tutorele este extrem de importantă pentru
bunăstarea emoţională a copilului rămas acasă. O relaţie bună cu tutorele pentru copil înseamnă:
suport emoţional, încurajare, ghidare, protecţie, siguranţă, ceea ce-l va ajuta să treacă mai uşor
peste efectele negative ale schimbării [5].
Atenţie deosebită trebuie acordată calităţii procesului de comunicare între părinţi plecaţi şi copii
rămaşi şi, respectiv, utilizării tuturor mijloacelor tehnice disponibile pentru a comunica cu copiii
nu doar pe teme cotidiene, dar şi pentru discutarea şi aprofundarea unor subiecte sensibile pentru
a asigura un grad mai înalt de prevenire şi protecţie de riscurile specifice diferitor vârste ale
copiilor. Dar mă întreb, dacă acestea ar fi soluţia pentru copiii deveniţi „orfani” datorită migraţiei?
Mijloacele tehnice pot oferi căldură sufletească, îmbrăţişările mamei sau ale tatălui? Nu negăm că
acestea eficientizează semnificativ procesul de comunicare la distanţă al copiilor cu părinţii, este
posibil ca părinţii să realizeze împreună cu copilul chiar şi temele pentru acasă prin intermediul
acestei platforme, dar oare aceasta este destul pentru satisfacerea tuturor nevoilor copiilor?
În concluzie, vorbind despre plecarea părinţilor la muncă în străinătate, ne gândim inevitabil
la mai mulţi bani, mai puţină sărăcie, un serviciu bine plătit, asigurarea unei locuinţe, dar nu ne
gândim şi la durere, mâhnire, abandon, stres, supărare, griji, privare afectivă, separare de persoane
dragi. Copiii au nevoie de sprijin atunci când încearcă să înţeleagă de ce trebuie să plece părinţii
lor. Pentru aceasta se recomandă părinţilor să pregătească copiii pentru schimbarea ce urmează să
intervină în viaţa lor, trebuie să le explice copiilor cauzele din care aceştia sunt nevoiţi să plece
astfel încât ei să nu se simtă vinovaţi pentru că părinţii se sacrifică de dragul lor.
Este indicat să fie anunţate autorităţile competente despre plecarea peste hotare, de persoana
care va fi responsabilă de soarta copilului atât timp cât părinţii vor lipsi din ţară. La fel, ar trebui
împreună cu copilul de stabilit cine este persoana în grija căreia va rămâne, pentru a se simţi
confortabil, pentru a se dezvolta şi educa pe cât e posibil eficient.
Putem încerca să diminuăm efectele negative ale plecării părinţilor, însă cert este faptul că
nimeni nu poate înlocui prezenţa părinţilor în sufletul copiilor, după cum nimeni şi nimic nu poate
înlocui copiii în viaţa unor părinţi adevăraţi.
1. Antonov V., Gamanji T. Monitorul social. Abandonul copilului în Republica Moldova:
Actori, soluţii şi lacune, nr 6, Noiembrie 2010.
2. Codul familiei al Republicii Moldova. Disponibil la:
http://lex.justice.md/index.php?action=view&view=doc&id=286119
3. Gavriluc C (coord.) Copilul meu e singur acasă. Carte pentru părinţii care pleacă la
muncă în străinătate. Centrul de Informare şi Documentare privind Drepturile
copilului, 2007.
4. Luca C., Pascaru Gh., Foca L. Manual pentru profesioniştii care lucrează cu copiii
rămaşi singuri acasă ca urmare a plecării părinţilor la muncă în străinătate. Iaşi: Terra
Nostra, 2009.
5. http://tdhmoldova.md/index.php?pag=news&id=707&rid=384&l=ro#sthash.ighqpE
G8.dpuf
PARTNERSHIP SCHOOL-SOCIETY-FAMILY AS SOCIAL RESPONSIBILITY

AND SUPPORT FOR CHILDREN AS VICTIM OF DOMESTIC VIOLENCE
EMAN AYOUB, PhD student, ULIM, Chişinău, Republic of Moldova /

coordinator of student's health service in special education,
Ministry of Education, Deputy Director of School, Israel.
ULIM, Chişinău, Republic of Moldova
Rezumat. Prezentul articol analizează parteneriatul şcoală-societate-familie drept responsabilitate şi suport

social pentru copiii care au devenit victime ale violenţei domestice. Sunt aduse câteva exemple şi posibile soluţii
pentru asistarea copiilor ce au suportat violenţa domestică şi comunicarea violentă din partea propriilor părinţi.
The reverberations of domestic violence form is an impediment for children to develop a

self-identity and shape their personality since children begin to structure and form their identities
based on their close environment. It is in a child’s nature to want to be good, receive compliments
and positive reinforcement from their parent, which comes in the form a caring and loving
environment. However, in families of domestic violence no attention is given to these children and
these needs go overlooked as these children and their needs are ignored. Reports from interviews
held with 50 teenagers, living within domestic violent families, showed these children expressed
feelings of non-existence and worthlessness; they felt as if they were nothing.
An excerpt from an interview with a teenage boy, named Sami is given as he expressed;
„When I was a teenager, I would wait for the noises through the walls to stop. As I’d hear the
yelling I’d cover my ears to escape the sounds of my father hitting and beating my mother.”
(Sami’s parents were oblivious to the fact that Sami and his siblings were very aware of what was
happening).
In another interview with Karam, a 42 year old man that had been a child of domestic
violence, a son to very violent father. He professed to his difficult childhood having an abusive
father who would force him and his mother out of the house for days leaving them to sleep
outside in the staircase. The aftermath of which resulted in his repeated failed attempts at being
unable to properly build relationships as an adult. He lives with fear of commitment to marriage
and forming a family. The thought of commitment and marriage overwhelms him with feelings of
stress, low self-confidence, and apprehension of being rejected and unaccepted by others for his
previous unfortunate reality.
Karam explains, it’s hard for him to be self-reliant and lacks the confidence in him to be able
to control his life and not end up becoming like his violent father. He doesn’t feel comfortable
sharing his shame and vulnerability with others. Overall, he feels constantly down, uneasy and
unwell. He worries he will be the source of discomfort in any future perspective relationship and
wonders to himself who will be willing to accept him and share the feelings and burden of his past
with such a man.
Situations such as these are in dire need for social psychological and personal support and
require therapeutic intervening. In the circumstance a victim has developed a negative opinion
they must be lenient and merciful with themselves in order to overcome their situation, accept the
circumstances and move on from their past.
For them to reach a better level of self-awareness and acceptance, this requires emotional,
psychological and physical support provided by a mature and capable individual to evaluate the
effects of the violent events and assess the settings to aid the child in restoring the faith within
them and realize there are without fault. It must be explained to them that they are not responsible
for the power divide between their parents and that they lack the maturity and capacity to handle
and control these circumstances. These support figures must help these victims restore their inner
peace to pave a way for them to be build future healthy relationships and be able to better
understand and deal with others.
Individual therapy and support groups are approaches to assist these victims in recognizing
they are not isolated and not alone, and that there are others whom have gone through similar
experiences and may provides ways and advice to help. These rehabilitation methods equip these
victims with the opportunity to forgive themselves, appreciate themselves and „love themselves”
to accept their past allowing them to improve and build new relationships with others.
As adults, provided the appropriate support, victims of domestic violence are able to
abandon their standing reality and adopt themselves a new positive attitude forgoing their old
attitudes, perceptions and beliefs. Additionally, their fear, anxiety, shame and guilt wither as they
form better communication skills and generate new healthier relationships. This is only possible
once individuals are able to accept themselves; opening the door for them to take responsibility,
and control over their lives and personal growth and empowering them.
The initial step towards healing is by the mere action of raising a voice against violence,
sharing experiences, and speaking of the violent events. This is within itself therapeutic and an
escape from the silence, fear and isolation.
Self-modifications such as positive attitudes and newly adopted perspectives, allow for the
release of feelings and thoughts that had remained reserved, freeing these victims from their past,
and creates opportunities and circumstances for positive growth.
Eventually as the child matures, their self-awareness through the development of their
identity will carry them passed dwelling and remaining stuck in the past by accepting their
history, learning from it and moving forward with a healthy and peaceful state of mind. Since then
and only then are they able to obtain attention and benefit from the support of others.
We live in a modern developed world, where there is a social responsibility to provide
support in an organized and established fashion to help and treat children facing domestic
violence. Despite the existing paradox, that in reality the family is the basic necessary
establishment for the personal development of a child and also in relation with their community
and society.
Domestic violence isn’t a novel behavior or single-event, it is a repeatedly occurring event
that is catastrophic to the development of individuals and dominant in nature, transferring from
generation to generation with rippling effects. The irony in the fact that family is the source of
support acceptance and love, which affords and provides social protection of utmost importance
becomes a source of fear and discomfort and worry associated with many personality disorders
and psychiatric conditions and health problems. Children of domestic violence experience eating
disorders, sleep disorders, are introverts, and emotionally neglected, as they grow, they express
behavioral disorders such as shyness, radical behaviors, diseases, vomiting and biting.
At school, these children use violence and aggression to impose their control. They face
difficulties in school such as doing their homework and rebel against authority, as they complete
elementary school and enter high school they begin to use violence as a solution to their problems,
they learn to use violence as a legitimate way to attain the things they want and when dealing with
teenagers within their age group. These teenagers place the blame and attribute responsibility to
the victim of abuse rather than to the abuser. Studies have also suggested that children of domestic
violence were at higher risk of becoming criminals.
Options of intervention and support resources:
P. Jaffe et al. divides these options into three categories [7]:
1- Dispositional attributes of the child (their ability to deal and adjust to new conditions. This
depends on the child itself);
2- Family support (supportive parent or nuclear family member);
3- Supportive figures outside the family (friends, distant family member, educator, social
welfare).
Therefore in the third category there is an emphasis on the ability of the supportive figure
outside of the family, to be capable either professionally or who has built a personal and
supportive relationship with the child. When there is a cry for help, or when the child discloses
their troubled situation, this opens a crucial window of opportunity for the supportive figure to
take action towards supporting and treating the child.
Based on research done in the 1980’s and 90’s, they showed the impact of this support for the
child is an essential contribution for the child’s self-confidence and in restoring their faith.
With respect to the second category, it is important to note, that in situations where support
is provided by the family, there is usually one dominant parental figure that is able to provide
unconditional care and encouragement, they are considered sources of support so long as they
haven’t reached a point of exhaustion or breakdown as a result of the violence.
Social welfare and school support programs function to:
1. Emphasize to young adults, the existence and different types of violence that can potentially
exist amongst couples.
2. Raise awareness about the extent of women’s abuse and violence towards females within
relationships.
3. Educate students and teenagers about the distinguishing signs of violence in order to
prevent and abolish this violence.
4. Encourage students to take authority and action without resorting to violence, and educate
them about how to behave in violent situations.
Provide collective security programs in elementary schools, for ages 8 to 12 years and by this
children are provided guidance and support without individual exposure and without putting a
child at risk for stigmatism. This promotes new attitudes and positive perspectives regarding
violence.
Bibliography:
1. Calvert G. Preventing Child Abuse and Neglect: the National Strategy, National Child
Protection Council, Canberra, 1993.
2. Cloitre M., Cohen L.R. Koenen K.C. Treating survivors of Childhood Abuse:
Psychotherapy for the Interrupted Life. Guilford Press, 2011.
3. Corry B. Secondary Abuse. The painful legacy of witnessing domestic violence. 1994.
4. Davis L., Carlson B. Observation of spouse abuse: what happens to the children? In:
Journal of Interpersonal Violence, 1987, vol. 2, no. 3, p. 278-291.
5. Easteal P.W. Violence against women in the home. In: Family Matters, 1994, No. 37,
April, p. 86-93.
6. Hart S.N., Brassard M.R. A major threat to children's mental health: psychological
maltreatment. In: American Psychologist, 1987, vol. 42, p. 160-165.
7. Jaffe P., Wolfe D., Wilson S.K. Children of Battered Women. California: Sage
Publications, 1990.
8. Menzies T. Nurturing Non-Violence: A Handbook to Help Children Who Witness
Domestic Violence, Lower North Shore Domestic Violence Liaison Committee, Lane
Cove, NSW, 1993.
9. Schweinhart L.J. Can preschool programs help prevent delinquency. From Children to
Citizens, vol. 3. eds J. Wilson & G. Loury. New York: Springer Verlag, 1987.
10. Shebra D. The influence of violence on children. Yesodot Vol. 19 July 2012.
11. Sobel E. Me under the yoke of shame: the effects of violence against children and their
self-perception. 2015.
12. Widom C.S. Does violence beget violence? A critical examination of the literature. In:
Psychological Bulletin, 1989, vol. 106, p. 3-28.
13. James M. Issues in Child Abuse Prevention (No.2) – Domestic Violence as a Form of
Child Abuse: Identification and Prevention. National Child Abuse Protection Clearing
House; G.P.O. Box 2944, Canberra, A.C.T., 2601, Australia: 1994.
ACTIVITĂŢI DE MENTORAT IMPLEMENTATE ÎN CADRUL PROIECTULUI

„INTEGRAREA COPIILOR CU DIZABILITĂŢI ÎN ŞCOLILE GENERALE”2
ANGELA CARA, dr., conf. cerc.,

TATIANA LUNGU, psiholog,
Centrul Republican de Asistenţă Psihopedagogică.
Abstract. The article is dedicated to mentoring visits for in-depth analysis and discussions based on
observed classroom practices that are meant to support the inclusion of children with special needs.
Educaţie incluzivă în documentele de politici

Potrivit Codului Educaţiei, educaţia incluzivă este definită ca un proces educaţional care
răspunde diversităţii copiilor şi cerinţelor individuale de dezvoltare şi oferă oportunităţi şi şanse
egale de a beneficia de drepturile fundamentale ale omului la dezvoltare şi educaţie de calitate în
medii comune de învăţare.
Activităţile de mentorat desfăşurate în cadrul proiectului „Integrarea copiilor cu dizabilităţi
în şcolile generale”, finanţat din Grantul oferit de Guvernul Japoniei, administrat de Banca
Mondială şi Fondul de Investiţii Sociale din Moldova şi implementat de AO Lumos au vizat
acordarea asistenţei de mentorat în 20 şcoli-pilot (câte o vizită în fiecare şcoală) şi a suportului
cadrelor didactice în vederea asigurării incluziunii copiilor cu dizabilităţi în şcolile-pilot
beneficiare.
Mentoratul în documentele de politici
În obiectivul 4.4., privind eficientizarea şi flexibilizarea sistemului de formare continuă a
cadrelor didactice şi manageriale, accent se pune pe instruirea sistemului de mentorat la trei
niveluri:
i. mentoratul pentru practica pedagogică;
ii. mentoratul pentru tinerii specialişti (de inserţie);
iii. mentoratul de dezvoltare profesională la locul de muncă şi crearea unei pieţe libere a
serviciilor de formare continuă în conformitate cu standardele profesionale.
În conformitate cu articolul 3, noţiunile de bază utilizate în continuare semnifică:
 mentor – cadru didactic sau managerial experimentat, cu rol de îndrumător pentru alte cadre
didactice sau manageriale, debutante sau cu experienţă în profesie, care acordă sprijin pentru
dezvoltarea personală şi profesională;
 mentorat – proces de îndrumare, ghidare, sprijinire a învăţării, educării şi/sau dezvoltării
profesionale, desfăşurat între mentor şi o altă persoană, fiind bazat pe premisa implicării
interactive a ambelor părţi, a asumării obligaţiilor ce le revin conform statutului deţinut.
Articolul 58. Activitatea de mentorat
(1) În învăţământul general este promovată activitatea de mentorat prin care o persoană cu
experienţă (mentorul) oferă sprijin, ajutor şi schimb de experienţă şi cunoştinţe unei alte persoane
2
pentru a-i favoriza dezvoltarea profesională şi achiziţia de competenţe sau cunoştinţe.

(3) Activitatea de mentorat se desfăşoară sub următoarele forme:
a) mentorat de practică;
b) mentorat de inserţie profesională;
c) mentorat de dezvoltare profesională.
(4) Mentoratul de practică se realizează prin îndrumarea de către un cadru didactic experimentat
a studentului stagiar.
(5) Mentoratul de inserţie profesională se realizează la locul de muncă şi asigură integrarea şi
dezvoltarea profesională a cadrului didactic debutant.
(6) Mentoratul de dezvoltare profesională se realizează la locul de muncă şi asigură
dezvoltarea profesională şi avansarea în carieră a cadrelor didactice.
Scopul vizitelor de mentorat: Oferirea asistenţei cadrelor didactice din 20 instituţii-pilot
beneficiare pentru depăşirea dificultăţilor metodologice (metodologii de lucru adaptate aşteptărilor
cadrelor didactice) cu privire la incluziunea elevilor cu CES în instituţiile de învăţământ general.
Obiective:
1. Creşterea nivelului abilităţilor, competenţelor cadrelor didactice cu privire la subiectele
care necesită aprofundare, actualizare pentru implementarea educaţiei incluzive la nivel de
clasă.
2. Analiza şi discutarea în profunzime a subiectelor privind practicile la clasă, pentru a
sprijini valorificarea potenţialului fiecărui elev la general, şi a sprijini incluziunea elevilor
cu CES, în particular.
Grupul-ţintă: cadre didactice, cadre didactice de sprijin, membri ai Comisiei Multidisciplinare
Intraşcolare, membrii echipei PEI din 20 instituţii-pilot beneficiare.
Etape în organizarea asistenţei de mentorat
1. Identificarea domeniilor prioritare, necesare a fi aprofundate/dezvoltate în cadrul vizitelor
de mentorat (în baza analizei chestionarului de evaluare, aplicat cadrelor didactice la
seminarele de formare la locul de muncă în domeniul educaţiei incluzive; în baza asistenţei
la ore/activităţilor desfăşurate în Centrul de Resurse pentru dezvoltarea educaţiei incluzive).
2. Elaborarea tehnicilor de lucru şi a instrumentelor care vor fi aplicate în cadrul vizitelor de
mentorat, pentru acordarea suportului cadrelor didactice, în vederea asigurării incluziunii
copiilor cu dizabilităţi în şcolile pilot beneficiare.
3. Elaborarea orarului/calendarului de desfăşurare a vizitelor de mentorat şi a Agendei
şedinţelor de mentorat.
4. Efectuarea vizitelor de mentorat în şcolile-pilot beneficiare pentru acordarea suportului
cadrelor didactice.
Metodologia aplicată pentru realizarea vizitelor de mentorat în şcolile-pilot beneficiare
1. Analiza documentelor şcolare:
- Planul managerial de dezvoltare instituţională.
- Planul de activitate a Centrului de Resurse pentru dezvoltarea educaţiei incluzive.
- Planul de activitate a Comisiei multidisciplinare intraşcolare.
2. Analiza adaptărilor curriculare elaborate de cadrele didactice:
- Analiza PEI.
- Analiza Curriculumului modificat şi adaptat.
3. Asistenţe la ore în clasa în care sunt înscrişi elevi cu CES.

4. Asistenţe la activităţile organizate în cadrul Centrului de Resurse pentru dezvoltarea educaţiei
incluzive.
5. Organizarea şedinţelor de mentorat (individuale şi de grup).
Instrumente utilizate:
 Fişa de observare a lecţiei.
 Fişă de observare a activităţilor desfăşurate în CREI.
 Chestionar de evaluare a şedinţei de mentorat.
Desfăşurarea activităţilor de asistenţă în şcolile-pilot
Activităţile de asistenţă s-au desfăşurat sub formă de mentorat în şcolile-pilot (câte o vizită în
fiecare şcoală) şi sub formă de suport direct cadrelor didactice în vederea asigurării incluziunii
copiilor cu dizabilităţi în şcolile-pilot beneficiare. Activitatea de mentorat a fost realizată în urma
observărilor făcute de mentor asupra activităţilor cadrului didactic cu elevii la ore şi activităţilor
desfăşurate în cadrul Centrului de Resurse pentru dezvoltarea educaţiei incluzive.
Mentorii au motivat cadrele didactice să pună întrebări, să caute răspunsuri la întrebările pe
care le are şi să solicite suport. Notiţele pe care le-a făcut mentorul în baza Fişei de observare a lecţiei
şi Fişei de observare a activităţilor desfăşurate în CREI au servit drept repere pentru proiectarea
activităţii de dezvoltare profesională a cadrelor didactice.
Reflecţii privind organizarea şedinţelor de mentorat:
Activităţile realizate au permis cadrelor didactice să reflecteze asupra activităţii didactice, să
determine punctele forte/slabe în activitatea sa şi să identifice oportunităţi de îmbunătăţire
şi soluţii posibile pentru problemele existente.
Cadrele didactice au identificat un şir de probleme. Au înţeles, că pentru soluţionarea lor
trebuie să valorifice în practică conceptul educaţiei centrată pe copil, să aplice principiul
individualizării, să aplice metode interactive, să conlucreze eficient cu familia, colegii.
Cadrele didactice au înţeles că fiecare copil este o provocare spre a identifica soluţii, a oferi
sprijin, suport educaţional, conlucrare şi abordare în echipă.
Atmosfera creată le-a ajutat participanţilor să comunice, să împărtăşească experienţele
personale, să adreseze întrebări şi să găsească răspunsuri.
Cadrul didactic de sprijin a apreciat foarte mult recomandările oferite în elaborarea Planului
educaţional individualizat, elaborarea Curriculumului modificat, testele individualizate,
perfectarea dosarului copilului etc.
Cadrele didactice (membrii Comisiei Multidisciplinare şcolare, echipa PEI) au apreciat
intervenţia mentorilor prin suportul metodologic oferit, răspunsuri la întrebările adresate şi
au menţionat necesitatea acestor formări cu colectivul de cadre didactice din instituţie care a
oferit claritate.
STUDIU DE CAZ
Lecţia: Matematica, clasa 4
În urma asistenţei la ore, s-a constatat că profesoara a lucrat eficient cu toată clasa,
reuşind să-l implice în activitate şi pe elevul cu CES. Acesta a lucrat în baza unei fişe
individuale, fiind asistat de cadru didactic de sprijin. În cadrul lecţiei, elevul A, a trecut
la tablă şi a rezolvat un exerciţiu simplu. De asemenea, profesoara l-a implicat într-un
joc didactic şi i-a formulat o problemă simplă care are legătură cu viaţa. Profesoara şi
elevii din clasă au o atitudine favorabilă faţă de elevul A şi îl încurajează.
În cadrul şedinţei de mentorat, profesoara a menţionat că înainte întâmpina mai multe
dificultăţi în lucrul cu elevul A, deoarece îşi propunea obiective prea complicate, însă
după seminarul de formare realizat în cadrul proiectului „Integrarea copiilor cu
dizabilităţi în şcolile generale”, finanţat din Grantul oferit de Guvernul Japoniei, administrat de
Banca Mondială şi Fondul de Investiţii Sociale din Moldova şi implementat de AO Lumos, a
înţeles mult mai bine cum să elaboreze şi să realizeze finalităţile din curriculumul
modificat. A specificat, că cadrul didactic de sprijin este de un real folos în cadrul
lecţiei, deoarece, pentru a progresa, băiatul în prezent are nevoie de asistenţă.
În cadrul şedinţei individuale de mentorat, au fost identificate strategii privind
antrenarea, includerea mai frecventă a elevului A în activităţile la care participă toţi
elevii şi valorificarea mai productivă pentru întreaga clasă, a produselor elaborate de
acesta.
Organizarea, secvenţierea şi accesibilizarea cât mai riguroasă a instruirii: de la simplu
la complex, de la cunoscut la necunoscut, de la concret la abstract; utilizarea imaginilor,
obiectelor concrete, captivante, folosirea cuvintelor accesibile şi asigurarea că sarcina ce
urmează a fi realizată a fost înţeleasă.
Soluţiile pe care şi le-a trasat cadrul didactic în Planul Individual de Dezvoltare
Profesională:
La predarea unei teme noi, să încerce să-l introducă pe copilul cu CES în această
temă anticipat, cu ajutorul cadrului didactic de sprijin (tema, noţiunile de bază);
Să individualizeze procesul pentru copilul cu CES prin fişe adaptate – informaţie
scrisă, desene, fotografii, poze;
Să acorde mai mult timp pentru expunerea ideilor copiilor, copiii să facă schimb de
idei, lucrând în perechi;
Să pună la dispoziţia copiilor cărţi ilustrate, fotografii, desene, slaid-uri;
Să ţină cont de poziţia în spaţiul clasei – astfel încât copilul cu cerinţe educaţionale
speciale să vadă faţa cadru didactic, să-l poată urmări.
1. Codul Educaţiei al R. Moldova Nr.152 din 17.07.2014. În: Monitorul Oficial al Republicii
Moldova, 24.10.2014, Nr.319-324/634, cap. VI.
2. Planul de acţiuni pe anii 2015-2017 pentru implementarea Programului de dezvoltare a
educaţiei incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-2020, anexa la HG din
17 decembrie 2015.
ABANDONUL ŞCOLAR
PAVEL MANOIL, doctorand,

profesor de istorie–geografie, grad didactic II,
L.T. „Mihai Eminescu”, or. Leova
Abstract. School dropout is a major problem for society, due to the high dropout rate in our country.In
order to effectively intervene and prevent school dropout, we shald the know causes that can lead to dropping out
of school.
School dropout is the final evasion conduct consisting in ending school attendance and leaving the
education system, regardless of the level reached before graduation. Contemporary literature records two drop
out explanatory perspectives:
a. Concept dominant or traditional school dropout places full responsibility on students and operates with the
term drop-out suggesting that the decision to leave school, independent and definitive, belongs to the
individual.
b. The second concept sees the school dropouts as excludiens someone, on the assumption that a large number of
students are „expelled” from school because of the traumatic experiences of failure and frustration
experienced at school. The term operating with this approach is called „push-outs” tne dropout responsibility
is placed at the school level.
The causes of dropout can be: psychological, social and pedagogical.
To prevent dropout are regured the following interventions:
Problema abandonului şcolar este una de mare actualitate, dat fiind rata mare a acestui
fenomen în ţara noastră. Pentru a putea interveni eficient trebuie cunoscute cauzele care pot
conduce la abandonul şcolar. Abandonul şcolar reprezintă conduita de evaziune definitivă ce
constă în încetarea frecventării şcolii, părăsirea sistemului educativ, indiferent de nivelul la care s-a
ajuns, înaintea obţinerii unei calificări sau pregătiri profesionale complete sau înaintea încheierii
ciclului de studii început. Cei care abandonează şcoala nu mai sunt ulterior reprimiţi în aceeaşi
instituţie educativă şi nu sunt înscrişi într-un program de şcolarizare alternativ. Fiecare caz de
abandon şcolar are o „istorie” proprie care presupune o analiză complexă, o interpretare
psihogenetică, dinamică şi funcţională a situaţiei particulare a fiecărui subiect aflat în această
situaţie.
Succesul şi insuccesul şcolar (reuşită şi nereuşită) sunt laturi complementare, polare (pozitiv
– negativ) ale unuia şi aceluiaşi fenomen – „rezultatul” activităţii. Abordarea procesului de
învăţământ prin prisma eficienţei sale face necesară definirea acestor două concepte:
succes/insucces şcolar. Succesul şi insuccesul şcolar pot fi definite pe baza relaţiei existente între
nivelul dezvoltării psihofizice ale elevului şi solicitările obiective ce i se adresează în procesul de
învăţământ. Astfel succesul şcolar (reuşita la învăţătură) indică concordanţa stabilită între solicitări
şi nivelul dezvoltării psihofizice a elevului, iar insuccesul (eşecul, nereuşita, rămânerea în urmă la
învăţătură, abandonul şcolar) este un indice al discordanţei între cei doi poli. Este necesar un
proces de ajustare reciprocă între cei doi factori în aprecierea insuccesului şcolar: elevul să fie
ajutat să cunoască în termeni cât mai clari ce înseamnă în fond a rămâne în urmă la învăţătură, să i
se prezinte, cu alte cuvinte, acele incompetenţe intelectuale şi deprinderi greşite care nu asigură o
înţelegere şi o folosire adecvată (eficientă) a informaţiilor; iar profesorul să facă efortul de a
cunoaşte lumea subiectivă a elevului, îndeosebi: sensul pe care acesta îl dă cunoaşterii şi reuşitei
şcolare; nivelul de aspiraţii şi de expectanţe în raport cu sine; interesul privind formarea sa
profesională viitoare; criteriile pe care le foloseşte în aprecierea rezultatelor sale şcolare, în absenţa
acestui feedback informaţional, responsabilitatea producerii şi amplificării eşecului şcolar va fi
mereu pasată de la profesor la elev, ca o minge de volei care, neputând să rămână suspendată
deasupra plasei, va cădea, până la urmă, de o parte sau alta a terenului de joc.
Abandonul şcolar presupune părăsirea şcolii obligatorii înaintea terminării ei, renunţarea la
studiu deliberat sau forţat de anumite împrejurări. Abandonul şcolar reprezintă o conduită de
evaziune definitivă, care constă în încetarea frecventării şcolii şi părăsirea sistemului instructiv-
educativ. Această conduită este precedată de cea de absenteism. Datorită faptului că o dată
pierdută legătura cu şcoala elevului îi este din ce în ce mai greu să revină la îndatoririle avute
înainte, prevenţia abandonului şcolar trebuie să funcţioneze de la primele semne.
Literatura de specialitate contemporană consemnează două perspective explicative ale
abandonului şcolar: a) Concepţia şcolii dominante sau tradiţionale plasează întreaga
responsabilitate a abandonului şcolar asupra elevilor şi operează cu termenul de drop-aut, care
sugerează că decizia de a abandona şcoala, independentă şi definitivă, îi aparţine individului. b)
Cea de-a doua concepţie îi vede pe cei care abandonează şcoala ca pe nişte excluşi, pornind de la
premisa că un număr mare de elevi sunt „expulzaţi” din şcoală din cauza experienţelor
traumatizante de eşec şi frustrare trăite în mediul şcolar. Termenul cu care operează această
abordare este push-aut, responsabilitatea pentru abandonul şcolar fiind plasată la nivelul instituţiei
şcolare.
Cauzele abandonului şcolar pot fi evaluate din trei perspective:
1. Cauze psihologice – care ţin de personalitatea şi starea de sănătate a elevului: motivaţie şcolară
scăzută, lipsă de interes, încredere scăzută în educaţia şcolară, oboseală, anxietate,
autoeficacitate scăzută, imagine de sine deteriorată, sentimente de inferioritate, abilităţi sociale
reduse, pasivitate; refuzul de a adera la o alegere făcută de alţii (reacţie la presiunea exercitată
de dorinţele adulţilor);
2. Cauze sociale care ţin de familie, condiţiile socio-economice ale familiei: sărăcie, stil parental
indiferent, neglijent, familii dizarmonice, părinţi foarte ocupaţi sau plecaţi în străinătate;
3. Cauze psihopedagogice care ţin de contextul şcolar specific (inclusiv relaţia profesor–elev):
presiunea grupului, supraîncărcarea şcolară, comunicarea defectuoasă elev-profesor
(ironizarea, umilirea elevului) evaluarea subiectivă, frica de evaluare, conflictul cu colegii,
practicile educative percepute de elevi ca fiind nedrepte, frustrante, incompatibilitate între
aspiraţiile, trebuinţele de învăţare şi oferta educaţională a şcolii; formă de apărare – împotriva
disciplinei excesiv de rigidă şi severă, politici proabsenteiste ale şcolii la elevii din clasele
terminale (în şcolile de „elită”).
Cauze psihologice. Printre acestea se regăsesc cauzele care ţin de elev, de structura lui
particulară şi se referă la:
 anumite probleme grave de sănătate de natură anatomico-fiziologice (malformaţii corporale
sau defecte senzoriale, inclusiv handicapul fizic) care dau naştere unor complexe de
inferioritate şi în cazul în care acest copil nu este susţinut afectiv de către cei din jur, el va
deveni tot mai suspicios şi timorat în situaţiile şcolare evitând pe cât e posibil acţiuni de grup
şi în final să abandoneze şcoala;
 cauze psihologice care ţin de deficienţe ale dezvoltării psiho-intelectuale (nivel redus al
inteligenţei, autismul infantil, profunda interiorizare a ideilor, a sentimentelor proprii,
îndepărtarea de realitate, hipersensibilitate sau irascibilitate, stau la baza crizelor impulsive
şi a reacţiile de abandon şcolar de tot felul, inclusiv a celui şcolar [5].
Cauze sociale. Alături de şcoală, familia reprezintă un instrument esenţial de reglare a
legăturilor copilului cu mediul. Familia este unul din factorii hotărâtori care contribuie la formarea
personalităţii acestuia, pregătindu-l astfel pentru viaţă. De felul în care se achită de sarcinile ce-i
revin, de modul în care-şi asumă propriile-i roluri depinde dezvoltarea ulterioară a copilului.
Familia trebuie să asigure copilului un mediu favorabil dezvoltării şi învăţării. Scopul principal al
familiei este acela de a pregăti copilul pentru existenţa independentă ca adult. Un copil îşi începe
viaţa printr-o stare de totală dependenţă. Dacă educaţia lui este reuşită, tânărul/tânăra se va
desprinde din acea dependenţă, devenind o fiinţă cu respect de sine, responsabilă faţă de sine şi
capabilă să răspundă cu entuziasm şi competenţă la provocările vieţii.
Studiile de specialitate au arătat că situaţia concretă în care se dezvoltă copilul, cu alte
cuvinte situaţia familiei în care creşte copilul şi tot ceea ce derivă din această situaţie, reprezintă
principala cauză a abandonului şcolar. Familia, prin tonalitatea şi atmosfera sa afectivă, prin
dimensiunea sa culturală şi gradul ei de integrare socială, constituie un mediu educativ
determinant. Orice dezacorduri şi tensiuni existente în mediul familial vor genera în conştiinţa
copilului îndoieli, reticenţe sau reacţii neadaptative. Analiza rolului climatului familial, în ceea ce
priveşte abandonul şcolar, se bazează pe:
a) dezorganizarea familiei;
b) divergenţele educative dintre membrii adulţi ai familiei;
c) grupul fratern;
d) dezacordul dintre cerere şi ofertă.
Şcoala propune părinţilor s-ă exercite asupra copiilor un control accentuat. Familiile copiilor
care abandonează şcoala sunt deficitare sub aspectul controlului parental exercitat, acest deficit
manifestându-se prin:
lipsa ajutorului la învăţătură din partea părinţilor. Lipsa sprijinului părinţilor în pregătirea
şcolară a copiilor contribuie într-o mare măsură la randamentul şcolar scăzut al acestora;
lipsa controlului asupra activităţii copiilor în timpul liber; aceasta se datorează fie mediului
familial dezorganizat, caracterizat de violenţă şi consum de alcool, fie faptului că părinţii
sunt mult prea ocupaţi, neputând astfel să-şi supravegheze copiii.
Abandonul şcolar ţine, în primul rând, de abandonarea şcolii în contextul mentalităţii,
acţiunilor şi nevoilor sociale. Şcoala a ajuns sa fie abandonată, înainte de toate, pentru că, în ziua
de azi, nu contează în ierarhii, nu e percepută ca valoare în sine. Drept urmare, „reţeta succesului”,
„exemplele de succes” ori alte sinonime din această categorie par a constitui apanajul unor neduşi
la şcoală sau, în orice caz, la şcoala calificării pentru reuşita dobândită. Pe trepte inferioare ale
vârstei şi parvenirii, se bucură de mare trecere mediatică, bănească, admirativă cei care şi-au legat
performanţele de abandonarea şcolii, văzută drept opţiune binevenită în atingerea succesului.
Folclorul recent a impus proverbe de felul „ai carte, n-ai parte”.
Cauze psihopedagogice. G. Stor, cercetând fenomenul abandonului şcolar în Germania
constată că profesorii, când se confruntă cu acest fenomen, tind să caute cauzele lui doar în afara
şcolii, deoarece nu acordă atenţia cuvenită fenomenului, neglijând activitatea cu elevii slabi,
solicitând la lecţii mai ales elevii cu rezultate bune şi foarte bune. C. Kupisiewicz a organizat o
cercetare pe doi ani în vederea elaborării metodelor celor mai adecvate pentru combaterea
insuccesului şcolar şi implicit a abandonului şcolar. Analiza datelor a evidenţiat că „la abandon
şcolar contribuie cel mai mult greşelile pe care le comit profesorii prin faptul prin faptul că nu
cunosc suficient ştiinţele pedagogice că studiază puţin personalitatea elevului”. După C.
Kupisiewicz, există trei cauze didactice principale de care sunt responsabile cadrele didactice şi
care determină abandonul şcolar:
 Greşelile metodice ale cadrelor didactice în timpul predării;
 Cunoaşterea insuficientă a elevilor de către cadrele didactice care predau la clasă;
 Absenţa, în cadrul şcolii a unei griji permanente a cadrelor didactice pentru „elevii slabi”
la învăţătură [Apud, 23].
Astfel trebuie să se ia măsuri de la primele absenţe repetate – discuţii în particular cu elevul
şi apoi cu părinţii acestuia, în încercarea de a-l readuce pe calea frecventării cursurilor. Această
„consiliere” se poate efectua şi în ora de dirigenţie sau în alte momente care ar permite dialogul
liber, neîngrădit profesor–elev. Abandonul poate fi prevenit printr-o organizare corectă a vieţii şi a
raporturilor intraşcolare, deoarece un bun climat şcolar influenţează totdeauna pozitiv sfera
emoţională a stării psihice a elevului. Educarea conştiinţei şi a conduitei morale nu e posibilă fără
încredere, relaţii principiale, disciplină bună şi evitarea oricăror traume psihice.
Activitatea de prevenire este complexă, deoarece presupune intervenţii concrete care să ducă
la reducerea cât mai mult a fenomenului de abandon şcolar, prin acţiuni menite să limiteze sau să
înlăture unde este posibil cauzele abandonului şcolar. De aceea este nevoie ca să existe preocupări
reale pentru prevenirea abandonului şcolar, atât din sfera politică, cât şi din partea societăţii civile.
Activitatea de prevenţie a absenteismului şi abandonului şcolar este legată nu numai de igiena
activităţii intelectuale, dar, în egală măsură, şi de asigurarea unei dezvoltări echilibrate a vieţii
afective în cadrul relaţiilor intraşcolare. Greşelile de educaţie privind sfera afectivă, comise în
perioada formării personalităţii, întârzie maturizarea trăsăturilor pozitive de caracter şi, prin
aceasta, generează deficienţe în reglarea manifestărilor emoţionale în procesul de integrare socială.
Organizarea în şcoală a unui regim de activitate disciplinată prin supraveghere şi control,
prin gradarea sarcinilor, prin neadmiterea abaterilor, a dezordinii, precum şi prin cultivarea
constantă a acţiunii ferme, perseverente, principiale şi prompte a colectivului de elevi, cu scopul
menţinerii unui nivel ridicat de ordine şi muncă, are o mare importanţa în prevenirea situaţiilor de
absenteism şi abandon şcolar. O altă soluţie ar putea fi şi crearea unor clase de adaptare, în care cei
vizaţi să fie supuşi unui program diferit, mai uşor, în trepte, astfel încât să-şi dea seama în final de
necesitatea continuării studiilor.
1. Cosmovici A., Iacob L. (coord.) Psihologie şcolară. Iaşi: Editura Polirom, 1999.
2. Creţu E. Psihopedagogia şcolară pentru învăţământul primar. Bucureşti: Editura
Aramis, 1999.
3. Cristea C.G. Psihologia educaţiei. Editura Bucureşti, 2003.
4. Drăgan I., Nicola I. Cercetarea psihopedagogică. Tg. Mureş: Editura Tipomur, 1993.
5. Gal D. Educaţia şi mizele ei sociale. Cluj-Napoca: Editura Dacia, 2002.
6. Grosu N. Tratat de sociologie. Abordare teoretică. Bucureşti: Editura Expert, 1999.

7. Iluţ P. Abordarea calitativă a socio-umanului. Iaşi: Editura Polirom, 1997.
8. Ionescu I.I. Sociologia şcolii. Iaşi: Editura Polirom, 1997.
9. Ionescu M., Radu I. Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura Dacia, 1995.
10. Jinga I., Negreţ I. Învăţarea eficientă. Bucureşti: EDP, 1994.
11. Jinga I., Vlăsceanu L. Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ. Bucureşti:
Editura Academiei, 1989.
12. Killen K. Copilăria durează generaţii la rând. Timişoara: Editura First, 2003.
13. Mihăilescu I. Sociologie generală. Iaşi: Editura Polirom, 2003.
14. Miroiu A. (coord.) Învăţământul românesc azi. Iaşi: Editura Polirom, 1998.
15. Muntean A. Violenţa în familie şi maltratarea copilului. Timişoara: Concepte cheie 13.
Editura Eurostampa, 2001.
16. Neacşu I. Instruire şi învăţare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1990.
17. Neamţu C. Aspecte ale asistenţei sociale în şcoală. Tratat de Asistenţă Socială. Iaşi:
18. Neamţu C. Devianţa şcolară. Iaşi: Editura Polirom, 2003.
19. Neamţu G. (coord.) Tratat de asistenţă socială. Iaşi: Editura Polirom, 2003.
20. Nicola I. Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Editura Aramis, 2000.
21. Poenaru R., Sava F. Didactogenia în şcoală. Bucureşti: Editura Danubius, 1998.
22. Popescu-Neveanu P. Probleme ale învăţării în clasele I-IV. Bucureşti: EDP, 1969.
23. Popescu V.V. Succesul şi insuccesul şcolar. În: Revista de pedagogie, 1991, nr. 12, p.
24. Popescu V.V. Strategii la nivelul macrosistemului de învăţământ pentru promovarea
succesului şcolar. În: Revista de pedagogie, 1992, nr. 1-2, p. 23-27.
25. Popescu V.V. Strategii la nivelul unităţii de învăţământ pentru promovarea succesului
şcolar. În: Revista de pedagogie, 1992, nr. 3-4, p.
26. Rousselet J. Adolescentul, acest necunoscut. Bucureşti: Editura Casa Scânteii, 1969.
27. Spătaru L., Cădariu L. Introducere în cercetarea educaţională. Bucureşti: Editura
Economică, 2003.
28. Stănciulescu E. Sociologia educaţiei familiale, vol. I, II. Iaşi: Editura Polirom, 1997.
29. Stoica M. Pedagogie şcolară. Craiova: Editura G. Alexandru, 1995.
30. Stoica M. Pedagogie şi psihologie. Craiova: Editura G. Alexandru, 2001.
31. Şuteu T., Ionescu A. Dezbateri educative cu elevii. Bucureşti: EDP, 1994.
32. Verza E. Psihologia vârstelor. Bucureşti: Editura Hyperion, 1993.
THE INFLUENCE OF VIOLENT COMMUNICATIONS

AND ACTIONS BETWEEN PARENTS ON THEIR CHILDREN
EMAN AYOUB, PhD student, ULIM, Chişinău, Republic of Moldova /

coordinator of student's health service in special education,
Ministry of Education, Deputy Director of School, Israel.
Rezumat. Prezentul articol analizează situaţia privind violenţa domestică şi comunicarea violentă.
Cercetările recente din Israel demonstrează că, în majoritatea cazurilor de violenţă domestică şi comunicare
violentă, părinţii nu realizează că violenţa domestică are un efect negativ considerabil asupra membrilor familie
şi, în special, asupra copiilor. Se presupune că violenţa şi confruntarea dintre părinţi rămâne între aceştia şi nu
se răspândeşte asupra copiilor. În continuare este cercetată influenţa violenţei domestice şi a comunicării
violente asupra copiilor.
Families that are affected by domestic violence are self-focused and try to defend themselves
by justifying their actions. Recent research shows, the majority of parents are confident that their
children are unaware of the events of domestic violence occurring within the house-hold and
therefore they assume their children remain unaffected. Moreover a portion of society doesn’t feel
domestic violence and violent communication between parents has an impact on the children
living within these families. They assume violence and confrontations between parents remain
between these parents and doesn’t spread to effect other house-hold members. However, as it
turns out from numerous researches on this topic those children are aware and deeply influenced
by everything that occurs within the house-hold.
The impact of domestic violence has far-reaching consequences on the development, shaping
and determining of ones self-identity and self-growth.
These influences become expressed and manifest through self-identity and the sexual
identity of the individual. Therefore, the role of support systems becomes essentially important to
provide support that should accompany these children through their development. Examples of
these systems include; social welfare system, social services, school systems, youth movements,
and so forth.
Domestic violence comprises all types of violence within the home; the simplest definition is
physical abuse. This is typically manifested as the violent abuse of a spouse by the other spouse.
Usually it is by the violent actions of the male figure within the house-hold. These actions can
involve kicking, punching, scratching and pulling of hair, just to name a few.
Verbal abuse comprises of negative statements told to the victim in a demeaning manner
along with screaming, raising their voice, use of profane words, coarse language and humiliating
the victim.
Emotional abuse of psychological abuse exposed the victim to behaviors and criticism that
may be offending, degrading, threatening, and patronizing leaving the victim anxious, depressed
and psychologically traumatize.
Financial or economic abuse is the unauthorized control of the victim’s property, money or
valuables and possessions. This is reflected through withholding money from the spouse,
restricting and controlling finances, destroying the spouse’s property, breaking possessions,
slamming doors etc.
Interestingly, consequences of children living within families of domestic violence are
affected equally as children who have been exposed to child abuse. Children witnesses to these
acts of violence within the family such as a father figure beating the child’s mother, is equally
negatively influential as to child who has been physically or sexually abused.
The influence of exposure to domestic violence, echoes through the negative self-perception
and damaged self-image that the child builds for itself. Such that the child perceives itself as being
bad, with deficits, weak and voiceless, and unable to stand up to defend itself.
Developmental research has pointed to the fact that children in their pre-school years (before
the age of 4-5) have underdeveloped neurological connections and cognitive behavior. This inturn
inhibits their ability to properly interpret situations of domestic violence and place the blame on
themselves. They become frustrated and see this as reasons to be angry, feel guilty, and take fault
and liability for these events.
Researches have been long aware of the proportional link between the level of fear, anxiety
and apprehension of the mother and the level of fear anxiety and apprehension the child
experiences. Children living within families of domestic violence, which attend school usually
show signs no desire to go to school, lack of school attendance, rebel against authority, experience
concentration difficulties, conflicts and fighting with their schoolmates, lack of discipline,
aggressiveness and depression.
As the child grows and enters the phase of puberty, the child is faced with many changes.
They experience physical growth and development, psychological and personality changes and
social need for integration. The shaping of their self-identity takes place during this phase. They
become more self-aware to deeper dimensions, they experiment, form new relationships, give
priority to their image and wardrobe, spend time with friends and enjoy outings, distancing
themselves from their parents. They also become aware of their body as well as physical and
sexual changes in development.
These changes combined with the stresses of living and dealing with domestic violence,
places a heavy burden on these children. They become subjected to degrading treatment, criticism,
yelling, and threats, all that form an obstacle for these children to properly go through puberty,
develop and experience a normal upbringing.
Good behavior and healthy social interactions are overcome by abnormal behaviors
presenting through outbursts, aggressiveness, restlessness, lack of social skills, and concentration
difficulties. All these behaviors stem from internal feelings of depression, fear, anxiety and low
self-esteem caused by the presence of these children in a violent unprotected environment. All
forms of domestic violence alter the normal development and growth of these teenagers, leading
to the misconception of what comprises a healthy relationship and this misconception is especially
reflected in the manner these teenagers go on to build their own personal relationships.
Current studies show that 50% of teenagers that live within families of domestic violence end
up having violent and abusive relationships. About one fifth of these teenagers, report they are
pressures into having sexual relationships, both physically and psychologically and acting against
their will.
Bibliography:
1. Calvert G. Preventing Child Abuse and Neglect: the National Strategy, National Child
Protection Council. Canberra, 1993.
2. Cloitre M., Cohen L.R., Koenen K.C. Treating survivors of Childhood Abuse:
Psychotherapy for the Interrupted Life. Guilford Press, 2011.
3. Corry B. Secondary Abuse. The painful legacy of witnessing domestic violence. 1994.
4. Davis L., Carlson B. Observation of spouse abuse: what happens to the children? In:
Journal of Interpersonal Violence, 1987, vol. 2, no. 3, p. 278-291.
5. Easteal P.W. Violence against women in the home. In: Family Matters, 1994, No. 37,
April, p. 86-93.
6. Hart S.N., Brassard M.R. A major threat to children's mental health: psychological
maltreatment. In: American Psychologist, 1987, vol. 42, p. 160-165.
7. Jaffe P., Wolfe D., Wilson S.K. Children of Battered Women. California: Sage
Publications, 1990.
8. Menzies T. Nurturing Non-Violence: A Handbook to Help Children Who Witness

Domestic Violence, Lower North Shore Domestic Violence Liaison Committee, Lane
Cove, NSW. 1993.
9. Schweinhart L.J. Can preschool programs help prevent delinquency. From Children to
Citizens, vol. 3, eds J. Wilson & G. Loury. New York: Springer Verlag, 1987.
10. Shebra D. The influence of violence on children. Yesodot Vol. 19 July, 2012.
11. Sobel E. Me under the yoke of shame: the effects of violence against children and their
self-perception. 2015.
12. Widom C.S. Does violence beget violence? A critical examination of the literature. In:
Psychological Bulletin, 1989, vol. 106, p. 3-28.
13. James M. Issues in Child Abuse Prevention (No. 2) – Domestic Violence as a Form of
Child Abuse: Identification and Prevention. National Child Abuse Protection Clearing
House; G.P.O. Box 2944, Canberra, A.C.T., 2601, Australia, 1994.
VALORIFICAREA OBICEIURILOR ŞI TRADIŢIILOR ETNOCULTURALE

ÎN CADRUL ORELOR DE EDUCAŢIE PLASTICĂ ŞI EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ
OXANA PRESICAREANU, master în Arte,

profesor de educaţie plastică, grad didactic I,
Liceul Teoretic „Universul”, mun. Chişinău
Abstract. Customs, traditions, folk costumes and songs are priceless treasures that define a people, making
it unique, immortal and unchanging despite the passage of time. The development of the creativity is one of the
major problems of our contemporaneousness. Driven by the desire to teach as much knowledge from different
fields, we forgot to emphasize what are the most important things that define us as a nation. Through personal
research I found that the children's individuality is like a personality in front of the creative process. For a more
effective learning, we've used different teaching strategies and effective methods of teaching based on action,
exploration and discovery. In the first moments of the activity the child makes creative effort, uses his fantasy
and knowledge gained during the studies. The individual and independent work is most commonly used at Arts
classes.
Dezvoltarea creativităţii constituie una dintre problemele majore ale contemporaneităţii.

„Creativitatea este un proces de însuşiri şi aptitudini psihice, care în condiţii favorabile generează produse
noi şi de valoare pentru societate”. Ea este forma cea mai înaltă a activităţii omeneşti. În activitatea
pedagogică încerc să mă conduc după maxima „Pentru a se dezvolta tot mai mult, omul trebuie să
creeze nu să copieze” (A. De Saint Exupery). În scopul asigurării păstrării şi transmiterii generaţiilor
viitoare a unor valori spirituale şi materiale create de-a lungul veacurilor, mi-am propus tema de
cercetare: „Formarea competenţelor de creare şi valorificare a obiceiurilor şi tradiţiilor
etnoculturale în cadrul orelor de educaţia plastică”.
Formarea competenţelor creative prin intermediul strategiilor şi tehnologiilor didactice
moderne stimulează elevilor gustul estetic şi dragostea de frumos.
Obiceiurile, tradiţiile, portul şi folclorul sunt comori inestimabile ce definesc un popor,
făcându-l unic, nemuritor şi statornic în ciuda scurgerii timpului. Mulţi dintre tinerii de azi nu
cunosc valoarea obiectelor naţionale. Este oare vina lor sau a părinţilor şi a societăţii? Este o
întrebare de ani de zile la care, noi, profesorii trebuie să intervenim şi să schimbăm ceea ce s-a
pierdut, dragostea şi interesul faţă de tradiţiile şi obiceiurile naţionale. Ghidaţi de dorinţa de a le

preda cât mai multe cunoştinţe din diferite domenii, uităm să reliefăm ceea ce este mai important –
lucrurile ce ne definesc ca naţiune. Prin cercetările personale am constatat că individualitatea la
copii este ca o personalitate în faţa procesului de creaţie. În primele momente de activitate copilul
depune eforturi creative, fantezie şi cunoştinţele căpătate pe parcursul anilor de studii.
Pentru o învăţare mai eficientă am utilizat diverse strategii didactice şi metode eficiente de
predare bazate pe acţiuni, pe explorare şi pe descoperire.
La tema „Ornamentul”, clasa a VII-a, am prezentat elevilor mottoul „Arta populară este o artă
primitivă. De aici rezultă farmecul ei, de aici şi pericolul, din ce în ce mai ameninţător, al cotropirii şi
nimicirii sale în faţa presiunii vieţii moderne”, având menirea de-a forma la elevi atitudini pozitive
faţă de arta populară. Activitatea decorativ-aplicativă urmăreşte dezvoltarea priceperii de a schiţa,
desena şi a realiza compoziţii decorative utilizând ornamentul „pomul vieţii”. La această lecţie,
elevii au făcut cunoştinţă cu aşa termeni ca: artizanat, ornament, motive ornamentale. Folosind
metoda acrostihul, elevii au avut sarcina de a scrie câte o valoare la fiecare literă a cuvântului
ORNAMENT. Au obţinut următoarele cuvinte: onoare, responsabilitate, neînfricare, ambiţie,
mândrie, emancipare, noroc, talent.
Activitatea individuală şi independentă este cea mai des utilizată la orele de Educaţie
plastică, în cadrul acestei activităţi elevul are posibilitatea de a-şi demonstra capacităţile, de a crea
lucrări plastice în care îşi manifestă propriul eu.
Pentru clasa a V-a am ales tema „Simetria şi asimetria în artele plastice şi natură” cu
subiectul „Lăicer moldovenesc”. Venind la oră cu o prezentare în Power Point, elevii au avut
posibilitatea de a se familiariza cu diferite covoare naţionale, executate la Sudul, Centrul şi Nordul
Moldovei. Am utilizat imagini colorate cu elemente, motive şi compoziţii ornamentale.
Metoda cercetării, descoperirii interactive pentru stimularea creativităţii, lucrului în grup şi a
individualităţii este posterul. La capitolul, „Universul operelor de artă”, clasa a VII-a, „Maeştri şi
capodopere”, clasa a V-a, elevii au însărcinarea de-a realiza un poster de diferite dimensiuni. Pe
formatul A3 se va executa individual, A2 câte doi elevi şi A1 vor lucra trei elevi la un poster. Este
obligatoriu ca să-şi aleagă unul sau câţiva pictori basarabeni şi să utilizeze diverse tehnici
tradiţionale şi netradiţionale de lucru. Acest modul se va finaliza cu turul galeriei care va avea
drept scop stimularea creativităţii şi formarea motivaţiei la elevi şi dezvoltarea competenţelor de
verbalizare a ideii plastice şi critică constructivă.
Pentru clasa a VI-a, la tema „Compoziţia închisă şi deschisă”, subiectul „Hora” am aplicat
tehnicile netradiţionale de lucru cum ar fi: colajul, aplicaţia şi tehnici mixte în realizarea omuleţilor
îmbrăcaţi în costume naţionale etc. Sarcina elevilor era de a desena portul popular femeiesc şi
bărbătesc. Aici le-am venit în ajutor cu prezentarea costumelor populare specifice zonelor din
Republica Moldova. Copiii au lucrat individual şi în pereche pentru realizarea sarcinii primite. La
sfârşitul lecţiei, ei au lipit aceşti omuleţi pe o coală de hârtie format A3 în aşa fel ca să obţină o
compoziţie deschisă.
Ca obiect de studiu, educaţia tehnologică orientează elevii la integrare în spaţiul social-
economic şi istorico-cultural, stimulând gândirea creativă şi formând competenţele necesare.
Fiecare pedagog – pe parcursul activităţii - acumulează un bagaj de cunoştinţe, pe care tinde
să le transmită într-o modalitate cât mai eficientă discipolilor săi. Dar pentru o societate
armonioasă şi prosperă e necesar să fii într-un pas cu inovaţiile tehnologice şi cerinţele

educaţionale. Elevii se implică cu pasiune în activităţile ce impun creativitatea unde au
posibilitatea de a se manifesta liber, fără a ţine cont de reguli. De aceea în demersul didactic
implementez diverse exerciţii, metode şi tehnici de lucru care stimulează creativitatea elevilor.
Dezvolt gândirea creativă şi competenţa de formare a personalităţii – promotori ai tradiţiei şi
culturii naţionale. Folosind strategii educaţionale moderne, elevilor li se oferă posibilitatea de a se
implica activ în realizarea unor sarcini instructive captivante şi relevante diversificate.
La modulul „Arta acului” în clasa a V-a se face o introducere şi reactualizarea cunoştinţelor
căpătate la ciclul primar. Se studiază tehnologii de prelucrare a fibrelor textile în condiţii de
casă/industriale, când elevii însuşesc noţiuni, informaţii tehnologice despre materia primă
utilizată în broderii: lâna, cânepa, borangicul etc. Copiii lucrează cu informaţia obţinută, se
grupează câte doi şi completează tabelul, propus de profesor, în care vor sistematiza articolele
brodate de uz curent, de ritual şi de port popular. Venind cu prezentări în Power Point, cărţi şi
imagini ce reprezintă costumul popular, facem o analiză mai detailată. Ca lucrare practică elevii
elaborează un proiect de batistă ornată din jur împrejur cu punctele învăţate la ore. La sfârşitul
lucrului practic, compoziţia ornamentală este prezentată conform etapelor de executare a acesteia.
În clasa a VI-a, la acelaşi modul, sarcina de lucru este deja mai complicată. Fetele au de
realizat năfrămiţa miresei ţinându-se cont de valoarea simbolică, ornamentica şi cromatica în
broderia tradiţională. Ca metode de evaluare folosesc portofoliul, posterul şi proiectul elaborat
pentru ornamentarea năfrămiţei. O altă metodă de evaluare curentă este şi careul, aici se evaluează
cunoştinţele teoretice. Studiind structura ornamentului, elevilor li se împart fişe cu elemente
ornamentale cu ajutorul cărora trebuie să deseneze un ornament naţional pe care îl vor utiliza la
brodarea compoziţiei.
În acelaşi modul „Arta acului”, în clasele a VII-a şi a VIII-a, se studiază articolele brodate de
ritual, prosopul şi ia tradiţională. La brodarea acestor articole se folosesc tehnici de cusut şi brodat
conform manualului, însă dacă studiem mai aprofundat semnele cusute găsim cusături decorative
transmise de bătrâni, care nu se folosesc în broderiile moderne. Toţi elevii elaborează proiectul de
confecţionare a unui articol de ritual sau de port popular în miniatură. Folosind metoda cercetării,
elevii se grupează şi caută ornamentele tradiţionale destinate broderiei. Metoda portofoliului este
indicată în scopul acumulării informaţiei.
Evaluarea activităţii artistico-plastică a elevilor urmăreşte cercetarea dezvoltării copilului în
domeniul artelor plastice şi tehnologice la nivel de cunoştinţe, capacităţi şi competenţe. Stabilirea
nivelului iniţial şi al progresului şcolar reiese din determinarea nivelului de dezvoltare
intelectuală, psihomotoră, caracteristice domeniului artistic şi perceperii formelor, culorilor şi
spaţiului plastic. Totdeauna caut să mă conformez individualităţii, ritmului, temperamentului
elevilor. Unul dintre obiectivele mele profesionale este stimularea creativităţii prin aplicarea
diverselor metode creative, stiluri variate de predare, evaluare şi promovare a elevilor cu
aptitudini intelectuale şi creative.
1. Colac T., Gîscă A., Posternac Gr., Postolachi E. Educaţia tehnologică, manual pentru
clasele a VII-a şi a VIII-a. Chişinău: Litera, 2012.
2. Curriculum naţional pentru învăţămîntul gimnazial la Educaţia plastică, clasele a V-a –
a VII-a. Chişinău: Lyceum, 2010.
3. Curriculum naţional pentru învăţămîntul gimnazial la Educaţia tehnologică, clasele a
V-a – a IX-a. Chişinău: Lyceum, 2010.
4. Curriculum naţional pentru învăţămîntul gimnazial la Educaţia tehnologică, clasele a
V-a – a IX-a. Chişinău: Lyceum, 2010.
5. Eşanu A., Şaragov I., Onofreiciuc N., Simac A. Educaţia tehnologică, manual pentru
clasele a V-a –a VI-a. Chişinău: Editura ARC, 2011.
6. Morel M., Mocanu-Nosco R., Frumosu A. Educaţie plastică, clasa a VII-a. Ghidul
profesorului. Chişinău: Ştiinţa, 2010.
7. Morel M., Mocanu-Nosco R., Frumosu A. Educaţie plastică, manual pentru clasa a VII-
a. Chişinău: Ştiinţa, 2010.
8. Puică-Vasilache E., Ursu Z. Educaţie plastică, clasele V-VI. Ghid pentru profesori.
Chişinău: Litera Educaţional, 2008.
9. Puică-Vasilache E., Ursu Z. Educaţie plastică, manual pentru clasele V-VI. Chişinău:
Litera Educaţional, 2008.
10. Rusu A., Tîrnău A., Mocreac M. Educaţia tehnologică, ghid de implementare a
curriculumului modernizat pentru clasele I-IX. Chişinău: Lyceum, 2011.
11. Tverdohleb A., Croitoru R., Suvorov T. Educaţia tehnologică, ghidul profesorului, clasa
a IX-a. Chişinău: Epigraf, 2008.
IMPROPER ACCEPTANCE OF LEARNING DISABILITY: ISRAEL EXPERIENCE
RADA SARHAN ABD EL HAI,

Support teacher for blind and visually impaired students, Israel,
PhD student, ULIM, Chişinău, Republic of Moldova
Rezumat. Prezentul articol examinează posibilităţile de integrare a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale
în sistemul de învăţământ şi cercetează, din această perspectivă, problemele existente în societatea arabă din
Israel.
The Arabs in Israel are considered homogeneous minority group, even with Muslims,
Christians and Druze who speak the same language, share customs and way of life [7]. The Arab
community is characterized by a conservative character and Patalistim values that reflects a
passive approach toward life [8]. One of the most significant characteristics of Arab culture, being
a member of orientation of shame, in which the individual works out of the need to avoid and stay
away from a negative environmental judgment in order to preserve the dignity and good name of
the family [6]. The establishment of the State of Israel has led to social changes, political and
economic, in Israeli Arab society [1]. Also is notable the increase of the level of education of the
Arab population and the change process towards modernization [Ibidem]. There is a conflict
between the forces of modernization versus the forces of conservatism and traditional A
comprehensive study that examined Western teachers cope with underachievers gain and risk,
most academic schools treatment of underachievers get vulnerable to risk is the ratio. Students
who fail to accomplish the school's learning assignment are considered failure in school learning.
The study findings indicate that the attitudes towards disabled people in Arab society have more
negative perspective than those among Jewish society. The explanation was because of cultural
differences.
The education system in Arab society and coping with learning disabilities
The Committee for LD is to examine the subject of learning disabilities in Arabic-speaking
sector. Their role is to learn the status of the learning disabled in the Arab sector. They trace the
Arab schools and brought out the situation on spot. The results show a lack of information
regarding the number of Arab students with learning disabilities; A shortage of qualified
professionals, Arabic speakers in the field; A low number of Arabic-speaking psychologists with
learning disabilities; Lack of consultation hours; Lack of knowledge among teachers regarding the
difference between students with learning disabilities and students who have difficulty in school
for other reasons; A very small ways to assist those with disabilities; The lack of systematic
intervention programs and reliable and valid instruments As a result of „lack of knowledge”, they
wrote, „The public teachers and parents attitudes and misconceptions regarding learning
disabilities has been developeda”
The situation in the Arab society in learning disabilities issue is problematic due to four main
reasons:
1) Lack of Awareness – Arab society has no awareness of learning disabilities and a lack of
knowledge which often develop negative attitudes and perspectives which end with burying
the facts. This Lack of awareness exists among educational staff within the education system
– i.e. at school and families as well.
2) Lack of systematic training for teachers who come into contact with the learning disabled
students The teachers who teach in elementary education are not qualified and not aware of
learning disabilities effect The lack of instruction in learning the subject creates a gap
between the required knowledge to the existing knowledge in the Arab education system
Unlike the Jewish education system which has a range of integrated consulting and bring the
issue to the teachers. Such standards are lacking in Arab school.
3) Lack of suitable diagnosis tool – there is a lack in building valid and reliable exams in Arabic
language. Nowadays, tests don't fit the needs of diversity and the cultural diversity in Arab
society therefore, students wouldn't get any tool that helps them handle and deal with the
obstacles they may face socially or academically. In the U.S.A., a highly criticized the
existence of cognitive ability tests and cultural biases and personal process. Including well-
known tests that were considered more reliable. That existing tests discriminate between
social groups, harm ethnic minority groups and lead to social, economic and political
diversity. Many tests that are based on the norm of the most ignore the variance between the
different ethnic groups among learners. The assessment is likely to express cultural
sensitivity, only if the tests are adjusted, through changes and regulations, cultural
characteristics of the tested group
The diagnosis of learning disabilities causes harm to students who are not diagnosed and to
society as a whole. Students with high abilities do not get a chance to express them in a form
which suits their difficulties As a result, students tend to be frustrated and have a poor self-esteem
and emotional difficulties. These serious effects on their own, but even more problematic can be
found when the lack of what he generated among the majority to the minority group.
4) Lack of school intervention programs- there is a severe importance to a continuous treatment
throughout the education process for students with learning disabilities. Unlike the Jewish
system where some school intervention programs, both in elementary school and Junior high
school in the Arab sector there are no such plans In addition to lack of assistant person in the
Arab education system blocked the dealing with students with learning disabilities. The
General system of western education there are a shortage in qualified staff as well as lack of
resources and tools, but at the same time the system overloaded, and thus it is difficult to
classify children with special needs and to give them the chance to be diagnosed and treated.
The result is that children are often discovered only later when the ability to deal effectively
with problems is very low. For example, there is a problem in the Arab education where
psychologists and counselors who classify and guide teachers how to locate children with
special needs Moreover, there aren't special tracers who are responsible for the attendance of
these students and treat dropping out of school phenomenon
Summary and trends to change
The Ministry of education documents, it appears that has references in 2011. The Ministry of
education began to initiate systemic transformation and change at Arab schools and with the
learning disabled students They train and qualify 300 discriminators for learning disabled
students to have all Arab school will diagnose\ discriminator. They also developed a diagnostic
tool to identify students with low level education from the first class. They work on building
specialized tools for the various age levels in schools
Moreover, there is an initial steps that been taken by workshops for teachers and parents to
understand the phenomenon of learning disabilities. Although these initiative trends are welcome
to change the situation they wouldn't succeed. To prevent discrimination and to try and reach
substantial equality (equality results), some steps adapt a policy of „affirmative action”.
Affirmative action means actions that aim to promote a particular group that suffers from
deprivation, such as increased resource and tools to enhance equality between other groups. Those
who oppose affirmative action policies claim that it gives priority to a person or group on account
of a person or another group. Others see affirmative action as a means to achieve substantive
equality.
The human rights association since 2000 brought the establishment of the United Nations
Commission on human rights that „the principle of equality sometimes requires to take affirmative
action in order to reduce and abolish the conditions that help or cause discrimination. As they are
social and political arguments with regard to the fundamental principle of equality and the desired
scope of affirmative action, it is clear that children are accountable for their social and economic
status and are entitled to the full opportunities to realize their potential. Therefore, regarding the
treatment of the issue to study LD in the Arab sector has to allocate resources to „affirmative
action” for the Arab sector in order to cope with the problem of inadequate learning professionally
and consistently
Bibliography:
1. Al-Haj M. Social research on family life style among Arabs in Israel. In: Journal of
Comparative Family Studies, 1989, nr. 20, p. 175-194.
2. Dale M. Disabled students and lifelong learning. In: A. Rogers (Ed.) The lifelong
curriculum. Nottingham: Continuing Education Press, 2000.
3. Florian L. Special or inclusive education: Future trends. In: British Journal of Special
Education, 2008, 35 (4), p. 202-208.
4. Gress J.R.; Boss M.S. Substance abuse differences among students receiving special
education school services. In: Child Psychiatry and Human Development, 1996, 26 (4),
p. 235-245.
5. Moscovici S. Why theory of social representation. In: K. Deaux & G. Philogene.
Representations of social, Oxford: Blackwell, 2001.
6. Patai R. The Arab mind. New York: Scribers, 1973.
7. Peleg O. Test Anxiety, Academic Achievement, And self-Esteem Among Arab
Adolescents with and without Learning Disabilities. In: Learning disability quarterly,
2009, 32, p. 11-20.
8. Sharabi H.B. Introduction to the Study of Arab Society. Jerusalem: Salach Aldean, 1975.
9. The Salamanca statement and framework for action on special needs education. Paris:
UNESCO, 1994.
SECŢIUNEA V.
FORMAREA PROFESIONALĂ CONTINUĂ
A CADRELOR DIDACTICE / DE CONDUCERE
CADRUL DIDACTIC – ATÂT DE MULT AL ŞCOLII…
NELU VICOL, dr., conf. univ.,

LILIA VOLOH, prof., gr. did. I,
Colegiul de Ecologie din Chişinău
Résumé. Les auteurs relancent l’idée de repenser l’éducation par le visage de la formation professionnelle
des cadres didactiques qui doivent savoir que l’école signifie l’organisation qui produit l’apprentissage et cette
„production” est un processus complexe et dynamique, mais le professeur doit s’adapter aux nouvelles
provocation de l’éducation contemporaine pour savoir comment aborder l’échange comme une partie normale de
son activité, pas seulement au lien de la plus nouvelle politique, mais comme un moyen de vie.
Este ştiut că societatea umană se dezvoltă pe parcursul istoriei sale în contextul diferitelor
paradigme, inclusiv a celor educaţionale care urmăresc dezvoltarea personalităţii membrilor săi.
Astăzi educaţia se dezvoltă în arealul paradigmei socio-culturale a globalizării: anume
informatizarea societăţii favorizează libera circulaţie a persoanelor şi comunicarea universală în
societatea democratică ce aduce impulsuri calitative de desfăşurare a enculturaţiei1 şi inculturii2 ale
căror efecte vizează individul şi societatea. Însă pentru a se considera şi a fi cetăţean al societăţii
democratice libere, menţionează J. Delors [6, p. 89], individul uman trebuie să aibă o anumită
structură a personalităţii sale, indiferent de poziţia socială şi politică pe care o are, deci el trebuie să
avanseze prin deschiderea actualei civilizaţii spre spiritual. Atare şansă favorizează starea oamenilor
să vieţuiască în armonie şi în înţelegere în situaţia când ei deţin capacităţile psihice, morale şi
spirituale dobândite prin experienţă şi prin efort personal şi concretizate în traseul şi în actul de
învăţare, de educare. Aici trebuie să menţionăm că se prefigurează o interrelaţie între ofertele
educaţiei şi influenţa factorilor externi asupra ei.
Pe parcursul anilor de democraţie şi de independenţă a ţării noastre în domeniul educaţiei s-
au orchestrat varii „opere”, deseori pe note false, care au provocat mai mult stări de trăiri
dramatice şi de pendulare atât pe dimensiunea de sistem, de structură, cât şi pe cea a procesului de
formare. În contextul acesta este cât se poate de elocventă ideea avansată de J. Delors că, în această
stare şi în această situaţie, se pune problema re-gândirii locului şi rolului educaţiei în viaţa
individuală şi socială sau re-gândirea conceptului de educaţie [Idem]. Subscriem la această idee dat
fiind că în mileniul al treilea se accentuează prologul executiv despre om şi despre neom în societatea
compartimentală în caste, religii, clase, grupări de partide antagoniste etc. care provoacă revoluţii,
revolte, războaie, incultură, invidie, duşmănie, prejudecăţi, distrugere, dezumanizare. De aceea re-
gândirea educaţiei va produce schimbarea prin re-construcţia personalităţii membrilor
societăţii/comunităţii pe noi coordonate şi pe o nouă paradigmă a devenirii fiinţei umane, deci pe făgaşul
1
Enculturaţie, proces de asimilare a unei forme de cultură, prin instruire şi educaţie pe toată perioada vieţii; adaptare culturală, un
proces de internalizare de către individul uman a normelor şi a valorilor grupului (comunităţii, societăţii), în care se naşte şi trăieşte
(DEX. Dicţionar ilustrat al limbii române. – Chişinău, ARC: GUNIVAS, 2007, p. 652).
2
Inculturaţie, lipsă de cultură (intelectuală); ignoranţă, neştiinţă. Incult, individ care este lipsit de o cultură elementară; necultivat,
ignorant (DEX. Dicţionar ilustrat al limbii române. – Chişinău, ARC: GUNIVAS, 2007, p. 900).
- 364 -
umanizării. Aşadar, achiziţionarea de cunoştinţe şi de competenţe specifice domeniului sau ariei

profesionale trebuie să fie suplimentat şi cu dorinţa/cu motivarea pentru învăţare, cu încrederea
de sine, conştientizarea schimbării şi a siguranţei personale/profesionale în situaţii de
incertitudine. Iată de ce această idee solicită resurse umane sau oameni devotaţi şcolii care să
re-gândească şi să se implice într-un altfel de mod, să acţioneze pe noi dimensiuni de
conştientizare şi de valorizare a domeniului educativ şi să fie model al devenirii şi al fiinţării umane.
Aceste resurse umane, aceşti oameni ai şcolii sunt, în primul rând, cadrele didactice,
profesorii, fără de care şcoala nu este şcoală. Aşadar, care sunt obiectivele lor, în ce „se vede” şi
cum „se vede” activitatea lor?
Răspunsul acestor întrebări trebuie identificat în analiza procesului de predare/de formare a
profesorului pentru activitatea la clasă ori în sala de studii cu elevii/cu studenţii care, după cum
precizează G. Albu [1, p. 5], nu mai poate fi doar la nivelul cunoştinţelor solicitate de disciplinele
şcolare/de studiu. A cunoaşte elevii/studenţii şi a interacţiona adecvat cu ei implică alte obiective
în activitatea cadrelor didactice care „se văd” în situaţia de a se face înţeleşi, de a fi persuasivi şi
empatici, de a demonstra, de a atrage, de a încânta, de a provoca, de a consolida, de a convinge,
dat fiind că atât creşterea, învăţarea, cât şi educarea/formare semnifică o angajare didactico-
pedagogică totală, o conştiinciozitate de profesionist, decât solicitarea docilă şi conformismul. De fapt,
obiectivele acestea mai mult „se aud” retoric în activitatea cadrelor didactice, deoarece ea
semnifică o comunitate destul de omogenă atât prin tendinţa ei socială şi morală, cât şi prin
particularităţile ei de stil, tip, tact şi manieră sau demers. Astfel, oricât de deosebite ar fi
temperamentele lor individuale, ele coincid prin atmosfera morală şi prin tendinţă activă,
metodologică, praxiologică şi militantă a activităţii lor, menită să cucerească pentru elevii/pentru
studenţii în formare fundamentele sau reperele vieţii libere şi sporirea conştiinţei de sine. Un astfel
de ancoraj mărturisit şi implicat în atitudinile lor pedagogice şi umanistice conferă cadrelor didactice un
netăgăduit caracter retoric, deoarece, chiar când manevrează instrumentarul metodologic, ele
rămân oameni publici, individualităţi avântate în largul vieţii practice şi culturale pentru care
doresc să cucerească noi valori sau pe care doresc să o direcţioneze spre scopuri şi obiective
necunoscute ori abandonate de multă vreme. Deci cuvântul vorbit, mesajul şi discursul oral, în
aceste condiţii, au o valoare superioară, dat fiind că profesorul desfăşoară o activitate instructivă şi
educativă profund etică. Aici se întrevede adevărul că, potrivit lui Tudor Vianu [9, p. 22-26], cine
vorbeşte „comunică” şi, concomitent, „se comunică”, iar faptul sau actul lingvistic este în acelaşi
timp „reflexiv” şi „tranzitiv”, manifestându-se direct şi activ: intenţia reflexivă a manifestării
actului lingvistic întrece cu mult intenţia lui tranzitivă ce se referă la un anume înţeles emotiv al
ideilor/al conţinuturilor şi precipitat în intensitatea psihologică a subiectului. Aşadar, trebuie
înţeleasă şi conştientizată simpla deosebire între intenţia tranzitivă (comunicarea obişnuită) şi
intenţia reflexivă a limbajului/a discursului, aceasta fiind „un adaos de comunicări” prin care
pătrundem în straturi mai adânci şi mai profunde ale aceluia care ni le transmite. În acest context
elevii/studenţii sunt aidoma unor „cititori”, care achiziţionează cunoştinţe „citind” şi decodificând
obişnuinţele şi nivelul de gândire şi de expunere, stilul profesorului, acesta semnificând ansamblul
notaţiilor pe care el le adaugă expresiilor sale tranzitive şi prin care comunicarea sa dobândeşte un
fel de a fi subiectiv, împreună cu interesul ei propriu-zis educativ, obiectiv. Îmbogăţite cu aceste
adaosuri, expresiile limbajului/ale discursului îi introduc şi îi implică pe elevi/pe studenţi în
- 365 -
intimitatea individualităţii didactice a profesorului printr-o sferă proprie de a resimţi lumea şi viaţa.
Stilul didactic este expresia individualităţii educative a profesorului; frumosul şi binele în educaţie
sunt frumosul şi binele realizate de oamenii şcolii în actul de formare a tinerei generaţii. Or, distincţia
priorităţii privind activitatea oricărui profesor este valoarea acesteia, cuprinzătoare, dominantă,
definitorie şi sublimativă (avem în vedere interacţiunea firească a valorilor morală, teoretică,
praxiologică, etică, estetică, vitală, religioasă, economică, juridică, politică etc.); profesorul trebuie
să conştientizeze că orice valoare trebuie „apărată” de nonvaloare. Activitatea profesorului este, în
esenţa ei, intenţională şi de aceea, în funcţie de particularităţile talentului şi harului pe care le are
fiecare, se disting diferite tipuri de profesori (profesor intuitiv, profesor vizionar, profesor
plasticizator, profesor entuziast, profesor mentalese etc.), însă tipurile nu reprezintă, de altfel,
niciodată unităţi închise, ele sunt mai degrabă cazuri limită, între ele pot exista nenumărate forme
intermediare ce se identifică în „trăirea” de către elevi/de către studenţi a demersurilor şi valorilor
actului didactic intenţional. Aceasta este necesar pentru elevi/pentru studenţi cu atât mai mult în
realitatea nonbunulsimţismului [10], a „sintezei contrariilor” şi a „dezechilibrelor vremii” când se
autoafirmă şi aşa-numiţii oratori, spicheri nesupravegheaţi alias „vorbitori în scufie şi halat de
noapte” care vorbesc ca un „Nea-Ntr-o Parte” sau „Zgândărilă pe lume” (vezi „Echilibrul între
antiteze” de Ion Heliade-Rădulescu) ce semnifică doar atmosfera, şi ea cam abstractă, a
obişnuinţelor de gândire şi de expunere, fără să amplifice discuţia ideilor, a metodologiilor într-un
mesaj constructivist.
În acest context suntem tentaţi să evocăm unele dimensiuni ale stilului şi profilului cadrului
didactic, însă nu cu scop biografic, dimensiunile încadrându-se în nivelul de gândire şi al
capacităţilor de „a dezghioca” semnele de întrebare ale cunoaşterii şi culturii3 pedagogice la care trebuie
să răspundă cadrele didactice, cu atât mai mult că ideile, teoriile, iluziile şi înfrângerile pedagogice
sunt condiţionate şi de limbajul în care se exprimă şi se trăiesc ca o viaţă care intră din când în
când în umbră însă revine când nu te aştepţi atenţiei şi intereselor prezente. Or, cunoaşterea şi
cultura pedagogică duc gândul spre viitor: în el proiectăm dorinţe şi expectanţe mereu sprijinite pe
o anumită filosofie a educaţiei ce vizează deopotrivă viaţa prezentă cu certitudinile trecutului şi cu
aspiraţiile viitorului. Însă nu numai prin atare acte ale acestui azi permanent se realizează
cunoaşterea şi cultura pedagogică. Potenţialitatea azi-ului pedagogiei/educaţiei trebuie să prevină
surprizele ce neg trecutul ca o realizare concretă şi unică şi viitorul ca o împlinire de atâtea ori doar
posibilă; aceste ipostaze temporale nu trebuie amestecate într-o unitate matematică amorfă în care
dispare înainte şi după, în care simultaneitatea, deci azi-ul, este o iluzie ce ia locul oricărui concret. În
pedagogie, în educaţie, spaţiul şi timpul, cu acel azi al lor, cu prezentul permanent al lor, îşi
păstrează fiinţa concretizată în actul didactic. Or, atare dinamism pedagogic trebuie să îl gândim cât
mai aproape de concret, respectându-i exigenţele fundamentale ireductibile al experienţei
didactice şi educative, aceasta semnificând funcţia de legătură prin mişcare în spaţiu şi în timp a
întregului sistem educativ. În general, drumul vieţii este ireversibil. Azi-ul teoriilor şi trăirilor
noastre pedagogice are un drum entropic ce fundamentează existenţa codurilor, posibilitatea
3
Notă: Trebuie menţionat că funcţia culturală a educaţiei este considerată de unii exegeţi (Ştefan Bârsănescu, Virgil Bărbat, Cezar
Bârzea) comparabilă, ca importanţă, cu funcţia de predare. Universităţile formează, transmit, dezvoltă şi diseminează valori culturale,
girează producţia şi consumul cultural, încurajează operele şi preocupările creatorilor, asumând-şi astfel rolul de arbitru cultural, de
promovare a culturii umanistice. În situaţia de tradiţie universitatea îşi asumă rolul esenţial în „formarea culturii politice şi civice, în
schimbarea mentalităţilor şi a atitudinilor, a relaţiilor sociale şi a concepţiei despre lume” (Cezar Bârzea).
- 366 -
înţelegerii noastre cu realitatea, cu experienţa. În această dimensiune este implicat cadrul didactic
prin coeficientul de corelaţie ce semnifică un instrument adecvat valorilor şi funcţiilor educaţiei.
Formarea profesională universitară se desfăşoară într-un cadru adecvat pentru înţelegerea şi
realizarea activităţii de specialitate didactică şi psihopedagogică în scopul rezolvării diverselor
probleme ale procesului şi sistemului educaţional ce presupune parcurgerea într-o manieră
riguroasă şi bine documentată a cadrului teoretic şi empiric/praxiologic ce trebuie să fie valid şi
bazat pe instrumente de influenţă adecvate şi pe analiza rezultatelor prin sesizarea justeţei
acestora. Astfel, cadrul didactic „va difuza” prin reuşitele elevilor aceste rezultate comunităţii care
va judeca valoarea, calitatea şi relevanţa acestei activităţi. Aşadar, reuşita elevilor semnifică
„o grilă” de lectură directă a rezultatelor activităţii, referitoare la fenomenele comportamentale şi
de competenţe ale elevilor şi un acces critic la „datele” formării şi pregătirii tinerei generaţii pentru
inserţia socioprofesională. De fapt, metoda esenţială pe care o utilizează profesorul în actul
didactic-educativ semnifică [7, p. 9] un procedeu regulat, explicit şi reproductibil, o însuşire de
etape intelectuale şi de reguli operatorii necesare pentru a rezolva o problemă şi această metodă
este numită demers didactic. Astfel, profesorul se încadrează în dualitatea activităţii sale care
înseamnă Magistro populi şi Homo academicus şi se supune criteriilor de evaluare/de promovare
prevăzute în Carta universitară, dar îşi extrage prestigiul, se impune ca valoare în calitatea sa şi de
membru al comunităţii ştiinţifice [8, p. 16]. Astăzi societatea are nevoie de un alt tip de şcoală, împreună
cu toate mecanismele ei de formare a profesorilor. Specialistul şcolii are nevoie să comunice eficient, să
interacţioneze fluent, să se adapteze la un mediu socio-profesional variabil al cărui corolar este
dezvoltarea profesională de câteva ori de-a lungul vieţii (M. Singher, L. Sarivan). Astfel, dilema
formării profesorilor devine dificilă: pe de o parte, se tinde spre masificarea/ industrializarea/
globalizarea educaţiei (clasele I-XII, deci 12 ani), pe de altă parte, cerinţele socio-economice impun
un „rafinament” al pregătirii profesorilor. Aceasta înseamnă că transmiterea de cunoaştere/ de
cunoştinţe trebuie să se desfăşoare rapid (informaţia avansează exponenţial), eficient (informaţia se
perimează într-un ritm greu de anticipat) şi semnificativ (există componente fundamentale ce dau
vectorii de dezvoltare ai fiecărui domeniu). Această transmitere însă trebuie să genereze o nouă
cunoaştere. Cum putem rezolva această dilemă?
Pregătirea profesorilor tinde spre realizarea scopului final al şcolii, şi anume: formarea unor
elevi care să se dezvolte plenar într-o societate dinamică, adică profesorul trebuie să-i ajute să-şi
construiască un set structurat de competenţe funcţionale. Însă acest set de competenţe relevă setul de
competenţe profesionale care sunt formate studenţilor ca viitori profesori ai şcolilor. Seturile respective
de competenţe sunt formate în contextul celor două niveluri de învăţământ: universitar şi preuniversitar.
La nivelul universitar, competenţa minimală o reprezintă obţinerea unei certificări şi ea are
expresia competenţei dominante de specialitate. În mod curent, competenţa înseamnă capacitatea într-un
domeniu dat sau capacitatea de a produce cutare sau cutare conduită (ceea ce subiectul este în măsură să
perceapă, să facă/să realizeze cu muşchii săi, să cunoască, să-şi amintească etc.), deci capacitatea de a
îndeplini în mod satisfăcător o sarcină dată. Am ajuns şi aici la întrebarea: cum se optimizează
transmiterea de cunoaştere/de cunoştinţe?
În condiţiile deschiderii spre noile educaţii, statutul profesorului este în declin, el
manifestând posibilităţi reduse de a răspunde provocărilor meseriei, deoarece „dascălul cu vocaţie,
profesorul cu har” este tot mai greu de găsit. Ieşirea din impas rezidă în re-structurarea sistemului de
- 367 -
formare iniţială şi re-conceptualizarea sistemului de formare profesională continuă. Aceasta se înscrie în

linia analizelor, sintezelor cu privire la şcoală, perspectivă ce permite punerea în evidenţă atât a
mecanismelor re-gândirii, schimbării şi dezvoltării organizaţiei şcolare, cât şi a modalităţilor de a
controla, de a dirija şi de a evalua rezultatele schimbărilor realizate. În acest context se justifică
succesul unui nou curent educaţional numit de majoritatea specialiştilor dezvoltare şcolară (school
development). Deşi pare a fi o modă, nu e de mirare că toată lumea are ceva de spus despre
dezvoltarea şcolară, de altfel, metaforic vorbind, dezvoltarea şcolară este considerată aroma
vremurilor, dat fiind că specificul organizaţiei şcolare, comparativ cu alte tipuri de organizaţii,
decurge din investirea ei cu funcţia de a produce învăţare, supunându-se logicii proceselor
pedagogice [2, p. 7].
Astfel „se vede” şi „se aude” experienţa/activitatea cadrului didactic sprijinită pe autoritatea
didactico-ştiinţifică şi psihologică în disciplinele pe care le predă elevilor în contextul umanizării.
Însă când activitatea cadrului didactic se îndepărtează de gândirea teoretică, de antropologie, de
cultura, de etica şi de natura filosofică a educaţiei, atunci procesul educativ se dezumanizează. Mai jos
prezentăm câteva pasaje dintr-un eseu al unui elev de la Colegiul de Ecologie din Chişinău:
„A fi profesor în Moldova, să recunoaştem, e rău. Există multe motive pentru care mulţi nu vor să fie
profesori. Dar ce se întâmplă când ajungi profesor pentru că trebuie şi nu pentru că vrei? Toate acestea îi
afectează direct pe elevi care au în fiecare zi în faţa lor nu unul, ci mai mulţi profesori. Aproape toţi profesorii
care vin zilnic şi predau sunt ori plictisiţi, ori furioşi de-a dreptul, ori calmi, dar trişti.
Atunci când sunt plictisiţi, vin la catedră, se aşează, le dau elevilor ceva de conspectat şi citesc ziarul sau
pur şi simplu se uită la ei şi ei la el. În cel mai frumos caz vin şi dictează, iar elevii scriu ca roboţii, mecanic,
aproape adormiţi.
Când sunt furioşi vin în clasă, trântesc uşa, pun absenţe, ţipă că nu există cretă/burete, deschid catalogul,
ascultă, jignesc şi dau numai 2 şi 3 (pentru că un profesor, dacă vrea să îţi dea 3, îţi dă indiferent de cât de mult
ai învăţat). Sau vin nervoşi, trântesc uşa şi încep să îşi descarce nervii în faţa clasei.
Starea de tristeţe e chiar cea mai gravă. Un profesor calm şi trist vine la lecţie sau la curs, nu e observat
măcar de elevi, pune note de 10 pe nimic, se chinuie să predea, dar nu îl ascultă nimeni, nu pune absenţe şi nu
pedepseşte niciodată. Când oboseşte, pur şi simplu se aşează la catedră şi priveşte trist spre clasa plină de elevi
care se cred în junglă.
Există, din păcate, puţini oameni care predau de plăcere, care şi-au ales meseria pentru că asta a fost visul
lor de când se ştiu, care sunt mulţumiţi de ceea ce fac.
Am un singur profesor pe care îl pot numi aproape perfect. Acesta vine în clasă, zâmbeşte de fiecare dată
când intră pe uşă, pune absenţe la toate lecţiile, ne ascultă fără să părăsească acel zâmbet care ne linişteşte, ne
predă şi apoi discutăm despre orice. Suntem prieteni când trebuie, dar şi elev-profesor când e situaţia. Vorbim pe
messenger, râdem, glumim, dar suntem serioşi când vine vorba de a preda, de a da teste şi a pune note. La lecţia
unui asemenea profesor nu poţi să nu înveţi, să nu participi. Dacă nu de dragul materiei, cel puţin din respect
pentru omul care ţi-o predă.
În viziunea mea, un profesor perfect e acela care reuşeşte să se impună prin felul lui de a fi, nu prin prea
multă seriozitate şi în nici un caz prin frică. La lecţia unui profesor bun te duci de drag şi te pregăteşti chiar şi
atunci când nu ai nici un chef, doar ca să nu îl dezamăgeşti.
Din cauza situaţiei grave în care se află tot acest sistem educaţional, noi, elevii, pierdem cel mai mult. Un
profesor plictisit nu explică cum trebuie, un profesor furios pe salariul lui de nimic uită să predea şi doar
tună/fulgeră/loveşte în stânga şi în dreapta, iar un profesor calm pur şi simplu nu face nimic.
Ca să fii profesor nu trebuie doar să îţi cunoşti materia. Trebuie să ştii şi cum să o predai, să îţi
placă ceea ce faci şi să respecţi dacă vrei să fii respectat cu adevărat”.
Ce semnifică aceste rânduri? Cu siguranţă, ele sunt revărsări de conştientizare, de evaluare,

de atitudini şi de îngrijorare pentru generaţia în formare, generaţia pe care o educă profesorul,
- 368 -
generaţia care îi evaluează activitatea, atitudinile, comportamentul, manierele, etica... De aici,

tensiunea creativă între dezvoltarea individuală şi cea de grup, între izolare şi colaborare, între
individualism şi colectivism reprezintă un paradox al şcolii contemporane.
Inima profesorului e largă, însă unii şi-o poartă strâmtă şi plină de amărăciune. De aici şi
întrebarea profesorului „Cine sunt eu să-i schimb pe alţii?”, dar şi a elevului/a studentului ca
replică: „Cine eşti tu să mă schimbi?”. Astfel, se pune problema condiţiei umane ca obiect de
intervenţie educativă transcendentală (transdisciplinară) şi ca emanaţie de potenţialitate şi dârzenie
interioară şi ca stare de conştiinţă în relaţiile exterioare, ca structuri biologice, psihice şi raţionale: or,
structura psihologică a persoanei umane nu poate fi înţeleasă în afara aspectului evolutiv, fără
infrastructura biologică pe care ea se fundamentează şi fără suprastructura socială în care ea se
integrează şi care concură la o integrare a Eu-lui ca supremă expresie conştientă a personalităţii
(structura bio-psiho-socială a condiţiilor existenţei umane). Astfel, condiţia umană oglindeşte
conexiunea originală şi evolutivă a fenomenologiei psihologice cu cea biologică şi cu cea socială. Aşadar,
elevul/studentul trebuie să aibă „noroc” la învăţătură, mai ales la profesori. Cât valorează norocul
la profesori? Unul dintre răspunsuri ar fi: Cât cuvântul acestuia! De aceea profesorul nu trebuie
întotdeauna să întoarcă pagina vieţii/activităţii didactice, uneori el trebuie şi să o rupă. Aceasta
este necesar pentru că cele mai multe altercaţii sau conflicte ale profesorului cu elevii/cu studenţii
provin din realitatea sau din situaţiile că el nu-şi exprimă bine şi clar propriile gânduri şi atitudini,
iar pe cele ale elevilor/ale studenţilor le interpretează eronat; nu există respect după jignire şi
încredere după trădare!; modalitatea prin care sunt trataţi elevii/studenţii spune totul despre
profesor!
Ceea ce există astăzi ca fiind lapsusuri, constrângeri şi probleme specifice în educaţie a fost
semnalat începând cu anul 2005. Astfel, în textul Hotărârii de Guvern nr. 288 din 15.03.2005 [5]
obiectivul 2 „Realizarea accesului universal la învăţământul gimnazial” relevă indicatorul de
monitorizare cu privire la nivelul ştiinţei de carte la persoanele de 15-24 de ani. Acest indicator reiese
din Declaraţia Mileniului a Naţiunilor Unite ce se rezumă la dezvoltarea umană drept obiectiv de
importanţă primordială (New York, 2000) şi care vizează menţinerea echilibrului între rezultate şi
contribuţii. În Raportul Naţional se menţionează că acest deziderat al Declaraţiei se întrevede în
ancorajul unor obstacole, printre care se menţionează incoerenţa şi inconsistenţa reformelor şi lipsa
unei doctrine coerente a politicilor educaţionale în Republica Moldova. De aici intervin şi sarcinile
respective printre care se impun modificarea politicii educaţionale a Republicii Moldova şi
edificarea unui sistem educaţional modern şi democratic, bazat pe valorile naţionale şi universale.
Acţiunile trebuie axate pe eficientizarea managementului resurselor umane, financiare şi materiale
din cadrul sistemului educaţional şi implementarea unui nou model de pregătire şi perfecţionare a
cadrelor didactice.
Una dintre dimensiunile de re-gândire a educaţiei este identificată şi în Hotărârea Guvernului
[4] nr. 4 din 14 ianuarie 2014 în care se precizează că abilitatea ţării „Competitivitatea naţiunii”
depinde în mare măsură de capitalul intelectual şi de modul în care se investeşte în dezvoltarea şi
valorificarea acestuia. Însă competitivitatea naţiunii şi formarea capitalului intelectual al ei
„ricoşează” în educaţie din cauza anumitor constrângeri şi probleme specifice/caracteristice, unele
dintre acestea fiind:
- 369 -
managementul ineficient şi lipsa culturii guvernării instituţiilor de învăţământ de toate nivelurile;

criza profesiei de pedagog, cadrele îmbătrânite şi demotivate;
sistemul ineficient de evaluare şi de stimulare a cadrelor didactice pentru inovaţii şi performanţe
didactice, ştiinţifice, tehnologice;
mixul de competenţă al cadrelor didactice este în disonanţă cu provocările noului context
socioeconomic;
sistemul ineficient de formare continuă a cadrelor didactice din învăţământul profesional de toate
nivelurile;
criza morală şi etică din sistemul educaţional;
existenţa unor bariere în realizarea mobilităţii academice şi profesionale determinate de un număr
mare de formalităţi pentru accesul în activitatea didactică şi ştiinţifică.
Constrângerile şi problemele menţionate persistă şi astăzi în şcoală şi este evident că
acţiunile şi atitudinile multora din sistemul educaţional rămân insensibile la experienţa „vieţii din
şcoală” şi la cea din afara ei, dat fiind că fluctuaţiile ei nu se corijează cu alţi factori ai vieţii
economice şi social-culturale printr-un mecanism pe care nimeni nu l-a analizat în profunzime şi
detaliat. Deci nu se acordă atenţie tuturor elementelor din afara şcolii şi nu se analizează relaţiile
lor, iar educaţia nu este reprezentată ca un factor primordial în aceste relaţii. În esenţa acestui
mecanism nu trebuie să se supraevalueze eficacitatea acestor relaţii dat fiind că viaţa şcolii,
educaţia în general, nu este reversibilă, experienţele ei nu se mai pot repeta în aceleaşi
circumstanţe reformatoare şi erorile lasă adesea urmări şi consecinţe ireparabile. Aşadar, este
imperios necesar „să sfărâmăm” ecranul format de-a lungul vremii între pedagog şi ştiinţa despre
el şi despre educaţie, între profesor şi elev/student, punându-i la dispoziţie datele esenţiale ale
acestei ştiinţe pentru a-l face să se cunoască pe sine însuşi, dar şi să cunoască destul de competent
fenomenul specific al educaţiei care se identifică în titlul „Elevul, acest necunoscut/ Studentul, acest
necunoscut”. Astfel, sarcina şi misiunea socio-educativă a profesorului este evidentă: el trebuie să
edifice omul realizat, omul maturităţii în faza lui de devenire supremă, cu elementele biografice
strict necesare identităţii lui.
Se afirmă de multe ori că dacă dăruieşti voinţă, atunci iei putere din drumul generos pe care
îl parcurge gândirea şi prestanţa pedagogică. Aceasta însemnă că prestezi activitatea cu diverse
sfaturi ilustrată cu multe istorii, exemple şi întâmplări tradiţionale, contemporane morale
urmărind scopul educativ şi patriotic cu triumful profesional, umanistic şi cultural-civilizator, al
progresării în tot lucrul bun, dat fiind că fiecare individ trebuie să se lumineze cât mai mult pentru a
se putea ridica şi a sta deasupra problemelor vieţii; fiecare trebuie să observe, să se supravegheze
zilnic, pentru a nu cădea din cinstea sa profesională, iar aceia care se văd căzuţi să se ostenească a se
ridica căci pot face aceasta cu darul educaţiei.
Activitatea profesorului semnifică anumite istorii specifice ale unor idei sau doctrine şi au un
caracter profund deosebit de cel al istoriei propriu-zise. Ele sunt constituite şi organizate de mintea
profesorului, probate prin numeroase aplicaţii şi interpretări la contactul direct cu realităţile şi au
ineditul lor, mereu surprinzător, ca şi în istoria cea mare; de la Comenius până astăzi – câtă istorie
în educaţie! Ele sunt pasionante şi pentru că reflectă adeseori, cu o reuşită sinceritate, capacitatea
profesorului de a se înţelege pe el însuşi şi de a fi înţelese intenţiile şi intervenţiile sale privind
profilarea naturii fiinţei umane a elevului/a studentului.
- 370 -
Însă după o lungă perioadă de atitudine şi gândire pedagogică, precumpănitor analitică, ce

şi-a pus amprenta nu numai pe organizarea vieţii, dar şi pe ştiinţele ei, ne aflăm în faţa acestei noi
regândiri a educaţiei ca o formă nouă de gândire sintetică a cunoaşterii a cărei autenticitate este
indubitabilă. Este ea semnul că în adâncurile conflictelor şi armoniilor dintre ideile generatoare ale
existenţei noastre apar sinteze viguroase şi noi ale marilor interese umane şi sunt în pregătire,
pentru a ne duce poate la o viaţă de o mai puternică unitate către care pare a ne îndemna istoria?!
Nu este oare actul de cunoaştere şi act de istorie?! Ce este istoria dacă nu readucerea în gândirea
noastră activă a unor mari procese ale existenţei umane?!
Să luminăm cu cea mai curată, înţeleaptă, luminată şi înflăcărată „credincioşie” educativă şi
atare „osteneală” a profesorului este aducătoare de daruri educative: nu este altă moştenire mai
frumoasă şi mai preţioasă, nici reazem mai puternic în viaţa elevului/a studentului decât creşterea
şi educarea bună a lor în spiritul valorilor naţionale, a credinţei şi a legii noastre străbune, şi aceasta
se identifică în „stăruirea” didactică a profesorului şi de aici în şcoala unde elevii/studenţii stăruiesc
în învăţare coboară darul educaţiei. Or, să ne facem bine socoteala faptelor, aceasta semnificând
lucrul bine făcut pentru educaţie şi cultul performanţei.
În concluzie reiterăm ideea de regândire a educaţiei prin prisma formării profesionale a
cadrelor didactice care trebuie să conştientizeze că şcoala semnifică organizaţia ce produce
învăţare şi această „producere” este un proces complex şi dinamic, iar profesorul trebuie să-şi
adapteze activitatea noilor provocări ale educaţiei contemporane pentru ca să ştie cum să abordeze
schimbarea ca o parte normală a activităţii sale, nu doar în legătură cu cea mai nouă politică, ci ca
un mod de viaţă. Motivul pentru care avem nevoie de profesori capabili de implicarea în procesul
de schimbare este relaţionat de descoperirea că schimbarea este non-lineară, plină de surprize, iar
identificarea unor noi modalităţi de gândire ne-ar ajuta să facem faţă exigenţelor faţă de
„Elevul/studentul, acest necunoscut”, dat fiind că nu poţi avea elevi/studenţi care învaţă permanent
şi colaborează eficient dacă nu ai profesori cu aceleaşi caracteristici [3]; mai mult, o serie dintre
obiectivele pentru elevi – a le dezvolta simţul responsabilităţii pentru exercitarea unui scop,
dezvoltarea deprinderilor şi capacităţilor de investigare, a competenţelor de muncă în echipă şi de
adaptare la schimbări – sunt tocmai abilităţile cerute de agenţii schimbării. Or, schimbarea trebuie
conştientizată profesional prin a considera că dinamismul, complexitatea şi imprevizibilitatea nu
mai sunt lucruri ce ne stau în cale, ele sunt normale.
1. Albu G. O psihologie a educaţiei. Iaşi: Institutul European, 2005.
2. Alecu S. Dezvoltarea organizaţiei şcolare: managementul proiectelor. Bucureşti: E.D.P.,
R.A., 2007.
3. Crişan Al. Reformă la firul ierbii. Programul Educaţia 2000+ sau lecţiile unui proiect de
schimbare. Bucureşti: Humanitas, 2003.
4. Cu privire la aprobarea Foii de parcurs pentru ameliorarea competitivităţii Republicii
Moldova. În: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 24.01.2014, nr. 17-23 (27), p. 53,
62-64.
5. Cu privire la aprobarea Obiectivelor de Dezvoltare ale Mileniului în Republica
Moldova până în 2015 şi a Primului Raport Naţional „Obiectivele de Dezvoltare ale
Mileniului în Republica Moldova”. În: Monitorul Oficial al Republicii Moldova,
25.03.2005, nr. 46-50 (340), p. 93-94, 98, 102-105.
- 371 -
6. Delors J. (coord.). Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al C.I.E. în secolul XXI.
Iaşi: Polirom, 2000.
7. Hăvăreanu C. Metodologia cercetării în ştiinţele sociale. Iaşi: Erata, 2000.
8. Neculau A. Vocaţia social a universităţii. În: Clasic şi modern în psihopedagogia
socială. (Coord.: Mihai Şleahtiţchi). Chişinău: Ştiinţa, 1996.
9. Vianu T. Arta prozatorilor români. Chişinău: Hyperion, 1991.
10. Vicol N., Voloh L. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice: perspective
tradiţionale şi axiologice. În: Tradiţii şi valori în formarea profesională a cadrelor
didactice în învăţământul preşcolar şi primar”. Bălţi: Tipografia din Bălţi, 2015, p. 48-57.
MODALITĂŢI ŞI TEHNICI DE ORGANIZARE EFICIENTĂ A TIMPULUI
NATALIA MIHĂILESCU, doctorandă, IŞE /

lector universitar, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul
VIORICA ANDRIŢCHI, dr. hab., conf.univ., IŞE
Abstract. Time is inherent in management. Time management means controlling this resource. It is the
essence of technical and economic progress because the fruition and prove of an idea depends on the time factor.
One way to track the effectiveness of use of time is to be aware of personal tendencies inefficient use of time. In
many cases these trends are sought answers for efficient use of time. If not taking into account, they can have
negative influences in terms of stress due time.
Ne organizăm noi oare corect timpul? Aceasta este întrebarea care mulţi dintre noi şi-o pun,
însă nu cu toţii cunoaştem răspunsul. Pentru mulţi dintre noi s-ar părea că trecem de la o criză la
alta atunci când vine vorba despre repartizarea timpului pentru îndeplinirea sau realizarea tuturor
activităţilor planificate. Există câteva lucruri, metode, tehnici pe care le poate face oricine dintre
noi pentru a-şi organiza timpul într-un mod mai eficace.
În primul rând, timpul reprezintă o resursă limitată deoarece nu poate fi nici extras şi nici
produs. Fiecare activitate realizată sau care urmează să fie realizată de către noi, necesită timp.
În al doilea rând, timpul reprezintă o resursă cu o dinamică unidirecţională adică se consumă
ireversibil şi într-un singur sens [2, p. 33-34].
Organizarea eficace a timpului este o decizie conştientă, prin care hotărâm ceea ce este
important şi apoi ne planificăm timpul şi viaţa în funcţie de aceste aspecte. La baza acesteia stă
gândirea pro-activă, în care nu trebuie să lăsăm timpul să ne preseze. Însă, nu tot timpul putem
gândi pro-activ din cauza că apar unele lucruri, care necesită să fie realizate urgent sau este
important de a respecta termenele limită în realizarea unor activităţi etc. Numărul acestor situaţii
pot fi reduse dacă ştim cum să ne planificăm lucrurile, activităţile în avans, fiind astfel pro-activi.
De aici reiese că, managementul timpului reprezintă mai întâi de toate o serie de decizii, alegeri –
reprezintă o abilitate de a diferenţia între ceea ce vrem să facem şi ceea ce trebuie să facem. O bună
organizare cere evaluarea priorităţilor, iar priorităţile ne aduc aminte că timpul cu adevărat ne
limitează acţiunile. A face un lucru bine este mult mai important decât a-l face perfect. La urma
urmei, iluzia că putem face ceva perfect, pe majoritatea ne împiedică să mai facem acel ceva,
susţine Moldovan Gabriel [2, p. 13].
- 372 -
G. Moldovan menţionează, că studiile în domeniul managementului timpului arată că

persoanele care eşuează în a găsi căi de a profita de plăcerile vieţii se dovedesc a fi mai puţin
eficiente în mediul de muncă. Acelaşi lucru se poate spune şi despre influenţa asupra noastră a
muncii pe care o realizăm. De aici reiese că la fel de important este nu numai faptul că ne
propunem să realizăm obiectivele planificate care sunt legate de munca noastră, dar şi acele
obiective ce ţin de lucrurile care ne place să le facem din cauza că suntem stimulaţi pentru aceasta.
Din păcate, majoritatea dintre noi suntem obligaţi să facem unele lucruri contra voinţei noastre şi
pentru aceasta avem nevoie de a ne organiza cât mai bine sarcinile şi activităţile zilnice [1].
Productivitatea muncii noastre rezultă din activităţile realizate de către noi anume atunci
când:
- suntem siguri că putem duce la bun sfârşit acea sarcină pe care o avem de făcut;
- sarcina se realizează din plăcere dar nicidecum din obligaţie;
- reacţionăm spontan la noi oportunităţi;
- nu ne gândim cum am putea să finisăm mai repede ceea ce am început ca să ne ocupăm
de altceva;
- nu ne gândim că în locul realizării unei sarcini am putea realiza alta etc.
Din păcate, nu putem spune că există instrumente de organizare a timpului care să
funcţioneze pentru toată lumea la fel. Însă, putem singuri să ne alegem acea metodă, tehnică sau
instrument de organizare a timpului care ne convine cel mai mult. În continuare propunem câteva
instrumente, metode şi tehnici de organizare eficientă a timpului.
1. Lista „To Do” (engl. – „să faci o listă). În această listă se indică acele activităţi, sarcini, întâlniri
pe care le avem de realizat în următoarea zi. Aceste liste pot fi elaborate anual, lunar,
săptămânal sau zilnic. Cele anuale includ evenimente sau proiecte majore care au caracter
repetitiv sau proiecte, activităţi, evenimente ce urmează a fi realizate în anul respectiv.
Listele cu „To Do” includ activităţi care se realizează lunar sau cele care urmează să fie
realizate într-o lună concretă; datele de finalizare a unor activităţi cu caracter lunar;
conferinţe, întâlniri lunare; termeni limită ale unor activităţi, sarcini etc. Listele cu „To Do”
săptămânale includ acele şedinţe, întruniri, evenimente care urmează să fie realizate în
săptămâni concrete. Iar listele cu „To Do” zilnice pot include acele activităţi pe care ni le
planificăm să le realizăm în următoarea zi, spre exemplu: o întâlnire, verificarea e-mail-
urilor, convorbiri telefonice urgente etc.
2. Metoda celor 4 cadrane. Această metodă presupune împărţirea sarcinilor, activităţilor noastre
în 4 categorii în dependenţă de importanţa şi urgenţa lor. Spre exemplu: în cadranul 1 se
includ lucruri importante şi urgente. Aceste lucruri trebuie urgent de făcut. În cadranul 2
sunt incluse lucrurile importante dar neurgente. Aici poate fi un risc mare că aceste activităţi
să fie amânate deoarece nu sunt urgente, astfel peste un timp ele pot ajunge în cadranul 1,
ceea ce în multe cazuri conduc la situaţii de stres. În cadranul 3 sunt incluse lucrurile urgente
dar neimportante. Fie că se recepţionează sau se dă un telefon, un coleg intră să vorbească,
aceste lucruri sunt urgente, dar nu ajută la îndeplinirea sarcinilor cu adevărat importante. În
cadranul 4 sunt indicate lucrurile nici importante nici urgente. Lucrurile din acest cadran nu
au nici o importanţă [3].
- 373 -
Tabelul 1. Metoda celor 4 cadrane

1. Lucruri importante şi urgente: 2. Lucruri importante şi neurgente:
- Temele pentru acasă; - Lecturi suplimentare;
- Pregătirile pentru un examen; - Activităţi gospodăreşti;
- Pregătire pentru o conferinţă - Activităţi recreative etc.
internaţională etc.
3. Lucruri neimportante şi urgente: 4. Lucruri neimportante şi neurgente:
- Transmiterea unor informaţii importante - Discuţiile de durată la telefon;
pentru altcineva; - Navigarea pe site-urile de socializare;
- Telefoane urgente etc. - Jocurile la calculator etc.
3. „Mind mapping”-ul este o tehnică de planificare eficientă a timpului, care permite utilizarea la
maxim a puterii minţii. Mind mapping-ul cuprinde procesul de brainstorming şi un grafic
pentru înregistrarea ideilor. Cu ajutorul acestor două elemente, se poate face ulterior o
ierarhizare a ideilor şi se poate crea un arbore de decizie. Mind mapping-ul foloseşte cuvinte,
linii, culori, imagini şi sunete pentru a stimula activitatea cerebrală şi are următoarele
caracteristici importante:
- Ideea principală este întotdeauna o imagine aşezată în centrul paginii;
- Temele de bază pornesc din imaginile creionate sub forma unor braţe;
- Braţele conţin un cuvânt-cheie sau o imagine-cheie cu care sunt corelate;
- Subiectele mai puţin importante derivă din braţe sub forma unor braţe mai mici;
- Toate braţele formează o structură interconectată.
Pentru crearea mind-mapping-ului este nevoie:
- să se folosească imagini şi culori cât mai aprinse deoarece acestea ajută la stimularea
capacităţii vizuale şi creative a creierului şi, în acelaşi timp, oferă şi o mică distracţie;
- să se folosească cuvinte-cheie în locul frazelor scrise cu litere majuscule dacă se doreşte să
se evidenţieze ceva;
- să se folosească simboluri şi coduri;
- să se folosească săgeţi pentru a arăta legăturile dintre mai multe idei;
- să se recitească „harta minţii”, însă numai după ce se ia o pauză pentru a avea mintea
limpede [5].
4. Spreadsheet-urile sunt nişte foi de calcul care conţin coloane pentru: obiective, termene limită,
măsurări şi alte detalii.
Tabelul 2. Foi de evidenţă – „Spreadsheets”

Obiective Termen limită Măsurare Activităţi Planificare
5. Sistemul ABCD. Acest sistem ajută la stabilirea priorităţilor. Sistemul ABC cuprinde toate
sarcinile care pot şi trebuie să conţină o valoare A, B sau C. Semnificaţia acestuia indică:
- prioritatea de valoare A este cea care trebuie realizată cât mai urgent. Finalitatea acesteia
poate avea rezultate remarcabile. Cuvântul cheie al acestei priorităţi este urgenţa.
- 374 -
- priorităţile de valoare B sunt cele care ar trebui făcute curând. Acestea fiind mai puţin
importante decât cele de valoare A. Aceste priorităţi pot fi puse pe aşteptare dar nu
pentru prea mult timp, pentru că într-un timp scurt pot ajunge la valoarea A.
- Priorităţile de valoare C sunt cele care pot fi lăsate deoparte fără a se crea consecinţe
dezastruoase. Unele priorităţi pot să rămână în această categorie aproape nelimitat.
- Priorităţile de valoare D. Aceasta se referă la acele lucruri care teoretic, nu sunt neapărat
necesar a fi realizate. Acestea foarte rar sunt ancorate undeva în timp, ca şi dată limită de
realizare.
G. Moldovan susţine că acest sistem ne poate ajuta să eliminăm o oarecare încărcătură
afectivă pe care o atribuim sarcinilor ce necesită a fi realizate [2, p. 18].
6. Tehnica POMODORO. Această tehnică a fost creată de către italianul Francesco Cirillo în anii
'80 şi este determinată de împărţirea timpului de lucru în intervale de 25 de minute în care se
desfăşoară o singură activitate. După aceste 25 de minute urmează 5 minute de pauză, apoi
se începe al doilea Pomodoro. Tehnica se repetă până la 4 Pomodoro complete după care
urmează o pauză mai lungă, de 20-30 de minute. Această tehnică are denumirea dată
deoarece a fost folosit pentru prima dată de către Cirillo care a folosit un cronometru de
bucătărie sub forma unei roşii în moment ce realiza o activitate importantă pentru el.
Această tehnică este eficientă prin faptul că are acele pauze scurte de care uneori avem nevoi
în timp ce realizăm o activitate importantă, deoarece în timpul acestor pauze putem observa
asupra căror momente din activitatea pe care o realizăm trebuie să ne concentrăm mai mult
atenţia. Pentru realizarea acestei tehnici avem nevoie de un cronometru, o foaie de hârtie şi un
creion.
Paşii necesari pentru aplicarea tehnicii Pomodoro:
- Ne planificăm ce avem de făcut în ziua respectivă;
- Ne estimăm, pentru fiecare activitate, un număr de x Pomodoro, în funcţie de timpul pe care îl
considerăm necesar (ex.: ca să scriem un articol avem nevoie de aproximativ 50 de minute,
respectiv 2 x Pomodoro); notăm, în dreptul fiecărei activităţi, numărul de Pomodoro necesar;
- Ne alegem prima sarcină de îndeplinit;
- Setăm cronometrul la 25 de minute;
- Începem să lucrăm la sarcina respectivă;
- După epuizarea celor 25 de minute, luăm o pauză de 5 minute;
- După ce finalizăm activitatea o bifăm pe foaia de lucru.
Regula de aur în funcţionarea eficientă a acestei tehnici constă în concentrarea pe o singură
sarcină la un moment dat. Astfel, este necesar să înlăturăm orice factor, intern sau extern, care ar
putea perturba [4].
În final putem concluziona: că organizarea timpului nu este totul, dar este un punct de start
pentru un management eficient al timpului. Eficientizarea timpului este esenţială în orice profesie
şi în orice domeniu de activitate. Oricine îşi poate îmbunătăţi capacitatea de organizare a timpului,
cunoscând cât mai multe metode şi tehnici pentru a le putea utiliza la momentul oportun.
- 375 -
1. Moldovan G. Managementul timpului. RRVBIUM HR, 2006.
2. Voiculescu E., Voiculescu F. Timpul ca resursă a educaţiei. Alba Iulia: Editura
Aeternitas, 2011.
3. http://www.wall-street.md/managementul-timpului-cum-sa-ridicam-
productivitatea-muncii/
4. https://curstimemanagement.wordpress.com/category/4-metode-tehnici-
instrumente-de-eficientizare-a-timpului/
5. https://www.damaideparte.ro/nlp-programare-neuro-lingvistica/mind-mapping-
o-modalitate-creativa-de-a-gasi-solutii/
O NOUĂ PARADIGMĂ ASUPRA ACTORILOR EDUCAŢIONALI:

IMIGRANŢII ŞI NATIVII DIGITALI
CIPRIAN CEOBANU, dr., conf. univ.,

Universitatea „Al. I. Cuza” din Iaşi, România
Abstract. At the beginning of the third millennium, Marc Prensky has proposed a very interesting
paradigm on educational actors in the context of the digital age. From a quasi-linguistic perspective, the
educational actors were (re)defined as either digital natives, or digital immigrants. The situation is comparable
with that of native and immigrants citizens. For a native citizen is much easier to learn his mother tongue while
for immigrants is harder to learn new homeland language. For the young of nowadays is much easier to learn
and use digital devices because they were born during digital age, while the adults were forced to adapt to digital
devices and learn their use.
La începutul celui de-al treilea mileniu, Marc Prensky a propus o foarte interesantă
paradigmă asupra actorilor educaţionali în contextul erei digitale. Dintr-o perspectivă quasi-
lingvistică actorii educaţionali au fost definiţi fie nativi digitali, fie imigranţi digitali. Şi aşa cum
pentru un nativ este mult mai facilă învăţarea limbii materne decât pentru imigrantul care trebuie
să înveţe limba noii patrii, la fel şi pentru tânărul de astăzi este mult mai facilă utilizarea
dispozitivelor digitale pe care le cunoaşte de când s-a născut, decât pentru adultul care a fost
nevoit să se adapteze la acestea şi să înveţe utilizarea lor [Ceobanu, 2016].
Mare parte dintre cursanţii de astăzi, (fie ei elevi sau studenţi) fac parte din aşa-numita
categorie a nativilor digitali [Prensky, 2001], născuţi şi crescuţi în epoca a tehnologiei digitale şi
familiarizaţi cu calculatoarele şi Internetul de la o vârstă fragedă. Plecând de la această realitate,
profesorii sau tutorii se găsesc într-un evident dezavantaj, ei făcând parte din aşa numita categorie
a imigranţilor digitali [Prensky, 2001]; născuţi înainte de epoca tehnologiei digitale, ei încearcă, într-
un „limbaj pre-digital” să predea unei populaţii de tineri care vorbeşte un limbaj cu totul nou. Este
motivul pentru care mediile virtuale de învăţare sunt, de multe ori considerate a fi greoaie de către
profesori, după cum prestaţia acestora este uneori catalogată de tinerii nativi digitali ca fiind
plictisitoare sau depăşită.
O diferenţă majoră între nativii digitali şi imigranţi pare a se referi la modul în care sunt
procesate informaţiile. Nativii digitali sunt învăţaţi să preia informaţiile şi să comunice cu prietenii şi
- 376 -
colegii lor foarte repede [Prensky, 2001]. În acest context mesajele text au devenit o formă primară
de comunicare; motivul este unul pragmatic – mesajele pot fi trimise şi primite rapid în situaţii în
care un apel telefonic este inadecvat. Dacă elevul este în şcoală, sau cu prietenii, un mesaj de tip
text poate fi trimis foarte rapid, fără a întrerupe activitatea de bază. Un profesor ar fi cu siguranţă
supărat pe un student care a preluat un apel telefonic în mijlocul curs, dar probabil că nici măcar
nu observă studentul care trimite un mesaj text. Tinerii şi-au dezvoltat într-o manieră
spectaculoasă abilităţile de a găsi şi analiza rapid informaţiile aşa că ne putem întreba, pe bună
dreptate, de ce să nu îi sfătuim şi să înveţe în acelaşi fel? Poate ar fi necesară o regândire din
temelii a unor principii pedagogice clasice [Prensky, 2007].
De multe ori, ca profesori, ne întrebăm de ce elevii se plictisesc în timpul lecţiilor. O
explicaţie, cel puţin parţială, poate fi regăsită în şi paradigma actorilor digitali educaţionali. În
timp ce pentru imigranţii digitali învăţarea a constituit dintotdeauna o progresie logică şi
argumentată pe un subiect bine definit, pentru nativii digitali învăţarea poate avea o configuraţie
diferită. Acestora, le este mult mai uşor să sară de la o idee la alta, să găsească conexiuni
neobişnuite, să exploreze lumea într-o manieră discontinuă dar intensă. Nativii digitali s-au născut
cu abilităţile de multitasking şi le-au practicat intens în viaţa lor. Ei pot studia cu căştile în urechi, cu
ordinatorul în faţa lor şi cu telefonul într-o mână. Acest multitasking cognitiv dar şi senzorial
constituie, cu certitudine, una dintre modificările esenţiale de care trebuie să se ţină seama în
regândirea unei paradigme educaţionale în era digitală.
De asemenea, nativii digitali dovedesc o serie de comportamente cognitive orientate spre eficienţă
şi spre evitarea informaţiei redundante. Până nu de mult considerată esenţială în formarea fiinţei
umane – cultura generală – devine, din păcate, un element mai puţin important în educaţia
tinerilor. Educaţia orientată către formarea unei culturi generale solide nu mai este, din păcate, din
punctul de vedere al nativului digital, un scop educaţional primordial. Prin utilizarea Internetului
ca un instrument de căutare, tinerii au acces la informaţiile necesare acum şi aici ignorând restul. De
ce ar trebui ca tinerii să meargă la bibliotecă atunci când aceştia pot avea acces la Google şi când
pot găsi foarte uşor informaţia de care au nevoie? Sigur, întrebarea este oarecum forţată dar, din
păcate, este tot mai des auzită. Răspunsul este cu siguranţă greu de formulat. Cert este că o cultură
generală solidă rămâne un element important în formarea fiinţei umane şi până la argumentarea
inutilităţii acesteia, să constatăm că formarea unei culturi generale nu a făcut rău nimănui.
Identitatea şi prezenţa socială a nativilor digitali este, cu certitudine diferită de cea a imigranţilor.
Identitatea personală din mediul electronic şi relaţiile sociale virtuale ale nativilor digitali sunt
extensii a ceea ce sunt şi ceea ce îi defineşte. Este un mod firesc de construcţie socială a
personalităţii şi a sistemului de relaţii personale. Daca pentru imigranţii digitali telefonul mobil
sau Internetul sunt văzute ca instrumente pentru a programa o întâlnire reala de tip faţă-în-faţă,
pentru nativi aceste tehnologii nu sunt decât prelungiri a unor capabilităţi personale. Fiecare
metodă de comunicare permite nativilor să îşi valorifice seturi diferite de abilităţi în comunicarea
cu ceilalţi. De ce să îmi sun prietenul dacă un mesaj text îmi permite să îi pot transmite rapid o idee
sau de ce să îl întreb unde merge în seara aceasta dacă pagina sa de Facebook îmi spune acest
lucru? În doar câteva secunde nativii digitali pot accesa întreaga lor reţea socială pot intra în
posesia unor informaţii extrem de bogate. Indiferent care componentă a mediului virtual este
utilizată. aceasta este percepută ca fiind o parte a identităţii nativului digital. Practic, comunicarea
- 377 -
digitală este la fel de reală pentru nativii digitali ca o întâlnire de tip faţă-în-faţă pentru imigranţi.
Acesta este şi motivul pentru care studenţii sau elevii de astăzi aşteaptă de la cei care îi educă o
încorporare mai susţinută a acestor tehnologii în practica educaţională.
În mod firesc problema ce se naşte în contextul acestor interogaţii se referă la limitarea şi
restrângerea diferenţelor între nativii şi imigranţii digitali. Şi paradoxal, în context educaţional, de
cele mai multe ori, profesorul este cel care trebuie să facă eforturi pentru a-şi ajunge din urmă
elevii şi nu invers. Perspectiva poate fi primul rând una pragmatică; profesorii trebuie să încerce să
părăsească zona de confort pre-digital şi să încerce să îşi „întâlnească” elevii în spaţiul virtual. Mai
mult, pe măsura dezvoltării aptitudinilor digitale, imigranţii ar trebui să regândească o parte a
procesului educaţional în cadrele realităţii virtuale. Vorbim despre o modalitate de a adapta
practicile şi comunicarea educaţională la mediul virtual şi limbajul tehnologic pe care îl cunosc cel
mai bine nativii digitali. Dacă le folosim „limbajul” cu siguranţă învăţarea va fi mai eficientă.
Generaţia nativilor digitali este mult mai deschisă la partajare şi la învăţare reciprocă decât
toate celelalte generaţii anterioare [Prensky, 2007]. De foarte multe ori tinerii nu au reţineri în a
posta detalii intime sau imagini cel puţin „delicate” pe diversele reţele de socializare. Este o
expresie clară a unei identităţi digitale pe care şi-o construiesc continuu dar şi o dovadă a faptului
că sunt dispuşi să înveţe şi să îşi împărtăşească cunoştinţe şi experienţe. O trecere rapidă prin
Facebook va permite să regăsim o multitudine de imagini-idei şi chiar gânduri care, pentru un
nativ digital ar fi dificil să le comunice chiar şi celor mai apropiaţi prieteni fără suportul digital.
Din punct de vedere educaţional media de socializare capătă deja un statut aparte. Trebuie să fim
conştienţi de faptul că elevii şi studenţii nativi digitali sunt cu siguranţă dispuşi să vorbească şi să
împărtăşească ceea ce ştiu. Ei doresc să îi înveţe pe ceilalţi exprimându-se în diverse moduri, după
cum, la fel, doresc şi să înveţe unii de la alţii în cadrele unei comunităţi de învăţare extinse.
Apare astfel tendinţa de a extinde această dorinţă de învăţare din contextul mediei de
socializare către mediul educaţional, dar de multe ori tinerii nu au posibilitatea de a face acest
lucru, deoarece imigranţii digitali încearcă să-şi conserve în maniere mai mult sau mai puţin
conştiente statutul de „experţi”. Este o perspectivă dăunătoare şi neproductivă. Există încă
persoane care consideră educaţia ca un proces care forţează memorarea cât mai multor informaţii
astfel încât acestea să poată fi reproduse. Nativii digitali nu consideră aceasta o educaţie; pentru
aceştia educaţie înseamnă ceva care te pregăteşte pentru viitor. Nu este important să memoreze cât
mai multe informaţii; mai important este să ştie unde pot găsi aceste informaţii cum pot ajunge la
ele şi cum pot să le aplice. Şi atunci este clar că accentul trebuie pus tocmai în această direcţie:
profesorii (imigranţi digitali) trebuie să fie să fie dispuşi să-şi înveţe elevii şi studenţii (nativi
digitali) unde şi cum pot găsi informaţiile importante, cum să le evalueze critic şi cum să le
utilizeze în contexte corespunzătoare. Elevii şi studenţii de astăzi au un nou set de nevoi şi cer o
abordare educaţională cu totul nouă. Trebuie să lucrăm cu ei astfel încât să putem învăţa „limba”
lor şi să răspundem cerinţelor pe care le exprimă. Profesorii nu mai pot decide pentru elevi ci
trebuie să decidă împreună cu ei [Prensky, 2005].
Şi alţi autori vorbesc despre un fenomen social: naşterea unei noi generaţii. Cea mai
importantă caracteristică a noii generaţii „Net Generation” [Junco&Mastrodicasa, 2007] se referă la
dezvoltarea unor noi metode de învăţare socială, a unor abilităţi care să le permită să
“supravieţuiască” în această nouă eră tehnologică. Dacă pentru adulţii de astăzi importantele
- 378 -
schimbări tehnologice au presupus un efort serios de adaptare la noile realităţi, pentru copii şi
tineri, realitatea este tocmai această eră tehnologică. Ei nu au cunoscut altceva iar viaţa lor a
debutat odată cu noua realitate. Personalitatea lor socială, identitatea acestei generaţii sunt marcate
de realitatea dominată de computere, telefon mobil, Internet. Membrii acestei generaţii valorizează
autoritatea, doresc să se implice şi preferă să lucreze în echipe. Generaţia Net este unică tocmai
prin faptul că tinerii şi copiii se simt extrem de confortabil cu tehnologia, datorită familiarizării
timpurii cu aceasta şi datorită utilizării intensive a acesteia.
De la introducerea termenului de „nativi digitali” de către Prensky, numeroase dezbateri şi
luări de poziţie au avut drept subiect principal noua perspectivă educaţională. Diverse publicaţii
ştiinţifice, sau de popularizare au susţinut naşterea unei noi generaţii: „generaţia Internet” (Net
Generation), „generaţia Y” sau „generaţia noului mileniu” (Millennials). Caracteristicile acestei noi
generaţii de nativi digitali rămân în esenţă cele expuse de către Prensky iar preferinţele şi abilităţile
educaţionale ale nativilor digitali, susţine autorul citat, diferă într-o anume măsură de cele ale
generaţiilor anterioare. Nativii digitali preferă să obţină şi să prelucreze rapid informaţiile, sunt
adepţii multi-taskingului şi ai unei abordări non-lineare a procesului informaţional. Prensky se
referă la nativii digitali ca la persoane cu o toleranţă relativ redusă faţă de lectură, cu o manieră
activă de abordare a activităţii şi sarcinilor, persoane care se bazează într-o manieră considerabilă
pe tehnologiile informatice de căutare a informaţiilor şi de comunicare, capabile să dezvolte
interacţiuni profesionale şi sociale mijlocite de tehnologiile digitale.
Deşi toate aceste argumente sunt raţionale în contextul societăţii tehnologice în care evoluăm
astăzi, se impune, credem noi, o examinare ceva mai atentă a fenomenelor educaţionale în discuţie.
Întreaga argumentaţie propusă de către Prensky şi ceilalţi cercetători care au îmbrăţişat-o
necondiţionat suferă datorită unor premise care, au fost mult prea uşor adoptate de către unii
cercetători din domeniul educaţiei [Kennedy,Judd, Churchward, & Gray, 2008]. Nivelul de
cunoştinţe tehnologice şi informatice este departe de a fi uniform în cadrul acestei generaţii de
nativi digitali. Deşi în curs de estompare, fenomene cum ar fi „inegalitatea digitală” (materială sau
cognitivă) (digital divide) persistă şi vor persista. Realitatea este că numărul celor cu un nivel
ridicat de cunoştinţe din domeniul tehnologic şi informatic este relativ limitat, în ciuda penetrării
masive a tehnologiei în rândul populaţiei tinere. În plus, există şi numeroase persoane adulte care
au aceleaşi cunoştinţe şi abilităţi informatice ca şi cei tineri, în ciuda faptului că nu s-au născut
odată cu această eră digitală. Putem afirma că simplul fapt de a fi contemporan cu o serie de
transformări tehnologice spectaculoase nu îi conferă automat unui tânăr statutul de nativ digital cu
o multitudine de cunoştinţe în acest domeniu. In plus, este greu de crezut că mecanismele
cognitive implicate în actul de învăţare se modifică într-o manieră extremă, sub influenţa
schimbărilor tehnologice, astfel încât demersul educaţional orientat către cei care fac parte din
generaţia digitală să fie radical diferit de cel orientat spre persoanele care nu s-au născut în era
digitală. Nivelul de cunoştinţe din domeniul informatic, capabilităţile de utilizare eficientă şi
productivă a facilităţilor tehnologice sunt condiţii care definesc mult mai bine persoanele cu
abilităţi digitale.
Din aceste motive, credem că terminologia propusă de Prensky are mai mult o valoare
cronologică şi mai puţin una educaţională, aceasta indicând două categorii de persoane: cele care
s-au născut în era digitală şi cele care s-au născut înainte. Mai eficientă, din perspectiva educaţiei,
- 379 -
este, în opinia noastră, analiza inegalităţii digitale, fie sub aspectul cunoştinţelor, fie din
perspectiva accesului la tehnologie.
O înţelegere aprofundată a experienţei tehnologice a tinerilor aflaţi în perioada şcolarizării ar
putea avea astfel implicaţii serioase în ceea ce priveşte accesul elevilor şi studenţilor la noile
tehnologii digitale, egalitatea de şanse şi tranziţia către noul tip de societate informaţională. O serie
de studii [Kennedy, Judd, Churchward, & Gray, 2008] susţin necesitatea unei cunoaşteri
aprofundate a nivelului de cunoştinţe informatice şi tehnologice ale tinerilor pentru ca schimbările
din sistemul educaţional să fie eficiente. Astfel, în ciuda optimismului afişat de Prensky, nivelul
„limbajului informatic” specific tinerilor care fac parte din generaţia Internet este extrem de diferit
de la o persoană la alta iar cerinţa imperativă privind adaptarea materialelor educaţionale la
caracteristicile noii generaţii pare a fi hazardată, în condiţiile în care nativii digitali, „vorbesc
limbaje informatice foarte variate” [Kennedy, Judd, Churchward, & Gray, 2008, p. 117]. De
asemenea, şi alţi autori [Bennett, Maton, &Kervin, 2008] [Margaryan, Littlejohn, &Gabrielle, 2011]
susţin că nu există nicio dovadă a existenţei unei generaţii de tineri dotaţi cu deprinderi
tehnologice extrem de sofisticate. Alte studii (Thompson, 2013) infirmă şi ideea conform căreia
preferinţele de învăţare ale celor care utilizează tehnologia digitală ar fi diferite de cele ale elevilor
obişnuiţi.
Cercetări recente tind să infirme imaginea nativului digital propusă de Prensky. De altfel,
ideea utilizării facile a tehnologiei informatice a fost legată de mai mult de dezvoltarea unor
competenţe digitale şi mai puţin de o anumită vârstă biologică [Janssen, şi alţii, 2013]. Aceiaşi
autori propun o grilă a competenţelor digitale necesare pentru a lucra şi învăţa în mediul virtual.
Tabelul 1 Ariile de competenţe digitale [după Janssen, şi alţii, 2013]

Aria de competenţe digitale Descriere
Cunoştinţe generale şi Persoana competentă digital cunoaşte terminologia de bază
deprinderi funcţionale privitoare la dispozitivele digitale, şi le poate utiliza pentru
scopuri elementare;
Utilizarea acestor dispozitive Persoana competentă digital este capabilă să integreze aceste
zi-de-zi dispozitive în viaţa de zi-cu-zi;
Competenţe specializate şi Persoana competentă digital este capabilă să utilizeze TIC
avansate de lucru şi de pentru a-şi exprima creativitatea şi pentru a-şi îmbunătăţi
exprimare creativă performanţa în activitate;
Comunicare mediată Persoana competentă digital este capabilă să se conecteze, să
tehnologic şi colaborare împărtăşească, să comunice şi să colaboreze cu alte persoane
în cadrul mediilor digitale;
Procesarea informaţiei şi Persoana competentă digital utilizează tehnologia pentru a-şi
managementul cunoştinţelor îmbunătăţi abilităţile de a achiziţiona, analiza, evalua şi
utiliza critic informaţiile digitale;
Intimitate şi securitate Persoana competentă digital are capacitatea de a-şi proteja
datele personale şi de a lua măsuri de securitate digitală
individuale;
Aspecte legale şi etice Persoana competentă digital demonstrează un comportament
adecvat şi responsabil în mediul digital, demonstrând
cunoaşterea şi respectarea aspectelor etice şi legale în
utilizarea TIC şi a conţinuturilor digitale;
- 380 -
Atitudine echilibrată faţă de Persoana competentă digital dă dovadă de deschidere în ceea

tehnologie ce priveşte evoluţiile tehnologice şi în ceea ce priveşte
utilizarea tehnologiei digitale, este curioasă, caută
oportunităţi pentru explorarea şi exploatarea judicioasă a
tehnologiei digitale;
Înţelegerea şi conştientizarea Persoana competentă digital înţelege contextul larg al folosirii
rolului TIC şi dezvoltării TIC în societate;
Informare constantă asupra Persoana competentă digital se informează constant asupra
tehnologiilor digitale noilor tehnologii, le integrează în cadrul mediului de
activitate şi le utilizează în contextul învăţării de-a lungul
vieţii;
Decizie informată asupra Persoana competentă digital cunoaşte cele mai relevante sau
tehnologiilor digitale potrivite. comune tehnologii şi este capabilă să decidă asupra utilizării
celor mai potrivite tehnologii pentru scopul său;
Utilizarea tehnologiei în Persoana competentă digital aplică în manieră continuă
scopul sporirii eficienţei tehnologiile digitale în scopul creşterii eficienţei personale.
personale
Se observă astfel că o competenţă digitală extinsă nu este şi nu poate fi determinată strict de

apartenenţa la o anumită generaţie. Dezvoltarea competenţelor digitale este o activitate care
presupune şi alte condiţii decât o vârstă tânără. În pofida optimismului şi a perspectivelor
ofertante deschise de paradigma propusă de Prensky, este evident că aceasta are o valoare
educaţională relativ limitată. Paradigma nativilor digitali este cumva forţată şi aceasta a fost şi încă
mai este folosită pentru a argumenta un set de modificări în cadrele educaţionale, modificări care
oricum sunt necesare. Un argument în plus, sigur nu este inutil dar, din altă perspectivă, acesta nu
este un argument valid. Nu, nu există o generaţie a „nativilor digitali” care să aibă nevoie de un
tratament educaţional special, dar da, cu siguranţă, schimbări în modul de concepere şi de
realizare a educaţiei sunt absolut necesare pentru generaţia de azi şi pentru cele viitoare.
Schimbările tehnologice şi informatice, care definesc societatea contemporană presupun şi o
redefinire a realităţii educaţionale pentru toţi cei care evoluează pe scena educaţiei, în sensul
actualizării rolurilor şi a ofertei de formare care trebuie integrată în contextele actuale. Nu este însă
vorba despre o „revoluţie educaţională” ci mai degrabă vorbim despre o schimbare a unor jaloane
considerate a fi clasice, pentru toţi actorii educaţionali, o reaşezare a acestora într-un peisaj aflat
într-o efervescenţă tehnologică.
1. Ceobanu C. Învăţarea în mediul virtual. Ghid de utilizare a calculatorului în educaţie.
Iaşi: Polirom, 2016.
2. Janssen J., Stoyanov S., Ferrari A., Punie Y., Pannekeet K., Sloep P. Experts’ views on
digital competence: Commonalities and differences. Computers & Education, 2013, 68,
p. 473-481. Available at: http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2013.06.008
3. Junco R., Mastrodicasa J. Connecting to the Net.Generation: What higher education
professionals need to know about today’s students. NASPA, 2007. Available at:
http://blog.reyjunco.com/pdf/NetGenerationProof.pdf
- 381 -
4. Kennedy G.E., Judd T.S., Churchward A., Gray K. First year students’ experiences with
technology:Are they really digital natives? In: Australasian Journal of Educational
Technology, 2008, 24(1), 108-122.
5. Margaryan A., Littlejohn A., Gabrielle V. Are digital natives a myth or reality?
University students’ use of digital technologies. Computers & Education, 2011, 56,
p. 429-440.
6. Prensky M. Changing Paradigms. Educational Technology, 2007, p. 1-3. Available at:
http://www.marcprensky.com/writing/Prensky-ChangingParadigms-01-EdTech.pdf
Prensky M. Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, 2001, Vol. 9, No. 5.
Available at: http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-
%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf?PHPSESSID=
9495c51e566190013ef48c600a46a13a
7. Prensky M. Listen to the Natives. In: Learning in the Digital Age, 2005, Volume 63
(Number 4), p. 8-13. Available at: http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/
ed_lead/el200512_prensky.pdf
8. Thompson P. The digital natives as learners: Technology use patterns and approaches
to learning. In: Computers & Education, 2013, 65, p. 12-33.
ROLUL FORMATORULUI–CONCEPTOR
ÎN FORMAREA PROFESIONALĂ CONTINUĂ A CADRULUI DIDACTIC
ALIONA AFANAS, dr., IŞE
Résumé. L’article présente les aspects de la conception de la formation professionnelle continue, les liens
entre travail et formation s’inscrivant d’emblée dans les rapports de pouvoir fondés sur les connaissances, le
savoir. Les formateurs sont des concepteurs dans la mesure où ils conçoivent et prescrivent pour des individus
appelés à se former. Nous tentons donc de délimiter les contours de la conception de formations, en fondant notre
regard sur les apports croisés des analyses de l’activité, pratiquées dans les travaux actuels de sciences de
l’éducation. En effet, nous ferons référence dans cet article a des travaux s’intéressant au développement de
l’adulte, mais également à leur inscription dans une ingénierie de la formation professionnelle.
Activităţile referitoare la didactica profesională subliniază rolul formatorului în proiectarea

situaţiilor de învăţare în procesul formării profesionale continue. Formarea profesională continuă
are ca suport didactic semnificaţiile elaborate şi enunţate de participanţii prezenţi la stagiul de
formare. Astfel spaţiul formării profesionale este şi spaţiul socializării profesionale [4].
În literatura de specialitate sunt accentuate trei dimensiuni ale formării profesionale
continue:
contribuţia formatorilor la proiectarea formării profesionale continue ca o activitate
profesională, menţionând că locul acestora în procesul de proiectare este foarte variabil: ei
sunt actorii procesului de concepere/ proiectare a activităţii cu adulţii sau sunt destinatarii
unui ansamblu de instrumente, de situaţii sau de sarcini care pot, mai mult sau mai puţin, să
fie adaptate la caracteristicile situaţiilor reale de formare sau la caracteristicile formabililor
incluşi în procesul de formare profesională continuă;
fundamentarea stagiilor de formare profesională continuă începe de la analiza nevoilor în
formare, proiectarea activităţilor propuse formabililor şi evaluarea activităţilor în cadrul
- 382 -
formării profesionale continue sunt comune mai multor formatori [1]. În ştiinţele educaţiei,
conceperea formării profesionale continue se integrează în procedeele a căror metodologie
include diferiţi actori, necesitând ajustări succesive şi având ca bază diferite tipuri de
obiective. În acest context vom analiza noţiunea de transpunere didactică prezentată de
cercetătorul Y. Chevallard [3], care propune o viziune integrantă în proiectarea formării
profesionale continue prin raportul între activitatea profesională şi competenţele
formate/dezvoltate în cadrul acesteia.
formarea profesională continuă se realizează prin intermediul mai multor instrumente
pedagogice, de aceea un loc aparte îi revine noţiunii de instrument, un termen mult banalizat
în practicile de formare a adulţilor [1], care constă în revizitarea concepţiei de formare,
bazându-se pe analizele activităţii de formare profesională continuă. Noţiunea de instrument
de formare vizează o primă finalitate a competenţei de a învăţa să înveţi sau de a dezvolta
competenţele profesionale prin caracteristicile situaţiilor pentru învăţare şi dezvoltarea
subiectelor menţionate în lucrările realizate în domeniul didacticii profesionale [7; 8].
În acest context vom evidenţia unele aspecte ale interacţiunii formatorului cu alţi actori ai
procesului de proiectare a activităţii sale în procesul de formare profesională continuă. De fapt,
activitatea de formator-conceptor reprezintă activitatea formării profesionale continue ca o
interacţiune cu diferiţi actori: persoanele care solicită formarea/ beneficiarii şi nemijlocit,
persoanele care se formează din sistemul educaţional. Experienţa formabililor este, de asemenea,
utilizată ca resursă pentru a transforma cursurile actuale şi viitoare de formare, la nivelul
formatorilor de teren, dar, de asemenea, a avansa, în procesul de proiectare a activităţii de formare
profesională continuă: conceptorii iniţiali pot integra cunoştinţele în viitoarele stagii de formare.
O diferenţă esenţială între formarea profesională iniţială şi cea continuă rezidă în experienţa
profesională şi ansamblul de competenţe formate care pot fi transmise beneficiarilor. În această
situaţie accentuăm nu doar introducerea cunoştinţelor generale, ci, mai degrabă, experimentarea
cunoştinţelor formate datorită exigenţelor actuale ale sistemului educaţional. De multe ori, în
procesul de formare profesională continuă este mai puţin o învăţare, ci mai mult o dezvoltare a
competenţelor dobândite prin reconfigurarea cunoştinţelor învăţate. Activitatea formatorului se
bazează pe identificarea a ceea ce a fost dobândit, instruit şi ce pot învăţa în formare adulţii pentru
a adapta conţinutul informaţional situaţiilor existente. Promovarea formării profesionale continue
solicită stabilirea unor procese, care să gândească şi să acţioneze asupra beneficiarului în mod
diferit într-un alt context de activitate. Proiectarea formării profesionale continue se referă la
iniţierea acestor procese şi fiabilitatea lor, ceea ce implică alte modalităţi de gândire a metodologiei
de formare.
Analizând diferite contribuţii ale autorilor în domeniul formării profesionale continue, vom
insista aici asupra noţiunii de formator-conceptor, care permite accentuarea activităţilor practice
pentru participanţi şi pentru ei înşişi ca formatori, astfel contribuind la redefinirea şi organizarea
stagiilor de formare profesională continuă [2]. Comprehensiunea acestora este exprimată prin
anticipările aşteptate de a se produce ca formator-conceptor, pe care le sintetizăm în continuare
prin următoarele idei:
• trecerea de la o etapă la alta, ţinând cont de aşteptările, cererile beneficiarilor, dar rămânând
în acelaşi timp în limitele specificului de formare;
- 383 -
• trecerea de la colectarea informaţiilor la colectivul de formabili, păstrând propriile

posibilităţi de acţiune în cadrul formării profesionale continue;
• trecerea de la a şti la cunoştinţe, propunând situaţii de învăţare, care reprezintă un conţinut
diferenţiat în cadrul formării profesionale continue;
• trecerea de la transmitere la adaptare, propunând un model de formare profesională
continuă, de probe, de evaluări în cadrul formării profesionale continue [5, p. 124].
Scopul proiectării formării profesionale continue se prezintă, prin urmare, prin multiplele
dimensiuni ale unei interacţiuni între prescripţii şi aşteptări, între un grup şi un formator renumit,
între un conţinut de formare şi situaţii profesionale cu experienţă, între o propunere de achiziţie şi
oportunităţi de învăţare.
Cu toate acestea, concepţia unei formări profesionale continue nu este rezultanta anumitor
obiective prescrise şi a modalităţilor propuse pentru a le aborda, ci este o parte componentă a
formării profesionale, cu motivele şi problemele participanţilor, în plus, se completează cu
surprizele, efectele care iniţiază orice formare profesională continuă. Procesul de ajustare şi
adaptare la circumstanţe este, prin urmare, un rezultat aşteptat. Procesul este posibil prin
mobilizarea tuturor componentelor procesului de formare (pedagogie, didactica disciplinei,
modalităţile de transmitere etc.), precum şi prin efectele utilizării acestor componente. De
exemplu, necesitatea de a ajusta conţinutul formării profesionale continue la competenţele formării
iniţiale a formabililor este posibilă prin apelul la experienţa anterioară raportată de participanţi la
stagiile de formare profesională continuă. Activităţile didacticii profesionale propun în acest sens
două procese care trebuie accentuate la proiectarea formării profesionale continue:
• o modificare de conceptualizare a formării profesionale continue: modificare corelată cu
obiectul învăţării definit se suprapune cu experienţa raportată de acţiunea realizată în
procesul formării profesionale continue;
• achiziţionarea cunoştinţelor, referitoare la programul de formare, substituie viziunea de
dezvoltare prin înţelegerea unei activităţi/probleme propriu-zise [5, p. 124].
Perspectiva de dezvoltare a activităţii de formare profesională continuă reprezintă
conceperea acestei activităţi şi experienţele care urmează să se regăsească în procesul de predare
propriu-zisă. În primul rând, obiectivul formării profesionale este diferit la fiecare participant.
Astfel, activitatea de formator este ea însăşi configurată, bine determinată. Ea constă, mai întâi de
toate, în elaborarea unui model de formare operaţională pentru a materializa intenţia formatorului
în practica profesională. Mai apoi, formatorul poartă responsabilitatea acestui model, care urmează
să fie discutat, implementat, experimentat, ca în final să devină produsul public a ceea ce va face
împreună cu profesorii în timpul formării profesionale continue.
Astfel după o primă analiză a activităţii de formator-conceptor apare o dublă orientare:
punerea în aplicare fiabilă a procesului de formare (ce se întâmplă în formare, nivelul de achiziţie
al participanţilor etc.); prezentarea unei diversităţi de produse pentru procesul de reglare a
formării profesionale continue (suportul didactic, metodele pedagogice, formatul unei medieri
efectuate etc.). Formarea profesională este o activitate de a învăţa să realizezi, dar, în acelaşi timp
este procesul care derivă din reuniunea mai multor tipuri de activităţi. Un rol important îi revine
conceptului de transpunere didactică, concept analizat de autorii G. Brousseau, Y. Chevallard [3], în
- 384 -
timp ce autorul P. Pastré [6] preferă termenul de proiectare didactică, având un dublu sens: pe de o
parte, achiziţionarea unui conţinut, pe de altă parte, didacticizarea informaţiei.
În modelul tradiţional, activitatea subiectului este co-determinată de caracteristicile
formabilului (vârstă, experienţă, instruire, competenţe etc.), precum şi de caracteristicile situaţiilor
propuse: organizarea activităţii, instrumentele de care dispune, caracteristicile de proces (static,
dinamic), procesul dirijat etc. Activitatea produce rezultate (bunuri sau servicii), care transformă
caracteristicile de situaţii la diferite perioade timp. Activitatea are, de asemenea, efecte asupra
formabilului, schimbare interioară şi exterioară. Cu toate acestea, dezvoltarea competenţelor
depinde de durata activităţilor organizate în procesul de formare profesională. Formarea
profesională vizează, în primul rând, învăţarea; dezvoltarea, pe care o considerăm o transformare
durabilă a formatorilor depinde nu doar de formarea şi activitatea formabililor în timpul formării
profesionale, dar şi de relaţia existentă între caracteristicile situaţiilor care vor fi incluse în
activitatea de formare profesională propuse pentru termen lung şi activitatea sa în şi prin aceste
situaţii [5, p. 125-126].
În concordanţă cu această primă vedere, în paralel, autorii fondatori ai didacticii profesionale
ca G: Vergnaud [9] sau P. Pastré [7] subliniază, de asemenea, legătura între caracteristicile
situaţiilor practicate la stagiile de formare profesională, activitatea şi dezvoltarea subiectului în
cadrul acestor stagii. R. Samurçay şi P. Rabardel [9] consideră că activitatea de formare
profesională continuă are două orientări: prima orientare prezintă activitatea productivă, care constă
în realizarea sarcinilor în funcţie de caracteristicile situaţiilor, iar a doua orientare reprezintă
activitatea constructivă, care corespunde învăţării şi dezvoltării competenţelor profesionale ale
subiectului în procesul de formare profesională continuă. Activitatea productivă permite de a
achiziţiona experienţă care va deveni obiectul activităţii constructive [9].
Elaborarea situaţiilor de formare necesită identificarea caracteristicilor de situaţii care permit
dezvoltarea activităţii productive pentru a favoriza activitatea constructivă. De exemplu, mai multe
modalităţi de formare sunt relevante, pentru că oferă situaţii unde aceste două dimensiuni ale
activităţii corelează şi conduc la exploatarea/utilizarea a trei timpi de învăţare [6]:
- învăţarea înainte de activitate: în timpul informării sau a discuţiilor la începutul activităţii,
formatorul prezintă cunoştinţe operaţionale care permit realizarea sarcinii, de asemenea,
formatorul poate prezenta obiectivele, aşteptările, organizarea formării profesionale etc. [9];
- învăţarea în timpul activităţii: aceasta permite realizarea activităţii într-o situaţie, care trebuie
să fie concepută astfel ca profesorul să poată învăţa prin ghidarea profesorului de către
formator;
- învăţarea după activitate: după realizarea sarcinilor, pe parcursul discuţiilor, direcţiile
activităţii pot fi analizate cu sprijinul formatorului, ceea ce permite desfăşurarea activităţilor
constructive, semnificative procesului de predare–învăţare–evaluare [7; 9].
Conceptul de transpunere, în alte surse bibliografice transpoziţie didactică, este o modalitate
de a analiza design-ul formărilor profesionale, accentuând în acelaşi timp conţinutul formării şi
ceea ce se face pentru a facilita învăţarea în cadrul formării profesionale continue. Vom accentua,
în special, noţiunea de transpunere pe care R. Samurçay şi P. Rabardel [9] au propus-o ţinând cont
de activitatea profesională şi de caracteristicile competenţelor profesionale solicitate. Transpunerea
didactică rezultă dintr-un ansamblu de operaţiuni care sunt realizate de către formatorul-
- 385 -
conceptor: selectarea iniţială de către formatorul-conceptor a programului de formare, care

facilitează accesul la conţinutul informaţional, referinţa specificată sau se ataşează la suportul
oferit formabililor la dezvoltarea profesională în legătură cu schimbarea situaţiilor în cadrul
activităţii de formare; anticipările formatorului-conceptor, care pune în aplicare procesele legate de
diferite dimensiuni ale dezvoltării profesionale; identificarea situaţiilor de schimbare cele mai
semnificative, care poate susţine experienţa participanţilor la proiectul de formare [9]. Pentru a
efectua aceste operaţii, formatorul-conceptor dispune de instrumente care permit dezvoltarea
propriei sale activităţi de formare. În acest sens, dincolo de simulări, este necesar de conceput un
„mediul sintetic de învăţare”. Formatorul-conceptor dispune,de asemenea, de o teorie a propriei
sale practici, ceea ce îi va permite să prognozeze formarea profesională continuă înainte de
derularea acesteia, ceea ce reprezintă un alt nivel de cercetare privind conceperea formării
profesionale.
În concluzie, analiza formării profesionale continue prin noţiunea de instrumente, contribuie
la extinderea dimensiunilor sociale ale beneficiarilor: provocările formabililor, statutul acestora,
evaluările profesorilor la nivel local şi instituţional. O analiză reciprocă a formării profesionale
continue prin conceperea sau proiectarea situaţiilor de formare şi a transpunerii didactice
contribuie la rafinarea şi detalierea analizei activităţii formatorului în cadrul stagiului de formare.
Un alt aspect important constă în stabilirea raporturilor între concepţia formării profesionale
continue şi profesionalizarea cadrului didactic. Cert este că orice formator-conceptor se află într-un
raport exclusiv de a produce sau a elabora suportul didactic necesar pentru realizarea stagiilor de
formare profesională continuă. Şi în final, instrumentele utilizate în activitatea de formare permit
recontextualizarea metodologiei de formare prezentate la stagiile de formare. Într-o societate a
cunoaşterii, care accentuează formarea pe tot parcursul vieţii, formarea profesională continuă este
traversată de mai multe provocări. De asemenea, calitatea formării profesionale continue constituie
un aspect esenţial pentru performanţa, creativitatea şi competitivitatea instituţiilor de formare.
1. Albero B. La formation en tant que dispositif: du terme au concept. In: B. Charlier,
F. Henri (Eds.), La technologie de l’éducation: recherches, pratique et perspectives.
Paris: PUF, 2010, p. 47-60.
2. Astier P. Activité et Formation. Note de synthèse pour l’Habilitation à diriger des
recherches. Université de Lille 1 - CUEPP, Lille. 2006.
3. Chevallard Y. Esquisse d’une théorie formelle de la didactique. En ligne sur:
http://yves.chevallard.free.fr/ 2010 (consulté en avril 2016).
4. Dubar C. La socialisation professionnelle. Paris: Armand Colin. 1995.
5. Olry P., Vidal-Gomel C. Conception de formation professionnelle continue: tensions
croisées et apports de l’ergonomie, de la didactique professionnelle et des pratiques
d’ingénierie. Activites, 2011, 8 (2), p. 115-149. En ligne sur:
http://www.activites.org/v8n2/v8n2.pdf. (consulté en avril 2016)
6. Pastré P. La conceptualisation dans l’action: bilan et nouvelles perspectives. Education
Permanente, 139. 1999 b, p. 13-35.
7. Pastré P. Didactique professionnelle. Approche anthropologique du développement
chez les adultes. Paris: PUF, 2011.
- 386 -
8. Rogalski J. La didactique professionnelle: une alternative aux approches de „cognition

située” et „cognitiviste” en psychologie des acquisitions. @ctivites, 1 (2), 103-120. En
ligne sur: http://www.activites.org/v1n2/ Rogalski.pdf. (consulté en avril 2016) 2004.
9. Samurçay R., Rabardel P. Modèles pour l’analyse de l’activité et des compétences,
propositions. In: R. Samuraçay, P. Pastré (Eds.) Recherches en didactique
professionnelle. Toulouse: Octares. 2004, p. 163-187.
FORMAREA CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE –

UN FACTOR DECISIV ÎN ATINGEREA CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE
TATIANA VERDEŞ, dr. în ştiinţe filologice, lect. univ., USM /

profesor, gr. did. superior, LT „Ştefan cel Mare”, mun. Chişinău
Abstract. It is demonstrated that education isthe key factor in the development of a society, ensuring
quality across all the activity sectors. In the present article is revaluated the importance of continuous formation
of didactic staff, this being considered the decisive factor in assuring the quality of education. Thus, pleading on
continuous development, improvement of professional competences, promotion of competitiveness, motivation of
auto evaluation, encouragement of cooperation, national and international mobility are just a few of
recommended strategies in this article.
In the end, continuous formation instructs the didactic staff – promotor of a system of values related to
educational ideals, professionalism and models worth to follow.
1. Educaţia de calitate. Consideraţii teoretice

Odată cu implementarea Procesului de la Bologna în sistemul educaţional din Republica
Moldova, priorităţile fundamentale ale Guvernului devin asigurarea unei educaţii accesibile şi
calitative, ce ar forma idealuri socio-umane, o generaţie sănătoasă, puternică spiritual, moral şi
fizic, creativă, promovându-se, în acest sens, valori precum gândirea critică, iniţiativa, cooperarea,
aptitudinea pentru schimbare, adaptare la noi circumstanţe, capacitatea de invenţie şi inovaţie ş.a.
Educaţia, este percepută astăzi ca o condiţie vitală a societăţii contemporane, întrucât prin
educaţie societatea îşi perpetuează existenţa şi-şi modelează viitorul. Considerată un factor-cheie
în dezvoltarea unei societăţi, educaţia este cea care asigură calitate în toate sectoarele de activitate
şi favorizează progresul acestei societăţi.
Şerban Iosifescu, în Calitatea educaţiei, susţine pe bună dreptate că: „nu există, încă, un
concept unitar al calităţii, acesta fiind judecat în funcţie de valorile promovate în societate şi la
nivelul organizaţiei şcolare, politicile şi strategiile educaţionale existente la nivel naţional, regional
şi local, situaţia existentă, definită de factorii contextuali şi situaţionali, evoluţia conceptului de
„calitate” [4, p. 2]. În această ordine de idei, ţinem să menţionăm că, orientată spre obţinerea
rezultatelor, raportată la standarde europene, la satisfacerea nevoilor şi aşteptărilor beneficiarilor
educaţiei, calitatea procesului instructiv-educativ presupune un complex de principii şi practici ce
ţin de întreg mediu educaţional.
Conceptul de calitate a educaţiei progresează odată cu societatea şi ar presupune: – atingerea
obiectivelor (neexistând produs fără defect); – satisfacerea nevoilor beneficiarilor; – satisfacerea
nevoilor viitoare ale beneficiarilor etc. [3, p. 34]
- 387 -
Astfel că, „o şcoală de calitate” vizează un ansamblu de factori: procesul educativ, cadre
didactice, activitate metodică, program, mediu şcolar ş.a. Literatura de specialitate a demonstrat
deja prin mai multe studii de cercetare că rolul cel mai important în promovarea educaţiei de
calitate îl are cadrul didactic. Toate influenţele asupra calităţii educaţiei sunt mediate de el şi
acţiunile lui. Ei sunt capabili să dea viaţă curriculumului şi să imprime elevilor curiozitate şi
învăţare auto-dirijată. Dar, de asemenea, pot degrada calitatea educaţiei, datorită erorii, lene,
cruzime sau incompetenţă.
Credem important a menţiona şi faptul că în ultimii ani se promovează în sistemul de
învăţământ din Republica Moldova „Ciclul lui Demiurg” sau PDCA (Plan-Do Check-Act =
Proiectează–Realizează–Verifică–Acţionează), introdus de Edward Deming pentru a asigura
îmbunătăţirea permanentă a calităţii educaţiei [3, p. 9].
În articolul dat, ne vom concentra atenţia doar asupra importanţei dezvoltării continue a
abilităţilor cadrelor didactice, formarea şi dezvoltarea competenţelor specifice precum:
autoevaluarea în scopul îmbunătăţirii continue a rezultatelor; proiectarea şi implementarea
îmbunătăţirii calităţii atât la nivel individual, cât şi instituţional; dar şi asigurarea implicării
tuturor factorilor interesaţi de îmbunătăţirea calităţii procesului educativ.
În cele din urmă, formarea profesională continuă este o condiţie a societăţii moderne, unde
progresul nu se lasă mult aşteptat, iar productivitatea derivă implicit din calitatea capitalului
uman.
2. Competenţe ale profesorului ce ar asigura un proces instructiv-educativ de calitate
În diferite ţări profesionalismul cadrelor didactice este evaluat în concordanţă cu diferite
principii, unele dintre ele se regăsesc aproape în toate ţările (Anglia, Australia, Spania, Franţa,
SUA, România, inclusiv şi în Moldova): orientarea spre instruirea centrată pe elev; motivarea
elevilor să înveţe; cunoştinţe de specialitate; accesibilitate şi calitate procesului de predare–
învăţare–evaluare (asigurarea feedback-ului permanent); organizarea şi monitorizarea învăţării,
evaluării elevilor; dezvoltarea curriculum-ului şi al managementului clasei de elevi; comportament
etic şi responsabilitatea [1 p. 16-27]. Aceste principii şi stau la baza formărilor profesionale.
Pornind de la ideea că priorităţile formărilor profesionale trebuie să derive din standardele
de evaluare a performanţelor profesionale, satisfăcând în acelaşi timp şi cerinţele competitive la
nivel european şi internaţional, menţionăm următoarele competenţe generale râvnite:
 Proiectarea, organizarea, desfăşurarea şi evaluarea activităţilor didactice;
 Comunicarea didactică/pedagogică/educaţională;
 Dezvoltarea, consolidarea, perfecţionarea deprinderilor capacităţilor cognitive şi motorice;
 Stimularea creativităţii şi a învăţării de tip formativ;
 Implicarea în activităţi extracurriculare şi extraşcolare;
 Consiliere, orientare sociopedagogică a elevilor;
 Stăpânirea de sine şi echilibrul comportamental în toate situaţiile educaţionale [5].
În concluzie la demersul de mai sus, susţinem că scopul acestui articol este de a promova
cultura calităţii ce va conduce la un învăţământ de calitate ce se va bucura de încrederea societăţii,
contribuind astfel la dezvoltarea personală, la realizările elevilor, dar şi la îmbunătăţirea continuă a
calităţii vieţii, în context european. Prin deplasarea accentului strategic pe inovaţie, adaptabilitate
- 388 -
şi evoluţie, atât în plan personal sau profesional, cât şi instituţional vom asigura performanţă şi
profesionalism.
3. Formarea continuă a cadrelor didactice
Conceptul de formare continuă defineşte un ansamblu de activităţi teoretice şi practice,
instituţionalizate la nivel de sistem, care angajează participarea cadrelor didactice în vederea
amplificării cunoştinţelor lor psihopedagogice, metodice şi de specialitate necesare pentru
dezvoltarea unor aptitudini şi a atitudini socio-profesionale optime în raport cu cerinţele unui
învăţământ de calitate. În cele din urmă, formarea continuă a personalului din sistemul de
învăţământ răspunde la nevoile şi interesele formaţilor, dar şi la cerinţele specifice pieţii muncii.
Inspirându-ne din definiţia propusă de Sorin Cristea: Formarea profesională este procedura prin
care se asigură creşterea şi diversificarea competenţelor profesionale, prin iniţierea, calificarea, recalificarea,
perfecţionarea şi specializarea persoanelor în căutarea unui loc de muncă, în vederea realizării mobilităţii şi
(re)integrării acestora pe piaţa forţei de muncă [2, p. 120], menţionăm că formarea continuă se face
prin: calificare – dobândirea unui ansamblu de competenţe profesionale specifice disciplinei;
perfecţionare – dezvoltarea competenţelor profesionale în cadrul aceleiaşi calificări; specializare –
obţinerea de cunoştinţe şi deprinderi într-o arie restrânsă.
Sistemul naţional de formare profesională continuă semnalează următoarele etape de
formare: – identificarea nevoilor de formare profesională; – planificarea activităţilor de formare
profesională; – evaluarea activităţilor de formare profesională,în felul următor valorificându-se
strategiile pedagogice afirmate la nivelul educaţiei permanente în general şi în domeniul didacticii
adulţilor, în mod special [1, p. 34].
După cum s-a mai menţionat mai sus, formarea continuă se realizează în instituţiile
educaţionale de formare profesională continuă specializată, dar şi de alte tipuri de instituţii de
învăţământ (de stat sau private) supuse acreditării academice sau care activează în bază de licenţă.
În prezent se recurge la diverse forme de instruire precum: cursuri, seminare, traininguri,
ateliere, mese rotunde, conferinţe, instruiri metodice, instruiri la distanţă ş.a., care variază şi ca
durată (de la o oră – la câteva săptămâni sau chiar luni).Credem important a promova schimbul de
bune practici prin mobilităţi, fie naţionale, fie internaţionale, exemplele europene fiind unele
demne de urmat.
Un aspect important în atingerea calităţii în educaţie este monitorizarea strategiei educaţiei şi
formării profesionale, dezvoltată în jurul conceptelor cheie: relevanţă, acces şi participare, calitate,
inovare şi cooperare. Astfel că, formarea continuă constituie un prilej de dezvoltare personală, în
care se creează, acumulează noi cunoştinţe adaptate la contextele aflate în permanentă schimbare.
Iar demersul didactic al formării este unul centrat pe educat, rolul formatorului fiind de a
configura contextul, cadrul în care educatul se auto-formează. În ultimii ani, observăm o
predilecţie pentru tehnica managementului bazat pe rezultate (MBR), aceasta fiind cea mai
utilizată de Comisia Europeană şi ţările membre ale OCDE pentru a evalua eficacitatea şi eficienţa
politicilor, programelor educaţionale. MBR este un proces complex ce pune accent pe: rezultate,
transparenţă (monitorizare transparentă şi receptivă), responsabilitate, asumare şi parteneriat ş.a. –
finalitate fiind progresul înregistrat cu rezultate optime.
- 389 -
Concluzii
Cadrul didactic este generatorul de educaţie într-o societate, respectiv cu cât avem mai multe
cadre calificate, cu atât nivelul intelectual şi moral al societăţii va fi mai înalt.
Formarea cadrelor didactice trebuie să constituie o prioritate a sistemului de învăţământ
actual, adaptarea sistemului de formare continuă la standardele europene fiind o condiţie
sine-qua-non în contextul reformelor Bologna.
Construirea unei cariere didactice de succes trebuie să fie orientată şi motivată atât de
conducerea ţării, cât şi de administraţia instituţiilor, centrelor metodice, iar calificarea
cadrului didactic va spori eficacitatea rezultatelor sale, a învăţăceilor săi, şi, respectiv, a
instituţiei pe care o reprezintă.
Un aspect important este şi formarea unor deprinderi de autoformare, automotivare,
creşterea responsabilităţii personale, astfel încât personalul didactic să vină singur cu
iniţiative de formare.
1. Cara A. Formarea/dezvoltarea profesională a cadrului didactic la nivelul instituţiei
şcolare. Chişinău, 2006. Disponibil la: www.cnaa.md/person/3873 (vizitat 25.04.2016).
2. Cristea S. Pedagogie generală. Managementul educaţiei. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1996.
3. Dogaru M. Calitate în educaţie. Modulul 6. Bucureşti: Ministerul Educaţiei, Cercetării,
Tineretului şi Sportului, 2011.
4. Iosifescu Ş. Calitatea educaţiei. Bucureşti: curs SNSPA, 2007.
5. www.edu.ro
EXPERIENŢE INTERNAŢIONALE PRIVIND ADAPTAREA COMPETENŢELOR

PERSONALULUI DIDACTIC ŞI DE CONDUCERE
LA SCHIMBĂRILE DIN EDUCAŢIE
ŞTEFANIA ISAC, dr., conf. univ., IŞE
Abstract. Integration into the European educational system need to establish a common framework for
defining and implementing the learning outcomes have resulted in a new paradigm in education from R
.Moldova i.e. skills approach.
Increasing interaction and mutual enrichment of cultural traditions, continuous pedagogical education
universalisation of problems in the modern world are necessary and appropriate to use creative ideas FC system
experience Romanian, British, American etc. Matching skills on teaching and management staff from Moldova
to current structures / processes of education nationally and internationally.
In our study we approach this topic from the perspective of efficient training system (FC) Teacher of general
education in Moldova, under the most experienced countries.
Procesul de integrare în sistemul european de învăţământ, necesitatea stabilirii unui cadru

comun pentru definirea şi recunoaşterea rezultatelor învăţării au condiţionat implementarea unei
paradigme noi în învăţământul din Republica Moldova şi anume – axarea pe competenţe.
- 390 -
Fiind unul dintre conceptele-cheie ale Cadrului European al Calificărilor (European

Qualification Framework – EQF) [1], conceptul de competenţă trebuie preluat în definirea cadrelor
naţionale ale calificărilor şi implementat, după necesitate, la diferite niveluri şi în diferite contexte
de învăţământ. În studiul nostru vom aborda acest subiect din perspectiva eficientizării sistemului
de formare continuă (FC) a personalului didactic din învăţământul general din R. Moldova, în
temeiul ţărilor experimentate ale lumii.
În contextul propus, vom repera pe obiectivele specifice de perspectivă pentru programele de
formare continuă a personalului didactic/de conducere din perspectiva motivării de învăţare pe
tot parcursul vieţii: competenţe psihopedagogice specifice vârstei şi profilului beneficiarilor învăţării,
competenţe de utilizare a tehnologiilor moderne de informare şi comunicare, competenţe de facilitare a
învăţării în medii virtuale, aplicarea învăţării pe bază de proiecte şi portofolii educaţionale.
Astfel, potrivit principalelor sale destinaţii, formarea continuă [2] vizează:
a) actualizarea şi dezvoltarea, prin programe de formare/perfecţionare periodică, a competenţelor
în domeniul/domeniile de specializare corespunzător funcţiilor didactice obţinute prin
formarea iniţială;
b) dezvoltarea competenţelor pentru evoluţia în cariera didactică, prin sistemul de pregătire şi
obţinere a gradelor didactice;
c) dobândirea sau dezvoltarea competenţelor de conducere, îndrumare, control, evaluare în
structurile şi organizaţiile din sistemul de educaţie;
d) dobândirea de noi competenţe, prin programe de reconversie/readaptare a calificării pentru noi
specializări sau/si noi funcţii didactice, altele decât cele obţinute prin formarea iniţială;
e) dobândirea unor competenţe complementare sau de extensie care lărgesc gama activităţilor şi
funcţiilor ce pot fi prestate de personalul didactic, respectiv predarea în sistemul E-learnig,
predarea în limbi străine, consiliere educaţională şi orientare în carieră, educaţia adulţilor s.a.;
f) dezvoltarea şi extinderea competenţelor transversale privind rolurile sociale şi dezvoltarea
personală şi profesională, interacţiunea şi comunicarea cu mediul social şi cu mediul pedagogic,
asumarea de responsabilităţi privind organizarea, conducerea şi îmbunătăţirea performanţei
strategice a grupurilor profesionale, autocontrolul şi analiza reflexivă a propriei activităţi ş.a.
Exemplul sistemului de FC din România [3] ne orientează asupra nivelului de competenţă
vizat prin programele şi activităţile de formare continuă în sistemul de educaţie a adulţilor evaluat
în funcţie de:
a) capacitatea cadrului didactic de a mobiliza, a combina şi a utiliza în mod autonom capacităţile
de cunoaştere, deprinderile şi competenţele generale şi cele profesionale în acord cu diversele
cerinţe specifice unui anumit context, unor situaţii sau probleme;
b) capacitatea personalului didactic de a face faţă schimbării, situaţiilor complexe şi imprevizibile.
De asemenea, vom atenţiona asupra principalelor domenii, în care se definesc competenţele
corespunzătoare profesiei didactice şi în funcţie de care sunt proiectate, realizate şi evaluate
programele de formare continuă a personalului didactic şi de conducere, după cum urmează:
a) domeniul specialităţii, corespunzător disciplinelor de învăţământ şi funcţiei didactice
deţinute de cadrul didactic;
b) domeniul pedagogiei şi psihologiei educaţiei;
c) domeniul didacticii/didacticilor de specialitate;
d) domeniul managementului educaţional şi al legislaţiei şcolare;
- 391 -
e) domeniul tehnicilor de informare şi comunicare aplicate în procesele de predare şi învăţare,

în managementul instituţional şi gestionarea datelor;
f) domenii inter- şi transdisciplinare vizând strategiile alternative şi complementare de
instruire, cercetarea şi inovarea, comunicarea şi parteneriatele cu mediul social ş.a.
Competenţele dobândite prin dezvoltare profesională de către personalul didactic cu funcţii
de conducere, îndrumare şi control sunt:
(1). Competenţe de comunicare şi relaţionare.
(2). Competenţe psiho-sociale.
(3). Competenţe de conducere şi coordonare.
(4). Competenţe de gestionare şi administrare a resurselor.
(5). Competenţe care vizează dezvoltarea instituţională.
(6). Competenţe de evaluare.
(7). Competenţe de utilizare a tehnologiilor informaţionale.
(8). Competenţe care vizează self-managementul.
Vom expune, în continuare, cele mai sugestive aspecte din experienţa de FC a personalului
didactic şi de conducere în SUA, axându-ne pe obiectivele de bază ale sistemului [5]:
1. Corectarea şi definitivarea capacităţilor şi abilităţilor acumulate pe parcursul formării
profesionale continue de către beneficiari;
2. Dezvoltarea competenţelor profesionale ale personalului didactic şi de conducere.
Relevantă e introducerea sistemului automatizat de monitorizare de către Ministerul
Educaţiei al Marii Britanii, constând în fuzionarea tuturor regulilor într-un sistem unic de evaluare.
O atenţie deosebită în sistemul de FC american şi cel englez, după cum s-a constatat, se
acordă pregătirii profesionale a pedagogului-master, capabil, flexibil şi creativ, să se descurce în
situaţii cu totul noi de activitate.
Pentru pregătirea unor astfel de specialişti, experţii britanici elaborează modele, profiluri ale
competenţelor posedate de aceştia, după cum urmează: expert; inspector, ajutor – organizator; agent
în carieră; provider; agent de contact; sursă de determinare a standardelor profesionale; catalizator;
povăţuitor/ călăuzitor; generator de idei [4].
Pedagogului-instructor i se atribuie un rol deosebit în sistemul de formare continuă, care nu
doar deţine şi aplică cele mai recente tehnologii, ci este un profesionist cu deosebite calităţi
individuale, care conştient contribuie la îmbunătăţirea situaţiei din învăţământ. Lui îi revine
funcţia de a evalua şi a monitoriza activitatea personalului didactic, după promovarea cursurilor
de FC, proces desfăşurat în trei etape: de organizare-diagnosticare; de corecţie şi practica în şcoală.
Un moment important, care merită şi trebuie urgent de introdus în sistemul moldovenesc de
FC, este că personalul didactic şi de conducere are dreptul să fie atestat doar după o anumită
perioadă de timp, nu înainte de a demonstra abilităţile achiziţionate şi aplicate în activitatea
practică la locul de muncă. Pentru demonstrarea acestui proces se aplică încă un component al
învăţării – coacing-ul (coucing) – „consultanţă”, adică procesul de monitorizare a acestei achiziţii de
către pedagogul instructor. Acesta urmăreşte procesul de corelare pedagog şi pedagog-instructor,
desfăşurat prin diverse metode, precum: discuţiile în cadrul analizei orelor asistate, capacitatea de
a aprecia nu procesul de implementare a unei sau altei metode, dar eficienţa aplicării ei la oră etc.
Foarte mult se apreciază părerile proprii ale pedagogului şi modalitatea de implementare a lor în
rezolvarea problemelor actuale din învăţământ.
- 392 -
Studiind eficienţa cursurilor de FC, experţii americani au constatat că, abia peste un an după
promovarea cursurilor, doar 5% din beneficiari continuă să implementeze frecvent cunoştinţele şi
abilităţile obţinute pe parcursul studiilor de FC. Explicarea a fost următoarea: aceasta este
considerată perioada de trecere de la formarea reproductivă a capacităţilor către abilităţile de
căutare/cercetare/creativitate individualizată. În rezultatul mai multor investigaţii s-a decis
schimbarea accentului de la formarea capacităţilor pe formarea abilităţilor creative, fapt care va
conduce la conştientizarea de către personalul didactic a esenţei şi rolului pedagogului în sistemul
de învăţământ general. Important în această perioadă este acordarea sprijinului pedagogului în a
conştientiza, a găsi răspuns la întrebările: „Ce este Formarea?” „Ce fel de pedagog sunt eu?”
Consultanţă postformare, realizată de instructorii-specialişti în sistemul american de FC, este
metoda considerată drept mijloc de rezolvare eficientă a problemei cu referire la pregătirea
resurselor umane profesioniste, care evident va contribui la dezvoltarea unui învăţământ de
calitate. În procesul de consultanţă, pentru început, se evaluează abilităţile de învăţare ale elevilor,
rezultatele şcolare la disciplină, având drept reper planul lecţiei, după care se urmăreşte/se
analizează relaţia dintre elevi şi profesori. Aceste două etape se deosebesc radical prin scopul
urmărit: în primul rând, un rol aparte îl au competenţele pedagogului–consultant/ instructor capabil
să analizeze lecţia asistată în termeni adecvaţi metodologiei de ultima oră (modelul tehnocrat al
pedagogului); în al doilea rând, se va aprecia competenţa pedagogului–umanist, în stare să
conceptualizeze educaţia /instruirea drept unul din sensurile de bază ale vieţii sale şi ale elevilor
[4].
În SUA se realizează cursurile de FC de scurtă durată şi pe termen lung de către instituţiile
de învăţământ superior, colegii şi şcoli. FC în această ţară poartă un caracter benevol. În acelaşi
timp, finalizarea cu succes a cursurilor îi oferă beneficiarului posibilitatea de a promova în cariera
didactică/ profesională, şi, nu mai puţin important, de a obţine un supliment esenţial la salariu.
De menţionat, de asemenea, că finanţarea sistemului de FC în SUA este asigurată de Fondul
Naţional pentru Ştiinţă; Directoratul pe probleme ale învăţământului, ONG-uri care dispun de
fonduri, şi care, bineînţeles, influenţează politica desfăşurării activităţilor de FC (de ex., fondul
Charles F. Kettering; fondul Ford etc.)
Apreciind modelele de FC a personalului didactic în general, trebuie să menţionăm că în
Apus se produc serioase cercetări teoretico-experimentale, orientate spre determinarea căilor de
sintetizare a celor mai productive idei, diverse teorii, care eventual pot constitui fundamentul de
bază pentru o nouă teorie unificată de activitate în învăţământ a pedagogilor, care îşi perfectează
nivelul său profesional şi personal.
Analiza experienţei britanice [4] cu referire la sistemul de FC ne oferă posibilitatea de a
înţelege pe nou problemele existente în acest domeniu, orientări, cu totul deosebite, de dezvoltare
a sistemului de FC, îndeosebi în ţările anglofone. Se accentuează asupra necesităţii de
unificare/armonizare şi standardizare a politicii de reconceptualizare la nivel internaţional şi de
elaborare a unei strategii unice de modernizare a sistemului de învăţământ naţional.
Tot mai actuală devine analiza şi evaluarea proceselor şi fenomenelor pedagogice, schimbul
de experienţă profesională şi aplicarea experienţei achiziţionate, rolul de bază revenindu-i
satisfacerii nevoilor reale ale sistemului de învăţământ al şcolii.
- 393 -
Se resimte tot mai mult tendinţa de creştere în carieră considerând importantă legătura
dintre sistemul de învăţare formal şi cel nonformal/ informal (activitatea metodică în şcoală şi
autoinstruirea; deschidere, democratism în monitorizare/ ghidare, flexibilitatea formelor,
conţinutului, atitudine faţă de învăţare; axarea pe propria iniţiativă, dinamism, atitudine
individuală a pedagogului în aplicarea formelor şi procedeelor de îmbunătăţire a propriilor
competenţe).
Modelul tradiţional de FC tot mai mult cedează noilor mecanisme de FC, la baza cărora stă
cooperarea tot mai intensă dintre FC în afara şcolii (externă) şi în interiorul ei, cu accent prioritar pe
învăţământul formal în contextul motivării învăţării pe parcursul întregii activităţi profesionale de
învăţământ. În această ordine de idei, pedagogii tot mai mult îşi asumă responsabilitatea pentru
calitatea învăţământului în şcoală, iar furnizorii de programe de FC îşi asumă rolul de consultanţi,
agenţi în vederea implementării schimbărilor în instituţiile de învăţământ general. Se presupune că
această cale va fi prioritară în sistemul european de învăţământ şi al Americii de Nord în următorii
100 de ani.
Necesitatea de reconceptualizare a sistemului de FC este dictată de necorespunderea
nivelului de pregătire a personalului didactic şi noile cerinţe ale societăţii în permanentă
schimbare. De menţionat, că înainte de a prelua experienţa altor state, este necesar de studiat cum
aceste idei vor compatibiliza cu condiţiile şi potenţialul pe care ni-l oferă ţara şi timpurile pe care le
trăim (K.D. Uşinschi) [Apud 4].
Mergând pe ideea integralizării sistemului de FC din R. Moldova la nivel global, vom aborda
în primul rând, ca noutate, armonizarea procesului de FC la nivel central şi local, aplicat în Marea
Britanie în baza coordonării, combinării flexibile de forme centralizate şi locale de guvernare în
reţea. Marea Britanie practică 2 modele de FC: externă – modelul realizat de instituţiile de
învăţământ superior şi cea internă, realizată la locul de muncă, în şcoli. Tot mai mult se
răspândeşte tendinţa de integrare a acestor forme monitorizate de către Centrele regionale de
învăţământ.
Cu referire la structura programelor de FC, Marea Britanie propune trei blocuri
interdependente: sociale şi psihologice, profesionale şi educaţionale, disciplinare. Merită atenţie
faptul că tendinţa de integrare a acestor blocuri din perspectiva ideii axării pe competenţe este în curs
de dezvoltare.
Sistemul britanic de FC implementează trei modele de FC: technocratic, personalizat şi
sociopsihologic. Formarea şi perfecţionarea profesorilor se bazează pe integrarea conceptelor
andragogice şi socio-psihologice în cadrul programelor fundamentale de bază şi specializate, de
diferite nivele, al cărei conţinut este determinat de eforturile comune ale şcolii, universităţii,
departamentelor educaţionale locale.
Notă: În sistemul britanic de FC la un pedagog revin 4-5 specialişti-instructori în
domeniul FC. În acelaşi timp, tot mai insistente sunt orientările spre schimbare în FC prin
sistemul online.
După cum am menţionat, vom pune în valoare statutul formatorului, al cărui profesionalism
la englezi este determinat de trei niveluri de gradare profesională:
1. Lucrătorii şcolilor (insiders of the school): administraţia, coordonatorii, pedagogi
experimentaţi – mentori;
- 394 -
2. Reprezentanţii direcţiilor de învăţământ şi serviciile de coordonare ale acestora, precum şi

specialiştii centrelor pedagogice, pedagogi-mentori din alte şcoli (outsiders to the school);
3. Nivelul superior, reprezentanţi din afara şcolii: profesori universitari, ai colegiilor
pedagogice (outsiders to the school education system).
În cadrul multor proiecte desfăşurate în scopul îmbunătăţirii sistemului de învăţământ şi
respectiv a sistemului de FC, sunt elaborate un şir de programe speciale pentru formatori:
(„тренер” (trainer), „фасилитатор” (facilitator), „консультант” (consultant), „инструктор”
(instructor), „наставник” (coach), „ментор” (mentor), „исследователь” (reseacher), rezervând foarte
puţine şanse pentru lucrătorii instituţiilor de învăţământ superior şi mediu sau lucrătorilor din sistemul
direcţiilor de învăţământ.
Specialistul în FC a personalului didactic şi de conducere trebuie nu doar să înveţe, să
orienteze, să evalueze, dar şi să demonstreze capacităţi de autoinstruire, să participe în renovarea
şcolii, să o transforme în continuă căutare de schimbări spre nou. Specialistul în FC în colectivul de
pedagogi devine tot mai mult susţinătorul în procesul educaţional; el contribuie la dezvoltarea
gândirii critice, creativitate, încurajează iniţiativa şi atitudinea individualizată a pedagogului. Pe
lângă aceasta, el devine tutorele/mentorul pedagogilor în rezolvarea de probleme social–morale,
etice, ajutându-l să se orienteze în varietatea informaţiilor şi determinarea valorilor acestora în
cariera didactică şi profesională.
Interacţiunea în creştere şi îmbogăţirea reciprocă a tradiţiilor culturale, universalizarea
problemelor educaţiei pedagogice continue în lumea modernă fac necesară şi oportună aplicarea
creativă a experienţelor avansate ale sistemului de FC european în adaptarea competenţelor
personalului didactic şi de conducere din Republica Moldova la schimbările şi
structurile/procesele de educaţie la nivel naţional şi internaţional.
1. Cadrul European al Calificărilor – CEC (EQF). Proiect cofinanţat din Fondul Social
European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane, 2007-
2013. Disponibil la: http://www.proiectoffice.eu/product/04_5Pachete%20Know-
how%20si%204.pdf
2. Comisia Europeană / EACEA / Eurydice, 2012. Dezvoltarea competenţelor-cheie în
şcolile din Europa: Provocări şi Oportunităţi pentru Politică. Raport Eurydice.
Luxemburg: Oficiul pentru Publicaţii al Uniunii Europene.
3. Metodologia privind formarea continuă a personalului din învăţământul
preuniversitar, aprobată prin Ordinul ministrului educaţiei, cercetării, tineretului şi
sportului din România, nr. 5561/2011. Ordin pentru modificare şi completare, nr.
3240/26.03.2014.
4. Гаграй В.Б. Развитие системы повышения квалификации учителей в
Великобритании (конец XIX – конец XX вв.) Автореферат диссертации на
соискание ученой степени доктора педагогических наук. Новосибирск, 2006.
5. Хатюшина А.А. Теория и практика повышения квалификации учителей США
(на примере штата Южная Каролина). Автореферат диссертация на соискание
ученой степени кандидата педагогических наук. Москва, 2009.
- 395 -
PROFESORUL CONTEMPORAN – FORMATOR INOVATOR
ECATERINA MOGA,
dr. în psihologie, grad managerial II,
directorul Liceului Teoretic „Elimul Nou”, mun. Chişinău
Abstract. Innovation is the actual topic, a looked forward word in this period of search. Nowadays, to be
innovative is not a choice, it is the necessary ingredient to face competition, not to stagnate, but to progress, not
only to be good, but to excel. It stands neither for the creation of new curriculum nor the development of more
special software. Innovation, in the school context, starts with relations within the staff, relations of the school
manager with subalterns, colleagues, parents, students. Innovation must be promoted, especially in school and
must start from the attitude, behavior, communication and till the accomplishment of the educational target.
„Progresul semnificativ este rezultatul unei curajoase

renunţări la modul tradiţional de a gândi.”
(R. Covey)
Suntem în deceniul când ne dorim schimbarea societăţii, promovăm valori şi idealuri ce
ţintesc spre succes, profesionalism, performanţă şi excelenţă. Cadrele didactice sunt tot mai
deschise pentru perfecţionări, formări, reorientându-se spre cele mai inovative metode şi tehnici de
predare cu tendinţa de a fi primii şi printre primii. Tot mai multe articole de specialitate
mediatizate nu numai în presă, dar şi pe reţelele de socializare, bloguri personalizate ale cadrelor
didactice, reformele educaţionale în continuă desfăşurare ne îndeamnă a ne focaliza atenţia spre o
nouă perspectivă educaţională – una cu un caracter practic, bazată pe competenţe, relaţii
interpersonale, dezvoltare şi implementare de practici inovatorii.
Lumea contemporană îşi conturează, în mod practic, expectanţe destul de expresive privitor
la educaţie. Entităţi ca şi părinţi, elevi, profesionişti în domeniu racordează noile cerinţe cu
posibilităţile existente, oferind un caracter prospectiv educaţiei permanente, creând noi dimensiuni
ale portretului de lider, profesor, educator, părinte, elev. Fiecare din acestea, într-o conexiune
directă, prin rolurile care le sunt atribuite, exercită mandatul educaţiei, conturat printr-o concepţie
despre lume şi viaţă formată în baza convingerilor însuşite , educate din copilărie.
Generaţia de azi, care este, comparativ cu cele precedente, cea mai dinamică şi aparţine unei
epoci a divertismentului, este, în acelaşi timp, generaţia care denotă o doză a plictiselii, a
indiferenţei şi a confuziei; ea rămâne eclipsată de întrebările tinerilor din secolul precedent sau ai
deceniilor trecute, purtând o conotaţie mai sporită a intensităţii: Care sunt şansele de a mă afirma şi
cum să reuşesc acest lucru? [3; 6]. Răspunsul la aceste întrebări se referă la cunoaşterea însuşirilor
definitorii de personalitate, a aptitudinilor, a sistemului motivaţional şi cel de valori. De aici –
imperativul de a creşte stima de sine, capacităţile de autoanaliză şi autocontrol, de comunicare şi
de relaţionare prin conectarea interpersonală, autoaprecierea adecvată şi definirea de expectanţe,
care să asigure ridicarea la o nouă treaptă a autoafirmării în reuşită şi succes. Ce ar putea face ca
un profesor să fie mai eficient şi să aibă o activitate de dezvoltare mai relevantă cu impact asupra
copiilor noştri?
Răspunsul la această întrebare îl deducem atât din nevoile de azi ale societăţii, cât şi din
aspiraţiile de perspectivă, singura soluţie fiind – inovarea. Studiile recente ne conduc la ideea că
dezvoltarea competenţei creative/ inovative este una din primele cinci deprinderi pe care un
- 396 -
angajator le urmăreşte în potenţialii candidaţi, iar dezvoltarea inovativă este una din cele zece
provocări ale liderilor de succes ce urmăresc formarea şi dezvoltarea echipei eficiente [8, p. 25].
Inovarea ar trebui să fie prerogativa de bază a conducerii de astăzi pentru restaurarea
sistemului educaţional. Adevărata valoare care ar trebui să ne preocupe pe cei cu funcţii de
conducere este producerea de idei creative, care nu solicită resurse, dar care asigură succes.
Astăzi suntem prinşi într-un cerc vicios de inhibare a creativităţii, lucrul vizibil în timp şi
observabil de la o treaptă academică la alta, atât în ceea ce ţine de copii/ elevi, cât şi în ceea ce face
sau este educatorul/ învăţătorul/ profesorul. Lucrurile de rutină care ne obosesc şi pe noi, şi pe
elevi, fac ca şcoală să devină nu locul unde elevii să vină cu bucurie, dar sursa celor mai neplăcute
şi tensionate amintiri. Or, menirea noastră e să formăm generaţia viitoare care să facă faţă
cerinţelor de atunci. Care ar fi acestea, nu ştim. Sunt legate de misterul viitorului. Deci, ce facem
noi, cadrele de conducere şi cadrele didactice? Pregătim elevii de azi pentru necunoscutul de
mâine. Oferim programe şi informaţii arhicunoscute pentru profesii care peste 5-10 ani nu vor
exista. De ce? Pentru că aşa ni se cere şi ne impune sistemul. Pentru că a merge strict pe anumite
dimensiuni clasice este mai confortabil decât de a ieşi din limita normalului care e depăşit.
Oare nu este timpul să facem din şcoală un laborator al vieţii, unde copilul de azi, care este
conducătorul de mâine, are toate circumstanţele să se dezvolte, să devină inovativ şi să-şi aducă
contribuţia la procesul de transformare a societăţii. N-ar trebui să fim intimidaţi că ar putea proprii
discipoli să ne depăşească. Acest fapt este unul real şi posibil de realizat prin autodezvoltarea
cadrelor manageriale, a cadrelor didactice, formând şi implementând competenţe ale inovatorilor.
Calităţile şi capacităţile inovatorilor sunt esenţiale pentru o valorificare a potenţialului
liderilor în devenire. Astfel, curiozitatea, care se prezintă în dezvoltarea formatorului ca şi o
particularitate interactivă prin care îşi explorează spontan ambianţa şi caută schimbări în structura
sau dinamica acesteia, contribuie la dezvoltarea şi inspirarea tinerilor care vor schimba lumea de
mâine.
Formatorul inovator, va colabora într-un mod sinergic şi creativ, deoarece el vede munca
depusă împreună cu alţii, un catalizator ce se racordează cu interesul propriu de a atinge un scop
comun. Deci, o asemenea persoană inovatorie conştientizează că aspectul de colaborare este unul
esenţial care generează performanţa.
Comunicarea empatică – cea mai importantă aptitudine din viaţă [5, p. 224], de aceea persoana
care tinde a se dezvolta în calitatea sa de formator inovator o priveşte ca şi un indicator de
motivaţie a activităţii şi a comportamentului. Astfel, rolul primordial îi revine profesorului
inovator, el fiind acel ce-şi asumă responsabilitatea personală pentru alegerea făcută în ameliorarea
sau dezvoltarea relaţiilor interpersonale, adoptând o un mod empatic de a comunica.
Un inovator format va poseda competenţa de a fi proactiv. El este primul care dă dovadă de
responsabilitate, având abilitatea de a da un răspuns sau a face o alegere înţeleaptă, fundamentată
pe principii, valori şi atitudini [5]. Proactivitatea este o competenţă esenţială pe care trebuie să o
posede fiecare lider,cadru didactic, matur şi copil. Această deprindere se formează, se educă.
Proactivitatea se reflectă printr-un mod de a vorbi, de a fi, a investi, de a alege şi a influenţa.
Persoanele proactive ştiu să-şi asume responsabilitatea, nu învinuiesc condiţiile, împrejurările
pentru a-şi justifica comportamentul, o astfel de persoană poate fi inovator cu impact.
- 397 -
Disciplina – este un element de esenţă în atingerea succesului, a excelenţei şi în dezvoltarea

competenţei de inovator [4]. În activitatea managerială urmăresc dezvoltarea în cadrul echipei a
dimensiunilor:oameni disciplinaţi, gândire disciplinată, acţiuni disciplinate. Harry S. Truman spunea:
„Poţi reuşi orice în viaţă, numai să nu-ţi pese cine culege laurii”. Pornind de la acest concept, noi
tindem să formăm oameni disciplinaţi, care vor avea o gândire disciplinată şi vor întreprinde
acţiuni disciplinate, ceea ce va avea ca şi rezultat excelenţa [7]. Rezultatele formatorilor inovatori
depind de cultivarea unei culturi a oamenilor autodisciplinaţi, care întreprind acţiuni disciplinate.
Atingerea acestui rezultat necesită să avem în vizor dezvoltarea şi autodezvoltarea, formarea
şi autoperfecţionarea de calitate, în corespundere cu cerinţele actuale şi de perspectivă ale societăţii
şi comunităţii locale. Având în centrul activităţii noastre, ca şi lideri inovatori formali în educaţie –
copilul – vom căuta să oferim tot ce e mai bun pentru a-i cultiva încredere, respect şi demnitate.
Cadrul didactic inovator, agent al schimbării, recunoaşte în elev o valoare inestimabilă în
care trebuie să investească cu multă consacrare pentru a forma cetăţenii de mâine, care să ne
reprezinte cu demnitate, pregătindu-i ca şi succesori, printr-o mentorare continuă, la fiecare nivel.
Cu toţii ne dorim să fim, noi şi copiii noştri, oameni de calitate, oameni lângă care ceilalţi să
dorească să stea cu bucurie, oameni morali, oameni integri şi autentici. În viziunea personală,
oamenii de calitate nu se nasc, ci se formează printr-un lung şi greu proces de asumare conştientă şi
creativă a unor valori eterne. Iar procesul de formare este unul strategic planificat, cu acţiuni
concrete. De aceea, trebuie să dezvoltăm capacităţile tinerilor, pentru a deveni inovatori, dar nu
înaintea de a fi pentru ei un exemplu personal de formator inovator. Pentru aceasta este esenţial să
parcurgem următorii paşi:stabilim obiective SMART, ca să debrifăm un proces disciplinat de formare;
elaborăm un plan de acţiuni, stabilind termeni de execuţie şi rezultatele scontate; evităm amânările; nu dăm
vina pe alţii; transformăm complet experienţele educaţionale la clasă, dezvoltând aptitudinile pentru inovare.
Dezvoltarea unei culturi inovatorii are loc prin muncă în echipă, rezolvarea de probleme
interdisciplinare, explorare, joc şi conferire de putere decizională. Acestea din urmă trec prin
interstiţiul deprinderii de gândire creativă, motivare şi expertiză, astfel punctul comun al acestor
trei îl formează inovarea. În activitatea managerială se implementează o cultură a inovaţiei, alături
de valori, credinţe, comportamente care circumscrise în sistemul de gândire creativă, motivare şi
expertiză oferă un nou cadru de dezvoltare elevilor, beneficiind de un mod diferit de predare şi
abordare a conţinuturilor curriculare. Implementarea strategiilor respective facilitează procesul de
dezvoltare a formatorilor inovatori – cei ce vor inspira şi vor contribui la dezvoltarea tinerii
generaţii de inovatori care vor schima lumea de mâine.
1. Anthony R. Secretul succesului, încrederea totală în tine. Bucureşti: Vidia, 2011.
2. Aubrey C. D. Managementul performanţei. Bucureşti: Polirom, 2007.
3. Blanchard K., Stoner J. De la scop la realizare. Bucureşti: Curtea veche, 2004.
4. Collins J. Excelenţa în afaceri. Bucureşti: Curtea veche, 2006.
5. Covey St. R. Eficienţa în 7 trepte. Bucureşti: Allfa, 2009.
6. Charan R. 8 abilităţi care-i diferenţiază pe liderii de succes. Bucureşti: ALL, 2008.
7. Koestenbaum P. Liderul. Faţa ascunsă a excelenţei. O filosofie pentru lideri. Bucureşti:
Curtea veche, 2006.
8. Wagner T. Formarea Inovatorilor. Bucureşti:TREI, 2014.
- 398 -
FOLOSIREA CARACTERISTICILOR DE ÎNVĂŢARE A ADULŢILOR

LA ELABORAREA ŞI DESFĂŞURAREA PROGRAMELOR DE FORMARE
ECATERINA IULIA CORLADE, drd., prof.,

Abstract. Training programs for adults fall within the lifelong learning and its role is to promote
innovation in continuous training process. Specialty literature promotes the idea according to which adult
education should be approached in a different manner than the one provided to children and adolescents. One of
the major responsibilities of the trainer is to lead the process by which learning occurs. This is very different from
control over the session content or control over the participants. Experienced trainer realizes this and only
directs the process by which participants exchange information and learn from the activities prepared for the
training session. When a teacher fulfills the role of a trainer, he is a leader. He has the responsibility to make
decisions and to provide guidance.
Obiectivul general al programului de formare se referă la ceea ce dorim să furnizăm

participantului, astfel spus topicul programului sau al modulului. Obiectivele de referinţă descriu
deprinderile şi cunoştinţele pe care trebuie să le dobândească participantul în urma parcurgerii
unui program de formare pentru a fi capabil să îndeplinească activităţile descrise în standardul
ocupaţional. Ele rezultă din interpretarea informaţiilor conţinute în standardul ocupaţional.
Ce este un formator? – Formatorul este persoana care ajută/facilitează procesul de dobândire
de către adulţi, de noi cunoştinţe şi abilităţi, antrenând participanţii într-un proces interactiv, care
dinamizează gândirea, reţine atenţia şi încurajează schimbul de idei şi de experienţă. Ca formator,
se lucrează cu un grup de participanţi pe care-i antrenează într-un proces de învăţare în care
aceştia învaţă nu doar de la formator, ci şi unii de la alţii.
Ce este un facilitator? – Facilitatorul este o persoană neutră, care ajută membrii unui grup să
lucreze cât mai eficient împreună, pentru a-şi identifica problemele şi a elabora soluţii pentru
rezolvarea lor, fără autoritatea de a lua decizii în numele grupului. Ca facilitator, deşi nu există un
obiectiv principal ca participanţii să înveţe, acest lucru se va întâmpla, ca urmare a lucrului în
grup, a schimbului de experienţă între membrii grupului şi a descoperirii unor noi perspective
asupra diverselor probleme abordate.
Rolul formatorului e deosebit de important. Formatorul are o influenţă considerabilă asupra
participanţilor şi, ca urmare, comportamentul său este deosebit de important. Formatorul ar
trebuie să reprezinte un model. Este un truism faptul că, în cele mai multe cazuri, profesorii
predau cum li s-a redat. Prin urmare formarea implică mai mult decât conţinut, metode şi suport,
întrucât stilul şi comportamentul formatorului vor fi potenţial limitate. În mod special este foarte
important ca formatorii să „practice ceea ce predică”. Participanţii vor observa imediat dacă li se
cere să se comporte într-un anumit fel, în timp ce instructorul se comportă altfel [5].
Formatorul trebuie să se implice în toate caracteristicile descrise mai sus nu numai pentru
participanţi, dar şi pentru sine. Formatorii trebuie să fie reflectivi şi să practice gândirea critică. Ei
trebuie să acorde atenţie sporită testării propriilor presupoziţii şi să se asigure că acestea reflectă
corect conţinutul, fără a-l prezenta intenţionat sau nu ca o reflecţie a propriilor opinii sau ca punct
de vedere unilateral. Este esenţial să fie colaborativi şi deschişi feedback-ului participanţilor.
- 399 -
A fi formator înseamnă satisfacţii şi în acelaşi timp extinderea permanentă a propriilor

cunoştinţe şi capacităţi. Se ştie că „cel mai bun mod de a învăţa un lucru este predarea acestuia”.
Dacă instructorul este reflectiv şi gândeşte în mod critic, atunci acesta învaţă în permanenţă.
Formarea trebuie să fie deschisă în faţa noilor opinii şi flexibilă pentru satisfacerea unor nevoi
neprevăzute. Un formator eficient este un artist care este capabil să-şi ofere sieşi şi participanţilor o
deosebită oportunitate de învăţare şi dezvoltare a capacităţilor.
Obiectivul formatorului este de a elabora şi desfăşura programe educaţionale care să
faciliteze participanţilor înţelegerea completă a conţinutului, cu importanţa şi aplicabilitatea
acestuia şi să le dezvolte capacitatea de a gândi critic şi de a folosi conţinutul în mod eficient.
Pentru a-şi atinge acest obiectiv, formatorul are mai multe roluri importante, care includ:
- analizarea nevoilor de formare ale participanţilor în contextul conţinutului informaţional
vizat;
- dezvoltarea obiectivelor instrucţionale ale stagiului de formare;
- încorporarea acestor nevoi în cadrul sesiunilor;
- selectarea şi pregătirea conţinutului;
- selectarea metodelor instrucţionale care facilitează învăţarea în modul cel mai eficient;
- selectarea mijloacelor, selectarea instrumentelor media care vor îmbunătăţi învăţarea;
- adecvarea rolului formatorului la structura sesiunii de formare;
- evaluarea stagiului şi încorporarea rezultatelor evaluării în structurarea stagiului următor;
- reevaluarea obiectivelor iniţiale pentru a determina dacă acestea au fost cele mai adecvate
pentru atingerea scopului formării şi valorificarea concluziilor [5].
Pentru o activitate de succes, formatorul trebuie să înţeleagă natura învăţării adulţilor şi să
aplice aceste caracteristici când elaborează şi desfăşoară programe de formare.
Educaţia adulţilor este denumită „andragogie”, spre deosebire de educaţia copiilor care este
denumită „pedagogie”. Deoarece adulţii duc cu ei o experienţă foarte bogată, atât pozitivă, cât şi
negativă, apar caracteristici particulare de luat în considerare la elaborarea programelor de
formare. Fiecare dintre aceste caracteristici are implicaţii specifice iar pentru a fi eficiente,
programele pentru adulţi trebuie să ofere următoarele:
Crearea şi menţinerea unui climat de respect între formatori şi participanţi, precum şi între toţi
participanţii;
Luarea în considerare a experienţei participanţilor. Adulţii vin la formare cu o experienţă
anterioară bogată – atât pozitivă, cât şi negativă. Acest lucru va colora felul cum vor aborda
programul de formare respectiv;
Corelarea cu nevoile participanţilor şi disponibilitatea lor de a participa la programul de
formare respectiv. Adulţii învaţă numai când percep ei înşişi o nevoie pentru aceasta.
Formatorul trebuie să determine nevoile participanţilor şi să le utilizeze ca motivaţie;
Asigurarea unei aplicabilităţi imediate şi specifice a conţinuturilor. Adulţii sunt de obicei foarte
pragmatici şi vor învăţa cel mai bine când vor înţelege că formarea are aplicabilitate imediată;
Implicarea participanţilor în rezolvarea problemelor relevante pentru situaţia acestora. O
modalitate de învăţare este bine selectată dacă ajută adulţii să rezolve probleme relevante
pentru situaţiile lor concrete;
- 400 -
Ghidarea participanţilor pentru a acţiona şi apoi reflecta asupra rezultatelor. O metodă

principală în educaţia adulţilor este experimentarea;
Încorporarea gândirii critice şi utilizarea perspectivelor multiple. Adulţii trebuie să înţeleagă că
presupoziţiile pe care le fac şi ipotezele e care le emit trebuie testate prin examinarea unor
perspective alternative;
Abordarea învăţării ca efort de colaborare între formatori şi participanţi. Adulţii trebuie să fie
participanţi activi în toate aspectele învăţării şi să-şi asume responsabilitatea acesteia [3, p. 9-11].
Teoria inteligenţelor multiple elaborată de Howard Gardner în anul 1985, considerată drept
cea mai mare descoperire în domeniul pedagogiei după Jean Piager, porneşte de la ideea existenţei
unor inteligenţe diferite şi autonome ce conduc la modalităţi diverse de cunoaştere, înţelegere şi
învăţare. În accepţiunea lui, inteligenţa nu este considerată o însuşire pusă în lumină prin teste
standard, ci capacitatea de a rezolva probleme şi a realiza produse şi situaţii concrete de viaţă.
Haward Gardner nu a proiectat un curriculum şcolar şi nu a pregătit un model didactic care să fie
folosit în şcoli. Pornind de la teoria lui, educatorii/formatorii au creat lecţii, programe şi au
dezvoltat curricula care ajută la înţelegerea diversităţii elevilor şi asigură un cadru care ia în
considerare diferenţele individuale în procesul de învăţare.
Cunoaşterea şi aplicarea Teoriei inteligenţei multiple este importantă pentru cadrele
didactice/formatori din perspectiva reformei educaţionale întrucât presupune reconsiderarea
stilului didactic şi actualizarea acestuia. Cadrul didactic trebuie să conştientizeze faptul că fiecare
persoană posedă cele opt inteligenţe într-o combinaţie unică:unii oameni au un înalt grad de
dezvoltare a tuturor inteligenţelor, foarte puţini prezintă un nivel scăzut de dezvoltare a lor, iar cei
mai mulţi oameni se găsesc undeva la mijloc, cu un număr mic de inteligenţe foarte dezvoltate,
cele mai multe dezvoltate mediu şi una sau două inteligenţe slab dezvoltate. De asemenea, cadrul
didactic trebuie să găsească modalităţile de dezvoltare a inteligenţelor. Gardner sugerează că
oricine are capacitatea să-şi dezvolte toate cele opt inteligenţe la un nivel rezonabil de performanţă
dacă primeşte încurajare, sprijin şi instruire adecvată. Totodată, cadrul didactic trebuie să înţeleagă
interacţiunea inteligenţelor şi să creeze situaţii de învăţare care favorizează această interacţiune.
Nici o inteligenţă nu există separat, ci acţionează în interdependenţă.
Adaptarea efectivă a programelor de educaţie şi formare formală la necesităţile cursanţilor
maturi poate juca un rol important în îndepărtarea barierelor faţă de participarea lor. Există
modalităţi variate în care aceasta poate fi dobândită. De exemplu, flexibilitatea programelor poate
fi ameliorată prin modularizare sau prin moduri diferite de furnizare, cum sunt clasele serale,
învăţământul la distanţă sau învăţământul e-learning. Cursanţii maturi pot beneficia şi de variate
servicii specializate, inclusiv servicii de consiliere sau validare a rezultatelor învăţării dobândite în
contexte non-formale şi informale. Modularizarea ca metodă de creare a programelor de educaţie
şi formare contribuie la individualizarea şi diferenţierea direcţiilor de învăţare. Programele
împărţite în mai multe module distincte sau construcţii compacte permit cursanţilor să acumuleze
componente diferite în propriul ritm şi să-şi completeze progresiv calificările. Modularizarea poate
facilita şi procesul de validare al învăţării anterioare non-formale şi informale, deoarece permite
aplicarea validării construcţii compacte distincte ale unei întregi calificări. Modularizarea
programelor formale pentru cursanţi maturi a fost sau este implementată în numeroase state
europene. O abordarea sistematică a modularizării poate, spre exemplu, să fie observată în Spania
- 401 -
(educaţia generală a adulţilor şi educaţia secundară profesională), Italia (cursuri în cadrul Centrelor
Teritoriale Permanente la nivel secundar inferior şi cursuri serale în şcolile secundare superioare), Cipru
(cursuri serale şi de după-amiază ale şcolilor tehnice), Lituania (toate nivelele de educaţie, inclusiv educaţie
de bază şi secundară pentru adulţi), Austria (cursuri pentru adulţii salariaţi în şcolile tehnice şi
profesionale de nivel mediu şi în colegii secundare tehnice şi profesionale), Slovenia (educaţie generală şi
secundară profesională), Islanda (programe de educaţie a adulţilor la nivel secundar superior) şi
Liechtenstein (programe în şcoli secundare profesionale). Programele de educaţie şi formare formală
pentru adulţii care îşi reiau studiile abandonate sunt oferite în temeiul unor diverse acorduri
instituţionale. Unele state oferă aceste programe tinerilor în aceleaşi locaţii ca şi cele pentru
educaţia primară, secundară inferioară şi secundară superioară, în timp ce în alte state pregătirea
este asigurată în mare măsură de instituţii educaţionale destinate celor care nu mai sunt subiect al
educaţiei obligatorii de zi.
1. Băban A. Consiliere educaţională – ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi
Consiliere. Cluj-Napoca: Editura Ardealul, 2001.
2. Gagner H. Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New York: Basic Books, 1993.
3. Manualul formatorului. Elab.: Otilia Ştefania Păcurari, Valeria Şterbeţ, Adriana Eşanu.
Chişinău: Foxtrot, 2014.
4. Neacşu I. Instruire şi învăţare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1990.
5. Păcurari O. (coord.) et al. Învăţarea activă: ghid pentru formatori şi cadre didactice.
Bucureşti: Aramis Print, 2001.
6. Vintanu N. Educaţia adulţilor. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,1998.
DEZVOLTAREA PERSONALĂ ŞI PROFESIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE
EDUARD CORLADE, drd., prof.,

Abstract. Man permanently changes his personality due to psychological processes of learning and
training, which leads to the knowledge enrichment, broadening the horizon of knowledge and professional
development and, as a consequence, even changing career during lifetime. Career development planning is the
connecting link between skills/needs of the employee and the needs/opportunities offered by society. Planning is
done on short, medium and long time assuming a systematic thinking, a correct formulation of objectives and
establishing aims.
Omul îşi modifică permanent personalitatea datorită proceselor psihologice de învăţare şi

formare, ceea ce conduce la îmbogăţirea cunoştinţelor, lărgirea orizontului de cunoaştere şi
dezvoltarea profesională şi, ca o consecinţă, chiar la schimbarea carierei pe parcursul vieţii.
Dezvoltarea carierei este determinată de dezvoltarea personală care se produce în timp, în
funcţie de experienţa căpătată, dar şi de legislaţia specifică – obligaţia de a susţine examenul de
definitivat ori necesitatea de a urma cursuri de formare continuă pentru acumularea creditelor de
dezvoltare profesională. De cele mai multe ori, dezvoltarea carierei este influenţată şi de:
- 402 -
constrângeri politice, sociale şi economice;

legături cu persoane „importante”;
responsabilităţi faţă de familie;
evenimente deosebite;
calitatea managementului carierei.
Cariera personală se construieşte ţinând cont de competenţele europene ale secolului XXI:
- Autoformare: monitorizarea propriilor cerinţe de înţelegere şi învăţare; localizarea resurselor
corespunzătoare; transferul cunoştinţelor dintr-un domeniu în altul.
- Abilităţi de comunicare: înţelegerea, administrarea şi crearea unei comunicări eficiente verbale,
scrise, multimedia într-o varietate de forme şi contexte.
- Informaţii şi abilităţi media: analizarea, accesarea, administrarea, integrarea, evaluarea şi crearea
de informaţii în diverse forme şi medii.
- Responsabilitate şi capacitate de adaptare: exersarea responsabilităţii personale şi a flexibilităţii în
contexte legate de propria persoană, loc de muncă şi comunitate; stabilirea şi atingerea unor
standarde şi ţeluri ridicate pentru sine şi pentru ceilalţi; tolerarea ambiguităţii.
- Creativitate şi curiozitate intelectuală: dezvoltarea, implementarea şi comunicarea ideilor noi altor
persoane; deschiderea şi receptivitatea la nou şi la diverse perspective.
- Gândire critică şi gândire sistemică: exersarea unei gândiri sănătoase în înţelegerea şi realizarea
unor alegeri complexe; înţelegerea conexiunilor dintre sisteme.
- Abilităţi interpersonale şi de colaborare: demonstrarea capacităţii de lucru în echipă şi de
conducere; adaptarea la diverse roluri şi responsabilităţi; colaborarea productivă cu ceilalţi;
exprimarea empatiei; respectarea perspectivelor diverse.
- Identificarea, formularea, soluţionarea problemelor: capacitatea de a depista, formula, analiza şi
soluţiona probleme.
- Responsabilitate socială: acţionarea în mod responsabil ţinând cont de interesele comunităţii;
demonstrarea comportamentului etic în contexte legate de propria persoană, loc de muncă şi
comunitate.
Pentru un management de succes al propriei cariere este nevoie de stabilirea unor obiective,
urmată de monitorizarea gradului de îndeplinire a acestora, dar şi de stabilirea unor proceduri de
autocunoaştere, autoevaluare, dezvoltare a propriilor abilităţi şi de planificare a carierei.
Autocunoaşterea şi autoevaluarea
Aceste activităţi presupun cunoaşterea personală a valorilor, aspiraţiilor, scopurilor
profesionale, dar mai ales a motivaţiilor bazate pe intuiţie, cunoaştere, simţ critic, luciditate,
realism, obiectivitate, care conduc în final spre limpezirea imaginii de sine, astfel încât aceasta să
fie una corectă, realistă şi pozitivă. Imaginea de sine pozitivă apare în urma:
relaţiilor bune în procesul de comunicare;
evaluărilor corecte ale limitelor personale;
anticipării dificultăţilor în realizarea obiectivelor;
cunoaşterii drepturilor şi obligaţiilor;
capacităţii de a minimaliza eşecurile;
asumării responsabilităţilor şi riscurilor;
exprimării deschise a sentimentelor, gândurilor, opiniilor;
acceptării schimbărilor;
depăşirii conflictelor intra şi interpersonale;
- 403 -
exersării încrederii, optimismului, dinamismului, sincerităţii, încrederii, toleranţei;

manifestării dorinţei de a învăţa permanent.
Dezvoltarea propriilor abilităţi
Angajatul care îşi construieşte cariera ar trebui să pornească de la întrebări de tipul: „Cine
sunt?”, „Ce pot face?”, „Ce ştiu să fac?”, „Cum pot să fac?”. În programul propriu de dezvoltare
personală, ar trebui să se raporteze la abilităţi precum:
învăţare permanentă;
cercetare (surse, resurse, materiale);
capacitate de formulare a scopurilor şi a obiectivelor,
luare de decizii corecte şi la timp;
autoevaluare şi autocorectare;
comunicare şi ascultare activă.
Planificarea individuală a carierei
Planificarea dezvoltării carierei reprezintă veriga de legătură dintre abilităţile/nevoile
angajatului şi nevoile/ocaziile oferite de societate. Planificarea se face pe termen scurt, mediu şi
lung presupunând o gândire sistematică, o corectă formulare a obiectivelor, dar şi stabilirea
finalităţilor.
Profesorul Mielu Zlate [6] propune cinci paşi pentru planificarea individuală a carierei:
1. autoevaluarea – strângerea de informaţii despre propria persoană prin aplicarea de
chestionare, utilizarea unor liste de verificare;
2. explorarea oportunităţilor – strângerea de informaţii din interiorul şi exteriorul organizaţiei,
legate de propria carieră;
3. luarea deciziilor şi stabilirea scopurilor – pe termen scurt sau lung;
4. planificarea – stabilirea căilor şi mijloacelor de realizare a scopurilor propuse, cât şi
identificarea acţiunilor de întreprins în vederea atingerii acestora;
5. urmărirea realizării scopurilor – contabilizarea succeselor şi eşecurilor în funcţie de obiective.
Mentoratul
Mentorul are rolul de a-l susţine pe cel aflat în procesul de dezvoltare personală şi
profesională prin implicarea în diferite activităţi şi asigurarea vizibilităţii în carieră. Totodată,
mentorul îi va identifica punctele tari şi îi va oferi feedback permanent, îl va ajuta în dezvoltarea
capacităţilor profesionale. Mentorul va trece de la iniţiere la susţinere până va ajunge la faza de
separare, dar va rămâne tot timpul consilierul, prietenul şi sprijinul discipolului.
1. Băban A. Consiliere educaţională – ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi
Consiliere. Cluj-Napoca: Editura Ardealul, 2001.
2. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii, Bucureşti: Editura Aramis, 2002.
3. Constantin-Stoica A., Neculau A. Psihologia rezolvării conflictului. Iaşi: Editura
Polirom, 1998.
4. Lemeni G., Miclea M. Consiliere şi orientare. Editura ASCR Cluj Napoca: 2004.
5. Philippe J., Moussatak E., Rosette D. Curriculum și competenţe – un cadru operaţional.
Cluj-Napoca: Editura ASCR, Colecţia Educaţie, 2010.
6. Zlate M. Tratat de psihologie organizaţional-managerială, vol. I. Iaşi: Editura Polirom,
2002.
- 404 -
DEZVOLTAREA CADRULUI DIDACTIC

ÎN CONTEXTUL ÎNVĂŢĂRII PE TOT PARCURSUL VIEŢII
VIOLETA VRABII, doctorandă,

Abstract. In this context, we highlight the teacher as the subject of its own becoming, as an adult,
which is in permanent education, change, learning.
Analizând Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia – 2020”, vom
menţiona obiectivele strategice pe termen lung ale politicilor educaţionale la nivel european şi
anume: punerea în practică a învăţării pe tot parcursul vieţii şi a mobilităţii; creşterea calităţii şi
eficienţei proceselor în educaţie şi învăţare; promovarea echităţii, coeziunii sociale şi cetăţeniei
active, care au o tangenţă majoră în dezvoltarea cadrului didactic.
În strategie se elucidează finalităţile acestei dezvoltări prin prisma cadrului de competenţe
cheie: competenţe sociale şi civice, ce se referă la competenţele personale, interpersonale,
interculturale şi la toate formele de comportament, care îi permit fiecărei persoane să participe în
mod eficient şi constructiv la viaţa socială şi profesională [3].
Aceste competenţe nemijlocit sunt legate de bunăstarea personală şi socială a cadrului
didactic, prin urmare capacitatea de a învăţa procesul de învăţare este legată de învăţare, de
abilitatea omului de a-şi urmări şi organiza propria învăţare permanent.
Cadrul didactic este cel mai sensibilizat public, cel mai devotat şi cel mai responsabil, fidel
contextelor: învăţării pe tot parcursul vieţii, educaţiei permanente, educaţiei adulţilor.
Astfel, expresia „Educaţie permanentă” desemnează un proiect global, care vizează
restructurarea sistemelor educative existente, de la dezvoltarea tuturor posibilităţilor formative
până la sistemele educative; într-un asemenea proiect, omul este un agent al propriei educaţii,
demersul său rezultând din interacţiunea permanentă între acţiunea şi reflecţi sa.
O direcţie evolutivă în acest proiect global reprezintă educaţia adulţilor, care nu poate fi
considerată o acţiune izolată, ci trebuie văzută ca un subansamblu integrat într-un proiect global al
educaţiei permanente [5, p. 53].
Educaţia adulţilor este un proces de emancipare şi transformare raţională a societăţii în
schimbare şi transformare. De aceea, prin educaţia adulţilor se transmit tehnici de gândire şi
comportament necesare persoanei, inclusiv în situaţiile şi de criză socială şi personală.
Prin urmare, educaţia adulţilor reprezintă o cale de deschidere a noi orizonturi, de
soluţionare a problemelor de viaţă, de însuşire a unor abilităţi de învăţare, de corectare a unor
atitudini şi de dobândire a unor deprinderi apte să contribuie la realizarea obiectivelor esenţiale.
A învăţa să înveţe, constituie o paradigmă oportună şi la vârsta adultă, poate mai oportună
decât la orice vârstă. Aceasta înseamnă: însuşirea mijloacelor de căutare rapidă şi eficientă a
informaţiei; abilitatea de a verifica informaţia şi utilizarea ei în procesul de învăţare; capacitatea de
a lucra în echipă şi de a fi solidar şi util în cadrul grupului [7, p. 7].
Astfel, vom sintetiza specificul învăţării adulţilor, integrat fiind în următoarele caracteristici:
1. Adulţii au o anumită atitudine faţă de învăţare şi faţă de educaţie, în general;
- 405 -
Atitudinea adulţilor faţă de învăţare este determinată de sistemul lor de valori, inclusiv de
valoarea atribuită învăţării.
2. Adulţii sunt persoane pragmatice, având scopuri, bine definite;
Adulţii se angajează în procese/programe de învăţare şi formare, dacă întrevăd obţinerea
unor „beneficii” care să le satisfacă scopurile vizate.
3. În orice situaţie de învăţare s-ar afla, adulţii îşi valorifică propriile cunoştinţe şi propria experienţă de
viaţă;
Astfel, cunoştinţele şi experienţa de care dispun adulţii uşurează procesul învăţării,
facilitând înţelegerea noilor conţinuturi, integrarea lor în structurile mentale deţinute deja de
aceştia.
4. Constrângerile externe şi interne îi determină pe adulţi să înveţe pe tot parcursul vieţii;
5. Adulţii au o imagine de sine bine conturată şi consolidată, autodefinindu-se ca persoane autonome,
independente şi responsabile [6, p. 111-115].
Cadrele didactice reprezintă grupele sociale, determinate atât după criteriul etativ, cât şi
după cel valoric – grupe de adulţi. Prin urmare, educaţia adulţilor – desemnează ansamblul
proceselor organizate ale educaţiei, ale conţinutului, ale metodelor de formare, care prelungesc sau
completează educaţia iniţială atât de necesară şi cadrelor didactice.
Astfel, scopul educaţiei adulţilor, cât şi educaţiei cadrelor didactice reprezintă dezvoltarea
aptitudinilor, îmbogăţirea cunoştinţelor, ameliorarea calificării tehnice şi profesionale,
familiarizarea cu noi orientări şi transformarea atitudinii faţă de sine, ceilalţi, activitate.
La fel, educaţia adulţilor acordă ajutor cadrului didactic pentru a se putea integra socio-
profesional mai bine şi a participa la dezvoltarea sa personală şi a colectivităţii din punct de vedere
socio-economic şi cultural.
N. Vinţanu, menţionează, că educaţia adulţilor este un ansamblu de procese organizate de
educaţie cu un conţinut şi metode specifice, formale şi informale prin care se prelungeşte educaţia
iniţială. Ea urmăreşte învăţarea profesională, îmbogăţirea cunoştinţelor, dezvoltarea aptitudinilor,
orientarea profesională nouă pentru dezvoltarea integrală a omului, pornind învăţarea de la
primul pas – sensibilizarea către acţiune [8].
Adultul are tot atât de largi şi de multiple probleme noi de rezolvat şi de înţeles ca şi copilul.
Această vârstă îşi are perioadele ei de tranziţie, crizele ei, este o perioadă a dezvoltării aproape de
acelaşi rang ca şi copilăria, adolescenţa.
Educaţia adulţilor vizează pe adult în multiplele sale statusuri şi roluri izvorând din
responsabilităţile pe care şi le asumă. Adultul este obligat permanent să dea soluţii, să elaboreze
strategii de acţiune şi, mai ales, să acţioneze. Prin urmare, autocunoaşterea, spiritul critic,
autocontrolul sunt trăsături esenţiale pentru această vârstă.
Aşa, cum remarcă Allport, adultul matur posedă motive care sunt controlate, relevante social
şi destul de bine integrate unei activităţi planificate, elemente diriguitoare în acţiunile de educaţie a
acestei categorii de vârstă. De regulă, educaţia adulţilor este văzută doar ca modalitate prin care
omul poate să dea răspuns la schimbările sociale. Persoana trebuie să înveţe şi cum să rezolve multe
probleme legate de propria evoluţie, de incertitudinile ce apar în cursul dezvoltării sale
individuale, determinaţi de capacitatea de a lua decizii. Adulţii se confruntă permanent cu
schimbarea, cu decizia determinată de schimbare [1, p. 203].
- 406 -
Relaţia dintre dezvoltarea, schimbare şi timp este descrisă adesea prin metafore de genul: a
tinde spre vârf, a ajunge în vârf, ascensiune pe scara valorilor, atingerea maximului de potenţial.
Pe de altă parte, timpul se regăseşte pe orizontală şi este înlocuit cu metafore de genul: final, la fix, a
merge înapoi, alunecare. Cadru didactic tinde spre vârf, iar timpul creează premize spre orizonturi
implementate de scara valorică a dezvoltării sale.
Prin urmare, adevărata evoluţie, schimbare a cadrului didactic este influenţată de
conştientizarea de sine, pe care o implementează eficient, realizând aşteptările personale, cât şi cele
profesionale. Cadrul didactic este cel ce tinde spre vârf, metaforic spus, iar timpul defineşte
orizonturi implementate pe scara valorică a dezvoltării sale.
Gardner, analizează relaţia: vârstă şi schimbare şi afirmă, confruntarea rezistenţelor
predominante este o pârghie necesară pentru a determina o răzgândire. îmbătrânirea, remarcă
autorul, are o problemă majoră: ne face din ce în ce mai rezistenţi la schimbare, mai puţin dispuşi
la răzgândire şi asta se întâmplă pentru că ajungem să ne cunoaştem mai bine, să ne iubim pe sine mai
mult, să ne suim convingerile pe un piedestal.
Prin urmare, ideile noi circulă cu uşurinţă şi prind rădăcini destul de greu, deoarece adultul
nu ştie din timp, care dintre ideile formate se vor dovedi eficiente în comunicarea unui mesaj inedit.
De aceea, Gardner remarcă, este bine să folosim formate alternative, trebuie să fim pregătiţi să
efectuăm repetate intervenţii chirurgicale asupra reprezentărilor noastre mentale şi ale altora până
când următoarea schimbare de context pune sub semnul întrebării statutul nostru curent [Apud 4].
Cadru didactic, la fel, manifestă rezistenţa la schimbare, dar ea poate fi mai flexibilă din
motive obiective, poate şi subiective, datorită activităţii sale şi faptului că permanent are nevoia de
a învăţa. Deoarece deseori auzim sintagmele ce ne confirmă rolul şi statutul carului didactic: „
Persoana potrivit la locul potrivit”, „Predai nu doar ceea ce ştii, dar şi ceea ce eşti”, sau „Dacă nu
poţi schimba lumea, schimbaţi atitudinea”. Schimbarea atitudinii noastre ne poate schimba viaţa,
viziunea faţă de ea.
Un studiu elocvent al schimbării ne propune T. Callo, afirmând că „schimbă atitudinea” este
sfatul pe care îl primim când trebuie să schimbăm ceva în comportamentul nostru, „schimbă
atitudinea” este rezultatul final.
Realizarea schimbării pretinde anumite condiţii pentru o ajustare pe termen lung a atitudinii,
încât să observăm schimbări pozitive în viaţa fiecăruia. Astfel, conform opiniilor autorului, sunt
următoarele condiţii ale schimbării: prima condiţie este simţ al scopului, adică atunci când simţim că
acţiunile noastre conduc spre scopul dorit; a doua condiţie e remarcată pasiunea, ce ne conduce
atitudinea şi ne permite să vedem dincolo de obstacole, deoarece imaginea de ansamblu este ceea
ce contează cu adevărat; următoarea condiţie,afirmă autorul, este-crede în muncă, fie că ne place sau
nu, petrecem o mare parte din viaţă muncind în ocupaţia aleasă [2, p. 83]. Prin urmare,
menţionează autorul, singurele limite sunt acelea pe care ni le punem înşine. De aceea este necesar
să găsim ceea ce ne dorim cu adevărat, să facem şi să iniţiem paşii necesari spre această schimbare, pe
parcurs, atitudinea se va schimba, la fel şi calitatea vieţii se va îmbunătăţi [2, p. 84].
În contextul celor relatate anterior, concluzionăm: cadrul didactic este o persoană adultă,
care este în permanentă educaţie, schimbare, învăţare. Prin procesul dezvoltării va da dovadă de
maturitate afectivă, definitivat fiind valoric, conştient de necesitatea schimbării, afirmându-se ca
subiect al propriei deveniri.
- 407 -
1. Alport G. Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1991.
2. Callo T. Pedagogia practică a atitudinilor. Chişinău: Editura Litera, 2014.
3. Educaţia–2020”. Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020.
4. Gardner J. Tratat de răzgândire. Bucureşti: Editura Allfa, 2006.
5. Neculau A. Educaţia adulţilor. Iaşi: Editura Polirom, 2004.
6. Paloş R., Sava S., Ungureanu D. (coord.). Educaţia adulţilor: baze teoretice şi repere
practice. Iaşi: Editura Polirom, 2007.
7. Schifirneţ C. Educaţia adulţilor în schimbare. Bucureşti: Editura Fiatlux, 1997.
8. Viţanu N. Educaţia adulţilor. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1998.
EVOLUŢIA CONCEPTULUI DEPRINDERI DE VIAŢĂ

ÎN CONTEXT INTERNAŢIONAL ŞI NAŢIONAL
GABRIELA DAMIAN-TIMOŞENCO,
doctorandă, Universitatea de Stat din Moldova
Abstract. The term „life skills” emerged in the end of 20th century and has gained worldwide usage with
particular currency in the fields of health, education and social policy. International definitions of „life skills”
converge on personal and social (interpersonal) domains of behavior as well as psychosocial skills. Different
classifications of life skills are set up by international organizations such as World Health Organization, World
Bank, UNICEF. Lately, there is a strong international emphasis on life skills education and its inclusion in
formal and non-formal educational activities.
In Moldova the concept of „life skills” arrived in 2000 through child rights initiatives promoted by
UNICEF. The first tangible results were several guides for teachers and facilitators to encourage education for
development and empowerment of children and youth. In 2005 a Life Skills subject was introduced in the
Moldovan general schools but shortly withdrawn due to the sensitive component on sexual education. Presently,
life skills education in Moldova is included in the Civic Education subject, class mentorship curriculum as well
as optional courses and extracurricular activities.
La nivel global, problematica deprinderilor de viaţă îşi are originea în anii ’80 ai secolului
XX, când pentru prima dată Organizaţia Mondială a Sănătăţii constată că promovarea sănătăţii este
fundamentată, printre altele, şi pe „dezvoltarea personală şi socială prin informare, educaţie
pentru un mod de viaţă sănătos şi consolidarea deprinderilor de viaţă” [4]. Prin aceasta, promovarea
sănătăţii sporeşte varietatea opţiunilor disponibile societăţii de a-şi controla propria sănătate şi
mediile la care se expun, şi de a lua decizii benefice sănătăţii. Prezenta abordare stabileşte, în
premieră, conexiuni între deprinderi de viaţă şi capacitatea de luare a deciziilor responsabile privind
un mod de viaţă sănătos.
Un deceniu mai târziu, conceptul deprinderi pentru viaţă capătă o semnificaţie mai largă şi este
definit de OMS drept abilităţi comportamentale pozitive şi de adaptare, care permit indivizilor să se
confrunte eficient cu cerinţele şi provocările vieţii cotidiene. Tot atunci, OMS constată că „deprinderile
care pot fi catalogate ca şi deprinderi de viaţă sunt nelimitate, iar particularităţile şi definiţia acestora
variază în dependenţă de culturile şi contextele în care acestea sunt însuşite” [5]. Astfel, din start
- 408 -
există convingerea că această noţiune este una extrem de elastică şi va fi extinsă în mod conştient
pentru a cuprinde o multitudine de deprinderi necesare unei vieţi de calitate. În această abordare,
însă, transpare o dilemă şi anume, dacă absolut toate deprinderile la un moment dat sunt relevante
vieţii, atunci conceptul analizat pierde din utilitate.
Aşadar, miezul problemei constă în identificarea şi clasificarea abilităţilor fundamentale
dintr-un şir vast de manifestări cognitive şi comportamentale cu caracter pozitiv şi dezirabil, a
celor care se consideră cu adevărat deprinderi de viaţă.
Din perspectiva sănătăţii mentale, OMS defineşte în 1998 cinci categorii de deprinderi de
viaţă esenţiale, relevante indiferent de cultura în care se formează individul, acestea fiind:
1) Luarea deciziilor şi soluţionarea problemelor, 2) Gândire creativă şi critică, 3) Comunicare şi
relaţii interpersonale, 4) Conştiinţa de sine şi empatia, şi 5) Gestionarea emoţiilor şi stresului [9].
Apoi, Banca Mondială determină setul de competenţe psihosociale indispensabile
dezvoltării timpurii a copilului – o garnitură de deprinderi de viaţă relevante până în prezent, ce
include competenţe preşcolare, aptitudini fizice şi capacităţi motorii, autoexprimare prin
îndeletniciri, muzică şi dans, competenţe lingvistice inclusiv de comunicare, competenţe sociale
precum generozitate şi cooperare, respect pentru semeni şi înţelegerea sentimentelor acestora,
autosuficienţa inclusiv grija de sine şi responsabilitatea pentru lucrurile personale, abilităţi de
autoevaluare inclusiv încrederea în sine [4].
În anul 2000, o clasificare similară este creată, de data aceasta, strict în context educaţional,
de către Platforma de Colaborare pentru învăţare Academică, Socială şi Emoţională (CASEL) cu
sediul în SUA, entitate juridică care promovează succesul copilului la şcoală şi în viaţă. CASEL
identifică 5 categorii fundamentale de competenţe emoţionale (Tabelul 1) [5]:
Tabelul 1. Competenţe emoţionale după CASEL

Competenţă Detalii
Conştiinţa de sine Evaluarea meticuloasă a propriilor sentimente, interese, valori, puncte forte şi
slăbiciuni.
Autogestionare Reglarea propriilor emoţii, gestionarea stresului şi controlarea impulsurilor.
Conştiinţă socială Capacitatea de a percepe şi accepta viziunea altora, de a empatiza cu semenii.
Abilităţi Stabilirea şi menţinerea relaţiilor sănătoase şi care aduc satisfacţie, rezilienţa la
interpersonale presiuni sociale şi abilităţi de soluţionare a conflictelor.
Luarea deciziilor în Abilităţi de luare a deciziilor bazate pe norme sociale, respect pentru cei din jur şi
mod responsabil aplicarea acestei deprinderi în contexte academice şi sociale.
Trecerea dintre milenii pare să fi fost o perioadă fertilă pentru noi viziuni, menite să
accelereze progresul intelectual şi material al umanităţii. Tot atunci, Marea Britanie, lider european
în educaţie, propune propriul model cvadridimensional de „învăţare pentru viaţă”, care cuprinde
aspectul personal, social, economic şi de sănătate, accentul fiind plasat pe relaţii interpersonale,
sănătate şi bunăstare emoţională, nutriţie şi activitate fizică, siguranţă fizică şi digitală, învăţare
penru o mai bună integrare pe piaţa muncii şi gestionarea propriilor fnanţe. Este promovată teza
precum că şcoala ar trebui să pregătească tinerii pentru viaţa ce urmează după şcoală, scopul
educaţiei fiind dotarea lor cu resursele cognitiv-afective ce vor dăinui.
- 409 -
În aceiaşi perioadă, Comisia Europeană lansează, la etapă de discuţii, un concept nou –

competenţe-cheie, definite drept „cunoştinţe, abilităţi şi atitudini, ce vor susţine formabilii în
autorealizare, şi mai târziu în viaţă, în găsirea unui loc de muncă şi participare activă în societate.
Competenţele-cheie includ abilităţi „tradiţionale” precum comunicare în limba maternă,
comunicare în limbi străine, competenţe digitale, matematică, ştiinţe şi tehnologie, dar şi
„orizontale”: capacitatea de a învăţa să înveţi, competenţe sociale şi civice, spirit de iniţiativă şi
antreprenorial, conştiinţă şi expresie culturală, creativitate [6]. Într-o societate bazată pe
cunoaştere, competenţele-cheie sub formă de cunoştinţe, abilităţi şi atitutudini adecvate fiecărui
context au un rol fundamental în cazul fiecărei persoane. Acestea asigură o valoare adăugată
pentru piaţa muncii, coeziunea socială şi cetaţenia activă, oferind flexibilitate şi adaptabilitate,
satisfacţie şi motivaţie. Cadrul competenţelor-cheie a fost aprobat în 2006 şi recomandat drept
instrument de referinţă pentru ţările-membre UE în cadrul strategiilor şi infrastructurilor ţărilor
respective, în special în contextul învăţării pe tot parcursul vieţii.
Analizând cele expuse mai sus, putem deduce două concluzii fundamentale:
(1) de-a lungul timpului instituţiile-lider în educaţie s-au aflat în căutarea formulei perfecte de
formare a tinerilor pentru o viaţa de calitate şi
(2) şirul de clasificări elaborate în jurul anului 2000 în mare parte se suprapun şi reprezintă un
melanj de manifestări comportamentale personale şi sociale (interpersonale).
Pe parcursul unui deceniu, aceste inventare ale deprinderilor de viaţă s-au dovedit a fi
suficiente pentru scopurile organizaţiilor emiţătoare şi contextele în care acestea îşi desfăşoară
activitatea. Cu toate acestea, de-a lungul timpului, apare necesitatea de a armoniza sistemele de
competenţe psihosociale, într-o taxonomie consolidată şi coerentă.
Astfel, în 2010, UNICEF coagulează modelele propuse de diverse agenţii ale Naţiunilor
Unite, Banca Mondială şi CASEL într-un cadru privind educaţia pentru formarea deprinderilor de
viaţă axat pe trei piloni – deprinderi cognitive, personale şi interpersonale. Iar definiţia educaţiei
pentru formarea deprinderilor de viaţă constată ca această educaţie presupune „modificări sau
evoluţii comportamentale bazate pe triada: cunoştinţe, abilităţi şi atitudini.” Cele 12 deprinderi de
viaţă considerate fundamentale de UNICEF sunt agregate în trei categorii de bază, după cum
urmează (Tabelul 2) [7]:
Tabelul 2. Deprinderi de viaţă conform UNICEF
Deprinderi cognitive Deprinderi personale / Deprinderi sociale /
emoţionale interpersonale
Soluţionarea problemei Conştiinţa de sine Comunicare eficientă
Gândire critică Gestionarea emoţiilor Asertivitate

Gândire creativă Managementul stresului Cooperare şi lucru în echipă
Luarea deciziilor în mod Rezilienţă psihologică Empatie şi incluziune
responsabil
În acest context, formarea deprinderilor de viaţă are drept scop de a-i ajuta pe tineri să
însuşească regulile şi să valorifice oportunităţile pe care le oferă cotidianul, să-şi asume iniţiative şi
responsabilităţi pentru propria viaţă, să gândească critic şi creativ, să fie orientaţi pe soluţii şi nu
pe probleme, să dezvolte o atitudine tolerantă şi empatică faţă de alte persoane, să stabilească uşor
- 410 -
relaţii de prietenie, bazate pe încredere şi ajutor reciproc, să comunice eficient cu semenii lor şi să
dezvolte o imunitate psihoemoţională la stres şi presiuni sociale.
Considerăm oportun, în cele ce urmează, să detailăm semnificaţia deprinderilor de viaţă,
expuse mai sus, pentru a asigura o înţelegere mai profundă a conceptului analizat şi pentru a
demonstra modul cum acestea se întrepătrund armonios, definind fondul psihosocial al
personalităţii umane. Aşadar, capacitatea de soluţionare a problemelor ne permite să percepem
încercările vieţii într-un mod constructiv, drept oportunităţi de creştere şi conturare a
personalităţii; ne fortifică voinţa de a înlătura dilemele existente, fapt absolut necesar unei
existenţe echilibrate, deoarece problemele nerezolvate pot deveni o sursă de stres continuu şi pot
conduce la epuizare fizică şi psihică. Gândirea critică se referă la capacitatea de a analiza
informaţia şi experienţele de viaţă într-un mod obiectiv şi contribuie la o viaţă echilibrată,
oferindu-ne posibilitatea să recunoaştem şi să evaluăm factorii ce influenţează atitudinile şi
comportamentul precum ar fi valorile, presiuni sociale şi a mijloacelor media. Gândirea creativă
reprezintă un mod nou, inovativ de a percepe şi a face lucrurile, şi este o capacitate care se
alimentează din fluiditate, materializată prin generare de idei noi; flexibilitate, exprimată prin
modificarea cu uşurinţă a viziunii asupra unui subiect; originalitate, definită de conceperea a ceva
nou şi unic; contribuţie şi plus valoare, determinată de preluarea şi valorificarea ideilor altor
persoane. Capacitatea de a lua decizii responsabile este una critică pentru oricare dintre noi.
Fiecare persoană este rezultatul cumulativ al deciziilor luate pe tot parcursul vieţii până în prezent.
Această capacitate ne ajută să abordăm constructiv deciziile de viaţă pe care le luăm în fiecare zi şi
ne învaţă cum să reacţionăm prompt în diverse situaţii, evaluând obiectiv opţiunile posibile şi
efectele pe care acestea le-ar avea. Conştiinţa de sine implică recunoaşterea particularităţilor sine-
lui, caracterului, valorilor, atuurilor, preferinţelor, propriilor dorinţe; ne ajută să conştientizăm
când suntem în stare de stres sau presiune. Conştiinţa de sine constituie o precondiţie pentru
comunicarea eficientă şi relaţii interpersonale reuşite. Nu în ultimul rând, perceperea obiectivă a
propriei personalităţi este un factor important în dezvoltarea empatiei pentru aproapele nostru.
Gestionarea emoţiilor, înainte de toate, implică recunoaşterea propriilor emoţii şi emoţiile celor
din jur, conştientizarea influenţei emoţiilor asupra comportamentului şi abilitatea de a răspunde
emoţiilor proprii sau altora în mod adecvat. Managementul stresului presupune identificarea
surselor de stres în viaţa cotidiană şi felul în care stresul ne afectează. În egală măsură, se referă la
aplicarea anumitor tehnici comportamentale, care controlează nivelul stresului prin schimbarea
ambianţei, stilului de viaţă şi prin practicarea relaxării. Rezilienţa psihologică este definită drept
„capacitate de recuperare a funcţiilor psihice după un stres puternic de diferite cauze: calamitate
naturală, catastrofă, război, traumă conjugală, condiţii grele de viaţă, pierderea locului de muncă,
şomaj prelungit şi alte situaţii asemănătoare. În primele decade ce au urmat celui de al doilea
război mondial psihologii au observat că unii copii care au trăit ororile războiului s-au dezvoltat
bine, beneficiind de aşa-zisa elasticitate psihică, o capacitate de a reveni după aplicarea unei
tensiuni asupra lor. Noţiunea de rezilienţă acoperă semnificaţiile acestei elasticităţi psihice. Nivelul
de rezilienţă creşte cu vârsta şi cu experienţele trăite, dar nu este egal pentru toţi oamenii,
capacitate de adaptare-rezilienţă fiind diferite de la om la om în funcţie de informare şi pregătire,
dotare intelectuală şi, într-o măsură nedovedită, de zestrea genetică.” [8].
- 411 -
Comunicarea eficientă se referă la capacitatea de a ne exprima verbal şi non-verbal, în

modalităţi oportune culturii şi situaţiei concrete. Pentru copii şi tineri, comunicarea eficientă mai
înseamnă şi capacitatea de a-şi exprima părerile şi dorinţele, necesităţile şi fricile pe care le au, de
asolicita un sfat sau ajutor la nevoie. DEX defineşte asertivitatea drept „caracteristică a unei
persoane care îşi exprimă cu uşurinţă punctul de vedere şi interesele, fără anxietate, fără a le nega
pe ale celorlalţi”. Comportamentul asertiv se caracterizează prin faptul că în comunicare nu se
încalcă nici drepturile personale, şi nici a conlocuitorilor, persoana exprimându-şi nevoile,
dorinţele, sentimentele, preferinţele într-un mod clar, ferm, deschis şi onest, într-o manieră
socialmente adecvată. Pe lângă a le exprima, este necesar să le poată susţine, fără a fi agresiv sau
abuziv, atunci când ceilalţi dintr-un motiv oarecare opun rezistenţă. Acest tip de comportament
demonstrează respectul faţă de sine şi faţă de ceilalţi, promovează autocunoaşterea, autocontrolul
şi aprecierea pozitivă a valorii de sine. Cooperarea şi lucrul în echipă înseamnă ca mai multe
persoane să-şi unească eforturile pentru a atinge un scop colectiv, a realiza o idee comună, iar
pentru ca o echipă să funcţioneze bine, este necesar ca fiecare membru să respecte abilităţile şi
părerile celorlalţi. Empatia este capacitatea de a-ţi imagina cum este viaţa celor din jur şi a
identifica uşor emoţiile celorlalţi, în special cele latente, care nu sunt exprimate. O persoană
empatică este atentă la limbajul corpului şi dă dovadă de o înţelegere a firii umane în profunzime,
dincolo de aparenţe. Empatia generează toleranţă şi compasiune, calităţi ce motivează oamenii
să-şi accepte semenii diferiţi de ei înşişi, facilitează interacţiunea socială, în special în situaţii de
diversitate etnică, culturală şi religioasă, cultivă comportamentul pozitiv faţă de persoanele care au
nevoie de asistenţă şi favorizează relaţiile de succes cu cei dragi şi cu societatea în ansamblu. Este
una din deprinderile de viaţă cel mai greu de format la generaţiile moderne, în epoca în care
egocentrismul şi materialismul sunt la putere. Un studiu psihologic constată că în ultimii 30 de ani,
abilitatea tinerilor de a empatiza cu semenii s-a redus cu 40% [9].
Această listă de însuşiri nu este prescriptivă bineînţeles, întrucât constatam şi mai devreme
faptul că, deprinderile de viaţă sunt un concept flexibil şi în continuă transformare, ca de altfel şi
fiinţa umană împreună cu mediul în care se dezvoltă. O parte din deprinderile de viaţă sunt
generice – la fel de actuale în toate timpurile precum ar fi comunicarea eficientă, conştiinţa de sine,
gândirea critică etc. Altele sunt circumstanţiale – necesare în mod imperios la anumite etape în
istoria omenirii. Astfel, în perioade de război, de tranziţie de la un sistem socio-politic la altul, crize
economice mondiale, pandemii, calamităţi naturale deprinderile de viaţă determinante devin
managementul emoţiilor şi rezilienţa psihologică, empatia şi toleranţa faţă de semeni.
Mai mult decât atât – este dificil să izolăm deprinderile de viaţă de complexitatea
interacţiunilor şi factorilor contextuali, care contribuie la dezvoltarea, utilizarea şi impactul
acestora. Astfel, putem conchide că deprinderile de viaţă – deşi sunt concepte universale şi
aplicabile la nivel global indiferent de contextele sociale şi culturale – nu sunt uşor de definit şi
măsurat, iar elaborarea unor indicatori şi instrumente de evaluare a gradului de însuşire şi
dezvoltare a acestora continuă a fi o provocare pentru profesioniştii consacraţi din acest domeniu.
În Republica Moldova noţiunea deprinderi de viaţă pătrunde în anul 2000 prin filiera
organizaţiilor Naţiunilor Unite, materializată prin iniţiativa educaţie pentru dezvoltare, coordonată
de Centrul de Informare şi Documentare privind Drepturile Copilului în Moldova şi UNICEF.
Educaţia pentru dezvoltare cuprinde cinci concepte globale: interdependenţa; cunoaşterea altuia şi
- 412 -
respectarea diferenţelor; justiţie socială; soluţionarea conflictelor; schimbare şi viitor. În 2001 apare
primul material didactic – Educaţie pentru Dezvoltare, Ghidul Animatorului – un îndrumar cu metode
interactive de lucru cu copiii şi tinerii. Ghidul explorează subiecte actuale cum ar fi democraţia şi
drepturile omului, diversitate şi interculturalitate, justiţie socială [10].
În 2004 CIDDC lansează ghidul „Formarea deprinderilor de viaţă pentru prevenirea
traficului de fiinţe umane”, explorând o tematică acută şi sensibilă a perioadei de tranziţie în
Moldova. Suportul didactic reliefează componentele educaţiei pentru formarea deprinderilor de viaţă:
dezvoltare personală, interpersonală, socială/civică şi pentru sănătate şi defineşte principiile
metodologice, recomandă metodele şi tehnicile de formare şi evaluare a acestora. Materialul
propune un bogat instrumentar pedagogic, inspirat din bunele practici dezvoltate împreună cu
tineri din instituţii rezidenţiale, de a cultiva deprinderile de luare a deciziilor informate, rezilienţa
la presiuni psihologice şi prezintă un inventar al intereselor profesionale şi filiere posibile de
angajare, oferind instrucţiuni de elaborare a unui CV şi pregătire pentru un interviu de angajare.
Tot atunci, se lucrează la elaborarea, urmată de introducerea în 2005 a controversatei
discipline Deprinderi de Viaţă în sistemul educaţional din ţară. Disciplina reflecta, la acel moment,
angajamentul faţă de partenerii internaţionali şi priorităţile Republicii Moldova în domeniul
educaţiei, sănătăţii şi dezvoltării tinerei generaţii. În scurt timp însă, datorită componentei
sensibile Educaţia sexuală, la insistenţa Mitropoliei Moldovei, cursul este trecut pe lista disciplinelor
opţionale, cu toate că elita academică şi profesională de profil regretă acest fapt, bazându-se pe
studii care constată că tinerii dau dovadă de concepţii greşite despre sexualitate, informându-se nu
din familie sau şcoală, ci de la semenii lor [11]. La rândul său, Ministerul Educaţiei îşi
fundamentează decizia de retragere a disciplinei pe faptul că deprinderile pentru un mod de viaţă
sănătos sunt incluse în modulul „Educaţia pentru sănătate” din disciplina Educaţie civică.
În anul 2010 este modernizat curriculumul la Educaţie civică pentru clasele de gimnaziu şi
introdus pentru prima dată în clasele de liceu, cu scopul de a forma o concepţie despre viaţă la
tineri, a spori integrarea socială şi mai apoi, profesională a elevilor inclusiv prin formarea celor opt
competenţe-cheie promovate de Comisia Europeană. Curriculumul este structurat în patru
module: Omul – fiinţă socială, Societatea democratică, Viaţa şi sănătatea – valori personale şi sociale,
Dezvoltarea personală şi orientarea pentru carieră. Inovaţia curriculum-ului actualizat constă în
„axarea procesului educaţional nu doar pe A ŞTI, A ŞTI SĂ FACI şi A ŞTI SĂ FII, ci şi pe A ŞTI SĂ
MUNCEŞTI CU CEILALŢI şi A ŞTI SĂ TE TRANSFORMI PE TINE ŞI SĂ SCHIMBI
SOCIETATEA.”[11] Astfel, sunt integrate noţiunile de cooperare şi lucru în echipă, gândirea critică
şi creativă, soluţionarea problemelor, luarea deciziilor în mod responsabil şi nu în ultimul rând,
empatia faţă de semeni, toleranţa rasială, etnică, culturală, religioasă şi de gen. Este pentru prima
dată când Republica Moldova îşi asumă un demers educaţional atât de complex, prin intermediul
unei discipline şcolare obligatorii, de a pregăti tinerii pentru provocările lumii moderne, de a
educa cetăţeni activi şi responsabili, de a forma viitori antreprenori sau angajaţi de succes, motivaţi
să se dezvolte personal şi profesional pe tot parcursul vieţii, de a creşte oameni care tind spre
autorealizare şi o viaţă de calitate.
O altă modalitate de integrare a deprinderilor de viaţă în învăţământul formal se realizează
prin intermediul orelor de dirigenţie. Curriculumul pentru activitatea diriginţilor cu elevii (2006)
se axează pe patru obiective de referinţă: formarea conceptului de sine, formarea trebuinţelor de
- 413 -
autorealizare/actualizare, formarea abilităţilor de automanagement al propriilor formări fizice, intelectuale şi

spirituale, şi dezvoltarea culturii comportamentale. Demersul educaţional este centrat pe formarea unei
personalităţi libere, pe constituirea identităţii personale a elevului, conştient de rolul său de actor
al propriei dezvoltări fizice, intelectuale şi spirituale, responsabil de propria viaţă, activ în toate
sferele de realizare a fiinţei umane – individuală, socială şi spirituală.
Tandemul acestor două discipline reprezintă o intervenţie de proporţii în domeniul formării
deprinderilor de viaţă la tineri şi cu siguranţă oferă condiţiile şi mijloacele necesare pentru a
dezvolta la elevi capacităţile integratoare ale personalităţii moderne, definite în contextul valorilor
individuale, ale comunităţii naţionale, europene şi mondiale.
Recent, sintagma „deprinderi de viaţă” a cunoscut o schimbare evolutivă în Moldova,
utilizându-se în Strategia „Educaţia 2020” pentru acelaşi concept expresia „competenţe pentru
viaţă”. Astfel, o acţiune prioritară în cadrul Obiectivului 2.2 „Asigurarea relevanţei studiilor în
învăţământul primar şi secundar general” este „dezvoltarea de curricula pentru învăţământul
preuniversitar din perspectiva relevanţei competenţelor achiziţionate pentru viaţă (competenţe
digitale, abilităţi de comunicare eficientă în limba română şi cel puţin două limbi moderne, de
negociere, lucru în echipă, luarea deciziilor, rezolvare în comun a problemelor, abilităţi de gândire
critică, stimularea creativităţii şi a inovării, abilităţi de gândire şi management strategic, de
cercetare, de gestionarea propriului proces de învăţare, de management al informaţiei, competenţe
de incluziune financiară, educaţie pentru mediu, educaţie pentru sănătate, educaţie
antreprenorială, educaţie interculturală etc.) şi a centrării pe elev.”
Acest deziderat strategic denotă maturitatea sistemului educaţional din Moldova, dat fiind
faptul că relevanţa şi calitatea studiilor sunt tratate prin prisma formării nu doar a competenţelor
academice şi profesionale, dar şi prin pregătirea eficientă a tinerilor pentru viaţă în contextul
dezvoltării durabile.
În concluzie, propunem o sinteză a tezelor principale, constatate în procesul de analiză a
evoluţiei conceptului deprinderi de viaţă în R. Moldova şi realizarea educaţiei pentru dezvoltarea
deprinderilor de viaţă în spaţiul autohton (Tabelul 3).
Tabelul 3. Educaţie pentru dezvoltarea deprinderilor de viaţă: o prezentare de ansamblu

Definiţie
Deprinderi de viaţă = abilităţi psihosociale + manifestări comportamentale personale şi
interpersonale.
Cuvinte-cheie: personal, social, interpersonal, cognitiv, afectiv, universal.
La ce contribuie?
Educaţie generală;
Egalitate de gen;
Democraţie;
Activism civic;
Calitatea şi eficienţa învăţământului;
Protecţia copiilor şi tinerilor;
Promovarea învăţării pe tot parcursul vieţii;
Calitatea vieţii;
Promovarea păcii.
- 414 -
Raţionament
Educaţie pentru sănătate:
 promovarea unui stil de viaţă sănătos;
 prevenirea HIV/SIDA, TBC;
 prevenirea abuzului de substanţe narcotice.
Educaţie pentru viaţă:
 socializare pozitivă a tinerilor (inclusiv a celor instituţionalizaţi);
 adaptare la realităţile vieţii economice şi sociale modernă;
 integrare personală şi profesională.
Mijloace de realizare a demersurilor formative
Parte din curriculum naţional – integrat în disciplina Educaţie Civică;
În cadrul orelor de dirigenţie;
Cursuri opţionale – axate pe învăţare interactivă, experimentare şi reflecţie;
Educaţie neformală – prin cluburi de interese, training-uri, prin mijloace media (campanii
de cunoaşterii de sine).
Concluzii. În final, considerăm oportun să scoatem în evidenţă faptul că elementele

constitutive ale educaţiei pentru dezvoltarea deprinderilor de viaţă sunt ancorate preponderent
într-un mediu de pace, amiabil şi echilibrat. Este firească tendinţa de a forma tinerii pentru
contexte neagresive, dar realitatea ne demonstrează că în egală măsură tinerii ar trebui pregătiţi şi
pentru situaţii cu caracter excepţional precum ar fi calamităţi naturale, epidemii, dezastre
tehnologice şi sociale, acte de terorism, stare de război. Din nefericire, astfel de situaţii devin
treptat parte integră a vieţii cotidiene, căpătând actualitate şi proximitate geografică fără
precedent. În circumstanţe mai puţin ordinare, anumite competenţe psihosociale devin
determinante. Viaţa ne demonstrează frecvent, că atunci când se declanşează o situaţie
excepţională, persoanele iniţial se arată neputincioase, inhibate din cauza lipsei de informaţii şi
experienţă, a fobiei şi stării de panică. Astfel, capacitatea de gestionare a emoţiilor şi stresului în
stare de criză, de mobilizare a energiei psihice, puterea de concentrare şi dinamism în luarea
deciziilor sunt doar câţiva factori decisivi pentru supravieţuire.
Recomandări. În această ordine de idei, considerăm necesar ca prin diverse demersuri
educaţionale formale şi neformale să fie:
(1) popularizate, în rândul tinerilor, informaţiile relevante şi regulile de comportare în caz de
situaţii climatice excepţionale;
(2) consolidate competenţele socio-emoţionale şi de adaptare ale „supravieţuitorului”
(rezilienţă, flexibilitate, agilitate în învăţare, axare pe soluţii etc.);
(3) valorificate efectele schimbărilor climatice drept posibilităţi de progres prin încurajarea
inovaţiilor în domeniul dezvoltării durabile şi antreprenorialului, inclusiv cel social;
(4) promovate valorile umane precum empatia, sensibilitatea la starea critică a altuia,
implicarea, sacrificiul.
Doar atunci vom putea afirma că tinerii din Republica Moldova sunt pe deplin pregătiţi
pentru a face faţă provocărilor vieţii şi oferi susţinerea necesară semenilor săi în situaţii de criză.
- 415 -
1. Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning, Skills and Competencies.
Available at: www.casel.org, 2000-2011.
2. Dr. Dutton K. Înţelepciunea Psihopaţilor. Bucureşti: Editura Globo, 2013.
3. Dr. Radu N. Despre rezilienţă. /22 ianuarie 2014/. Disponibil la:
www.memoriidedoctor.ro.
4. Organizaţia Mondială a Sănătăţii, Carta Ottawa pentru Promovarea Sănătăţii, 1986.
5. Organizaţia Mondială a Sănătăţii, Educaţie pentru formarea deprinderilor de viaţă în
şcoli, Programul OMS de Sănătate Mentală, 1997.
6. Pollitt E. Forecasting the Developmental Impact of Early Childhood Programs. World
Bank, 1998.
7. Solovei R. Formarea profesorilor pentru implementarea Curriculumului Modernizat de
Liceu Educaţie Civică. Suport de Curs. 2010, p. 2-3.
8. United Nations Children’s Fund, Life Skills Learning and Teaching: Principles,
concepts and standards, UNICEF, 2010.
9. World Health Organization, Partners in Life Skills Education: Conclusions from a
United Nations Inter-agency meeting, WHO, 1998.
10. http://ec.europa.eu/education/policy/school/competences
11. http://www.childrights.md/files/publications/Anim_pdf.pdf
PROCRASTINAREA TEHNOLOGIA ALFABETIZĂRII ADULŢILOR

ÎN PEDAGOGIA SOCIALĂ A LUI PAULO FREIRE
MARIOARA ROTARU
doctorand, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”, Chişinău /
prof. înv. primar, Şcoala Gimnazială Nr. 8, Suceava, România
Abstract. Our study examines the role of educational technology in the social pedagogy of Paulo Freire's
pedagogy designed and applied in an extremely vulnerable socio-cultural and political context – the 1960’s
Brazil, dominated by illiteracy. Social pedagogy stands out through the fundamental objective that is employed
in the social and cognitive empowerment of education that is in critical condition, but also through developing
an original educational technology which reflects an entirely metodological philosophy of the exceedingly
difficult process of adult literacy. Theoretical and practical implications of this technology – defined mainly „The
Paulo Freire Literacy Method” – a source of historical synchronic and diachronic analysis, exploitable in present
across multiple sciences of education, from the sociology of education to psychology and anthropology of
education, from sociology curriculum to education policy, from the teaching management to theory training,
from curriculum theory to adult pedagogy theory, so on and so forth.
Premise ale pedagogiei sociale elaborate de Paulo Freire

Paulo Freire (1921-1997) poate fi considerat, alături de John Dewey, unul din marii
promotori ai educaţiei democratice din secolul al XX-lea. Spre deosebire de Dewey care a elaborat
filosofia educaţiei într-o societate dezvoltată economic (ca societate industrializată) şi politic (ca
societate democratică), Freire a creat şi acţionat în condiţii sociale de subdezvoltare economică,
politică, educaţională, culturală, comunitară. El şi-a lansat ideile despre filosofia educaţiei în teza
de doctorat susţinută la Universitatea din Recife (1958), apoi ca profesor (istoria şi filosofia
educaţiei) în cadrul aceleiaşi universităţi. De-a lungul carierei şi a operei sale pedagogice, Freire
- 416 -
urmăreşte elaborarea unui curriculum adaptat la un mediu social deficitar. În acest context,
încearcă să proiecteze şi să implementeze acţiuni de alfabetizare, având ca obiectiv fundamental
lupta pentru dobândirea autonomiei de către persoanele exploatate în procesul de înstrăinare a
omului de către om. El are în vedere istoriile personale dificile privite ca obstacole insurmontabile
în calea emancipării sociale şi cognitive. Acestea au constituit resursa şi liantul punerii în aplicare a
unei revoluţii epistemologice în pedagogia socială. Dinamica sa educaţională şi psihosocioculturală este
generată de experienţa subiectivă emoţională a fiecărei persoane care trebuie cunoscută, respectată şi
valorificată la nivel de pedagogie socială, cu funcţie de emancipare socială şi cognitivă.
Proiectul de alfabetizare de la Angicos: context cultural, istoric şi politic
Pedagogia socială a lui Freire este centrată pe realizarea unor proiecte de emancipare socială
şi pedagogică, necesare într-un context social determinat istoric. Este raportată la situaţia socială
generală din anii 1960, ani care au reprezentat o perioadă istorică specială pentru Europa, SUA şi
America Latină, caracterizată prin proliferarea mişcărilor politice şi culturale, educative şi
religioase contestatare, care tindeau către reînnoirea democratică. Pedagogia lui Freire, reflectă
acest context dar şi situaţia specială, creată în aceste condiţii de Guvernul SUA care instituie
Alianţa pentru Progres, un program de finanţare de 20 miliarde de dolari pentru ţările latino-
americane, orientat către neutralizarea impulsurilor populare cu caracter revoluţionar inspirate din
exemplul revoluţiei cubaneze (1959). În schimbul acestor ajutoare economice, guvernele ţărilor
beneficiare se angajau să realizeze reforme sociale care să vizeze o distribuţie mai echitabilă a
veniturilor, reforme care însă au eşuat.
Paulo Freire se raportează în elaborarea ideilor sale pedagogice la situaţia socială existentă
în Brazilia, la începutul anilor 1960. Se referă în special la situaţia gravă a analfabeţilor, a celor care,
neştiind să scrie şi să citească, nu aveau drepturi politice şi nu se puteau bucura nici de drepturi
comunitare şi culturale elementare, de la recunoaşterea numelui unui autobuz, al unei străzi sau al
unui produs din magazin, până la lectura Bibliei sau recunoaşterea şi semnarea unui document
administrativ etc.. Analfabetismul se transpune, astfel, într-o formă de invizibilitate socială pe care
Freiere încearcă să o trateze prin mijloace proprii pedagogiei sociale, nu doar demersului politic
sau politicianist. El are în vedere convenţia semnată între SEC (Securities & Exchange Commission-
Guvernul SUA) şi regiunea Rio Grande do Norte, care creează posibilitatea elaborării unui proiect
de alfabetizare cu finanţare de la Alianţa pentru Progres.
Pedagogia socială a lui Paulo Freire proiectează, în acest context istoric, un parcurs organic în
domeniul alfabetizării adulţilor realizabil prin mijloace educaţionale speciale într-un spaţiu
cultural marcat de ignoranţă şi dependenţă socială. Programul va debuta în 1962, cu o metodă de
alfabetizare propusă de Freire în Angicos, un oraş mic şi izolat din nordul Braziliei, care în acea
perioadă avea un indice de mortalitate infantilă de 60% din totalul copiilor născuţi şi o rată de
analfabetism de peste 70% din locuitorii oraşului, după datele oferite de jurnalistul Luiz Lobo.
Trebuie să remarcăm creativitatea excepţională dovedită de Freire în zona tehnolgiei educaţionale
necesară într-un context sociocultural şi economic extrem de vulnerabil care inhibă realizarea
alfabetismului prin soluţii viabile şi din motive pedagogice, nu numai politice sau comunitare.
Freire remarca faptul că în acea perioadă, tehnica de învăţare a cititului şi scrisului resimţea
paradoxurile distanţei dintre fonetică şi semantică, dintre limbaj şi semnificaţie, dintre cuvânt şi
lume. Prin combaterea acestei tehnici de învăţare ruptă de context, îndepărtată de realitatea
- 417 -
psihologică şi socială a celor educaţi, aflaţi într-o situaţie critică, de maximă vulnerabilitate, Freire
va crea o nouă tehnologie a pedagogiei sociale, generată de o întreagă filosofie metodologică a
procesului de alfabetizare a adulţilor.
Metoda Paulo Freire: implicaţii teoretice şi aplicative
Alfabetizarea şi metodele necesare pentru realizarea acesteia la un nivel pedagogic adecvat
sunt abordate pe larg în literatura de specialitate, din perspectivă teoretică (definirea conceptului de
alfabetizare) şi mai ales pragmatică (elaborarea tehnologiei educaţionale, eficientă în cazul alfabetizării).
Sunt relatate o multitudine de experienţe, dar acestea nu reuşesc să contribuie substanţial la
înţelegerea dimensiunii psihologice şi identitare a învăţării limbajului oral şi scris de către
persoanele adulte. Se impune raportarea la teoriile psihologice fundamentale care analizează
învăţarea, oferind sugestii importante pedagogiei, în general, pedagogiei sociale, în mod special.
O astfel de teorie a învăţării, care facilitează înţelegerea Metodei Paulo Freire, este cea
elaborată de Lev Vîgotski, dezvoltată în lucrarea Gândire şi limbaj (1933). Această lucrare
demonstrează faptul că achiziţia limbii vorbite şi a codului său scris favorizează elaborarea
subiectivă a unui limbaj intrapsihic, adică formarea, prin interacţiune socială (prioritar afectivă şi
socioculturală) a unui limbaj interior capabil să eficientizeze învăţarea în condiţii de pedagogie
(instruire) socială. Vîgotski, care se pare că îl inspiră pe Freire, consideră că doar prin limbaj intern,
dobândit în condiţii de învăţare / instruire / pedagogie socială poate fi valorificată disponibilitatea
narativă a celor educaţi, capacitatea lor de organizare a emoţiilor care conferă un sens existenţial în
istoricul personal al fiecărui individ. Abordarea învăţării în spiritul teoriei lui Vîgoski, reflectat în
pedagogia socială a lui Freire, permite definirea conceptuală a alfabetizării care reprezintă, în acelaşi
timp cultural, afectiv şi social, un act psihosocial şi educaţional localizat într-un spaţiu delimitat şi
raportat la istoria comunităţii (în general) şi a indivizilor care o compun (în particular). Din punct
de vedere psihologic suntem capabili să gestionăm ceea ce simţim şi să transmitem într-o manieră
comprehensibilă ceea ce poate reprezenta un subiect cu semnificaţie relevantă nu doar pentru alţii,
ci şi pentru contextul în care trăim. În sprijinul acestei idei, facem apel la o expresie care îi aparţine
lui Paulo Freire, aceea de subiect istoric autor al propriei deveniri, care poate descoperi, în acelaşi
timp (idee promovată şi de pedagogia lui Pestalozzi) propria sa umanitate, care îi permite să fie
recunoscut ca membru activ al umanităţii (comunităţii) cu propriile particularităţi.
Achiziţia limbii este legată de posibilitatea utilizării funcţiilor simbolice care organizează
gândirea şi reprezentările pe care le avem despre lucruri, despre lume şi chiar despre noi înşine.
Ceea ce ne interesează aici este de a înţelege modul în care limbajul scris-citit interferează cu
capacitatea de a produce subiectivitate ca un factor fundamental în istoria omenirii, oferind
posibilitatea ca orice fiinţă umană să devină conştientă de sine, de propriile surse şi resurse, să se
exprime în funcţie de propriile sale caracteristici, nevoi şi abilităţi. Aşa cum bine a expus filosoful
Alain Badiou în Teoria subiectului (în cartea sa, intitulată „Republica lui Platon”), producţia
subiectului, care trece pe parcursul subiectivizării (proces în care învăţarea limbilor străine este
importantă în formarea conştiinţei, a modului de a fi cu privire la propria istorie) este un factor justiţiar
şi reprezintă baza pentru crearea de relaţii de egalitate în aceeaşi măsură în care aceste subiectivităţi
sunt recunoscute. Atunci când oamenii înţeleg şi se pot face înţeleşi, există autonomie, comunicare şi
întâlnire. Există, deci, condiţiile necesare unei convieţuiri armonioase şi solidare, care, la rândul ei,
creează premisele respectului pentru demnitatea umană în spiritul cetăţeniei active. Procesul de
- 418 -
alfabetizare nu este, însă, în mod automat, emancipator şi generator de subiectivitate. Aceasta

depinde de tipul de relaţie şi de obiective pedagogice (psihologice şi sociale), asumate de educator
ca vector subliminal în transmiterea unor modele de prejudecată şi de viziune asupra lumii. Se poate
spune chiar că orice raport educaţional se bazează pe o relaţie de putere, configurând o concepţie
asupra relaţiilor umane. Educatorul italian Danilo Dolci, care a alfabetizat întregi comunităţi rurale
siciliene asuprite de mafie în 1950 expune conotaţiile puterii de dominare astfel: puterea aparţine
tuturor, toată lumea poate gândi, acţiona, poate să decidă ce vrea, oricine poate să-şi exprime
propriul potenţial, poate deveni subiect al propriului proiect de viaţă şi subiect al unui proiect
uman mai extins.
Într-o accepţiune asemănătoare, vom regăsi expunerea sistematică a metodei de
alfabetizare propusă de Paulo Freire în capitolul ultim al primei sale cărţi – Educaţia ca practică a
libertăţii (1967) – carte având ca punct de plecare acţiunile educative derulate cu fermierii brazilieni
la începutul anilor 1960. Alfabetizarea este concepută ca un proces de emancipare socio-cognitivă. Iar
alfabetizarea adulţilor este, prioritar, un proces complex de eliberare. Analfabetismul este văzut ca o
consecinţă a sărăciei şi a lipsei de egalitate. De aceea, procesul de alfabetizare nu este numai cognitiv,
ci şi social, chiar „ideologic”. Metoda de alfabetizare pune accent pe dezvoltarea situaţiilor de
învăţare după dialogul socratic, formând persoane care învaţă să asculte. Educatorul freirean
valorizează ideile celor mulţi, culturile lor, capacitatea lor de a se angaja în dialog în context colectiv,
de a învăţa şi de a se emancipa.
Metoda Paulo Freire valorifică acea curiozitate epistemologică, dezvoltată ca obiect al ştiinţei,
care este dinamică, permiţând tuturor membrilor grupului să fie participativi prin intermediul
praxis-ului. În sensul evocat de Aristotel, conceptul de praxis relevă un proces de reflecţie critică,
realizabil printr-o distanţare critică faţă de lume, necesară pentru a contribui la transformarea
acelei lumi într-o lume mai puţin nedreaptă, mai puţin rea, mai puţin inumană. Această transformare
procesuală are ca scop învăţarea dreptăţii sociale, validată la un nivel personal, dar şi colectiv.
Stimulează conştientizarea indivizilor printr-o educaţie autentică, politică, în sens general, civic. Cu
ajutorul ei, persoanele exploatate puteau dobândi cunoaştere şi putere, deoarece alfabetizarea
favoriza percepţia socială şi politică. În această accepţiune, pedagogia nu se poate separa de
politică. Fiecare act pedagogic este un act politic în favoarea oprimaţilor, a condamnaţilor, a celor
nedreptăţiţi de societate.
Revoluţia epistemologică întreprinsă de P. Freire, prin tehnologia educaţională specifică
pedagogiei sociale este realizată prin crearea unei metodologii în care alfabetizarea se bazează pe
cuvintele izvorâte din limbajul familiar al comunităţii. Implică un proces pedagogic subtil, care, în
simplitatea lui, are implicaţii sociale profunde pentru că restituie poporului (prin intermediul
limbajului) demnitatea culturală a membrilor comunităţii repoziţionaţi în situaţii de cercetare,
capabili să creeze momente de dialog şi de confruntare productivă în plan educaţional,
psihosocial.
Algoritmul aplicării Metodei Paulo Freire
La nivelul teoriei instruirii, al normativităţii didactice, proiectată în spiritul sociologiei
educaţiei şi al teoriei curriculumului (îndeosebi al sociologiei curriculumului), interesează în mod
special procesul de aplicare graduală a Metodei Paulo Freire, pe parcursul a trei etape:
- 419 -
1) Cercetarea universului lexical al grupurilor cu care urmează a se lucra, prin intermediul

unor întâlniri de dezbatere cu locuitorii comunităţii în cadrul cercurilor de cultură, care abordau
chestiuni pertinente de viaţă, fapte, experienţe, modul de înţelegere a realităţii. În această primă
etapă, educatorii încercau să trăiască alături de cei educaţi, intrând în contact cu persoane, familii,
case, grupuri locale mici, situaţii cotidiene, fără ca aceasta să se instituie într-o invazie a
comunităţii însăşi. Se explicau intenţionalităţile adresate comunităţii locale.
2) Cunoaşterea universului tematic şi a cuvintelor utilizate cu preponderenţă de
comunitatea care se pregăteşte pentru alfabetizare. Universul vocabularului cercetat este alcătuit din
cuvinte uzuale, proverbe, cântece, iar ocaziile de cercetare sunt reprezentate de rugăciuni, sărbători,
întâlniri ale sindicatului, conduse astfel încât să reducă la maximum posibil distanţa dintre
cercetători şi comunitate. Este un proces care are ca principiu tratarea celor educaţi ca subiecţi ai
propriei cercetări, reflectând împreună asupra realităţii sociale şi a cuvintelor descrise. În această
etapă are loc: a) selectarea cuvintelor "generatoare" – termenii utilizaţi cel mai frecvent în limbajul
popular local, subliniind speranţele, anxietatea, frustrările, intenţiile de viitor etc.; b) aplicarea unui
triplu criteriu de evaluare în vederea selectării şi valorificării cuvintelor: b-1) criteriul sintactic
(bogăţie fonetică, grad de dificultate fonetică complexă); b-2) criteriul semantic (intensitate
majoră/minoră a legăturii dintre cuvânt şi cel care îl pronunţă); b-3) criteriul pragmatic (posibilitate
majoră/minoră de conştientizare pe care o are cuvântul în sine, coroborat cu un şir de reacţii
socioculturale pe care acesta le generează la o persoană sau în grupul care îl utilizează).
Cuvântul este în sine generator de gândire, comunicare, dialog, emoţie şi semnificaţie. Se impunea
cu precădere înţelegerea contextului în dimensiunea sa istorică şi cotidiană. Limbajul era trăit înainte
de toate în contextul interacţiunii între subiecţii integraţi într-o anumită realitate contextuală.
Cercetarea universului vocabularului presupune activitatea de dezbatere a învăţării şi predării .
Unitatea minimală a cercetării devine cuvântul ca fundament al comunicării, dialogului, interacţiunii, în
semnificaţia lui profundă, raportat la lume, la o idee, la o sferă de realitate, la intenţionalităţile pe
care le are, la istoria pe care o poartă. În acest sens, Freire sesiza că „... problema ce apare nu e atât
lectura cuvântului, cât o lectură mai riguroasă a lumii care mereu precede lectura cuvântului. Cuvântul nu
este o exclusivitate a formatorului, oferită celui care învaţă, ci un bun comun al grupului care reflectă,
discută, se dezvoltă prin intermediul raţionamentului asupra cuvântului însuşi (...)”. Din expresiile
rezultate, grupurile de educatori selecţionau 15-18 cuvinte cu semnificaţie importantă pentru
comunitate şi care suportau o adaptare fonetică la învăţare. Aceşti termeni au fost definiţi de Freire
prin formula de cuvinte generatoare. Cuvintele generatoare selecţionate la Angicos în cercurile de
cultură rechemau la viaţa cotidiană: povo (popor), tijolo (cărămidă), milho (porumb), goleiro (portar),
sapato (papuc), voto (notă).
3) Prezentarea unor situaţii-cadru reprezentative pentru viaţa de zi cu zi a comunităţii locale
sub forma unui desen, a unui diapozitiv sau alt suport vizibil, ca o radiografie a vieţii comunităţii .
Situaţiile „codificate” în aceste expuneri erau „decodificate” prin discuţii colective, prin
descoperirea sensurilor lor reale. Metodologia propusă de Freire, ca tehnologie educaţională
subordonată pedagogiei sociale, constituie un instrument cultural nu numai pentru educatori, ci şi
pentru cei educaţi. Odată individualizat, cuvântul generator era descompus în silabe şi din
recompunerea succesivă a silabelor, grupurile de educabili alcătuiau cuvinte noi, care, la rândul lor,
păreau familiare şi desprinse din propriul context. De exemplu, cuvântul TIJOLO (cărămidă) era
- 420 -
descompus în silabe [TI-JO-LO], apoi erau identificate alte silabe asemănătoare, după cum
urmează: [TA] [TE] [TI] [TO] [TU]; [JA] [JE] [JI] [JO] [JU]; [LA] [LE] [LI] [LO] [LU]. Combinând
diverse silabe din rândul celor exemplificate, grupurile de elevi descopereau cuvinte noi - de
exemplu TELA (fabrică de textile). Un alt exemplu este cuvântul-generator Espresso (autobuzul din
Angicos), utilizat în limbajul zilnic de membrii comunităţii, întrucât autobuzul era unicul mijloc de
transport cu care reuşeau să ajungă în alte localităţi. Conţinutul învăţării se identifică, astfel, cu
însuşi procesul de învăţare.
În concluzie, la nivel de tehnologie a instruirii, cele trei etape evidenţiază faptul că în
procesul pedagogic dezvoltat de Freire esenţiale sunt acţiunile didactice şi socioculturale care au ca
obiective specifice: a) alfabetizarea; b) sensibilizarea; c) eliberarea. Ideea de bază este că alfabetizarea nu
reprezintă un scop în sine sau o simplă achiziţie tehnică, ci un proces pedagogic constructiv care
asigură reapropierea celui alfabetizat de propria sa viaţă, conştientizând treptat, prin sensibilizare,
contextul, mediul social din care face parte, promovând, astfel o eliberare individuală în comuniune
cu ceilalţi.
Ergonomia spaţiilor de predare-învăţare
În educaţia muncitorilor, spaţiile de predare-învăţare erau organizate de Freire în Cercuri de
Cultură, utilizând dispunerea tradiţională a clasei numai în cazul utilizării tablei sau a planşelor. În
locul lecţiilor frontale, Freire propune o organizare circulară a clasei, favorizând în acest fel
interacţiunea şi dialogul între educatori şi elevi, care deveneau treptat subiecţi ai procesului de
cunoaştere. Această dispunere anticipă circularitatea procesului educativ în contextul unei formări care
nu transfera pur şi simplu informaţii de la educator la elev, ci solicita educatorului să construiască
învăţarea împreună cu elevii, aşezând generic pietre filosofale la temelia conştientizării relativităţii
cunoaşterii. Persoana adultă avea nevoie de ascultare, dar şi de rediscutarea cuvântului, pentru a
putea primi şi de a genera mai departe sensuri şi semnificaţii. În contextul dat, cuvântul nu este o
exclusivitate a formatorului, oferită celui care învaţă, ci un bun comun al grupului care reflectă,
discută, se dezvoltă prin intermediul raţionamentului asupra cuvântului însuşi. În această direcţie
se regăseşte, de altfel, şi circularitatea culturii, în perspectiva unei educaţii democratice şi
participative.
Din perspectiva contextelor de realizare, Cercurile de Cultură erau organizate în locuri
informale: în închisoare, în diferite spaţii publice (inclusiv şcolare) sau chiar în casele celor care
urmau să fie alfabetizaţi. Este creată astfel, condiţia eliberării relaţiei dintre educator şi educat de
constrângerile discursului didactic tradiţionalist, magistrocentrist, centrat doar pe valorile
autoritare ale educaţiei realizată într-un mediu şcolar formal, relativ închis.
Impact în teoria şi practica educaţiei
Dezvoltată pe baza limbajului comunităţii, experienţa de alfabetizare de la Angicos a avut o
eficienţă surprinzătoare demonstrată la nivelul potenţialului creativ şi comunicativ al celor
alfabetizaţi. Este cunoscută în istorie ca experienţa celor 40 de ore de la Angicos, deoarece din cele 300
de zile alocate proiectului complex, alfabetizarea propriu-zisă s-a realizat pe parcursul a 40 de zile şi
40 de ore. Procesul de implicare a populaţiei, coroborat cu tendinţa de transformare a realităţii în
termeni cât mai democratici a favorizat rapiditatea în procesele de învăţare. Pe de altă parte, este la
fel de adevărat că şi contextul de reînnoire socială, după cum a observat Freire, a influenţat în mod
cert reuşita proiectului bazat pe o tehnologie educaţională specifică pedagogiei sociale.
- 421 -
Un text care studiază profund experienţa de alfabetizare de la Angicos şi din punct de vedere
lingvistic este cel al lui Lemos Nilcėa Pelandre, intitulat Ensinar e Aprender com Paulo Freire. 40 Horas
40 anos depois (trad. Predarea şi învăţarea cu Paulo Freire. 40 de ore şi 40 de ani mai târziu) - São Paulo,
Editura Cortez, 2005. Însuşi Freire subliniază că, în realitate, timpul de alfabetizare depinde mult şi
de contextul istoric în care se realizează: „Cu siguranţă acest climat istoric influenţa timpul de
învăţare. Un lucru a fost să-ţi desfăşori activitatea în anii ’60, şi altul, complet diferit, să lucrezi în
anii ’70... Ce condiţii puteau să provoace un stimul în sensul dominării cuvântului şi lecturii lumii,
într-un regim de tăcere, ca cel din anii ’70? ”. În procesul de alfabetizare, aşadar, aceşti doi poli
trebuie să fie luaţi în considerare: pe de-o parte condiţiile obiective, sociale, istorice; pe de altă parte,
condiţiile individuale ale celor care participă la procesul de alfabetizare. Rezultatele, mai mult sau
mai puţin pozitive, nu depind numai de plăcere sau mai puţin de învăţare, pentru că educatul
trăieşte şi într-o anumită dependenţă de social. În ceea ce priveşte procesul, încă din acea epocă,
remarca Freire, „eu insistam mult...pentru a nu se exagera atât la problema celor 40 de ore, cât şi pe
dreptul de a citi şi de a scrie” [Freire, P., Guimarães, S., Aprendedo com a própria história, Rio de
Janeiro: Paz e Terra, Vol. I, pp. 29-31].
Experienţa de alfabetizare a avut un feedback pozitiv atât din partea celor educaţi, cât şi a
instituţiilor locale şi naţionale. Ministrul Educaţiei la acea vreme, prezent adesea la Angicos pentru
a observa derularea activităţilor, l-a responsabilizat pe Freire cu coordonarea Planului Naţional de
Alfabetizare. Nu a generat însă, acelaşi entuziasm în rândul fondatorilor Alianţei pentru Progres, care,
alarmată de eventualitatea unei mişcări sociale, a planificat retragerea progresivă a finanţării. Cu
toate că metoda de alfabetizare a nemulţumit Alianţa, această tehnologie educaţională revoluţionară
în plan pedagogic i-a convins în schimb pe cei alfabetizaţi să continue experienţa. În ultima zi de
activitate la Angicos, în cadrul şedinţei finale, în care erau stabilite intervenţiile reprezentanţilor
instituţionali, a luat cuvântul Antônio Ferreira, un cetăţean din Sangicos, care, profitând de
prezenţa altor oficialităţi ale republicii, s-a adresat tuturor celor prezenţi şi, în mod special
preşedintelui republicii cu următoarea mărturisire: „[...] Avem o mare nevoie de lucruri pe care nu
le ştiam şi pe care astăzi le învăţăm. În trecut noi eram o masă. Astăzi deja nu mai suntem o masă,
vom deveni un popor. Noi toţi, cam 300-400 de elevi, deja ştim să scriem şi să citim. Continuând
apoi, vom şti să scriem scrisori preşedintelui republicii, vom şti să facem ceva în favoarea Braziliei,
în favoarea statului. Suntem foarte mulţumiţi de aceste lecţii, încât dorim să le continuăm”.
În aceeaşi zi, Paulo Freire comenta experienţa de la Angicos în termeni care exprimau
dimensiunea profundă, psihosocială, a tehnologiei sale educaţionale, dezvoltată în spiritul unei
pedagogii sociale reformatoare, poate chiar revoluţionară: „Am rupt o serie de tabù-uri metodologice.
Am depăşit şcoala prin ceea ce numim Cercuri de Cultură, am depăşit elevul prin participantul la
dezbatere, lecţia tradiţională prin dialog, programul academic prin situaţii sociologice care
provoacă reflecţie şi pe care le propunem grupurilor cu care dezbatem şi cu care atingem un nivel
de cunoaştere care există şi care e legat de opinia şi de existenţa poporului” [Lyra, C. As quarenta
horas de Angicos: una experiȇncia pioneira de edução. São Paulo: Editura Cortez, 1996, pp. 114-115].
Concluzii. Impactul noii tehnologii educaţionale lansată de pedagogul brazilian, intrată în
istorie sub formula generică de Metoda Paulo Freire, va fi reflectat pe larg, în context deschis, la
nivelul practicii, dar şi al teoriei pedagogice. Este un impact evident în zona didacticii generale, dar şi a
didacticilor particulare, a sociologiei, dar şi a psihologiei instruirii, a sociologiei curriculumului, dar şi a
- 422 -
managementului clasei de elevi ş.a.m.d. Metoda Paulo Freire are resurse încă necunoscute şi insuficient
valorificate în perspectiva axiomaticii paradigmei curriculumului, înţeleasă şi abordată ca
paradigmă a pedagogiei postmoderne, afirmată în societatea postmodernă, informaţională, bazată pe
cunoaştere şi pe respectul democratic al drepturilor sociale, culturale şi educaţionale, ale fiecărei
personalităţi.
1. Badiou A. Théorie du sujet. Paris: Seuil, 2008.
2. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iaşi: Editura Polirom, 2010.
3. Cristea S. (coord.), Negreţ-Dobridor I. (coord.) Tratat de pedagogie universală. Vol. I.
Fundamenta Paedagogiae. Partea a 2-a: Fundamentele sincronice. Bucureşti: Editura
Academiei Române, 2014.
4. Freire P. Education as the practice of liberty. New York: McGraw-Hill, 1973.
5. Freire P. Pedagogie des opprimés. Suivi de conscientisation et devolution. Paris:
Maspero, 1974.
6. Freire P., Guimarães S. Aprendedo com a própria história, Vol. I. Rio de Janeiro: Paz e
Terra.
7. Lemos N. Ensinar e Aprender com Paulo Freire. 40 Horas 40 anos depois (trad.
Predarea şi învăţarea cu Paulo Freire. 40 de ore şi 40 de ani mai târziu) . São Paulo:
Cortez, 2005.
8. Lyra C. As quarenta horas de Angicos: una experiȇncia pioneira de edução. São Paulo:
Cortez, 1996.
9. Vittoria P. Paulo Freire. Viaţa şi opera pentru o pedagogie a dialogului. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică R.A., 2010.
10. Vîgotsky L.S. Thought and Language, Cambridge, Mass: MIT Press, 1962.
ACADEMICĂ SAU
CUM TINERII LASĂ REALIZAREA UNEI SARCINI PE ULTIMUL MOMENT
SIMION SIMION DĂNUŢ,

lector superior, magistru în psihologie, drd.,
Universitatea Tehnică a Moldovei
Abstract. Procrastination is a complex and a very important process, interrelated with all human
psychological system differs from laziness, a process who is studied with interest especially in countries like
United States, Canada also in Germany or France, but much less in Eastern Europe. Academic Procrastination
can offer eloquent answers for a better understanding of personality and educational activities for the work of
formative education of young people in the education system today.
Fundamentul acestui articol a pornit de la constatarea unei situaţii în lucrul cu studenţii;

amânarea continuă sau evitarea realizării unei sarcini. Perioada de post adolescenţă, adolescenţă
prelungită specifică vârstei cuprinse între 18/20-25 de ani este o perioadă a identificării şi afirmării
de sine, autocunoaştere şi autodescoperire, o perioadă a activităţilor intelectuale şi a independenţei
dobândite, toate acestea desfăşurându-se pe un fond al unei mari instabilităţi a vieţii sentimentale.
Studenţii fiind viitori specialişti, coerenţa şi performanţa lucrului se cer a fi acţiuni prioritare.
- 423 -
Amânarea unei activităţi nu este totuna cu nerealizarea acesteia; câteodată această „acţiune” chiar
este utilă, pentru ca mai târziu să se revină asupra procesului cu calm, înţelegere sau de ce nu cu o
nouă abordare. Însă nu întotdeauna este aşa, situaţii în care mai multe sarcini sunt amânate pe o
perioadă nedeterminată. Această amânare încurcă, blochează învăţarea, seceră motivaţia şi voinţa,
scade performanţa şi instalează abandonul. Ne interesează ca raportul procrastinare, învăţare,
performanţă să fie în echilibru, procrastinarea să nu devină toxică.
Situaţia social economică din ultimul timp şi profundele transformări prin care trece
societatea, şcoala şi familia, fac ca aproape tot setul de valori formate să nu mai corespundă cu
necesităţile actuale ale individului.
Aceasta nu înseamnă că valorile tradiţionale nu mai sunt utile ci pur şi simplu nu sunt
adaptate, lipsa de coordonare făcând ca asimilarea să se realizeze haotic, conjunctural, de multe ori
în neconcordanţă cu idealul natural al unei societăţi.
Coroborate toate acestea dau fondul în care un tânăr ar trebui să se dezvolte, să se regăsească
să-şi însuşească valori pe care la un moment dat să poată fi capabil în a le folosi sau chiar transmite
mai departe. Rolul şcolii mai mult ca oricând trebuie reconsiderat. Pe acest teren al unei societăţi în
freamăt avem un subiect-jucător la fel de răvăşit ca viaţa însăşi, tânărul zilelor noastre.
Nu intrăm în profunzimile analizei unui sistem de învăţământ, mergem undeva mult mai
aproape – realizarea şi însuşirea unei sarcini, focalizându-ne îndeosebi, pe un proces vechi de când
lumea însă foarte puţin studiat în şcoala autohtonă, procrastinarea academică.
Ca proces general, procrastinarea poate fi definită ca fiind acţiunea de a amâna în mod
nejustificat începerea unei acţiuni, în mod inutil pentru un moment ulterior, în special din cauza
neglijenţei habituale sau a lenei; a temporiza, a tărăgăna, a tergiversa; un proces diferit de lene
explicată ca o stare de a se complăcea în inactivitate; înclinaţia celui căruia nu-i place, care nu
doreşte, nu vrea să muncească, căruia îi place să stea fără să muncească; trândăvie; lâncezeală
(DEX) [1; 7].
Procrastinarea este diferită de amânare (îndeplinirea unei acţiuni într-un moment ulterior celui
stabilit iniţial) sau pregetare (şovăire, ezitare, întârziere, zăbovire). Chiar dacă termenii sunt apropiaţi
ei nu trebuie confundaţi. Procrastinarea conţine în ea însăşi acţiunea de a amâna, căreia i se adaugă
alegerea iraţională, impulsul, cauza anxioasă, lenea pe când amânarea este complet conştientă,
deliberată, raţională, gândită, elaborată, cu o finalitate conştientă şi asumată.
Procrastinare înseamnă deci amânarea acţiunii în timp, sau neexecutarea ei, cu toate că este
în interesul nostru să poată fi dusă la îndeplinire. Această atitudine poate duce la o difuzare de
timp, lăsând astfel pentru un ultimul moment starea de a acţiona, sau a nu acţiona deloc.
Se consideră că 95% din populaţie procrastinează în diferite ocazii iar 20% sunt
procrastinatori cronici. Alte cercetări manipulează cu cifre de 75% din populaţie care
procrastinează în diferite situaţii respectiv 50% oameni ce procrastinează continuu, conştientizând
că acesta a devenind o problemă. Studii făcute în 1978 în Statele Unite certificau în populaţie un
procent de 5% cu procrastinare cronică, acum acesta ajungând undeva în jurul valorii de 26%.
Ascensiunea vedem că nu este deloc neglijabilă cu tendinţa în următorii de ani de continuă
creştere, o posibilă cauză fiind dezvoltarea tehnologică, modernizarea şi globalizarea comerţului
precum şi speranţa de viaţa din ce în ce mai ridicată.
- 424 -
Acest lucru implică faptul că 1 din 5 oameni procrastinează atât de mult, încât îşi pun în
pericol locul de muncă, relaţiile personale, relaţiile intime dar şi sănătatea. Indiferent de vârstă,
toată lumea procrastinează, e ştiut şi este inevitabil. Uneori, procrastinarea este chiar foarte
necesară, o bună modalitate de a pune presiune pe o sarcină greu de realizat, până când ne simţim
mult mai plini de energie şi pregătiţi, să o putem face. Mai devreme sau mai târziu, însă,
procrastinarea cronică va începe să încetineze performanţa lucrului. Aceasta va afecta, de
asemenea, dispoziţia şi starea mentală generând teamă, frică şi adăogând stres.
În unele cercetări studierea acestui proces în sistemul de învăţământ poate fi regăsit sub
forma conceptuală de: procrastinare academică. Procrastinarea academică, după J.R. Ferrar [2],
apare ca un rezultat a trei factori comportamentali: 1) lipsa de promptitudine, fie în intenţie sau în
comportament; 2) discrepanţă intenţie-comportament şi 3) preferinţa pentru activităţi competitive.
Procrastinarea academică este considerată a fi o formă de procrastinare situaţională, descrisă
ca un fenomen comun pentru instituţiile de învăţământ, un comportament specific prin care
studenţii întârzie în realizarea sarcinii academice până în momentul în care aceştia experimentează
situaţii anxioase; o sarcină academică, este întârziată, amânată sau evitată pe o perioadă
nedeterminată, fapt al discrepanţei dintre intenţie şi comportamentul real. În şcoli, colegii,
universităţi procrastinarea academică este asociată cu notele mici, abandonul şcolar şi retragerile
de la curs, întârzieri şi lacune mari în studiu, restanţe şi stări de auto-complacere [5].
Posibilele explicaţii, pentru care se întâmplă asemenea lucruri sunt greu de definit, însă
putem enumera şi analiza unele dintre ele: serviciul de orientare şcolară şi profesională în şcoală
este nerealizat, efort redus nedozat corespunzător cerinţelor, lipsa exerciţiului sau a pregătirii,
tinerii, studenţii în primul rând nu sunt învăţaţi să înveţe sau să fie conştiincioşi (volumul sarcinii
este mai mare iar timpul pentru a o înţelege şi a o rezolva este mai mic), lipsa formării perspectivei
şi a viitorului trezeşte nepăsarea şi neinteresul faţă de lucru sau lumea înconjurătoare, lipsa
responsabilităţii, rezistenţă datorată percepţiei greşite că alţii vor să-i schimbe sau să-i manipuleze,
lipsa încrederii în semeni, egoism şi egocentrism accentuat; sarcina este demotivantă astfel încât ea
nu poate fi îndeplinită, realizată la timp, rutina zilnică şi lipsa activităţilor extraşcolare, lipsă de
inspiraţie, mentoratul lipseşte cu desăvârşire, lipsa creativităţii şi a stimulării acestui proces în
şcoală, lipsă de cunoştinţe şi incapabilitatea de a manevra cu informaţia nouă, concurenţă
nemotivantă, nu sunt stimulaţi în a avea atitudine; obedienţa încă se favorizează iar avântul este
penalizat. Metodica predării nu corespunde cu tendinţele actuale sau cu necesităţile tinerilor, rolul
profesorului ca manager, coordonator, ghid pe fondul penuriei generale a societăţii şi a lipsei
resurselor tinde să fie desconsiderat în favoarea noilor tehnologii.
Neînţelegerea deplină a acestui proces de procrastinare corelat cu vârsta subiectului care are
de îndeplinit o activitate specifică poate duce tânărul spre soluţii de depăşire nu tocmai ortodoxe,
departe cu mult de ceea ce ar trebui însemne şi să reprezinte mediul universitar.
Concluzie. Perioada studenţiei joacă un rol important pentru viitorul tânărului specialist, pe
lângă frământările interioare şi afirmarea de sine, actul învăţării, înţelegerii şi dezvoltării nu are
voie să clacheze sau să fie întrerupt. Înţelegerea deplină a procrastinării poate oferi acele soluţii ca
realizarea de sine, valorificarea potenţialului interior şi respectul din partea celorlalţi să-şi ocupe
acel loc bine meritat în setul general de valori individuale.
- 425 -
1. Dicţionarul explicativ al limbii române, ediţia a II-a. Academia Română, Institutul de
Lingvistică „Iorgu Iordan”. Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic, 1998.
2. Ferrari J.R., Johnson, J.L., McCown W.G. Procrastination and task avoidance: Theory,
research and treatment. New York: Plenum Press, 1995.
3. http://dl1.cuni.cz/pluginfile.php/95343/mod_resource/content/0/Ariely_2002_procr
astination.pdf
4. http://www.lifehack.org/articles/lifehack/11-practical-ways-to-stop-
procrastination.html
5. http://www.nlc-bnc.ca/obj/s4/f2/dsk2/ftp01/MQ57652.pdf
6. http://www.thefreedictionary.com/procrastination
7. https://dexonline.ro
ÎNVĂŢAREA PE TOT PARCURSUL VIEŢII:

FACTORII CARE INFLUENŢEAZĂ ALEGEREA CARIEREI
ELENA VALENTINA OPRISOR, C.S.E.I. Tg. Jiu, România /

doctorandă ULIM, Chişinău, Republica Moldova
Abstract. There is a great risk, when choosing for the future profession, that a lot of yound people do not
realize – this is to create a false socio-professional identity, because thez do not have yet a clear and real self-
understanding and personal inner motivation that are the basis of their wishes, needs and interests. Their inner
motivation has less priority before higienical movation, as called by the psychologists – the need of a status and
security need on professional level.
Cariera este ansamblul rolurilor profesionale performate de-a lungul vieţii active a căror
succesiune poate urma traiectorii diferite în timp. Traiectoria în carieră depinde nu numai de
resursele acţionale ale persoanei la începutul carierei şi pe parcursul ei, ci şi de oportunităţi şi, mai
ales, de modul în care individul are obiective de carieră clare şi este capabil să se folosească de
aceste oportunităţi pentru a le atinge.
Alegerea carierei stă sub influenţa unor factori, fie psihosociali (familia, şcoala, grupul de
prieteni, cererea pieţei forţei de muncă, „moda profesiunilor”, prejudecăţile legate de unele profesiuni), fie
individuali (nivelul intelectual, aptitudinile, motivaţia, trăsăturile dominante de personalitate).
Familia este unul dintre cei mai importanţi factori în orientarea carierei şi cauzele acestei
influenţe accentuate sunt:
Familia este cea care optează pentru anumite şcoli, care îngrădesc mai mult sau mai puţin
posibilităţile copiilor.
Atitudinea, stilul educativ al părinţilor influenţează încrederea în sine, direcţia şi măsura
ambiţiilor.
Părinţii sunt cei care transmit expectanţele, aşteptările sociale adecvate poziţiei lor sociale.
Statutul socio-economic joacă un rol important în opţiunea vocaţională a adolescentului,
tânărului, chiar dacă se încearcă egalizarea şanselor.
- 426 -
Posibilităţile de influenţă ale părinţilor sunt variate şi se pot concretiza în: discuţii pe tema
alegerii carierei cu scopul de ale cunoaşte punctul de vedere, temerile, ezitările, succesele; oferirea
de sugestii, dar fără impunerea punctului de vedere; discuţii cu profesorii; încurajări permanente;
informarea în legătură cu ofertele de muncă etc.
Şcoala este considerată un factor principal în orientarea carierei.
Sistemul de învăţământ, prin structura lui (tipuri de şcoli, profile, nr. de locuri etc.)
determină cadrul în care se realizează orientarea profesională.
Procesul instructiv-educativ poate avea o contribuţie însemnată în egalizarea şanselor,
dezvoltă diferitele aptitudini, stimulează interesul, furnizează o serie de informaţii despre
profesiuni etc.
Totodată şcoala participă în mod direct la activitatea de orientare a carierei
Grupul de prieteni, grupul de referinţă influenţează opţiunea vocaţională mai ales prin
evaluarea diferitelor tipuri de profesiuni, respectiv a diferitelor imagini de viitor prin prisma
normelor culturale şi a sistemului de valori proprii tinerilor.
Cererea pieţei forţei de muncă limitează şi direcţionează opţiunile vocaţionale ale tinerilor.
Lipsa sau limitarea unor posibilităţi poate deveni o sursă de frustrare, poate genera decepţii.
„Moda profesiunilor” şi prejudecăţile legate de unele profesiuni determină într-o anumită
măsură alegerea unei cariere. Aceste fenomene au efecte negative asupra procesului de orientare a
carierei, distorsionând interesele şi opţiunile tinerilor sau ale părinţilor.
Mass-media are o pondere din ce in ce mai mare în informarea tinerilor privind dinamica
pieţei muncii, mobilitatea profesională, în promovarea unor modele de succes în carieră (site-uri
specializate, anunţuri în ziare, târguri ale locurilor de muncă, emisiuni televizate).
Aptitudinile speciale pot înlesni orientarea vocaţională, dar identificarea şi evaluarea lor
necesită o bună autocunoaştere şi informaţii suficiente despre lumea carierelor. Lipsa unor
aptitudini speciale poate fi apreciata ca o contraindicaţie. Rolul aptitudinilor generale în orientarea
profesională creşte datorită mobilităţii profesionale (sunt utile în mai multe domenii de activitate).
Motivaţia. Sunt importante mai ales trebuinţele de stimă şi statut şi trebuinţele de
autorealizare. Acestea motivează orientarea vocaţională, precum şi interesul pentru carierele care
le pot satisface. La baza intereselor profesionale pot sta şi anumite impresii, experienţe personale.
Idealurile şi concepţia despre lume şi viaţă influenţează şi ele opţiunea vocaţională a tânărului.
Rezultatele şcolare pot fi criterii de selecţie pentru anumite forme de învăţământ,
influenţând astfel opţiunea profesională. Acest factor are şi o influenţă indirectă asupra orientării
vocaţionale, pentru că de multe ori elevul este apreciat şi apoi orientat doar pe baza acestor
rezultate.
Trăsăturile dominante de personalitate. Acest factor are un rol deosebit mai ales în
realizarea identificării cu cariera aleasă, condiţie a succesului profesional. Sunt importante: tipul de
temperament, independenţa, rezistenţa la eşec, spiritul de iniţiativă, spiritul de echipă etc. Dacă
până de curând pasiunile au jucat un rol important în alegerea unui domeniu de profesare, în
prezent, acestea sunt mai puţin folosite de către viitorii angajaţi pentru simplul fapt că nu se mai
corelează cu aşteptările pieţei muncii. Alegerea carierei este un proces de cunoaştere, dar şi unul
afectiv. Factorul esenţial îl constituie motivaţia. Din păcate, astăzi, tot mai des, alegerea carierei
presupune criterii ce vizează asigurarea unui nivel de trai bun, renunţându-se la satisfacţii
- 427 -
profesionale, afective. În ultima perioadă, oamenii se ghidează în alegerea profesiei folosind criterii
ca salariul, oportunităţi de promovare sau sfera de relaţii ce se poate genera la jobul respectiv. Pe
de altă parte, în alegerea unui profesii, nu criteriile s-au schimbat, ci doar priorităţile. Criteriul
financiar şi-a menţinut importanţa în decizia de alegere a unei profesii, însă, în prezent, acesta are
o altă intensitate.
Date fiind condiţiile, criteriile trebuie să fie în conformitate cu ceea ce oferă piaţa muncii, cât
şi aşteptările şi nevoile noastre. Stabilitatea locului de muncă, salariul, renumele firmei,
perspectivele de promovare sau posibilitatea de a practica joburi cât mai multe pot fi criterii
utilizate în prezent.
1. Dăscălescu R. Rolul organizaţiilor de tineret în orientarea şcolară şi profesională.
În: Mărginean N. (coord.) Selecţia şi orientarea profesională. Bucureşti: EDP, 1972.
2. Jigău M. Consilierea carierei. Bucureşti: Sigma, 2001.
3. Lemeni G., Miclea M. (coord.) Consiliere şi orientare – activităţi pentru clasele IX-
XII/SAM. Cluj-Napoca: Editura ASCR. 2004.
4. Zunker V.G. Career Counseling. Brooks / Cole Publishing Company. 1998.
REPREZENTAREA SOCIALĂ A MUNCII

LA CADRELE DIDACTICE DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
MARIA POPESCU, lector, UPS „Ion Creangă”
Abstract. Social representations play a decisive role in the formation of conduct, behaviors and social
interactions orientation. The study reveals the content and structure of social representation of work from
teachers and determining how certain elements with reference to the subjective state of good, job satisfaction and
motivational persistence can be exchanged for the purposes desirable.
The solved scientific problem is to identify the content and structure of social representation of work to
teachers in primary education and factors that determine, which allowed by special psychosocial intervention,
establishing the conditions for making changes to the social representation of labor having the effect of increasing
levels of subjective well, job satisfaction and motivation to teachers perseverance.
Teoria reprezentărilor sociale a pornit de la conceptul propus de Serge Moscovici [8] şi s-a
dezvoltat depăşind hotarele psihologiei sociale. Nu doar psihologii sociali, ci şi antropologii,
istoricii, filosofii, sociologii utilizează actualmente noţiunea de reprezentare socială (RS) [2]. În
ultimii ani se discută relaţia dintre RS şi memoria socială, RS şi identitatea socială, RS şi practici
sociale [1; 2; 5; 6; 7] etc. Însuşi S. Moscovici avansa ideea că teoria sa poate fi regândită şi înnoită
continuu [8]. În prezent, mai multe centre de cercetare din diverse ţări sunt preocupate de studiul
RS în domenii specifice [2; 4]. În mod evident, noţiunea de RS s-a impus în ştiinţele sociale,
ocupând actualmente un loc central. Dezvoltarea teoriei reprezentărilor sociale continuă în prezent
şi urmează să fie cercetate diverse aspecte insuficient elucidate.
RS sunt în acelaşi timp produs şi proces de transformare a realităţii [3]. Ele sunt produse ale
experienţelor şi interacţiunilor noastre organizate social, însă ele au şi o funcţie de asimilare care
- 428 -
permite menţinerea coeziunii grupurilor sociale, asigurând similaritatea viziunii grupurilor asupra
anumitor aspecte ale realităţii sociale [3; 7].
Studiul RS presupune în primul rând existenţa unor obiecte sociale care să permită
cristalizarea şi dezvoltarea acestora. RS nu pot exista în lipsa unor obiecte care pot lua forma unor
grupuri sociale, a unor evenimente sociale/politice, fenomene, categorii de persoane etc. Nu orice
obiect social însă poate deveni obiect de reprezentare, acesta trebuie să aibă o serie de caracteristici,
care să-l definească [7]. Munca, în general, şi activitatea profesională, în mod particular, pot fi
considerate obiecte sociale care întrunesc condiţiile unui obiect de reprezentare. Până în prezent, în
contextul local, RS a muncii la cadrele didactice din învăţământul primar nu a fost încă studiată.
Am considerat necesar studiul acestei reprezentări prin prisma unor aspecte care asigură confortul
emoţional şi echilibrul psihologic la locul de muncă – starea subiectivă de bine (SSB), satisfacţia
muncii (SM) şi persistenţa motivaţională (PM) – aspecte pe care le considerăm constituente
esenţiale în structura RS şi care, fiind în legătură cu experienţa individuală a persoanei, pot întări
sau modifica nucleul central al RS a muncii [2; 7; 9].
Esenţă studiului realizat de noi rezidă în relevarea modului în care cadrele didactice de la
noi îşi reprezintă munca lor, în stabilirea efectelor pe care le produce RS asupra activităţii şi
personalităţii cadrelor didactice şi în determinarea condiţiilor psihologice de schimbare, la
necesitate, a RS. Noutatea şi originalitatea ştiinţifică a rezultatelor obţinute rezidă în faptul că
pentru prima dată în Republica Moldova au fost determinate conţinutul şi structura reprezentării
sociale a muncii la cadrele didactice din învăţământul primar şi a factorilor ce le influenţează şi au
fost identificate strategiile de a face schimbări în reprezentarea socială astfel ca ea să favorizeze
îmbunătăţirea calităţii muncii învăţătorului şi a stării lui psihomorale.
Iar problema ştiinţifică importantă soluţionată a constat în identificarea conţinutului şi
structurii reprezentării sociale a muncii la cadrele didactice din învăţământul primar şi a factorilor
ce le determină, fapt ce a permis, prin program special de intervenţie psihosocială, stabilirea
condiţiilor de a produce schimbări în reprezentarea socială a muncii, având drept efect creşterea
nivelului stării de bine, a satisfacţiei în muncă şi perseverenţei motivaţionale la cadrele didactice.
Realizarea investigaţiei ştiinţifice a avut loc în perioada 2012-2014. Eşantionul de cercetare în
experimentul formativa fost constituit din 40 de subiecţi selectaţi din eşantionul general (constituit
din 582 de subiecţi)care au manifestat un nivel scăzut al SSB – 54%, un nivel sub mediu de stare
subiectivă de bine, SM – 13% au manifestat insatisfacţie faţă de munca prestată şi PM – 45% au
manifestat în mică măsură persistenţă motivaţională. În rezultatul studiului de constatate am
identificat o serie de elemente în conţinutul RS a muncii care influenţează negativ SSB, SM şi PM a
cadrelor didactice, dintre care cele mai semnificative sunt prost plătită, condiţii dificile, lipsă de respect
şi a. În pofida eforturilor şi a investiţiilor afective pe care trebuie să le manifeste în activitatea de zi
cu zi, aceste eforturi nu sunt răsplătite pe măsură, mai ales, în plan material. Dincolo de
identificarea profundă cu activitatea profesională salariul este un fel de „unitate de măsură” a
prestigiului şi succesului social. Pe lângă salariul mic, SSB, SM şi PM este afectată şi de alte două
elemente întâlnite în nucleul central: condiţii dificile şi lipsă de respect.
În studiul empiric noi am presupus că intervenţiile psihosociale special organizate pot să
catalizeze factorii ce ar putea schimba anumite elemente ale RS a muncii la cadrele didactice,
- 429 -
favorizând astfel propulsarea elementelor pozitive cu referinţă la SSB, SM şi PM din zonele

periferice spre nucleul central şi, respectiv, retrogradarea sau chiar eliminarea celor negative.
Grupului experimental i s-a administrat un program de intervenţie psihosocială prin care am
avut drept scop creşterea nivelului SSB, SM şi PM, care, în consecinţă, să producă schimbări în RS
a muncii învăţătorului în sensul că elementele reprezentaţionale pozitive legate de SSB, SM şi PM
să avanseze spre nodul central, iar cele negative să dispară sau să se transforme din negative în
pozitive. Intervenţiile psihosociale au fost realizate cu o frecvenţă de trei ori pe săptămână, în
decurs de două luni, începând cu 22 septembrie până la 7 noiembrie 2014, astfel, numărul total a
constituit 18 şedinţe, 40 de ore de contact direct şi 20 de ore individuale care au luat forma „temei
pentru acasă”. Durata şedinţelor a fost de 2 ore şi 2,5 ore.
Eficienţa programului a fost confirmată atât de schimbările produse în percepţia SSB, a SM şi
a nivelului de PM, cât şi ca urmare a felului în care au decurs activităţile propriu-zise. Prin
stimularea discuţiilor, participanţii erau încurajaţi să-şi împărtăşească diferite experienţe, opinii şi
atitudini. În acest sens, discuţiile şi împărtăşirea experienţelor comune (nemulţumiri în raport cu
propria persoană, cu rezultatele muncii prestate, demotivare, interpretări eronate ale realităţii, griji
cotidiene ş.a.) au oferit participanţilor mai mult deschidere, apropiere şi flexibilitate în relaţiile cu
ceilalţi. Utilizarea diverselor tehnici de lucru a fost deosebit de eficientă, participanţii fiind
stimulaţi în acest fel, manifestând mai mult dinamism şi implicându-se activ în activităţile
propuse, exprimând o dorinţă mai mare de a învăţa lucruri noi. Programul de intervenţie care a
constat dintr-un sistem de tehnici psihologice a produs un efect de facilitare asupra creşterii stării
subiective de bine, ridicării nivelului de satisfacţie de viaţă, stimulării satisfacţiei de munca
prestată şi a persistenţei motivaţionale. Participanţii trăiesc o stare dispoziţională mai bună, mai
puţin se simt lipsiţi de energie, se declară, într-un număr mai mare, destul de fericiţi şi sunt de
acord că fericirea poate fi găsită în multe lucruri; sunt mai mulţumiţi decât colegii lor din grupul
de control în ceea ce priveşte oportunităţile de dezvoltare profesională, îşi percep munca drept
stimulatoare, interesantă şi se percep mai perseverenţi în urmarea unor scopuri de lungă durată,
chiar şi atunci când acestea solicită investiţii de timp şi efort în învingerea unor obstacole,
consideră că dau dovadă de o bună concentrare în realizarea sarcinilor şi în gestionarea timpului
pentru realizarea unor obiective personale, manifestă într-o mai mare măsură consecvenţă în
realizarea unor proiecte în care cred sau pe care le consideră importante.
Iar în urma desfăşurării experimentului formativ am constatat că în structura RS a muncii la
grupul experimental, pe lângă elementele comune (întâlnite şi în structura RS la grupul de control)
a fost găsit şi termenul satisfacţie. Acest element a devenit salient ca urmare a programului de
intervenţie psihosocială. În general, conţinutul RS la grupul experimental manifestă tendinţe spre
centralizarea unor elemente pozitive, dezirabile cu referire la procesul muncii: satisfacţie,
perfecţionare, aptitudini, dăruire şi trecerea unor elemente negative, cum ar fi condiţii dificile de muncă
în categoria elementelor cu statut ambiguu. Alte elemente care influenţează favorabil SSB, SM şi
PM sunt relaţiile bune cu ceilalţi şi recunoaşterea rezultatelor muncii depuse.
- 430 -
Figura 1. Migrarea elementelor în structura RS a muncii învăţătorului

după programul de intervenţie psihosocială
În urma studiului experimental am stabilim că putem influenţa, la necesitate, prin

intermediul unui program de intervenţie psihosocială schimbarea RS a muncii la cadrele didactice.
Iniţial am presupus că, prin creşterea nivelului SSB, SM şi a PM, se va produce migrarea unor
elemente periferice pozitive către nucleul central. Am considerat SSB, SM şi PM aspecte ale
personalităţii care ar putea suporta o intervenţie psihosocială în vederea schimbării sau
consolidării unei RS favorabile a muncii, deoarece aceste trei aspecte derivă în mod direct din
activitatea profesională desfăşurată de pedagogi. Chiar dacă RS a muncii la cadrele didactice nu s-
a schimbat în mod spectaculos, fapt oarecum firesc, luând în considerare durabilitatea unei
reprezentări în timp, totuşi anumite schimbări s-au produs, ceea ce ne îndreptăţeşte să afirmăm că
ipoteza pentru acest studiu experimental s-a confirmat şi că programul de intervenţie psihosocială
administrat de noi a fost adecvat şi eficient.
Sugerăm ca programul de intervenţie psihosocială vizând schimbarea RS a muncii
învăţătorului să fie preluat şi utilizat de către psihologi în scop de cercetare a condiţiilor de
dezvoltare şi consolidare a unei RS a muncii care să favorizeze creşterea nivelului SSB, SM şi PM la
cadrele didactice şi de optimizare a muncii lor.
1. Abric J.-C. Pratiques sociales et représentations. Paris: PUF, 1994.
2. Curelaru M. Reprezentări sociale. Iaşi: Polirom, 2006.
3. Doise W. Ancorarea în studiul reprezentărilor sociale. În: A. Neculau (coord.).
Reprezentările sociale. Psihologia câmpului social. Iaşi: Polirom, 1997, p. 155-166.
4. Fisher G. N. Les concepts fondamentaux de la psychologie sociale. Montréal: Presses de
l'université de Montréal, 1987.
5. Guimelli Ch. Normativitate, reprezentări sociale şi strategii de mascare. În: M.-L.
Rouquette (coord.). Gândirea socială. Perspective fundamentale şi cercetări aplicate.
Iaşi: Polirom, 2010, p. 173-192.
6. Jodelet D. Représentations sociales: phénomènes, concepts et théorie. In: S. Moscovici
(ed.). Psychologie sociale. Paris: PUF, 1984, p. 357-378.
7. Moliner P. Cinci întrebări în legătură cu reprezentările sociale. În: Neculau A. (coord.).
Reprezentările sociale. Psihologia câmpului social. Iaşi: Polirom, 1997, p. 145-154.
8. Moscovici S. Influenţă socială şi schimbare socială. Iaşi: Polirom, 2011.
9. Muntele-Hendreş D. Starea subiectivă de bine. Iaşi: Universitatea „Al. Ioan Cuza”,
2009.
- 431 -
EDUCAŢIA PERMANENTĂ A ADULŢILOR –

CONDIŢIA SUCCESULUI INDIVIDUAL
ELENA PUZUR, dr. în psihologie, lector superior, IŞE
Abstract. The essence of continuous adult education should be addressed through the category "to be" and
not through “to have" and the principle of lifelong learning should make possible the articulation of adult
education to children's education in a coherent and continuous system. The ultimate goal of lifelong learning is
to maintain and improve the quality of life, ie of health, the focus being on the distinction between the state of
subjective wellbeing (ex. contentment, happiness) and the state of psychological wellbeing (ex. scope,
significance) respectively the overall state of wellbeing and well-functioning specific to a particular area (eg.
career). It is important to note that self-acceptance comes from the provision of self-assessment, which is taught
in the socialization process, when the person becomes aware of their own value in relation to others.
Formarea profesională continuă sau permanentă desemnează componenta cea mai „tehnică”
a educaţiei adulţilor, fiind cea care se referă la pregătirea profesională a acestora, implicând
mecanisme şi structuri care apelează la resurse materiale importante (statul este unul dintre
partenerii cei mai importanţi în finanţare) şi la resurse umane calificate special pentru acest
domeniu, urmărind diverse forme de pregătire profesională a adulţilor (calificare/recalificare
profesională, perfecţionare profesională, reorientare, reconversie profesională).
J.R. Kidd – în lucrarea sa „Cum învaţă adulţii” – scria următoarele: „Fiinţele umane par să
urmărească învăţarea; învăţarea pare a fi o condiţie a unui organism sănătos. Obiectivul este să se asigure
climatul, atmosfera, libertatea şi autodisciplina în care învăţarea este înlesnită. Nu se poate opera prea mult
în relaţia organism–spirit–emoţii fără întrunirea condiţiilor în care persoana va porni pe o cale a învăţării...
O fiinţă umană necesită un „câmp deschis” pentru genul de luptă care este învăţarea. În condiţii
convenabile, potrivite, bărbaţii şi femeile îşi pot demonstra capacitatea de învăţare.” [3].
Educaţia de-a lungul întregii vieţi trebuie să permită fiecăruia să operaţionalizeze
informaţiile şi cunoştinţele, să ştie să identifice sursele, să le selecţioneze, să le ordoneze, să le
gestioneze şi să le utilizeze. Educaţia trebuia să se adapteze constant la mutaţiile societăţii, fără să
neglijeze transmiterea cunoştinţelor achiziţionate, a bazelor experienţei umane.
În acest context, S. Moscovici determină că în cadrul fenomenului de adaptare psihosocială
au loc complexe procese de compatibilizare, complementarizare, intercunoaştere, interacceptare,
astfel încât se instituie cadre de colaborare, interese, proiecte şi valori, reguli şi obiceiuri comune
[4].
Conform literaturii de specialitate, procesul de adaptare psihosocială este rezultatul
raportului individului cu mediul social. Acesta se prezintă sub două aspecte:
1. raporturile de concurenţă şi competiţie, care presupun o confruntare a individului cu ceilalţi,
dorinţa de a-şi găsi un loc printre ceilalţi, de a fi precum ceilalţi, de a-i depăşi pe ceilalţi; aceasta
reprezintă o acţiune de tip deschis, ce promovează progresul şi schimbarea prin depăşirea
situaţiilor existente; se urmăreşte instituirea unor raporturi interpersonale noi şi avantajoase;
astfel de raporturi caracterizează spiritul liberal.
2. raporturile de cooperare şi sprijin mutual, care presupun o apropiere prin asociere şi conlucrare, o
atitudine de susţinere reciprocă; aceasta reprezintă o acţiune strict circumscrisă la un obiect, de
- 432 -
tip închis, care vizează păstrarea unei situaţii sau stări de fapt existente şi considerate ca
necesară şi pozitivă din punct de vedere valoric; astfel de raporturi vizează spiritul conservator.
Din cele expuse mai sus constatăm, că cele două tipuri de raporturi interumane nu sunt
contradictorii, ci complementare şi ele exprimă cele două direcţii principale de acţiune
psihosocială, urmărind adaptarea individului la mediul social şi acordul acestuia cu celelalte
persoane [4].
Scopul final al educaţiei permanente este menţinerea şi îmbunătăţirea calităţii vieţii, adică a
stării de sănătate, accentul plasându-se pe distincţia între stare de bine subiectivă (de ex.,
satisfacţie, fericire) şi stare de bine psihologică (de ex., scop, semnificaţie) respectiv stare de bine
globală şi stare de bine specifică unui anumit domeniu de funcţionare (de ex., carieră) [2]. Unul
dintre progresele importante făcute în acest domeniu de studiu îl constituie identificarea unor
factori ce explică variabilitatea stării de bine, constituind predictori ai acesteia:
• Factori de personalitate: dispoziţia afectivă.
• Factori cognitivi: autoeficacitatea, percepţia progresului în atingerea obiectivelor trasate.
• Factori comportamentali: participarea la activităţi valorificate.
• Factori contextuali: suport social.
Reliefând conţinutul stării de bine, evidenţiem următorii indicatori esenţiali:
• Acceptare de sine – atitudine pozitivă faţă de propria persoană, acceptarea calităţilor şi
defectelor personale, percepţia pozitivă a experienţelor trecute şi a viitorului.
• Relaţii pozitive cu ceilalţi – încredere în oamenii, sociabil, intim, nevoia de a primi şi a da
afecţiune, atitudine empatică, deschisă şi caldă.
• Autonomie – independent, hotărât, rezistă presiunilor de grup, se evaluează pe sine după
standarde personale, nu este excesiv preocupat de expectanţele şi evaluările celorlalţi.
• Control asupra propriei vieţi – sentiment de competenţă şi control personal asupra sarcinilor,
îşi creează oportunităţi pentru valorizarea nevoilor personale, face opţiuni conforme cu
valorile proprii.
• Sens şi scop în viaţă – direcţionat de scopuri de durată medie şi lungă, experienţa pozitivă a
trecutului, bucuria prezentului şi relevanţa viitorului, convingerea că merită să te implici,
curiozitate.
• Dezvoltare personală continuă – deschidere spre experienţe noi, sentimentul de valorizare a
potenţialului propriu, capacitate de auto-reflexie, percepţia schimbărilor de sine pozitive,
eficienţă, flexibilitate, creativitate, nevoia de provocări, respingerea rutinei.
Important de menţionat că acceptarea de sine vine de la dispoziţia de a se autoevalua, care
este învăţată în procesul socializării, când persoana devine conştientă de valoarea proprie prin
raportările la ceilalţi. De subliniat, că în procesul educaţiei permanente caracteristicile cogniţiilor şi
sentimentelor despre sine devin un rezultat al experienţelor anterioare în care succesul sau eşecul
îndeplinirii scopurilor şi sarcinilor propuse au un rol determinant. Cogniţiile şi sentimentele
despre sine, dobândite pe parcursul învăţării, stimulează persoana să se comporte în maniera în
care îi permite să îşi întărească imaginea de sine. De aceea, stima de sine este conceptualizată ca o
caracteristică cognitivă de autoprotecţie şi autoîntărire pe tot parcursul vieţii [3].
Exerciţiul „Copacul succeselor/necazurilor mele”: durata 1 săptămână. Scopul: autoevaluarea
cogniţiilor şi sentimentelor personale. Instrucţiunea: Subiectul trebuie să deseneze pe o planşă
- 433 -
mare de carton un copac cu mai multe ramuri în partea dreaptă şi stângă. Acesta va trebui în
cursul unei săptămâni să prindă în ramurile lui din partea stângă succesele sale, scrise pe bileţele
de culoare verde, iar în partea dreaptă - toate necazurile pe care le-a avut, scrise pe bileţele de
culoare roşie. La sfârşitul săptămânii va trece să verifice raportul succeselor şi a „necazurilor” timp
de o săptămână, va analiza câte din „necazurile” lui au fost rezolvate, ce întrebări n-au încă
răspuns, cât şi cum va arăta săptămâna ce urmează. Astfel, subiectul învaţă să se accepte pentru
moment cu toate succesele şi necazurile sale, să-şi asume responsabilitatea, să nu se dea bătut şi să
reuşească să rezolve problemele ivite pe parcurs. La nivelul conceptului de sine are loc interpretarea
tuturor informaţiilor primite, pe de o parte din mediul în care trăieşte individul, iar pe de altă
parte de la nivelul propriului comportament. Analizând aprecierea de sine a succeselor/necazurilor
personale, care reprezentă dimensiunea afectivă, subiectul presupune modul cum se
autopoziţionează în cadrul unei structuri ierarhice, locul pe care el consideră că-l are în cadrul
acestei structuri existente la nivelul unui grup. Generalizând prezentarea de sine, care implică
dimensiunea comportamentală, relaţională, subiectul încearcă să confirme celor din jur acea
imagine pe care el crede că o au despre el sau, dimpotrivă, să-şi creeze o imagine, fără a ţine cont
de aceasta, în acest caz, imaginea fiind mai apropiată de realitate. Astfel, între cele trei domenii
fundamentale ale eu-lui există evidente interdependenţe, care în final vor asigura o imagine de
sine adecvată. Concretizăm, că după autoarea A. Băban, stima de sine este parte componentă a
imaginii de sine, reprezintă dimensiunea evaluativă a acesteia [1].
Esenţa educaţiei permanentă a adulţilor trebuie abordată prin categoria „a fi”, şi nu prin „a
avea”, iar principiul educaţiei permanente ar trebui să facă posibilă articularea educaţiei adulţilor
cu educaţia copiilor, într-un sistem coerent şi continuu.
1. Benga O., Baban A. et al. Managementul comportamentelor şi optimizarea motivaţiei pentru
învăţare. Cluj-Napoca: ASCR, 2015.
2. Dave R.H. (coord.) Fundamentele educaţiei permanente. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1992.
3. Kidd, J.-R. Cum învaţă adulţii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1981.
4. Puzur E. Adaptarea psihosocială a studenţilor anului I din instituţiile de învăţământ
superior. Teza de doctor în psihologie. Chişinău, 2016.
- 434 -
SECŢIUNEA VI.
ÎNVĂŢAREA PE TOT PARCURSUL VIEŢII:
COMUNICAREA PĂRINŢI – COPII
SUCCESUL ADAPTĂRII PSIHOSOCIALE –

FACTOR DETERMINANT ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII STUDENTULUI
NICOLAE BUCUN, dr. hab., prof. univ.,

ELENA PUZUR, dr. în psihologie, lector superior,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.
Abstract. Aspectual multitude of university life, the beginning of studies, which might be marked by the
continuous insufficiency between pre-university curriculum and the university one, even if the establishment of
specialized high schools partly remedied the deficiency coincides with a breaking pace of the activity. This goes
far beyond as the volume of workload, the expectations of teenager whose curriculum with analytical content,
especially in the first two years of study, seems inconsistent with their picture of the work of the profession.
Thus, training and development of adaptive capacities of first year student will ensure the efficiency of their
psychosocial adaptation.
Multitudinea aspectuală a vieţii universitare, începerea studiilor, marcată însă de insuficienta

continuitate dintre curriculum preuniversitar şi cel universitar, chiar dacă înfiinţarea liceelor de
specialitate a remediat în parte deficienţa, coincide cu o rupere de ritm a activităţii. Aceasta
depăşeşte mult, ca volum de muncă, aşteptările adolescentului, căruia conţinutul programei
analitice, mai ales din primii doi ani de studii, i se par neconcordant cu imaginea sa despre munca
din profesie. În cadrul procesului de adaptare, dificultatea cea mai mare o reprezintă „pragul
didactic”, adică deosebirea dintre metodele de instruire folosite în liceu sau colegiu de cele din
şcoala superioară [5]. În aceste condiţii, studentul şocat şi de dificultăţile provocate de trecerea de
la învăţarea selectivă şi autodirijată, îşi măreşte numărul orelor de studii individual, şi
neînţelegând fiabilitatea rezultatelor diferite de cele din învăţământul preuniversitar, în pofida
efortului său sporit, se simte descumpănit, aşteaptă sprijinul cadrelor didactice. Acest sprijin este
neconsistent, deoarece cadrele didactice, considerându-l matur, îi vor impune o distanţă pentru
momentul când caracterul, ideile şi orientarea sa civică se vor cristaliza [2].
Specific pentru o altă problemă a adaptării psihosociale este intrarea tânărului într-un nou
mediu extrauniversitar, format din studenţi veniţi de la sate şi oraşe. Autorii C. Kluckhohn şi H.
Murray, analizând problema statutului personalităţii, au concluzionat că orice om prezintă un
triplu aspect: I – seamănă cu toţi ceilalţi, există deci o natură umană; II – seamănă numai cu unii
dintre oameni, are o personalitate de grup, etnică, de bază; III – nu seamănă cu nimeni, este o
fiinţă unică [3]. Eterogenitatea regională şi etnică a colectivităţii studenţeşti reprezintă, paralel cu
un mediu prielnic unor schimburi transculturale, şi o cauză a dificultăţii întâmpinată de unii dintre
tineri în stabilirea relaţiilor interpersonale mai profunde. Individul „nou venit” în mediul
universitar parcurg anumite etape. Autorul G. Tyhurst menţionează, că iniţial apar preocupări
însoţite de nelinişte şi de hiperactivitate psihomotorie, urmează etapa „sosirii psihologice”, în care
se instalează anxietate, depresiune, preocupări de teme somatice, suspiciune, izolare de grup,
adversitate şi autoevaluare, pentru ca în a treia etapă să se producă fie adaptarea, fie o reacţie
dezadaptativă [1].
- 435 -
Prin urmare, studentul nu este pasiv în faţa condiţiilor de mediu, ci le asimilează prin
intermediul condiţiilor interne şi experienţa de care dispune. Interiorizând condiţiile externe
oferite de mediu în raport cu personalitatea sa, studentul se adaptează la aceste condiţii tocmai
datorită propriilor trăsături de personalitate, dobândind noi abilităţi de adaptare. Aşadar,
adaptarea psihosocială optimă depinde de dezvoltarea generală şi armonioasă a tuturor laturilor
personalităţii [4].
Concretizăm că pentru a accelera şi a îmbunătăţi procesul de adaptare psihosocială, trebuie
să ţinem cont de caracteristicile relaţiilor interumane, care: 1. exprimă empatia; 2. exprimă
bunăvoinţa; 3. sunt autentice şi congruente. De menţionat e că autenticitatea, bunăvoinţa şi
responsabilitatea – într-o relaţie interumană – sunt factorii dinamici ai aprofundării şi stimulării
progresului. Implicarea subiectului care acţionează, confirmă în acelaşi timp dorinţa ca într-o
situaţie de tip „fată în faţă”, relaţia cu celălalt partener să fie caracterizată prin autenticitate şi
bunăvoinţă, caz în care responsabilitatea angajată determină fenomene retroactive cu efecte
pozitive.
În procesul de interrelaţionare socială, orice relaţie interumană, concepută ca un sistem de
interacţiuni şi de progres, presupune alternanţă între fazele de echilibru relativ şi fazele de
depăşire, iar trecerea de la un nivel de echilibru la altul, implică o permanentă adaptare la
exigenţele acestei evoluţii. Din punct de vedere psihologic, această adaptare se realizează printr-un
efort de acomodare la noile atitudini, idei sau sentimente ale celuilalt, şi necesită un efort pentru a
asimila acest ansamblu sau doar o parte din acest ansamblu, care este considerat benefic pentru
individ. Important că adaptarea psihosocială este posibilă doar dacă partenerii relaţiei de tip „faţă
în faţă” sunt atenţi unul cu celălalt şi dispuşi la schimbare.
În cercetarea noastră, în scopul eficientizării procesului de adaptare psihosocială, am
elaborat un program formativ de capacităţi adaptative ale studentului I de studiu.
Programul de optimizare a capacităţilor adaptative s-a axat pe următoarele obiective
operaţionale:
1. antrenarea şi formarea abilităţilor de comunicare interpersonală;
2. dezvoltarea şi recuperarea capacităţilor de autoapreciere adecvată;
3. familiarizarea studenţilor cu procedee eficiente de comunicare interpersonală;
4. formarea deprinderilor şi abilităţilor de a interacţiona în societate cu oamenii, utilizând
diverse modalităţi de comunicare;
5. formarea deprinderilor şi abilităţilor de identificare a „Eu”-lui propriu şi a altuia prin
procedura de autoanaliză şi autodescoperire;
6. dezvoltarea şi stimularea abilităţilor de încredere în sine;
7. recuperarea şi formarea deprinderilor de colaborare în grup şi determinarea,
conştientizarea rolului personal în cadrul acestea;
8. antrenarea şi recuperarea abilităţilor de reglare emoţională [4].
În scopul îmbunătăţirii rezultatelor subiecţilor implicaţi în cercetare, li s-a propus în calitate
de lucru pentru acasă astfel de însărcinări: „Dacă aş avea o baghetă fermecată aş...”, „Steluţa
autocunoaşterii”, „Ce pot eu?”, „Un mesaj important”, „Ce aţi dori să schimbaţi în persoanele care vă
înconjoară? De ce?”, „Eu, poetul”, „Care-s modalităţile de depăşire a neliniştii?”, „Jurnalul succesului”.
- 436 -
Astfel, datorită experienţei de viaţă limitată şi a lipsei unor criterii de autoapreciere corectă,
adolescenţii au nevoie de consiliere şi îndrumare discretă, fiind sprijiniţi să-şi formeze idealul de
viaţă, să-şi perfecţioneze judecăţile morale, să-şi ridice nivelul de maturitate socială, a conştiinţei, a
conduitei morale [2].
Şi totuşi, în situaţii noi, mai dificile studenţii grupului experimental manifestau atenţie
sporită, rigiditate, o reprimare a unor sentimente, atitudine suspicioasă faţă de cei din jur. Or,
dezvoltarea psihosocială a personalităţii şi însuşirea comportamentelor efective trebuie realizate în
complex, în toate sferele vieţii psihosociale: familie, mediu social, mediu universitar [4].
Rezultatele cercetării ne permit să oferim următoarele recomandări:
Promovarea unui sistem de orientare şcolară şi profesională la nivel de şcoli, colegii,
comunitate orientat spre: crearea condiţiilor pentru cunoaşterea, autodeterminarea şi
automotivarea pentru viitoarea profesie aleasă.
În scopul optimizării procesului de adaptare psihosocială apare necesitatea de a organiza în
primul an de studii un complex de activităţi, ce ar asigura mai rapid şi eficient procesul de
adaptare psihosocială şi depăşirea dificultăţilor de adaptare psihosocială.
În acest context, pentru asigurarea unei adaptări psihosociale eficiente la studenţii anului I
de studiu este necesar de a:
- deschide cabinete de consiliere psihologică specifice instituţiilor de învăţământ;
- informa continuu societatea privind specificul psihosocial al studentului începător.
- implica activ membrii societăţii (familia, grupurile sociale de apartenenţă al
adolescentului) în procesul de adaptare psihosocială a studentului la mediul universitar;
- utiliza continuu strategii şi tehnologii moderne de comunicare în mediul academic
universitar.
Reieşind din particularităţile specifice ale personalităţii studenţilor anului I din instituţiile de
învăţământ superior şi caracterul complex al procesului de adaptare psihosocială, metodologia de
cercetare folosită de noi poate fi utilizată în diverse instituţii superioare de învăţământ, ţinând cont
de specificul profesiei alese şi de curriculumul universitar.
1. Atkinson R.L., Atkinson R.C.,Smith E. Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura
Tehnica, 2002.
2. Dragomir G., Todorescu L. Aspecte ale comunicării în învăţământul centrat pe student.
În: Educaţie şi schimbare socială. Tezele Conferinţei Internaţionale. Oradea:
Universitate, 2009.
3. Moscovici S. Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt. Iaşi: Polirom, 1998.
4. Puzur E. Adaptarea psihosocială a studenţilor anului I din instituţiile de învăţământ
superior. Teză de doctor în psihologie. Chişinău, 2016.
5. Zlate M., Avram E. Reprezentarea perspectivelor profesionale şi relaţia cu gradul de
adaptare la cerinţele mediului academic. În: Revista de psihopedagogie, 2004, nr. 2,
p. 33-46.
- 437 -
INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ LA STUDENŢII PSIHOLOGI ŞI PEDAGOGI
SERGIU SANDULEAC, dr., lector univ.,

Abstract. Experimental study results lead us to the idea that emotional intelligence is an indispensable
element in pedagogical practice. It was highlighted differences on empathy, which according to theoretical study
in the minds of D. Goleman is an essential component of emotional intelligence. Also it was highlighted
personality traits that are characteristic pedagogical students and psychologists students.
De ceva timp, profesori, specialişti în resurse umane, formatori, echipe de recrutare,

manageri şi alţii ştiu ceea ce îi diferenţiază pe lucrătorii obişnuiţi de cei care se desprind din rândul
mulţimii. Se pune accentul pe altceva, ceva ce ştii că există atunci când o vezi, dar care este greu de
definit în claritate [1]. Este vorba de abilităţile personale. Peste mulţi ani de zile de discuţii cu
privire la abilităţile personale, cei care muncesc în domeniile de training, pregătire, management,
s-au lăsat convinşi. Descoperirea esenţei a ceea ce face că oamenii să iasă în evidenţă la locul de
muncă, a adus această discuţie în prim plan. De acum înainte se poate înlocui termenul subiectiv
„abilităţile personale” cu un termen mult mai exact şi obiectiv – „inteligenţa emoţională” [2]. De
exemplu, pot creşte orele de somn pentru a fi mai odihniţi la serviciu. Sau se pot micşora pauzele
dintre diferite seturi de operaţiuni. Sau se poate atrage atenţia managementului că, pe măsură ce
se vor produce mai multe produse, acestea vor avea mai multe defecte [3]. Toate sentimentele sunt
extrem de importante în atingerea unui nivel de activitate profesională nu doar frica sau grijile.
Satisfacţia, de exemplu, este un semnal că lucrurile merg bine. Un sentiment de mulţumire reuşitele
activităţilor pe care le deţine o persoană poate însemna un lucru bine făcut. Important de ştiut este
faptul că sentimentele conţin informaţii critice de care trebuie ţinut cont pentru a obţine eficienţă.
Cercetarea experimentală consacrată inteligenţei emoţional la studenţii psihologi şi pedagogi
a fost organizată în lunile februarie-aprilie 2016. Subiecţii experimentali au fost studenţii din
Universităţile Republicii Moldova. Subiecţilor li s-au aplicat testele: Chestionarul la personalitate
16 PF Cattell, Scala Friedmann la maturitate emoţională şi testul la examinarea expresivă a
empatiei a lui Iusupov.
Eşantionul selectat s-a constituit din 28 de studenţi ce îşi fac studiile în pedagogie şi 24 de
studenţi ce îşi fac studiile în domeniul psihologiei din anul I şi II de studii. În total la experiment
au participat 52 de studenţi.
Diferenţa vizând maturitatea emoţională a studenţilor pedagogi şi psihologi este prezentată
în figura 1 din care putem observa ca studenţii pedagogi reprezintă 7,10% persoane copilăroase
sub aspect emoţional comparativ cu studenţii psihologi unde se înregistrează 0%. La nivelul
persoanei preadolescentine sensibile 28,60% sunt studenţii pedagogi şi 20,80% studenţii psihologi.
La nivelul uşoara imaturitate emoţionala 3,60% din studenţii pedagogi şi tocmai 16,70% din
studenţii psihologi. La nivelul tendinţa către imaturitate emoţională 17,90% din studenţii pedagogi
şi 20,80% din studenţii psihologi. La nivelul maturitate emoţionala redusă 7,10% din studenţii
pedagogi şi 25% din studenţii psihologi. La nivelul persoana sensibila cu echilibru emoţional
17,90% din studenţii pedagogi şi doar 4,20% din studenţii psihologi. La nivelul maturitate
emoţionala normala unde ne interesează cel mai mult 14,30% din studenţii pedagogi şi doar 8,30%
- 438 -
din studenţii psihologi. Perfect dezvoltaţi emoţional sunt 3,60% din studenţii pedagogi şi 4,20%
din studenţii psihologi. Studenţii psihologi au un nivel mediu de dezvoltare a inteligenţei
emoţionale comparativ cu studenţii pedagogi ce au un nivel mai mult orientat spre cote scăzute a
inteligenţei emoţionale.
28,60% copilaroasa sub aspect

30% emotional
25% persoana adolescentina
25% sensibila
20,80% 20,80% 17,90% usoara imaturitate
20% 17,90% emotionala
16,70% tendinta catre imaturitate
14,30%
15% emotionala
maturitate emotionala
8,30% redusa
10% 7,10% persoana sensibila cu
4,20% echilibru emotional
4,20% 3,60% 3,60%
5% maturitate emotionala
normala
0% perfect dezvoltat emotional
psihologi pedagogi
Figura 1. Reprezentarea grafică în % a maturităţii emoţionale la studenţii psihologi şi pedagogi după Friedman
Diferenţierea pe subgrupe precum este prezentat în Figura 2 în funcţie de specialitate a arătat

că un nivel redus de empatie îl au 50% din studenţii pedagogi şi doar 12,50% din studenţii
psihologi. Tendinţele se păstrează aceleaşi şi la nivel mediu 28,60% din studenţii pedagogi au nivel
mediu şi 41,70% din studenţii psihologi au un nivel mediu. Un nivel înalt au 17,90% din studenţii
pedagogi şi 25% din studenţii psihologi. Iar un nivel foarte înalt 3,60% din studenţii pedagogi şi
20,80% din studenţii psihologi.
50%
50,00% 41,70%
40,00% redus
28,60%
25%
30,00% mediu
20,80%
17,90%
20,00% 12,50% inalt
3,60%
10,00% Foarte inalt
0,00%
psihologi pedagogi
Figura 2. Reprezentarea grafică în % a nivelului empatiei la studenţii psihologi şi pedagogi după I.M. Iusupov
Figura 2 ne convinge că studenţilor pedagogi le este caracteristic un nivel mai scăzut al

empatiei decât studenţilor psihologi.
Stabilirea statistică a diferenţelor între studenţii psihologi şi pedagogi a fost făcută prin
metoda U Mann – Whitney. Am stabilit că nu există diferenţe semnificative între studenţii
- 439 -
psihologi şi studenţii pedagogi la variabila maturitate emoţională (U=332,500 la un prag de

semnificaţie p=0,948), există diferenţe semnificative între studenţii psihologi şi studenţii pedagogi
la variabila examinarea expresivă a empatiei (U=186,500 la un prag de semnificaţie p=0,004).
În ceea ce priveşte factorii de personalitate, putem emite concluzia că studenţii psihologi mai
rezervaţi, dar inteligenţi, cu o stabilitate emoţională relativ medie; sunt mai afirmativi, dar şi
impulsivi, foarte conştiincioşi, un pic timizi, foarte duri, încrezători; mai mult practici decât
imaginativi, subtili, anxioşi, conservativi, puţin independenţi, controlaţi, destinşi. Studenţii
pedagogi păstrează aceleaşi tendinţe cu excepţia scalei Rezervat–deschis (unde U=224,500 la un prag
de semnificaţie p=0,038); la scala Timid–îndrăzneţ (unde U=141,500 la un prag de semnificaţie
p=0,001); la scala Practic–imaginativ (unde U=216,500 la un prag de semnificaţie p=0,027); la scala
Destins–tensionant (U=227,000 la un prag de semnificaţie p=0,039) (Vezi Tabelul 1).
Tabelul 1. Diferenţele statistic semnificative U Mann-Whitney

Examinarea
Rezervat- Timid- Practic- Destins-
Variabile expresiva a
deschis îndrăzneţ imaginativ tensionant
empatiei
U Mann-Whitney 186,500 224,500 141,500 216,500 227,000
p 0,004 0,038 0,001 0,027 0,039
Studenţii pedagogi se dovedesc a fi mai deschişi decât studenţii psihologi chiar dacă valorile
medii nu sunt foarte înalte. În cazul dat, mai degrabă putem vorbi despre aceea că studenţii-
psihologi sunt mult mai închişi decât cei pedagogi.
Studenţii psihologi se dovedesc a fi mai îndrăzneţi decât cei pedagogi, cei pedagogi fiind mai
timizi. Totodată studenţii psihologi se dovedesc a fi mai practici decât cei pedagogi.
În final, studiul experimental a demonstrat că inteligenţa emoţională ca un element foarte
important în activitatea profesională a cadrelor didactice şi a psihologilor are un nivel scăzut de
manifestare la studenţi indiferent de specialitate, fie ea pedagogie sau psihologie. În schimb un
rezultat pozitiv al studiului este că studenţii psihologi au un nivel cu mult mai mare al dezvoltării
empatiei. Realizarea profilului psihologic al studentului pedagog şi studentului psiholog a scos în
evidenţă următoarele diferenţe între factorii de personalitate cum ar fi: rezervat-deschis, timid–
îndrăzneţ, practic–imaginativ, destins–tensionant. Studenţii pedagogi sunt mai deschişi decât
studenţii psihologi. Studenţii psihologi în schimb sunt mai îndrăzneţi decât studenţii pedagogi.
Studenţii psihologi se dovedesc a fi mai practici decât cei pedagogi, pe când cei pedagogi sunt mai
imaginativi. În orice caz ambele trăsături de personalitate sunt binevenite în educaţie, a fi practic e
bine şi a fi imaginativ la fel e tot bine.
Rezultatele studiului experimental ne conduc spre ideea că inteligenţa emoţională este un
element indispensabil în practica psihopedagogică. Au fost obţinute rezultate semnificative vizând
profilul de personalitate al viitorului pedagog sau psiholog. Au fost scoase în evidenţă diferenţe
referitoare la empatie, ce conform studiului teoretic în concepţia lui D. Goleman reprezintă o
componentă esenţială a inteligenţei emoţionale. Experimentul efectuat a confirmat opinia lui
D. Goleman că empatia este o componentă a inteligenţei emoţionale, aceasta fiind prima ipoteză
înaintată în acest studiu [3].
- 440 -
1. Mayer J., Salovey P., Caruso D. Emotional Intelligence: Theory, Findings and
Implications. In: Psychological Inquiry, 2004, 15 (3), p.197-215.
2. Goleman D. Inteligenţa emoţională, cheia succesului în viaţă. Bucureşti: Allfa, 2004.
3. Goleman D. Inteligenţa emoţională. Ed. a III-a. Bucureşti: Curtea Veche, 2008.
APTITUDINILE COMUNICATIVE ŞI MOTIVAŢIA PENTRU ÎNVĂŢARE

LA ADOLESCENŢI
OXANA PALADI,
doctor în psihologie, conferenţiar universitar,
Abstract. In this article is presented the conection between communication skills and motivation to learn
in adolescents. There are described the research methods used in it and the results obtained for the studied
factors.
Comunicarea este o condiţie importantă pentru dezvoltarea psihică armonioasă şi necesită o

atenţie primordială din partea psihologilor, pedagogilor şi părinţilor. În literatura de specialitate
comunicarea este definită drept:
interacţiune între persoane orientate spre coordonarea şi unificarea eforturilor cu scopul
de a institui relaţii şi a realiza un scop comun;
proces, de regulă, intenţionat de transfer de informaţie şi înţelesuri;
proces al interacţiunii dintre oameni, conţinutul căruia îl constituie schimbul de
informaţie, este o parte indispensabilă a existenţei sociale prin intermediul căreia are loc
formarea conştiinţei, a personalităţii [2; 4].
Aptitudinile comunicative permit diferenţierea situaţiei comunicative, înţelegerea altora în
situaţiile de comunicare şi pe această bază creându-şi propriul comportament. O astfel de
explicaţie a aptitudinilor comunicative presupune utilizarea noţiunii „situaţie normativă”.
Н.Е. Веракса defineşte situaţia normativă un „ansamblu de factori, condiţii şi circumstanţe faţă de
care sociumul prescrie subiectului anumite acţiuni”. În situaţia normativă se evidenţiază condiţiile
externe, indicii situaţiei şi regulile, modalităţi prescrise de acţiune. În situaţia normativă omul
acţionează conform regulilor normative din societate, de aceea este numit spaţiul activismului
subiectului [6].
A. Nuţă consideră că persoana cu aptitudini comunicative poate stăpâni tempoul vorbirii,
controla tonul, gestiona emoţiile, asculta atent, fi receptiv, controla gesturile, valorifica eficient
mimica etc. [4]. Sensibilitatea socială, ca însuşire a persoanei şi aptitudinea ei de a-şi concorda
acţiunile comunicative cu trebuinţele altuia, au rolul central, formează pilonul aptitudinilor ei
comunicative.
Н.В. Кузьмина consideră că aptitudinile de comunicare presupun următoarele caracteristici:
a crea reciprocitate în relaţii; a se include în activităţi; a stabili şi a susţine un contact emoţional
- 441 -
pozitiv; a comunica spontan; a asculta şi a înţelege partenerul de comunicare; a interacţiona cu

partenerul; a percepe adecvat dispoziţia auditoriului; a dirija atenţia [Apud 8].
Pentru aptitudinile comunicative manifestă un rol important atât motivaţia pentru învăţare,
cât şi motivaţia pentru succes a persoanei.
Motivaţia desemnează ansamblul factorilor care declanşează activitatea omului, o orientează
selectiv către anumite scopuri şi o susţine energetic, cuprinzând totalitatea elementelor stimulative
interne atât a trebuinţelor, impulsurilor de ordin fiziologic, cât şi a unor formaţiuni mai complexe
dobândite în cursul vieţii ca trebuinţe secundare, interese, aspiraţii, convingeri, ideal, concepţie
despre lume şi viaţă.
Motivaţia este esenţială în activitatea psihică şi în dezvoltarea personalităţii: este primul
element cronologic al oricărei activităţi, cauza ei internă; semnalizează deficituri fiziologice şi
psihologice; selectează şi declanşează activităţile corespunzătoare propriei satisfaceri şi le susţine
energetic (trebuinţa de afirmare a unui adolescent declanşează activităţi de învăţare, participare la
concursuri); contribuie, prin repetarea unor activităţi şi evitarea altora, la formarea şi consolidarea
unor însuşiri ale personalităţii. La rândul ei, personalitatea funcţionează ca un filtru pentru motive
anume – cele conforme orientării ei generale sunt reţinute, iar cele contrare sunt respinse [3].
Activitatea de învăţare a adolescenţilor se desfăşoară într-un cadru situaţional complex care
cuprinde componente numeroase precum: potenţialităţi intelectuale, reacţii afective, predispoziţii,
aptitudini. Pornind de la premisa că fiecare student posedă anumite tendinţe pozitive nespecifice,
legate de trebuinţa de reuşită, de împlinire, de competenţă, în universitate se pot crea anumite
situaţii care să stimuleze, să amplifice aceste resurse şi să influenţeze, astfel, eficienţa învăţării.
Activitatea de învăţare este susţinută de anumite motive şi orientată spre atingerea unor
scopuri. Motiv al învăţării poate fi o dorinţă, un interes, o idee, un ideal, o aspiraţie, ca rezultat al
reflectării în conştiinţa lor a realităţii, a anumitor cerinţe familiale, personale, sociale, profesionale.
Sensibilitatea şi fragilitatea adolescentului în proces de dezvoltare personală îl face sugestibil
multiplelor influenţe sociale, unele şi cu caracter negativ. Actualmente, când e tot mai puţin
vizibilă legătura dintre efort şi performanţă, mai dificilă este motivarea conştientă a indivizilor.
Motivaţia pentru învăţare a reprezentat întotdeauna un subiect important în preocupările
specialiştilor din psihologia educaţiei. Astăzi, poate mai mult ca oricând, este necesar să ne
îndreptăm atenţia asupra acestui fenomen, luând în considerare schimbările majore din societatea
modernă, care au un impact considerabil asupra dezvoltării persoanelor [2].
Pentru a determina relaţia dintre aptitudinile de comunicare şi motivaţia pentru învăţare,
motivaţia pentru succes la adolescenţi am realizat un studiu.
În cercetarea realizată am recurs la următoarele metode de cercetare: 1. Chestionarul de
diagnosticare a aptitudinilor comunicative şi organizatorice, COS – 1 (В.В. Синявский,
В.А. Федорошин); 2. Metodica studierii necesităţii de realizare (Ю.М. Орлов); 3. Scala „Orientare spre
cunoştinţe” (Е.П. Ильин, Н.А. Курдюкова); 4. Scala „Orientare spre notă” (Е.П. Ильин,
Н.А. Курдюкова); 5. Metodica pentru studierea motivaţiei spre succes şi a fricii de eşec (A.A. Реан) [9].
Chestionarul COS – 1 (elaborat de către В.В. Синявский şi В.А. Федорошин) cuprinde 40 de
întrebări prezentate într-o anumită consecutivitate. Pentru studierea aptitudinilor comunicative
sunt proiectate întrebări din următoarele sfere: interesul adolescentului pentru comunicare,
acomodarea la colectivul nou, reacţie la rugămintea prietenilor şi cunoscuţilor, atitudinea faţă de
- 442 -
muncă, contactul cu persoane necunoscute. În corespundere cu aceste direcţii se determină câteva

niveluri de dezvoltare a factorilor: aptitudini comunicative şi organizatorice.
Metodica studierii necesităţi de realizare (elaborată de Ю.М. Орлов) conţine 23 de situaţii, în
care subiectul trebuie să aprecieze dacă este de acord cu ele. Suma punctelor determină nivelul
acestei trebuinţe. Cu cât punctajul este mai mare, cu atât trebuinţa spre succes este mai evidenţiată.
Testul măsoară trebuinţa spre succes în orice domeniu, independent de sfera de activitate şi se
exprimă prin necesitatea subiectului de a avea succes.
Scala „Orientarea spre cunoştinţe” (elaborată de Е.П. Ильин şi Н.А. Курдюкова) prezintă un
şir de afirmaţii dintre care trebuie să se selecteze una, care este mai semnificativă pentru
respondent. Prin interpretarea rezultatelor se determină nivelul motivaţiei, al orientării subiectului
spre cunoştinţe.
Scala „Orientare spre notă” (elaborată de Е.П. Ильин, Н.А. Курдюкова) include afirmaţii la
care respondentul trebuie să răspundă prin „da” sau „nu”. Prin interpretarea rezultatelor este
determinată motivaţia pentru notă a subiecţilor. Astfel cu cât rezultatul este mai mare, cu atât
orientarea spre notă este mai mare.
Metodica studierii motivaţiei spre succes şi a fricii de eşec este elaborată de A.A. Реан. Acest test
conţine 20 de afirmaţii la care subiecţii trebuie să răspundă prin „da” sau „nu” modului lor de
acceptare sau negare. În urma acestor alegeri efectuate este determinat nivelul de motivare a
persoanei pentru succes sau a fricii de eşec.
După aplicarea metodelor psihologice enumerate am determinat care este relaţia dintre
variabile la eşantionul intervievat utilizând coeficientul de corelaţie Pearson.
Astfel corelând aptitudinile de comunicare şi trebuinţa de realizare, am obţinut un coeficient r =
0,356, semnificativ pentru p = 0,01. În acest caz există o legătură direct proporţională între factorii
studiaţi, adică cu cât nivelul aptitudinilor de comunicare este mai înalt, cu atât mai înaltă este şi
trebuinţa de realizare. Nevoia de realizare este tendinţa de a atinge prin competiţie un scop, a
rezolva o problemă, a trece peste un obstacol, prin acest element adolescenţii însuşesc tot mai
multe cunoştinţe, sunt valorificate mai multe metode şi tehnici de lucru, se dezvoltă aptitudinile,
spiritul practic, aplicativ şi experimental. Ceea ce contează pentru subiect este obţinerea
succesului, a performanţei, într-o acţiune apreciată social.
Rezultatele obţinute în urma corelării aptitudinilor de comunicare şi a scalei orientarea spre
cunoştinţe denotă că nu există o relaţie semnificativă între aceşti factori.
Corelând aptitudinile de comunicare şi orientarea spre notă am obţinut un coeficient r = 0,276
pentru p = 0,05. Coeficientul de corelaţie este semnificativ, conform tabelului Fischer a valorilor
semnificative pentru coeficientul de corelaţie, ceea ce confirmă şi demonstrează că legătura dintre
aceşti doi factori este direct proporţională, adică cu cât sunt mai dezvoltate aptitudinile de
comunicare cu atât orientarea spre notă este mai pronunţată, şi invers.
Potrivit studiului longitudinal efectuat de И.М. Вереникина, în adolescenţă creşte numărul
subiecţilor care motivează activităţile de învăţare printr-un sentiment de datorie – nu pentru că vor
să frecventeze şcoala, dar pentru că trebuie sau că este necesar (de la 15% la 34%) şi s-a redus
numărul de adolescenţi care învaţă din interes, motivat (de la 25% la 5%). Un rol motivaţional au şi
notele, elevii percep notele ca efect al eforturilor, şi nu drept calitate a acţiunilor realizare. Sensul
- 443 -
primar al activităţilor de învăţare pentru adolescenţi este nu atât rezultatul obţinut – nota, cât
însăşi procesul educaţional [7].
Corelând aptitudinile de comunicare cu motivaţia spre succes şi frica de eşec am obţinut un
coeficient r = 0,363 semnificativ pentru p = 0,01. Acest rezultat ne vorbeşte despre faptul că există o
legătură direct proporţională între factorii studiaţi, adică, cu cât aptitudinile de comunicare sunt
mai dezvoltate cu atât motivaţia spre succes va fi mai înaltă. Elevii cu aptitudini de comunicare şi
motivaţie redusă nu întotdeauna au o viziune adecvată şi corectă despre lume, nu le sunt
dezvoltate convingerile ştiinţifice, mai dificil se dezvoltă conştiinţa de sine care necesită un nivel
adecvat de gândire conceptuală.
În mediul educaţional, succesele şi insuccesele obţinute se înscriu într-o ierarhie valorică:
succesele ridică nivelul pretenţiilor şi aspiraţiilor, iar eşecurile, dimpotrivă, coboară acest nivel de
aspiraţii în raport cu acţiunile viitoare. Unul dintre principalele motive ale comportamentului şi
ale activităţilor adolescenţilor este dorinţa de a se realiza în faţa semenilor, de a-şi găsi statutul
social în grup [5].
Rezultatele obţinute pentru metodele aplicate au fost grupate în funcţie de factorul gen. Au
fost comparate valorile medii obţinute la fiecare probă. Comparând valorile medii a subiecţilor de
gen masculin cu valoarea medie a subiecţilor de gen feminin privind trebuinţa de realizare,
rezultatul obţinut este t = 2,31, fiind semnificativ pentru p = 0,05. Rezultatul obţinut denotă că
trebuinţa de realizare este mai mare la adolescente decât la adolescenţi. Fiind într-o situaţie dificilă,
adolescentele au nevoie de susţinerea ambilor părinţi, colegi şi adulţi. Independenţa, spiritul de
iniţiativă sunt calităţi mult mai dezvoltate la băieţi subiecţii de gen masculin, care sunt susţinuţi
direct sau indirect de stereotipurile societăţii şi de importanţa de a obţine rezultate, de a se realiza
în diferite domenii publice. Respectiv adolescentele au o mai mare necesitate de realizare, deoarece
societatea impune „restricţii în domeniile de realizare”şi ele vor depune efort mai mare pentru
asigurarea unui viitor decent.
Diferenţe nesemnificative am obţinut la factorii aptitudinile de comunicare şi orientarea spre
cunoştinţe, adică atât subiecţii de gen masculin, cât şi subiecţii de gen feminin sunt aproximativ la
fel orientaţi spre aceste dimensiuni. Nu genul influenţează asupra acestor două dimensiuni, ci
gradul de conformare spre convenţiile sociale. Tendinţa ambelor categorii este orientată spre a-şi
satisface dorinţa de a fi respectaţi şi apreciaţi de alţii, de a obţine diferite recompense, de a obţine
un anumit statut şi a aparţine unui grup.
Pentru creşterea aptitudinilor comunicative, a motivaţiei pentru învăţare şi succes
adolescenţii trebuie să-şi dezvolte abilităţile de învăţare autonomă, ce-i face să devină mai
competenţi şi mai eficienţi. Pentru realizarea acestui obiectiv este necesar ca adolescentul: să-şi
fixeze scopuri realiste, în concordanţă cu propria capacitate de învăţare; să activeze în procesul
realizării învăţării, acele competenţe cu ajutorul cărora efectuează noi achiziţii; să se automotiveze,
să-şi conştientizeze scopurile, interesele, aspiraţiile şi să se implice afectiv în realizarea învăţării; să
selecteze cele mai adecvate tehnici şi metode de învăţare; să monitorizeze propria activitate de
învăţare, asigurându-i autoreglarea.
- 444 -
1. Calancea A. Psihologia personalităţii: Suport de curs. Chişinău: F.E.-P. „Tipografia
Centrală”, 2006.
2. Cosmovici A., Iacob L. Psihologie şcolară. Iaşi: Polirom, 1998.
3. Maslow A.H. Motivaţie şi personalitate. Trad.: A. Răsuceanu. Bucureşti: Editura Trei,
2007.
4. Nuţă A. Abilităţi de comunicare. Bucureşti: Ed. S.P.E.R., 2004.
5. Şchiopu U., Verza E. Psihologia vîrstelor. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1997.
6. Веракса Н.Е. Понимаете ли вы своего ребѐнка? Книга для родителей. Москва:
Дрофа, 2006.
7. Вереникина И.М. Преодоление возможных конфликтных ситуаций между
учителем и учениками на уроке. В: Вопросы психологии, 1986, № 3, с. 71-77.
8. Ильин Е.П. Психология для педагогов. СПб.: Питер, 2012.
9. Карелин А. Большая энциклопедия психологических тестов. М., 2006.
AGRESIVITATEA: FACTORI DE RISC ÎN ADOLESCENŢĂ
ELENA LOSÎI, dr. în psihologie, conf. univ.,

Abstract. This article bring forward an actual problem for our society: aggressivity. The actuality of this
paper determined by the negative influience of social contemporary crises upon human psychology, which
generates anxiety and tension, aggresivity and violence. Violence and agressivity are complex social phenomena.
The reasons of aggression appearance and manifestation are multiple, with different levels of simplification. The
peculiarity of aggression at contemporary teenagers consists more in the social nature of the aggressive reaction,
and less in the disposal of the teenagers personality toward the aggression as a characteristic feature of the
person. The actuality of this paper determined by the negative influience of social contemporary crises upon
human psychology, which generates anxiety and tension, aggresivity and violence.
Destabilizarea economică, nivelul jos de trai, distrugerea stereotipurilor şi a sistemului de

valori vechi, care servea drept factor reglator al raporturilor dintre personalitate şi comunitate –
toate acestea sunt trăite acut de populaţia ţării, reflectându-se în starea sa socială. Crizele sociale
contemporane influenţează negativ asupra psihologiei oamenilor, generând anxietate şi încordare,
agresivitate şi violenţă. Situaţia economică deficitară a ţării a plasat societatea noastră în faţa unor
dificultăţi şi conflicte interne a unei varietăţi mari de fapte amorale, criminalitate şi
comportamente agresive. În ultimii ani acest fenomen ia amploare, provocând cercetătorii din
diferite domenii să-l studieze. Pentru psihologie fenomenul agresivităţii nu este unul nou. El a
existat dintotdeauna şi continuă să se manifeste în cele mai diverse spaţii geografice, tradiţii
culturale, religii. Paradoxal este faptul că evoluţia filogenetică şi ontogenetică nu au dus la
dispariţia fenomenului, ci la nuanţarea sa, la adoptarea altor practici, bazate pe diverse mecanisme
declanşatoare ale agresivităţii. Ceea ce rămâne constant în evoluţia filogenetică este complexitatea
fenomenului. Formele de manifestare sunt din ce în ce mai numeroase şi mai variate.
Modele biopsihosociale permit explicarea majorităţii tulburărilor psihice din perioada
adolescenţei. Ceea ce înseamnă că dezvoltarea timpurie poate fi determinată de factori biologici,
- 445 -
totuşi etapele ulterioare de dezvoltare sunt mediate de influenţe psihosociale. Acelaşi lucru este
valabil şi pentru manifestările comportamentale agresive [9]. Astfel, în cazul manifestărilor
agresive timpurii se pot enumera printre cauze şi factori neurobiologici, în timp ce în cazul
manifestărilor agresive care se manifestă mai târziu, sunt implicaţi preponderent factorii
psihosociali.
Adolescenţii agresivi, indiferent de toate diferenţele personale şi specificul
comportamentului, au câteva trăsături comune. La acestea se referă orientările valorice precare,
primitivitatea lor, lipsa pasiunilor, necesităţilor spirituale, limitarea şi instabilitatea intereselor,
inclusiv şi celor de cunoaştere. De regulă, nivelul dezvoltării lor intelectuale este jos, este mărită
sugestibilitatea, imitarea, nedezvoltarea reprezentărilor morale. Lor le este specifică duritatea
emoţională, furia atât împotriva semenilor, cât şi împotriva adulţilor. La astfel de adolescenţi, se
observă o autoapreciere extremă (sau maximal pozitivă, sau minimal negativă), nelinişte mărită,
frică în faţa contactelor sociale largi, egocentrism, neputinţă de a găsi ieşire în situaţii dificile,
predominarea mecanismelor de apărare asupra celorlalte mecanisme, ce reglează comportamentul.
Cu toate acestea printre adolescenţii agresivi se întâlnesc şi copii bine dezvoltaţi intelectual şi
social. La ei agresivitatea se manifestă ca metodă de ridicare a prestigiului, demonstrarea
independenţei sale, maturităţii [7].
Dintre factorii psihologici care pot potenţa comportamentele agresive putem vorbi despre
temperament dificil. Potrivit lui Rothbart şi Bates, diferenţele de temperament influenţează:
abilitatea de autoreglare, distragerea atenţiei, reactivitatea emoţională, activitatea motorie a
copilului. În adolescenţă temperamentul dificil se caracterizează prin comportamente dezinhibate,
de căutare de senzaţii, iar aceste caracteristici devin în timp stabile. E de menţionăm că un
temperament dificil în sine nu înseamnă obligatoriu un risc pentru dezvoltarea unei tulburări
psihice, acestea însă înseamnă solicitări specifice pentru părinţi. Solicitările sunt cu atât mai mari
cu cât temperamentul copilului deviază mai mult de la expectanţele părinţilor vizavi de copii [1].
Un alt factor psihologic este controlul insuficient al impulsului şi reglare emoţională
deficitară. Copiii agresivi se evidenţiază printr-un control scăzut al impulsurilor în sensul inhibării
deficitare a manifestărilor comportamentale agresive şi duşmănoase. Emoţiile negative,
necontrolate îl împiedică pe copil să elaboreze strategii adecvate de rezolvare a problemelor.
Deoarece nu există strategii adecvate de rezolvare a problemelor, comportamentul agresiv se
manifestă mai frecvent şi cu o mai mare intensitate.
La fel, prelucrarea deficitară a informaţiilor socio-cognitive poate prezenta un risc în apariţia
comportamentelor agresive. Adolescentul reacţionează printr-un comportament defensiv deoarece
are sentimentul că este ameninţat. Un copil cu o asemenea atitudine intră într-un cerc vicios, care îi
întăreşte comportamentul agresiv. El consideră că mediul în care trăieşte este plin de intenţii
duşmănoase. Comportamentul agresiv relaţionat cu această percepţie determină în mediul social
sancţiunea, pedepsirea sau respingerea socială, ceea ce cauzează comportamentele agresive din
partea copilului. Copilul nu-şi dă seama că manifestările ameninţătoare din mediu reprezintă
sancţiuni pentru faptele sale anterioare, această percepţie distorsionată se manifestă prin
perceperea situaţiei a fiind ameninţătoare, chiar şi stimulii neutri sunt apreciaţi ca fiind mai
degrabă ameninţători şi agresivi.
- 446 -
De asemenea copiii agresivi reacţionează foarte rapid din cauza impulsivităţii lor. Acest
lucru este legat de faptul că în situaţii conflictuale ei nu mai percep şi nu mai prelucrează
informaţiile suplimentare, nu evaluează nici o alternativă sau doar foarte puţin şi nu prevăd
consecinţele comportamentelor agresive [6].
Un alt factor poate fi empatia deficitară. Copiii agresivi nu ţin cont de perspectiva victimei.
Ei nu se gândesc că aceasta suferă din cauza comportamentelor lor duşmănoase. Ei îşi evaluează în
continuare comportamentul agresiv ca fiind eficient şi pornesc de la ideea că nu vor putea
implementa cu succes strategii de soluţionare pozitivă a conflictelor. Sursa acestor evaluări
distorsionate se regăseşte în experienţele negative timpurii, ca de exemplu abuzul fizic sau
disciplinarea severă. Empatia redusă se manifestă şi prin faptul că „se folosesc de ceilalţi fără
remuşcări” [4]. Pare plauzibilă ideea că la copiii agresivi prelucrarea informaţiilor social-cogntive
să fie atât de distorsionată, încât ei să nu poată fi capabili să aprecieze care ar fi consecinţele
comportamentelor pentru cei din jur.
Printre factorii sociali ce pot condiţiona apariţia şi manifestarea comportamentelor agresive
şi violente regăsim, în primul rând, influenţele familiale. Potrivit rezultatelor obţinute de către
psihologul clinician din SUA Gerald Patterson, în familia cu copii agresivi se regăsesc patru factori,
care se referă la comportamentele de educare inadecvate:
1. în familie regulile nu sunt enunţate şi nu sunt respectate;
2. părinţii nu ştiu nimic despre preocupările copilului lor;
3. părinţii nu acordă întăriri copilului sau nu le acordă consecvent;
4. în familie nu se discută şi nu se soluţionează problemele [4].
Aspectele date susţin rolul esenţial pe care îl au părinţii în dezvoltarea comportamentului
agresiv al copilului. Acest lucru nu înseamnă că părinţii în mod intenţionat provoacă un asemenea
comportament. Frecvent, părinţii reacţionează într-o situaţie cu cele mai bune intenţii, fără a putea
prevede care ar putea fi consecinţele comportamentelor lor. Datorită influenţelor din partea
copiilor de aceeaşi vârstă, părinţii nu vor putea împiedica apariţia comportamentului agresiv. Cu
toate acestea ei pot interveni pentru a reduce comportamentele problemă prin comportamente
sociale pozitive în familie şi prin discutarea problemelor cu copilul. Un rol al educaţiei este acela
de a oferi copilului un model comportamental pozitiv, reguli şi înţelegeri clare aplicate consecvent.
Un stil educaţional care formulează şi impune reguli implică însuşirea normelor sociale şi
dezvoltarea unor comportamente sociale pozitive. Utilizarea consecinţelor comportamentale
pozitive şi negative sunt necesare pentru impunerea regulilor şi sunt relaţionate cu competenţele
educaţionale ale părinţilor. Suportul emoţional redus şi lipsa acceptării necondiţionate a copilului
pot provoca apariţia agresivităţii.
În concluzie, putem afirma că comportamentul agresiv poate fi stimulat, provocat, declanşat.
La baza apariţiei şi manifestării comportamentelor agresive pot fi factorii biologici, factorii
psihologici, factorii sociali. Mediul social conţine numeroase surse de natură să inducă, să
stimuleze şi să întreţină violenţa: situaţia economică, slăbiciunea mecanismelor de control social,
inegalităţile sociale, criza valorilor morale, mass-media, disfuncţionalităţile la nivelul factorilor
responsabili cu educaţia tinerilor, lipsa de cooperare a instituţiilor implicate în educaţie.
Conjunctura economică şi socială provoacă anumite confuzii în rândul tinerilor, care încep să se
- 447 -
îndoiască de eficacitatea şcolii, de utilitatea ştiinţei. Valorile tradiţionale promovate în şcoală –

munca, meritul, efortul – cunosc o eroziune vizibilă. Un mediu social în criză (criza locurilor de
munca, criza familiei, criza valorilor) afectează profund dezvoltarea personalităţii copilului, de
aceea misiunea şcolii poate fi una crucială.
1. Anderson C.A., Carnagey N.L. Violent evil and the general aggression model. In: A.G. Miller
(Ed.). The social psychology of good and evil. New York: Guilford Publications, 2004, p. 168-
192.
2. Bauman L., Riche R. Adolescenţii o problemă, părinţii un necaz. Bucureşti: Editura Antet,
1995
3. Debarbieux E. La violénce dans la classe. 2-é Edition. Paris: ESF, 1991.
4. Eftimie S. Agresivitatea la vârsta adolescenţei. Iaşi: Institutul European, 2014.
5. Peterman F., Peterman U. Program terapeutic pentru copiii agresivi. Cluj-Napoca: Editura
RTS, 2006.
6. Ranschburg I. Frică, supărare, agresivitate. Bucureşti: Editura Didactică şi pedagogică, 1995.
7. Şoitu L., Hăvărneanu C. Agresivitatea în şcoală. Iaşi: Editura Universitară, 2001.
8. Лоренц К. Агрессия. Москва: Процесс, 1994.
9. Реан А. Агрессия и агрессивность личность. СПБ., 1996.
PARENTS' WAYS OF COPING AND ADOLESCENTS WITH LEARNING

DISABILITIES IN THE ARAB SECTOR
EBTISAM SIRHAN-HAJ, PhD student, ULIM, Chişinău, Republic of Moldova /

Deputy Director of School, Ministry of Education, Israel
Adelina ŞTEFÂRŢA, dr., associated professor,
Rezumat. Prezentul articol analizează modalităţile de coping al părinţilor şi adolescenţii cu cerinţe

educaţionale speciale în Sectorul Arab, Israel.
In this article are presented the results of research that examined the coping strategies of the
Arab families with adolescents with learning disabilities. There was investigated the ways of
coping parents use to improve the achievements of their adolescent children who have learning
disabilities in the Arab sector in order to build intervention program for other parents:
A – Interpersonal coping of parents. During all interviews mothers were those who sited a
problem with their child after being forced to have a careful look in school and to follow their
studying at home and at school. One mother said, „When I got tired I told husband and we need
help. All mothers reported that they looked after their children throughout elementary school
years; two fathers also reported that their wives took care of their children. All interviewees
reported about sharing fathers in decision making process regarding the child when that was
needed. one father said: ancestral „I was told that there was a problem as soon as my wife wanted
our son to be diagnosed with a learning disability so I did not understand what it meant, I thought
that the child was „lazy”, „played a lot on the computer” or spoiled. „Interviews also revealed
- 448 -
accusations like” I'm as a mother did not know how to teach, „the father does not help”. Those
words were repeated during interviews no differences were noticed between fathers and mothers.
Mothers believed that there was a problem with their child and that they had to seek for help but
did not know where to turn to, and on the other hand in order to take actions they needed their
husband's consent about everything. Arab society is a traditional obeys and the husband is the
main authority figure in the family regardless of the status of the mother and her education. One
of the mothers who works as a social worker said: „I knew all the time that my son has a learning
disability, but my husband did not agree with me and has always said look our son has a talent for
computers, it's a gifted child, I wanted to accept that and believe him and that's what I did until
finally I decided to consult with a professional and to diagnose the child only then my husband
agreed after years of asking to diagnose our son” Arab mothers are taking it upon themselves to
take of the children and of the family even if she is a working woman and the husband is the
breadwinner and the one who is in charge of satisfying the economic needs of the family. There is
a clear role distribution in Arab families. Fathers working outside and mothers take care of the
kids raising them and take care of their studying. That came out of the interviews and from
sharing fathers in decision-making situations. Mothers can not make any decisions without the
consent of their husband even if she very educated. The interviews showed that the fathers began
to take responsibility for their child studying especially in adolescence and in the transition to
junior high school and high school .the two fathers I interviewed explained that at this age their
son is already a man and that at this dangerous age they as fathers must intervene, the mothers are
more significant when the child is young but at this age it is vital that the father being the authority
figure will be present especially when it comes to adolescent son. Data showed that parents
referred to emotions they had experienced such as loneliness: „We did not know who to share
with,” We were ashamed to say that our son could not read. „Loneliness of the parents was on an
internal level they had to accept the child, help him while feeling angry and accusing educational
institution that in their view was supposed to diagnose and treat their child but there was no
cooperation on its side. Therefore the parent took upon themselves to diagnose and treat their
child.
B – Parents coping with their children. Parents have reported confusion and lack of distinction
between their child's behaviour as a result of a learning disability or characterization of
adolescence. Parents referred mainly to their children resistance to diagnosis and to outside help,
the parents said their children have responded saying „what am I retarded?”, „What my friends
will say?”, „I know what to do”, „I'm great”, „I'll take care of myself. „So as parents didn't give
convincing their child to be diagnosed or treated even if it took them weeks to do so. One mother
said, „I thought that when my son grows up he would be more cooperative instead I got the
opposite, he gets angry quickly, doesn’t go out, does not want to study and says „I'm sick of it”
parents relate to concessions they made when they more and more understood their child began to
give up concerning some studies after realizing that there was no need to get them more and more
into pressure because otherwise they'd get the undesirable results. Parents emphasized the role of
those surrounding them for not that understanding them, and blaming the parents, whether it's at
school and extended family that more and more referred to the disability as laziness and over
spoiling. Data showed that parents referred to changes taking place in Arab society which make it
- 449 -
difficult for them: a lot of clubs, social gatherings, parties and so on. Activities that children should
take part in so they can integrate socially and on the other hand is at the expense of school, because
we care about the future and he does not understand this, studies are important in order to survive
and succeed in life .This brings us to the ongoing struggle for what is good for him and what is
good for us.
C – Coping with the educational system. Parents expect from school be a place that is a
qualified, understanding, promoting and meeting the needs of their children. But the reality is
different, parents report that over the years cooperation with school was partial, and in some
schools there was no cooperation at all. Parents report a failure in the school system expressed in
lack of awareness to the issue of learning disability, lack of professionals such as counsellors and
diagnosticians, so all parents report that they have taken responsibility for the preparation of their
children and turned to diagnostic professionals .over the years there has been a need to follow the
implementation of the recommendations of the diagnoses. One of the mothers who works as a
Consultant and her daughter is studying in a Jewish school for adolescents with learning
disabilities, talked about the difference between the old school and the present one, she told how
she took care of her daughter as a consultant in the same school and accompanied her on every
step knowing and understanding that regular school is not suitable for children with learning
disabilities, but finally she found a place that will encourage the growth of her daughter she said
„my daughter is different today she is blooming, learning, functioning and enjoying every moment
of personal attention that matches her ability, and the main difficulty is the high cost of tuition
which many families can't effort. The parents said: we agreed that once a week one of us visit at
the school and talk with teachers to remind them of the state of our children, because in previous
years each month we had to repeat the whole story and the response of teachers was „do you think
she is the only pupil in class?” the parents I interviewed showed anger and disappointment from
school and hope to find a school that suits the needs of their children.
D – Parents facing society. Arab society is a collective traditional with clear norms and values.
Data showed that parents gave importance to family and social support mainly I dealing with
every day life. Parents motioned the struggle between generations, if in the previous section they
talked about the struggle between them and their adolescent son and that is not acceptable to
oppose your parents According to society values, parents are talking now about a struggle with
the old generation the grandparents. When the grandparents and adults reaction in that the
modern parents „do not know how to educate”, and the children today live like in the west
ignoring the v the society norms and values: they do not want to learn and listen to their parents
other adults. There are accusations towards the relationships between children today and between
parents who are different due to the changes taking place across the Arab society and a
modernization process it going through and that the children today are not disciplined. One of the
fathers said that life is changing and in order to provide children's demands both parents must
earn a living and work outside home, what also affects children and school, with today's
technology and the fact that more and more children are busy playing video games, watching
television and the surfing the internet even the ordinary boy stopped reading books and this is a
serious problem, most of the children have reading comprehension problems. Some parent's
referred that disability to beliefs and luck as: „God wants it”, „This is what God gave us.” These
- 450 -
statements show parents accepting the disability because God wanted it. Still other parents say it is
better not to share others who will never understand what learning disability is. if the teachers do
not know, others will see it retardation and start blaming us for it. So it is best to deal with it and
keep it to ourselves as much as possible.
E – Needs and difficulties of parents. During interviews with parents referred to their difficulties
and their needs over the years, the difficulties mentioned by parents:  Lack of awareness of the
concept of learning disability among parents, teachers and society. The intention concept,
definition, characteristics, symptoms, how to diagnose it and how to handle it.  Parents reported
a lack of cooperation from the education system what makes it difficult for them to deal with their
child and strengthened the feeling of loneliness and anger.  Lack of social support and more
blaming by those around, which caused parents to avoid sharing their in their case and to share
others feelings.  Lack of awareness to the characteristics of adolescence what caused confusion
and lack of differentiation between age appropriate behaviours or behaviours that are a result of
the disability.  The high cost of diagnoses and treatments that parents should pay over the years.
Parents also addressed needs that can help them:  Schools for adolescents with learning
disabilities, which will meet the needs of children and parents.  The existence of available
professionals that will enable cooperation and consultation on various issues relating to learning
disability, and adolescence (diagnoses, psychologist, counsellor, teachers specialize in learning
disability).
Conclusions: the parents of children with learning disabilities are disturb and anxious for the
success and future of their child [1, p. 79-101]. The transition to junior high school is considered to
be a transition from childhood to adulthood where parents care about the future of the child, what
will he study, if he succeeds in life, if he will find a job and so on. Arab parents raised their fears
and concerns during the interviews and of lack of solution in Arab society for these children (their
integration), so a child has learning disability will continue to attend regular schools and regular
classrooms regardless of differences and capabilities. Arab society has no awareness to the concept
of learning disability even among teachers working in the educational system at least in the six
schools where parents had experiences with. Parents are the ones who take it upon themselves to
diagnose their children and deal with the problem. Their need is only cooperation in the
implementation of the recommendations and to provide emotional support and to show empathy
to their children, let them have positive experiences not only negative as failures. One of the
conclusions from the data was that parents lost faith in the education system. Adolescence is
characterized by the radicalization of shaking the systems and physiological and psychological
responses, as well as adolescents with learning disabilities feel stress as a result of coping every
day. These characteristics affect the parent – child relationships and sometimes create behaviour
problems [2, p. 660-669]. So one of the conclusions findings suggest is a lack of parental awareness
that the characteristics of adolescence, their adolescent behaviour creates a dilemma for them
whether this is a characteristic feature age the outcome of their disability. In addition Arab society
is going through a process of modernization and changes that affect adolescent's behaviour and
parent seeing that as something against them. Parents in Arab society are involved in their
adolescent's life and he can not make decisions about his life without their consent. Parents need to
be aware of the changes taking place in Arab society in which individuals affected by. Another
- 451 -
conclusion -there is a clear division of roles in the family between the father and the mother, the
mother is the one that takes care of the children in general and the educational field one of is one
the central. And the father is the main breadwinner in the family and more involved in decision-
making as directing child diagnosis, consultation or treatment those acts need the consent of the
father. Father of teenagers is more involved in middle and high school life than in primary school
especially when it comes to boys. Coping ways from the data shared by all parents, emotional
coping: anger, anxiety, worry and accusations towards me and towards others. Practical facing
tuning to diagnostician, consultant and psychologist. All parents referred to the lack of social
support as a result of self-selection because it is considered to be useless. Parents of adolescents
with learning disabilities in Arab society have dilemmas they want to increase the awareness to
learning disability, the understanding of the characteristics of adolescence, of the lack of
cooperation at school, the changing society and the changes taking place that affect the
relationship between parents and children, to the loneliness that characterizes these parents and
the no way out feelings. Therefore, I recommend future intervention program for parents that will
focus on raising different contents that are: increasing the awareness of learning disability,
detection, symptoms, diagnosis, treatment and rights. Increasing the awareness to the
characteristics of adolescence, sharing emotions and suggesting different contents. Further
research has to examine how adolescents cope with learning disabilities and how schoolteachers
deal with adolescents with learning disabilities in the Arab sector.
Bibliography:
1. Shahtman T., Gilat A. The effect of consulting group on the parents of child with
learning disability. The Educational Counselling, 13, 2004.
2. Spector N. To learn from learning disabilities. Publishing. Stone C.A. (1997).
Correspondences among parent, teacher, and student perceptions of adolescents
learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 30 (6), 2005.
3. Yadida G.; Reiter Sh. The coping of parents and the perspective of their adolescent child
with learning disability life. Issues in Special Education. Volume 17, No 1, p. 75-88.
Ahva (Brotherhood). 2002.
COMUNICAREA PĂRINTE–COPIL –
UN FUNDAMENT VALORIC AL SOCIETĂŢII MODERNE
NADEJDA BALTAGA, doctorandă,

Résumé. On a beaucoup écrit sur la relation entre les parents et les enfants et on a bien réalisé des
recherches ces derniers temps. On sait déjà depuis longtemps, que les parents représente le premier modèle social
de l’influence sur les enfants et que ceux-ci contribuent à la formation de la conception sur la vie, du modèle de
la conduite et de la relation des enfants c’est pourquoi est très important que les parents trouve un équilibre
stable en ce qui concerne l’organisation, le contrôle de l’enfant et les exigences à l’égard d’eux . L’enfant a besoin
d’un climat familial équilibré où il peut se sentir en sureté et communiquer effectivement avec ses parents . Cela
est possible şi les parents sont attentifs aux besoins de l’enfant, s’ils sont préoccupés de son éducation, s’ils font
- 452 -
preuve de la compréhension, sont affectueux, calmes et participent aux événements importants dans sa vie. Pour
une communication efficace parent-enfant il est nécessaire d’avoir beaucoup de chose de la part des parents,
spécialement: effort, patience, attention, affection, temps, respect, confiance, messages claire et concis. Tout ça
peut assurer l’évitement des obstacles en communication feedback et l’altération des rôles d’émetteur et de
récepteur à ceux deux partenaires de la communication.
Despre relaţia dintre părinţi şi copii s-a scris foarte mult şi s-au realizat multe cercetări în
ultima vreme. Se ştie deja, de foarte mult timp, că părinţii reprezintă primul model social de
influenţare a copiilor şi că aceştia contribuie la formarea concepţiei despre viaţă, a modelului de
comportare şi de relaţionare a copiilor. Modelele educaţionale aplicate de părinţi în relaţiile cu
copii pot avea influenţe negative asupra dezvoltării personalităţii acestora. Din acest motiv este
important ca părinţii să găsească un echilibru în ceea ce priveşte organizarea şi controlul copilului
şi cerinţele pe care le au de la aceştia. Copilul are nevoie de un climat familial echilibrat în care să
se simtă în siguranţă şi de o comunicare eficientă cu părinţii săi. Acest lucru este posibil dacă
aceştia din urmă sunt atenţi la nevoile copilului, se preocupă de educaţia lui, dacă dau dovadă de
înţelegere, sunt afectuoşi şi calmi şi participă la evenimentele importante din viaţa lui. Totodată,
este necesar ca părinţii să fie fermi, să stabilească limite şi să nu lase copilul să facă tot ceea ce vrea,
aspecte care pot fi îndeplinite printr-o comunicare adecvată părinte-copil. Ca orice altă relaţie,
relaţia părinte-copil este una complexă, care începe să se construiască încă din primele zile de viaţă
ale copilului şi care impune foarte multe condiţii-răbdare, dăruie, înţelegere, atenţie, dragoste,
comunicare şi tot aşa mai departe. Această relaţie se bazează atât pe comunicarea verbală, cât şi pe
cea nonverbală – gesturi, mimică, ton al vocii, postură care să întărească cele comunicate verbal de
părinte.
Pentru dezvoltarea armonioasă a personalităţii copilului şi pentru dezvoltarea unei relaţii
adecvate şi a unei comunicări eficiente între părinte şi copil, pe lângă satisfacerea nevoilor de bază
ale copilului, foarte importante sunt şi nevoile emoţionale ale acestuia şi anume:
respectul: chiar dacă este doar un copil, el are nevoie de respectul şi de valorizarea celorlalţi,
ca orice alt individ. Respectarea copilului înseamnă oferirea de alternative, explicarea
motivelor care impun un comportament sau altul, libertatea de exprimare şi de a lua decizii
şi multe alte lucruri;
sinceritatea: copiii au nevoie de a cunoaşte oamenii şi de a avea încredere în ei, cu atât mai
mult în părinţii lor. Minciunile sau adevărul spus pe jumătate nu fac altceva decât să-i facă să
fie confuzi şi să-şi dezvolte un stil de comunicare bazat pe minciună şi nesinceritate;
acceptarea: copilul are nevoie să fie acceptat şi valorizat de părinţii săi indiferent de succesul
sau insuccesul acţiunilor sale, lucru care se poate realiza atât prin încurajări verbale cât şi
prin încurajări nonverbale. Din acest punct de vedere, în general, părinţii au mai mult
tendinţa de a valoriza şi recompensa succesul copilului şi de a critica sau pedepsi eşecul
acestuia. În timp, această atitudine a părinţilor duce la deteriorarea comunicării dintre cele
două generaţii şi nu-l fac pe copil decât să se ferească de ei şi să-i mintă, pentru a nu fi criticat
sau a i se aduce din nou reproşuri;
dragostea: un copil are nevoie de dragostea părinţilor săi tot timpul adică atât în momentele
fericite cât şi în cele triste. Părintele îşi poate exprima dragostea faţă de copil atât verbal, cât
şi nonverbal – îmbrăţişări, strângeri de mână, mângâieri etc. Alternarea comportamentelor
- 453 -
de manifestare a dragostei cu cele de neglijare, de indiferenţă sau cu cele agresive, îl pot face
pe copil să nu mai aibă încredere în părinţii săi, să-i evite, să-i mintă sau, mai rău, sa-i
respingă;
răbdarea: unui copil nu i se poate cere ceva „aici şi acum”, ci are nevoie de timp şi de
explicaţii pentru a se putea adapta unui comportament sau altul solicitat de adult. Cei mai
mulţi părinţi se aşteaptă şi doresc ca, o dată ce au cerut un anumit lucru copilului lor, acesta
să-l realizeze fără a lua în considerare faptul că, mai întâi, copilul are nevoie să înţeleagă de
ce este necesar acel lucru;
timpul: copilul are nevoie de compania şi atenţia părinţilor săi. Nu se poate construi o relaţie
între părinte şi copil atâta timp cât părintele nu are timp pentru copilul său, este la serviciu
mai toată ziua sau are alte priorităţi atunci când este acasă;
corectitudinea: este important ca, copii să cunoască regulile iar, o dată ce acestea au fost
stabilite (în colaborare cu copii), aplicarea lor să fie corectă şi constantă;
înţelegerea: relaţiile, în general, se bazează pe înţelegere astfel că, şi copilul, are nevoie să fie
ascultat şi înţeles de părinţii săi [2].
Bineînţeles, lista de mai sus poate continua iar motivul pentru care am adus în discuţie aceste
nevoi emoţionale ale copiilor nu este întâmplător, deoarece tot mai mulţi părinţi tind să le piardă
din vedere şi să se axeze doar pe satisfacerea nevoilor de bază ale copilului – hrană, sete,
îmbrăcăminte, locuinţă, somn. În prezent, părinţii sunt foarte interesaţi de aspectul financiar,
muncesc mult, uneori toată ziua, motivaţi de gândul: „Copilului meu să nu-i lipsească nimic!” şi, ca
atare, nu mai au când să construiască o relaţie cu copilul lor, nu mai au când să discute cu el şi să-l
asculte, să-l cunoască şi să-l facă să aibă încredere în ei . Copilul îşi vede din ce în ce mai puţin
părintele, este singur majoritatea timpului, dacă este mai mic, sau îşi petrece toată ziua în
compania calculatorului sau a prietenilor, dacă este mai mare. Ca şi orice altă relaţie, construirea
unei relaţii pozitive între părinte şi copil este una care necesită multă muncă şi efort pentru a o face
puternică şi de succes. Dar cui îi revine sarcina de a desfăşura această muncă şi de a depune un
astfel de efort? Cei mai mulţi specialişti vorbesc de rolul deosebit de important pe care îl au
părinţii în cadrul acestei relaţii, poate doar şi pentru simplul fapt că ei sunt adulţi, au o experienţă
de viaţă şi o personalitate deja formată.
Foarte mulţi autori au formulat tot felul de sfaturi şi recomandări pentru părinţi, mai ales, şi
pentru copii, cu scopul de a-i ajuta să aibă o relaţie cât mai armonioasă şi o comunicare cât mai
eficientă. Părinţii, în general, au tendinţa de a discuta cu copii lor despre notele pe care le-au
obţinut la şcoală, despre temele pe care le au, despre cât, cum şi la ce materii au învăţat sau
motivele pentru care nu au învăţat, adică, cu alte cuvinte, despre temele pe care îi interesează, mai
ales, pe ei ca părinţi, comunicarea axându-se, în astfel de situaţii, în special pe emiţător – de obicei
părintele şi mai puţin pe receptor – copilul. Pentru ca părinţii să aibă o comunicare eficientă cu
copii lor, acest lucru, din păcate, nu este suficient.
Părinţii trebuie să fie conştienţi nu numai de importanţa lor ca emiţători ai unui anumit
mesaj, ci şi de cea a emiţătorului pentru că, în funcţie de feedback-ul oferit, se poate observa dacă
mesajul a fost clar, concis şi corect înţeles de emiţător. Copilul va comunica cu plăcere cu părintele
său dacă temele de discuţie vor fi de interes comun şi dacă părintele nu va domina discuţia, va
- 454 -
avea răbdare şi o atitudine deschisă, nu va ridica vocea şi îşi va asculta copilul, va oferi exemple şi
se va asigura că mesajul său a fost corect înţeles [7]. Aceste lucruri îl vor face pe copil să aibă
încredere în părintele său, să fie sincer cu el şi să nu îl mintă, să-i ceară ajutorul atunci când are
nevoie şi să ştie că se poate baza pe acesta. Un alt aspect care ţine de comunicarea dintre părinte şi
copil este acela că, în discuţiile avute cu copii lor, părinţii vorbesc foarte mult despre ceea ce simt,
despre modul în care s-au simţit într-o anumită situaţie, despre „suferinţa”, „ruşinea” sau
„indispoziţia” pe care le-a creat-o un anumit comportament al copiilor lor sau o anumită acţiune,
pierzând din vedere faptul că şi aceştia au sentimente şi emoţii şi că, poate, şi pentru ei acele
acţiuni au fost dificile, ruşinoase sau dureroase. Părinţii nu trebuie să uite că şi copii pot avea
momente de nelinişte, de îngrijorare, de nesiguranţă sau de tristeţe, de neîncredere în propriile
puteri sau de incertitudine, în astfel de momente fiind cu atât mai important ca ei să fie lângă copii
lor, să-i sprijine, să aibă încredere în ei, să-i asculte şi să-i încurajeze.
Un alt aspect care ţine de relaţia dintre părinte şi copil este acela, că aceasta ar trebui să se
bazeze pe toleranţă şi nu pe agresivitate, forţă. Limitele toleranţei trebuie, totuşi, să se situeze la
nivelul la care să nu devină nocive pentru copil şi să nu se transforme în nepăsare, indulgenţă
necondiţionată. Părinţii nu pot comunica cu copii lor prin ţipete, crize de isterie, îmbrânceli,
lovituri sau pedepse drastice, precum nu pot realiza acest lucru nici prin indiferenţă,
supraprotecţie, absenţa regulilor, a responsabilităţilor sau a sancţiunilor. Astfel, o relaţie
manifestată prin îmbrăţişări, zâmbete, strângeri de mână, încurajări, săruturi are foarte multe şanse
de a persista în timp şi de a se dezvolta decât o relaţie care se caracterizează prin critici, ţipete,
jigniri, lipsa atingerilor fizice sau a încurajărilor. Nu este vorba de a-ţi răsfăţa copilul ci de a veni în
întâmpinarea nevoilor sale fireşti despre care am mai vorbit deja. Toate ideile de mai sus conchid
ideea, că în cadrul relaţiei părinte-copil este foarte importantă comunicarea. Pentru o comunicare
eficientă părinte-copil sunt necesare mai multe lucruri din partea părinţilor, mai ales: efort,
răbdare, mesaje clare şi concise, atenţie, afecţiune, timp, respect şi încredere. Toate acestea pot
asigura evitarea obstacolelor în comunicare, feedback-ul şi alterarea rolurilor de emiţător şi
receptor la cei doi parteneri ai comunicării.
1. Andrei C. et al. Manual pentru părinţi. Bucureşti: Organizaţia „Salvaţi Copiii”, 2002.
2. Andrei P. Stiluri şi metode de comunicare. Bucureşti: Editura Aramis, 2004.
3. Băban A. Consiliere educaţională. Cluj Napoca: Imprimeria „Ardealul”, 2001.
4. Botiş A., Tarău A. Disciplinarea pozitivă. Cluj Napoca: Editura ASCR, 2004.
5. Ciofu C. Interacţiunea părinţi – copii. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
1989.
6. Cosmovici A. Psihologie şcolară. Iaşi: Editura Polirom, 2000.
7. Manual de educaţie pentru viaţa de familie. Bucureşti: Fundaţia „Tineri pentru Tineri”,
2001.
8. Marinescu S., Dinescu R. Invitaţie la educaţie. Editura Carminis, 2003.
9. Rudică T. Familia în faţa conduitelor greşite ale copiilor. Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică, 1981.
10. Vincent R. Cunoaşterea copilului. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1972.
- 455 -
PARENTS HAVE AN IMPORTANT ROLE

IN NURTURING THE CHILD`S SELF-IMAGE
SHOULAMIT BACHAR, PhD student, ULIM, Chişinău, Republic of Moldova /

Teacher, School Principal Assistant, Israel
Rezumat. Prezentul articol analizează procesul de parenting ca cel mai important factor în dezvoltarea
copiilor: imaginea de sine, succese şi insuccese, revigorarea pozivită, credinţa în propriile forţe, fortificarea
comportamentelor pozitive.
As far as the child thinks good things about himself, as far as he believes in himself, as far as
he believes in his abilities – the experience of self image is subjective, and also dependent on
experiences of success and failure, but particularly from feedback that they receive from people
who are important to them. Therefore positive reinforcements that the children received from their
parents (and also from teachers) are so very important. You don't need to fake and always say to
them how wonderful and amazing they are, because any way they won't believe you. It is
recommended to always say to them how much you love them, but also to give them feedback that
is to the point and supportive about their behaviour, positive and negative.
An important aspect of self image is realistic self criticism. It is important that children (and
adults) be honest with themselves, and identifies their strengths and weaknesses. Recognizing
strengths is important, because a belief in strengths allows one to invest effort and reach
achievements. Therefore positive reinforcements given to the child about his strengths are so very
important. A short sentence like: „You draw so beautifully”, „You know how to manage
excellently with friends, and you're very good at basket ball”. These are sentences of feedback that
strengthen the child's awareness of his strengths. In the same way, it is important to meet with and
know which the weaknesses are. Not to insult, to attack or accuse, but instead to know the weaker
aspects, that cause difficulty, and search for ways of coping with them. In order to recognize
weaknesses it is necessary not to be afraid of them, to know that nobody is perfect, and that there
is a way to improve things.
The child needs to hear direct and clear sentences that reflect his difficulties. Take for
example: „You get irritated when you don't succeed and you give up quickly”, or „When someone
insults you, you cry, and don't manage to answer them”, or you don't like new places” or „It's
hard for you to organize things in their place”. When the criticism isn't insulting, the child can take
responsibility for his mistakes. To correct them, to take punishment, and to continue on within
realistic self criticism.
The same approach of dealing in matter of fact way with strengths and weaknesses can also
be useful for parents. After all they are also imperfect. They also can benefit from identification of
strengths (that will help them cope and function) and identification of weaknesses (of which to
search for solutions).I believe in the 'model' effect, which is to say, that as much as the parents
demonstrate to their children that they aren't afraid of realistic self criticism, that they don't deny
it, get pressured by it and don't get in a panic because of their difficulties, so also will their
children learn to react in a similar way.
- 456 -
When there are difficulties the child is meant to search for some of the solutions by himself.
Even though parents want their children to have happy and satisfying lives, there is no way of
insuring that the child won't have any sort of difficulty in his whole life and also in first grade.
Difficulties are a normal part of life, and they need to learn to cope and live with them.
For some of the children's difficulties, the parents find solutions by themselves: they talk
with teachers, find outside help, they give advice and so on. There is no doubt that children in first
grade require their parents' assistance, and can't cope with all their difficulties by themselves.
However a very important aspect of strengthening self confidence and the Childs feeling of ability
is that they take an active part in the process of searching for solutions. When only parents always
solve problems, the children learn that the parents are clever and strong, and they aren't. When
children search for solutions for their problems by themselves – they get stronger.
It is the parents' role 'to call the problem by its name' to say what is the problem that we are
looking for a solution for. For example, preparing homework, tidying the room, friends, brothers,
or any other subject. Always ask the child what he suggests to do, what can help? If he has an idea
that sounds possible, it is always advisable to follow his solution, which he is more committed to
.If the child doesn't suggest solutions, the parents can suggest two possible solutions, and ask the
child to choose the one that suits him the best. It is always important that the child is involved in
the solution, and will want it .That he will feel that he is capable of acting according to his word;
otherwise the solutions stay as unfulfilled ideas.
For example, the child tells that the teacher insulted him. The parents try to understand what
offended him, to be empathetic to his feelings (this will be discussed in detail in the next section
about communication),and try to think together with him about what can possibly be done? The
child doesn't know what to do, he's angry and hurt,and has no ideas .The parents suggest maybe
trying to go up to the teacher in intermission and saying that he was insulted, or maybe writing a
note together at home explaining his feelings,and he will just give it to the teacher. Then the child
decides which way suits him.
The process of looking for solutions is important in its self, particularly when the child is an
active partner, and in that way practices problem solving skills. Skills that will help him in first
grade and throughout his life.
In conclusion: is role of parents to talk with their children-to maintain open lines of
communication.
Parents are meant to listen to the child, to the obvious things he says, and to the messages he
sends through his body language, or by way of his behaviour. To listen and to understand the
intention of the child. When he says that he is bored, maybe it's hard for him. When he says that he
is angry, maybe he is insulted. The listening and understanding, will lead to an empathic response
of accepting the child's feelings, and supporting him.
The child can feel free to say what's in his heart, to share with his parents, also about less
pleasant content, or about feelings of anxiety and anger. The parent can also say what is in his
heart, and to talk to the child 'at eye level, so that the closeness between them will support the
child, also in difficult situations.
We are talking about direct, clear communication, which includes criticism as little as
possible, and listening as much as possible, genuine interest and understanding. That is
- 457 -
communication, that isn't blocked even when there is anger or anxiety, also when it's difficult to
speak, also when it's not clear where the talking is leading to. That is the regular communication
that exists in relationships between parents and children and of course in difficult, stress
situations. It increases the likelihood of solving the problems and getting the feeling of becoming
closer in the connection, two things that all parents want.
In the words of a child beginning to learn in first grade, apparently these were the advice of
his parents:
„Mum, Dad,
Now I'm in first grade. A so called' big 'child. I need to learn many things:to arrive in class on
time,to sit quietly,to copy accurately and quickly from the board into my notebook, to keep an eye
on my school bag, and my other articles so they don't get lost,to get on with my new friends, to
concede, to wait for my turn and more and more. I know that you are relying on me to stand up to
all that, more or less.
I said 'so called big'. Actually, perhaps at home, beside you I will return to being almost like
a small child. Maybe sometimes I'll cry from so much stress,even though for a long time I haven't
cried for no reason,maybe I will stick to you too much like I did once when I really was small l.
Simply because it's abet scary to suddenly be big,and suddenly independent. It may be, that I
might even open my mouth to unwind bait. Bite my finger nails, suck my finger, and maybe,
maybe even... wet the bed. Of course I'm not sure that all that will happen to me, but if it does
happen, please understand me, if I don't manage to grow up in one go, in both the places. Also at
home and also at school, and don't be alarmed. Stay calm, and that way help me to find myself
again”.
Allow me to be a little spoilt, after all your my parents, and you were also under stress when
you started to work in a new place or moved apartment .But just as you coped so will I cope,
believe in me! It will pay off...
And now, a few more requests:
Please is my parents, and not my teachers.
Please don't preach to me and don't criticize me .Just encourage me, that's enough.
Please don't ask me „Whets with you?”, „What's going on with you?”, „Why are you like
that?” That won't help. If I want to talk about it myself just listen. And if not-see by that a message
that says that I'd rather keep a few problems to myself. It's my right isn't it? It's even a sign of
maturity and independence says the psychologists.
Please, take an interest in my lessons but not too much. Don't do them instead of me – even if
I ask. It's alright if it is bait crocked at the beginning, I'm still a novice.
Help me a little bit to prepare a daily routine, I'm still weak in that, but let me get organized
in it by myself at my own speed.
And most importantly – if you can, be at home for me. So there will be someone to talk to, to
share what I'm going through. Listen to me. Not only to words, listen to my facial expressions,
moods, and to behaviour, and if you understand or at least try to understand what I'm going
through – I will know that wasn't in vain that I bothered to write you this letter.
Thank-you for your attention, me”.
- 458 -
I hope, that these estimated words of the child, will touch the hearts of parents, and help
them to direct their assistance, which their children need when they enter first grade.
In conclusion, it is recommended that parents pay attention and give thought to the child
and themselves when entering first grade.
This is the only time that the child will start school,and it is the only chance to start on 'the
right foot '.To start with the right approach,with the correct habits, in order to succeed and enjoy
studying .All the following years in school will be built on the base of first grade .Not that it isn't
possible to change and improve things further on, of course it is possible, but it is much better if
the base is well established and will make things easier in the following years.
Therefore you need to make sure that you don't push too much for technical achievements in
first grade, in the end they all read, write and know their multiplication tables .You don't need to
get stressed about every mishap or delay that is likely to occur. It is more important to support
children so that they will believe in themselves, and so that they will want to learn.
It is important to remember that children learn in school for 12 years, in primary,
intermediate and high school, and after that there is an expectation, that they will continue on to
learn in university and higher education. We are talking about a long run, that requires 'a deep
breath' to succeed in it. Therefore achievements in first grade are less important, and the
establishment of basic learning habits and motivation to learn are more important.
The aim of parents and professionals is to assist the child to realize his learning potential.
From my experience I have come across children who were basically talented, but who when
they reached high school and matriculation exams, didn't want to learn anymore. Not just due to
emotional reasons that are perhaps connected to characteristics of adolescence, but also because of
an accumulative resistance to studying that began in primary school and wasn't remedied. It's a
disappointment and hurts a lot when a talented child becomes an 'under – achiever' and doesn't
realize his ability because of his resistance to studying, or other reasons.
Let's not forget, first grade is adapted to suit children entering first grade.
First grade is a fascinating experience, challenging and enjoyable for children. It is suited to
their age group, to their maturity characteristics, as has been detailed in this article. Children are
curious, full of energy and wanting to learn. With the support of teachers and parents, first grade
is meant to a successful year for children. It is recommended to think of it in that way.
Children don't need to be perfect, neither do teachers, neither do parents, everyone needs to
be 'good enough' and still the experience of first grade, will be good.
And so in conclusion, my blessing is- to all the children and all the parents, that they will
have a successful entrance into first grade, and many pleasurable years of studying in school
which continue after.
Bibliography:
1. Emotional Dialogue with Children. In: At Eye Level, 1999.
2. Mudslinger L. Settings social difficulties, integrating regular classroom reference to targeted
parents and teachers, 2005
3. Kaminski L. Snore learns self 2004.
- 459 -
PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA ACADEMICĂ DIN PERSPECTIVA

STILULUI DE ÎNVĂŢARE ŞI A MODALITĂŢILOR DE ENCODAJ SENZORIAL
MARIANA MUSTEAŢA, psiholog, magistru, gr. did. II,

L.T. „Orizont”, mun. Chişinău.
Abstract. Teaching and studying are interrelated processes which can adjust each other through adapting
strategies of teaching used by teachers in the way which students coordinate their activities of studying .
Between teacher and students there is a special space, a special process, which needs to be studied, researched and
being taken into consideration. Modern school needs to be acquainted with students’ psychological specific, like
style of studying, representative system: Visual-Auditory-Kinesthetic, for organizing all activities that are
based on it and to use modern technologies. In this way we can obtain expected results which can satisfy
educational needs of pupils, teachers, school and educative system.
„Învăţarea este o artă instinctivă, care nu neglijează potenţialul,

care tânjeşte după realizări, este un proces unitar.”
(A. Bertlett Giamatti)
Există variate viziuni şi abordări competitive asupra felului în care învaţă oamenii. Dintr-o
perspectivă simplificată, teoriile fac referinţă la trei aspecte principale ale modului în care se
învaţă: percepţia informaţiei; procesarea informaţiei; organizarea şi prezentarea informaţiei.
Receptarea informaţiei – modalităţi de encodaj senzorial. Vizează preferinţele subiectului în
legătură cu modalitatea senzorială activa în receptarea şi encodajul informaţiilor (pe continuumul
perceperea–procesarea informaţiei). Astfel că receptarea informaţiei din şi despre ambient, inclusiv
a informaţiei necesare pentru studiu şi învăţare, şi transmiterea ei la creier implică toate simţurile
(vizual, auditiv, tactil, kinestezic). Doar că anumite persoane mizează pe unele simţuri mai mult
decât pe altele. În dependenţă de organul senzorial prevalent în receptarea informaţiei diferenţiem
stilurile de învăţare: vizual, auditiv, tactil, kinestezic (practic –o combinare a ultimelor două făcută
de mulţi cercetători).
Procesarea informaţiei – modalităţi de prelucrare a informaţiei şi de parcurgere a ciclului
învăţării.
Procesarea informaţiei include prelucrarea acesteia la nivel mental şi memorizarea ei. Fiecare
persoană are o manieră personală preferenţială pentru modul în care:
a) operează/selectează informaţia, adică preferă să se ocupe de: concepte abstracte şi
generalizări sau exemple concrete, practice;
b) ordonează/clasifică informaţia, adică preferă să recepteze informaţia: în mod logic,
secvenţial (să reconstituie tabloul de ansamblu treptat, pas cu pas) sau global, în ansamblu,
rectiliniu (mai întâi viziunea de ansamblu şi apoi detaliile);
c) interacţionează cu informaţia, adică preferă: să experimenteze activ informaţia sau să
observe şi să reflecteze.
Organizarea şi prezentarea informaţiei – implică modul în care, preponderent şi
preferenţial, alegi să împărtăşeşti informaţia cu alţii, s-o receptezi pentru prelucrare şi asimilare. Se
manifestă în maniera de: a organiza informaţia: holistic sau prin analiză detaliată, logică; a
prezenta informaţia: verbal sau analitic, în bază de imagini.
Respectivele aspecte interacţionează între ele în procesul învăţării oricărui individ şi se
integrează într-un profil preferenţial personal de învăţare. La nivel de modele teoretice, în funcţie
- 460 -
de aspectul utilizat drept criteriu de diferenţiere, sunt delimitate şi operaţionalizate variate

tipologii ale stilurilor de învăţare [4, p. 97].
Tipologiile bazate pe modalităţi de encodaj sensorial, descrise în continuare, care pot fi numite şi tipul
de sistem reprezentativ, au stat la baza studiului realizat în Liceul Teoretic „Orizont” (sectorul Buiucani).
Tipologiile bazate pe modalităţile de encodaj senzorial sunt cele mai frecvent operate în practica
educaţională. În dependenţă de organul senzorial prevalent în receptarea informaţiei şi
transmiterea ei la creier, W.B. Barbe, R.H. Swassing şi M.N. Milone diferenţiază trei stiluri de
învăţare: stilul vizual, stilul auditiv şi stilul kinestezic, caracterizate de următoarele stiluri
distinctive:
 Stilul vizual: preferă să înveţe pe bază de ilustraţii, imagini, hărţi, diagrame; pentru eficienţa
înţelegerii şi stocării informaţiei noi este mai important să vadă textul scris, deoarece
prevalează memoria vizuală; pentru sarcinile de învăţare preferă instrucţiunile scrise;
studiază mai bine pe baza notiţelor şi a organizării conţinuturilor în manieră personală;
învaţă mai bine în solitudine.
 Stilul auditiv: învaţă mai bine prin audierea unui discurs sau a explicaţiilor celorlalţi; asociază
conceptele cu diverse sunete şi preferă să înveţe pe un fundal muzical; are o mai bună
memorie auditivă; preferă discuţiile în grup, dezbaterile; preferă instrucţiunile verbale
pentru sarcinile academice; memorizează foarte bine prin repetiţii în voce tare.
 Stilul kinestezic: preferă activităţi de învăţare în care poate să experimenteze, să aplice, să
desfăşoare acţiuni practice; are nevoie să atingă, să se implice prin mişcări şi manipulări în
activitatea de învăţare; îşi aminteşte cel mai bine ceea ce face; manifestă tendinţa de a se juca
cu mici obiecte în timp ce ascultă la ore sau învaţă; preferă activităţile fizice/sportive.
Cercetătorii F. Constantinidou şi S. Baker (2002) au elaborat şi aprobat experimental
Chestionarul VAK (din engl. Visual-Auditory-Kinesthetic) care examinează aceste stiluri
preferenţiale de învăţare pe continuum-ul Percepere – Procesare a informaţiei [3]. Respectivul
chestionar este una dintre cele mai cunoscute şi practicate metode în domeniul academic.
În aceeaşi tipologie se înscrie şi Modelul stilurilor de învăţare operaţional pentru mediul
educaţional al cercetătorului Riki Linksman. În opinia lui, „Oamenii învaţă în moduri diferite. Pentru
a recepta formaţii din lumea exterioară, implicăm toate simţurile noastre; totuşi, în timp, mulţi indivizi îşi
dezvoltă unul dintre simţuri într-o măsură mai mare şi constată că le vine mai uşor să se bazeze pe el pentru
a învăţa lucruri noi. Astfel ne dezvoltăm o preferinţă pentru un anume stil de a învăţa. Dacă dorim să
învăţăm ceva rapid materialul respectiv trebuie să ne fie prezentat către creier pe calea optimă – stilul
personal de învăţare.” Atunci când se predă într-un mod care nu corespunde şi propriu de a
învăţa, e posibil ca „elevii/studenţii să aibă nevoie de mai mult timp pentru a învăţa, să depună eforturi
nesoldate cu randament şi chiar să înregistreze eşecuri” [6, p. 23, 28].
Modelul operaţionalizat de Linksman are la bază două dimensiuni ale personalităţii celui
care învaţă. Prima este componenta genetică implicată sau, cum se exprimă autorul: perspectiva
modului diferit în care indivizii receptează informaţia din ambient şi o transmit de la simţuri la creier. În
baza acestei componente sunt diferenţiate patru stiluri de învăţare principale: auditiv, vizual, tactil
şi kinestezic. A doua componentă este emisfera cerebrală activată predominant în învăţare. În baza ei se
diferenţiază două stiluri: stilul global (dominanta dreaptă) şi stilul analitic sau secvenţial (dominanta
stângă). Autorul fortifică această distincţie teoretică, printr-un set de caracteristici definitorii
pentru fiecare stil, structurate după şase criterii urmărite experimental: receptarea informaţiilor;
- 461 -
sensibilitatea faţă de ambient; lucruri remarcate la întâlnirea cu o persoană necunoscută; mişcarea

ochilor; vorbirea; memoria.
Stilurile de învăţare şi de predare sunt – de fapt – comportamente sau acţiuni pe care, atât
profesorii, precum şi elevii, le afişează în procesul învăţării. Comportamentul elevilor furnizează
informaţii despre modul în care aceştia percep, interacţionează şi răspund la mediul în care se
produce procesul învăţării. Prin stilul propriu de învăţare elevul îşi exprimă preferinţa pentru un
anumit mod de a se angaja în procesul cunoaşterii.
Potrivit lui J.D. Vermunt, predarea şi învăţarea sunt procese interdependente care se pot
ajusta reciproc, prin adaptarea strategiilor de predare utilizate de profesor la modul în care elevii
utilizează şi îşi reglează activităţile de învăţare [8, p. 70].
Pentru a determina modalitatea de encodare senzuală a informaţiei a elevilor din
L.T. „Orizont”, au fost implicate în studiu clasele a VIII-a – a XII-a, zece la număr, cu 200 elevi.
Rezultatele obţinute, ne relatează că sunt elevi ce posedă două sau trei canale de percepere a
informaţiei, fiind dezvoltate la acelaşi nivel. Datele relatate în Figura 1 prezintă ponderea canalului
dominant de învăţare al elevilor pe clasă şi mai apoi pe liceu. Astfel, observăm că cea mai eficientă
modalitate de percepere a informaţiei aparţine sistemului vizual, cu 47,6%, urmată de sistemul
auditiv, cu 37,5% şi sistemul kinestezic – 29,8%.
47,60% 37,50%
50,00% 29,8%
40,00%
Vizual
30,00%
20,00% Auditiv
10,00% Kinestezic
0,00%
Stiluri de învațare, clVIII-XII
Figura 1. Stiluri de învăţare (modalităţi de encodare senzuală): Vizual, Auditiv, Kinestezic
Rezultatele obţinute pot fi luate în considerare de fiecare elev în parte pentru: organizarea
eficientă a procesului de studiu zilnic, pregătirea pentru examene şi orientarea vocaţională. La fel,
profesorii, cunoscând informaţia respectivă vor putea organiza lecţia într-un mod constructiv,
ţinând cont de specificul fiecărui elev, prezentând informaţia la nivelul aşteptărilor şi aplicând
lucrul în grup, ca instrument de studiu în timpul orei academice.
Prezentarea auditivă a informaţiei este cea mai abordată metodă în comunicarea între
oameni. Din rezultatele obţinute înţelegem, că elevilor, pentru o productivitate înaltă de captare a
informaţiei este necesar de prezentat materialul în formă vizuală şi kinestezică, pe lângă cea
auditivă. Aceasta ar presupune că, este binevenită utilizarea noilor tehnologii, ca: proiectoare,
calculatoare, diverse soft-uri ce permit prezentarea informaţiei satisfăcând nevoile elevilor în
învăţare şi experimentarea cunoştinţelor în practică, în areal natural sau prin înscenarea jocurilor
de rol. Spre exemplu, din cele menţionate mai sus, dacă revenim la realitatea academică, învăţând
istoria, geografia, literatura română-se vor folosi scheme, imagini, filme şi mai apoi vor fi înscenate
situaţii conform temei studiate, efectuate machete, desene ş.a. Pe aceleaşi principiu se poate preda
- 462 -
şi lecţia de matematică, aplicând măsurările şi calculele posibile pe obiecte şi spaţii reale, care se
află în preajmă, iniţial informaţia oferită verbal să fie prezentată vizual în mod captivant.
Deoarece Liceul Teoretic „Orizont” drept obiectiv de bază are obţinerea unui randament înalt
al procesului de studiu, este cointeresat să-şi ajusteze metodele didactice, utilizarea tehnologiilor
moderne atât la curriculumul de învăţare, cât şi la potenţialul elevilor. Cadrele didactice zilnic
investesc în „solul fertil” al elevilor, pentru a obţine rezultate frumoase în perspectivă. Pentru
atingerea obiectivelor propuse, este foarte importantă abordarea individualizată a elevilor,
cunoaşterea specificului psihologic al acestora, pentru a putea ajusta procesul instructiv-educativ
la necesităţile şi potenţialul real al elevilor şi a crea zona proximă de dezvoltare a elevilor.
Rolul principiilor prezentate este de a transforma şcoala într-un spaţiu captivant de
dezvoltare şi formare a personalităţii, asigurând o abordare a instruirii centrată pe elev şi invitând
la reflecţii privind posibilităţile de maximizare a potenţialului de învăţare al elevilor.
Ne raliem următoarelor gânduri: „Eu sunt copilul./ Tu ţii în mâinile tale destinul meu./ Tu
determini în cea mai mare măsură, dacă voi reuşi sau voi eşua în viaţă./ Dă-mi, te rog, acele lucruri care mă
vor îndrepta spre fericire./ Educă-mă, te rog, ca să pot fi o binecuvântare pentru lume...”
(din „Child’s Appeal, Mamie Gene Cole”).
1. Barbe W.B., Milone M.N. What we know about modality strengths. In: Educational
Leadership, 1981, 38 (5), p. 378-380.
2. Barbe W.B., Swassing R.H., Milone M.N. Teaching Throught Modality Strengths:
Concepts and Practices. Columbus, Ohio: Zaner-Bloser, 1979.
3. Constantinidou F., Baker S. ‘Stimulus modality and verbal learning performance in
normal aging’. In: Brain and Language, 2002, 82 (3), p. 296–311
4. Focşa-Semionov S. Învăţarea autoreglată. Chişinău: Epigraf, 2010.
5. Grigore E., Macri C. (coord.) Stiluri de învăţare, stiluri de predare, Modulul 3. Bucureşti:
Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, 2011.
6. Linksman R. Învăţare rapidă. Bucureşti: Teora, 2000.
7. Prashnig B. Learning Styles – Here to stay. Education Today, 2000.
8. Vermunt J.D. The regulation of constructive learning processes. In: British Journal of
Educational Psychology, 1998, 68 (2), p. 149-171.
MODALITĂŢI DE INTERVENŢIE PSIHOLOGICĂ

ÎN ORIENTAREA PROFESIONALĂ A PERSOANELOR CU DEFICIENŢĂ
ANGELA CUCER, dr., conf. cercet.,

Abstract. Professional guidance of person’s presents interest for educational aspect and professional
training and constitutes as a primary factor determining the economic development of the country. Because of
the importance that has a professional orientation in contemporary society that is based on a developed economy,
it requires effort from several specialists: teachers, psychologists, doctors, economists and family. In this article
are some techniques that can be used in vocational guidance of persons with disabilities.
- 463 -
O societate dezvoltată, modernă este interesată, ca fiecare cetăţean al ei să lucreze după

posibilităţi, abilităţi şi competenţe, oferind societăţii maximul din ceea ce el poate da. Alegerea
unei profesii, ce nu corespunde particularităţilor psihofizice de dezvoltare, intereselor,
aptitudinilor, ar putea provoca insatisfacţie morală, lipsa de activitate, tulburări a stării de
sănătate.
Fiind un sistem coerent şi dinamic de principii, acţiuni şi măsuri, orientarea profesională
îndrumă /ajută persoanele cu deficienţă să-şi aleagă (să se orienteze) la un moment dat, pentru o
anumită profesie dată de o anumită şcoală, corespunzător înclinaţiilor, aptitudinilor, aspiraţiilor
proprii, în scopul dezvoltării personalităţii şi respectiv, al pregătirii pentru o anumită profesie.
Reieşind din cele expuse orientarea profesională trebuie nu numai să rezolve problema „cine să
fiu”, dar şi „cum să fiu”. Este necesar ca persoana cu deficienţă să fie matură din punct de vedere
profesional, să-şi iubească profesia sa, să aibă satisfacţie din ceea ce face. Toate acestea, desigur,
vor avea o influenţă pozitivă asupra personalităţii acestora, adaptării socio-profesionale, calităţii
muncii şi vor contribui la integrarea cu succes în societate. Un rol important în procesul orientării
profesionale a persoanelor cu deficienţă îi revine psihologului, deoarece el este acea persoană care-
l informează despre lumea profesiilor, despre importanţa alegerii corecte a profesiei, care-i susţine
în identificarea preferinţelor profesionale, precum şi formarea atitudinilor în raport cu aceste
preferinţe, care îi ajută să interacţioneze cu persoanele din alte profesii. Folosirea cu iscusinţă a
diferitor tehnici de către psiholog în procesul de orientare profesională a persoanelor cu deficienţă
îi va ajuta pe aceştia să se orienteze mai uşor în lumea profesiilor.
Propunem în continuare unele tehnici [3] aplicabile în procesul de orientare profesională a
persoanelor cu deficienţă. Astfel pentru a le forma o atitudine emoţională faţă de alegerea profesiei
putem utiliza tehnica: ”Elaborarea hărţii informaţionale” (30 min.), scopul acesteia fiind consolidarea
cunoştinţelor obţinute, formarea interesului şi dorinţei de a căuta informaţia necesară.
Participanţilor li se propune să elaboreze harta informaţională, deci să răspundă la următoarele
întrebări: Care sunt interesele mele?; În care profesie pot realiza aceste interese?; De ce am nevoie pentru a
obţine această profesie? Se scriu toate interesele sale, chiar dacă acestea nu sunt unele reale.
Cercetările ne demonstrează că persoanele cu deficienţă nu posedă capacitatea de a lua o
decizie, foarte rar îşi pot alege singuri profesia. Deseori interesele lor profesionale sunt influenţate
de instruirea prin muncă pe care o primesc în instituţia şcolară . Pentru a le dezvolta capacitatea de
luare a deciziei propunem tehnica „Plus, minus, interes” (50 min.), scopul căreia este de a le forma
capacitatea în utilizarea algoritmului în situaţia de a alege o profesie.
Participanţilor li se propune să găsească în caiet întrebările completate la prima activitate şi
să aleagă cea mai interesantă profesie. Apoi li se cere să completeze timp de 15-30 min. următorul
tabel.
Tabelul 1. Aprecierea profesiei
Nr Plus Minus Interesant
1.
În rubrica a doua persoana trebuie să scrie cât mai multe plusuri, pe care la are profesia
aleasă, în rubrica a treia se scriu minusurile acestei profesii, în a patra rubrică se scriu lucrurile
interesante generate de profesia dată. La final fiecare participant citeşte ce a scris, se pun întrebări.
- 464 -
Majoritatea studiilor atestă că o persoană cu deficienţe prezintă o modificare în mod

particular a structurilor de personalitate fiind raportate următoarele elemente: încredere în sine
diminuată, complexe de inferioritate de intensitate variabilă, stări depresive, tendinţe de retragere
socială, preferinţa pentru activităţi desfăşurate în mod individual, tulburări de personalitate şi de
comportament. Ceea ce are un impact negativ asupra orientării profesionale a lor.
Fiind în raport direct cu imaginea de sine, stima de sine, încrederea în sine înseamnă a
acţiona fără teamă excesivă de eşec şi de judecata anturajului. Originile acesteia sunt învăţarea
regulilor de acţiune cum sunt îndrăzneala, perseverenţa, acceptarea eşecurilor. Beneficiile
încrederii în sine sunt acţiunile cotidiene facile şi rapide şi rezistenţa la eşecuri. În cazul absenţei
acesteia, se pot observa la individ inhibiţii, ezitări, abandonuri şi lipsa perseverenţei. Pentru
dezvoltarea încrederii în sine propunem două tehnici.
Tehnica: „Conducerea iniţiativei” (35 de minute), scopul căreia este de a mări nivelul
încrederii în sine şi stimula iniţiativa.
Metode utilizate: explicaţia, înscenarea.
Instrucţiuni: Se creează situaţia: „Discutaţi cu cineva. Interlocutorul este liderul în discuţie.
Voi sunteţi pasivi. Dar încercaţi şi preluaţi iniţiativă. Probabil că n-o să reuşească deodată,
dar încercaţi!”. Se înscenează situaţiile: „Întrerupe o discuţie”; „Intră în discuţie cu un coleg,
care nu se mai salută cu tine”; „Vorbeşte cu feciorul tău, preadolescent, la care ai găsit în
buzunar ţigări”; „Refuză rugămintea altuia, dacă într-adevăr nu doreşti să o îndeplineşti”;
„Primeşte refuzul altei persoane, pe care ai rugat-o să te ajute cu ceva”.
Debriefing/reflexie: Care sunt poziţiile în comunicare?; Ce importanţă are comportamentul
nonverbal în comunicare?; E dificil să adopţi un comportament încrezut în comunicare?
Tehnica: „Micile succese” (20 de minute), scopul căreia este: stimularea încrederii în sine,
perceperea şi conştientizarea că în viaţă se întâmplă multe lucruri pozitive, favorizarea
cunoaşterii reciproce.
Metode utilizate: conversaţia.
Instrucţiuni: Participanţilor li se propune să-şi amintească şi să descrie succesele care au fost
atinse de ei în ultimele cinci zile. Pentru a-şi aminti dispun de 2-3 minute, după care fiecare
povesteşte despre succesele lor grupului. Mai apoi grupul se gândeşte la diferite metode de
remunerare.
Sugestii pentru formatori: în cazul unui grup mai mare, acesta se împarte în subgrupuri, pentru că
dispune de timp să discute în detalii succesele lor.
Debriefing/reflexie: A fost uşor să vă amintiţi despre succesele voastre? Pentru ce e important să
observăm/cunoaştem propriile succese şi ne remunerăm pentru ele?
„Feed-back” – Participanţii stau în cerc şi expun obiectiv ceea ce au simţit în timpul şedinţei [4].
Fiecare persoană dispune de un potenţial recuperator, care este influenţat de găsirea
resurselor necesare unei automobilizări. De aceea folosirea diferitor tehnici în orientarea
profesională a persoanelor cu deficienţă va contribui la automobilizarea acestora, la educarea
atitudinii pozitive faţă de muncă, independenţei, înfruntării, corectării şi compensării, prin
mijloacele instruirii prin muncă, a tulburărilor în dezvoltarea psihică şi fizică ca să-i pregătim
pentru viaţă.
- 465 -
1. Calancea A. Training-ul de dezvoltare a competenţelor afective. Chişinău: Î.E.P.
Tipografia Centrală, 2012.
2. Cucer A. Orientarea profesională a copiilor cu tulburări de văz şi condiţiile de bază a
integrării lor în societate. În: Vedere slabă – teorie şi practică. Conferinţa internaţională:
Ed. a 2-a, 1-3 oct. 2009, Chişinău / coord. şt.: Igor Racu, Valentina Olărescu. Chişinău:
UPS „Ion Creangă”, 2009.
3. Vârlan M. Direcţiile de activitate ale psihologului şcolar: Ghid. Chişinău: Centrul ed. al
UPS ”Ion Creangă”, 2005.
4. Грецов А. Психологические тренинги с подростками. СПБ: Питер 2008.
5. dowelsonel.blogspot.com./direcţii de orientare profesională.html.
6. www.e-scoala.ro./aspecte motivaţionale dinamica orientării profesionale. html.
BOUNDARIES PROMOTES PSYCHOLOGICAL PROCESSES
ESTHER BEHORE, PhD student,

Teacher and counsellor in education system in Ashdod, Marital and Family Therapy,
ISRAEL
Rezumat. Prezentul articol analizează modalităţile de coping ale părinţilor şi adolescenţii cu cerinţe
In this article is researched the importance of placing boundaries, which promotes

psychological processes. It also clearly explained what the roles of punishment in placing
boundaries are, because the child operates according to the principle of pleasure and driven by
momentary impulses. As he has temperament more turbulent, the reaction is more rejectionists.
Developmental stage where the child is, needs a concrete and tangible measures, I brought
different approaches of psychologists, since the beginning of the last century to the present day,
starting from Freud and Patterson to Winnicott. This explained the importance of setting limits
and punishment. Most psychological theorists refer importance to the development of moral
inhibitions and moral values, and consider consideration for others, and the ability to experience
guilt. Decades saw Psychologists in placing boundaries an education thing purely, recently has
grown understanding that doing this educational action has psychological results, means
boundaries promotes psychological process. Like: moral development, a sense of separation from
others, the transition of split between weakness and power to an integrative attitude. Developing
the ability to carry Narcissistic injury, and the last development process is the process of
repression. If we understand and know these processes, which are one factors of dramatic increase
of violence and delinquency in children and youth the last two decades, we can at least reduce the
level of violence among children and youth, by reinforcing parental authority.
There is security in defined limits, children need to know precisely what rules are and who is
available to enforce them and the child is testing the resolve of mother and father, exploring the
limits of its world. The child will still test the outer limits occasionally to see if the „Fence” is still
- 466 -
there. Many studies show that with behavioural problems and violence in children does not work,
when adults took explains, or uses positive reinforcement or teaches to resolve conflict issues, or
increasing empathy and understanding. Edna Catsenelson argues that unlike the past, believed
that enable young children to develop without intentional intervention, it turn out that mental
flexibility is decreasing with time and it is difficult to acquire patterns if not has been acquired at a
young age, like eating habits sleep and personal cleanliness, ability to delay gratification, all this
shaped in the early life [2].
Why is important to set boundaries? Why should punish? Why not talking explaining? The
child operates according to the principle of pleasure and driven by momentary impulses, and
consideration of profits and loss immediate and tangible. As he has temperament more turbulent,
the reaction is more rejectionists. Therefore when required to set limits not enough to ask, demand,
the punishment makes the child discomfort and makes it clear to him that ignored
recommendations from parents causing him pay high price. What is power of punishment? Why it
is so effective in changing the behaviour of the child? Developmental stage where the child is, he
needs a concrete and tangible measures, because all his experiences are based on touch action and
experience that is absorbed through the senses, like hug feeding, he experienced the borders with
physical and tangible elements, like scolding tone of voice or punishment.
Freud, in 1927, believed that those who hit others is concern to get hurt by other, aggressive
children translate their anxiety to paralyzing fears, fear of the dark fear of monsters lifts etc. From
these children the world is perceived as threatening and saturated aggression, similar to the way
they experience themselves – Aggressive and threatening. When the child is not punished as
„understand” it, guilty and expectation of punishment may accompany him regularly, since he is
not ever punished he fantasizes about punishment, and the fantasy is much more frightening than
reality [3; 4; 5; 6].
Winnicott – one of the most important twentieth – century psychoanalyst writes that „rigid
parent and reasonable punishment (not too sever) can relieve anxiety derive from the principle of
sadistic revenge, which characterizes the superego (superego conscience) the initial which is
undeveloped of the child”, the principle of revenge produces fantasies of sadistic revenge like
these in nightmares, children's fears, the restrictions and reasonable punishment are factors
reducing children's anxiety. Winnicott introduces parental punishment not as a factor arising of
guilt and cruelty, but as effective substitute imaginative fantasies of revenge which invents initial
conscience of the child [12].
Peterson, the famous explorer in the field of children's and youth's behaviour, made a sharp
change in his opinion, initially believed that education should be soft, and you have to use positive
reinforcement only, after many years of research came to the opposite conclusion, only
punishment may stop anti-social behaviour [10; 11]. According to Peterson aggression is innate
factor and not a sign of trauma or repressed problem. Therefore we have to restrain and limit its
expression. From professional literature appears that children with learning deficiency and motors
skills deficiencies, or social, especially are sensitive in absence of authority figures, and there is a
risk that will become aggressive and violent, because children with deficiency, experience high
levels of frustration, weakness failure, disappointment, anger, and develop a negative self – image,
in an attempt to gain a sense of control and power, develop expressions of aggression and
- 467 -
violence, that allow them to control their parents and social environment, while others develop
anxiety which is a control potential passively in family, child which developed an aggressive
behaviour, will confront with the social rejection or disposal frame, in contrast the anxious drop
out of school and develop mental illness, placing limits from authority figures avoid these
situations. Peterson concludes in his research that excessive indulgence of parent, and the desire to
be good with the child and maintain a good relationship with him, encourages the aggressive
behaviour of children, this behaviour arouse feelings of rejection from parents as a result the child
will lose a lot of personal closeness of his parents. How it is that a father standing helplessly in
front of his son of six-year-old, and is sure not to punish him, even if the punishment is for the
purpose of halting violence? Have we lost the sanity and „drifted with the times” bringing the
rights of the child to an extremes and absurd, we have forgotten that the roots of psychology were
planted in the world where parental authority was totally, and the children were without rights. In
our society the situations is reversed. The children have gained much power which corrupts them;
we have seen the situation in which children beating abusing and even murdering. The dramatic
increase of violence in children the last two decades, derives from loosing parental authority and
Moorish, in other words – a drastic reduction in setting boundaries and enforcing them. Most
psychological theorists refer importance to the development of moral inhibitions and moral values,
and consider consideration for others, and the ability to experience guilt. The first in the list of
theorists is Freud, the publication for 1923 emphasizes the level of moral demands of parents,
ability to punish their child and the fear that the child feels toward his father, largely will shape his
moral level.
In his later writing, Freud clarifies that restrain instinct is essential and give parents a key
role in expediting the development of moral inhibitions – super ego” in his own words and
„borders” in our language. Since aggression is innate and in order for us to be able to live together
in society, the child must repress some of his instincts, and go through a process of education that
will lead to restrain his aggression, this will occur through parents requirement to restrain. The
process involved the threat and punishment, first child restrain his behaviour and control his
instincts because of fear of punishment imposed on him, later this fear will become a fear of losing
their love that will become a conscientious moral concern, according to this thinking, boundaries
in childhood is a significant component in internalizing the norms of moral behaviour [6].
Decades saw psychologists in placing boundaries an education thing purely, recently has
grown understanding that doing this educational action has psychological results, means
boundaries promotes psychological process.
Bibliography:
1. Baumrind D. The development of instrumental competence through socialization. In:
Minnesota Symposia on Child Psychology, v. 7, 1973, p. 3-45.
2. Catsenelson E. Parents and kids and everything in between, Ramat – Gan. 1998.
3. Cohort H., Wolf E.S. The disorders of the self and their treatment: an outline. In:
International journal of psychology. Analysis 59, 1978.
4. Freud S. The ego and Id. SE. vol. 19, 1923.
5. Freud S. The future of an, Illusion. SE. vol. 21, 1923.
6. Freud S. Civilization ad its discontents. SE. vol. 21, 1930.
- 468 -
7. Freud S. A The ego and the Mechanisms of defence. Hogarth, London, ch. 5. 1936.
8. Klein M. Love. Guilt and reparation: and other works. 1937.
9. Mahler M.S. et al. The psychological Birth of the human Infant. New York: Basic books,
1975.
10. Petterson; Degarmo D. S.; Knustone N. Hyperactive and antisocial behaviours: co
morbid or two points in the same process. In: Development and psychology, vol. 12,
2000, p. 91-106.
11. Petterson G.R., Debaryshe B.D., Romsey E.A development perspective on antisocial
behaviour. In: American psychologist, vol. (2), 1998, p. 329-335.
12. Winnicott D.V. Playing and Reality. Tel-Aviv: Publishing Am Oved, 1995.
MESAJE-EU: TEHNICĂ DE PROFILAXIE A CONFLICTELOR
LILIA PAVLENKO, dr.,

Résumé. Pour comprendre les émotions d'autres un lieu important ocupe les messages–moi. Même şi vous
êtes bien connu, la pratique prouve que leur utilisation nécessite la connaissance des étapes, ce qui est proposé
dans cet article.
O influenţă deosebită a procesului de socializare asupra personalităţii o are interacţiunea

indivizilor la nivel emoţional. Astfel, deseori auzim sau folosim în comunicare cu adulţii
următoarele fraze: „Mă enervezi atunci când vii târziu de la serviciu!”; „Nu ai grijă de mine deloc! De ce
nu mă ajuţi să fac curat în casă niciodată?”; „Când simt mirosul de tutun în hainele tale…”; „Nu ai
respectat termenul limită de predare a raportului!”; „Eşti o persoană iresponsabilă!” sau – cu copiii: „Nu
poţi să ai încredere în tine”; „Eşti leneş!”; „Niciodată nu-ţi pui hainele la loc”; „Ai întârziat!” etc. Evident,
asemenea fraze tensionează atmosfera de acasă, de la serviciu. Acestea, după cum relevă studiile,
pot afecta în mare măsură dezvoltarea personalităţii unui copil, relaţiile în grupurile de prieteni la
vârsta adolescentă, iar în cazul adulţilor – cele legate de familie şi serviciu [3].
O modalitate de a preveni reacţiile negative în cadrul interacţiunii serveşte tehnica mesaje-eu.
Acest model de comunicare propus de Tomas Gordon (1975) implică o formulare specială de la
persoana I-îi a răspunsului verbal la acţiunile altei persoane care permite de a transmite
partenerului trăirile proprii fără a distruge atmosfera de încredere şi fără a atinge autoaprecierea
interlocutorului. În situaţiile de conflict acest tip de mesaje devine extrem de eficient atunci când
este necesar de găsit o soluţie constructivă. Deoarece conflictul deseori este însoţit de învinuiri
reciproce folosirea mesajelor-eu scade tensiunea şi contribuie la generarea bunei înţelegeri. Astfel,
vorbitorul îşi exprimă prin cuvinte problema, emoţiile apărute, motivul acestora, intenţiile şi
dorinţele care în linii mari constituie variantă de soluţionare a cazurilor tensionate.
Specialiştii în domeniu susţin că mai întâi de toate este important de învăţat a gândi şi vorbi
la nivelul pozitiv al mesajelor–Eu [1; 2; 4]. Motivul ar fi apariţia gândurilor-eu în momentul adresării
la interlocutor de la persoana I-îi, gânduri care devin un obstacol în calea transmiterii mesajelor,
deoarece celui cui ne adresăm îi este impusă luarea deciziei. Astfel, aceste gânduri-bariere de
- 469 -
genul „Aceasta poate afecta emoţiile cuiva!”; „Cei din jur vor înceta să mă respecte” etc. sunt foarte
puternice şi greu de înlăturat.
Cum de folosit corect tehnica, „Mesaje-eu”? În literatura de specialitate frecvent poate fi
întâlnită următoarea schemă de construire a „mesajelor-eu” constituită din trei paşi:
1. Descrierea situaţiei care a provocat încordarea: Când văd că…; Când acesta are loc…; Când mă
confrunt cu…
2. Denumirea concretă a propriei emoţii: Eu simt… (furie, neputinţă, amărăciune, durere, confuzie
etc.); Eu nu ştiu cum să reacţionez…; Am o problemă…
3. Denumirea motivului: Deoarece…; În legătură cu… [4].
O altă variantă a tehnicii date include în sine cinci etape consecutive:
1. Emoţiile şi sentimentele. În primul rând, exprimarea reacţiilor emoţionale: „Sunt supărat”;
„Sunt în pierdere”; „Nu-mi place”; „Mi-i atât de ruşine”; „Sunt gata să plâng” etc.
2. Ce a cauzat aceste emoţii? Urmează descrierea stării/evenimentului ce a declanşat aceste
emoţii (la fel, recurgând la mesaje-eu): „Te-am aşteptat atât de mult timp în ploaie”; „Te-am aşteptat,
ne ştiind că nu vei putea veni”; „Am întârziat la serviciu, deoarece am strâns lucrurile împrăştiate” etc.
3. Explicarea motivului ce a provocat o astfel de reacţie: „Pentru mine a fost un eveniment foarte
important”; „Am depus mult efort pentru aceasta”; „Obosesc foarte mult şi nevoia de a face lucru
adăugător mă epuizează şi mai mult” etc.
4. Exprimarea dorinţelor şi cererilor: „Aş vrea să vii un pic mai devreme”; „Hai să ne înţelegem că vom
spăla vesela pe rând, peste o zi”; „Te rog să mă suni şi să-mi spui, dacă ţi se schimbă planurile” etc.
5. Avertizare cu privire la intenţii. Această etapă este opţională, dar în unele situaţii poate fi
folosită: „Din păcate, n-o să pot să-ţi împrumut maşina”; „Dacă uiţi despre acesta, îţi voi aminti de
multe ori” etc.
O sinteză a schemelor prezentate scoate în evidenţă următorul algoritm de construire a
mesajelor-eu: „Atunci când spui/faci asta... eu mă simt... pentru că...”. Exersarea acestei tehnici ajută
mult în depăşirea emoţiilor, împiedică interiorizarea acestora şi învaţă exprimarea lor prin cuvinte.
Specialiştii enumeră un şir de beneficii ale mesajelor-eu, şi anume:
exprimarea directă a intereselor personale şi celor cu referire la afaceri;
micşorarea nivelului încordării emoţionale;
manifestarea unui comportament sigur;
creşterea rezistenţei la presiune şi manipulare, menţinerea stimei de sine;
plasarea interlocutorului în situaţia de a alege responsabil;
soluţionarea constructivă a conflictelor şi contradicţiilor etc. [5].
Pentru ca această tehnică să lucreze bine este nevoie de a evita unele acţiuni greşite:
1. Învinuirile. Tehnica este complet lipsită de sens atunci când începe învinuirea interlocutorului:
„Ai întârziat la întâlnire”; „Nu mi-ai spus că nu vii în seara asta” etc.
2. Generalizările. „Sunt foarte supărat pentru că aşa de rău conduci”; „Eu tot week-endul am reparat
masina pe care tu ai zgâriat-o” etc.
3. Insultele. Prezenţa lor în mesajele-eu anulează întregul efect al tehnicii date: „Devin nervos atunci
când cheltui o grămada de bani pe aceste haine de prost gust”; „Trebuie să muncesc din greu pentru a
susţine familia” etc.
- 470 -
4. Exprimarea emoţiilor într-un mod grosolan: „Sunt furios!”; „Nu-mi ajung cuvinte pentru
indignare!” etc.
În continuare propunem câteva exerciţii care vor favoriza utilizarea eficientă a mesajelor-eu.
 Exerciţiul „Continuaţi fraza!”:
Mă simt trist când…
Devin nervos când…
Mă simt prost atunci când…
Sunt mândru de mine când…
Sunt fericit când…etc.
 Exerciţiul „Gânduri-Eu”. Finisaţi fiecare propoziţie de mai jos prin trei modalităţi
diferite:
Mă simt… (plină de optimism, îngrijorată, entuziasmată etc.),
Vreau să… (am maşină, să fiu fericită, am mulţi prieteni etc.)
Mă gândesc/pregătesc să… (aici e bine de numit „nevoile” pentru a le trăi sau alte variante
de felul: am grijă de mine, mă înscriu într-o secţie sportivă, să citesc romanul… etc.).
Acest exerciţiu poate fi privit ca un joc fără a pune accent pe cât de corecte sau nu sunt
formulările, important este de exersat vocea interioară. Respectiv, se merită în fiecare zi de alcătuit
şi pronunţat în voce cel puţin câte trei propoziţii: Eu simt…, Eu iubesc…, Eu vreau…, Eu
intenţionez… De dorit e de exclus din aceste propoziţii pronumele „tu”, „noi”, „voi” până când
folosirea „eu”-lui va deveni ceva firesc şi obişnuit.
 Exerciţiul „Care-i greşeala?”. Se citeşte fraza în care există unele incertitudini.
Părinţii au nevoie să determine ce a mers prost şi să scrie o frază mai eficientă.
1. „Cina e gata. Când ai de gând să pui pe masă?”.
2. „Vreau ca în cinci minute în baie să fie ordine! Îndeplineşte!”.
3. „Nu, eu nu-ţi permit să merge la schi. Îţi vei frânge piciorul!”.
4. „Nu poţi merge afară să te joci până nu vei face curat în cameră!”.
Răspunsuri posibile:
1. Mai bine să spunem: „Cina e aproape gata. Hai să punem pe masă!”.
2. Prea mult de lucru într-un timp scurt. Este mai bine să spunem: „Vom avea oaspeţi. Ajută-
mă să fac ordine în baie.”.
3. Prea critic. Presupune eşec. Mai bine: „Vei putea merge la schi, atunci când vei învăța să
schiezi mai bine”.
4. Nu este clar ce fel de lucru trebuie să fie îndeplinit. Mai bine de concretizat: „După ce vei
strânge patul, atârna hainele în dulap şi mătura podeaua, poţi merge la joacă.” [5].
Utilizarea mesajelor-eu sunt utile pentru orice comunicare – în familie, cu prietenii, la serviciu.
Acestea permit exprimarea sentimentelor în forma inofensivă faţă de o altă persoană şi, prin
urmare, este mai probabil să fim auziţi. Desigur, mesajele-eu nu rezolvă toate problemele de
comunicare, dar este un minim, care va fi util atât în relaţiile părinte-copil, cât şi în relaţiile dintre
adulţi.
- 471 -
1. Cuzneţov L. Cum să comunicăm cu părinţii? Disponibil la:
http//prodidactica.md/viitor (vizitat 27.04.2016).
2. Iovanut S. Editura Waldpress, Curs de specializare pentru lucrători sociali în mediul
rural. 2001. Disponibil la: www.ngorural.org/lib/comunicare.pdf (vizitat 15.04.2016).
3. Mesaje de Tip Eu-Tu. Disponibil la: https//www.google.com.documents.tips (vizitat
26.04.2016).
4. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. Практическое руководство
для отчаявшихся родителей. Перевод с андийского А.Б. Орлова. Москва:
Издательство Академический Проект, Фонд „Мир”, 2011.
5. Николаевна О. Тренинг Эффективные техники речевого общения... Доступно:
www. proshkolu.ru/user/ok-yakowenko/...копия (vizitat 16.04.2016).
INTERACŢIUNEA DINTRE PERSONALITĂŢILE ACCENTUATE

ŞI COMPORTAMENTUL AGRESIV LA PREADOLESCENŢI
NATALIA PERCIUN, psiholog, CPSP, DGETS, Chişinău

LUCIA SAVCA, dr., conf. univ., preşedinte APPM
Abstract. Aggressive behavior is a part of general family education, on the other hand unfolds according to
some prominent character traits, that are formed throughout life. In this study we examined the interaction
between accentuated character traits and aggressive behavior among preadolescents. The research results have
achieved a significant correlation of five scales of hostility and test two types of accentuated personalities: exalted
and irrepressible.
Actualitatea problemei este condiţionată de sporirea numărului de preadolescenţi ce

manifestă comportament agresiv. Datele statistice, din literatura de specialitate, indică un număr
înfiorător de delicte comise de minori: furt, jaf, bătăi, viol etc. Zilnic, mijloacele de informare în
masă: presa, radioul, televiziunea ne informează despre acte agresive săvârşite de minori în stradă,
dar şi în instituţiile de învăţământ. Preadolescenţa, de fapt, este considerată cea mai vulnerabilă
perioadă de vârstă, care creează multe dificultăţi. Observaţiile efectuate de noi (2009-2010), asupra
elevilor cu diverse probleme şcolare, care s-au adresat la Centrul de Diagnostic şi Reabilitare
„Armonie”, pe parcursul ultimilor 12 ani, au relevat că peste 40% dintre minori prezintă
agresivitate severă. Dintre aceştia 64,7% manifestă agresivitate verbală, iar 19,35% manifestă
agresivitate fizică faţă de colegii lor [9, p. 74].
Cadru teoretic. Preadolescenţa este cea mai lungă perioadă de criză. În această perioadă au
loc transformări fizice şi psihologice radicale, ceea ce modifică comportamentul şi afectivitatea lor,
care la rândul lor pot crea probleme de adaptare. Pentru a se confirma şi a se impune
preadolescenţii recurg la un comportament agresiv. Puberul, în lupta pentru autonomie, deseori,
încearcă să fie demonstrativ, brutal, tinde să acţioneze contrar dorinţelor şi indicaţiilor adulţilor.
Asupra preadolescenţilor o influenţă deosebită are mediul familial şi grupul de referinţă [13, p. 39].
Ei pot reflecta modelul comportamentului agresiv pe care îl au în familie sau al ritualului de gaşcă
în care îşi petrec timpul liber.
- 472 -
Comportamentul agresiv se poate manifesta diferit. El se extinde de la gesturi ameninţătoare

la crimă, utilizând forţa de care dispune agresorul. Actele agresive de factură antisocială sunt cele
care reţin cel mai des atenţia datorită caracterului lor spectacular şi potenţialului periculos pe care
îl prezintă.
Majoritatea cercetărilor care au studiat comportamentul agresiv (K. Lorenz; E. Eibesfeldt;
Z. Freud; R. Baron; D. Riciardson; Buss; V. Mokanson) au abordat în mod diferit problema dată,
astfel încât diversele păreri să tindă să ajungă la un numitor comun. Se pot distinge următoarele
puncte de vedere. Astfel, agresiunea ar fi:
a) un comportament natural şi instinctual propriu fiecăruia;
b) un fapt social generat de constrângerile, dificultăţile vieţii în comun;
c) o reacţie la frustrare;
d) un comportament învăţat.
Opinia că agresivitatea este înnăscută este promovată de Z. Freud şi Konrad Lorenz. În
viziunea lui Freud, agresivitatea este un instinct. Oamenii se nasc cu instinctul de a agresa pe alţii
şi de a fi violenţi. Întrucât această „presiune” ereditară nu poate fi înlăturată, este necesar ca în
procesul influenţării educaţional–culturale să se găsească modalităţi nedistructive de canalizare a
tendinţei agresive. Konrad Lorenz accentuează asupra naturii biologic–instinctuale a
comportamentului agresiv, pe care-l regăsim şi la nivel uman. Însă, în timp ce la Freud
agresivitatea apărea ca fiind predominant distructivă, la Konrad Lorenz agresivitatea între specii
are o valoare adaptivă şi este esenţială pentru supravieţuire [3, p. 34 ].
Cei care susţin afirmaţia că „agresivitatea este un răspuns la frustare” pleacă de la convingerea
că agresivitatea este determinată de condiţiile extreme. În acest sens, cea mai populară şi cea mai
cunoscută este teoria frustare – agresie, formulată de John Dollard şi alţi colegi de la Zale
University [2, p. 41]. Teoria lui Dollard a fost supusă ulterior unor revizii. Astfel, Leonard
Berkowitz, (1978, 1988), e de părerea că teoria lui Dollard exagerează legăturile dintre frustrare şi
agresivitate, concepând că frustrarea produce supărare, o stare de pregătire emoţională a
agresivităţii.
A. Bandura susţine că agresivitatea este un comportament social învăţat, care formulează
teoria învăţării sociale a agresivităţii [1, p. 27 ]. Sub influenţa educaţiei şi prin respectarea normelor
socio-morale se formează un anumit tip de caracter. Formarea caracterului înseamnă, în mare
parte, tocmai interiorizarea angajamentelor înaintate şi respectarea normelor pe care colectivitatea
le formulează faţă de indivizi.
În sensul larg al cuvântului, prin caracter se înţelege ansamblul trăsăturilor esenţiale şi calitativ
specifice, care se exprimă în relaţiile interpersonale şi în activitatea omului în mod stabil şi permanent.
Într-un sens ceva mai restrâns, caracterul poate fi definit ca o totalitate de trăsături esenţiale şi stabile
derivate din orientarea şi voinţa omului [7, p. 129].
Karl Leonhard în studiile sale (1968) ajunge la concluzia că mai mult de 50% din populaţie se
deosebesc prin trăsături de caracter proeminente, care atingând o anumită intensitate, pune amprenta
asupra personalităţii omului, ajunge la perturbarea structurii personalităţii, devenind la limita
normalităţii. El a caracterizat aceste însuşiri ale personalităţii, „care manifestă tendinţa de a
aluneca spre anormal” ca „personalitate accentuată” [14].
- 473 -
Karl Leonhard vorbeşte de existenţa a patru trăsături fundamentale de personalităţi

accentuate”: firea demonstrativă, esenţa ei rezidă în capacitatea anormală de refulare care atunci
când atinge grade mai înalte devine fire isterică; firea hiperexactă este contrariul firii
demonstrative şi se distinge prin lipsa capacităţii de refulare în cazul accentuării puternice, duce la
psihopatie; firea hiperperseverentă esenţa ei este perseverenţa anormală a efectului; firea
nestăpânită caracterizată prin dominarea anormală a comportamentului de către impulsuri. Cu
ajutorul exemplelor concrete, Karl Leonhard descrie manifestarea personalităţilor accentuate
purtând amprenta celor patru trăsături. El argumentează că aceste trăsături, în realitate, se
combină cu trăsăturile de temperament şi descrie următoarele combinaţii posibile: firea
hipertimică, firea distimică, firea ciclotimică, firea exaltată, firea anxioasă, firea emotivă, firea
extravertită şi firea introvertită. În studiile sale Leonhard ţine cont că la formarea firii omeneşti
participă trăsăturile individuale din sfera impulsurilor (trebuinţa de alimentare, trebuinţele
sexuale), trăsăturile individuale din sfera aspiraţiei, înclinaţiei, trebuinţa de libertate, simţul
datoriei, simţul pudorii), trăsături din sfera afectiv-volitivă (emotivitate, gelozie, afinităţi, calităţi
de voinţă) etc.) şi trăsături individuale din sfera asociativ-intelectuală (inteligenţă, curiozitate
intelectuală, spiritul de ordine).
Cunoaşterea personalităţilor accentuate are menirea, în concepţia lui Karl Leonhard, de a
fundamenta diferenţierile pe linia realizării unui continuu între normal şi patologic. Fiecare tip de
personalitate accentuată se manifestă printr-un anumit stil comportamental: unele persoane sunt
irascibile, agresive, altele depresive, Cunoscând personalitatea accentuată la o vârstă mai timpurie,
am putea efectua prevenţia comportamentului agresiv prin dezvoltarea altor trăsături de caracter,
graţie cărora subiectul ar putea realiza managementul conduitei şi emoţiilor în diferite situaţii de
viaţă, ar preveni exploziile de furie, agresivitatea verbală etc.
Scopul studiului: evidenţierea interacţiunii dintre personalităţile accentuate şi a agresivităţii
la preadolescenţi.
Ipoteza generală a cercetării: Presupunem existenţa corelaţiei semnificative între
comportamentul agresiv şi tipul de personalitate accentuată la preadolescenţi, care prin firea lor
sunt agresive.
Eşantionul de cercetare este constituit din 50 de elevi, care învaţă în gimnaziile din mun.
Chişinău: 23 de sex feminine şi 27 de sex masculine, din clasele a IX-a cu vârsta medie de 16 ani ± 4
luni.
Pentru realizarea acestui studiu au fost utilizate două instrumente de măsurare:
a) Chestionarul personalităţii accentuate K. Leongard.
b) Chestionarul de determinare a nivelului şi formelor de agresivitate Bass-Darki.
c) Metoda statistico-marematică Pearson Correlation.
Pentru a testa ipoteza propusă am utilizat programul statistico-matematic de prelucrare a
datelor cu ajutorul SPSS 10.0, metoda Pearson Correlation, realizându-se comparaţii prin
intermediul metodei testelor t pentru eşantioane independente şi corelaţii cu ajutorul testului
Pearson.
Ambele chestionare au fost administrate colectiv elevilor, în timpul programului şcolar
obişnuit. Înainte de completarea chestionarelor elevilor li s-a explicat sensul testelor şi necesitatea
de a răspunde sincer la itemii prezentaţi, dacă doresc să se cunoască mai bine.
- 474 -
Chestionarul personalităţi accentuate Leonhard (Schmiescheck) este alcătuit din 88 itemi,

repartizaţi pe 10 scale ce corespund la 10 tipuri de trăsături accentuate ale personalităţii: scala I,
demonstrativitate (12 itemi); scala II, hiperexactitate (12 itemi); scala III, hiperperseverenţă (12 itemi);
scala a IV-a, lipsa de stăpânire, control (8 itemi); scala V, hipertimie (8 itemi); scala a VI-a, distimie
(8 itemi); scala a VII-a, ciclotimie (8 itemi); scala a VIII-a, exaltare (4 itemi); scala a IX-a, anxietate
(8 itemi); scala a X-a, emotivitate (8 itemi). Utilizarea chestionarului poate fi individuală sau
colectivă. Timpul de lucru este liber şi, de obicei, variază între 30 şi 60 minute, în funcţie de ritmul
gândirii şi gradul de înţelegere a celor citite al fiecărui subiect. Nu se lucrează pe sărite, ci
concomitent, se citeşte fiecare întrebare şi se răspunde imediat. Corectura se face în funcţie de grila
de răspunsuri simptomatice, dar calcularea notelor brute se face printr-o corecţie, înmulţindu-se cu
un coeficient specific pentru fiecare scală, în funcţie de numărul itemilor. Cifra rezultată poate lua
ca valoare maximă 24 de puncte: valoarea 24 indică un procent simptomatic de 100%; valoarea
13 – 75%; valoarea 11 – 50%; valoarea 6 – 25%. În aceste condiţii, se poate vorbi de o veritabilă
accentuare doar în situaţia când procentul la una sau mai multe scale trece de 50% [13, p. 120].
Inventarul de Ostilitate Bassa-Dark, cuprinde 66 de itemi grupaţi în 7 factori: negativism,
resentiment, ostilitate indirectă, atentat, suspiciune, iritabilitate, ostilitate verbală.
Interpretarea datelor:
În urma analizei rezultatelor obţinute de la Chestionarul personalităţi accentuate de
Leonhard (Schmiescheck) am obţinut următoarele medii (vezi Tabelul 1).
Tabelul 1. Mediile rezultatelor la chestionarul personalităţi accentuate, Leonhard (Schmiescheck)
Subscale Media Min Max
Demonstrativ 12,08 4 22
Hiperexact 13,36 8 22
Hiperperseverent 14,68 8 22
Nestăpânit 14,66 6 21
Hipertim 17,40 3 24
Distimic 10,86 3 18
Ciclotim 17,70 9 24
Exaltat 18,36 6 24
Anxios 13,32 0 24
Emotiv 15,80 6 24
Rezultatele prezentate în Tabelul 1 se observă mai relevant mediile mai înalte şi cele mai joase
ale unor personalităţi accentuate:
1. Cele mai frecvente personalităţi accentuate ale preadolescenţilor sunt tipul exaltat, ciclotim,
hipertim, emotiv, hiperperseverent şi nestăpânit.
2. Mai rar se evidenţiază tipul distimic şi demonstrativ.
În scopul evidenţierii gradului de ostilitate am aplicat Inventarul de Ostilitate Bassa-Dark.
Rezultatele obţinute sunt redate în Figura 2.
- 475 -
39,06
5,6 6,72 5,86 7,98

3,16 4,72 4,92
Ostilitatea Negativism Resentiment Ostilitate Atentat Suspiciune Iritabilitate Ostilitate

Generală Indirectă Verbală
Figura 1. Mediile rezultatelor la chestionarul de ostilitate Bassa-Dark
Analiza cantitativă a manifestărilor agresive (Figura 2) ne permite să concluzionăm că

mai frecvent se manifestă ostilitatea verbală, iritabilitatea şi mai puţin negativismul şi
resentimentul.
Pentru a testa ipoteza generală am analizat gradul de corelaţie între scalele testului
de ostilitate Bassa-Darki şi chestionarul personalităţi accentuate Leonhard (Schmiescheck),
aplicând coeficientul de corelare Karl Pearson (Tabelul 2).
Tabelul 2. Corelaţia dintre indicii caracterului şi agresivităţii
Subscale Subscale la testul personalităţi accentuate Leonhard (Schmiescheck)

la testul DM HE HP NS HT DT CT ET AX EM
Bassa-
Darki
OG -0,06 0,12 0,24 0,56** -0,09 0,22 0,20 0,35* -0,13 0,05
NE -0,18 -0,006 0,1 0,12 0,04 0,14 -0,02 0,04 -0,20 0,03
RE 0,08 -0,06 0,24 0,18 -0,09 0,06 0,08 0,09 0,11 0,14
IN -0,07 0,11 0,06 0,43** -0,14 0,26 0,15 0,18 -0,17 0,04
AT -0,29* -0,04 0,10 0,44** -0,22 0,26 -0,04 0,04 -0,36* -0,06
SU 0,003 0,17 0,11 -0,02 0,20 -0,16 0,22 0,36* 0,21 -0,06
IR 0,11 0,21 0,12 0,37** 0,02 0,07 0,13 0,34* -0,07 0,14
VE 0,12 -0,02 0,11 0,40** -0,16 0,15 0,12 0,12 0,003 -0,03
** Corelaţia este semnificativă pentru pragul p=0,01.

*Corelaţia este semnificativă pentru pragul p=0,05.
Subscalele Leonhard: DM – Demonstrativ, HE – Hiperexact, HP – Hiperperseverent, NS – Nestăpânit, HT –
Hipertim, DT – Distimic, CT – Ciclotim, ET – Exaltat, AX – Anxios, EM – Emotiv.
Subscalele Bassa-Darki: OG – ostilitate generală, NE – negativism, IN – ostilitate indirectă,
RE – resentiment, AT – atentat, SU – suspiciune, IR – iritabilitate, VE – ostilitate verbală
- 476 -
Interpretarea semnificaţiilor obţinute:

Conform rezultatelor obţinute în urma corelării rezultatelor, am determinat existenţa
corelaţiei semnificative între scalele testului de ostilitate şi tipurile accentuate ale personalităţii
după Leonhard la preadolescenţi.
Corelaţii semnificative au fost determinate între următoarele scale:
Ostilitatea generală, cu următoarele subscale:
 Nestăpânit (r = 0,56); p = 0,01; relaţie direct proporţională;
 Exaltat (r = 0,35); p = 0,05; relaţie direct proporţională.
Ostilitate indirectă, cu scala Nestăpânit (r = 0,43); p = 0,01; relaţie direct proporţională.
Atentat, cu următoarele subscale:
 Demonstrativ (r = -0,29); p = 0,05; relaţie invers proporţională;
 Anxietate (r = -0,36); p = 0,05; relaţie invers proporţională;
Suspiciune şi Exaltat (r = 0,36); p = 0,05; relaţie direct proporţională.
Iritabilitate cu următoarele scale:
 Exaltat (r = 0,34); p = 0,05; relaţie direct proporţională.
Ostilitate verbală şi Nestăpânit (r = 0,40); p = 0,01; relaţie direct proporţională.
Astfel, relaţiile direct proporţionale obţinute între variabile indică faptul că creşterea
nivelului unei variabile determină creşterea nivelului celei cu care se află în relaţie şi respectiv
scăderea nivelului uneia produce scăderea nivelului alteia, unde p = 0,05 şi p = 0,01, indică pragul
de semnificaţie. Relaţiile invers proporţionale indică faptul că scăderea nivelului variabilei
produce creşterea nivelului celei cu care se află în relaţie şi respectiv invers, creşterea uneia duce la
scăderea celeilalte. Pentru o vizualizare mai bună a corelaţiei indicilor accentuaţiei de caracter şi
agresivităţii la preadolescenţii testaţi urmărim Figura 1.
În Figura 1, observăm o corelaţie semnificativă la cinci scale ale testului de ostilitate şi două
tipuri accentuate ale personalităţii: exaltat şi nestăpânit.
Din analiza datelor s-a constatat că ipoteza elaborată iniţial s-a confirmat şi, astfel, observăm
o corelaţie semnificativă la opt scale ale testului de ostilitate şi personalităţile accentuate la
preadolescenţi.
În contextul celor menţionate, putem concluziona că predominanţa unui anumit pattern de
comportament ostil la cei 50 de preadolescenţi este direct proporţională cu două tipuri accentuate
de personalitate nestăpânit, exaltat.
1. Bandura A., Ross D., Ross A. Transmission of aggression through imitation of
aggressive models. In: Journal of abnormal and Social Psychology, 1961, p. 63.
2. Baron R. Richiardson D. Agresia. Sanct-Petersburg, 2001.
3. Buss A.H. The Psychology of aggression. J. Willey, New-York, 1961.
4. Eibl-Eibesfeldt I. Agresivitatea umană. Bucureşti: Editura Trei, 1995.
5. Lorenz K. Aşa-zisul rău. Despre istoria naturală a agresiunii. Bucureşti: Editura
Humanitas, 1998, p.55.
- 477 -
6. Perciun N. Diminuarea agresivităţii la preadolescenţi în terapia cognitiv-

comportamentală de grup. Profilaxia tulburărilor comportamentale la minori.
Conferinţa ştiinţifică internaţională, 24-25 mai 2013. Chişinău.
7. Perciun N. Factorii ce generează agresivitatea la preadolescenţi şi programul
psihocorecţional de înlăturare a ei. În: Aspecte ale psihocorecţiei. Coord.: Savca L.
Chişinău, 2003, p. 97-102.
8. Perciun N. Familia – unul dintre factorii declanşatori ai comportamentului agresiv la
preadolescenţi, Teze: Conferinţa ştiinţifică internaţională „Aspecte psihologice ale
familiei contemporane şi problemele educaţiei copilului”, Chişinău, 18 mai, 2012.
9. Perciun N. Impactul stilului educaţional din familie asupra formării personalităţii
copilului. În: Sănătatea copilului în şcoală. Coord.: Savca L. Chişinău, 2008.
10. Perciun N., Andrusenco A. Diminuarea agresivităţii la preadolescenţi. În: Revista
ştiinţifico-practică „Psihologie” 2015, nr. 1-2, p. 74-80.
11. Platon C. Psihodiagnostica clinică. Chişinău, 2012.
12. Psihoteste, vol. II. Coord.: Savca L., Vîrlan M. Chişinău, 2008.
13. Rădulescu S., Banciu D. Introducere în sociologia delincvenţei juvenile. Bucureşti:
Editura Medicală, 1990.
14. Savca L. Psihologia personalităţii în dezvoltare. Chişinău, 2003.
15. Savca L. Vulnerabilitatea vârstei preadolescentine. Chişinău, 1996.
16. Tiberiu V. Psihologia şi psihopatologia comportamentului. Bucureşti, 1978.
17. Vîrlan M. Direcţiile de activitate ale psihologului şcolar. Chişinău, 2005.
18. Бэрон Р. Ричардсон Д. Агрессия. Санкт-Петербург: Питер, 2001.
FAMILIY AND CHILD WITH DOWN SYNDROME:

LIFE EXPERIENCE OF THE SIBLINGS
FATMA-MIRAL HORANI, PhD student, ULIM, Chişinău, Republic of Moldova.

Inspector and Supervisor,
Welfare Office of Department of Supportive Housing Service, Jerusalem, Israel
Rezumat. Prezentul articol analizează modalităţile de coping ale părinţilor şi adolescenţii cu cerinţe
According to the statistics data of the world, in every hundred births there are three births of
children with Intellectual Disability. The birth of exceptional child with special needs in the family,
child who suffers of mental disability and/or Developmental Disability is considered as a serious
crisis, which violates the family balance and requires organization and adaptation to the current
situation. This issue, concerns the researchers and the professionals in social work, psychology and
different realms of treatment for some time. Over the years, the professional literature and many
studies were engaged in the first-step of the direct effect of birth of exceptional child with special
needs on the family as general and on the parents in particular.
The great engagement of the first-step in the terms of research was the description of the life
of a exceptional child, his adaptation and his development, his ways of coping with life stage, his
difficulties, his emotional world and his personal structure and etc.
- 478 -
In the second step, the studies engaged in the analysis and examining of the ways of coping
with the birth of exceptional child, its effects on marriage life, the emotional coping of fathers, the
emotional coping of mothers, the structure of the family and the change which occurring because
of the birth of exceptional child and etc.
However, only in the last decades researchers have increased their level of interest in the life
experiences of the healthy siblings. The researchers began to investigate the influence of the birth
of exceptional child on their lives, their function, their place in the family, their ways of coping, the
change of their image and personal value, their attitude toward the exceptional fireplace and their
relationship with him, the effect of his birth in the family on the attitude of the parents toward
them and size of attention which they receive from their parents, comparing to the healthy
children who born in the normative family which didn’t caught to the crisis of the birth of
exceptional child.
The healthy siblings have become to an important research topic because they are important
partners in the coping with the large number of challenges which facing for the family with child
with special needs, including of taking the full responsibility for the exceptional fireplace
treatment after the death of the parents.
When a baby is born with a genetic syndrome, chronic disease or other disabilities, the
family members are required to adapt to the many changes in the daily life. The parents are very
busy in the child care, in the medical tests and examinations. They invest many resources of time
and money and also they are emotionally very troubled with the new coping about which they are
required. Brothers and sisters of children with special needs are required to adapt to the change in
the family, and in the future of their development they are required to cope and to respond to the
many challenges the syndrome places in the family life (Segal, 1994; Ayalon, 1990).
Many studies have indicated that there are positive aspects and many advantages in
growing in a family where one of the siblings has special needs. Studies indicate that the siblings
in the families that grew up a limited child are prone to be responsible, self-confident,
independent, mature and with patience, more than their peers who have grown in the ordinary
families. They responded with „more proportion” which more compatible the standard coping of
the life, were sensitive to the distresses and the hardships of others, and reported about a sense of
closeness and a stronger familial cohesion.
In contrast, many another studies highlighted the negative influence of the birth of an
exceptional child in the family on the lives of the healthy siblings and showed that siblings of
children with special needs responded with externalization – acting out, showed signs of
frustration, psychological stress, depression, personal weakness and found many emotional
difficulties following the neglect of their parents and their intensive engagement in exceptional
fireplace.
The subject of special needs is a very broad topic which contains many syndromes and
various disabilities, in which the professional literature was engaged over the years and many
studies were conducted in order to compare between the disabilities. However, the wide range of
special needs, syndromes that cause a mental retardation attracted the interest of the researchers
and intrigued them, including the Down syndrome. Researchers also interested in autism, fragile X
syndrome, Tourette syndrome and other syndromes causing mental retardation in the child –
- 479 -
Mental Retardation Disability. It should be noted that the term „mental retardation” is no longer
globally valid and is different from the „developmental intellectual disabilities”.
In continue to the mentioned above, I would like to note that I intend to focus my research
on the life experiences of older siblings of children with Down syndrome.
There are four broad areas of intervention that allow for active participation from caregivers,
community members, clinicians, and of course, the individual (s) with an intellectual disability.
These include psychosocial treatments, behavioural treatments, cognitive-behavioural
treatments, and family-oriented strategies.
 Psychosocial treatments are intended primarily for children before and during the preschool
years as this is the optimum time for intervention. This early intervention should include
encouragement of exploration, mentoring in basic skills, and celebration of developmental
advances, guided rehearsal and extension of newly acquired skills, protection from harmful
displays of disapproval, teasing, or punishment, and exposure to a rich and responsive
language environment.
 Core components of behavioural treatments include language and social skills acquisition.
Typically, one-to-one training is offered in which a therapist uses a shaping procedure in
combination with positive reinforcements to help the child pronounce syllables until words are
completed. Sometimes involving pictures and visual aids, therapists aim at improving speech
capacity so that short sentences about important daily tasks (e.g. bathroom use, eating etc.) can
be effectively communicated by the child. In a similar fashion, older children benefit from this
type of training as they learn to sharpen their social skills such as sharing, taking turns,
following instruction, and smiling. At the same time, a movement known as social inclusion
attempts to increase valuable interactions between children with an intellectual disability and
their non-disabled peers.
 Cognitive-behavioural treatments, a combination of the previous two treatment types, involves
a strategical-metastrategical learning technique [clarification needed] that teaches children
math, language, and other basic skills pertaining to memory and learning. The first goal of the
training is to teach the child to be a strategically thinker through making cognitive connections
and plans. Then, the therapist teaches the child to be metastrategical by teaching them to
discriminate among different tasks and determine which plan or strategy suits each task.
 Finally, family-oriented strategies go into empowering the family with the skill set they need to
support and encourage their child or children with an intellectual disability. In general, this
includes teaching assertiveness skills or behaviour management techniques as well as how to
ask for help from neighbours, extended family, or day-care staff. As the child ages, parents are
then taught how to approach topics such as housing/residential care, employment, and
relationships. The ultimate goal for every intervention or technique is to give the child
autonomy and a sense of independence using the acquired skills he/she has
Although there is no specific medication for intellectual disability, many people with
developmental disabilities have further medical complications and may be prescribed several
medications. For example autistic children with developmental delay may be prescribed
antipsychotics or mood stabilizers to help with their behaviour. Use of psychotropic medications
- 480 -
such as benzodiazepines in people with intellectual disability requires monitoring and vigilance as
side effects occur commonly and are often misdiagnosed as behavioural and psychiatric problems.
People with intellectual disabilities are often not seen as full citizens of society. Person-
centered planning and approaches are seen as methods of addressing the continued labeling and
exclusion of socially devalued people, such as people with disabilities, encouraging a focus on the
person as someone with capacities and gifts as well as support needs. The self-advocacy
movement promotes the right of self-determination and self-direction by people with intellectually
disabilities, which means allowing them to make decisions about their own lives
Until the middle of the 20th century, people with intellectual disabilities were routinely
excluded from public education, or educated away from other typically developing children.
Compared to peers who were segregated in special schools, students who are mainstreamed or
included in regular classrooms report similar levels of stigma and social self-conception, but more
ambitious plans for employment. As adults they may live independently, with family members, or
in different types of institutions organized to support people with disabilities. About 8% currently
live in an institution or a group home.
In the United States, the average lifetime cost of a person with an intellectual disability
amounts to $1,014,000 per person, in 2003 US dollars. This is slightly more than the costs associated
with cerebral palsy, and double that associated with serious vision or hearing impairments. About
14% is due to increased medical expenses (not including what is normally incurred by the typical
person), 10% is due to direct non-medical expenses, such as the excess cost of special education
compared to standard schooling, and 76% is indirect costs accounting for reduced productivity
and shortened life spans. Some expenses, such as costs associated with being a family caregiver or
living in a group home, were excluded from this calculation.
People with intellectual disabilities as a group have higher rates of adverse health conditions
such as epilepsy and neurological disorders, gastrointestinal disorders and
behavioural/psychiatric problems compared to people without disabilities. Adults also have a
higher prevalence of poor social determinants of health, behavioural risk factors, depression,
diabetes, poor or fair health status than adults without intellectual disability.
Bibliography:
1. American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD), 2009.
2. Begum G., Blacher J. The siblings relationship of adolescents with and without intellectual
disabilities. In: Research in Developmental Disabilities. Volume 32, Issue 5, September–
October 2011, p. 1580-1588.
3. Brody G.H. Sibling relationship quality: Its causes and consequences. In: Annual review of
psychology, 1998, 49 (1), p. 1-24.
4. Brody G.H. Siblings direct and indirect contributions to child development. In: Current
direction psychological science, 2004, 13 (3), p. 124-126.
- 481 -
PRINCIPIILE DEZVOLTĂRII PERSONALE A CADRULUI DIDACTIC
VIOLETA VRABII, doctorandă,

Abstract. In this context we will synthesize principles of personal development in different authors vision.
Thus, we will identify principle of renovation with its size,and the principles that produce the authentic
development of teachers, highlighting an evolution in personality.
În acest context vom sintetiza principiile dezvoltării personale în viziunea diferitor autori.
Astfel, identificând principiul reînnoirii cu dimensiunile sale, cât şi acelor principii ce produc
dezvoltarea autentică a cadrului didactic, se evidenţiază o evoluţie în personalitatea sa.
Deoarece personalitatea e un germene în copil, afirma C. Iung, un germene ce se va dezvolta
treptat abia în şi prin viaţă, deci în adult se ascunde un copil veşnic, aflat mereu în devenire,
niciodată împlinit, având o statornică nevoie de îngrijire, atenţie şi educaţie. Nici o personalitate,
menţionează autorul, nu devine manifestă fără fermitate, deplinătate şi maturitate [3, p. 15].
Astfel, dezvoltarea persoanei nu ascultă de nici o dorinţă, de nici o poruncă, judecată ci
numai de nevoia atribuită motivaţional destinului interior sau exterior. În acest context dezvoltarea
personalităţii înseamnă fidelitatea faţă de legea proprie, înseamnă încrederea în legea aceasta,
înseamnă o străduinţă plină de loialitate şi o speranţă plină de încredere şi atitudine [3, p. 17, 18].
Dezvoltarea personală, în viziunea autorului S. Pavlina, reprezintă o abordare inteligentă
pentru dezvoltarea persoanei, care ar da un sens logic şi intuitiv satisfăcător. Prin urmare, specifică
autorul, aceste orientări ar trebui să fie practice. Astfel, persoana ar trebuie să fie capabilă să
genereze rezultate rezonabile pentru lumea reală, să dezvolte soluţii eficiente, să accelereze creşterea
personală şi nu invers.
Dezvoltarea personală are la bază trei principii primare: adevăr, dragoste şi putere şi patru
principii secundare derivate direct din primele trei: unitatea, autoritatea, curajul şi inteligenţa. Astfel,
unitatea este adevărul plus dragoste, autoritatea este adevărul plus de putere, curajul este iubire
plus putere, iar inteligenta este un set de adevăr, dragoste şi putere.
Prin urmare, o abordare inteligenta a dezvoltării personale reprezintă o direcţie, care va duce
la armonizarea următoarelor principii: adevărul, iubirea şi puterea [4, p. 5].
Adevărul reprezintă primul principiu al dezvoltării umane, deoarece, în primul rând,
descoperim noi adevăruri despre noi înşine şi realitatea noastră.
Deoarece dezvoltarea personala autentică a cadrului didactic este o creştere cinstită, prima
sarcină fiind deschiderea şi acceptarea a noi adevăruri, oricât de dificile ar fi consecinţele.
Prin urmare, este imposibil de a rezolva probleme, dacă nu recunoaşte existenţa lor. La fel,
autorul ne propune să examinăm componentele cheie ale adevărului : percepţie, precizie, prognoză,
recunoaşterea şi autoconştientizarea.
Al doilea principiu – Dragostea, care în mod evident este şi un sentiment poate fi
implementat cu una din condiţiile ce reprezintă alegerea de a ne apropia de persoane, decizia de
apropiere, oferă esenţa iubirii. Astfel, autorul menţionează două elemente de bază ale principiului
iubirii: comunicare şi comunitate [4, p. 37].
- 482 -
Puterea – este al treilea principiu de dezvoltare personală, care semnifică abilitatea de a fi

conştient şi deliberat pentru a crea lumea din jur. Dacă suntem slabi nu putem răspunde în mod
eficient la nevoile şi dorinţele noastre şi devenim victime ale mediului, dar dacă suntem puternici,
construim cu succes o viaţă pe gustul nostru. Astfel, pentru a aprofunda înţelegerea noastră de
putere, se propun spre examinare şase componente majore: responsabilitatea, dorinţa, determinarea,
focus, efort şi autodisciplina [4, p. 38].
Prin urmare, principiul prim-adevărul va identifica autoconştientizarea, cel de al doilea-
iubirea va sistematiza condiţiile de comunicare, iar al treilea principiu-puterea va aprofunda
înţelegerea, oferindu-i coordonatele: responsabilitate, autodisciplina.
Un alt principiu al dezvoltării, pe care îl propune Covey, reînnoirea reprezintă principiul - şi
procesul – care ne ajută să înaintăm pe o spirală, aceea a creşterii, a metamorfozei interioare, a
evoluţiei continue. Această reînnoire, remarcă autorul, evidenţiază patru dimensiuni: prima
dimensiune reînnoirea fizică, care va evidenţia o evoluţie printr-un mod sănătos de viaţă, nutriţie; a
doua dimensiune reînnoirea mentală, care se va dezvolta prin tehnici de învăţare rapidă, citire etc.;
reînnoirea social/emoţională ne va face mai puternici prin gestionarea emoţiilor şi relaţiilor
armonioase cu ceilalţi, iar reînnoirea spirituală ne va ajuta să găsim sensul vieţii, acolo unde s-a
pierdut şi ne va face mai puternic valoric [2, p. 273].
Aceste patru dimensiuni vor reacţiona reciproc, deoarece evoluţia unei dimensiuni ne va
duce, în sine, şi transformări esenţiale în celelalte. Astfel, persoana cadrului didactic va creşte
integral, deoarece modificările unei dimensiuni va duce la transformări şi în celelalte.
În cele din urmă, vom sistematiza doar unele din laturile reînnoirii, pentru că celelalte se vor
dezvolta consecvent, dependente fiind de cercul de influenţă, la care ne-a inspirat, apropiat viaţa.
Pentru a formula o asemenea declaraţie de misiune personală, pornim din cercul de influenţă,
acel centru alcătuit din paradigmele noastre de bază, din lentilele prin care privim lumea. Aici e
locul unde ne întâlnim cu propriile valori, facem uz de capacitatea de conştientizare, constatăm
dacă valorizăm principii corecte, şi ne asigurăm că hărţile noastre descriu cu acurateţe teritoriul, că
paradigmele pe care le avem se bazează pe principii şi realităţi [2, p. 95].
Cercul de influenţă, menţionează cercetătorul S. Covey, reprezintă apelul la conştiinţa
noastră în chip de busolă pentru a ne detecta talentele singular şi domeniile unde am putea aduce
o contribuţie personală, aici ne folosim imaginaţia pentru a ne contura mental planurile, dând
primilor noştri paşi o orientare şi un ţel, materializându-ne astfel constituţia personală.
Componentele cercului de influenţă sunt:
Siguranţa rezultă din simţul demnităţii, cel al identităţii noastre, din ancorarea afectivă, stima
faţă de propria persoană, şi din temeinicia noastră – sau lipsa ei;
A doua componentă reprezentând orientarea interioară, ce se referă la cea a eului care ne dirijează
viaţa. Cuprinse în harta noastră, în cadrul interior de referinţă care interpretează evenimentele
exterioare in care se află acele norme, sau principii, ori criterii implicite care ne guvernează clipă
de clipă hotărârile şi acţiunile;
Astfel, după cum menţionează S. Covey, înţelegerea e perspectiva din care privim lumea; simţul
echilibrului, cunoaşterea în conexiunile diverselor principii şi aplicării lor, presupune judecată,
discernământ,este o totalitate integrată;
- 483 -
Facultatea de a acţiona reprezintă puterea, forţa de a întreprinde şi efectua ceva. La fel,

puterea reprezintă energia vitală de a opta şi de a lua decizii. Puterea include şi capacitatea de a
dezvăţa deprinderi înrădăcinate, de a cultiva altele, mai evoluate, mai eficiente [2, p. 98].
Prin urmare, aceşti patru factori - siguranţa, orientarea interioară, înţelegerea şi puterea - se
află într-o conexiune strânsă, ceea ce oferă principiului reînnoirii conlucrare armonioasă, doar dacă
se vor menţine condiţiile următoare: siguranţa de sine şi o orientare lucidă vor genera înţelegerea,
iar înţelegerea va declanşa puterea de acţiune şi va imprimă direcţia de orientare, evoluţie.
Astfel, când toţi aceşti patru factori sunt prezenţi şi conlucrarea lor e armonioasă, se
dinamizează reciproc şi creează marea putere, ascendentul, transformarea unei persoane reînnoită cu
un caracter nobil, echilibrat, integrat.
Deci, viitorul educaţiei, considerată în ansamblul său, şi capacităţile sale de reînnoire depind
de evoluţia educaţiei adulţilor. Numai printr-un studiu continuu şi printr-un progres permanent,
numai printr-o atitudine de reconsiderare faţă de sine însuşi, faţă de cunoştinţele şi experienţele
proprii, poate cineva să spere să obţină rezultatul dorit [1].
Prin urmate, educaţia permanentă a cadrelor didactice se va baza pe principiile puterii,
dragostei, adevărului, încrederii, care vor evolua prin transformarea unei persoane reînnoite cu un
caracter nobil, echilibrat, integrat.
1. Callo T. Coordonatele valorice ale educaţiei. În: Proiectarea şi realizarea evaluării
autentice. Chişinău: IŞE (Tipogr. „Print Caro”), 2011, p.
2. Covey S. Cele 7 deprinderi ale persoanelor eficace. Lecţii importante pentru schimbarea
personală. Bucureşti: Editura ALLFA, 2011.
3. Jung C. Psihologia individuală şi socială. Bucureşti: Editura Anima, 1994.
4. Pavlina S. Dezvoltarea personală pentru oamenii isteţi. Bucureşti: Editura Amsta, 2009.
EVALUAREA NEUROPSIHOLOGICĂ A TULBURĂRILOR COGNITIVE

LA PACIENŢI DUPĂ TRAUMATISME CRANIO-CEREBRALE
AURELIA GLAVAN,
doctor în psihologie, neurolog, IMSP Institutul de Medicină de Urgenţă
IRINA SIRIC, medic rezident,
Universitatea de Stat de Medicină şi Farmacie „Nicolae Testemiţanu”
Abstract. Cranial-cerebral trauma (CCT) is the cause of about two-thirds of post-traumatic deaths and also
the most frequently generator permanent disability. World Health Organization data show that 11.5 million
Europeans who survived after cranial-cerebral trauma or physical disabilities today presents behavioral
disorders. Installed psychological disorders after cranial-cerebral trauma are rarely diagnosed.
After head trauma required periodic review, widening the indication for psychological treatment and
recovery.
- 484 -
Introducere
Traumatismele cranio-cerebrale (TCC) constituie cauza a circa două treimi din decesele post-
traumatice şi totodată cel mai frecvent generator de handicap permanent post-traumatic. Statistici
recente din SUA şi Germania prezintă o incidenţă de 200-300 de cazuri de traumatisme craniene la
100.000 de locuitori, cu vârf de incidenţă la grupa de vârstă de 15-24 ani şi prevalenţa sexului
masculin faţă de sexul feminin în raport de 2-4/1. În cazul bolnavilor politraumatizaţi TCC, este
prezent la 75% dintre cei decedaţi prin accidente rutiere. Cauzele principale sunt: accidentele
rutiere, accidentele de muncă, traumatismele survenite în cursul practicării unor ramuri sportive
sau în urma unor agresiuni. Aceste traumatisme trebuie tratate cu maximum de seriozitate şi
atenţie deoarece au de nenumărate ori implicaţii medico-sociale, economice şi juridice dintre cele
mai grave .
Traumatismele cranio-cerebrale reprezintă principala cauză de deces la populaţia tânără, cu
vârste de sub 40 de ani. Totodată, TCC constituie cauza a aproximativ două treimi din decesele
post-traumatice fiind şi cel mai frecvent generator de handicap permanent post-traumatic.
Specialiştii atrag atenţia că, toţi pacienţii cu TCC sever şi 75% dintre cei care au suferit o formă
medie rămân cu dizabilităţi fizice şi psihice.
Datele Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii atestă că 11,5 milioane de europeni care au
supravieţuit în urma traumatismelor cranio-cerebrale prezintă astăzi dizabilităţi fizice sau
tulburări de comportament. Comportamentul, în concepţia occidentală tradiţională, are trei
componente funcţionale psihologice:
componenta intelectuală, reprezentată de funcţiile cognitive;
două forme de activităţi nonintelectuale (emotivitatea şi motivaţia);
funcţiile executive [1].
Eficacitatea intelectuală este condiţionată de funcţiile cognitive şi de câteva activităţi mentale
necesare funcţionării cognitive, acestea fiind: atenţia, orientarea, funcţiile executive sau de control
şi funcţiile motorii. Deficitul funcţional (deficitul neuropsihologic) după traumatismul cranio-
cerebral este demonstrat când interesează anumite funcţii specifice în raport cu altele. Conform
concepţiei cognitiviste în psihopatologie [5, p. 74-82], persoanele care au suferit un traumatism
cranio-cerebral prezintă o mare varietate de deficite cognitive, ce duc la o proastă prelucrare a
informaţiei, pot prezenta defecte în compartimentele sociale şi de personalitate. După
traumatismele craniene grave, tulburările funcţiilor superioare sunt constante, iar în 50% din
cazuri sunt confirmate tulburările de personalitate şi de caracter. Şi după traumatismul minor au
fost descrise tulburări neuropsihice şi ale funcţiilor superioare ce explică uneori tulburările de
comportament şi chiar dezadaptarea [9]. Autorii francezi, au relevat după traumatismul cerebral
alterări mnezice, probleme de percepţie a structurilor, de reproducere a formelor, cu consecinţe
asupra limbajului scris, incapacitatea de concentrare, fatigabilitate, bradipsihie, perturbarea
integrării sociale, tulburări de comportament traduse prin intoleranţă la frustrare, lipsă de cenzură,
iritabilitate, modificarea caracterului, sugestibilitate, dependenţă de alte persoane. Fluctuaţia
tulburărilor, sub influenţa situaţiilor stresante, accentuează dificultăţile relaţionale cu anturajul.
Mai puţin discutate în literatură şi mai dificil de obiectivat prin teste psihologice sunt
funcţiile executive al cărui rol este de integrare şi coordonare a mai multor funcţii cognitive. După
leziuni ale lobilor frontali, pacienţii pot avea QI normal, dar funcţiile executive deficitare,
- 485 -
vorbindu-se chiar de un „ sindrom disexecutiv ”. Aşadar, lobii frontali controlează şi organizează

comportamentul social dirijat spre un scop, rolul lor principal manifestându-se în domeniul
funcţiilor executive, de anticipare a evenimentelor, de alegere a soluţiilor pentru a ajunge la un
efect, de planificare, de control şi evaluare a efectului şi de realizare a activităţilor voluntare.
Aceste funcţii pot fi perturbate chiar în prezenţa unei inteligenţe normale şi a unui limbaj aparent
normal, după cum, pot fi păstrate uneori în leziuni frontale.
Funcţiile executive ar fi responsabile de următoarele activităţi mentale: formare de concepte,
planificare, execuţie şi structurare temporală, menţinerea unui act mental. Examenul
neuropsihologic posttraumatic extrage date din observaţia clinică, istoricul boli şi testele
psihometrice . Testele psihometrice pot confirma prezenţa unei tulburări cognitive de origine
postraumatică şi pot sesiza performanţele diferite ale acestor funcţii.
Scopul lucrării: Evaluarea funcţiilor cognitive a pacienţilor după traumatisme cranio-cerebrale,
internaţi în secţia de neurologie a IMU.
Prezentăm trei cazuri: pacienţi cu traumatisme cranio-cerebrale grave în anamneză, la care
dereglările de comportament şi de personalitate se dezvoltă pe fondal de tulburare
posttraumatică a funcţiilor cognitive sau a funcţiilor executive.
Material şi metode. Au fost analizate: istoricul bolii, anamneza vieţii, antecedentele patologice,
caracterizările sociale înainte şi după traumatismul cranio-cerebral, datele examenului clinic neurologic
şi testele psihologice.
Evaluare psihologică: 1. Test Raven. 2. Test Krepelin. 3. Proba Rey. 4. Chestionar Eysenck. 5.
Test Koch-Stora.
Rezultate
 Cazul clinic nr. 1. Bărbat de 36 ani, studii superioare, manager de firmă, căsătorit, are 2
copii minori. A suportat un traumatism cranio-cerebral grav acum 14 luni în urma unui accident
rutier. Diagnoza clinică: Sechele TCC grav cu insuficienţa piramidală pe dreapta, sindrom cerebro-
astenic, tulburări vegetative suprasegmentare, sindrom de anxietate generalizată. În antecedente
menţionează alte două traumatisme craniene cu scurte spitalizări. Rezultatele sociale (serviciu,
familie, comunicare cu colegi de serviciu şi prieteni etc.) au fost performante până la traumatism,
randamentul scăzând progresiv în urma traumatismului suportat acum 14 luni. La internare a
prezentat deficit al capacităţii mnezico-prosexice cu afectarea adaptării la efortul psihointelectual,
disconfort afectiv, dificultăţi de adormire, astenie matinală, cefalee frontooccipitală la efort
intelectual şi suprasolicitare. În ultimele 7-8 luni, pacientul descrie distractibilitate şi hipomnezie
de fixare, dezvoltarea progresivă a unei tensiuni interioare, irascibilitate. Examenul clinic
consemnează cicatrice frontală după TCC, ruminaţii mintale induse de situaţia de diminuare a
capacităţilor adaptative sociale, anxietate indusă de anticiparea negativă a devenirii profesionale,
diminuarea încrederii în valenţele proprii. În ultimul an, soţia constată o atitudine de izolare de
familie şi colegi, cu sentiment de vinovăţie pentru eşecurile profesionale şi de carieră, tendinţa de
autodesconsiderare.
Evaluare psihologică: Test Raven – funcţii cognitive: intelect de nivel normal mediu (QI =108).
Test Krepelin – deficit de concentrare şi susţinere a atenţiei. Proba Rey – hipomnezie de fixare.
Chestionar Eysenck – nucleu de personalitate specific ambivert cu labilitate emoţională
accentuată. Test Koch-Stora – ambivert, conştiinţă de sine accentuată, vanitate; exuberanţă cu
- 486 -
hiperautoevaluare; iritabilitate, impulsivitate agresivă, ataşament fragil, sociabilitate cu

adaptabilitate, nesiguranţă, expansiunea orgoliului. Test de frustraţie Rosenzveig – reactivitate
predominant extrapunitivă. Reactivitate psihopatologică: deficit psihic parţial afectând memoria,
atenţia, şi afectivitatea.
Traseul EEG, examenele de laborator, examenul clinic neurologic – fără modificări.
 Discuţii. În prezenţa coeficientului intelectual de nivel normal (QI=108), dar cu diminuarea
funcţionării psihologice (cu afectarea memoriei, concentrării atenţiei şi a capacităţii de
muncă, în contur labil emoţional) pe fondal organic cerebral disfuncţional cu tulburare
cognitivă deteriorativă uşoară. Deteriorarea posttraumatică a afectat componente ale funcţiei
cognitive cu QI normal.
 Cazul clinic nr. 2: Bărbat de 21 ani, studii gimnaziale, de profesie lăcătuş, neangajat în
câmpul muncii. Diagnoza: Sechele TCC grav (suportat acum 2 ani), contuzie cerebrală gravă cu
evacuare de hematom F-T dreapta, hemipareză uşoară stânga, sindrom psihoastenic cu tulburări
comportamentale, crize convulsive în anamneză. Din anamneza vieţii: crescut în familie
uniparentală, socialmente vulnerabilă, la vârsta de 8 ani a suportat un traumatism cranian
accidental în timpul jocului cu semenii, dar nu a urmat un regim sau tratament medical. A studiat
la o şcoală-internat cu rezultate şcolare slabe. Nefiind prea interesat, a devenit retras, nu s-a mai
adaptat programului şi colectivului.
Întrucât la examenul psihologic s-a evidenţiat un QI =86-90 cu elemente neurasteniforme,
fatigabilitate, dificultăţi de adaptare şi relaţionale, rigiditate psihică, incapacitate de sinteză şi de
extragere a esenţialului dintr-o povestire, lipsă de iniţiativă cu acţiuni dezordonate, necoordonate
în vederea unui scop, cu abandon şi dificultăţi în finalizarea acţiunilor (încearcă să execute o
muncă, dar niciodată nu obţine un produs finit), lipsa grijii faţă de sine, dependenţă materială de
cei apropiaţi. La examenul psihologic QI=86-90; bradipsihie, deficit de concentrare a atenţiei, bună
orientare temporospaţială, limbaj slab dezvoltat.
Examenul EEG, examenele de laborator şi examenul clinic şi imagistic – în limitele
normalităţii.
 Discuţii. S-a stabilit diagnosticul de tulburări de comportament pe fondal de sindrom
organic cerebral posttraumatic cu fenomene deteriorative şi de adaptare.
Fenomenele deteriorative au fost puse în evidenţă la nivelul componentelor funcţiilor
cognitive şi a funcţiilor executive în prezenţa unui QI normal.
 Cazul clinic nr. 3: Bărbat, 19 ani, student la colegiu. La vârsta de 10 ani a suportat un
traumatism cranio-cerebral grav prin cădere de la înălţime. Diagnoza: Sechele ale traumatismului
cranio-cerebral grav cu sindrom asteno-vegetativ, anxietate generalizată, sindrom psihastenic.
Anamneza de la părinţi: familie de o moralitate rigidă, a descris evoluţia copilului după
traumatismul cranio-cerebral prin instalarea dificultăţilor în procesul de instruire, activităţi
efectuate la întâmplare fără nici un program sau planificare, cu lipsă de interes pentru rezultatul
activităţii începute, comportament dezordonat, lipsă de iniţiativă, superficialitate, fatigabilitate,
perseverare într-o atitudine chiar atunci când aceasta îi este nefavorabilă. În consecinţă este
marginalizat în şcoală şi familie.
Evaluare psihologică: Test W.I.S.C.– QI = 80-83 (normal slab). Lacune şi carenţe de instruire;
capacitate scăzută de abstractizare, generalizare şi sinteză. Capacitate volitivă deficitară.
- 487 -
Chestionar Eysenck: nucleu specific ambivert, instabilitate comportamentală. Chestionar WM:

insatisfacţie şi insecuritate a eu-lui 200 pct. (tendinţe accentuate); depresie, hipocondrie 182 pct.
(tendinţe accentuate); tendinţe asociale 208 pct. (tendinţe accentuate); instabilitate 156 pct. (zonă de
limită). Test Koch-Stora: dificultăţi de adaptare la mediu, imaturitate, absenţa bazei de ataşament
solid, nervozitate, insolenţă. Lipsa unor obiective, indecizie, sensibilitate cu tendinţă la exagerare.
Traseul EEG, examenul clinic neurologic şi examenele de laborator – normale.
 Discuţii. S-a stabilit diagnosticul de sindrom organic cerebral posttraumatic. Fenomenele
deteriorative sunt prezente la nivelul funcţiilor executive cu QI normal .
Concluzii:
1. Tulburările psihologice instalate după traumatismele cranio-cerebrale sunt mai rar
diagnosticate.
2. Sindromul organic cerebral posttraumatic poate evolua cu deteriorarea fie a unor componente
ale funcţiei cognitive, fie a funcţiilor executive cu QI normal şi tulburări dezadaptative de
comportament.
3. După traumatismele craniene se impun reexaminări periodice, cu lărgirea investigaţiilor
psihologice şi indicarea unui tratament recuperator.
1. Botez M.I. Neuropsihologie clinică şi neurologia comportamentului. Bucureşti: Editura
Medicală, 1996.
2. Delisa A. (ed.) Rehabilitation medicine principles and practice. Philadelphia:
Lippincott-Raven, 2006.
3. Greenberg M.S. Handbook of neurosurgery, 5th ed. New York: thieme, 2000.
4. Holbrook T.L. et al. outcome after major trauma: discharge and 6th month follow-up
results from the Trauma Recovery Project. In: Journal Trauma, 1998, 45 (2), p. 315-23.
5. Ionescu Ş. 14 Abordări în psihopatologie. Iaşi: Editura Polirom, 2006.
6. Joint Project of Brain Trauma Foundation, American Association of Neurological
Surgeons. Management and prognosis of severe traumatic brain injury-joint section on
neurotrauma and critical care, 2000.
7. Katz D.I., Alexander M.P. Traumatic brain injury. Predicting course of recovery and
outcome for patients admitted to rehabilitation. In: Archives of neurology, 1994, 51 (7),
p. 661-670.
8. Khanna S., Davis D., Peterson B. et al. Use of hypertonic saline in the treatment of
severe refractory posttraumatic intracranial hypertension in pediatric traumatic brain
injury. In: Critical Care Medicine, 2000, v. 28 (4), p. 1144-51.
9. Levin H. Neurobehavioral outcome folowing minor head injury. In: Journal
Neurosurgery, 1987, V. 66, p. 234-243.
10. Stamatoiu C., Băjenaru O., Dumitru Gh. Sindroame psihoorganice. Bucureşti: Editura
Militară, 1992.
11. Корсакова Н.К., Московичуте Л.И. Клиническая нейропсихология. Москва: Изд-
во МГУ, 1988.
12. Лурия А.Р. Восстановление функций мозга после военной травмы. Москва: Изд-
во АМН СССР, 1948.
13. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. Изд. 2-е. Москва: Изд-во МГУ,
1969.
- 488 -
DOWN SYNDROME: FAMILY AND RELATIONSHIPS` CHARACTERISTICS
FATMA-MIRAL HORANI, PhD student, ULIM, Chişinău, Republic of Moldova.

Inspector and Supervisor, Welfare Office of Department of Supportive Housing Service,
Jerusalem, Israel.
Rezumat. Prezentul articol analizează cogniţia, dezvoltarea cognitivă, prognoze, societatea şi cultura şi
advocacy în raport cu persoanele cu sindromul Down .
Cognition. The IQ of the people with the syndrome is low, their IQ is between 40 to75 and
therefore they are considered as mentally retarded. Mostly they delays in the language
development, although children with the syndrome can eventually to learn to speak correctly and
to read and to write. There is easier for them to learn the sign language. Another characteristic of
the people with this syndrome is a childish which is maintained throughout the life, they have a
little need of independence and they mostly remain dependent on their parents and therapists. The
mental and\or physical disabilities are called a development disability- (DD); that manifested
before age 22 year. The developmental disability substantially limits one life activities, such, as
walking, seeing, speaking, breathing and learning.
Cognitive development. Hearing aids or other amplification devices can be useful for
language learning in those with hearing loss. Speech therapy may be useful and is recommended
to be started around 9 months of age. As those with Down's typically have good hand-eye
coordination, learning sign language may be possible. Augmentative and alternative
communication methods, such as pointing, body language, objects, or pictures, are often used to
help with communication. Behavioural issues and mental illness are typically managed with
counseling and/or medications.
Education programs before reaching school age may be useful. School-age children with
Down syndrome may benefit from inclusive education (whereby students of differing abilities are
placed in classes with their peers of the same age), provided some adjustments are made to the
curriculum. Evidence to support this, however, is not very strong. In the United States, the
Individuals with Disabilities Education Act of 1975 requires public schools generally to allow
attendance by students with Down's.
Prognosis. Between 5 and 15% of children with Down syndrome in Europe attend regular
school. Some graduate from high school; however, most do not. Of those with intellectual
disabilities in the United States who attended high school about 40% graduated. Many learn to
read and write and some are able to do paid work. In adulthood about 20% in the United States do
paid work in some capacity. In Europe, however, less than 1% have regular jobs. Many are able to
live semi-independently, but they often require help with financial, medical, and legal matters.
Those with mosaic Down syndrome have better outcomes usually.
English physician John Langdon Down first characterized Down syndrome as a separate
form of mental disability in 1862, and in a more widely published report in 1866. Édouard Séguin
- 489 -
described it as separate from cretinism in 1944. By the 20th century, Down syndrome had become
the most recognizable form of mental disability
In ancient times, many infants with disabilities were either killed or abandoned. A number of
historical pieces of art are believed to portray Down syndrome, including pottery from AD 500
from South America and the 16th-century painting The Adoration of the Christ Child.
In the 20th century, many individuals with Down syndrome were institutionalized; few of
the associated medical problems were treated, and most died in infancy or early adult life. With
the rise of the eugenics movement, 33 of the then 48 U.S. states and several countries began
programs of forced sterilization of individuals with Down syndrome and comparable degrees of
disability. Action T4 in Nazi Germany made public policy of a program of systematic involuntary
euthanazation. With the discovery of karyotype techniques in the 1950s, it became possible to
identify abnormalities of chromosomal number or shape. In 1959, Jérôme Lejeune reported the
discovery that Down syndrome resulted from an extra chromosome. However, Lejeune's claim to
the discovery has been disputed, and in 2014, the Scientific Council of the French Federation of
Human Genetics unanimously awarded its Grand Prize to his colleague Marthe Gautier for this
discovery. As a result of this discovery, the condition became known as trisomy 21. Even before
the discovery of its cause, the presence of the syndrome in all races, its association with older
maternal age, and its rarity of recurrence had been noticed. Medical texts had assumed it was
caused by a combination of inheritable factors that had not been identified. Other theories had
focused on injuries sustained during birth.
Society and culture. Due to his perception that children with Down syndrome shared facial
similarities with those of Blumenbach's Mongolian race, Down used the term 'mongoloid'. While
the term mongoloid (also mongolism or Mongolian imbecility) continued to be used until the early
1970s, it is now considered unacceptable and is no longer in common use. In 1961, 19 scientists
suggested that „mongolism” had „misleading connotations” and had become „an embarrassing
term”. The World Health Organization (WHO) dropped the term in 1965 after a request by the
Mongolian delegate. In 1975, the United States National Institutes of Health (NIH) convened a
conference to standardize the naming and recommended eliminating the possessive form, Down's
syndrome, although both the possessive and non-possessive forms are used by the general
population. The term „trisomy 21” is also used frequently.
Advocacy groups. Advocacy groups for Down syndrome formed after the Second World
War. These were organizations advocating for the inclusion of people with Down syndrome into
the general school system and for a greater understanding of the condition among the general
population, as well as groups providing support for families with children with Down syndrome.
Organizations included the Royal Society for Handicapped Children and Adults founded in the
UK in 1946 by Judy Fryd, Kobato Kai founded in Japan in 1964, the National Down Syndrome
Congress founded in the United States in 1973 by Kathryn McGee and others, and the National
Down Syndrome Society founded in 1979 in the United States.
The first World Down Syndrome Day was held on 21 March 2006. The day and month were
chosen to correspond with 21 and trisomy, respectively. It was recognized by the United Nations
General Assembly in 2011. Even though, children diagnosed whit DD, is tend to behave much
more social compared to children with autism spectrum disorder-ASD, representing a potentially
- 490 -
important differences when examining relationship between family members. In comparison of

siblings of children with autism spectrum disorder-ASD, siblings of children with DS have been
shown to report higher levels of intimacy and nurturance in their relationship.
Bibliography:
1. Down syndrome: the history of disability Wright. New York: Oxford press, 2011.
2. Frey J., Kaiser A.P. Older Siblings' Use of Responsive Interaction Strategies and Effects
on Their Younger Siblings with Down Syndrome. In: Topics in Early Childhood Special
Education, August 1, 2011, 31, p. 99-111.
3. Gath A. The Mental Health of Siblings of Congenitally Abnormal Children. In: Child
Psycho-psychical. Vol.13. April 1972, p. 211-218.
4. Grossman F. Brothers & sisters of retarded children: An exploratory study. Syracuse:
Syracuse university press, 1972.
5. Fisch H. et al. The Fluency of parental Age Of Down Syndrome. In: The Journal of
Urology. June 2003, vol. 169 (6), p. 2275-2278.
6. Heller T., Kramer J. Involvement of adult siblings of persons with developmental
Disabilities in future planning. In: Intellectual and Developmental Disabilities, 2009, 47,
p. 208-219.
7. Heller T., Armond C.K. Sibling of adults with developmental Disabilities: psychological
outcomes, relationships and future planning. In: Journal of policy and practice in
intellectual disabilities, nr. 7, 2010, p. 16-25.
8. Hodapp R., Glidden L.M., Kaise A.P. Special section on siblings. Siblings of persons
with disabilities: Toward a research agenda. In: Mental Retardation, volume 43, number
5, October 2005, p. 334-338.
9. Hodapp R. et al. Predictors of Future Care Giving by Adult Siblings of Individuals With
Intellectual and Developmental Disabilities. In: American Journal on intellectual and
developmental disabilities. Vol. 117, 2012, No. 1, p. 33-47.
10. Kaminsky L., Dewy D. Siblings relationship of children of autism. In: Journal of autism
and developmental disorders, 31 (4), p. 399-410. 2001.
11. Milavsky A., Levint M.J. Sibling support in early adolescence: Buffering and
compensation across relationships. In: European journal of development psychology,
2005, 2 (3), p. 299-320.
12. Orsmond G.L., Selter M.M. Brothers & sisters of adults’ whit mental retardation:
Gendered nature of the siblings relationship. In: American journal on mental
retardation, 2000, 105, p. 486-508.
13. Segel I. The Relationship between the Siblings Relationship and the Development of
Connection Patterns of the individual. (Work paper for receiving of Master degree),
Ramat-Gan, Bar-Ilan University, 1994.
14. Skarlerup S., Bethasda M., House W. Babies with Down Syndrome: a new parents
guide. Third Edition. 2008.
15. Williams Ph. et al. Developmental Disabilities: Effects on well siblings. In: Issues in
comprehensive paediatric nursing, 33, p. 39-55, 2010.
16. Williams P.D., Williames A.R., Huska T. Variables affecting well siblings and mothers
in families of children with a chronic illnesses or disabilities: assessing family inter-
reacting model (paper). In: Proceeding of the 15th international-nursing research
congress, Sigma Thela Tau International: Dublin, Irland, July. 2004.
17. Zaider Y. Normal siblings of an exceptional child. Essay for receiving the degree of
Doctor of Philosophy. Ramat-Gan, Bar-Ilan University. 1984.
- 491 -
18. Zaider Y. Normal siblings of an exceptional child. Tel-Aviv: ILAN Press (ILAN – The
Israeli Organization for Injured Children – IOIC). 1987.
19. www.thearc.org/siblingsuppor
20. http://www.aamr.org
21. http://www.akim.org.il
22. http://www.yated.org.il
23. http://www.kshalem.org.il
24. http://www.mrkesher.org.il/index1.htm http://www.socialwork.org.il
METODE CU VALENŢE ACTIVIZATOARE ÎN PLANUL CREATIVITĂŢII
EMILIA FURDUI, cercetător ştiinţific,

Abstract. This article treats the problem of development pupils‘creativity. The teachers are suggested to
use different recomandation for pupil`s habits bilding in solving problems in a creative way.
Creativitatea fiind dimensiunea principală a personalităţii omului contemporan, constituie o

problemă centrală a şcolii viitorului. Fără realizarea deplină a creativităţii fiecărei persoane, viaţa
socială devine monotonă, banală, restrictivă. Nu mai există magie, diversitate sau schimburi de
păreri.
Creativitatea înseamnă: idei noi, evoluţie, inspiraţie, talent, neconformism, crez artistic,
Leonardo, Michelangelo, Picasso, divinitate, curiozitate şi potenţial, emoţii, perseverenţă,
optimism, spontanietate, rezistenţă, ambiţie, spirit de echipă, învăţare de-a lungul vieţii…..
Ea este fiecare acţiune, idee sau cauză ce schimbă un domeniu existent sau îl transformă într-
unul complet nou.
 Ştiaţi că:
 La 5 ani, 90% dintre copii se încadrează în categoria „foarte creativi”;
 La 7 ani, doar 10% dintre copii se încadrează în categoria „foarte creativi”;
 Între 8 şi 45 de ani, doar 2% dintre persoane se încadrează în categoria „foarte creativi”.
Din punct de vedere psihologic, creativitatea este o dimensiune integrală a personalităţii care
întruneşte o serie de atribute specifice: noutate, originalitate, imaginaţie, inteligenţă, motivaţie şi
voinţă, dar nu poate fi explicată doar prin aceste aspecte. Ca proces, ea este cea care descoperă noi
probleme şi contribuie la rezolvarea lor.
Dezvoltarea potenţialului creativ uman presupune, în primul rând, o optimă interacţiune
educativă a tuturor factorilor care o influenţează. În acest caz, necesare sunt acţiuni focusate pe trei
planuri distincte: social; psihologic, calitatea vieţii.
În plan social, pentru descătuşarea energiilor creatoare umane este necesar de a asigura:
participarea democratică şi creativă la procesele decizionale care privesc viaţa oamenilor;
aprecierea socială a muncii creative a persoanelor indiferent de nivelul de dezvoltare a
acestora;
- 492 -
crearea posibilităţilor reale persoanei de a-şi petrece timpul liber prin desfăşurarea unor
activităţi creative, după preferinţă s.a.
În plan psihologic important este:
crearea unui sistem eficient de instruire şi învăţare permanentă;
nivelul înalt al calităţii educaţiei şi învăţământului;
preocupările sistematice de calificare a specialiştilor;
educaţia pentru creativitate ş.a.
În ceea ce priveşte calitatea vieţii se impune crearea unor condiţii favorabile, specifice în de
să se poată acţiona efectiv, cu responsabilitate pentru a susţine psihic şi fizic potenţialul creativ al
persoanelor [4; 6].
Progresul creativităţii se realizează prin metode şi procedee deja cunoscute şi frecvent
utilizate cum ar fi învăţarea prin descoperire, descoperirea dirijată (călătoriile pe hartă, continuarea
unei nuvele sau povestiri), brainstormingul, sinectica, Delfi, Frisco, Philips, discuţia Panel etc. Câteva
exerciţii ce se fundamentează pe aceste tehnici ar putea fi formulate astfel:
 Elaborarea unor povestiri după imagini sau chiar după o pată de culoare;
 Elaborarea unui număr cât mai mare de consecinţe pentru situaţii neobişnuite;
 Modificarea unui obiect pentru a-l face mai atractiv;
 Enumerarea unor întrebuinţări inedite ale obiectelor uzuale;
 Realizarea unor desene pornind de la o figură geometric dată;
 Menţionarea a cât mai multor asemănări/deosebiri între lucruri, fiinţe, fenomene.
Drept exemplu ne poate servi tehnica brainstorming („furtuna de idei”), care ajută la crearea
unor concepte creative şi inovatoare. Participanţii la acest proces îşi exprimă părerile fără teama de
a fi respinşi sau criticaţi. Pentru ca metoda să fie eficientă, inhibiţiile şi criticile vor fi evitate. Ei pot
expune absolut tot ceea ce le trece prin minte, inclusiv idei comice sau inaplicabile.
Un blocaj al creativităţii, deosebit de nociv pentru imaginaţie, este tendinţa de a evalua o
idee simultan cu emiterea ei. Respingerea ei are loc din motive aşa-zis pragmatice şi realiste,
făcându-se adesea confuzie între o idee nouă şi una perfectă. Pentru eliminarea acestui blocaj, A.
Osborn a elaborat un principiu, valorificat în cadrul metodei brainstorming, care constă în
separarea momentului de elaborare sau apariţie a unei idei de cel referitor la evaluarea ei (alături
de o serie de alte reguli cum ar imaginaţia liberă, amânarea evaluării ideilor etc.). Pentru eliberarea
imaginaţiei creatoare de acest blocaj, Hubert Jaoui a creat o nouă metodă denumită P.A.P.S.A.
(Percepţie, Analiză, Producţie, Selecţie, Aplicaţie). Un demers creativ, în viziunea sa, cuprinde cinci
etape, fiecare dintre ele comportând o fază divergentă şi una convergentă. Pentru fiecare etapă s-
au pus la punct diferite tehnici creative respectând alternanţa divergenţă – convergenţă, care să
permită acceptarea ideilor noi fără ca ele să fie sufocate: astfel, faza divergentă permite emiterea
unui număr mare de idei, fără ca ele să fie apriori cenzurate, în timp ce faza convergentă adună
multitudinea de idei produse în faza precedentă, canalizează energia, eliberată anterior, pentru a
ajunge la una sau mai multe soluţii originale, eficiente, fezabile [1; 5].
O oportunitate pentru fiecare persoană de a se exprima spontan şi autentic, o experienţă care
in timp duce la dezvoltarea abilitaţilor de comunicare, exersarea capacităţii de relaţionare cu
ceilalţi, manifestarea potenţialului creativ, încrederea că sunt capabili să creeze ceva, ameliorarea
- 493 -
stării emoţionale este şi terapia prin artă (art-terapia). Fie că este art-terapie prin pictură, modelaj,
sculptură, joc, muzică, teatru sau dans, copilul/adultul învaţă să devină o persoană creativă şi
fericită.
În special persoanele cu dizabilităţi sunt cele pentru care sentimentul măiestriei are puternice
valenţe (re)transformative, mai ales în contextul în care acestea experimentează frecvent
sentimente opuse, cum sunt cel de neputinţă sau cel al lipsei valorii personale.
Rolul psihologului în acest proces este de a modera şi de a încuraja exprimarea liberă,
spontană, intr-o atmosferă degajată, in care persoana se simte in siguranţă.
În sens larg, art-terapia presupune reunirea mai multor activităţi creative sub acelaşi
obiectiv. Între tehnicile promovate de art-terapie amintim cinematerapia – considerată un
procedeu esenţial ce implică utilizarea filmului ca suport în procesul dezvoltării creativităţii,
maturizării personale şi interpersonale a individului, consilierii şi psihoterapiei individuale,
familiale şi de grup. Atmosferă trebuie să fie una relaxantă şi destinsă, în care participanţii, sunt
invitaţi să urmărească filmul într-o stare de conştienţă sporită, fiind ancoraţi şi conectaţi continuu
la trăirile şi stările lor, generate de vizionarea filmului. Ei sunt ghidaţi de un consilier psiholog sau
psihoterapeut cu competenţe în această tehnică. Filmele sunt alese totdeauna în funcţie de
specificul grupului de participanţi sau – în funcţie de problematica cu care se confruntă persoana şi
au o incontestabilă putere (re)creatoare de noi înşine [2; 4].
Copiii posedă, de regulă, o necesitate firească de a se juca, adesea fiind spontani, plini de
fantezie, idei şi dorinţe. Dintre metodele bazate pe acţiunea fictivă, jocul ocupă un rol important în
strategia de educare a creativităţii.
Cadrul de joc oferă copilului nenumărate prilejuri de a-şi combina şi recombina
reprezentările de care dispune, de a construi realul din propriile sale imagini. Conceput ca mijloc şi
procedeu didactic, acesta poate contribui la îmbogăţirea bagajului de cunoştinţe şi a celui estetic,
dezvoltându-i creativitatea şi sensibilitatea în faţa frumosului. Ceea ce jocul îi poate oferi copilului
la timpul potrivit rămâne, ca achiziţie preţioasă, pe tot parcursul vieţii.
De menţionat, că o importanţă deosebită o are şi mediul care trebuie să fie accesibil şi variat.
Un mediu favorabil dezvoltării creativităţii trebuie să trezească curiozitatea, să stimuleze atitudini
pozitive faţă de viaţă şi activitate. Considerăm că un asemenea mediu este promovat de programul
Step by Step. Acesta conţine o varietate de materiale, care pot fi folosite în diverse moduri creative:
artă, materiale de construcţie, alfabetizare, jucării manipulative, joc de rol şi la aer liber, nisip şi
apă (sandplay therapy) etc. [1].
În acest context, reprezintă interes anumite metode de stimulare a creativităţii la copii
experimentate de savantul italian Gianni Rodari. Acesta s-a opus rigidităţii şcolii tradiţionale şi a
încercat să găsească o cale nouă, stimulând creativitatea copiilor prin povestiri fantastice. Rodari
consideră că imaginaţia şi creativitatea au un rol important nu numai în educaţie ci şi în viaţa de zi
cu zi: „Funcţia creatoare a imaginaţiei, aparţine omului comun, savantului, pedagogului, psihologului,
medicului, tehnicianului; este esenţială pentru descoperirile ştiinţifice, ca şi pentru naşterea operei de artă;
este de-a dreptul o condiţie necesară vieţii cotidiene...”. El a propus un nou mod de a se raporta la
lumea copiilor şi a reuşit să demonstreze concret cum se poate realiza acest lucru. Stilul lui ajunge
uşor la copii şi la adulţi, în maniere diferite. O importantă idee care a caracterizat pedagogia lui
Rodari este cea că învăţarea trebuie să fie distractivă.
- 494 -
În continuare vom prezenta câteva metode utilizate de Gianni Rodari pentru a stimula
creativitatea copiilor:
Piatra în apă – în această metodă autorul subliniază faptul că aruncarea unei pietre în apă atrage
după sine mai multe acţiuni în lanţ. Asfel, spune el, orice cuvânt, ales aleatoriu, poate funcţiona
ca un cuvânt magic. De exemplu, se poate organiza un joc unde un cuvânt atrage după el altele,
în aşa fel ca să se poată crea poveşti, basme, povestiri.
Jocul de-a povestea – copiii pe rând se urcă pe un podium, şi spun colegilor o poveste inventată
de el personal. Psihopedagogul o transcrie şi apoi copilul o ilustrează. Colegii pot ajuta să
îmbunătăţească povestea.
Binomul fantastic – este una din cele mai renumite tehnici utilizate de Rodari. Când autorul a
creat această metodă, a pornit de la ideea lui Henri Wallon: gândirea se formează prin perechi,
asocieri de termeni, adică din două cuvinte se poate crea o poveste. O condiţie importantă este
ca în binomul fantastic, cuvintele să nu fie luate cu semnificaţia lor cotidiană, ci din exprimările
verbale de zi cu zi. Autorul ne dă un exemplu de binom fantastic câine-dulap, din care se pot
obţine diferite figuri, cum ar fi: câinele cu dulapul, pe dulap, în dulap, sub dulap etc. Este o
metodă distractivă, amuzantă care contribuie la dezvoltarea gândirii creative, imaginaţiei,
comunicării.
Inventarea poveştilor prin întrebări – prin punerea unei întrebări corecte, copiii pot fi stimulaţi să
inventeze singuri poveşti interesante.
Greşeala creativă – metodă este ilustrată într-o manieră mai largă în cartea sa Il libro degli errori
(Cartea greşelilor). Ideea este că o greşeală faimoasă poate schimba sensul unei poveşti bine
cunoscute, ca de exemplu Cenuşăreasa, în care pantofiorul ei de origine ar fi trebuit să fie din
piele; şi numai printr-o fericită încurcătură a devenit de sticlă [3].
Metodele sunt simple şi foarte uşor aplicabile în cadrul diferitor activităţi, discipline pentru
toţi copiii, inclusiv şi pentru cei cu dizabilităţi.
În concluzie, terapiile relevate anterior vizează potenţialul creativ existent în orice persoană –
copil, tânăr, fie adult. Totodată, acestea contribuie la formarea unei gândiri moderne, de sorginte
creativă, realizându-se numai printr-un antrenament continuu şi sistematic.
1. Buletin ştiinţific: Studii şi cercetări. Editura Universităţii din Piteşti, 2010, Nr. 2.
2. Dumitrache S.D. Cinematerapia – secvenţele unui grup de dezvoltare personală
centrată pe film. În culisele psihoterapiei experienţiale unificatoare – studii de caz şi
cercetări aplicative. Bucureşti: SPER, 2013.
3. Psihopedagogia copilului, ghid psihopedagogic, Nr. 14. România: Editura ITA, 2014.
4. Revista de terapii creativ-expresive şi dezvoltare personală unificatoare. Vol. 1, Nr. 1.
Bucureşti: Editura SPER, 2014.
5. Roco M. Creativitate şi inteligenţă emoţională. Bucureşti: Editura Polirom, 2004.
6. Ţopa L. Creativitate. Bucureşti: E.D.P., 1980.
- 495 -
COMPONENTELE STABILITĂŢII EMOŢIONALE ŞI ROLUL LOR

ÎN ACTIVITATEA DE SUCCES A ÎNVĂŢĂTORULUI DIN ŞCOALA PRIMARĂ
RAISA CERLAT, doctorandă,

Résumé. La stabilité émotionnelle est une caractéristique intégrative de la personnalité. Sa structure est
constituée de composantes émotionnelles, volitives, intellectuelles et de la motivation. Le fonctionnement et la
dynamique de la stabilité émotionnelle sont déterminés par les particularités du développement de ses
composantes. Dans l’activité professionnelle, la stabilité émotionnelle se manifeste par la maturité affective,
haute capacité d'adaptation, d'effort volontaire, contrôle émotionnel et la motivation pour le succès.
„Atunci când suntem stăpâniţi de emoţii nepotrivite,

interpretăm realitatea în dependenţă de ceea ce simţi
şi ignorăm informaţia care nu corespunde emoţiilor noastre.”
Paul Ekman
Societatea contemporană înaintează în permanenţă noi provocări sistemului educaţional.
Devansarea lor presupune un sistem complex de cerinţe înaintate personalităţii cadrului didactic.
Una dintre caracteristicile importante ale activităţii pedagogice este saturaţia sa cu situaţii stresante
(orar încărcat, responsabilitate înaltă pentru instruirea, educaţia dar şi securitatea elevilor, contacte
frecvente cu părinţii elevilor, verificări permanente, zgomotul crescut din timpul pauzelor etc.). În
asemenea condiţii, profesia didactică cere un învăţător bine pregătit, eficace şi eficient, care
cunoaşte nu doar disciplina predată, ci demonstrează competenţe de armonizare cu sine şi cu alţii,
flexibilitate şi creativitate în luarea unor decizii emoţionale adecvate în context educaţional, care
poate gestiona propriile trăiri afective, resursele emoţional energetice ale elevilor şi relaţiile
interpersonale [1, p. 221].
Cercetările (M. Cojocaru-Borozan, O. Coroi, Iu. Baxan, A. Баранова, O. Прохорова ş.a.) scot
în evidenţă faptul că multe cadre didactice deţin capacităţi insuficient dezvoltate de reacţionare
adecvată la greutăţile neprognozate în situaţii emoţional complicate, având şi un nivel scăzut al
adaptării sociale. Drept urmare, la o bună parte din învăţători apare o stare de tensiune
emoţională, care se manifestă prin nervozitate, iritabilitate, oboseală, apatie, deprimare, scăderea
performanţelor profesionale şi chiar afecţiuni psihosomatice. Consecinţă logică a celor menţionate,
apare întrebarea despre necesitatea şi posibilitatea studierii stabilităţii emoţionale şi a rolului ei în
prevenirea unor astfel de manifestări.
Articolul dat reflectă consideraţii teoretice ale rolului stabilităţii emoţionale, ca una dintre
cele mai importante calităţi profesionale ale învăţătorilor din şcoala primară. Prin stabilitate
emoţională înţelegem o proprietate funcţională, dinamică şi integrativă a sferei emoţionale a
personalităţii, care contribuie la realizarea cu succes a obiectivelor activităţii în situaţii
problematice şi ne permite să reacţionăm flexibil, păstrându-ne echilibrul emoţional intern.
Importanţa dezvoltării capacităţii de autocontrol emoţional, a posibilităţii de gestionare a
propriilor stări emoţionale în mediul educaţional este evidenţiată în lucrările multor cercetători: M.
Cojocaru-Borozan, O. Coroi, Iu. Baxan, V. Gorincioi, A. Dragu, M. Năstase, D. Carusso, Ф., Л.
Митина, Е. Семенова ş.a. Problema stabilităţii emoţionale, în pofida semnificaţiei sale teoretice şi
- 496 -
practice, este abordată doar tangenţial în lucrările ştiinţifice din ţara noastră, iar rolul ei în
activitatea învăţătorilor nu şi-a găsit încă justificarea ştiinţifică adecvată.
Importanţa studiului stabilităţii emoţionale în activitatea didactică este majoră, ea furnizând
bunăstare emoţională (atât a învăţătorului, cât şi a discipolilor şi a părinţilor acestora), contribuind
la continuitatea profesională (statisticile evidenţiază faptul că persoanele cu un nivel înalt al
instabilităţii emoţionale fac parte din grupul de risc în ceea ce priveşte capacitatea de reglare
emoţională şi chiar abandonarea locului de muncă) [2, p. 11], şi la integrarea cu succes în societate.
Stabilitatea emoţională ca o caracteristică integrativă a personalităţii, are o structură nivelară
formată din componente emoţionale, volitive, intelectuale şi motivaţionale,care interacţionează
unele cu altele. Funcţionarea şi dinamica stabilităţii emoţionale sunt condiţionate de
particularităţile dezvoltării componentelor sale. Componenta dominantă, care determină şi
asocierea celorlalte componente într-un sistem, este cea emoţională [7, p. 150].
Dezvoltarea fiecărei componente a stabilităţii emoţionale este determinată de influenţa
reciprocă a substructurilor sale:
Componenta emoţională se caracterizează prin nivelul nevrotismului, al confortului
emoţional, al particularităţilor reacţionării emoţionale la schimbările din mediul
înconjurător, nivelul epuizării emoţionale, receptivitatea emoţională, gestionarea emoţiilor,
rezistenţa la stres şi chiar satisfacţia profesională.
Componenta volitivă este constituită din efortului volitiv, capacitatea de-a lua decizii, auto-
controlul, locul controlului (intern – extern), autoreglarea şi comportamentul normativ.
Componenta motivaţională se caracterizează prin orientarea motivată a comunicării,
comportamentului, a motivaţiei pentru reuşită (sau eşec), motivaţia relaţională şi motivaţia
pentru realizări. În profesia didactică, o importanţă majoră îi revine şi motivaţiei pedagogice
(motivaţie pentru predarea calitativă a materiei de studiu, motivaţie pentru formarea
inteligenţei emoţionale şi sociale la elevi, motivaţie pentru asigurarea unui climat afectiv
favorabil în cadrul grupului etc.)
Componenta intelectuală este determinată de nivelul inteligenţei, al pregătirii profesionale şi
aptitudinilor profesionale, al gândirii concrete sau abstracte şi al raţionalizării.
În activitatea pedagogică se acordă o importanţă majoră capacităţii de a rămâne stabil
emoţional în situaţii cu impact emoţional1, de a nu pierde controlul asupra emoţiilor şi a
comportamentului. Acest lucru poate fi condiţionat de componentele stabilităţii emoţionale, care,
în activităţile de zi cu zi se manifestă prin următoarele calităţi profesionale importante: empatia,
toleranţa, răbdarea, autocontrolul, stima de sine adecvată, flexibilitatea comportamentală,
asertivitatea etc.
Stima de sine. Un învăţător cu o stimă de sine scăzută, care de regulă se subapreciază, percepe
elevii, colegii etc. prin prisma propriilor nelinişti, temeri şi nevoi nesatisfăcute [4, p. 317].
Autoaprecierea adecvată însă, determină o stimă de sine crescută, încredere în forţele proprii, un
nivel înalt al satisfacţiei profesionale şi constituie un stimulent activ în depăşirea eventualelor
dificultăţilor pedagogice.
Autoreglarea emoţională are un rol important în toate profesiile care implică interacţiunea cu
alţi oameni, prevenind apariţia şi instaurarea instabilităţii emoţionale.
- 497 -
Empatia este capacitatea de a recunoaşte şi de a împărtăşi stările afective care sunt

experimentate de către o altă fiinţă, chiar dacă aceasta nu sunt evidente. În procesul didactic,
empatia asigură receptivitatea emoţională şi înţelegerea personalităţii elevilor, determinând o
comunicare eficientă şi contribuind la formarea coeziunii de grup.
Răbdarea este deosebit de necesară în activitatea pedagogică. Un învăţător răbdător
reacţionează liniştit la comportamentul copiilor, îi acceptă aşa cum sunt ei. Răbdarea îi permite
învăţătorului să găsească (sau să aştepte) momentul potrivit, să construiască o tactică flexibilă
bazată pe respect, deschidere, acceptare necondiţionată a elevilor. Un învăţător răbdător este
cumpănit, îngăduitor şi indulgent cu ceilalţi. El este optimist şi are un nivel ridicat al stimei de
sine.
Flexibilitatea comportamentală presupune uşurinţa adaptării comportamentale, capacitatea de-
a primi decizii adecvate în timp util, reacţionarea adecvată la schimbările neaşteptate ale situaţiei.
Flexibilitatea comportamentală este un fenomen psihologic, care, manifestat în condiţiile unei
situaţi problematice, impune învăţătorul să-şi rearanjeze, reconstituie operaţiile mentale existente
în dependenţă de cerinţele situaţiei [6, p. 65].
Asertivitatea se referă la curajul de a spune lucrurilor pe nume într-o manieră de respect faţă
de celălalt. Un învăţător asertiv va fi capabil să dezvolte asemenea abilităţi comunicative şi la elevi,
astfel încât fiecare dintre ei să-şi poată exprima sincer, dar corect, propriile dorinţe şi necesităţi.
Atunci când competenţele date devin o permanenţă în activitatea profesională a
învăţătorului, el este stabil emoţional, are un nivel înalt al adaptabilităţii şi satisfacţiei profesionale.
Pentru o înţelegere mai bună a caracteristicilor stabilităţii emoţionale, vom apela şi la teoria
personalităţii elaborată de H. Eysenck. Conform lui Eysenck, o persoană cu un nivel înalt al
stabilităţii emoţionale (în cazul nostru – un învăţător): are o dispoziţie relativ stabilă, fără urcuşuri
şi coborâşuri frecvente; se adaptează cu uşurinţă în situaţiile dificile; este flexibil în comunicare şi
comportament, are un prag înalt al controlului emoţional;îşi poate rezolva singur problemele şi nu
apelează frecvent la compasiunea altora; nu are nervii încordaţi la limită; nu se subapreciază; nu
suferă de insomnie, accese de tremurat, iritabilitate; nu este foarte uşor de ofensat, nu are
resentimente şi remuşcări; nu îşi face griji excesive atunci când nu este cazul; este sociabil şi are
calităţi de lider [3, p. 7].
În concluzie, menţionăm că stabilitatea emoţională se caracterizează printr-un nivel înalt al
dezvoltării componentelor ei constituente şi se manifestă în activitatea profesională prin maturitate
emoţională, adaptabilitate, capacitate crescută de efort voluntar, autocontrol, motivaţie pentru
reuşită.
Stabilităţii emoţionale îi revine un rol important în succesul profesional al cadrelor didactice
din şcoala primară, asigurând, în acelaşi timp, un climat afectiv favorabil la nivelul grupului şi
contribuind la menţinerea stării de sănătate a învăţătorului.1
1
Situaţia cu impact emoţional apare în prezenţa unei motivaţii excesive în raport cu capacităţile adaptative reale ale
individului. Există totuşi o serie de situaţii care sunt percepute de majoritatea persoanelor ca având impact emoţional.
Ele sunt clasificate în trei categorii: situaţii noi (neaşteptate), situaţii neobişnuite, situaţii care apar brusc [5, p. 98].
1. Situaţii noi (neaşteptate). Situaţiile sunt neaşteptate atunci când nu suntem pregătiţi deloc pentru întâlnirea cu ele.
Apariţia repetată a situaţiei va provoca emoţii mai puţin intense sau lipsa lor. Cu referire la mediul pedagogic,
- 498 -
Referinţe bibliografice
1. Cojocaru-Borozan M. Teoria culturii emoţionale. Chişinău, 2010.
2. Coroi O. Impactul reglajului emoţional asupra activităţii de succes a educatorului,
Autoref. tezei de dr. în psihol. Chişinău, 2009.
3. Eysenck H., Eysenck S. Manual of the Eysenck Personality Questionnaire. London,
Hodderand Stoughton, 1975.
4. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Москва: Прогресс, 1986.
5. Гиппенрейтер Ю., Фаликман M. Психология мотивации и эмоций. Москва:
Астрель, 2009.
6. Семенова Е. Психологическое содержание эмоциональной устойчивости педагога
дошкольного образования. Диссертация на соискание ученой степени канд.
психол. наук. Минск, 2006.
7. Хромова А. Особенности и развитие эмоциональной устойчивости будущих
работников правоохранительных органов в процессе обучения. Иркутск, 2008.
DEZVOLTAREA RESPONSABILITĂŢII LA ELEVI
MARIANA BATOG, cercetător ştiinţific

Abstract. In this article we analyze the concept of responsibility, we describe its structural elements and
will highlight some theoretical approaches that come to explain the formation of this personality trait; we outline
some directions of research in Russians psychologists vision. We will also propose methods and
recommendations for developing responsibility to pupils.
O tendinţă actuală a statelor europene este promovarea procesului de învăţare pe tot

parcursul vieţii, iar unul dintre obiectivele esenţiale ale acestuia constituie dezvoltarea
responsabilităţii la toţi beneficiarii implicaţi în activitatea de învăţare. Punctul forte al programelor
europene în acest context, este plasarea responsabilităţii individului în centrul procesului de
învăţare. Promovarea conceptului de societate care învaţă („learning society”), contribuie la
dezvoltarea unei societăţi bazate pe formarea individului responsabil faţă de profesie şi faţă de evoluţia
societăţii. Printre principiile înaintate în acest cadru se regăsesc: responsabilizarea persoanei pentru
propriul program de pregătire şi încurajarea responsabilităţii personale. În literatura de
specialitate, responsabilitatea este abordată ca fiind un indicator al libertăţii, independenţei
personale, ce ne permite păstrarea individualităţii în cadrul interacţiunii sociale cu alte persoane.
învăţătorii începători se întâlnesc mult mai frecvent cu situaţii noi la serviciu în comparaţie cu cei care au deja o
experienţă profesională bogată. Respectiv, reacţia primilor va fi mai colorată emoţional.
2. Situaţii neobişnuite. Existe situaţii care, chiar repetate fiind, vor continua să ne provoace emoţii, fiindcă nu avem
formate „răspunsuri adecvate” la ele. Spre exemplu, zgomotul puternic din timpul pauzei va deranja atât învăţătorul
tânăr, cât şi pe cel mai experimentat.
3. Situaţii care apar brusc. În asemenea cazuri posibilitatea adaptării ar putea exista dacă nu ar fi împiedicată de
promptitudinea stimulilor. Spre exemplu, un învăţător este anunţat că lecţia următoare va avea asistenţi de la
Ministerul Educaţiei.
- 499 -
Psihologul rus Д.А. Леонтьев conceptualizează responsabilitatea ca fiind conştientizarea

abilităţii de a fi cauza schimbărilor (sau rezistenţa la schimbare) ce se produc în mediu şi în viaţa
personală, precum şi gestionarea conştientă a acestei abilitaţi [6, p. 68]. Responsabilitatea
reprezintă capacitatea de a-ţi asuma consecinţele propriilor acţiuni şi decizii căutând binele
propriu şi al celorlalţi [3]. În alte opinii, responsabilitatea este considerată cea mai importantă
însuşire de personalitate, fiind o abilitate ce poate fi învăţată. Termenul de „responsabilitate” a fost
introdus în uz ştiinţific de A. Bain, în cartea sa „Emoţiile şi voinţa” [7]. În literatura de specialitate
conceptul de responsabilitate este abordat în interrelaţie cu alte constructe psihologice cum ar fi:
conştiinţa morala, identitatea, încrederea în sine, voinţa, independenţa, capacitatea de decizie,
valorile universale etc.
Dezvoltarea responsabilităţii la diferite etape de vârstă se fundamentează pe unele teorii
psihologice: teoria dezvoltării psihosociale (E. Erikson); teoria învăţării sociale (A. Bandura); teoria
dezvoltării morale (L. Kohlberg); teoria personalităţii (autoactualizării) C. Rogers; teoria difuziunii
responsabilităţii persoanei în grup (B. Latane) etc.
Numeroase cercetări s-au realizat de psihologii ruşi în scopul studierii procesului de formare
şi manifestare a responsabilităţii. În Rusia, în domeniul psihologiei, există 4 principale direcţii de
studiere a responsabilităţii [7]:
Prima direcţie reflectă problema educării responsabilităţii la diferite etape de vârstă:
К.А. Климова, Т.В. Морозкина, В.М. Пискун, Т.Н. Сидорова, Л.С. Славина, Н.М. Тен.
Aceste studii evidenţiază parametrii de bază, condiţiile de formare, factorii semnificativi care
influenţează procesul de formare a responsabilităţii, precum şi structura responsabilităţii sociale
în unitatea componentelor sale cognitive, motivaţionale şi comportamentale.
A doua direcţie abordează responsabilitatea ca un fenomen psiho-social în condiţiile unei
activităţi realizate în comun. Cercetări în acest context au fost promovate de В.С. Агеев,
Е.Д. Дорофеев, Л.А. Сухинская. Studierea responsabilităţii în această perspectivă are loc în
cadrul activităţii de munca, determinând referentele sale principale: cognitive, emoţionale,
comportamentale şi volitive.
A treia direcţie include cercetările lui В.А. Горбачев, К. Муздыбаев, А.Л. Слободский, care au
în vizor formarea responsabilităţii în cadrul unei activităţii concrete, în special a activităţii
dominante la fiecare etapa de dezvoltare a responsabilităţii. Responsabilitatea socială este
văzută ca o tendinţă a personalităţii de a respecta în comportamentul său normele acceptate de
societate, să îndeplinească obligaţiunile ce ţin de un rol social şi disponibilitatea de a răspunde
pentru acţiunile sale.
Direcţia a patra este studiată de Л.И. Дементий (1988, 1990) care propune o abordare tipologică
a responsabilităţii, examinând-o ca fiind asigurarea obţinerii unui rezultat cu propriile sale
eforturi, la un anumit nivel de complexitate şi în timp limitat, având în vedere posibilele situaţii
imprevizibile, provocări sau stăpânirea situaţiei în totalitate şi construirea unui contur original
al activităţii.
În accepţiunea lui М.К. Тутушкина şi acolaboratorilor săi, în structura psihologică a
responsabilităţii se conturează trei componente esenţiale: raţională, emoţională şi volitivă.
Conştientizarea de către o personalitate a nevoilor sociale şi interiorizarea lor se poate realiza la
- 500 -
nivel de cunoştinţe, emoţii, convingeri şi acţiuni [8]. După К.А. Климова, în formarea
responsabilităţii s-au evidenţiat mai multe elemente structurale:
 conştientizarea de către copil a importanţei şi necesităţii realizării obligatorii a unei sarcini,
relevante pentru ceilalţi;
 natura acţiunilor, orientată spre realizarea eficientă a unei sarcini încredinţate (începerea la
timp, încercarea de a depăşi dificultăţile, realizarea sarcinii până la sfârşit etc.);
 trăirea emoţională în cadrul realizării sarcinii, conţinutului său, a rezultatului: simte
satisfacţie pentru încredinţarea unei sarcini şi realizarea cu succes a activităţii, se îngrijorează
referitor la aprecierea rezultatului de către alte persoane etc.
 conştientizarea necesităţii de a fi responsabil pentru efectuarea activităţii [Apud 5].
Cercetările experimentale a psihologilor ruşi (З.Н. Борисовa, А.И. Жаворонко,
К.А. Климовa, Л.С. Славинa) vin să confirme că atitudinea responsabilă faţă de sarcinile
încredinţate şi executarea lor începe să se formeze la copii în vârstă preşcolară şi continuă în
etapele de vârstă ulterioare, inclusiv la vârsta tinereţii (studenţiei) [9].
În experimentele realizate de Л.С. Славинa privind formarea responsabilităţii la elevi
accentul se pune pe planificarea de către elev al activităţii sale [Apud 9]. Psihologul rus consideră
că stabilirea legăturii între sarcina propusă şi planificarea ei reprezintă relaţia dintre indicaţie şi
acţiune. Planificarea constituie un exerciţiu mental de acţiune; este un început al acţiunii reale.
Aceste cercetări experimentale au demonstrat necesitatea formării unor motive pentru acţiune,
precum şi importanţa învăţării modalităţilor de organizare a comportamentului său.
Л.И. Божович susţine idea că o calitate de personalitate se formează în rezultatul unor
deprinderi întărite în mod stabil [9]. Omul simte nevoia de a efectua ceea ce este deprins să facă „la
o anumita ora, în anumite circumstanţe”. Din aceste considerente, în formarea responsabilităţii o
semnificaţie deosebită prezintă formarea unui regim. Important este ca copilul să-şi organizeze
regimul independent. În cazul în care copilul s-a deprins sa înceapă activitatea la o anumită oră,
această deprindere îl va ajuta să-şi realizeze activităţile zilnic, fără control din partea adulţilor.
К. Муздыбаев consideră că în formarea responsabilităţii este substanţială implicarea
afectivă [9]. Trăind afectiv acţiunea care i-a fost încredinţată, se conştientizează importanţa şi
necesitatea realizării activităţii atât pentru sine, cât şi pentru alte persoane.
În formarea şi dezvoltarea responsabilităţii la elevi pot fi utilizate şi combinate instrumente
psihologice din diverse terapii: terapia cognitiv-comportamentală, artterapia, terapia ocupaţională,
ludoterapia, terapia prin basme, psihoterapie existenţială şi experienţială etc.
La elevi în dezvoltarea responsabilităţii pot fi utilizate metode orientate la dezvoltarea
conştiinţei şi formarea convingerilor morale, a unor concepte semnificative ce stau la baza formarii
comportamentelor benefice în acest context. De asemenea, sunt binevenite metodele direcţionate la
dezvoltarea trăsăturilor volitive de personalitate; capacităţii de luare a deciziei, independenţei, dar
şi metode de exersare, aplicare în practică a abilitaţilor de a fi responsabil în scopul fortificării
acestor trăsături de personalitate.
Vă propunem unele exerciţii psihologice ce pot fi utilizate de către specialiştii în domeniul
psihologiei, în activitatea cu elevii pentru dezvoltarea abilităţii de a fi responsabil:
1. Exerciţiul Orbul şi ghidul. Acest exerciţiu permite elevului să simtă cât de mult el poate avea
încredere în cealaltă persoană şi în ce măsură îşi poate asuma responsabilitatea pentru cineva.
- 501 -
Se aleg perechi într-un grup. Unuia dintre ei i se leagă ochii, astfel încât să nu vadă nimic
(orbul). A doua persoana îşi va asuma rolul de ghid. Ghidul, trebuie să conducă orbul prin
cameră, astfel încât el să se simtă calm şi încrezător. Acest exerciţiu se efectuează în tăcere, fără
ca cei doi participanţi să vorbească. Apoi rolurile se inversează. La final se iniţiază o discuţie, în
cadrul căreia fiecare îşi expune opiniile: Cum s-a simţit în fiecare rol? În ce rol s-a simţit mai
bine: când au fost ghidaţi sau în rol de ghid? Ce rol l-a îndeplinit mai uşor [4]?
2. Exerciţiul Marioneta. Grupul este divizat în subgrupuri a câte 3 persoane. O persoana va fi în
rol de marioneta, celelalte doua persoane vor fi în rol de păpuşari. Păpuşarii conduc acţiunile
marionetei şi au sarcina să o ajute să se deplaseze de pe un scaun, pe altul, plasate la o anumită
distanţă. Marioneta nu are voie să se opună. Fiecare persoană trebuie să fie în rol de marionetă.
Apoi se iniţiază o discuţie şi se răspunde la întrebările: cum s-au simţit în rol de marionetă; dacă
s-au simţit confortabil şi dacă a apărut dorinţa de a realiza ceva independent [4].
3. Exerciţiul Faptele mele – se realizează în scopul analizei trăsăturilor benefice de personalitate,
determinării modului manifestării acestora în fapte şi comportamente; cunoaşterii de sine şi a
colegilor săi. Moderatorul explică grupului ca trăsăturile de personalitate se manifestă prin
acţiuni. Analizând acţiunile unei persoane putem deduce ce trăsături de personalitate posedă.
Participanţii individual desenează pe o foaie de hârtie câte un soare, iar în centrul soarelui scriu
o trăsătură de personalitate pozitivă ce îl caracterizează: responsabilitate, independenţă,
perseverenţă etc. Pe razele soarelui elevii vor scrie acţiunile care le realizează o persoana ce
posedă această trăsătură de personalitate. Spre exemplu: responsabilitate – îndeplineşte temele
în timp util; păstreze cu grijă lucrurile împrumutate de la alte persoane, nu divulgă secretele
prietenilor, are responsabilităţi ce ţin de munca casnică etc. În final, se iniţiază o discuţie şi se
constată ce trăsături de personalitate te favorizează în viaţă şi care te împiedică în obţinerea
succesului. Cunoaşterea trăsăturilor proprii îţi permite asumarea anumitor responsabilităţi
pentru acţiuni. Cunoaşterea trăsăturilor altor persoane te favorizează în formarea relaţiilor
interpersonale benefice, în evitarea unor acţiuni neplăcute; optimizează comunicarea cu alte
persoane etc. Participanţii prezintă la dorinţă şi analizează activitatea realizată individual [10].
4. Exerciţiul Săptămâna mea (10-12 ani) are menirea de a forma priceperea de a planifica
activităţile în săptămâna ce urmează: la scoală, după ore, acasă, cu prietenii etc. Copiilor li se
vor repartiza fişe cu tabele, în care vor completa datele la câteva rubrici propuse pentru aşi
organiza şi planifica propria săptămâna [11].
Recomandări pentru dezvoltarea responsabilităţii la elevi:
 Se va discuta frecvent cu elevii despre responsabilitate. Se va explica că a fi responsabil
înseamnă să îţi asumi şi lucruri mai puţin plăcute şi că acesta este un semn de maturitate.
 Elevii reuşesc să devină persoane responsabile dacă li se acordă oportunităţi pentru a lua
decizii; a demonstra că pot face unele lucruri; a învăţa din propriile greşeli.
 Se arată elevului că aveţi încredere în el. El are nevoie să ştie că aveţi încredere în el [1]. Se
explica foarte clar ce se aşteptă de la el, asiguraţi-vă că a înţeles şi amintiţi-i cât de des puteţi să
aveţi încredere în el. Aceasta îl va stimula să pună în practică ce îl învăţaţi şi să vă demonstreze
că este responsabil.
 Lăsaţi elevul să suporte consecinţele. Atunci când greşeşte, trebuie să suporte şi să-şi asume
consecinţele greşelilor. Daca îl salvaţi de fiecare greşeală, nu va învăţa ce este responsabilitatea.
- 502 -
 În măsura în care este posibil, încercaţi să îl lăsaţi să aleagă sarcinile şi să stabiliţi împreună
urmările respectării şi nerespectării regulilor. În acest fel, adolescentul va fi mai dispus să-şi
asume responsabilitatea, pentru că a avut şi el un cuvânt de spus în luarea unei decizii.
 Se evită transformarea relaţiei într-un conflict de putere [2]. Atunci când elevul refuză o
anumită sarcină sau intenţionează să încalce o anumita regulă, nu insistaţi prea mult pentru a-l
convinge să facă ceea ce îţi doreşti tu. Explicaţii doar care vor fi consecinţele comportamentului
şi puneţi-le în aplicare. Este important pentru elev să se confrunte cu aceste consecinţe, pentru
că data viitoare să fie mai dispus să-şi asume responsabilitatea pentru ceea ce face.
Reieşind din cele menţionate anterior, putem concluziona următoarele: responsabilitatea este
conceptualizată în mod divers: capacitate de aşi asuma consecinţele propriilor acţiuni, ca însuşire
semnificativă de personalitate, dar şi ca fenomen psiho-social ce apare în condiţiile activităţii de
muncă. Responsabilitatea este o abilitate care se achiziţionează şi se dezvoltă progresiv la fiecare
etapa de vârsta cu specificul ei. Abilitatea de a fi responsabil începe să se formeze la copii cu vârstă
preşcolară şi continuă să se dezvolte în alte etape ulterioare de vârstă. Dezvoltarea abilitaţii de a
acţiona responsabil diferă de la o persoană la alta şi depinde de mai mulţi factori, inclusiv de
particularităţile mediului în care se află. Metodele psihologice utilizate pentru dezvoltarea
responsabilităţii la elevi vor fi direcţionate la fortificarea calităţilor volitive, motivaţiei, încrederii în
sine, perseverenţei, autocontrolului, iniţiativei, independenţei, capacităţii de a lua decizii,
capacitaţii de a organiza şi planifica activităţile sale, capacităţii de a trece peste dificultăţi,
exersarea comportamentelor de manifestare a responsabilităţii.
1. Copii şi responsabilitatea. Ce trebuie să ştii? Disponibil la:
http://www.copilul.ro/copii-3-6-ani/dezvoltare/Copiii-si-responsabilitatea-ce-
trebuie-sa-stii-a7449.html (vizitat 02.05.2016).
2. Cum responsabilizezi un adolescent? Disponibil la: http://www.suntparinte.ro/cum-
responsabilizezi-un-adolescent (vizitat 26.04.2016).
3. Mocanu I. Responsabilitatea: Ce este și cum se dezvoltă în funcție de vârsta copilului?
Disponibil la: http://www.parintibuni.ro/index.php/Parenting-de-la-A-la-
Z/responsabilitatea-ce-este-si-cum-se-dezvolta-in-functie-de-varsta-copilului.html
(vizitat 28.04.2016).
4. Белых Д. Формирование ответственности у подростка за свои действия как
фактор психологической защиты от вовлечения в наркотизацию и
антисоциальную деятельность. Доступно:
http://festival.1september.ru/articles/413560/ (vizitat 25.04.2016).
5. Кулакова Т.А. Подходы к формированию ответственности в психологической и
педагогической деятельности. Доступно:
http://www.elib.krasu.ru/bitstream/2311/6295/1/s7 (vizitat 28.04.2016).
6. Леонтьев Д.А. Ответственность. Психологический лексикон. Энциклопедический
словарь: в 6 т. ред.-сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского. М: ПЕР
СЭ.
7. Понятие ответственности в психологии. Доступно:
http://medic.social/psihologiya-pedagogika-voennaya/ponyatie-otvetstvennosti-
psihologii.html (vizitat 02.05.2016).
8. Тутушкина М.К., Артемьева В.А., Волков С.А. Ответственность. В: Практическая
психология. Учебник. Санкт-Петербург: Издательство „Дидактика Плюс”, 2001.
- 503 -
9. Ульянова А.В. Психологические особенности проявления ответственности в

младшем школьном возрасте. Екатеринбург. 2011. Доступно:
http://diplomba.ru/work/112612 (vizitat 25.04.2016).
10. Хромова Ю.В. Групповое развивающее занятие для учащихся 7 (8) класса (средние
подростки). Доступно: it-n.ru/attachment.aspx?id=882 (vizitat 25.04.2016).
11. Шихова Е. Групповое занятие с детьми на развитие личностных качеств ребенка.
Доступно: http://mamuriki.ru/gruppovoe-zanyatie-s-detmi.html (vizitat 25.04.2016).
METODE DE STIMULARE A CREATIVITĂŢII în învăţare
VERONICA MIHAILOV, cercetător ştiinţific,

Abstract. This article provide information about methods that contribute to the development / fostering
creativity. Creativity as a complex process to be developed in different ways and applied teaching strategies of
teachers.
Creativitatea este o structură caracteristică psihicului, ce face posibilă realizarea unor

producţii şi opera noi. Ea se relevă şi se defineşte ca o însuşire deosebit de complexă a întregii
personalităţi, care implică componente intelectuale, afective, voluntare şi caracteriale.
Prin educarea intelectului şi a unor procese intelectuale (imaginaţia, gândirea, memoria) se
realizează educarea creativităţii. Viaţa, în toate domeniile ei, solicită ca aproape fiecare individ să
realizeze unele operaţii noi, ca urmare a unor combinări şi recomandări, asocieri a datelor
elementelor existente, care se obiectivează în anumite soluţii (metode) utile şi mai eficiente.
Creativitatea propriu-zisă necesită înzestrări şi capacităţi intelectuale deosebite, care să se
obiectiveze în produse noi, originale, nemaiîntâlnite până în acel moment şi care determină
schimbări calitative (de valoare şi eficienţă) într-un domeniu anumit.
Creativitatea, fiind dimensiunea principală a omului contemporan, important e să constituie
o problemă centrală a şcolii. Pentru a dezvolta capacităţile creatoare ale elevilor, cadrele didactice e
bine să cunoască în primul rând trăsăturile comportamentului creator, care se referă la: nivelul de
inteligenţă generală, gândirea divergentă, fluenţa gândirii, receptivitatea faţă de probleme, spiritul
de observare, imaginaţia creatoare, originalitatea, capacitatea combinatorie, perseverenţa,
iniţiativa, nonconformismul în idei.
Importanţa de dezvoltare a creativităţii în învăţământ este evidenţiată de A. Cosmovici prin
faptul, că pe lângă efortul tradiţional de educare a gândirii critice, stimularea fanteziei apare şi ea
ca un obiectiv major. Acesta implică schimbări importante atât în mentalitatea profesorilor cât şi în
ce priveşte metodele de educare şi instruire [2, p. 169].
Creativitatea este un proces complex, care angajează întreaga personalitate a celui ce învaţă
(elevul, adultul etc.), ce urmează a fi dezvoltată pe diferite căi, atât în procesul de învăţare, precum
şi în cadrul activităţilor extraşcolare.
- 504 -
Şcoala, definită prin atribute ca accesibilitate, creativitate, flexibilitate şi continuitate

[1, p. 36], reprezintă principalul factor care poate contribui, decisiv, la valorificarea creativităţii
potenţiale a elevilor, la stimularea înclinaţiilor lor creative şi de educare a creativităţii [4, p. 412].
Astfel, creativitatea se dezvoltă preponderent în procesul de învăţare, prin alegerea anumitor
strategii, metodele de stimulare a creativităţii, fiind definite ca un sistem de procedee specifice,
polivalente, orientate spre dezvoltarea mentală a celui ce învaţă, prin oferirea de oportunităţi
pentru a încerca idei noi, modalităţi noi de gândire şi de rezolvare a problemelor, iar strategia
pentru o predare creativă în instituţia de învăţământ reprezintă organizarea proiectivă a unei
înlănţuiri de situaţii educaţionale prin parcurgerea cărora cel ce învaţă dobândeşte cunoştinţe noi,
priceperi, deprinderi şi competenţe.
Încurajarea elevilor să înveţe dincolo de a memora şi a utiliza niveluri mai profunde de
gândire şi susţinerea cadrelor didactice în aplicarea strategiilor de predare creativă sunt benefice şi
cadrelor didactice, şi elevilor.
Autorul M. Mircescu [5] identifică metode analogice, antitetice şi aliatorii de
stimulare/dezvoltare a creativităţii.
Metodele analogice au la bază tipul de raţionament analogic, în care derivarea unui enunţ
din altul, interferenţa se face pornind de la asemănările parţiale între două sau mai multe
fenomene. Deci, neglijându-se diferenţele, se caută analogii, evidenţiindu-se acele însuşiri
transferabile care pot conduce la inovaţii sau invenţii.
Din rândul metodelor analogice de stimulare a creativităţii, fac parte:
 Exerciţiul de relaţii analogice, adoptă diverse criterii, precum: funcţia, structura, amplasarea etc.
 Metoda bazată pe comparaţie foloseşte ca operaţie de bază comparaţia, prin alăturarea a două sau
mai multe fiinţe, lucruri, fenomene pentru a stabili asemănările şi deosebirile dintre ele.
 Metoda iniţiată de o parabolă foloseşte o istorioară alegorică, cu un cuprins moral sau religios, o
pildă, constând în exprimarea unei idei abstracte prin mijloace concrete.
 Metode bazate pe sinteză reprezentată de schemă. În mod obişnuit, limbajul fiind secvenţial,
eşalonat în timp, informaţiile se adaugă pe măsură ce altele se uită. Prezentarea printr-o schemă
are caracteristica de a permite o viziune globală asupra fenomenului.
 Schema identificării corporale se face analogia cu corpul uman în care funcţionează mecanisme ce
uimesc prin ingeniozitate.
Metodele antitetice îşi propun spargerea, distrugerea tipurilor de comportamente şablon,
aruncarea la coş a reţetelor, a formulelor, a şabloanelor şi a tiparelor. Concasarea se referă la
„sfărâmarea”, „spargerea” conceptului clasic format deja şi acceptat de opinia publică. Ca metodă
de creaţie urmăreşte să investigheze aspecte noi, neabordate până în acel moment.
În acest scop, pot fi utilizate diverse operaţii, precum spargerea, distrugerea, ridiculizarea,
relativizarea, disocierea, diminuarea, inversarea.
În cadrul metodelor antitetice sunt cuprinse şi exerciţii bazate pe întrebarea „Ce se poate face
cu (un anumit obiect)?”– având una din condiţii: fără a modifica obiectul; utilizând forma iniţială
sau modificând-o; utilizând proprietăţile sale materiale.
Antitextul sau dialectica grupurilor „faţă în faţă”. Orice grup iniţiator al unui proiect are
tendinţa de a exagera – explicabilă prin ataşamentul sentimental, prin dorinţa de convingere,
pentru sensibilizarea factorilor de decizie sau a sponsorilor. Dar de cele mai multe ori se găsesc şi
- 505 -
opozanţi care, de asemenea, au tendinţa de a exagera cu contra-argumente – dictate de

conservatorism, de invidie, de pregătire a propriilor proiecte etc. Adevărul se află undeva la
mijloc, între cele două extreme. Întâlnirea dintre cele două extreme poate avea o valoare emulativă.
Refacerea drumului parcurs de omenire în domeniul descoperirilor, al invenţiilor şi inovaţiilor, al
creaţiei tehnice. Important este ca – prin formularea unor răspunsuri la întrebări de genul „Pentru
ce? De ce?” – să se caute explicaţii care, de cele mai multe ori, nu sunt totale. Esenţial este să nu fie
acceptată cu uşurinţă orice explicaţie, să fie adoptată o atitudine uşor critică şi ironică.
Metodele aleatorii au la bază bisocierea sau gândirea paralelă (după Edward de Bono),
vizând, în ultimă instanţă, apropierea şi asocierea a două lucruri sau fenomene pe care nimeni nu a
mai încercat să le apropie, fiind atât de depărtate, ca de la cer la pământ, în spaţiu sau în mintea
noastră, conducând la naşterea noului.
Brainstorming-ul, metodă de stimulare a ideilor a fost lansată de Alex Osborn [3, p. 156]. Ea
reprezintă „asaltul de idei”, având drept scop emiterea unui număr cât mai mare de idei privind
modul de rezolvare a unei probleme, în speranţa ca în cadrul sau prin combinarea lor se va obţine
soluţia optimă. Se porneşte de la următoarea idee: „Nimic nu se critică, nimic nu se şterge, fără
atitudini sau prejudecăţi, cât mai multe idei!”
Calea de obţinere a acestor idei este aceea a stimulării creativităţii în cadrul grupului, într-o
atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare, rezultat al amânării momentului evaluării.
Brainstorming-ul se desfăşoară în cadrul unui grup nu prea mare (maximum 30 de persoane), de
preferinţă eterogen din punct de vedere al pregătirii, sub coordonarea unui moderator, care
îndeplineşte rolul atât de animator cât şi de mediator. Durata optimă este de 20-45 de minute.
Etapele realizării cuprind: etapa de pregătire, etapa productivă de emitere de alternative creative şi
etapa selecţiei ideilor emise, care favorizează gândirea critică.
Starbursting (Explozia stelară) este o metodă de dezvoltare a creativităţii similară
brainstormingului [3, p. 157]. Începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară, cu întrebări,
asemeni exploziei stelare – starbursting (eng. „star” = stea; eng. „burst” = a exploda).
Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie şi se înşiră cât mai multe întrebări care au
legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce? Cine? Unde? De ce? Când?
Lista de întrebări iniţiale poate genera altele, neaşteptate, care cer şi o mai mare concentrare.
Etapele realizării cuprind: propunerea unei probleme; grupurile lucrează pentru a elabora o listă
cu cât mai multe întrebări şi cât mai diverse; comunicarea rezultatelor muncii de grup;
evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în echipă; facultativ, se poate
proceda şi la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.
Tehnica 6/3/5 este asemănătoare brainstorming-ului [3, p. 156]. Ideile noi însă se scriu pe foile
de hârtie care circulă între participanţi şi de aceea se mai numeşte şi metoda brainwriting. Tehnica se
numeşte 6/3/5 – sunt 6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte 3 soluţii
fiecare, la o problemă dată, timp de 5 minute (însumând 108 răspunsuri, în 30 de minute, în fiecare
grup). Etapele metodei 6/3/5 sunt: împărţirea în grupuri; formularea problemei şi explicarea
modalităţii de lucru; desfăşurarea activităţii în grup; analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai bune.
Metoda Philips 6/6 a fost elaborată de către profesorul de literatură J. Donald Philips şi a
testat-o la Universitatea din Michigan [3, p. 157]. Este similară brainstorming-ului şi tehnicii 6/3/5,
însă se individualizează prin limitarea discuţiei celor 6 participanţi la 6 minute. Acest fapt are ca
- 506 -
scop intensificarea producţiei creative, ca şi în cazul tehnicii 6/3/5. Etapele metodei Philips 6/6
cuprind: constituirea grupurilor, înmânarea temei/problemei; desfăşurarea discuţiilor, colectarea
soluţiilor elaborate; discuţia colectivă este urmată de decizia colectivă; încheierea discuţiei se face
în urma prezentării din partea profesorului a concluziilor privind participarea la desfăşurarea
activităţii şi a eficienţei demersurilor întreprinse. Evaluarea generală a ideilor este realizată de
către profesor; el sintetizează informaţiile şi susţine motivaţional interacţiunea participanţilor.
Discuţia panel (din engleză: „panel” înseamnă „juraţi”). Şi în acest caz e vorba de participarea
unor colectivităţi mai mari [3, p. 158]. Discuţia propriu-zisă se desfăşoară într-un grup restrâns
(„juraţii”) format din persoane foarte competente în domeniul respectiv. Ceilalţi – pot fi zeci de
persoane – ascultă în tăcere ceea ce se discută, dar pot interveni prin bileţele trimise „juraţilor”.
Uneori bileţelele sunt din hârtie colorată: cele albastre conţin întrebări, cele albe – sugestii, cele
roşii – păreri personale. Mesajele sunt primite de unul din membrii-participanţi la dezbatere, care
introduce în discuţie conţinutul unui bileţel – la un moment prielnic (de aceea i se spune
„injectorul de mesaje”). Discuţia este condusă de un animator. La sfârşit, persoanele din sală pot
interveni şi în mod direct, prin viu grai. În încheiere animatorul face o sinteză şi trage concluziile.
Sinectica (de la cuvântul grecesc „Synectikos”, care are semnificaţiile de unire, combinare,
analogie fără legătură evidentă între componente) [3, p. 157]. Sinectica urmăreşte să îmbine în actul
creaţiei situaţii aparent eterogene şi din diferite domenii aşa cum ar fi: trecerea de la concret la
abstract şi invers; trecerea de la sistemele biologice la cele tehnice; imaginarea unor soluţii ce
depăşesc limitele controlului raţional imediat etc. Metoda presupune parcurgerea următoarelor
etape de baza: enunţarea problemei în forma dată; analiza problemei, sugestii imediate sau
„purjare”; enunţarea problemei aşa cum a fost ea înţeleasă; creşterea „distanţei metaforice”
utilizând analogia directă, analogia personală sau conflictul condensat; eventuala repetare a etapei
5 în alt context; adaptarea forţată a fanteziei şi generarea unor soluţii posibile.
În această ordine de idei, conchidem că, în învăţământ, o condiţie de bază a succesului celui
ce învaţă o reprezintă creativitatea, deoarece învăţarea centrată pe cel ce învaţă se află în directă
relaţionare cu creativitatea şi reprezintă o prioritate absolută pentru înfăptuirea reformei şcolare
având ca scop formarea continuă a cadrelor didactice în demersul de implementare a unui învăţământ
modern şi eficient, iar ca obiective: promovarea unor metode moderne în procesul de învăţământ
centrate pe elev şi motivarea lor pentru actul de învăţare; argumentarea eficienţei metodelor
tradiţionale prin adaptarea lor la cerinţele educaţiei europene; promovarea strategiilor privind
asigurarea educaţiei de calitate în şcoală; conştientizarea importanţei tuturor disciplinelor de
învăţământ în dezvoltarea personalităţii elevilor.
1. Chiş V. Provocările pedagogiei contemporane. Cluj-Napoca: Presa Universitară
Clujeană, 2002.
2. Cosmovici A. Psihologie generală. Iaşi: Editura Polirom, 2006.
3. Cosmovici A., Iacob L. Psihologie şcolară. Iaşi: Editura Polirom, 2005.
4. Ionescu M. Instrucţie şi educaţie, ediţia a III-a. Arad: Editura Universităţii de Vest
„Vasile Goldiş”, 2007.
5. Mircescu M. Antrenamentul creativităţii. Ghid practic de metode, procedee şi exerciţii.
Timişoara: Editura Eurobit S.R.L., 1997.
- 507 -
CUPRINS
LILIA POGOLŞA
3
Inovaţia în educaţie
STRATEGII DE FORMARE A VORBITORULUI CULT DE LIMBA ROMÂNĂ
Tatiana CARTALEANU
Rezumarea textului: două scenarii didactice complementare ...................................................................... 11
Tamara CAZACU
Valorificarea tehnologiilor didactice moderne .............................................................................................. 14
Veronica BÂLICI
Generalitate şi concreteţe în învăţare ............................................................................................................. 18
Adrian GHICOV
Lingvistica şi didactica textului nonliterar ..................................................................................................... 23
Angela POPOVICI
Aspecte metodologice în abordarea textului prin audiere ............................................................................ 29
Mariana MARIN
Tehnologia lecţiei „Smart” .............................................................................................................................. 34
Maria HADÎRCĂ
Strategie pedagogică, strategie didactică, tehnologie a instruirii: delimitări conceptuale ........................ 42
Ludmila POPA
Transdisciplinaritatea – cod de responsabilizare lingvistică pentru elevi şi cadre didactice .................... 45
Liuba BOTEZATU
Formarea culturii filologice versus teoria şi metodologia evidenţei complinirilor axiologice ................... 49
Olga DUHLICHER, Cristina BLAJIN.
The value of literary text analysis from a market-oriented perspective ..................................................... 55
Maria SURUCEANU
Aspecte ale formării / dezvoltării limbajului acţional al elevilor ................................................................. 58
Livia CARUNTU-CARAMAN
Sugestii metodice pentru soluţionarea unor probleme de acomodare a englezismelor în limba română 61
Alexei CHIRDEACHIN, Nicanor BABÂRĂ, Sofia SULAC.
Probleme de predare a pronunţiei limbilor străine în contextul pedagogic actual şi al prevederilor
legislative ........................................................................................................................................................... 64
Ebtisam SIRHAN-HAJ
Parents' role in improving reading achievements in international tests ..................................................... 68
Daniela COTOVIŢCAIA
Interdependenţa artelor sau conexiuni inverse ……………………………………………………………. 72
Svetlana DERMENJI-GURGUROV, Lilia GĂLUŞCĂ, Lilia NEAGA.
Strategii didactice de formare a studentului stagiar vorbitor cult de limba română ................................ 76
Zinaida POPA
Limba şi literatura română în contextul lecţiei moderne ............................................................................. 79
Galina CIORBA
Extracurricular activity: English-Speaking Club. Creating opportunities in the intermediate english
classroom ........................................................................................................................................................... 83
Viorica ROTARU
Lecţia modernă de limbă şi literatura română: viziuni şi succese ............................................................... 87
Svetlana APACHITA
Modelul didactic de proiectare a strategiilor de predare–învăţare individualizată a limbii engleze ....... 90
VALORIFICAREA TEHNOLOGIILOR MODERNE
ÎN PROCESUL EDUCAŢIONAL PREŞCOLAR ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
Valentina PASCARI
Abordarea poziţiei interne a şcolarului mic: dialoguri psihopedagogice ………………………………… 96
Veronica CLICHICI
Aspecte psihopedagogice ale activităţii copilului preşcolar în conformitate cu domeniile de dezvoltare 100
Viorica CRISCIUC
Repere psihopedagogice ale predispoziţiilor artistice în preşcolaritate ………………………………….. 103
Zinaida STANCIUC 107
- 508 -
Aspecte particulare ale învăţării copilului de vârstă timpurie …………………………………………….

Ala VITCOVSCHII
Eco-artă prin activităţi plastice în preşcolaritate ………….......................................................................... 111
Angela DASCAL
Formarea premiselor citit-scris la preşcolarii de vârstă mare ……………………………………………. 114
Natalia CARABET
Dimensiuni psihopedagogice în pregătirea copiilor pentru şcoală ……………………………………….. 118
Lilia STATI
Aspecte teoretico-metodologice de organizare eficientă a şedinţelor cu părinţii la nivel de instituţie
preşcolară …………………………………………………………………………………………………….. 121
Stella DUMINICĂ
Particularităţile dezvoltării abilităţilor motorii fine la preşcolari în cadrul activităţilor integrate ……. 125
Shoulamit BACHAR, Adelina ŞTEFÂRŢA.
Parenting involves anxiety …………………………………………………………………………………... 129
Cristina STRAISTARI-LUNGU
Starea de bine a copilului – perspectivă spre o educaţie de calitate ……………………………………… 133
Esther BEHORE, Adelina ŞTEFÂRŢA.
Limits and borders in childress` education ………………………………………………………………… 137
Svetlana PULBER
Nevoile de bază ale copiilor şi acţiunile părinţilor ........................................................................................ 140
Margareta CÎRLIGEANU
Importanţa comunicării pentru starea de bine a copiilor ………………………………………………… 143
Елена ФЁДОРОВА
Интерактивные методы обучения в образовательном пространстве начальной школы ............... 146
Анжела КУРАЧИЦКИ
Кейс-обучение и его возможности в организации учебного процесса начальной школы ............... 150
Ludmila SAMANATI
Jocurile didactice – modalitate de educaţie literar-artistică a elevilor mici ……………………………... 154
Ala VASILACHE
Aspecte semnificative ale pregătirii copiilor pentru şcoală ……………………………………………….. 158
Stella DUMINICĂ, Oxana POPESCU.
Educaţia socială a copiilor în cadrul instituţiei preşcolare: de la teorie la practică …………………….. 161
Ana CEBAN
Dezvoltarea competenţei de comunicare a elevilor de vârstă şcolară mică prin poezii lirice …………... 164
TEHNOLOGII DIDACTICE: CALITATE, EFICIENŢĂ ŞI RELEVANŢĂ
Sorin CRISTEA
Axiomatica educaţiei în perspectiva paradigmei curriculumului ………………………………………… 168
Vladimir GUŢU
Sinergia proiectării strategiilor didactice ....................................................................................................... 174
Ion ACHIRI
Tehnologia didactică versus strategia didactică ……………………………………………………….…… 177
Георге РУДИК
Система непрерывного обучения педагогических кадров и вызовы глобализации ........................ 180
Eduard COROPCEANU
Promovarea instruirii prin cercetare pentru dezvoltarea competenţei inovaţionale ……………………. 183
Anatol GREMALSCHI
Calitatea curriculumului centrat pe competenţe …………………………………………………………... 185
Ion BOTGROS, Ludmila BULHAC.
Utilizarea tic în cadrul orelor de fizică – mijloc de eficientizare a procesului educaţional ……………... 188
Carolina ŢURCANU
Taxonomia mijloacelor de instruire: tendinţe şi perspective …………………………………………....... 193
Angela FRUMOSU, Rodica MOCANU-NOSKO, Maia MOREL.
Educaţia plastică în pas cu arta: noul manual şcolar ca sursă de cunoaştere a fenomenelor artistice
actuale ……………………………………………………………………………………………………….. 197
Gabriela CRISTEA
Tehnologiile didactice moderne. Delimitări conceptuale şi perspective pragmatic ……………………... 203
Rita GODOROJA 207
- 509 -
Formula succesului în educaţia pentru viitor ................................................................................................

Dumitru BALANEL
Metasystemic technology of instruction, reshearch and innovation ……………………………………… 210
Elena PAXIMADI
Modelarea şi dezvoltarea procesului de instruire în baza tehnologiilor informaţionale ………………... 215
Говхар БУЙНИЦКАЯ
Аспекты применения ИКТ в учебном процессе при изучении физики ............................................... 218
Svetlana NASTAS, Mariana BESCHIERU.

Prezentarea electronică Power Point în procesul educaţional …………………………………………….. 221
Ion BALCAN
Aplicarea metodelor interactive în cadrul activităţilor de educaţie pentru sănătate …………………… 225
Пинхас КАНДОВ
Некоторые подходы к теории и практике автоматизированного тестирования результатов
обучения ............................................................................................................................. .............................. 228
Carmen Cristina SIMA
Metode didactice utilizate în predarea biologiei: studiu comparative …………………………………….. 231
Alexei SLIVCA
Platforma Moodle – modalitate alternativă de predare–învăţare ............................................................... 234
Angela PRISĂCARU
Soft-ul educaţional – instrument util în desfăşurarea unui demers didactic individualizat ……………. 238
Aurelia PISĂU
Aplicaţiile Google – tehnologii moderne în procesul educaţional la matematică ………………………... 241
Angela STRÎMBEANU
Softuri educaţionale pentru studierea interactivă a matematicii …………………………………………. 245
Elena PRUNICI
Utilizarea tehnologiilor didactice interactive – cale eficientă în studierea biologiei …………………….. 249
Ionela HÎNCU
Impactul aplicării tehnologiilor multimedia în educaţia muzicală a preadolescenţilor ............................ 253
Antonina PÎRLOG, Vasile ŢÎNŢARI.
TIC în educaţie – aspecte moderne ................................................................................................................. 256
Valeriu GORINCIOI
Blogul ca proiect didactic interactive ………………………………………………………………………. 259
TEHNOLOGII DE VALORIFICARE
A PARTENERIATULUI ŞCOALĂ – FAMILIE – COMUNITATE
Galina BULAT
Implicarea sectorului asociativ în calitate de partener în realizarea obiectivelor educaţiei ..................... 265
Angela CARA
Importanţa educaţiei sociale şi financiare pentru realizarea unei educaţii de calitate relaţionată cu
cererea economică ............................................................................................................................................ 269
Rada SARHAN ABD EL HAI, Adelina ŞTEFÂRŢA.
Knowledge and learning: improper acceptance of „learning disability” among Arab students .............. 272
Marcela DILION
Educaţia parentală: formarea şi dezvoltarea competenţelor parentale ...................................................... 274
Viorica BUCLIŞ
Parteneriatul educaţional – factor decisiv în organizarea activităţilor extracurriculare .......................... 280
Алла НИКИТЧЕНКО
Развитие межкультурной компетентности учащихся в системе общесреднего образования
Республики Молдова ............................................................................................................................. ........ 283
Nina PETROVSCHI
Eficientizarea predării–învăţării prin strategii pragmatice ......................................................................... 297
Gheorghe BUDAN
Formarea atitudinilor civice democratice la elevi ......................................................................................... 303
Rodica SOLOVEI
Valorificarea parteneriatului şcoală–Biserică în scopul soluţionării problemelor educaţionale. Analiza
SWOT ................................................................................................................................................................ 309
- 510 -
Serafima ROŞCOVAN
Educaţia pentru descoperire la lecţiile de geografie ..................................................................................... 312
Sergiu BOLDIRESCU, Nina PETROVSCHI.
Strategii de educare a elevilor în spiritul valorilor morale ........................................................................... 317
Silvia ŞPAC
Educaţia parentală în contextul valorificării parteneriatului educaţional şcoală–familie–comunitate ... 322
Lilian ORÎNDAŞ
Metodologii de dezvoltare a abilităţilor şi competenţelor parentale ........................................................... 326
Olimpiada ARBUZ-SPATARI
Creativitatea artistică – repere şi concepte ştiinţifice ................................................................................... 329
Maria-Livia GÂRŢU
Mediul socio-familial în educaţia personalităţii copilului ............................................................................. 332
Maria BRAGHIŞ
Parteneriatul şcoală–familie–comunitate – mijloc eficient de formare a competenţei de a învăţa să
înveţi la elevii din învăţământul primar ......................................................................................................... 336
Corina RADU
Recomandări privind ameliorarea riscurilor provocate de migraţia părinţilor ........................................ 339
Eman AYOUB, Adelina ŞTEFÂRŢA.
Partnership school-society-family as social responsibility and support for children as victim of
domestic violence .............................................................................................................................................. 342
Angela CARA, Tatiana LUNGU.
Activităţi de mentorat implementate în cadrul proiectului „Integrarea copiilor cu dizabilităţi în
şcolile generale” ……………………………………………………………………………………………… 346
Pavel MANOIL
Abandonul şcolar .............................................................................................................................................. 350
Eman AYOUB
The influence of violent communications and actions between parents on their children ........................ 354
Oxana PRESICAREANU
Valorificarea obiceiurilor şi tradiţiilor etnoculturale în cadrul orelor de educaţie plastică şi educaţie
tehnologică ............................................................................................................................. ............................ 357
Rada SARHAN ABD EL HAI
Improper acceptance of learning disability: Israel experience ..................................................................... 360
FORMAREA PROFESIONALĂ CONTINUĂ
A CADRELOR DIDACTICE / DE CONDUCERE
Nelu VICOL, Lilia VOLOH.
Cadrul didactic – atât de mult al şcolii… …………………………………………………………………... 364
Natalia MIHĂILESCU, Viorica ANDRIŢCHI.
Modalităţi şi tehnici de organizare eficientă a timpului ….……………………………………………….. 372
Ciprian CEOBANU
O nouă paradigmă asupra actorilor educaţionali: imigranţii şi nativii digitali ......................................... 376
Aliona AFANAS
Rolul formatorului – conceptor în formarea profesională continuă a cadrului didactic ……………...... 382
Tatiana VERDEŞ
Formarea continuă a cadrelor didactice – un factor decisiv în atingerea calităţii în educaţie …………. 387
Ştefania ISAC
Experienţe internaţionale privind adaptarea competenţelor personalului didactic şi de conducere
la schimbările din educaţie ………………………………………………………………………………….. 390
Ecaterina MOGA
Profesorul contemporan – formator inovator ............................................................................................... 396
Ecaterina Iulia CORLADE
Folosirea caracteristicilor de învăţare a adulţilor la elaborarea şi desfăşurarea programelor de
formare ……………………………………………………………………………………………………...... 399
Eduard CORLADE
Dezvoltarea personală şi profesională a cadrelor didactice ......................................................................... 402
Violeta VRABII
Dezvoltarea cadrului didactic în contextul învăţării pe tot parcursul vieţii ……………………………... 405
- 511 -
Gabriela DAMIAN-TIMOŞENCO
Evoluţia conceptului deprinderi de viaţă în context internaţional şi naţional ……………………………. 408
Marioara ROTARU
Tehnologia alfabetizării adulţilor în pedagogia socială a lui Paulo Freire ………………………………. 416
Simion Simion DĂNUŢ
Procrastinarea academică sau cum tinerii lasă realizarea unei sarcini pe ultimul moment ……………. 423
Elena Valentina OPRISOR
Învăţarea pe tot parcursul vieţii: factorii care influenţează alegerea carierei …………………………... 426
Maria POPESCU
Reprezentarea socială a muncii la cadrele didactice din învăţământul primar …………………………. 428
Elena PUZUR
Educaţia permanentă a adulţilor – condiţia succesului individual ……………………………………….. 432
ÎNVĂŢAREA PE TOT PARCURSUL VIEŢII: COMUNICAREA PĂRINŢI – COPII
Nicolae BUCUN, Elena PUZUR
Succesul adaptării psihosociale – factor determinant în dezvoltarea personalităţii studentului .............. 435
Sergiu SANDULEAC
Inteligenţa emoţională la studenţii psihologi şi pedagogi ............................................................................. 438
Oxana PALADI
Aptitudinile comunicative şi motivaţia pentru învăţare la adolescenţi ....................................................... 441
Elena LOSÎI
Agresivitatea: factori de risc în adolescenţă .................................................................................................. 445
Ebtisam SIRHAN-HAJ, Adelina ŞTEFÂRŢA.
Parents' ways of coping and adolescents with learning disabilities in the Arab sector ............................. 448
Nadejda BALTAGA
Comunicarea părinte–copil – un fundament valoric al societăţii moderne ................................................ 452
Shoulamit BACHAR
Parents have an important role in nurturing the child`s self-image ............................................................ 456
Mariana MUSTEAŢA
Predarea şi învăţarea academică din perspectiva stilului de învăţare şi a modalităţilor de encodaj
senzorial ............................................................................................................................................................. 460
Angela CUCER
Modalităţi de intervenţie psihologică în orientarea profesională a persoanelor cu deficienţă ................. 463
Esther BEHORE
Boundaries promotes psychological processes ............................................................................................... 466
Lilia PAVLENKO
Mesaje-Eu: tehnică de profilaxie a conflictelor .............................................................................................. 469
Natalia PERCIUN, Lucia SAVCA.
Interacţiunea dintre personalităţile accentuate şi comportamentul agresiv la preadolescenţi ................. 472
Fatma-Miral HORANI
Familiy and child with down syndrome: life experience of the siblings ...................................................... 478
Violeta VRABII
Principiile dezvoltării personale a cadrului didactic ..................................................................................... 482
Aurelia GLAVAN, Irina SIRIC.
Evaluarea neuropsihologică a tulburărilor cognitive la pacienţi după traumatisme cranio-cerebrale ... 484
Fatma-Miral HORANI, Adelina ŞTEFÂRŢA.
Down syndrome: family and relationships` characteristics ......................................................................... 489
Emilia FURDUI
Metode cu valenţe activizatoare în planul creativităţii ................................................................................. 492
Raisa CERLAT
Componentele stabilităţii emoţionale şi rolul lor în activitatea de succes a învăţătorului din şcoala
primară .............................................................................................................................................................. 496
Mariana BATOG
Dezvoltarea responsabilităţii la elevi .............................................................................................................. 499
Veronica MIHAILOV
Metode de stimulare a creativităţii în învăţare .............................................................................................. 504
- 512 -

Tehnologii Didactice Moderne 2016 (1) - Copie

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Tehnologii Didactice Moderne 2016 (1) - Copie

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

In memoriam dr. hab., prof. univ. STELA CEMORTAN

Redactor coordonator: STELA LUCA

RESPONSABILITATEA PENTRU CONŢINUTUL MATERIALELOR

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii

© Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2016

LILIA POGOLŞA, dr. hab., conf. univ.,

inovaţii care introduc schimbări tehnice (TIC);

 Inovaţii la nivel de mediu educaţional.

REZUMAREA TEXTULUI: DOUĂ SCENARII DIDACTICE COMPLEMENTARE

TATIANA CARTALEANU, dr., conf. univ.,

Cercetători specializaţi în metodica limbii şi literaturii [4, p. 124], precum şi experţi în

Scenariul I: SALVAREA. Este necesar textul propus, pe foi detaşabile.

Scenariul II: ELIMINAREA

VALORIFICAREA TEHNOLOGIILOR DIDACTICE MODERNE

TAMARA CAZACU, doctor în pedagogie,

Abstract. The Training/development the competence of communication in the Romanian language of

Valoarea metodelor eficiente de formare/dezvoltare a competenţelor de comunicare ale

GENERALITATE ŞI CONCRETEŢE ÎN ÎNVĂŢARE

VERONICA BÂLICI, dr., conf. cerc.,

Fenomen extrem de complex, activitate umană fundamentală, învăţarea a condiţionat

Figura 1. Procesele fundamentale ale învăţării

Figura 2. Cele trei dimensiuni ale învăţării şi ale dezvoltării competenţelor

În concluzie, faptul că învăţarea este o problemă atât de sinuoasă ne obligă să cuprindem

LINGVISTICA ŞI DIDACTICA TEXTULUI NONLITERAR

ADRIAN GHICOV, dr., conf. univ.,

înţelegerea semnificaţiei lui ca atare.

ASPECTE METODOLOGICE ÎN ABORDAREA TEXTULUI PRIN AUDIERE

Competenţa de comunicare în limba română a elevilor alolingvi reprezintă o necesitate

În viziunea metodiştilor citaţi, problemele ce ţin de formarea competenţei de comunicare

Figura 1. Etapele procesului de audiere

Scopul etapei de pre-audiere presupune motivarea [6, p. 52], mobilizarea şi încurajarea

alegerea variantei corecte din cele propuse;

5. Limba şi literatura română. Curriculum pentru învăţămîntul gimnazial. Instituţiile de

TEHNOLOGIA LECŢIEI „SMART”

MARIANA MARIN, dr. ped., conf. univ.,

Figura 1. Modelul teoretic al tehnologiei Lecţiei Smar

Produsul lecţiei: Mesaj oral

Tabelul 1. Întrebări-cheie ale lecţiilor

Ce cadou pot face pentru a bucura o

Figura 1. Inelul compoziţional al lecţiei

Un model de hartă conceptuală în conformitate cu proiectarea prin facilităţi procedurale se

Figura 2. Harta conceptuală Facilităţi procedurale

Propunem în Tabelul 2 şi aplicaţii concrete pentru integrarea conceptului de cheie a lecţiei şi

Tabelul 2. Corelarea conceptului de cheie a lecţiei cu harta conceptuală a lecţiei

Smart 7. Metoda monitorială sau lancasteriană – esenţa lecţiei Smart.

STRATEGIE PEDAGOGICĂ, STRATEGIE DIDACTICĂ,

A fi învăţător sau profesor în era digitală reprezintă cu adevărat o provocare, dar şi o

activităţii de predare–învăţare–evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale,

evidenţiază o întreagă suită de strategii didactice (de organizare, de predare, de învăţare, de

TRANSDISCIPLINARITATEA – COD DE RESPONSABILIZARE LINGVISTICĂ

LUDMILA POPA, drdă IŞE /

Manifestarea expresivă a Omului în raport cu instanţa sa existenţială pretinde un parcurs în

structurarea circulară a ei: atât ca fiinţă în devenire, cât şi ca devenire

Figura 4. Piramida nivelurilor neurologice, după Robert Dilts

Contextul existenţial al postmodernităţii serveşte drept sursă inepuizabilă pentru

Figura 4. Algoritmul formării competenţei lingvistice

FORMAREA CULTURII FILOLOGICE

LIUBA BOTEZATU, dr., conf. univ.,

Metoda Axiomatică /MAX/; Metoda/Metodologia Evidenţei Complinirilor Axiologice

Obiective Unităţi de conţinut

analiză, sinteză, soluţionarea situaţiilor-

Forme şi strategii de organizare a activităţii didactice