CURSURI PEDAGOGIE I

Conf.univ.dr.Danescu Elena

1. Pedagogia –stiinţă a educaţiei

1.1.Statutul pedagogiei ca ştiinţă a educatie

Termenul de pedagogie este de origine greacă, fiind rezultatul îmbinării cuvintelor

: pais - „copil“ şi agoge - „conducere“, „educaţie“, precum şi a cuvintelor paideea -
„învăţământ“, „educaţie“ şi paidagogos - „îndrumător de copii“, „pedagog“.

La modul general, pedagogia este definita ca ştiinţa care studiază fenomenul

educaţional. Pedagogia se particularizeaza, in raport cu celelalte discipline care studiaza
fenomenul educativ, pentru ca se opreste asupra producerii intentionate a unor modificari
in structura interna a personalitatii.

In calitate de stiinta a educatiei, pedagogia studiaza esenta si trasaturile

fenomenului educational, scopul si sarcinile educatiei, valoarea si limitele ei, continutul,
principiile, metodele si formele de desfasurare a proceselor paideutice.

In esenta, se afirma ca pedagogia analizeaza fenomenul educational in toata

complexitatea sa cu scopul optimizarii atat a structurii sale, cat si a influentelor acestuia
asupra devenirii si formarii personalitatii celui care se educa (Stan, 2001).

In literatura de specialitate, pedagogiei i se atribuie si alte conotatii, precum:

artă, practică sau profesie care vizeaza activitatea de instruire organizata in mod
sistematic
Pedagogia se înfăţişează ca o tehnică şi chiar ca o artă (în cazul celor mai talentaţi
dintre educatori) atunci când ne referim la dimensiunea sa practic-aplicativă

1
 Pedagogia ca disciplina independenta a aparut in 1783, cand s-a infiintat prima
catedra de pedagogie la Universitatea din Halle. In tara noastra, termenul de pedagogie s-
a impus efectiv incepand cu secolul al XVIII - lea, cand Iosif Moesiodax scrie cartea
Tratat despre educatia copiilor sau Pedagogie.

Până la constituirea ei ca ştiinţă, pedagogia a evoluat treptat de la empirism la

stadiul actual, evoluţia ei fiind mai lentă decât cea a altor domenii de preocupări, date
fiind complexitatea şi specificitatea obiectului său de studiu.

Preocupări teoretice speciale pentru studiul fenomenului educaţional au apărut

odată cu diferenţierea dintre munca fizică şi cea intelectuală. Primele sisteme teoretice
care aveau menirea să ofere o explicaţie mai cuprinzătoare asupra acestui fenomen şi să
orienteze activitatea educativă practică au fost elaborate în cadrul diferitelor sisteme
filozofice. Marii filosofi ai antichităţii au fost şi teoreticieni ai fenomenului educaţional.
Ulterior, teoretizarea fenomenului, educaţional devine o preocupare a unor mari
personalităţi ca Ian Amos Comenius (1592-1670); J. J. Rousseau (1712-1778); Johann
Henrich Pestalozzi (1746-1827); Johann Friedrich Herbart (1776-1841); K. D. Usinşki
(1824-1870) etc. Aceasta activitate este concretizată în elaborarea mai multor sisteme
pedagogice.

La sfârşitul secolului al XIX–lea şi începutul secolului al XX–lea ca urmare a

rezultatelor obţinute de către sociologie şi psihologie, pedagogia cunoaşte un nou salt în
evoluţia ei. În cadrul ei se constituie diverse curente de orientare predominant sociologică
sau predominant psihologică, care concep educaţia în mod unilateral şi generează o
opoziţie ireductibilă între social şi psihologic în structura educaţiei.

În a doua jumătate a secolului al XX-lea şi mai ales în zilele noastre se impune

cu tot mai multă insistenţă concepţia interdisciplinară în abordarea fenomenului
educaţional*. Această viziune presupune valorificarea rezultatelor mai multor discipline

2
prin elaborarea unei sinteze privitoare la educaţie în ansamblul său şi la diferite aspecte
concrete ale ei.
Necesitatea abordării interdisciplinare a fenomenului educaţional decurge din
relaţiile de interdependenţă tot mai strânse cu celelalte laturi ale vieţii – economice,
sociale, culturale, politice etc. Educaţia a devenit deopotrivă o problemă de meditaţie
filosofică, de investigaţie ştiinţifică şi tehnologică şi de decizie social-politică. Ea nu mai
este un domeniu de ordin strict pedagogic, lăsând loc unei cercetări multidisciplinare şi
interdisciplinare.Educaţia, în diferitele ei aspecte şi privită din diverse unghiuri, a devenit
obiect de studiu al mai multor discipline ştiinţifice fie generale sau particulare, cu un
trecut mai îndelungat sau mai recent constituite, în curs de afirmare. Împreună toate
acestea constituie ceea ce se cheamă sistemul ştiinţelor educaţiei. Această expresie tinde
să se substituie cuvântului „pedagogie“ corespunzând mai bine stadiului actual al
dezvoltării disciplinelor care studiază problemele educaţiei sau care sunt în raport cu
educaţia .

Statutul pedagogiei ca domeniu de reflecţie asupra fenomenului educaţional a

făcut vreme îndelungată obiectul unor dezbateri aprinse, situate în jurul bine-cunoscutei
interogaţii: este pedagogia ştiinţă, tehnică sau artă?
Astăzi majoritatea specialiştilor afirmă că ea a atins maturitatea epistemică a unei
ştiinţe de sine stătătoare, îndeplinind toate rigorile:

are obiect propriu de studiu – educaţia;

are anumite legităţi proprii fenomenului educaţional;
are metode şi procedee specifice pentru investigarea fenomenului educaţional;
are o finalitate precisă – desăvârşirea personalităţii umane.

Pedagogia ca ştiinţă a educatiei are dublă semnificaţie:

Pedagogia ca ştiinţă a educatiei are dublă semnificaţie:

3
 - teoretică, explicativă pentru că oferă teorii, cunoştiinţe ştiinţifice despre
feno-
menul educaţional;
- practică, întrucât oferă metode, mijloace, procedee, tehnici de lucru pentru
educaţie.

1.2.Relatia pedagogiei cu alte stiinte

Pentru înţelegerea mai profundă a mecanismului dezvoltării personalităţii,

pedagogia trebuie sa valorifice rezultatele obţinute de ştiinţe care se referă la
personalitate şi societate şi implicit au tangenţă cu educaţia. De aici rezultă relaţiile
pedagogiei cu ştiinţele biologice, cu cele psihologice, socio-umane ş.a.

 Astfel, ştiinţele biologice furnizează pedagogiei date privind schimbările ce

se produc în corpul omenesc pe diferite trepte ale evoluţiei lui, ajută la înţelegerea
fenomenelor legate de maturizarea sistemului nervos şi a celui endocrin ce se află la baza
dezvoltării psihice. De asemenea, aceste ştiinţe contribuie la o înţelegere mai profundă a
rolului eredităţii şi a raportului acesteia cu educaţia.

 Ştiinţele psihologice oferă date în legătură cu particularităţile de vârstă şi

individuale ale copilului, cu evoluţia sa de la un stadiu la altul (psihologia genetică,
psihologia vârstelor), cu problemele psihologice ale procesului învăţării (psihologie
şcolară), cu particularităţile microclimatului în care se desfăşoară activitatea instructiv –
educativă (psihologia socială) etc.

 Legătura pedagogiei cu ştiinţele socio-umane (sociologia, etica, estetica,

istoria, literatura etc.) oferă pedagogiei date privitoare la societatea umană, ca sistem
macro-social, la diferite fapte, fenomene şi manifestări concrete ale acesteia. Aceste
ştiinţe furnizează pedagogiei un material educativ valoros şi eficient de sensibilizare şi
trăire afectivă, estetică, de formare a conştiinţei civice. Aşa, de exemplu, literatura

4
zugrăveşte în imagini artistice diferite aspecte ale fenomenului educativ (pozitive sau
negative) făcându-le mai accesibile, ajutând la înţelegerea lor mai profundă.*
Pedagogia are legătură şi cu statistica matematică care-i oferă posibilitatea de
cuantificare a fenomenului educativ, de exprimare a lui în date „mai exacte“ (tabele,
diagrame, relaţii matematice etc.).
În concluzie, se poate afirma că că pedagogia este o ştiinţă integratoare a
educaţiei întrucât în explicarea fenomenului educaţional apelează la alte ştiinţe umaniste,
păstrându-şi în acelaşi timp fizionomia proprie.

1.3.Sistemul stiintelor pedagogice

În încercarea de a realiza o clasificare a ştiinţelor educaţiei, s-au avut în vedere
diferite criterii.Barzea C. (1995) propune o clasificare a stiintelor pedagogice pe baza a
trei criterii de analiza-sinteza a educatiei:

1. Dupa nivelul de generalitate

1. Stiinte pedagogice fundamentale:

- Teoria educatiei;
- Teoria procesului de invatamint (Didactica generala).

2. Stiinte pedagogice aplicative:

a) pe domenii de aplicabilitate:
- pedagogia speciala: - pedagogia deficientelor/defectologie;
- pedagogia ocrotirii;
- pedagogia aptitudinilor inalte.
- pedagogia sociala:
- pedagogia familiei;
- pedagogia muncii;

5
 - pedagogia mass-media.
- pedagogia artei;
- pedagogia sportului;
- pedagogiamilitara etc.

b) pe perioade de varsta:
- pedagogia prescolara;
- pedagogia scolara,
- pedagogia universitara,
- pedagogia adultilor.

c) pe discipline de invatamant:
- metodica predarii limbii romane/matematicii/biologie (sau, potrivit noilor
reglementari privind formarea initiala Didactici speciale).

2. Dupa metodologia de cercetare predominanta:

- istoria pedagogiei;
- pedagogia comparata;
- pedagogia experimentala;
- pedagogia cibernetica;
- planificarea educatiei etc.

3. Dupa tipul de interdisciplinaritate activat

1. Interdisciplinaritate clasica:
- pedagogia psihologica (psihologia educatiei),
- pedagogia sociologica (sociologia educatiei);
- filosofia educatiei;
- pedagogia antropologica;
- pedagogia axiologica etc.

6
2. Transdisciplinaritate:
- management educational;
- pedagogia curriculumului;
- pedagogia invatarii etc

Alte clasificari au fost realizate dupa:

- scopurile spre care tinde fenomenul educaţional – ştiinţe teleologice;
- actorii sau subiecţii fenomenului educaţional – ştiinţe antropologice;
- metodele şi mijloacele procesului educaţional – ştiinţe metodologice.

Toate aceste ştiinţe care studiază doar o parte a fenomenului educaţional ( scopuri,
actorii, metodele, mijloacele) se numesc ştiinţe analitice. Pedagogia reprezintă ştiinţa de
sinteză a educaţiei, iar procesul dezvoltării sale interne a condus la constituirea
disciplinelor pedagogice sau a ramurilor pedagogiei.

 Pedagogia preşcolară – se ocupă de problematica organizării şi desfăşurării

acţiunii educaţionale cu copii de vârstă preşcolară.

 Pedagogia şcolară – abordează problematica acţiunii educaţionale în cadrul

şcolii, cu copii normal dezvoltaţi din punct de vedere fizic şi psihic.

 Pedagogia specială – abordează problematica şi tehnologia desfăşurării

acţiunii educaţionale privind copiii deficienţi din punct de vedere fizic, psihic şi
psihomotric, în şcoli şi în instituţii speciale.

 Pedagogia experimentală – are ca obiect problemele legate de investigaţia

experimentală a educaţiei. Supunând unui control ştiinţific, experimentând diverse
aspecte ale educaţiei, ea le dovedeşte utilitatea în perfecţionarea procesului educaţional.
Pornind de la probleme concrete pe care le ridică procesul instructiv – educativ,
pedagogia experimentală organizează şi provoacă situaţii noi, prelucrează şi interpretează

7
datele înregistrate în cadrul experimentării. Pe această bază se formulează concluzii
privind valoarea şi utilitatea unor principii şi tehnici noi pentru activitatea practică.

 Pedagogia comparată – studiază comparativ sistemele de educaţie din

diferite ţări şi etape istorice.

 Sociologia educaţiei – studiază relaţiile sistemelor educative cu structurile

sociale; condiţionarea socială a actului educativ.

 Filosofia educaţiei – se preocupă mai ales de finalităţile educaţiei, de

obţinerea unui anumit tip de personalitate şi procesul de formare a acesteia. Diversitatea
nuanţelor întâlnite în lucrările de filosofia educaţiei se explică prin concepţiile şi
orientarea filosofică diferită a autorilor lor.

 Metodicile predării diferitelor obiecte de specialitate – se ocupă de

problemele organizării şi desfăşurării procesului de învăţământ la un obiect determinat
(fizică, istorie, matematică, tehnologie etc.). Acestea au, prin excelenţă, un caracter
normativ, indicând modalităţi concrete ce pot fi folosite de profesor în activitatea sa.
Există şi multe alte discipline care studiază diferite aspecte ale fenomenului
educativ (istoria educaţiei, economia educaţiei, igiena şcolară, ergonomia educaţiei,
managementul educaţional, pedagogia educaţiei în familie). Întreg acest ansamblu tinde
să abordeze fenomenul educativ în complexitatea lui cu toate implicaţiile ce le determină.
Fiecare disciplină oferă date utilizabile în realizarea unei funcţii sau alteia în contextul
unei situaţii educative date.

8
 2. Educaţia ca obiect de studiu al pedagogiei

2.1 Conceptul de educaţie.

Din punct de vedere istoric, conceptul de educaţie a evoluat de la înţelegerea ei ca o

creştere/dezvoltare a fiinţei umane conform forţelor interne sau a unor scopuri dinainte
stabilite pina la înţelegerea ei ca şi experienţă. Momentul, care a marcat trecerea de la un
sens la altul s-a datorat lui J.J.Rousseau, prin diferenţierea explicită a naturii umane de
natură, în general, şi a diferenţierii existente între om şi adult. Educaţia in conceptia sa
este viaţa însăşi a copilului, existenţa lui.
Conţinutul conceptului de educaţie s-a conturat şi întregit de-a lungul dezvoltării
societăţii, în funcţie de cerinţele acesteia. In esenta, educaţia un fapt, abordabil din
urmatoarele perspective:
 biologica - care ia ca sistem de referinţă, pentru înţelegerea educaţiei, realitatea
biologică;
 psihologica – potrivit careia educaţia este o realitate psihologică, individualistă
ce vizeaza dezvoltarea capacităţilor psihice până la limita maximă.
 sociologizant - conform căreia educaţia este un fenomen social, determinat din
exterior şi este, prin excelenţă, un proces de socializare care vizează transformarea fiinţei
biologice în fiinţă socială.
Educaţia reprezintă factorul determinant al formării personalităţii. Având în
vedere că ereditatea şi mediul sunt prezenţe obligatorii în dezvoltarea omului, dar cu
contribuţii aleatorii, pozitive sau negative, asupra dezvoltării sale ontogenetice, mecanism
ce poartă generic numele de educaţie. Din această perspectivă putem afirma că educaţia
controlează şi organizează influenţele mediului asupra individului şi le adaptează la
particularităţile de vârsta şi individuale ale acestuia. Astfel spus, educaţia face legătura şi
mediază între potenţialitatea de dezvoltare, propusă de ereditate şi oferta de posibilităţi a
mediului. Educaţia armonizează interacţiunea ereditate-mediu şi creează un climat
favorabil actualizării potenţialităţilor genetice, fapt pentru care spunem că educaţia este o
activitate umană specializată în dezvoltare

9
 In literatura pedagogica, educatiei i se atribuie multiple definitii, dat fiind faptul
ca este un fenomen complex.

 educatia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare si moralizare a omului,

iar scopul educatiei este de a dezvolta în individ toata perfectiunea de care este
susceptibil (Kant) (Cucos, 1999, Stan, 2001);

 educatia este actiunea de formare a individului pentru el însusi, dezvoltându-i-se o

multitudine de interese (Herbart) (Cucos, 1999, Stan, 2001);

 educatia este acea reconstructie sau reorganizare a experientei care se adauga la

întelesul experientei precedente si care mareste capacitatea de a dirija evolutia celei
care urmeaza (Dewey) (Cucos, 1999, Stan, 2001);

 educatia este o integrare: integrarea fortelor vietii în functionarea armonioasa a

corpului, integrarea aptitudinilor sociale în vederea adaptarii la grupuri, integrarea
energiilor spirituale, prin mijlocirea fiintei sociale si corporale, pentru dezvoltarea
completa a personalitatii individuale (Hubert) (Cucos, 1999);
 educatia este o componenta a existentei sociale, fiind în fapt o întâlnire de factura
informationala între individ si valorile de orice natura ale societatii (Stan, 2001);

 activitate sociala complexa care se realizeaza printr-un lant nesfârsit de actiuni
exercitate în mod constient, sistematic, si organizat, în fiecare moment un subiect –
individual sau colectiv – actionând asupra unui obiect – individual sau colectiv – în
vederea transformarii acestuia din urma într-o personalitate activa si creatoare,
corespunzator conditiilor istorico-sociale prezente si de perspectiva (Nicola, 1980);

 educatia este un fenomen socio-uman care asigura transmitarea acumularilor teoretice

(informatiilor) si practice (abilitatilor) obtinute de omenire de-a lungul evolutiei
social-istorice tinerelor generatii, formându-le personalitatea si profesionalitatea
necesara desfasurarii de activitati utile în plan social (Bontas, 1998);

10
 actiunea parintilor, profesorilor, formatorilor, educatorilor, pedagogilor, menite sa
îmbunatateasca în mod constient, prin adoptarea unor masuri educationale,
capacitatile, cunostintele, atitudinile, orientarile valorice, vointa de a munci, adica
maturizarea copiilor si tinerilor, în scopul participarii competente a acestora la viata
sociala (Schaub&Zenke, 2001).

 educatie este o activitate sociala complexa care se realizeaza printr-un lant nesfirsit de
actiuni exercitate in mod constient, sistematic si organizat, in fiecare moment un
subiect al educatiei- individual sau colectiv- actionind asupra unui obiect – individual
sau colectiv – in vederea transformarii acestuia din urma intr-o personalitate activa si
creatoare, corespunzator conditiilor istorico-sociale prezente si de perspectiva.” I
Nicola Ped scolara ,Edp.buc 1994)

2.2.Sensuri si semnificatii ale conceptului de educatie

Conceptul de educatie a îmbracat mai multe sensuri pe parcursul evolutiei istorice

a omenirii, în functie de momentul de timp si intentionalitatea asociata acestora (Stan,
2001). Astfel ca definirea educatiei se poate face din mai multe unghiuri.Cerghit I. (1988
p13-16) identifica urmatoarele posibile perspective de întelegere:

Educaţia ca proces – este acţiunea de transformare în sens pozitiv şi pe termen lung a

fiinţei umane; educaţia ca proces presupune plasarea educatului într-o poziţie
de subiect activ (care acţionează şi reacţionează în acelaşi timp) şi nu ca un
simplu obiect inert.

Educaţia ca acţiune de conducere – este dirijarea evoluţiei individului spre stadiul

de persoană adultă, formată, autonomă şi responsabilă; educaţia semnifică o
conducere cu o destinaţie pozitivă, care ţinteşte spre adevăr, spre bine şi
frumos, spre acţiune eficientă.

11
 Educaţia ca acţiune socială – este activitatea planificată care se desfăşoară pe
baza unui proiect social şi reuneşte într-un efort comun doi participanţi
(subiecţi) educator şi educat. Primul, o personalitate relativ constantă care-şi
asumă responsabilitatea de a-l ajuta pe cel ce se educă să cunoască, să ştie, să
progreseze.

Educaţia ca interrelaţie umană – este procesul de comunicare care necesită

efortul comun şi conştient între cei implicaţi, dintre care unul este educator şi
altul educat; educaţia poate fi privită şi ca o relaţie între generaţiile adulte şi
generaţiile tinere, între un grup social şi un alt grup social.

Educaţie ca ansamblu de influenţe – Educaţia se realizează nu numai prin

influenţe organizate ale şcolii şi altor factori educativi, ea cuprinde şi influenţe
neorganizate, spontane ale mediului. De aceea educaţia poate fi definită ca un ansamblu
de influenţe deliberate şi nedeliberate, nesistematice sau neorganizate care contribuie la
formarea individului, la realizarea unor modificări pe plan fizic sau psihic ale omului şi
ale colectivităţii din care face parte. În această accepţiune, conceptul de educaţie
înglobează întregul mediu de viaţă şi de muncă, mediu care este sau poate fi educativ.
La definiţiile precedente s-ar putea adăuga şi altele. Fiecare dintre aceste
definiţii este însă unilaterală, pune accent pe un aspect sau altul.

În literatura de specialitatemai întâlnim şi alţi termeni corelativi educaţiei:

Dresaj;Domesticire; Îndoctrinare; Salvare; Formare; Instruire; Învăţare etc.(Cucoş,
1999, p.28-29).
Dresajul este acea acţiune care are ca obiect constituirea în fiinţa preumană a
unor obişnuinţe, pe baza reflexelor condiţionate. În plus, dresajul se face din perspectiva
unor scopuri artificiale, care nu sunt de natura animalului respectiv, printr-o translatare
forţată a unor comportamente cu coloratură antropomorfă, reeditate prin automatisme
(Hubert, 1965, citat de Cucoş, 1999).

12
 Domesticirea este un dresaj mai complicat, întrucât el se realizează din raţiuni
practice. Dacă funcţia dresajului este prioritar ludică, domesticirea are finalităţi utile
pentru omul ce foloseşte un animal domesticit. Domesticirea stabilizează instinctul
animalului, deviindu-l de la finalitatea firească; ea sfârşeşte prin a fixa la animal nişte
obişnuinţe care se vor transmite ereditar (Hubert, 1965, citat de Cucoş, 1999).

Îndoctrinarea este o formă mai ascunsă de achiziţionare a unor conduite mentale,

specifică perioadei primitive a omenirii, dar care continuă să fie mereu prezentă. La
această condiţionare participă şi individul respectiv, care îmbrăţişează cu inocenţă noul
punct de vedere. Aşadar, îndoctrinarea presupune un anumit grad de inconştienţă din
partea individului (Cucoş, 1999).

Salvarea este un termen specific creştinismului şi se referă la desăvârşirea fiinţei

umane prin intrarea în lumea veşnică, prin credinţa în Hristos. (Cucoş, 1999).

Formarea se referă la transformarea personalităţii educatului, la determinarea sau

facilitarea ivirii unor noi trăsături caracteriale, a unor conduie psihice deziderabile
(Cucoş, 1999).

Instruirea este un termen care subsumează acţiunea de transmitere de informaţii

educatului şi vizează mai ales latura instrumental-intelectuală. Predarea este procesul de
prezentare organizată a unor cunoştinţe educaţilor de către cadre didactice pregătite în
acest sens.
Învăţarea constă în însuşirea metodică de către educaţi a unor cunoştinţe sau
deprinderi cerute de profesori (perspectivă pedagogică) (Cucoş, 1999) sau un ansamblu
de acţiuni ce pot fi încadrate sub cupola unei activităţi, prin care subiectul achiziţionează
noi conţinuturi psihice, noi forme de comportament, ca urmare a efortului personal
(perspectiva psihologică) (Filimon, 2001).

Scopul educaţiei este adaptarea. Întreaga istorie a vieţii pe pământ este o istorie a
adaptării. Plantele, animalele, oamenii, toţi se adaptează mediului (Antonesei, 2002).

13
 Din momentul în care am depistat adaptarea drept, element comun de
supravieţuire între om şi celelalte vieţuitoare, asemănarea dintre ele încetează. În timp ce
mediul celorlalte vieţuitoare este unul natural, cel al omului este unul cultural. Pentru
om, chiar şi mediul natural este supus culturalizării, deci umanizării.
Adaptarea umană este întotdeauna activă (omul modifică mediul), iar cultura este
semnul cel mai important al acestei atitudini active şi creatoare (Antonesei, 2002).
Omul este o fiinţă culturală, şi, din acest motiv, educabilă. “A dresa oameni
iînseamnă a atenta chair la ceea ce face specificul existenţei umane în lume, respectiv la
statutul lor de fiinţe culturale şi, prin urmare, libere. Cultura înseamnă libertate. Cultura şi
libertatea nu semnifică, desigur, lipsă de responsabilităţi şi chiar constrângeri, însă
acestea sunt liber asumate şi normate cultural” (Antonesei, 2002)

2.3.Caracteristicile fenomenului educaţiei

Caracterul intentionat al educatiei rezulta din faptul ca ea se desfasoara in mod

constient, deliberat, potrivit unor scopuri dinainte stabilite;

Caracterul socio-istoric al educaţiei rezultă din interdependenţa existentă între

educaţie şi social. Educaţia este o acţiune socială care mijloceşte relaţia dintre individ şi
societate, favorizând dezvoltarea omului prin intermediul socialului şi invers. În ce
priveşte istoricitatea ei, sistemele de educaţie se schimbă în funcţie de tipurile de
societate: educaţia a căpătat forme de realizare diferite şi finalităţi diferite în raport cu
momentele istorice.

Caracterul naţional al educaţiei Ca acţiune socială, educaţia se înfăptuieşte în

limitele unor graniţe naţionale şi statale, pe fondul unei vieţi sociale şi al unor tradiţii care
s-au format în decursul dezvoltării naţiunii respective. Ea depinde deci de cultura
naţională, de idealul social, politic, naţional, de trecutul istoric, de moştenirea materială şi
spirituală transmisă din generaţii în generaţii. Toate aceste fenomene legate de devenirea
şi existenţa unui popor îşi pun amprenta asupra specificului educaţiei. În valorificarea

14
 experienţei universale acumulate în cadrul altor sisteme educaţionale, de care nu se poate
face abstracţie, trebuie să se pornească întotdeauna de la particularităţile sociale şi
naţionale din ţara respectivă.

- Caracterul universal al educaţiei. Din punct de vedere universal, educaţia

prezintă caracteristici de continuitate pe tot parcursul evoluţiei societăţii umane. Ea este
cosubstanţială cu societatea, determinându-i progresul. Din punct de vedere internaţional,
acest caracter al educaţiei se realizează prin studiul limbilor străine, a literaturii
universale, a istoriei universale, a geografiei, prin structură, obiective şi conţinut. Prin
conţinut, obiective şi prin structura sa, educaţia trebuie să răspundă realităţilor
internaţionale.
-
Caracterul prospectiv al educaţiei presupune faptul că educaţia ocupă un loc
central în posibilitatea de anticipare a viitorului. Orice evoluţie socială şi economică
viitoare depinde de progresele şi de resursele intelectuale şi umane ale societăţii. Educaţia
îşi propune să creeze oameni pentru societăţi care nu există încă. Prin urmare, ea se
raportează la cerinţele viitoare ale societăţii. Acest fapt presupune o schimbare de
paradigmă în educaţie prin înţelegerea acestui fenomen social ca fiind capabil să creeze
indivizi adaptabili, responsabili, capabili de raţionamente anticipative şi de învăţare
inovatoare. Caracterul prospectiv al educaţiei se accentuează în condiţiile societăţii
actuale care se caracterizează prin accelerarea ritmurilor de evoluţie ale vieţii socio-
profesionale care impun cu necesitate formarea unui tip de personalitate capabilă să
rezolve problemele vieţii şi activităţii, cerinţele tot mai complexe cărora va trebui să le
facă faţă în viitor. În acest context a educa înseamnă a pregăti pentru viitor.

2.4.Funcţiile generale ale educaţiei

Funcţiile generale ale educaţiei reprezintă consecinţele sociale cele mai

importante ale activităţii de educaţie. Ele intervin, în mod obiectiv, la nivelul oricărei
activităţi de educaţie sau instruire desfăşurată în cadrul sistemului şi al procesului de
învăţământ, inclusiv prin preluarea unor influenţe pedagogice provenite din direcţia

15
mediului natural şi social înconjurător, a câmpului psihosocial înconjurător. Desi in
literatura de specialitate, funcţiile educaţiei sunt prezentate într-un mod relativ diferit,
analiza lor pune în evidenţă urmatoarele funcţii esenţiale.(9, p:27-28)

Functia culturala – vizeaza rolul educatiei in selectarea şi transmiterea valorilor

de la societate la individ, precum şi însuşirea temeinică şi utilizarea creativă a acestora.
Realizarea acestei funcţii presupune două operaţii esenţiale selectarea şi transmiterea
valorilor, ambele realizându-se pe baza unor principii pedagogice şi în conformitate cu
particularităţile psihice ale educatului.
Pe măsură ce societatea evoluează, ritmul de acumulare a valorilor este tot mai
intens, în epoca pe care o traversăm vorbindu-se de o creştere exponenţială a
cunoştinţelor umane şi în acelaşi timp de o perimare evidentă a unora dintre ele. În faţa
acestei avalanşe de cunoştinţe ce se acumulează în universul spiritualităţii umane,
educaţia este chemată să opereze o selecţie foarte riguroasă pentru a răspunde, pe de o
parte, cerinţelor pregătirii tinerei generaţii, iar pe de altă parte pentru a evita
supraîncărcarea şi suprasolicitarea celor cărora li se adresează. Transmiterea valorilor
trebuie să angajeze toate resursele pedagogice ale celui care realizează educaţia şi toate
potenţialităţile reale şi virtuale ale celui educat.

Functia formativa – vizeaza rolul educatiei la dezvoltarea conştientă şi

progresivă a potenţialului biopsihic al omului. Ca proces de modelare a fiinţei umane,
educaţia trebuie să urmărească punerea în valoare şi desăvârşirea potenţialului biofizic şi
psihic al omului, văzut ca un tot unitar, pregătindu-l astfel pentru a răspunde solicitărilor
imprevizibile la care va fi supus.
Pentru realizarea eficientă a acestei funcţii este necesară valorificarea deplină a
descoperirilor psihologiei şi fundamentarea educaţiei pe aceste descoperiri. De aici nu
trebuie să înţelegem că educaţia ar fi o simplă continuare a acestora. Educaţia este o
acţiune ce are propria sa logică internă, determinată, în primul rând de factorii sociali şi
se desfăşoară în spiritul descoperirilor psihologiei.

16
 Reţinem că prin această funcţie educaţia răspunde în primul rând unor nevoi
individuale (desăvârşirea propriei personalităţi) şi numai prin intermediul lor unor nevoi
sociale.

Functia economica- vizeaza rolul educatiei in pregătirea omului pentru

integrarea activă în viaţa socială. Educaţiei este activitatea ce urmăreşte formarea tipului
de personalitate solicitat de condiţiile prezente şi de perspectivă ale societăţii, ca agent al
vieţii sociale, ca forţă de muncă angajată în proiectarea şi realizarea unei activităţi utile
din punct de vedere social, ca subiect activ al realităţilor sociale.
Prin această funcţie educaţia răspunde în primul rând unor nevoi sociale pe care
societatea le pune în faţa oamenilor (pregătirea ca agenţi ai devenirii sociale) şi prin
intermediul lor unor nevoi individuale.
Toate aceste funcţii trebuie privite în unitate şi interdependenţă. Ele formează un
tot unitar, relevând că educaţia vizează deopotrivă dezvoltarea personalităţii umane şi
pregătirea acesteia pentru a-şi valorifica maximal resursele de care dispune, pentru a
răspunde unor cerinţe ale societăţii în care trebuie să se integreze activ şi creator.

2.5. Structura generală a educaţiei

Educatia este compusa din mai multe elemente, organizate în sistem, aflate în
strânse relatii, si care fac ca o modificare produsa în unul dintre ele sa se resimta si în
celelalte, astfel încât, fiecare element al actiunii educative poate fi cauza si efectul altuia.

 subiect (agentul actiunii educative) - S;

 obiect (receptorul educatiei) - O;
 subiectivitatea obiectului educatiei (conditionata de factori ereditari, psihologici si
culturali) - Ś;
 idealul, scopurile si obiectivele educatiei I.e, Sc.e, O.e;
 dispozitivul pedagogic (mijloacele pe care subiectul le foloseste pentru exercitarea
actiunii educative) - D;
 mesajul educatiei (continutul comunicarii între subiectul si obiectul educatiei) – M.e;

17
  ambianta educativa (climatul psiho–social din cadrul relatiei dintre subiectul si
obiectul educatiei) - A;
 comportamentul obiectivat (efectele actiunii educative) – C.o;
 conexiunea inversa externa (informatiile despre modul în care a fost asimilat mesajul
educatiei) – C.i.e;
 conexiunea inversa interna (autocontrolul propriei dezvoltari de catre obiectul
educatiei) – C.i.i;
 situatia educativa – context social (conditiile materiale si spirituale ale
actiunii educative) – C.s .

M.e

O
S C.o C.i.i
I.e;Sc.e;
O.e D
Ś
C.i.e

Figura nr.3: Modelul actiunii educationale (dupa Nicola, 1994)

2.6. Formele educaţiei şi interdependenţa lor

Tradiţional, educaţia oferită de şcoală a fost considerată educaţie formală, activităţile

educative organizate de alte instituţii, cum ar fi muzeele, bibliotecile, cluburile elevilor etc.,
drept educaţie nonformală, iar influenţele spontane sau neorganizate din mediu, familie,
grup de prieteni, mass media etc., educaţie informală. Delimitarea între aceste trei forme ale
educaţiei este una teoretică, în practică ele funcţionând ca un complex ale cărui graniţe sunt
dificil de trasat, intru-cit fiecare persoană este supusă unui ansamblu de influenţe care se
succed sau se îmbină armonios. Unele au un caracter intenţionat, sistematic, organizat,
altele acţionează spontan, accidental.

18
 Mai mult, în ultima perioadă asistăm la o dezvoltare şi la o "formalizare" a educaţiei
nonformale, care se apropie din ce în ce mai mult de spaţiul şcolar. Şi şcoala - ca instituţie - a
răspuns provocărilor sociale prin lărgirea sferei de activitate şi iniţierea unor parteneriate cu
societatea civilă, comunitatea locală sau cu diferite instituţii culturale. Aceasta deoarece
învăţarea nu este legată numai de şcoală sau de alte contexte organizate; învăţare are la
bază ideea şi observaţia că un număr mare al experienţelor noastre de învăţare s-au
desfăşurat în afara sistemului de educaţie formală: la locul de muncă, în familie, în
diferite organizaţii şi biblioteci

Clasificarea formelor educaţiei angajează două categorii de criterii:

a) criteriul proiectării: educaţie instituţională / cu obiective specifice instituţionalizate
(educaţia formală-nonformală); educaţie noninstituţională / realizată implicit, fără obiective
specifice instituţionalizate (educaţie informală);
b) criteriul organizării: educaţie realizată pe baza unor acţiuni explicite şi influenţe
implicite (educaţia formală-nonformală); educaţie realizată doar pe baza unor influenţe
implicite (educaţia informală).

Educaţia formală este acea formă a educaţiei prin care se realizează transmiterea
cunoştinţelor teoretice şi practice, asimilarea acestora de tânăra generaţie în special, dar şi
de om în general, formarea personalităţii în cadru instituţionalizat oferit de instituţiile de
învăţământ de toate gradele. Reprezintă ansamblul acţiunilor pedagogice proiectate
instituţional prin structuri organizate sistemic, pe niveluri şi trepte de studii (grădiniţe,
şcoli, universităţi, centre de perfecţionare) în cadrul unui proces de instruire şi educare
realizat cu rigurozitate în timp şi spaţiu, pe bază de planuri, programe, manuale, cursuri,
diverse mijloace de instruire. De altfel, însuşi termenul de educaţie formală provine din
latinescul formalis, care înseamnă oficial, organizat, legal.
Educaţia formală are cea mai mare pondere şi eficienţă în formarea personalităţii,
fiind concepută şi realizată în lumina teoriilor, legităţilor educaţiei, pe baza unei strategii
pedagogice adecvate. Este o educaţie complexă, programată, organizată, intenţionată,
conştientă, care asigură comunicarea şi asimilarea cunoştinţelor într-un cadru interactiv
ce se stabileşte între subiectul şi obiectul educaţiei, dezvoltarea personalităţii în vederea

19
integrării socio-profesionale. Are în vedere toate conţinuturile activităţii de formare,
dezvoltarea personalităţii în plan intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic. Vizează
deopotrivă dobândirea cunoştinţelor fundamentale în interdependenţa lor sistemică,
exersarea aptitudinilor şi atitudinilor general-umane într-un cadru metodologic deschis
autoperfecţionării. Răspunde unei comenzi sociale şi este totdeauna evaluată social.

Notele definitorii ale educaţiei formale pot fi sintetizate astfel:

 activităţile se desfăşoară în instituţii specializate, componente ale sistemului de
învăţământ, instituţii în finanţarea şi acreditarea cărora statul deţine un rol important;
 activităţile educaţionale au intenţionalitate explicită, concretizată în obiective la nivel
de sistem, cicluri de învăţământ, ani de studiu, discipline şi lecţii;
 activităţile educaţionale sunt frecvent încadrate într-o strategie naţională, caracterizată
de note specifice privind priorităţile sau alocarea de resurse;
 alocarea de resurse şi activităţile educaţionale sunt frecvent subordonate unor
principii unanim acceptate, unul dintre acestea fiind principiul egalităţii şanselor;
 activităţile educaţionale se realizează cu personal specializat şi acreditat pentru
asemenea activităţi - cadre didactice, specialişti pe diferite domenii de suport
(psihologi, medici), manageri;
 se tinde către utilizarea de criterii unice pentru evaluarea succesului educaţional.

Educaţia nonformală. Termenul provine din latinescul nonformalis, care înseamnă

fără forme, în afara formelor organizate în mod oficial pentru un anumit gen de activitate.
Educaţia nonformală reuneşte ansamblul acţiunilor educative ce se desfăşoară într-un
cadru instituţionalizat, dar situat de regulă în afara sistemului de învăţământ. Cuprinde
totalitatea acţiunilor educative desfăşurate în instituţii special organizate: case de cultură,
biblioteci, palatele copiilor, teatre, cinematografe, muzee.
Menirea sa este de a completa şi întregi educaţia formală prin activităţi de
perfecţionare şi reciclare profesională, de formare civică, activităţi culturale, de petrecere
a timpului liber şi recreere. Reprezintă şi o componentă a etapei şcolare a educaţiei,
activităţi de această natură desfăşurându-se în cadrul cercurilor, sub formă de competiţii
culturale, sportive, sau sub formă de vizite, excursii.

20
 Educaţia nonformală se caracterizează printr-o mare flexibilitate, ea venind în
întâmpinarea intereselor multiple şi variate ale elevilor şi contribuind la lărgirea
orizontului cultural, îmbogăţirea cunoştinţelor din anumite domenii, dezvoltarea
aptitudinilor speciale etc.
Dezavantajul major al educaţiei nonformale este legat de absenţa unor demersuri
evaluative sistematice, fapt ce poate conduce la rămâneri în urmă ale beneficiarilor
acestei forme de educaţie.
Între educaţia formală şi nonformală există şi trebuie să existe o interacţiune,
educaţia formală având rol de dirijor. Interacţiunea este necesară pentru a se evita
repetările inutile, supraîncărcarea, pentru a se lua în considerare interesele, opţiunile
obiectului educaţiei, raportate la finalităţile procesului de formare a personalităţii. În felul
acesta se va evita şi riscul ca acţiunile desfăşurate în cadrul educaţiei nonformale să
vehiculeze o cultură minoră sau să promoveze derizoriu din punct de vedere formativ-
educativ.

Notele definitorii ale educaţiei nonformale pot fi sintetizate astfel:

 activităţile educaţionale se desfăşoară în instituţii, frecvent specializate, plasate însă
înafara sistemului naţional de învăţământ;
 activităţile educaţionale au intenţionalitate explicită, concretizată în publicitate şi
eventual obiective la nivel de specializări, ani de studiu sau discipline;
 activităţile educaţionale sunt frecvent subordonate unei strategii, care însă este
caracteristică pentru o instituţie sau un grup de instituţii;
 libertatea participării;
 utilizarea unor criterii de evaluare a succesului educaţional, de cele mai multe ori
specifice instituţiei implicate.

Educaţia informală (incidentală). Termenul provine din latinescul informis,

informalis care înseamnă fără formă, involuntar, spontan, fără a-ţi da seama. Cuprinde
influenţele educative ce se exercită spontan şi continuu, neintenţionat, difuz, în afara
cadrului organizat instituţionalizat, din partea ambianţei sociale, a întregului mediu de
viaţă. Acest tip de educaţie poate avea şi efecte negative, deoarece mediul social nu oferă

21
totdeauna numai aspecte demne de urmat. Contracararea acestora se constituie ca una din
sarcinile educaţiei formale.

Notele definitorii ale educaţiei informale pot fi sintetizate astfel:

 incoerenţa şi diversitatea influenţelor educaţionale.
 aport puţin relevant al instituţiilor.
 lipsa unei intenţionalităţi implicite.
 lipsa opţiunii explicite din partea celor care sunt expuşi influenţei educative.

Concluzionăm că cele trei forme ale educaţiei prezintă câteva elemente specifice:
educaţia formală introduce individul în tainele muncii intelectuale în mod
organizat, oferă posibilitatea de a formaliza cunoştinţele plecând de la achiziţii şi practici
reieşite din acţiune, recunoaşte şi evaluează achiziţiile individuale.
educaţia nonformală răspunde adecvat la necesităţile de acţiune, facilitează
contactul cu cunoştinţele, plecând de la nevoile reale resimţite de educaţie, demitizează
funcţia de predare.
educaţia informală sensibilizează individul faţă de diverse aspecte ale mediului
ambiant, declanşează multiple interese de cunoaştere, oferă posibilitatea unor explorări
personale, fără obligaţii sau prescripţii, precum şi posibilitatea de a gestiona propriul
proces de formare şi o mai mare libertate de acţiune.

Interdependenţa dintre formele educaţiei. Cele trei forme ale educaţiei se află în
strânsă interdependenţă, ceea ce prezintă multiple aspecte.
Educaţia formală trebuie să valorifice efectele educaţiei nonformale şi informale.
În condiţiile actuale, şcoala nu-şi poate permite să ignore mesajele celorlalte educaţii şi
nici să intre în contradicţie cu ele. Cu resursele şi mijloacele de care dispune, şcoala
trebuie în mai mare măsură să se deschidă faţă de acumulările realizate de elevi în afara
activităţilor didactice, chiar dacă acestea sunt variate , diferite de la elev la elev, diferit
prelucrate şi uneori contradictorii sub aspectul semnificaţiilor axiologice. În acelaşi timp,
educaţia formală are menirea de a completa, corecta, sistematiza achiziţiile dobândite

22
prin educaţia nonformală şi informală, exercitând o funcţie de integrare şi sinteză a
diferitelor experienţe ale elevilor.
Reţinem în concluzie. Cele trei forme ale educaţiei, chiar dacă au propriul câmp
de acţiune şi finalităţi diferite, asigură extensiuni şi întrepătrunderi benefice, ceea ce face
posibilă întărirea lor reciprocă şi eficientizarea demersului educativ. Ele se sprijină şi se
condiţionează reciproc. Totuşi, sub aspectul succesiunii în timp şi al efectelor, educaţia
formală ocupă un rol privilegiat, având putere integrativă şi de sinteză, chiar dacă la un
anumit moment ponderea educaţiei se poate deplasa în favoarea nonformalului sau a
informalului.

3.Educaţia în contemporaneitate

3.1. Educaţia permanentă

Caracterul permanent al educaţiei pune în evidenţă faptul că educaţia se exercită

asupra omului pe toată durata vieţii sale.
În trecut educaţia se refera doar la o etapă din viaţa omului (copilăria şi tinereţea),
lucru posibil dat fiind ritmul lent de dezvoltare a societăţii. Chiar şi în aceste condiţii
marii gânditori ai omenirii au insistat pe ideea că educaţia este necesar să se exercite
asupra individului pe tot parcursul vieţii sale. Seneca, de exemplu, arată că şi bătrânii
trebuie să înveţe, Comenius susţine şi el că „pentru fiecare om viaţa sa este o şcoală, de la
leagăn până la mormânt”, iar N. Iorga precizează că „învăţat e omul care se învaţă
necontenit pe dânsul şi învaţă necontenit pe alţii”.
Educaţia permanentă devine însă o necesitate vitală a societăţii contemporane,
reprezintă un principiu teoretic şi acţional care încearcă să ordoneze o realitate specifică
secolului nostru. Este un proces permanent în timp (se realizează pe durata întregii vieţi)
şi extensiv în spaţiu (include atât educaţia şcolară cât şi educaţia ce se realizează în afară
de şcoală).

23
 Printre factorii care impun şi justifică necesitatea educaţiei permanente
menţionăm, în primul rând, factorii sociali, precum procesul de accelerare a
schimbărilor, dinamismul vieţii economice, mobilitatea profesiilor, evoluţia fără
precedent a ştiinţelor şi tehnologiilor, perisabilitatea cunoştinţelor, explozia demografică,
sporirea timpului liber, criza modelelor relaţionale şi de viaţă, creşterea gradului de
democratizare a vieţii sociale. Educaţia permanentă este impusă ca necesitate şi de o serie
de factori individuali, cum sunt: nevoia integrării dinamice a omului în societate, nivelul
crescut al aspiraţiilor individuale, sentimentul demnităţii personale, nevoia omului de a se
elibera de tensiuni, nevoia de încredere în viitor şi progres.
Scopul fundamental al educaţiei permanente este de a menţine şi îmbunătăţi
calitatea vieţii. Ea reprezintă democratizarea educaţiei, fiind totodată un principiu
organizatoric pentru toate tipurile de educaţie, aspect sub care îndeplineşte multiple
funcţii: de adaptare, de corectare şi inovare.
Caracterul permanent al educaţiei impune o nouă perspectivă asupra educaţiei ca
activitate ce vizează formarea personalităţii umane. Permanenţa educaţiei face ca
educaţia să nu mai fie concepută ca o simplă pregătire pentru viaţă, ci devine o
dimensiune a vieţii, un continuu existenţial, a cărui durată se confundă cu însăşi durata
vieţii. Prin aceasta se desfiinţează împărţirea viaţii în două etape: una destinată dobândirii
de cunoştinţe şi alta utilizării lor. Educaţia nu se mai limitează la ceea ce se realizează în
şcoală, ci continuă şi după absolvire (educaţia postşcolară, postuniversitară, diverse
forme de perfecţionare, inclusiv autoeducaţia).
Finalităţile educaţiei şcolare capătă noi semnificaţii, ele trebuind să fie reorientate
şi redimensionate pentru a conduce la dobândirea unei autentice autonomii formative,
intelectuale şi spirituale. În această idee accentul trebuie să se deplaseze de pe
transmiterea şi asimilarea de cunoştinţe, pe formarea de capacităţi şi atitudini intelectuale,
pe formarea unor priceperi, deprinderi obişnuinţe de studiu indispensabile continuării
efortului de perfecţionare şi autoperfecţionare permanentă.

3.2. Autoeducaţia – corolar al educaţiei permanente

24
 Conceptul de autoeducaţie. Etimologic termenul de autoeducaţie provine de la
grecescul „autos” sine însuşi şi latinescul „educaţio”, însemnând educaţia prin sine
însuşi. Autoeducaţia poate fi definită ca fiind activitatea fiinţei umane desfăşurată în
scopul perfecţionării propriei personalităţi (1.).
Din punct de vedere al modului de desfăşurare şi al conţinutului autoeducaţiei,
aceasta se poate manifesta diferit:
 se poate desfăşura sistematic, planificat dar poate fi şi nesistematică,
neplanificată, sporadică,
 poate fi orientată spre socializare (formarea personalităţii potrivit exigenţelor
sociale) sau spre individualizare (păstrarea unicităţii fiinţei umane),
 poate urmări formarea trăsăturilor pozitive sau negative,
 dezvoltarea calităţilor sau înlăturarea neajunsurilor,
 formarea sub aspect moral, fizic, estetic sau îmbogăţirea cunoştinţelor într-un
anumit domeniu.
Caracterul, orientarea şi eficienţa autoeducaţiei depind de o serie de condiţii cum
sunt:
 nivelul de dezvoltare a conştiinţei de sine,
 calităţile volitive necesare pentru finalizarea acţiunilor propuse,
 natura şi complexitatea scopurilor (obiectivelor) propuse,
 metodele şi procedeele folosite ş.a.
Toate acestea sunt nu numai condiţii care potenţează procesul autoeducaţiei dar şi
efecte, fiind rezultatul preocupărilor de autoperfecţionare. Înţelegerea noţiunii de
autoeducaţie presupune analiza acesteia în corelaţia ei cu alte concepte cu care se află în
strânsă legătură şi în primul rând cu cel de educaţie

Rolul educaţiei în pregătirea educatului pentru autoeducaţie. Educaţia ca

proces de modelare a personalităţii, realizată de familie, şcoală, comunitate (societate) are
drept scop pregătirea educatului pentru autoeducaţie. Ea îşi îndeplineşte menirea numai
dacă se transformă în autoeducaţie. De aceea sensul educaţiei moderne este de a
transforma omul care este educat de alţii în omul care se educă prin sine însuşi.
Autoeducaţia evidenţiază ideea că fiinţa umană nu reprezintă un produs inert al unor forţe

25
externe sau interne. Fiinţa umană este în foarte mare măsură rezultatul propriei sale
voinţe.
Pregătirea pentru autoeducaţie se realizează prin întreg procesul de educaţie. Încă
din primii ani se pun bazele autoeducaţiei prin formarea în familie a unor deprinderi de
autoservire, igienico-sanitare, de comportare civilizată şi apoi a celor legate de activitatea
şcolară. Prin educaţie se formează calităţile volitive şi cele moral-caracteriale absolut
necesare în autoeducaţie. Se poate afirma că educaţia care precede autoeducaţia oferă
tânărului direcţia devenirii sale, îi formează priceperi şi deprinderi necesare unui
comportament independent şi îi cultivă încrederea în sine. Educaţia pregăteşte
autoeducaţia într-un dublu sens:
 oferă elevului o „bază de lansare” prin sistemul de cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi;
 stimulează nevoia continuă de educaţie, de perfecţionare.
Menirea şcolii, a activităţii profesorului constă în a provoca în conştiinţa
educatului nevoia de educaţie.

Îndrumarea procesului de autoeducaţie. Activitatea sistematică, planificată şi

conştientă de autoeducaţie poate avea loc începând cu vârsta preadolescenţei. Ea este
determinată de maturizarea psihologică şi socială a elevului (dezvoltarea conştiinţei de
sine, capacitatea de autoproiectare în viitor, interiorizarea cerinţelor externe ş.a.).
Maturizarea aceasta care apare spre sfârşitul preadolescenţei creează doar premise
pentru autoeducaţie. Transformarea posibilităţii în realitate este condiţionată de
îndrumarea adecvată a preocupărilor de automodelare ale elevilor. În lipsa îndrumării,
autoeducaţia se desfăşoară spontan şi neorganizat.
Potrivit cercetărilor făcute pregătirea pentru autoeducaţie şi îndrumarea acestui
proces vizează două aspecte: pregătirea psihologică şi metodică.
Pregătirea psihologică are în vedere:
 dezvoltarea interesului pentru cunoaştere, formarea motivaţiei intrinseci,
 trezirea interesului pentru cunoaşterea şi modelarea propriei personalităţi,

26
  conştientizarea importanţei personale şi sociale a preocupărilor de
autoeducaţie atât pentru prezent (ridicarea performanţelor şcolare) cât mai ales pentru
viitor, în perspectiva educaţiei permanente,
 formarea calităţilor de voinţă şi caracter absolut necesare în procesul
autoeducaţiei,
 dezvoltarea conştiinţei răspunderii fiecărui elev pentru propria lui devenire.
Pregătirea metodică se referă la:
 formarea priceperilor de muncă intelectuală independentă,
 înarmarea elevilor cu metodele şi tehnicile de autocunoaştere şi autoeducaţie,
 formarea stilului de muncă intelectuală,
 familiarizarea cu modalităţile de organizare şi planificare a activităţii, de
folosire cât mai raţională a bugetului de timp.
Pentru realizarea acestor obiective (pregătirea psihologică şi metodică) se pot
organiza discuţii individuale, pe grupe de elevi sau dezbateri în cadrul orelor educative pe
teme de autocunoaştere şi autoeducaţie, de orientare şcolară şi profesională, de educaţie
intelectuală, moral-civică, tehnologică ş.a. Este foarte important ca tonul discuţiei să fie
calm, sincer, convingător, cu argumente credibile, bazate pe cugetări, proverbe şi
maxime, pe fapte concrete şi exemple luate din viaţa şi activitatea oamenilor de seamă cu
realizări deosebite în domeniul ştiinţei, tehnicii, culturii, sportului etc.
Problemele autocunoaşterii şi autoeducaţiei pot fi abordate şi la lecţii când
conţinutul permite acest lucru, la cercurile pentru elevi, cu prilejul unor momente
deosebite cum sunt primirea actului de identitate, trecerea într-un nou ciclu şcolar, o nouă
clasă, încredinţarea unei sarcini şi îndrumarea elevului în îndeplinirea acesteia ş.a.
Experienţa arată că după o discuţie bine organizată pe tema autoeducaţiei elevii,
mai ales preadolescenţii, se interesează de problemele concrete ale autoformării, de
metodele şi procedeele pe care le pot folosi în educaţia de sine. În literatura de
specialitate întâlnim o mare varietate de metode de autocunoaştere şi autoeducaţie. Ele
pot fi clasificate, după scopul în care sunt folosite, în patru categorii:

SISTEMUL METODELOR AUTOEDUCAŢIEI

27
 Metodele şi procedeele de precizare a Metodele de autostimulare a preocu-
conţinutului autoeducaţiei: părilor de autoeducaţie:
programul autoeducaţiei autoconvingerea
reguli personale autocomanda
deviza autoaprecierea
jurnalul intim autosugestia
comunicativitatea
exemplul
jocul
autoexersarea
Metodele de autocontrol: Metodele de autoconstrângere:
autoobservaţia autodezaprobarea
autoanaliza autocomutarea
reflecţia personală autorenunţarea
autocontrolul şi autoraportul

Se recomandă ca familiarizarea elevilor cu metodele şi procedeele de

autocunoaştere şi autoeducaţie să se facă prin prezentarea preocupărilor de automodelare
ale oamenilor de seamă şi a modului în care au fost ele folosite de personalităţile
respective.
Se impune subliniat şi faptul că în autoeducaţie mai mult decât în educaţie,
valoarea metodei nu este intrinsecă, ea nu aduce rezultate scontate în orice condiţii şi în
orice împrejurări. Metoda devine condiţia sine qua non a unei schimbări pe linia
automodelării numai în măsura în care reuşeşte să angajeze plenar personalitatea într-un
efort de trăire afectivă şi manifestare voliţională profundă. Numai în condiţiile în care
sarcinile (obiectivele) propuse devin autosarcini, regulile de disciplină devin cerinţe de
autodisciplină, pedeapsa (sancţiunea) primită este înţeleasă ca autopedeapsă etc. putem
obţine eficienţa scontată în autoeducaţie.
Numai o asemenea activitate autentică, angajarea plenară în tot ceea ce
întreprinde personalitatea este capabilă să devină forţa motrice care aduce progres de

28
ordin cantitativ şi calitativ în procesul autoeducaţiei. O astfel de activitate a avut în
vedere academicianul V. Pavelcu spunând: „nu există o sursă mai bogată în satisfacţii
decât aceea de a te simţi opera propriei tale personalităţi şi sculptor al propriei tale fiinţe”.

3.3. Noile educaţii şi problematicii lumii contemporane

Analiza problematicii lumii contemporane, caracterizată prin globalitate,

universalitate, complexitate şi caracter prioritar (explozia demografică, degradarea
mediului, conflictele naţionale, interetnice, problema înarmării ş.a.m.d.), impune
sistemelor educaţionale consituirea unor răspunsuri specifice.
Sistemele educaţionale şi-au construit, ca modalităţi proprii de răspuns, „noile
educaţii” sau noile tipuri de conţinuturi care, conform programelor UNESCO, sunt:

 Educaţia pentru pace şi cooperare;

 Educaţie ecologică;
 Educaţia pentru participare şi democraţie;
 Educaţia demografică;
 Educaţia pentru schimbare şi dezvoltare;
 Educaţia pentru comunicare şi pentru mass-media;
 Educaţia nutriţională;
 Educaţia economică şi casnică modernă;
 Educaţia pentru timpul liber;
 Educaţia pentru democraţie şi drepturile fundamentale ale omului;
 Educaţia pentru o nouă ordine economică internaţională;
 Educaţie interculturală;
 Educaţia pentru tehnologie şi progres;
 Educaţia sanitară modernă;
 Educaţia cu vocaţie internaţională (Cucoş, 1999, Stanciu, 1999).

29
 Modalităţile practice prin care aceste noi educaţii ar putea fi implementate în
diverse programele educaţionale naţionale sunt:

a) demersul infuzional – presupune efortul tuturor educatorilor în promovarea

conţinuturilor noilor educaţii, diseminarea informaţiei prin intermediul
disciplinelor de învăţământ. Principalul avantaj rezidă în faptul că nu este nevoie
de modificarea planurilor şi programelor şcolare;
b) module integrate – deosebit de avantajoase, singura problemă care apare este
pregătirea suplimentară specială de care au nevoie educatorii;
c) discipline specifice – în planul de învăţământ figurează educaţia pentru
democraţie şi drepturile omului, educaţia sanitară modernă, educaţia casnică şi
nutruţională, educaţia ecologică;
d) sintezele interdisciplinare (team-teaching) - cea mai promiţătoare şi interesantă
modalitate, aceste sinteze pot completa demersul infuzional, sau pot constitui
activităţi didactice de sine stătătoare (Stanciu, 1999).

Educatia pentru democratie si drepturile omului . Poate fi inteleasa ca reactie la

atacurile impotriva democratiei din partea extremismului politic caracterizat prin
xenofobie, rasism, antisemitism, violenta dar si ca o cale pentru dezvoltarea societatii
democratice prin incurajarea reflectiei critice, respectarii drepturilor omului, acceptarii
punctelor de vedere diferite si invatarea unor strategii non-violente de rezolvare a
conflictelor. Se urmareste cultivarea valorilor importante pentru umanitate in ansamblul
sunt, a initiativei, a creativitatii, a liberei exprimari, formarea de atitudini si
comportamente de implicare civica si de solidaritate.

Educatia pentru pace . Se bazeaza pe promovarea valorilor fundamentale ale

vietii, libertatii, tolerantei, solidaritatii si egalitatii intre sexe, etnii si religii. Educatia
pentru pace presupune formarea de atitudini pozitive reflectate in relatii de armonie,
cooperare si ajutor reciproc intre indivizi, comunitati si state, formarea elevilor in
spiritual intelegerii, cooperarii, tolerantei, respectului fata de om ca valoare sociala
suprema si increderii in destinul umanitatii si valorile umane. Acest tip de educatie

30
promoveaza comunicarea si participarea, usurind legatura dintre state, crearea indivizilor,
ce promoveaza pacea si linistea in lume.

Educatia ecologica. Educatia ecologica sau educatia relativa la mediu

urmareste sa formeze indivizilor un punct de vedere obiectiv asupra realitatii, sa-i incite
la participare, constientizand faptul ca evolutia mediului inconjurator si viata generatiilor
viitoare depinde de optiunile lor. Prin acest tip de educatie se vizeaza dezvoltarea
constiintei si a simtului responsabilitatii fiintei umane in raport cu mediul si problemele
sale, asimilarea de cunostinte, formarea de atitudini si valori ecologice, dezvoltarea de
instrumente de analiza si actiune pentru a preveni si corecta neajunsurile provocate
mediului.

Educatia pentru sanatate.Consta intr-un ansamblu de actiuni sistematice,

explicite, directionate valoric si finalist, desfasurate intrun cadru organizat, in scopul
inlaturarii carentelor informativeducative, prin dobandirea unor cunostinte medicale
corecte si cu aplicabilitate practica, referitoare la constiinta de stare de sanatate si boala,
reguli de igiena si masuri profilactice. Principalele aspecte abordate de educatia pentru
sanatate se refera la igiena individuala, igiena si educatia sexuala, educatia alimentara-
nutritionala, igiena mediului ambiant, combaterea toxicomaniilor, igiena mentala.

Educatia pentru comunicare si mass-media.Este corelata cu preocuparea

pentru respectul fata de valorile umanitatii, cu respingerea violentei, pornografiei si
discriminarii si cu formarea unei atitudini critice fata de aspectele nonartistice si
nonvalorice, generate de interese comerciale, formarea unei atitudini selective si
responsabile fata de informatie, utilizarea modalitatilor optime de formare si comunicare,
formarea si dezvoltarea capacitatii de valorificare culturala a informatiei din mass-media,
facilitarea circulatiei informatiilor si valorilor la nivel national si international

Educatia inter si multiculturala. Educatia inter si multiculturala se constituie

in noi dimensiuni ale educatiei, destinate formarii la scolari a unei constiinte europene,
cultivarii respectului si solidaritatii fata de cultura altor popoare. Vizeaza, in acelasi timp,
formarea si dezvoltarea unor comportamente si atitudini inter si multiculturale, implicand

31
simultan afirmarea fiecarei culturi cu normele sale specifice, dar si deschiderea catre alte
culturi, in perspectiva constituirii unei noi civilizatii comune (cf. C. CUCOS, 1996,
p.199).

Educatia pentru democratie.Dobandirea informatiilor cu privire la formele

de guvernare democratice prin comparatie cu cele nedemocratice, cunoasterea istorie,
cunoasterea principiilor democratice, cunoasterea cadrului juridic international si
national, al dreptului, libertatilor si indatoririlor, formarea atitudinii de toleranta politica,
etnica, religioasa sau fata de diferite opinii.

Educatia pentru schimbare si dezvoltare. Are in vedere formarea si

dezvoltarea capacitatilor individului de adaptare rapida, responsabila si eficienta la
schimbarile economice, sociale, culturale si tehnologice prin crearea de atitudini si de
afirmare si adaptare. Traim intr-o lume care se schimba in continuu, schimbarile sunt
radicale, complexe si globale. Scoala trebuie sa ii instrumenteze pe indivizi cu capacitati
de a face fata acestor schimbari

Educatia pentru o noua ordine economica internationala. Se refera la

studierea diverselor culturi, religii si civilizatii dar si a problemelor ce apar din
interactiunea dintre diferite tari, culturi si religii. Obiectivul acestui tip de educatie nu
este doar transmiterea de informatii, ci si cultivarea de convingeri si sentimente de
solidaritate, pace si respect reciproc, intelegerea dinamicii schimbarilor, a diviziunii
muncii a valorii muncii. Cea mai mare parte a educatiei economice se realizeaza
intamplator si in contexte non-formale. Este necesar ca metodologia educatiei economice
sa se adapteze la specificul obiectivelor si continuturilor abordate.

Educatia economica si casnica moderna.Are in vedere optimizarea functiei

economice a familiei, in conditiile in care activitatile casnice fac parte din viata noastra
cotidiana. Pentru a avea o viata echilibrata si o optima integrare sociala, fiecare dintre noi
trebuie sa cunoasca cauzele schimbarii economice si modalitatile de adaptare la acestea.
Pregatirea economica pentru viata individuala, initierea in problematica economiei

32
 casnice si formarea spiritului de cooperare si respect fata de munca constituie factorii
esentiali ai imbunatatirii calitatii vietii.

Educatia antreprenoriala.Educatia economica si antreprenoriala se constituie in

dimensiuni moderne ale educatiei, prezente in viata societala si a scolii in forme explicite
(discipline de invatamant) sau implicite (programe nonformale, module, companii-
persoane). Vizeaza formarea si cultivarea capacitatilor de adaptare rapida si responsabila
a personalitatii umane la conditiile economiei de piata si a mediului concurential si de
afaceri.

4. Conţinuturile generale ale educaţiei

Conţinuturile generale ale educaţiei reprezintă ansamblul valorilor pedagogice fundamentale (bine,
adevăr, adevăr aplicat / util, frumos, sănătate) care conferă activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii
umane un cadru dimensional stabil, realizat / realizabil, în mod special, la nivelul sistemului şi al procesului
de învăţământ. Acest cadru dimensional stabil, dezvoltat în funcţie de valorile pedagogice fundamentale
evocate, vizează următoarele cinci conţinuturi generale ale educaţiei, prezente, în mod obiectiv, la nivelul
oricărei activităţii de educaţie / instruire: a) educaţia morală; b) educaţia intelectuală; c) educaţia tehnologică
(aplicativă); d) educaţia estetică; e) educaţia fizică.

a) Educaţia morală reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a conştiinţei morale a personalităţii

realizabilă prin intermediul valorilor etice care concentrează toate dimensiunile binelui moral. Educaţia
morală are ca obiectiv fundamental formarea-dezvoltarea conştiinţei morale care vizează optimizarea
raporturilor omului cu lumea şi cu sine. Acest obiectiv pedagogic fundamental este realizabil la nivel: teoretic
(noţiuni-sentimente-stări volitive; norme-convingeri morale) şi aplicativ (obişnuinţe-atitudini morale;
comportament moral, conduită morală), prin intermediul unor conţinuturi specifice (de ordin civic, juridic,
religios etc.) şi a unor metode specifice (povestirea, conversaţia, explicaţia, exerciţiul, exemplul, aprobarea,
dezaprobarea, analiza de caz etc. – cu semnificaţie morală).

33
 b) Educaţia intelectuală reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii "prin ştiinţă şi
pentru ştiinţă", respectiv prin intermediul valorilor ştiinţei (rigoare, precizie, ordine, obiectivitate, legitate
etc.). Educaţia intelectuală are ca obiectiv fundamental formarea-dezvoltarea conştiinţei ştiinţifice realizabilă
prin dobândirea unor cunoştinţe, capacităţi şi atitudini cognitive, generale şi specifice, cu o largă susţinere
afectivă, motivaţională, caracterială. Educaţia intelectuală are un rol fundamental în cadrul oricărei activităţi
de formare-dezvoltare a personalităţi, constituind o premisă calitativă absolut necesară pentru realizarea
celorlalte dimensiuni ale educaţiei – educaţia: morală, tehnologică, estetică. Aceasta nu înseamnă însă nici
suprapunerea educaţiei intelectuale peste celelalte dimensiuni ale educaţiei şi nici neglijarea sau diminuarea
importanţei acestora în cadrul oricărei activităţi cu finalitate pedagogică realizabilă, îndeosebi, la nivelul
sistemului şi al procesului de învăţământ.

c) Educaţia tehnologică reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii umane prin

intermediul valorilor ştiinţei aplicate, exprimate în termeni de utilitate, productivitate, eficienţă. Această
activitate angajează capacitatea personalităţii umane de aplicare a ştiinţei în toate domeniile vieţii sociale, în
general, în producţie în mod special, cu implicaţii directe în procesul de orientare şcolară, profesională şi
socială. Educaţia tehnologică vizează formarea conştiinţei tehnologice, realizabilă în plan teoretic, prin
însuşirea paradigmelor ştiinţei (care constituie modele exemplare de aplicare a teoriei, recunoscute la scară
socială într-o etapă istorică determinată) şi în plan practic, prin toate abilităţile aplicative cultivate în mediul
şcolar şi extraşcolar, finalizate în cadrul procesului de orientare şi integrare şcolară, profesională şi socială a
obiectului educaţiei (elev, student, absolvent calificat într-un anumit domeniu de activitate supus unei
permanente acţiuni de perfecţionare profesională etc.).

d) Educaţia estetică reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii umane prin

intermediul valorilor generale ale frumosului existent în natură, societate, artă. Educaţia estetică nu se reduce
deci la educaţia artistică, a cărei calitate de exemplaritate este valorificată la maximum în toate contextele şi
situaţiile pedagogice posibile, mai ales în cadrul procesului de învăţământ. Obiectivul fundamental al
educaţiei estetice vizează formarea conştiinţei estetice, realizabilă în plan teoretic (vezi cunoştinţele estetice
necesare) şi în plan practic (vezi capacităţile estetice necesare). Procesul declanşat solicită obiectului educaţiei
receptarea, evaluarea, şi crearea unor valori ale frumosului prezente în natură, în societate, în artă, din artă. În
toate mediile existenţei sale, personalitatea umană are manifestări estetice semnificative care presupun

34
receptarea valorilor estetice, trăirea şi interiorizarea lor, evaluarea şi chiar crearea lor la diferite niveluri şi
stadii de exigenţă şi de aplicabilitate.

e) Educaţia fizică reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii prin intermediul

valorilor sănătăţii umane. Educaţia fizică urmăreşte formarea conştiinţei fizice, realizabilă prin dobândirea şi
practica unei anumite culturi medicale, igienico-sanitare, sportive. Avem în vedere faptul că educaţia fizică
angajează valorificarea deplină a potenţialului fiziologic şi psihologic al omului în "condiţii igienico-sanitare"
specifice societăţii moderne, care solicită "o minte sănătoasă într-un corp sănătos". În această accepţie,
educaţia fizică poate fi definită, mai exact, ca educaţie psihofizică, aflată în strânsă legătură şi interdependenţă
cu toate celelalte dimensiuni ale educaţiei, cu educaţia morală (vezi resursele morale ale sportului), cu
educaţia intelectuală (vezi rolul stimulativ al exerciţiului fizic şi necesitatea îmbinării lui cu exerciţiul
intelectual), cu educaţia tehnologică (vezi cerinţele fizice, fiziologice şi psihologice implicate în exercitarea
oricărei profesii), cu educaţia estetică (vezi efectele estetice ale practicării exerciţiului sportiv).

Aceste conţinuturi generale ale educaţiei reflectă liniile constante de evoluţie a personalităţii
umane, adaptabile la contextul propriu fiecărei etape istorice, în general, fiecărei societăţi şi comunităţi, în
mod special. Ele au un caracter:
- obiectiv, determinat de structura de organizare bio-psiho-socio-culturală a personalităţii;
- dinamic, determinat de corelaţia pedagogică existentă între "latura informativă" şi "latura
formativă" a educaţiei intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice;
- integral, unitar, determinat de interdependenţa existentă între educaţia intelectuală-morală-
tehnologică-estetică-fizică;
- deschis, determinat de apariţia periodică a unor "noi conţinuturi", de genul celor instituite în
ultimele decenii la nivel de UNESCO: educaţia ecologică, educaţia demografică, educaţia pentru schimbare şi
dezvoltare, educaţia pentru democraţie, educaţia pentru tehnologie şi progres, educaţia faţă de mass-media,
educaţia sanitară modernă, educaţia casnică modernă (vezi Văideanu, George, 1996, pag.65-68).

35
5. FINALITATILE EDUCATIEI

5.1.Definirea si analiza conceptelor:finalitate, ideal, scop, obiectiv educational

Educatia este in fapt un sistem de actiuni exercitate in mod constient si sistematic

asupra unor persoane in vederea transformarii acestora potrivit unor finalitati,
determinate de contextual social-istoric in care se desfasoara educatia. Conceptual de
finalitate ( care confera educatiei caracterul teleologic) exprima acea componenta a
procesului educational care asigura sensul, orientarea si directiile actiunii instructiv-
educative.
Finalităţile educaţionale reprezintă intenţionalităţi ale procesului de învăţământ de
diferite tipuri, nivele şi grade de generalizare. Funcţiile finalităţilor se concretizează în:
 anticiparea rezultatelor învăţării;
 comunicare a valorilor în slujba cărora este pusă educaţia;
 facilitarea a evaluării rezultatelor de învăţare obţinute;
 facilitarea organizării şi reglării procesului educativ.

In functie de gradul de generalitate finalitatile educatiei se exprima prin idealul,

scopurile si obiectivele educationale.

Idealul educational este finalitatea de maxima generalitate, care reflecta modelul sau
tipul de personalitate solicitat de conditiile sociale ale unei etape istorice, pe care
educatia este chemate sa-l formeze in procesul desfasurarii ei (Nicola,I., 1992).
Idealul educational da expresie legaturilor dintre societate si educatie, angajand toate
resursele instructiv- formative ale societatii existente la nivel institutional (educatie
fornala si neformala) si non-institutional (educatie informala) si orienteaza intreg
procesul instructiv-educativ.

In cadrul idealului educational se pot delimita trei dimensiuni (Nicola,I., 1992):

 dimensiunea sociala (este in acord cu tendintele de dezvoltare ale unei societati);

36
  dimensiunea psihologica ( idelul reflecta tipul de personalitate pe care o societate
il doreste pentru a corespunde nevoilor ei);
 dimensiunea pedagogica (are in vedere posibilitatile educatiei de a transpune in
practica idealul).

Reflectand realitatile istorice, specificul de dezvoltare a societatii, dar si

perfectionarea continua a educatiei, idealul educational are un caracter istoric si dinamic
totodata. Iata cateva exemplificari privind idealul educational de-a lungul vremii:
 in antichitate, in Atena idealul educational urmarea dezvoltarea armonioasa a
personalitatii, in plan estetic, moral, fizic si militar (kalokagathia), iar in Sparta viza
indeosebi dezvoltarea fizica si militara;
 in feudalism idealul a cunoscut doua modele distincte: idealul clerical, care concepea
personalitatea ca rezultat al insusirii celor sapte arte liberale (gramatica, retorica,
dialectica, aritmetica, geometria, astronomia si muzica) si idealul cavaleresc, care
concepea personalitatea ca rezultat al insusirii celor sapte virtuti cavaleresti ( calaria,
manuirea spadei, vanatoarea, inotul, sahul, cantul si recitarea de versuri);
 in Renastere, idealul era formarea unei personalitati cu o cultura enciclopedica (“homo
universale”);
 in epoca moderna se inpune idealul personalitatii eficiente intr-o activitate productiva
(pentru faza de industrializare timpurie), idealul personalitatii complexe, multilaterale
(pentru faza industrializarii avansate) si idealul personalitatii creatoare (pentru
societatea postindustriale);
 idealul educational al scolii romanesti consta in ,,dezvoltarea libera, intrgrala si
armonioasa a individualitatii umane, in formarea personalitatii autonome si creative”
(Legea Invatamantului din Romania, 1995, art.3.)
In esenta, se poate spune ca idealul educational se refera intotdeauna la om, la posibilitatea
devenirii lui in conditiile unei optime infaptuiri a educatiei. Idealul educational se exprima
prin scopuri si obiective.

37
 Scopurile educationale sunt finalitatile care intermediaza legatura dintre idealul si
obiectivele educationale, exprimand secvente ale modului de personalitate umana, relizabile in
practica instructiv-educativa.
In timp ce idealul educational este singular, general la nivelul unei epoci, scopurile
educationale sunt multiple, concretizand continutul idealului la diferite niveluri ale activitatii
educative.
Scopurile vizeaza intentionalitati educative particulare, specifice, pentru diferite dimensiuni
ale educatiei (educatia intelectuala, estetica, morala, etc.), pentru diferite nivele si profile de
invatamant, pentru diferite tipuri de scoli. (Ionescu,M., 2000). Formarea culturii generale la
tanara generatie, pregatirea pentru profesiune, pregatirea pentru viata de familie, sunt cateva
exemple de scopuri educationale.

Unui ideal educational ii corespind mai multe scopuri. In raport cu idealul scolii
romanesti, Legea Invatamantului preconizeaza mai multe scopuri, cum ar fi:
 insusirea cunostiintelor stiintifice, a valorilor culturii nationale si universale;

 formarea capacitatilor intelectuale, a disponibilitatilor afective si a abilitatilor

practice, prin asimilarea de cunostiinte umaniste, stiintifice, tehnice si estetice;
 asimilarea tehnicilor de munca intelectuala, necesare instruirii si autoinstruirii pe
durata intregii vieti;
 educarea in spiritual drepturilor si libertatilor fundamentale ale omului, al
demnitatii si al tolerantei, al schimbului liber de opinii;
 cultivarea sensibilitatii fata de problematica umana si de valorile moral-civice, a
respectului pentru natura si mediul inconjurator;
 dezvoltarea armonioasa a individului prin educatie fizica, educatie igienico-
sanitara si practicarea sportului;
 profesionalizarea tinerei generatii pentru desfasurarea unor activitati utile,
producatoare de bunuri materiale si spirituale.(Legea Invatamantului, 1995, art.4).

38
 Obiectivele educationale sunt finalitatile care particularizeaza si concretizeaza
idealul si scopurile educationale, la nivelul diferitelor forme ale activitatii instructiv-
educative sau al diferitelor discipline de invatamant. Obiectivele educationale sunt
enunturi care dau expresie intentiei de a determina schimbari la nivelul personalitatii
elevului, ca urmare a implicarii sale efective in activitati de predare-invatare
(Ionescu,M.,2000). In raport cu idealul sau scopurile, care vizeaza schimbari ample
la nivelul personalitatii umane, obiectivele sunt iposteaza concreta, particulara a
conceptului de finalitate a educatiei.

Obiectivele educationale pot exercita mai multe functii :

 Functia de orientare valorica a procesului didactie se refera la faptul ca

formularea obiectivelor constituie o optiune catre anumite valori considerate
importante, schimbarile preconizate in personalitatea elevilor urmand a fi
promovate din perspectiva acestor valori.

 functia de anticipare a rezultatelor scolare determina proiectarea obiectivelor

prin indicarea capacitatilor, a performantelor sau rezultatelor dorite la finalul
diferetelor secvente de instruire. Pentru aceasta obiectivele se formuleaza astfel
incat sa indice in termeni concreti rezultatele asteptate.

 Functia evaluativa arata ca obiectivele constituie reperele, criteriile activitatii de

verificare, apreciere si notare a randamentului elevului. Pentru aceasta este
necesar ca obiectivele sa fie formulate clar si in termini de achizitii concrete.

 Functie de organizare si reglare a procesului de invatamant se refera la faptul

ca obiectivele sunt implicate in proiectarea,realizarea si evaluarea activitatilor de
predare-invatare. Modificarea unui obiectiv sau nerealizarea unui propus
determina schimbari in componentele activitatii didactice respectiv analize

39
 retrospective privind modul de desfasurare al activitatii, pentru a regala activitatea
didactica.

In baza acestor functii complementare, se aprecieaza ca obiectivele sunt extreme de

importante in proiectarea si desfasurarea procesului de invatamant, avand o influenta
asupra tuturor componentelor acestuia.
Finalitatile educatiei-ideal, scopuri si obiective, suporta transformari, ceea ce
inseamna ca nu sunt prescrise definitiv. Acestea dau expresie unor optiuni valorice mereu
in schimbare. Spre exemplu, in mod traditional obiectivele erau centrate pe asimilarea de
cunostiinte, insa cerintele lumii contemporane au impus o noua ierarhie a obiectivelor,
care sa vizeze in primul formarea unor atitudini si capacitati intelectuale, apoi dobandirea
de priceperi si deprinderi, si abia apoi asimilarea de cnostiinte (Vaideanu,G.,1988).
Intre finalitatile educatiei exista stranse interdependente. Astfel, idealul determina
scopurile si obiectivele educationale, iar acestea concretizeaza la diferite nivele cerintele
generale ale idealului. Finalitatile au o pozitie cheie in orice sistem educational, deoarece
in functie de aceasta se organizeaza sistemul de invatamant, se structureaza continutul
invatamantului,se selecteaza strategiile educationale,etc. De altfel, restructurarile la
nivelul finalitatilor educatiei antreneaza majoritatea reformelor invatamantului in ultimele
decenii.

5.2.Taxonomia finalitatilor

Taxonomia finalitatilor reprezinta o modalitate de clasificare sistematica, de ordonare

ierarhica a obiectivelor educationale. In subcapitolul precedent s-a subliniat faptul ca
obiectivele reprezinta finalitatile microstructurale, valabile la nivelul procesului de
invatamant, in timp ce idealul si scopurile educationale reprezinta finalitatile
macrostructurale, valabile la nivelul intregului sistem de invatamant. Trecerea progresiva
de la nivelul finalitatilor macrostructurale spre cele de la nivel micro se realizeaza prin
intermediul derivarii obiectivelor educationale.

40
 Finalitatile microstructurale, adica obiectivele, sunt structurate in raport cu mai nulte
criterii. Obiectivul stabileşte achiziţii specifice, concrete, testabile, controlabile după un
interval de timp relativ scurt.

Dupa gradul de generalitate, obiectivele pot fi ierarhizate in următoarele categorii:

 Obiective generale (cadru) specifice fiecărei discipline şcolare; acestea se stabilesc în
funcţie de logica ştiinţei şi de psihologia învăţării; sunt urmărite de-a lungul mai
multor ani de studiu şi asigură coerenţa disciplinelor în cadrul unei arii curriculare.
 Obiective de referinţă – precizează rezultatele aşteptate la finalul unui an de studiu şi
asigură progresul acestora de la un an de studiu la altul.
 Obiective operaţionale - stabilite de cadrele didactice pentru fiecare activitate în
parte, în funcţie de particularităţile clasei de elevi şi particularităţile individuale ale
elevilor. În funcţie de domeniul de referinţă acestea pot fi obiective cognitive (care se
referă la transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor), obiective afective (vizează formarea
convingerilor, atitudinilor, sentimentelor), obiective psihomotorii (vizează formarea
operaţiilor şi conduitelor motrice).

Este important de retinut ca daca in elaborarea obiectivelor se porneste de la cele

generale, pentru realizarea lor se porneste de la cele operationale.

Dupa tipul de activitate solicitat, se poate vorbi de:

 obiective informative- vizeaza cunoasterea ( achizitionarea cunostiintelor intr-un

anumit domeniu);
 obiective formative- au in vedere formarea unor capacitate sau deprinderi.

Dupa domeniul la care se refera, obiectivele se clesifica astfel:

 obiective cognitive- se refera la asimilarea de cunostiinte, la formarea de

capacitate intelectuale;
 obiective afective- vizeaza formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor;

41
  obiective psihomotorii- se refera la operatii manuale, la formarea de conduite
motrice, practice.

Din perspectiva curriculara se pot distinge:

 Obiective ale ciclurilor de invatamant- se refera la finalitatile

invatamantului prescolar si primar, la obiectivele invatamantului secundar
inferior si la obiectivele invatamantului secundar superior (liceul);
 Obiectivele cadru- se refera la formarea unor capacitate si atitudini
specifice unei discipline de invatamant, realizabile de-a lungul mai multor
ani de stidiu( de exemplu:”dezvoltarea capacitatilor de a recepta si de a
produce texte scrise si orale de diverse tipuri”,este un obiectiv-cadru
urmarit in predarea Limbi si literaturii romane in liceu);
 Obiectivele de referinta-specifica rezultatele asteptate ale invatarii si
urmaresc progresia in achizitia de cunostiinte si de competente de la un an
de studiu la altul(de exemplu: “la sfarsitul clasei a IX-a elevul va fi capabil
sa exprima oral sau in scris reactiile proprii la receptarea
textelor literare”).

Cea mai cunoscuta taxonomie este cea elaborata de B. Bloom si colaboratorii sai
(1968), care acopera obiectivele din domeniul cognitive. Pentru domeniul afectiv, s-a
impus taxonomia obiectivelor afective, eloborata de Krathwohl, iar pentru domeniul
psiho-motor, mai reprezentativa este taxonomia lui Simpson(vezi tabelul 1.1):

6.Evaluare

5.Reactie complexa 5.Sinteza 5.Caracterizare

4.Automatism 4.Analiza 4.Organizare

3.Reactie dirijata 3.Aplicare 3.Valorizare

42
2.Dispozitie 2.Comprehensiune 2.Reactie

1.Percepere 1.Cunoasterea 1.Receptare

Domeniul psihomotor Domeniul cognitiv (Bloom) Domeniul afectiv

(Simpson) (Krathwohl)

Tabelul 1.1. Modelul taxonomic al obiectivelor educationale

Se poate observa ca pentru fiecare domeniu (cognitiv, afectiv, psihomotor) se

delimiteaza in mod progresiv etape cu diferite grade de complexitate pentru cei implicati
in actul invatarii.

A. Pentru domeniul cognitiv criteriul principal de organizare il constituie ordonarea

obiectivelor de la simplu la complex, dupa cum urmeaza:

 Cunoasterea- vizeaza asimilarea terminologiei, datelor factuale, definitiilor,

principiilor, teoriilor. Este pusa in evidenta prin operatii de redare,
reproducere, recunoastere.
 Comprehensiunea- presupune transpunere, reformulare, intelegere,
rezumarea unei comunicari, interpretare, extrapolare, sub forma
evidentierii consecintelor,etc.
 Aplicarea- vizeaza utilizarea cunostintelor pentru a rezolva situatii noi.
 Analiza- semnifica descompunerea unui material in partile sale
componente, relevarea relatiilor dintre aceste parti,etc.
 Sinteza- echivaleaza cu capacitatile de ordin creative, materializate in
producerea unei lucrari personale(compunere), in elaborarea unui plan de
actiune, etc.
 Evaluarea- implica formularea judecatilor de valoare in legatura cu o
anumita problema, pe criterii de coerenta,rigoare,eficienta.

43
B. Domeniul afectiv adopta drept criteriu de clasificare interiorizarea unei norme sau
valori. Etapele fundamentale sunt:

 Receptarea- presupune constientizarea de catre elev a prezentei unor valori,

norme, exigente si acordarea atentiei.
 Reactia- presupune raspunsul voluntar la aceste valori(elevul le cauta si simte
satisfactie in raport cu ele).
 Valorizarea- implica pretuirea si preferinta elevului pentru valori, acceptarea
acestora.
 Organizarea- se refera la ierarhizarea valorilor in sistem si stabilirea valorilor
domonante.
 Caracterizarea- sistemul de valori constituit exprima personalitatea elevului.

C. Domeniul psihomotor utilizeaza ca principiu ierarhic de ordonare gradul de

stapanire ale unei deprinderi pentru a indeplini o activitate motorie:

 Perceperea- este actul preparator pentru o deprindere motorie si se bazeaza pe

stimulare si descifrare senzoriala.
 Dispozitia- se refera la starea de pregatire pentru a efectua un act motor
(cunoasterea ordinii operatiilor, a instrumentelor necesare).
 Reactia dirijata- are in vedere componentele din care se constituie o deprindere.
 Automatismul- reprezinta deprinderea finalizata.
 Reactia complexa-implica deprinderile eficiente, in contexte diferite.

Taxonomia obiectivelor este deosebit de utila pentru cadrele didactice, deoarece

ofera un sistem unitar, concis de influentare a elevului/studentului si repere obiective
in actiunea de proiectare a obiectivelor si de evaluare a rezultatelor. Raportarea la
taxonomia obiectivelor imbogateste posibilitatile de control ale procesului didactic si
indeamna la o actiune didactica dirijata si controlabila(Ionescu,M.,200). Profesorii au
nevoie de initierea in acest domeniu si de un exercitiu permanent al conceperii
activitatii lor din perspective unor finalitati clare si coerente articulate.

44
5.3. Operationalizarea obiectivelor educationale

Operationalizarea obiectivelor educationale este un demers pedagogic, care

presupune doua actiuni complementare:
 Trecerea progresiva de la nivelul idealului, scopurilor si obiectivelor generale le
formularea obiectivelor operationale(aceasta activitate se mai numeste si
derivare);
 Specificarea criteriilor sau indicatorilor pe baza carora un obiectiv devine
operational.
Operationalizarea obiectivelor presupune valorificarea modelelor
taxonomice evocate in sectiunea anterioara.De exemplu,pentru a formula obiective
profesorul trebuie sa consulte mai intai obictivele cadru si de referinta ale displinei pe
care o preda.De asemenea,profesorul trebuie sa distinga continutul tipului de objective
urmarite,ca si nivelul vizat a fi atins de elevi/studenti.
Obiectivele operationale exprima finalitatile unei activitati didactice, sub forma
comportamentelor direct observabile si masurabile la elevi.Demersul de
operationalizare a obiectivelor uneste intentia profesorului cu actiunea elevului.
In literatura de specialitate s-au impus mai multe proceduri de operationalizare,care
sunt de fapt algoritmi in elaborarea obiectivelor. Cele mai raspandite sunt cele ale lui
R.F.Mager si G. De Landsheere pe care le prezentam in cele ce urmeaza:
Procedura de operationalizare a lui R.F.Mager presupune parcurgerea a trei etape in
elaborarea unui obiectiv operational:

1. Specificarea comportamentului final,a rezultatului care se asteapta de la

elev la finalul activitatii,luand ca referinta categoriile taxonomice
formulele indicatoare de comportamente(vezi tabelul 1.2.)
2. Precizarea conditiilor in care elevii urmeaza sa demonstreze ca au
dobandit performanta preconizata,prin formule verbale ca:,,avand acces
la…”, ,,fiind date…”, ,,utilizand…”;etc.

45
 3. Precizarea criteriilor de evaluare,adica specificarea nivelului la care sa se
situeze cunostintele,indici de viteza,etc.

Exemplificare:
1.Comportamentul 1.Elevii sa localizeze
2.Conditii 2.pe harta
3.Criterii 3.cel putin trei rauri.

Tabelul 1.2. reda domenii in care se regasesc obiectivele,nivelele pe care le presupun

aceste domenii,precum si cateva exemple pentru fiecare dintre acestea.

46
Domeniul psiho-motor Domeniul cognitiv Domeniul afectiv
1.Percepere 1.Cunoastere 1.Receptare
sa observe,sa analizeze,sa sa defineasca,sa identifi- sa asculte,sa aleaga,sa
recunoasca,etc. ce,sa enumere,etc. separe,etc.
2.Dispozitie 2.Comprehensiune 2.Reactie,raspuns
Sa doresca,sa insiste,etc. Sa explice,sa distinga,sa sa discute,sa practice,sa
rezume,etc. joace,etc.
3.Reactie dirijata 3.Aplicare 3.Valorizare
Sa aplice,sa raspunda,etc. Sa foloseasca,sa sa accepte,sa nege,sa
demonstreze,etc. dezbata,etc.
4.Automatism 4.Analiza 4.Organizare
Sa execute corect Sa observe,sa ilustreze,sa sa discute,sa formuleze,sa
deduca,etc. compare,etc.
5.Reactie complexa 5.Sinteza 5.Caracterizare
Sa execute corect,fara efort Sa compuna,sa rezume,sa sa schimbe,sa aprecieze
relateze,etc. critic,sa rezolve,etc.
6.Evaluare
Sa argumenteze,sa
decida,etc.

Procedura de operationalizare a lui G. De Landsheere cuprinde cinci etape in

formularea unui obiectiv operational,corespunzatoare celor cinci intrebari de mai jos:
1. Cine va produce comportamentul dorit?
2. Ce comportament observabil va dovedi ca obiectivul e atins?
3. Care va fi produsul acestui comportamentul?
4. In ce conditii trebuie sa aiba loc comportamentul?
5. Pe temeiul caror criterii ajungem la concluzia ca produsul e
satiafacator?

Exemplificare:
1.Subiectul 1.Elevul
2.Comportamentul 2.sa construiasca
3.Performanta 3.un aparat de radio

47
 4.Conditii 4.alegand piesele dupa o schema
5. Criterii 5.iar aparatul sa receptioneze cel putin
cinci posturi.

In elaborarea obiectivelor operationale trebuie respectate mai multe cerinte:

 Orice obiectiv sa se refere la activitatea de invatare a elevilor si nu la
activitatea profesorului;
 Obiectul sa descrie comportamente observabile la elevi;
 Obiectivul sa fie formulat in termeni expliciti care sa vizeze o
singura operatie sau actiune;
 Obiectivele sa fie variate, depasind nivelul simplei reproduceri de
informatii;
 Sa exprime operatia logica sau abilitatea mentala activata si nu
informatia sau problema;
 Sa se evite numarul exagerat de objective operational pentru o lectie.

Specialistii domeniului atrag atentia profesorilor asupra confuziilor realizate in

contextul elaborarii obiectivelor operationale.Iata cateva dintre acestea:confuzia dintre
obiectivele concrete si continutul instruirii(subiectul lectiei) sau confuzia dintre
obiectivele concrete si activitatea profesorului.
Valoarea obiectivelor operationale decurge din functiile pe care acestea le
indeplinesc.Demersul de operationalizare a obiectivelor prezinta si anumite limite.O
prima limita e impusa de caracteristicile disciplinei predate.
Obiectivele care au in vedere convingerile, atitudinile,sentimentele nu pot fi
operationalizate. La fel se intampla in cazul dezvoltarii creativitatii.Dificultatile
operationalizarii unor asemenea obiective nu anuleaza efortul profesorilor de ale
identifica si de a le preciza cat mai bine pentru a urmari realizarea lor in cadrul
demersurilor instructiv-educative.

48
 6. CURRICULUM SCOLAR

6.1. Clarificări conceptuale ale curriculumului

Sintagma curriculum a fost frecvent asociată cu deciziile privind ceea ce urmează
a se studia în instituţiile de învăţământ.
A doua jumătate a secolului trecut este martora generării în ritm rapid a unor noi
perspective asupra curriculum-ului, respectiv aceea de învăţare dirijată, planificare a
învăţarii, set de rezultate planificate ale învăţării pentru care şcoala îşi asumă răspunderea
şi în fine sistem de producţie a sistemului naţional de competenţe.
La ora actuală, curriculum-ul este cel mai frecvent definit drept:
 Structură sau un ansamblu de structuri de cerinţe, criterii, documente, practici,
metode şi concepţii, care pot fi explicite sau implicite, formale sau informale, care
aspiră şi frecvent reuşesc să influenţeze experienţele la care elevii sau studenţii sunt
expuşi în instituţiile de învăţământ. Prin extensie, conceptul include şi experienţele la
care elevii sau studenţii sunt expuşi în legătură cu instituţiile de învăţământ, fie că
acestea îşi asumă sau nu responsabilitatea pentru ele;

 Structura organizată a programului educaţional al instituţiei de învăţământ, o

descriere completă a acestuia incluzând cel puţin patru elemente:
o ce se studiază (conţinut)
o cum se studiază (metode)
o ordinea în care se studiază diferitele discipline sau domenii de conţinut
o modul în care se evaluaează succesul activităţilor de îmvăţare
 Specificare ce intenţionează să comunice principiile esenţiale şi caracteristicile
concrete ale ofertei educative, astfel încât aceasta să fie pe de o parte susceptibilă de a
fi analizată, iar pe de altă parte posibil de transpus în practică.

În documentele elaborate în România de Consiliul Naţional pentru curriculum,

acest concept ocupă un loc central nu numai în ştiinţele educaţiei, dar şi în cadrul
politicilor educaţionale. Este definit atât în sens larg cât şi în sens restrâns.

49
  În sens larg, curriculum-ul desemnează ansamblul proceselor educative şi
al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului
său şcolar.
 În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul documentelor şcolare
de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind
procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă
elevului. Acest ansamblu de documente poartă denumirea de Curriculum
formal sau oficial. (Curriculum Naţional. Cadru de referinţă. 1998).

După L. d'Hainaut, curriculum-ul reprezintă un proiect educativ care defineşte:

- ţelurile, scopurile şi obiectivele unei activităţi educative;

- căile, mijloacele şi acţiunile folosite pentru a atinge aceste scopuri;
- metodele şi instrumentele folosite pentru a evalua rezultatele progresului
educativ.
Din definiţiile prezentate se poate desprinde că un curriculum nu se reduce la un
set de obiective şi conţinuturi de învăţare, ci reprezintă în primul rând un sistem de
experienţe de învăţare oferite /“administrate” elevilor şi ulterior un sistem de experienţe
de învăţare efectiv interiorizate de aceştia.
Se impune subliniat faptul că experienţele achiziţionate de elevi nu sunt neaparat
mai puţine de cât cele oferite, pentru că s-a intenţionat, de la bun început, de o manieră
realistă şi oportună oferirea experienţelor asimilabile şi foarte utile, organizându-se
învăţarea în aşa fel încât ele să se integreze în personalitatea educabilului implicat activ.
Din interpretarea definiţiilor date curriculum-ului se desprinde că teoria
curriculum-ului impune renunţarea la binomul tradiţional predare-învăţare, înţeles ca o
succesiune de activităţi de transmitere, respectiv receptare. Curriculum-ul semnifică un
curs de străbătut, care implică organizarea şi provocarea învăţării, transformarea
educabilului de o manieră adaptativă. Curriculum-ul reprezintă o realitate interactivă
între educator şi elev cu efecte concrete, anticipate realist asupra celui din urmă. .

50
 Unul din cele mai actuala concepte legate de problema în discuţie, ale cărei efecte
practice le regăsim în contextul a numeroase demersuri reformatoare este curriculum
central (“core curriculum”).
Trăsăturile sale esenţiale par a fi următoarele (OECD,1989):
 acoperă o porţiune însemnată din curriculum-ul total;
 cuprinde specificări de conţinut, de obicei în termen de cunoştinţe, abilităţi şi valori;
 se aplică tuturor şcolilor dintr-un sistem dat;
 i se asociază mijloace de evaluare a rezultatelor obţinute.

6. 2. Conţinut şi curriculum

Conţinutul reprezintă componenta fundamentală din perspectiva teoriei

curriculumului. El include ansamblul valorilor din câmpul de influenţă educaţională sub
forma unor corpuri organizate de informaţii, date factuale, situaţii problemă, noţiuni,
principii, modele de acţiune şi gândire, care sunt selecţionate, organizate în raport cu
anumite norme pedagogice.
Perspectiva curriculară asupra procesului instructiv-educativ propune termenul de
conţinut curricular, definit ca ²sistem de valori selecţionate din cunoaşterea savantă, din
practicile sociale şi din cultura şcolară, acumulate de societate până la un moment de
referinţă, şi care sunt transpuse didactic în termeni de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini
integrate în sistemul curriculumului preşcolar/ şcolar/universitar/postuniversitar².

Stabilirea conţinutului presupune răspunsul la trei întrebări:

1. Ce informaţii vor fi selectate din cultura socială? (în ce cantitate şi ce
calitate vor avea aceste informaţii?) Răspunsul indică gradul în care cultura socială
devine cultură şcolară.
2. Cum vor fi organizate aceste informaţii?
3. Când vor fi proiectate din punct de vedere temporal şi psihologic să fie
transmise aceste informaţii?

51
 Raportul între cultura socială şi cultura şcolară este dat de patru tipuri de
informaţii: informaţia socială, informaţia utilă, informaţia programată (pragmatică) şi
informaţia asimilată.
Raportul între informaţia socială/informaţia utilă este totdeauna mai mic de 1 şi dă
seama de corespondenţa între nivelul de dezvoltare al culturii, ştiinţei, tehnologiei, artei,
şi dezvoltarea învăţământului (gradul de modernizare al învăţământului).
Raportul între informaţia utilă/informaţia pragmatică semnifică gradul de
integrare al informaţiilor utile în documentele şcolare.
Raportul între informaţia pragmatică/informaţia asimilată dă seama de eficienţa
procesului de învăţământ; acest raport trebuie obligatoriu să fie egal cu 1.
Observaţie: Explozia informaţională şi uzura morală rapidă a informaţiilor, pe de o parte,
şi limitele umane de receptare şi prelucrare a cestor informaţii, au determinat schimbări
importante în învăţământ. Unele dintre soluţiile găsite la această problemă sunt: creşterea
duratei învăţământului obligatoriu, diversificarea instituţiilor după învăţământul
obligatoriu, revederea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare, regândirea
criteriilor de organizarea a conţinuturilor (interdisciplinar..), accentuarea caracterului
formativ al învăţării, utilizarea metodelor activ-participative, crearea unui sistem coerent
de educaţie permanentă.
Un alt raport semnificativ în orientarea procesului de învăţământ contemporan îl
constituie cel între cultura generală şi cultura profesională. Cultura generală constituie
conţinutul educaţiei generale, realizabil prin programe comune de studii şi discipline
obligatorii sau prin cursuri opţionale şi facultative (educaţia diferenţiată). Cultura
profesională se dobândeşte prin educaţia vocaţională, prin cursuri şi practică de
specialitate obligatorii şi prin cursuri opţionale sau facultative. Conform UNESCO,
structura culturii generale ar putea fi, în formula ariilor curriculare, următoarea:
1.cunoştinţe ştiinţifice despre lume şi om, 2.cunoştinţe de matematică, 3.limba maternă şi
cel puţin două limbi străine, 4.cunoştinţe de tehnică şi tehnologie, 5.ştiinţe sociale,
6.cunoaşterea artelor şi practicarea activităţilor artistice, 7.cunoaşterea şi însuşirea
valorilor convieţuirii sociale (morale, juridice, ale relaţiilor interumane), 8.cunoaşterea şi
practicarea culturii fizice, a sportului şi îngrijirea sănătăţii.

52
6.3.Tipuri de curriculum

Curriculum-ul, înţeles în integralitatea sa, poate fi diferenţiat după o serie de

criterii în diverse tipuri de curriculum. Delimitarea tipurilor de curriculum şi
circumscrierea lor cât mai clară sunt utile institutorilor / profesorilor în înţelegerea
multiplelor faţete ale experienţei de învăţare.
Numeroasele clasificări ale curriculum-ului sunt făcute după diverse criterii, vom
analiza tipurile de curriculum din perspectiva zonei de acoperire a întregii realităţi
curriculare, corelată cu specificul zonei respective.
După acest criteri distingem următoarele tipuri de curriculum:
 curriculum-ul explicit;
 curriculum-ul implicit;
 curriculum-ul ocult /ascuns;
 curriculum-ul absent / zero / nul.

Curriculum-ul explicit este curriculum-ul oficial, formal, care reflectă idealul

educaţional şi celelalte finalităţi ale sistemului educativ naţional. El este concretizat,
detaliat în documentele curriculare: planurile de învăţământ, programele şcolare, manuale
şi alte materiale curriculare. Se subdivide în:
 curriculum principal şi
 curriculum complementar.
Curriculum-ul principal /nucleu, „core curriculum” în terminologia anglo-
saxonă (core = sâmbure, miez, în lb. engleză), exprimă ideea unei abordări unitare a mai
multor discipline sau zone de cunoaştere, ca un tot.
Este un curriculum centrat pe elev, axându-se pe ceea ce prezintă interes sau cel
puţin utilitate /relevanţă pentru elev.
Curriculum-ul nucleu, în accepţiunea largă, semnifică un set de discipline
/cursuri necesare pentru toţi elevii unui ciclu sau instituţii şcolare, ca trunchi comun
obligatoriu de studiat într-un număr minim de ore. Reprezintă majoritatea volumului de
studiu (între 60-90%), mai mare în clasele mici, diminuându-se treptat în favoarea
curriculum-ului complementar.

53
 În ţara noastră, curriculum-ul nucleu (trunchi comun) cuprinde un minimum de
ore la disciplinele obligatorii din planurile de învăţământ, care trebuie studiate într-un
număr minim de ore. Asigură egalizarea şanselor pentru elevi, în contextul
învăţământului public, ca unic sistem de referinţă pentru evaluarea externă la nivel
naţional, pe baza unor standarde curriculare de performanţă, stabilite pe plan naţional.
Curriculum-ul nucleu se impune bine dozat, revizuit şi completat ori de câte ori
este cazul.
Curriculum-ul complementar sau adiţional este reprezentat de teme /discipline
studiate în regim opţional /facultativ. Ele pot fi diverse, dar oportune şi compatibile cu
cele din curriculum-ul nucleu. Curriculum-ul complementar întregeşte până la 100%
curriculum-ul nucleu.
Temele /disciplinele opţionale şi facultative sporesc ca pondere în clasele şi treptele
superioare de şcolarizare, până la 30-40%. La învăţământul primar au o pondere de 5-
10%.
În documentele reformei curriculare din ţara noastră, curriculum-ul complementar
ia forma:
 curriculum-ului la decizia şcolii;
 curriculum-ului elaborat în şcoală.
Pentru transpunerea în practică a curriculum-ului la decizia şcolii acestea au
posibilitatea să opteze pentru una din următoarele variante:
 curriculum nucleu aprofundat – presupune aprofundarea materiei din
curriculum-ul nucleu prin diversificarea activităţilor de învăţare până la acoperirea
numărului maxim de ore la disciplina respectivă.
Curriculum-ul nucleu aprofundat se pretează mai ales pentru elevii cu interes scăzut
pentru disciplina respectivă şi pentru cei cu ritm lent de învăţare, cărora numărul
minim obligatoriu nu le este suficient pentru rezolvarea tuturor sarcinilor specifice
disciplinei.
 curriculum-ul nucleu extins – presupune ca şcoala să dea curs
propunerilor de conţinuturi suplimentare din programele şcolare elaborate la nivel
naţional. Este conceput pentru elevii care manifestă interes şi aptitudini deosebite pentru
anumite discipline.

54
 Concomitent cu extinderea conţinuturilor creşte şi numărul de ore efectuat
studiilor, peste numărul minim obligatoriu. Curriculum-ul elaborat în şcoală –
completează curriculum nucleu cu o serie de discipline / teme opţionale din lista
cuprinsă în programele şcolare sau propuse chiar de instituţia şcolară. Aceste discipline se
pot proiecta într-un cadru monodisciplinar, la nivelul ariei curriculare sau la nivelul mai
multor arii (Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu, 1998, p.43).

Curriculum-ul nucleu şi curriculum-ul la decizia şcolii reprezintă curriculum-ul

naţional în aria sistem de învăţământ, care este un curriculum unitar realist, rezonabil,
posibil de o parcurgere şi o evaluare similară pe plan naţional. În acest mod se asigură
egalizarea reală a şanselor în domeniul educaţiei pentru toţi copiii.
Curriculum-ul naţional se extinde până la nivelul secundar superior (liceu) şi
cuprinde următoarele documente:
 cadrul de referinţă pentru curriculum-ul naţional românesc;
 planul cadru de învăţământ pentru clasele I-XII (XIII);
 programele şcolare ale disciplinelor de învăţământ;
 manualele (alternative) şi alte materiale curriculare propriu-zise.

Curriculum-ul implicit este un curriculum subînţeles, ocazionat de parcurgerea

curriculum-ului explicit în fiecare clasă, şcoală, în mod specific. Este denumit şi
curriculum ascuns şi reprezintă ceea ce se întâmplă în unităţile de învăţământ fără a fi
parte efectivă, explicită a curriculum-ului oficial, formal. Cuprinde ansamblul
experienţelor de învăţare şi dezvoltare rezultate din ambianţa educaţională şi climatul
psihosocial în care se desfăşoară activitatea instructiv educativă.
Acest tip de curriculum vizează ansamblul de aspecte informale de viaţă din cadrul
şcolar: interacţiunea elev-elev, elev-profesor, elev - alţi factori din şcoală şi din afara
acesteia, estetica, decoraţiunile din şcoală /clasă, obiceiuri şi tradiţii ale şcolii, gradul
de implicare în rezolvarea sarcinilor şcolare /extraşcolare, ordinea şi disciplina din
şcoală.
Curriculum-ul implicit emană din întreaga cultură organizaţională a fiecărei unităţi
şcolare – înfăţişarea holurilor, claselor, coridoarelor, locurilor pentru recreaţie,

55
 regulamentul interior, uniformă, modul de petrecere a timpului de către elevi. Toate
acestea pot fi elemente favorizante cât şi „poluante”, corozive pentru curriculum
explicit ceea ce impune sporirea vigilenţei şi responsabilităţii factorilor educativi din
şcoală pentru realizarea unui management general al şcolii şi al clasei de elevi
generator de influenţe benefice.
Studiile mai recente evidenţiază faptul că sub incidenţa curriculum-ului implicit
intră chiar şi efectele secundare ale curriculum-ului explicit, formal.

6. 4. Componente curriculare
Din punctul de vedere al produsului, curriculum-ul se obiectivează în documente
şi materiale ale învăţământului: planul de învăţământ, programe, manuale şcolare,
materiale auxiliare de lucru pentru profesor sau elevi, pachete de studii, soft-uri
educaţionale.

Planul-cadru de învăţământ
Planul-cadru de învăţământ este un document oficial în care se structurează
conţinuturile învăţării pe niveluri şi profiluri şcolare, stabilind numărul de ore minim şi
maxim pentru fiecare disciplină sau arie curriculară. În acelaşi timp, planul de învăţământ
include concepţia pedagogică ce fundamentează ştiinţific procesul instructiv-educativ la
nivel naţional. Acesta este elaborat de către o echipă formată din persoane aflate la
diferite niveluri de decizie.
În cadrul Reformei învăţământului în România, Comisia de elaborare a Planului
de învăţământ a finalizat în anul 1998 un proiect curricular care propune gruparea
obiectelor de studiu pe şapte arii curriculare, pentru învăţământul preuniversitar:
1. Limbă şi comunicare ( gimnaziu – cca 37%; liceu – cca 28% )
2. Matematică şi ştiinţe ( gimnaziu – cca 20%; liceu – cca 28% )
3. Omul şi societatea ( gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 16% )
4. Arte (gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 8% )
5. Sport ( gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 8% )
6. Tehnologii ( gimnaziu – cca 8%; liceu – cca8% )

56
 7. Consiliere şi orientare ( gimnaziu – cca 5%; liceu – cca 4% ).

Ariile curriculare reprezintă grupaje de discipline care au în comun anumite

obiective de formare. Raportul între ariile curriculare se modifică în funcţie de vârsta
elevilor şi de specificul ciclurilor curriculare.

Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii, grupând mai mulţi ani
de studiu, care au în comun anumite finalităţi. Plan-cadru de învăţământ românesc
stipulează constituirea următoarelor cicluri curriculare:
 Ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei şi clasele I-II) care-şi
propune acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială;
 Ciclul de dezvoltare (clasele III-IV) – formarea capacităţilor de bază necesare pentru
continuarea studiilor.
 Ciclul de observare şi orientare (clasele VII-IX) – orientarea în vederea optimizării
opţiunii şcoalre şi profesionale ulterioare.
 Ciclul de aprofundare (clasele X-XI) – aprofundarea studiului în profilul şi
specializarea aleasă, asigurînd, în acelaşi timp, o pregătire generală.
 Ciclul de specializare (clasele XII-XIII) – prespecializarea în vederea integrării
eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii.

Programe
Programele analitice sau şcolare reprezintă o sinteză a conţinuturilor
învăţământului pe ani de studiu sau pe cicluri de învăţământ. Programa analitică este
echivalentă cu curriculum-ul scris sau oficial.
Structura unei programe analitice de tip tradiţional (centrată pe o disciplină de
învăţământ) include două părţi:
 parte de prezentare generală în care se specifică obiectivele educaţionale generale ale
disciplinei, importanţa disciplinei în învăţare pentru elevi, principiile fundamentale pe
care se structurează conţinutul disciplinei şi organizarea lui;
 în partea a doua se precizează temele şi subiectele organizate pe capitole şi
subcapitole şi numărul de ore alocate lor.

57
 Noile programe şcolare realizate pe arii curriculare se deosebesc de programele
tradiţionale prin:
 tipul de abordare a conţinutului domeniului ca perspectivă şi obiective;
 se precizează obiectivele pentru fiecare an de studiu al ariei respective;
 sunt sugerate temele opţionale la alegerea profesorului sau la decizia şcolii;
 se fac sugestii privind metodologiile de predare şi evaluarea elevilor în funcţie de
standardele naţionale de evaluare (se precizează nivelul minim, maxim şi mediu de
performanţă).
Noile programe şcolare sunt construite pe principiul flexibilizării şi
descentralizării curriculare, oferind profesorilor posibilitatea conceperii unor trasee
curriculare diferenţiate şi personalizate.
Concret, alături de curriculumul nucleu sau obligatoriu (65-70%), există
curriculum la decizia şcolii (35-30%) care presupune libertatea opţiunilor pentru anumite
activităţi didactice, în funcţie de specificul zonei geografice sau al comunităţii din care
face parte şcoala.
Între programa şcolară şi planul-cadru trebuie să existe unitate, în sensul că
obiectivele, tematica şi standardele pe care le pretinde programa trebuie să corespundă
calitativ şi cantitativ normelor precizate în planul de învăţământ.

Manualele şcolare
Concretizează conţinutul precizat în programa şcolară şi realizabil în relaţia
concretă dintre profesor şi elev.
Funcţiile pe care le îndeplineşte manualul:
 funcţia de informare – se realizează prin mijloace didactice sau grafice specifice;
 funcţia de formare a capacităţilor şi de dobândire a cunoştinţelor pe care le vizează
profesorul – se realizează prin modul în care este prezentat conţinutul, prin exerciţiile
pe care manualul respectiv le propune;
 funcţia de antrenare a capacităţilor cognitive, dar şi afective în experienţa de învăţare;
 funcţia de autoinstruire şi de menţinere a interesului pentru învăţare – această funcţie
depinde foarte mult de tehnicile de autoevaluare pe care le foloseşte manualul.

58
 Problematica manualelor alternative, în România, presupune din partea profesorilor
competenţe psiho-pedagogice care să le permită alegerea celui mai bun manual în funcţie
de caracteristicile clasei de elevi, dar şi în funcţie de propriile aptitudini şi de stilul
didactic.

Materialele suport (curriculum de suport)

Sunt materiale didactice sau documente elaborate în sprijinul profesorilor sau
elevilor.
 pentru profesori: ghiduri metodologice, pachete de formare sau auto-formare, liste sau
inventare de teme sau sugestii pentru curriculum-ul aflat la dispoziţia lor;
 pentru elevi: culegeri de texte sau de exerciţii, soft educaţional, fişe de activitate
independentă, atlase etc.

7.EDUCABILITATEA SI FACTORII DEZVOLTĂRII FIINŢEI UMANE

7.1. Factorii dezvoltării umane

Conceptul de „educabilitate", desemneaza potentialul de formare umana sub

influenta factorilor de mediu sau educationali.
Din punct de vedere teoretic, educabilitatea reprezintă o categorie pedagogică
fundamentală care exprimă puterea sau ponderea educaţiei în dezvoltarea personalităţii.
Sub raport funcţional-educativ, educabilitatea reprezintă capacitatea specifică a
psihicului uman de a se modela structural şi informaţional sub influenţa agenţilor
educaţionali şi sociali. Ceea ce defineşte fiinţa umană din punctul de vedere al
educabilităţii, constă în faptul că omul, dezvoltarea sa ca personalitate, este în primul
rând produs al modelării socio-culturale, îndeosebi educaţionale.
Sub influenţa factorilor socio-educaţionali, omul se modelează structural şi
informaţional, transformându-se treptat în fiinţă umană, cu personalitate, care se
caracterizează prin limbaj articulat, gândire logică, intenţionalitate, afectivitate
superioară şi voinţă, fapt care îl deosebeşte esenţial de lumea animală.

59
 In determinarea dezvoltarii psihofizice a copilului, rolul principal apartine
interactiunii dintre ereditate, factorii de mediu si educatie. Acesti factori directioneaza si
conditioneaza sub aspect cantitativ si calitativ dezvoltarea oricarei persoane.

Ereditatea reprezinta insusirea fundamentala a materiel vii de a transmite, de la o

generatie la alta, sub forma codului genetic, informatii/mesaj e de specificitate care
privesc specia, grupul de apartenenta sau individul, constituindu-se in premisa biologica
a dezvoltarii. Aceste informatii se reflecta in insusirile fizice, biochimice si functionale,
in plasticitatea sistemului nervos central, intensitatea, echilibrul si mobilitatea proceselor
de excitatie si inhibitie, particularitatile anatomo-fiziologice ale analizatorilor si ale
glandelor cu secretie interna, predispozitiile catre o forma sau alta de evolulie a starii de
sanatate. Altfel spus, caracterele ereditare reprezinta expresia morfologica sau
functionala a ceea ce este stocat in genomul celulei ca informatie genetica inglobata in
gena. In urma cercetarilor s-a ajuns la concluzia ca majoritatea caracterelor sunt
determinate de mai multe gene, care conlucreaza pentru a exprima un anume caracter.
Analizand datele cercetarilor asupra componentei genetice (ereditare), pot fi
sintetizate urmatoarele concluzii:
- mostenirea ereditara apare ca un complex de predispozitii si potentialitati, si nu
ca o transmitere liniara a trasaturilor antecesorilor;
- diversitatea psihologica umana are cu certitudine si o radacina ereditara
(constitutie, baze comportamentale), dar nu poate fi redusa la aceasta;
- ereditatea caracterelor morfologice si biochimice este mult mai bine cunoscuta
decat ereditatea insusirilor psihice, care, in cele mai multe cazuri, pare a fi rezultatul unor
determinari poligenetice;
- potentialul genetic al fiecarui individ se selecteaza prin hazard si este
polivalent, mai ales sub aspectul exprimarii psihice;
- ceea ce este ereditar nu coincide intotdeauna cu ceea ce este congenital (sau
innascut), unde sunt cuprinse si elemente dobandite in urma influentelor din perioada
prenatala/ intrauterina;
- ceea ce tine de ereditate se poate exprima in diverse etape de varsta sau poate
ramane in stare de latenta pe tot parcursul vietii, in absenta unui factor activator (ex:
degenerarea prematura a unor structuri anatomice, aparitia unor afectiuni organice sau

60
psihice, declansarea unor reactii alergice, toate acestea sunt rezultatul unor predispozitii
mostenite genetic);
- factorul ereditar confera unicitatea biologica, in calitate de premisa a unicitatii
psihice;
- prin programarea temporala a proceselor de crestere si maturizare, ereditatea
creeaza premisele unor momente de optima interventie din partea mediului educativ sau
corectiv, in asa-numitele perioade sensibile sau critice; anticiparea sau pierderea acestor
perioade se poate dovedi ineficienta;
- factorul ereditar nu se exprima in aceeasi masura in diversele aspecte ale vietii
psihice; unele poarta mai puternic amprenta ereditatii (temperamentul, aptitudinile,
emotivitatea), altele mai putin (atitudinile, vointa, caracterul);
- o aceeasi trasatura psihica poate fi, la persoane diferite, rodul unor factori
diferiti (pentru unele persoane factorul ereditar poate fi determinant, in timp ce pentru
altele mediul sau educatia poate avea contributia decisiva);
- din perspectiva filogenetica, ereditatea umana are o importanta redusa in
determinarea setului de comportamente instinctive; asa se explica de ce, in comparatie cu
alte specii, puiul de om isi pierde specificitatea daca, in dezvoltarea sa timpurie, este
insotit de membrii altei specii (exemplul tipic in acest caz este oferit de copiii crescuti in
compania animalelor si care s-au salbaticit, in ciuda ereditatii de tip uman).
Factorul ereditar genereaza un anumit tip de conduita, acesta avand o mare
importanta in procesul de structurare a personalitatii, dar faptul nu se poate explica
independent de actiunea factorilor de mediu si de influentele educatiei.
Majoritatea autorilor sunt de părere că zestre ereditară la om se manifestă în două
planuri principale, unul în determinarea trăsăturilor anatomofiziologice, iar celălalt în
determinarea unor particularităţi individuale (culoarea pielii, a ochilor, a părului,
amprentele digitale, grupa sanguină)
În concepţia educaţională ştiinţifică privind dezvoltarea personalităţii sunt luate
în considerare trei categorii de potenţe ereditare de natură anatomofiziologică şi anume:
potenţele analizatorilor, potenţele sistemului nervos central şi instinctele.
Ereditatea îşi face simţită prezenţa în formarea personalităţii individului în
măsura în care ceilalţi doi factori îi permit. În condiţiile în care mediul de viaţă al

61
individului este unul favorabil, iar acţiunea educativă ce se exercită asupra lui este una de
calitate, posibilele influenţe negative ale eredităţii sunt foarte puţin simţite în
personalitatea acestuia. Astfel, se explică faptul că există copii care nu sunt foarte bine
dotaţi intelectual, dar care reuşesc să facă faţă exigenţelor şcolare, fiind stimulaţi şi
dirijaţi de părinţi cât şi de cadrele didactice, atingând performanţe neaşteptate. De
asemenea există şi situaţii contrare, în care copii dotaţi din punct de vedere ereditar nu se
pot ridica la nivelul aşteptărilor deoarece nu li se creează condiţii favorabile de viaţă şi
de studiu.
Posibilităţile înnăscute ale copilului trebuiesc descoperite, stimulate şi dezvoltate
pentru a se putea transforma în aptitudini şi apoi în talente. În caz contrar ele rămân
latente, iar în cele din urmă se pierd. Ereditatea, fără contribuţia celorlalţi doi factori -
mediul şi educaţia - este asemenea unui sol fertil dar
necultivat.
In concluzie, putem spune ca, la nivelul actual de cunoastere si control al
mecanismelor ereditatii, rolul acestui factor in dezvoltare, mai ales in dezvoltarea
psihica, este de premisa naturala, constituind un „echipament primar" pentru dezvoltarea
ulteriora personalitatii. Din punct de vedere probabilistic, aceasta premisa poate oferi
individului o sansa (ereditate normala) sau o nesansa (ereditate tarata); in primul caz, ea
poate fi ulterior valorificata sau nu (in functie de calitatea interventiilor mediului si/sau
educatiei) iar, in cel de-al doilea caz, in functie de gravitate, poate fi ameliorata,
compensata in diverse grade sau nu, sub actiunea unor programe specifice de interventie
terapeutica si educativ-recuperatorii

Mediul este reprezentat de totalitatea elementelor si conditiilor de viata cu care

individul interactioneaza, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltarii sale, in diferite
etape de evolutie. Factorii de mediu actioneaza sub forma influentelor bioclimatice,
socioeconomice, culturale, a totalitatii conditiilor, structurilor si normelor sociale
(incepand cu mediul familial, si pana la mediul comunitar si societatea in ansamblu) care
se manifesta fata de fiecare persoana sau grup social.
Actiunea factorilor de mediu poate fi directa sau indirecta, fiind structurati relativ
intr-o forma binara; ei se prezinta individului pe de-o parte ca realitati fizice, concretizate
in prezenta nemijlocita si perceptibila a persoanelor si obiectelor din lumea

62
inconjuratoare, si, pe de alta parte, sub forma ansamblului de relatii si semnificatii care,
prin interiorizare, formeaza elementele de structura si materialul de constructie necesar
dezvoltarii psihice. Actiunea mediului asupra unui individ poate fi, in egala masura,
favorabila unei dezvoltari normale dar poate constitui si o frana, un blocaj in dezvoltarea
sa (spre exemplu, cazul copiilor care din punct de vedere biologic se nasc cu un potential
normal, dar care, din cauza mediu familial deficitar, ostil, insecurizant, nu sunt stimulati
suficient in perioadele optime de dezvoltare, ajungand sa prezinte semne evidente de
retard intelectual sau chiar social).
Din perspectiva dezvoltarii ontogenetice, este necesara evidentierea unui aspect
foarte important si anume: nu simpla prezenta sau absenta a factorilor de mediu este
relevanta, ci masura, maniera si rezonanta interactiunii dintre acei factori si individul
uman. Altfel spus, un factor de mediu prezent, dar neutru ca actiune sau indiferent
subiectului uman, este lipsit de relevanta din perspectiva dezvoltarii
Spre ex o melodie pentru un copil lipsit de auz nu apare ca factor de mediu, tot la
fel un tablou cu o imagine pentru un copil lipsit de vedere.
Conditia dezvoltarii este ca factorul sa actioneze asupra individului, care, la
randul sau, sa reactioneze, intrand in interactiune ca baza a propriei activitati.
Avand in vedere marea diversitate a continuturilor mediului, a formelor si
mijloacelor in care se prezinta, Super si Harkeness au propus o noua categorie teoretica
sub forma conceptului de nisa de dezvoltare. Acest termen desemneaza totalitatea
elementelor cu care un copil intra in relatie intr-o anumita etapa de varsta.
Structura nisei de dezvoltare vizeaza:
- obiectele, locurile, fenomenele accesibile copilului la diferite varste;
- raspunsurile si reactiile celor din jurul copilului;
-cerintele adultului in raport cu asteptarile, posibilitatile si performantele
solicitate copilului la anumite varste (mersul fara ajutor, aspecte privind limbajul,
efectuarea unor activitati de tip scolar in avans);
- activitatile impuse, propuse sau acceptate de acesta.
Mediul poate avea două componente principale: mediul natural şi ecologic şi
mediul social -global şi psihosocial.

63
 Mediul natural cuprinde condiţiile de climă, relief, vegetaţie şi faună. Mediul
natural are o anumită importanţă în dezvoltarea personalităţii, de aceea nu trebuie
neglijat nici ca factor de existenţă şi nici ca factor ce influenţează dezvoltarea omului.
Atunci când condiţiile naturale de mediu sunt favorabile, fiinţa umană se dezvoltă
normal, fără dificultăţi. Când, însă condiţiile de mediu sunt mai puţin favorabile, acestea
pot crea dificultăţi în dezvoltarea omului. Condiţiile naturale pot influenţa, într-o anumită
măsură, caracteristicile psihice şi comportamentale ale omului, creând anumite
diferenţieri între cei ce trăiesc în medii naturale diferite (de exemplu mediul ecuatorial,
temperat sau polar). Aceste deosebiri datorate mediului natural sunt importante dar nu
sunt determinante în dezvoltarea şi cristalizarea personalităţii. În anumite limite, omul,
pe baza progresului tehnic şi al civilizaţiei, poate interveni să modifice unele condiţii
nefavorabile de mediu natural în favoarea sa, utilizând progresul tehnico-ştiinţific,
cristalizându-şi astfel gradul de cultură şi de civilizaţie.
Mediul ecologic este legat într-o măsură importantă de mediul natural. El
reprezintă, printre altele, condiţiile ce determină interrelaţiile dintre organismele vii şi
mediul lor de viaţă. Mediul ecologic concepe ca mediul de viaţă să fie pur, nepoluat,
pentru a asigura condiţiile necesare vieţii organismelor. Determinat de nevoile sale de
trăi, omul a adus o serie de modificări mediului natural şi a amplificat potenţialul
acestuia cu valenţe artificiale, obiectivate în procesul industrializării şi în rezultatele
descoperirilor ingineriei genetice.
Concomitent cu avantajele aduse omului, intervenţiile sale de modificare a
mediului au şi o serie de consecinţe negative, cum sunt produsele toxice (deşeuri),
radioactive, emanaţiile de gaze şi pulberi care pun în pericol viaţa omului şi a planetei, a
tuturor componentelor mediului natural: apa, aerul, solul, vegetaţia, fauna, viaţa în
general.
În conceptie contemporană, mediul ecologic îşi extinde sfera de cuprindere,
incluzând şi preocuparea pentru asigurarea condiţiilor psihosociale favorabile vieţii. Este
cunoscut faptul că în mediul psihosocial poate apărea poluarea psihosocială şi morală,
care are ca şi finalitare: dezordine socială, vicierea relaţiilor sociale interpersonale şi
vicierea a comportamentului oamenilor.

64
 Concepţia ecolologică necesită crearea şi menţinerea unui mediu ecologic
favorabil, ferit în cât mai mare măsură de poluarea naturală, psihosocială şi
comportamentală. În acest context, o valoroasă şi eficientă educaţie ecologică trebuie să
se încheie cu o valoroasă şi eficientă protecţie tehnico -materială a mediului. Această
protecţie presupune realizarea unei game variate de obiective şi măsuri care să asigure
gospodărirea raţional a resurselor şi a mediului, realizând strategii şi mijloace tehnico-
materiale, prevenirea şi combaterea poluării fizice şi respectiv prin strategii şi mijloace
socio-culturale şi educaţionale, prevenirea şi combaterea poluării psihosociale şi morale.
Mediul social-global cuprinde ansamblul factorilor istorico-culturali, axiologici,
instituţionali, de organizare socială de grup, în cadrul cărora relaţiile sociale-familiale,
şcolare, de muncă şi producţie, comerciale, interumane, opinia publică., au un rol şi o
putere deosebită în formarea şi dezvoltarea personalităţii omului.
Mediul psihosocial este ansamblul de condiţii social-spirituale ale persoanelor,
cuprinzând relaţiile interpersonale, statusurile psihosociale realizate de persoane,
idealurile şi comportamentele lor colective, modelele de comportament proiectate,
complexul de norme şi valori şi procesele psihosociale ce le generează.
Pentru dezvoltarea personalităţii, mediul psihosocial reprezintă componenta cea
mai imoprtantă a mediului. Omul, ca fiinţă socială, se dezvoltă, acţionează şi crează în
procesul vieţii sociale, în cadrul unor relaţii sociale, profesionale şi interumane de
muncă, producţie şi viaţă. În cadrul acestor relaţii sociale, un rol important în dezvoltarea
personalităţii îl are limbajul, care dezvoltat, conturat în condiţii şcolare şi de viaţă, duce
la dezvoltarea tuturor facultăţilor psihice (intelectuale, afective, motivaţi onale).
Între mediul social-global şi mediul psihosocial există interacţiune. Însă, în timp
ce mediul social - global reprezintă un ansamblu de condiţii cu caracter pronunţat
obiectiv, mediul psihosocial reprezintă ansamblul de condiţii cu caracter pronunţat
subiectiv.
Mediul psihosocial în care acţionează indivizii priveşte îndeosebi dependenţele
lor intersubiective, raporturile şi procesele interpsihice şi de grup. Printre cele mai
importante elemente ale mediului psihosocial ce influenţează educaţia amintim:
comunicarea verbală a indivizilor, relaţiile lor interindividuale, modelele atitudinale şi

65
comportamentale ale educatorilor (părinţi, cadre didactice, adulţi în general care întră în
relaţii interpersonale cu cei în formare).
Relaţia dintre om şi muncă (activitatea şcolară, de producţie, artistică, ştiinţifică)
ca o componentă a mediului social, are o finalitate benefică, în condiţile în care însă
omul nu este subordonat muncii, ci omul crează munca şi nu munca pe el.
Mediul, cu toate componentele sale, condiţiile de mediu şi culturale/ educaţionale
pot fi modificate în direcţia transformării lor în condiţii adecvate şi favorabile modelării
în direcţii constructive, elevate şi eficiente a personalităţii.
Comparativ cu ereditatea, mediul are o influenţă mai mare în formarea şi
dezvoltarea personalităţii umane. Omul trăieşte şi se dezvoltă în societate, iar societatea,
influenţează sau îşi lasă o amprentă definitorie asupra acestuia. În funcţie de specificul şi
de nevoile sociale fiecare societate îşi formează proprii ei indivizi. La nivel naţional se
stabileşte idealul educaţional al fiecărei societăţi, programele de învăţământ. Instituţiile,
mass-media, biserica şi familia îşi aduc contribuţia la dezvoltarea personalităţii umane.
De pildă, influenţa familiei asupra personalităţii unui individ nu se opreşte niciodată. Pe
de altă parte, la vârsta preşcolară, copilul prin contactele multiple pe care le stabileşte (cu
alţi copii, cu cadrele didactice) îşi completează bagajul de cunoştinţe pe care l -a
dobândit în familie, îşi dezvoltă capacitatea de comunicare, sociabilitatea, leagă noi
prietenii. Este clipa în care el este supus acţiunii a doi factori diferiţi: familie şi instituţii
şcolare, iar de măsura în care părinţii şi cadrele didactice colaborează şi acţionează în
sensul atingerii aceloraşi obiective şi finalităţi educative, depinde formarea unei
personalităţi armoioase a viitorului individ, a viitorului actor social.
Relaţia dintre părinţi şi cadrul didactic depinde în cea mai mare măsură de acesta
din urmă, de felul în care ştie să comunice cu părinţii elevilor săi, de măsura în care se
ştie face respectat şi apreciat de către părinţi, de măsura în care ştie să se implice în
rezolvarea oricărei dificultăţi de comunicare ce pot apărea între cei doi agenţi educativi.
O relaţie de calitate între părinţi şi cadrul didactic (cu toate dificultăţile existente) asigură
evoluţia elevului în formare.
Cadrul didactic, prin modelul de comportament pe care îl oferă copilului, prin
atitudinea sa faţă de elevi, prin exigenţa sau indulgenţa sa, prin măsura în care se implică
în viaţa celor mici reuşeşte să imfluenţeze întregul colectiv de elevi al căror formator

66
este, cultivând relaţii optime, bazate pe afecţiune, comunicare, încredere şi respect
reciproc.
In concluzie, interactiunea individului pe tot parcursul existentei sale, dar mai
ales in copilaria timpurie, cu elemente ale mediului familial, mediului inconjurator,
mediului pedagogic sau al celui social favorizeaza in mod semnificativ progresele si
calitatea achizitiilor necesare evolutiei si dezvoltarii sale normale.

Educatia reprezinta activitatea specializata, specific umana, desfasurata in mod

deliberat, prin care se mijloceste raportul dintre om si factorii de mediu, favorizand
dezvoltarea omului prin intermediul societatii si a societatii prin intermediul omului. In
conditiile in care ereditatea si mediul au contributii aleatorii in raport cu sensul
procesului de dezvoltare ontogenetica, era necesara prezenta unui factor special de
diminuare a imprevizibilului si de crestere a controlului si influentelor asupra procesului
de dezvoltare individuala. Astfel, acest rol a fost preluat de educatie. Ea face medierea
intre ceea ce s-ar putea manifesta (contributia ereditatii) sub aspectul continutului,
momentului, nivelului, intensitatii, duratei, formei si ceea ce se ofera (contributia
mediului).
Abordarea conceptului de educatie se poate realiza din următoarele perspective:
- educatia ca proces - actiunea de transformare in sens pozitiv si pe termen lung a
flintei umane, in perspectiva unor finalitati explicit formulate ;
- educatia ca actiune de conducere - dirijarea evolutiei individului spre stadiul de
persoana formata,
autonoma si responsabila;
- educatia ca actiune sociala - activitatea planificata ce se desfasoara pe baza
unui proiect social, care comporta un model de personalitate;
- educatia ca interrelatie umana - efort comun si constient intre cei doi actori:
educatorul si educatul;
- educatia ca ansamblu de influente - actiuni deliberate sau in afara unei vointe
deliberate, explicite sau implicite, sistematice ori neorganizate, care, intr-un fel san altul
contribuie la formarea personalitatii umane.

67
 Ca factor cu actiune preponderent constienta si deliberata, educatia are efect
asupra dezvoltarii in conditiile mentinerii unui optimum intre ceea ce poate individul la
un moment dat si ceea ce i se ofera. O oferta supradimensionata sau o oferta prea
simplista poate perturba dezvoltarea psihica (in primul caz exista riscul suprasolicitarii,
iar in al doilea caz apare o slaba stimulare, ambele cu efecte negative asupra proceselor
psihice). De asemenea, educatia este dependenta de ereditate si calitatea factorilor de
mediu si nu dispune de puteri nelimitate; altfel spus, nu poate reechilibra o ereditate
profund afectata (de exemplu, copiii cu dizabilitati mintale de etiologie genetica sau
organica) si nici nu poate compensa un mediu dizarmonic sau viciat (prezenta unor
factori ca: violenta, abandonul, absenta confortului afectiv in familie, boli si suferinte).
Educaţia reprezintă unul din factorii care, în contextul teoriei triplei determinări,
îşi aduce o contribuţie specifică importantă în formarea şi dezvoltarea personalităţii, în
interacţiune cu celalţi doi factori: ereditatea şi mediul. Datorită calităţilor, funcţilor şi
caracteristicilor ei, printre care subliniem caracterul organizat, conştient, intenţionat, cu
un conţinut selectat şi îndrumat de specialişti formaţi şi selectaţi pentru instrucţie şi
educaţie, educaţia, fără a diminua rolul celor doi factori cu care se intercondiţionează, are
un rol îndrumător în interacţiunea factorilor personalităţii.
Dezvoltarea psihică este rezultatul interacţiunii dintre factorii interni şi cei
externi. În cadrul acestor factori educaţia deţine rolul conducător, datorită specificului
acţiunii sale care se manifestă mijlocit şi nemijlocit prin intermediul celorlalţi doi factori.
Acest rol se justifică, în primul rând, prin aceea că educaţia îşi crează ea însăşi
premisele eficienţei prin elaborarea unor condiţii interne favorabile. La un moment dat,
factorii externi acţionează prin intermediul celor interni, iar în urma acestui proces se
acumulează experienţă, care, la rândul său devine condiţie internă şi premisă a acţiunii
ulterioare a acestor factori.
Educaţia contribuie la îmbogăţirea acestei experienţe în mod organizat, conform
cu un scop, insistând asupra realizării unei corelaţii optime între aspectul informativ şi
cel formativ ale acestei experienţe.
Educaţia nu numai că oferă ceea ce urmează să se asismileze, aceasta realizând-o
şi mediul, dar se preocupă în plus şi de modul "cum să se asimileze", de conştientizarea
necesităţii de a învinge anumite obstacole.

68
 Un alt argument în favoarea demonstrării rolului conducător al educaţiei se referă
la intervenţia acesteia în ameliorarea condiţiilor de mediu, în crearea unui climat
educaţional favorabil cu valenţe educative puternice asupra formării personalităţii
umane. Formarea şi educarea colectivului de elevi este un exemplu concludent în acest
sens.
Educaţia care se desfăşoară în cadrul şcolii este cel mai important factor al
dezvoltării personalităţii. Ea are rolul de a corecta ceea ce este negativ în personalitatea
elevului şi de a dezvolta toate laturile personalităţii sale, atât latura intelectuală, cât şi
latura caractrială, morală şi estetică. Şcoala nu formează doar specialişti, ci formează
oameni, iar pentru a forma oameni, este foarte important ca toţi factorii educaţionali să
contribuie în mod eficient şi constructiv la această formare, să colaboreze şi să se
completeze reciproc, unde şi când este nevoie.

7.2.TEORII FUNDAMENTALE ALE EDUCABILITATII

EREDITARISMUL. Teoriile ereditariste susţin rolul determinant al eredităţii în

evoluţia fiinţei umane.
Curentul ereditarismul a aparut chiar inainte de descoperirea ereditatii si de
constituirea geneticii ca stiinta: problema nasterii si a dezvoltarii organismelor ii
preocupa pe cercetatori de foarte multa vreme. Se atribuie, in general, fiziologului si
anatomistului din secolul al XVII-lea Al. Harvey paternitatea asa-zisei teorii performiste.
El a negat conceptia rămasa din Antichitate conform careia fiintele s-ar putea naste din
substantele organice intrate in descompunere. Harvey a demonstrat ca generarea viului
nu este posibila in orice conditii.
Teza performista se baza pe ipoteza existentei unui asa-zis „tipar exterior" care ar
dirija reproducerea speciilor si a indivizilor. Teza „tiparului exterior" a fost inlocuita cu
cea a „tiparului interior" care prefigura conceptele de „cod genetic" si „geneotip" din
stiinta contemporana a eriditatii.Aceasta a cunoscut o noua renastere o data cu
descoperirea legilor universale ale ereditatii si cu nasterea geneticii.
Ideea ca orice evolutie sau dezvoltare este strict dependenta de ereditare si numai
de ea a avut o puternica influenta asupra stiintelor socioumane de fond. Aceasta s-a

69
datorat faptului ca disciplinele socioumane se aflau sub influenta teoriei gnoseologice a
lui Immanuel Kant cu privire la asa-numitele „cunostinte apriorice"
In psihologie s-a impus credinta intr-o anumita „fatalitate ereditara" care ar dirija
natura si nivelul de dezvoltare al capacitatilor psihice. Pe aceasta baza s-a dezvoltat
psihometria si practica testelor de aptitudini.
Un progres spectaculos, dar si primejdios, au cunoscut preocuparile pentru
masurarea riguroasa a inteligentei umane cu ajutorul testelor - desi natura profunda a
inteligentei nu a fost inca elucidata definitiv. Increderea exagerata in teste a condus la
erori si in practica educatiei. Masurarea inteligentei prescolarilor a fost socotita suficienta
nu numai pentru a constitui „clase de elita" sau de „supradotati", dar si pentru a face
predictii absolutizante asupra evolutiei intelectuale ulterioare a oricarui copil. Cea mai
grave consecinta a acestei tendinte pare a fi incercarea psihomatematicianului american
Arthur Jensen de a pune bazele unei stiinte noi - genetica inteligentei. Jensen se baza pe
observatia ca testele folosite de el indicau coeficienti de inteligenta mai mici la copiii
negri decat la cei albi. Incercarea sa nu pare a fi avut, neaparat intentii rasiste - lucru de
care a fost acuzat cu violenta de foarte multi colegi de breasla. Dar era o prelungire in
psihologie a unei tendinte ereditariste pe care biologii evolutionisti si embriologii o
parasisera deja la data la care Jensen mai incerca să o slujeasca.
Adepţii acestei teorii afirmă, deci, rolul dominant al eredităţii în formarea
personalităţii umane.

AMBIENTALISMUL. Teoriile ambientaliste susţin rolul determinant al mediului,

îndeosebi socio-cultural în dezvoltarea personalităţii
Ambientalismul isi are originile in cercetările biologilor. Se considera teza
transformista formulata de Jean Baptiste Lamarck, in lucrarea sa Filosofia zoologica, ca
find momentul de debut al acestei orientari. Dupa Lamark, mediul (ambianta) joaca un
rol capital in evolutia vietuitoarelor. Sub presiunea factorilor de mediu, vietuitoarele se
transforma (se adapteaza), dobandind caracteristici noi pe care, apoi, le transmit
mostenitorilor. In viziunea sa, opusa celei ereditariste, „mediul poate totul, zestrea
ereditara nefiind decat
receptacol".

70
 In acest fel a fost admisa asa-zisa teorie a ereditatii dobanditului. Conform
acesteia, achizitiile obtinute prin experienta de catre membrii unei specii s-ar fixa in
memoria genetica si ar fi apoi transmise pe cale ereditara. Teoria ereditatii dobanditului a
exercitat un interes enorm in randul psihologilor si pedagogilor datorita perspectivei pe
care o deschidea. Intr-adevar, se intrevedea posibilitatea de a perfectiona nelimitat pe
calea educatiei nu numai pe fiecare individ, ci chiar intreaga specie umana.
Celebra teorie a „tabulei rasa" sustinea ca toate cunostintele ne provin din
experienta, adica prin contactul nemijlocit al simturilor cu mediul care, prin intermediul
lor, „inscrie" in mintea copilului ca pe o „tabla nescrisa" toate achizitiile intelectuale sau
chiar morale si afective.
Jean J. Rousseau în lucrarea "Emil sau despre educaţie", introduce conceptul de
"educaţie negativă". Încrezător în perfecţiunea iniţială a omului, Rousseau credea că
acesta s-ar putea dezvolta fără intervenţii venite din afară. Omul se naşte bun. Însuşirile
cu care omul se naşte, în mod natural, se dezvoltă după finalitatea lor iminentă, şi se
dezvoltă bine, dacă nu intervine omul, care cu stângăcia şi p ervesitatea lui strică totul.
Datoria educatorului, de la naşterea copilului până la doisprezece ani, este să -l
lase pe copil în voia lui, să se manifeste liber, ferit de contactul cu oamenii, adică să nu
se întreprinsă nici o înrâurire asupra sufletului copilului "până ce acesta nu are toate
facultăţile sale" care nu se găsesc de la început dezvoltate în copil, ci se dezvoltă treptat:
"Cea dintâi educaţie trebuie să fie, aşadar, pur negativă".
Potrivit acestei teorii rolul dominant îl are reacţia organismului faţă de mediu şi
rolul hotărâtor al fenomenelor sociale şi culturale în formarea personalităţii umane.

EPIGENETISMUL PIAGETIAN. Ereditarismul si ambientismul pareau curente

stiintifice ireconciliabile. Totusi, contradictiile lor fundamentale au putut fi depasite.
începutul acestei depasiri a fost realizat de lucrarea „Theoria generationis" publicata de
naturalistul german Wolff. Astazi, Wolff este considerat parintele embriologiei.
Teoria lui Wolff are drept concept central expresia epigeneza. Dupa Wolff, nici
„mediul nu poate fi totul" si nici „ereditatea nu poate totul" in procesul formarii si
dezvoltarii organismelor, ci un al treilea factor, care nu este nici ereditar si nici
ambiental, si care intra in actiune dupa geneza. Procesele de crestere si dezvoltare sunt
controlate de un tertium pe care Wolff il numeste vis esentialis.

71
 Wolff se credea un urmas al lui Aristotel, gandindu-se la teoria acestuia despre
„entelhii". „Entelhiile" aristotelice erau insa „forme" preconstituite — nu apareau „dupa
geneza". De aceea, epigenetismul trebuie considerat o mare paradigma stiintifica,
valorificata pe deplin abia astazi.
Aceasta vis esentialis sau nisus formativus apare nu numai dupa geneza, ci si
dupa ce zestrea ereditara cuprinsa in zigot intra in interactiune cu mediul prin procesele
de nutritie care asigura cresterea. Forta „tendintei formative" creste odata cu dezvoltarea
organismului atat in perioada intrauterine, cat si in cea extrauterine. Influenta sa se
obiectivizeaza in faze si stadii de crestere care pot fi distinse cu precizie. Astfel, in faza
intrauterine a fost indentificata o succesiune de faze ale cresterii: segmentarea
(diviziunea primei celule embrionare a oului fecundat in blastomere), gastrularea (prin
migrari celulare se alcatuiesc cele trei foite embrionare: ectodermul, endodermul si
mezodermul); organogeneza (se edifica marile sisteme ale organismului cu organele lor
primordiale); histogeneza (in diversele primordii ale organelor se diferentiaza celule
specifice, cu proprietatii apte: celule neurale, celule gastropulmonore, celule musculare);
cresterea (fenomen de marire a volumului sistemelor concepute in faza de organogeneza
si histogeneza).
In mod similar, dupa expulzarea fatului din mediul uterin, s-au putut identifica
faze ontogenetice ale cresterii organice si stadii ale dezvoltarii psihogenetice.
Toate sunt reglate de ceea ce Wolff numea vis esentialis. Intensitatea ei creste
odata cu inaintarea in ontogeneza si psihogeneza. Biologii si psihologii comtemporani de
orientare epigenetista au convenit din perspectiva analizei sistematice si a ciberneticii ca
nisus formativus este, de fapt, un mecanism de autoreglare a cresterii, similar
homeostazei, care asigura autoreglarea functionala a organismului. Ei au denumit acest
mecanism homeorhesis. Homeorhesis-ul cresterii organice are un corespondent in planul
dezvoltarii psihice care, dupa cercetarile scolii de psihologie genetica de la Geneva, in
frunte cu Piaget, regleaza psihogeneza, in sensul de a „impune" o succesiune de stadii de
dezvoltare care nu pot fi escaladate prin presiuni de mediu sau educative.
Inca de la aparitia ei, conceptia epigenetica si-a facut simtita influenta in gandirea
educatională.

72
 J. Piaget a recunoscut, influenta directa a epigenetismului modern. De aceea,
pentru a elucida mai deplin problematica educabilitatii, staruim in continuare asupra
cercetarilor epigenetice si psihogenetice desfasurate la Geneva sub conducerea lui Jean
Piaget, dar si asupra „reacţiilor" pe care aceste vestigatii le-au provocat la jumatatea
secolului al XX-lea in lumea educatiei.

8.Alternative educaţionale/pedagogice

Alternativele educaţionale/pedagogice reprezintă variante de organizare

şcolară, care propun soluţii de modificare a anumitor aspecte legate de formele
oficiale, consacrate, de organizare a activităţii instructiv - educative. Proiectarea şi
realizarea alternativelor educaţionale reprezintă acţiuni care se realizează prin
raportare la finalităţile educaţionale formulate la nivelul macro, al idealului şi al
scopurilor educaţionale şi la nivelul micro, al obiectivelor educaţionale care
direcţionează procesul de învăţământ.
În cadrul sistemului de învăţământ din România, prin iniţiativele realizate la
nivel central, teritorial şi local, după anul 1990, sunt instituţionalizate următoarele
alternative educaţionale, aplicabile în învăţământul preprimar şi primar, cu deschideri
spre învăţământul secundar: Waldorf, Montessori, Step by step, Freinet şi Jena-
Petersen.

Pedagogia Waldorf

Pedagogia Waldorf (Rudolf Steiner-Germania): îşi propune educarea omului

în ansamblul său, prin mijloace specifice şi accesibile fiecărei vârste, cunoaşterea
nemijlocită a lumii prin acţiune, toate cunoştinţele fiind rezultatul unei activităţi
proprii. Elevului trebuie să îi placă cea ce face, să nu fie constrâns, de aceea nu se
utilizează catalogul, nu se dau note, examene sau teme pentru acasă.
Pedagogia Waldorf rezultă din antropozofie în general, şi în particular, din
ceea ce are de spus cu privire la dezvoltarea copilului. Antropozofia, care este

73
înţeleasă nu ca o religie, ci ca o viziune asupra Universului şi Omului, nu este
predată în şcolile Waldorf; se respectă libertatea spirituală a elevilor şi a familiilor lor
(R. Lanz, 1994).
Pedagogia Waldorf promovează ideea exploatării, dezvoltării sau perfecţionării
talentului descoperit. Această pedagogie este adepta exprimării „libere" a copilului, a
organizării în grupuri eterogene, fără separare, în funcţie de criteriul performanţei. Se
pune un accent deosebit pe viaţa afectivă şi senzorială. Se lucrează doar cu materiale
din natură sau naturale (de exemplu, plasticul nu se utilizează). Acest tip de pedagogie
facilitează observarea directă a mediului, indicându -le copiilor chiar o stare de
adevărată comuniune cu natura, deoarece ei reuşesc în acest fel să conştientizeze
faptul că mediul are un număr nelimitat de resurse de care ne putem folosi atât timp
cât ştim să le apreciem şi să le protejăm. Se pot însă distinge şi câteva limite ale
acestui program, datorate neacceptării mijloacelor tehnice moderne (TV.,
calculatorul ) fapt care înfrânează progresul.
Principalele fundamente şi caracteristici ale pedagogiei Waldorf sunt următoarele:

- Vizează transformarea fiinţei omeneşti, dezvoltarea sa

armonioasă, stabilirea unei relaţii sănătoase între individ şi lumea
înconjurătoare şi integrarea sa în realitatea socială.
- Consideră cunoştinţele nu ca scop în sine, ci ca un
instrument important pentru formare, pentru asigurarea
legăturii cu viaţa.

In curriculumul Waldorf, un loc important îl ocupă artele, lucrul manual,

artizanatul, care oferă elevilor un contact cu diverse materii şi nenumărate activităţi de
bază ale omului (torsul, ţesutul, sculptura, pictura, forjarea, modelarea etc.); lor li se
adaugă limbajul (vorbirea, scrierea şi lectura), istoria, geografia, limbile străine,
matematica şi geometria, ştiinţele, desenul, activităţile corporale, religia ş. a. Elevii
reprezintă „scopul şi raţiunea existenţei şcolilor Waldorf" (R. Lanz, 1994, pag. 85), ei
fiind consideraţi individualităţi şi acceptaţi fără nici o prejudecată socială, religioasă,
de sex, de rasă sau de orice altfel.

74
 Unitatea funcţională o reprezintă clasa, în care sunt reuniţi elevi de aceeaşi
vârstă şi care este înţeleasă nu doar ca o unitate administrativă, ci ca o individualitate;
componenţa unei clase nu se modifică în timp (repetarea anului şcolar este evitată,
considerându-se că ea are consecinţe dezastruoase; excepţie fac cazurile în care toţi
profesorii clasei, medicul şcolar şi părinţii stabilesc, de comun acord, că dezvoltarea
elevului este întârziată din punct de vedere psihic şi fizic). Esenţa acestei pedagogii
este considerată relaţia elev-profesor. Profesorul ţine legătura cu părinţii elevilor,
astfel încât activitatea sa pedagogică are o caracteristică mai personală; cel puţin o
dată pe semestru, părinţii elevilor se întâlnesc cu toţi profesorii clasei în vederea
îmbunătăţirii activităţii didactice.
Timp de opt ani, profesorul predă mai multe discipline şi transmite trăiri,
pentru a descoperi vocaţiile şi slăbiciunile elevilor; practic, „scopul său nu este o
materie, nici toate materiile, ci clasa." (R. Lanz, 1994, pag. 74); începând cu clasa a
IX-a, toate materiile urmează să fie predate de profesori specialişti. Profesorul predă
materia cu cuvinte proprii, fără a recurge la cărţi didactice, iar elevii îşi fac propriile
"cărţi", adică nişte caiete bine alcătuite şi ilustrate, care conţin esenţialul lecţiei
predate, redat pe baza memoriei; astfel, fiecare caiet are amprenta personalităţii
autorului.
Evaluarea în şcolile Waldorf nu se bazează pe probe, teste, extemporale,
teze sau examene, ci are în vedere toţi factorii ce permit să fie evaluată personalitatea
elevului: scrisul, dedicaţia, forma, fantezia, logica şi flexibilitatea gândirii, stilul,
ortografia şi, desigur, cunoştinţele reale. De asemenea, se ia în considerare efortul real
pe care elevul l-a făcut pentru a atinge un anumit rezultat, comportamentul său,
spiritul social. Evaluarea constă într-o caracterizare calitativă, care evidenţiază ceea ce
este pozitiv şi care critică ceea ce este negativ doar în legătură cu ceea ce elevul ar fi
în stare să realizeze. La cererea autorităţilor din învăţământ, şcoala face o evaluare
cantitativă, pe care o menţine secretă şi o oferă elevului sau părinţilor numai în
momentul în care studiile se încheie.
Şcoala Waldorf nu îşi propune cu tot dinadinsul „performanţe intelectuale", ci
educarea unor tineri sănătoşi fizic şi intelectual, cu cunoştinţe temeinice, cu fantezie şi
creativitate, apropiaţi de natură şi de viaţa socială.

75
Educaţia Montessori
Scopul educaţiei Montessori, în viziunea celei care a fundamentat-o - dr.
Maria Montessori, este de a învăţa copilul să gândească şi să acţioneze independent,
într-o manieră responsabilă (M. Montessori, 1963, Italia). Sloganul acestei alternative
se poate traduce prin "ajuta -ma sa pot face singur". Filosofia metodei de educaţie
Montessori se bazează pe preocuparea de a oferi tuturor copiilor oportunitatea de a se
dezvolta la potenţialul lor maxim şi libertatea de a găsi soluţii pentru propriile lor
probleme. Cheia învăţării complete este considerată automotivarea, de aceea, copilul
şi învăţarea sunt situate pe primul loc, iar predarea şi programa de educaţie pe locul al
doilea.
Susţinătorii educaţiei Montessori pledează pentru conceperea unui mediu de
instruire bazat pe obiecte mici, uşor de manipulat şi detailate din punct de vedere
vizual. Metoda de educaţie este o metodă ştiinţifică, bazată pe observarea obiectivă a
copilului, pe pregătirea mediului de instruire pe baza observaţiilor realizate şi pe
conceperea programei de educaţie în mod creativ, funcţie de nevoile copilului.
Alternativa Montessori are la bază două principii:
• pregătirea unui mediu cât mai natural, care să ajute şi la
dezvoltarea copilului;
• observarea copilului care trăieşte în acest mediu, astfel
conturându -i-se potenţialul fizic, mental, emoţional şi spiritual;se optează
pentru grupe combinate, unde cei mari îi ajută pe cei mici
Finalitatea acestei alternative este cunoaşterea realităţii, preţuirea valorilor
morale, activităţi de întrajutorare, dragoste şi adeziune faţă de valorile estetice ale
vieţii, faţă de ştiinţă şi umanism.

Programul Step by Step

Programul Step by Step (SUA) susţine necesitatea creării unui model
educaţional care să facă elevul conştient că tot ce se întâmplă în viaţă este
interdependent. De asemenea, el pune accent pe colaborarea şcolii cu familiile
elevilor, pe implicarea părinţilor acestora în conceperea şi organizarea activităţilor
din şcoală.

76
 La baza activităţilor didactice se află munca în grupuri, scopurile acestor
activităţi fiind de a -i învăţa pe copii să îşi dezvolte un simţ al identităţii şi preţuirii de
sine, să coopereze, să se respecte unii pe alţii şi să se integreze în comunitatea
elevilor. Modalităţile de lucru pe grupuri alternează atât datorită modului de dispunere
a mobilierului, cât şi metodelor aplicate, care cer organizarea elevilor în formaţii de
lucru de diferite mărimi.
Metodologia didactică utilizată este activizantă în primul rând datorită
faptului că vizează abordarea individualizată a elevilor clasei, ţinând cont de nivelul
de dezvoltare al fiecăruia. O modalitate eficientă de individualizare a învăţării este
organizarea centrelor de activitate care să răspundă intereselor şi nevoilor elevilor.
Fiecare centru de activitate include activităţi pe mai multe niveluri şi cu materiale
diferite, organizate logic, funcţie de cerinţele şi stilurile individuale de învăţare.
Exemple de centre de activitate: de alfabetizare, de lectură, de ştiinţe, de matematică,
de arte, de teatru şi jocuri etc.
Activităţile de învăţare ale elevilor sunt bazate pe cercetare, pe asocierea
informaţiilor noi cu cele asimilate şi a materialelor noi cu cele pe care le cunosc deja.
Cu ocazia activităţilor desfăşurate în centrele de activitate, organizate în conformitate
cu obiective comune prestabilite, elevii au ocazia să-şi dezvolte deprinderi, să
împărtăşească din experienţa celorlalţi, să-şi consolideze cunoştinţele, într-un climat
pozitiv şi într-o atmosferă de încredere.
Programul "Step by step" adoptă trei iniţiative majore în ceea ce priveşte
educaţia timpurie;
• constructivismul: procesul de învăţare apare pe măsură ce
copilul încearcă să înţeleagă lumea înconjurătoare
• adecvarea la stadiul de dezvoltare: respectarea particularităţilor de
vârstă;
• educaţia progresivă : privită ca un proces de viaţă şi nu ca o
pregătire pentru viaţa
viitoare.
Acumulările se fac treptat, pas cu pas, de aici şi denumirea de „Step by
step". Acest program urmăreşte individualizarea experienţei de învăţare, adică

77
urmăreşte ca educaţia să se bazeze pe nivelul de dezvoltare, pe interesele şi pe
abilităţile fiecărui copil în parte. In ideea învăţării prin acţiune şi a individualizării
experienţei de învăţare, au fost introduse „zonele" sau „ariile" de stimulare (arta,
materiale de construcţii, bucătărie, alfabetizare, nisip şi apă, ştiinţa, matematica,
jocuri manipulative, etc.). Copilul învaţă prin descoperire în interacţiunea sa cu
mediul. Interacţiunea cu mediul şi motivaţia explorării sunt cultivate de pedagog.
Metodele şi mijloacele de explorare şi cunoaştere ale copilului sunt
individuale, adesea neaşteptate, originale. Educaţia este individualizată, copilul
merge spre cunoaşterea lumii înconjurătoare şi identificarea comportamentelor utile,
pe căi personale. Comparaţia cu el însuşi în performanţele anterioare o face atât
copilul cât şi pedagogul. In locul unei relaţii inegale educator-copil, alternativa Step
by step consideră copilul ca pe o persoană demnă de respect, unică, şi caută să-i
asigure o continuitate individuală în dezvoltare, precum şi practic de dezvoltare
adecvate, specifice lui. Caută să se asigure că orice copil achiziţionează şi dezvoltă
aptitudini fizice, cognitive, emoţionale, etico- morale, artistice, teoretice, sociale şi
practice pentru a participa la o societate democratică, deschisă.

Pedagogia Freinet
(Celestin Freinet-Franţa):"Pregatire pentru viata prin munca" Este o
pedagogie care se desprinde din tradiţional. Bazată pe valori progresiste, organizează
clasa în jurul a trei axe, punerea în aplicare pe baza unui material, a timpului şi unei
organizări specifice care permi te:
• punerea în aplicare a responsabilizării: pe planul colectivităţii,
prin organizarea cooperativă, modalitate de luare a deciziilor, votul,
elaborarea regulilor şi gestionarea materialului; pe plan individual, este vizată
angajarea personală prin exerciţii legate de o meserie, responsabilităţi, luarea
în grijă a unor grupe, echipe, ateliere, contractul minim de muncă;
• punerea în aplicare a autonomiei: dascălul nu mai este
stăpânul absolut, el îşi împarte puterea în cadrul instituţiilor, el nu mai este
singurul care ştie să ia decizii; copilul se ocupă de propria sa activitate,
munca individuală şi autocorectarea;

78
 • punerea în aplicare a cooperării: întrajutorarea se
instituţionalizează atunci când prin luare în grijă temporară sau permanentă,
un copil mai mare se ocupă de unul mai mic; realizarea proiectelor colective
necesită implicarea fiecăruia în parte (albume, jurnale, întâlniri, ore
• desfăşurate în alte locuri decât în clasă).
E ste o pedagogie centrată pe copil, punând accent pe:
• motivaţie - datorită mulţimii de activităţi care pot fi alese de
grupuri sau echipe de lucru, recunoaşterii propunerilor fiecăruia şi luarea lor
în calcul de către tot grupul, punerii în practică a unor activităţi autentice;
• exprimare liberă - posibilă într-un număr mare de domenii,
permiţând recunoaşterea persoanei în grup şi în afara lui;
• reuşita individuală - pusă în practică prin individualizarea
muncii, respectarea nivelelor şi ritmurilor individuale, multiplicarea formelor
de învăţare, sisteme de evaluare care încurajează progresul;
Este o pedagogie a deschiderii şi comunicării: deschiderea asupra
evenimentelor din experienţa trăită de copil într-un trecut nu prea îndepărtat;
deschiderea asupra vieţii sociale; comunicarea în situaţii variate.
Este o pedagogie care oferă mijloace şi metode de lucru:
• organizarea muncii necesită o planificare, etape, bilanţuri;
• exercitarea responsabilităţilor antrenează aplicarea evaluărilor
formative;
• utilizarea mijloacelor didactice permite reajustarea strategiilor de
învăţare;
Este pedagogie modernă internaţională şi cooperativă: alternativa pedagogică
Freinet este validată de cercetările actuale asupramecanismelor învăţării; acestea
demonstrează necesitatea de a lua în calcul globalitatea copilului, structurarea
propriilor cunoştinţe prin corectarea propriilor erori.

Pedagogia dramatică ( Anglia)

Are la bază gândirea şi acţiunea liberă, creativitatea aplicată în formarea

personalităţii copilului. Caracteristica acestei metode este formarea aptitudinilor de

79
viaţă pe baza impresiilor trăite; jocul dramatic şi tehnicile dramatice complexe sunt
formele de organizare ale activităţii în cadrul acestui program. Aceste metode au
avantajul de a activa copilul din punct de vedere cognitiv, afectiv şi acţional, punându
-l în situaţia de a interacţiona. Pedagogia dramatică oferă posibilitatea individualizării
experienţei de învăţare şi exprimării libere a personalităţii.
Pentru epoca post industrială a secolului XXI un învăţământ în care se pune
accent pe rezultatele achiziţiei şi pe reproducerea unor abilităţi dinainte cunoscute,
prin metode dinainte stabilite, care creează ierarhii, va trebui să fie modificat înspre
unul care să dezvolte oameni care vor putea să înveţe toată viaţa, să poată inventa şi
colabora pentru a se realiza în aceste profesii viitoare.

9. DIMENSIUNILE CREATIVITĂŢII ŞI CULTIVAREA EI ÎN ŞCOALĂ

9.1.Delimitări conceptuale în studiul creativităţii

Creativitatea reprezintă un fenomen deosebit de complex, fiind expresia organizării

optime a unor factori de personalitate diferiţi.Mult timp s-a considerat că actul creaţiei
este o caracteristică a unui număr restrâns de persoane.Creativitatea se dovedeşte a fi însă
o trăsătură general-umană,toţi oameni fiind creativi,într-o măsură mai mare sau mai
mică.Astfel, când rezolvăm o problemă într-o manieră inedită,când găsim o utilitate unui
obiect banal sau când inventăm ceva,este implicată creativitatea.Desigur că la nivelul
produselor creativităţii putem vorbi de diferenţe cantitative şi calitative substanţiale între
creaţia genială şi cea cotidiană.Progresul culturii şi civilizaţiei depinde în mod
fundamental de procesul creator.
Termenul de creativitate(“creativity”) a fost introdus de psihologul American
G.W.Allport,în 1937 şi s-a impus,mai apoi,în literatura de specialitate prin numeroasele
studii şi lucrări care i-au fost consacrate.În ceea ce priveşte o definiţie a conceptului de
creativitate,nu există un consens în această privinţă,datorită complexităţii extraordinare a

80
acestui fenomen şi a diversităţii domeniilor în care se realizează creaţia.Prezentăm câteva
accepţiuni ale conceptului de creativitate în viziunea unor autori:

 Creativitatea este o modalitate integrativă a personalităţii umane care

exprimă ansamblul de calităţi ce duc la generarea noului,la originalitate.(G.
Allport);
 Creativiatea reprezintă un complex de însiruiri şi aptitudini psihice care,în
condiţii favorabile generează produse noi şi de valoare pentru
societate(Al.Roşca);
 Creativitatea este facultatea de a introduce în lume un lucruoarecare nou.(J.
Moreno);
 Creativitatea este forma superioară de manifestare comportamentală a
personalităţi creatoare,prin care se produce, în etape,un bun cultural
original,cu valoare predictivă pentru progresul social(A.Stoica);
 Creativitatea este o forma’iune hipercomplex de personalitate şi de grup
generatoare de valori(M.Roco).

Termenul de creativitate este utilizat cu referire la trei aspecte:

 creativitatea ca proces – această abordare evidenţiază etapele actului de
creaţie,prin care se elaborează un produs(operă literară,ştinţiifică,de artă,o
inovaţie tehnică,un aparat);
 creativtatea ca produs – are în vedere calitatea şi valoarea produsului obţinut
în urma procesului de creaţie.Un produs este creativ dacă este
original,nou,adică nu este o simplă reproducere a unor produse anterioare, ci
implică combinaţii inedite între elemente,conexiuni noi între acestea.Un
produs creativ devine şi valoros dacă prin el se rezolvă o problemă,dacă
sporeşte adaptabilitatea la mediu a creatorului sau grupului său dacă schimbă
condiţiile existentenţei acestuia(Radu,I.,1991,coord.);
 creativitatea ca expresie a personalităţii (personalitatea creatoare) – se
referă la capacitatea complexă a omului care face posibilă opera
creatoare.Printre trăsăturile personalitîţii creatoare se

81
 remarcă:inteligenţa,aptitudinile speciale,imaginaţia creatoare,motivaţia
superioară, pasiunea pentru muncă,nonconformismul,receptivitatea fată de
nou.

9.3.Natura şi factorii structurali ai actului creator

Actul sau procesul creator presupune o anumită stadialitate.G.Wallas(1926) a

propus o paradigmă,conform căreia actul creaţiei ştiinţifice cuprinde patru faze sau etape:
 etapa de preparare – presupune sesizarea şi formularea problemei,
colectarea şi analiza informaţiilor referitoare la aceasta, testarea diferitelor
ipoteze rezolutive, consemnarea observaţiilor,etc.
 etapa de incubaţie – este o stare de aşteptare, aparent pasivă,când se revine
inconştient asupra problemei, după ce eforturile conştiente de rezolvare a
acesteia au eşuat.
 etapa de iluminare – marchează apariţia spontană a soluţiei aşteptate.Acest
moment se bazează pe etapele anterioare de acumulare a informaţiilor şi de
căutare a soluţiei.Se mai numeşte inspiraţie(în creaţia artistică) sau intuiţie (în
creaţia ştiinţifică).Soluţia poate surveni într-un moment de relaxare sau chiar
în timpul somnului.Iluminarea nu se produce întotdeauna sub această formă
spectaculoasă, ci adeseori are loc treptat,ajutându-l pe creator să progreseze
puţin câte puţin pâna la deplina rezolvare a problemei.
 etapa de verificare – presupune testarea si materializarea ideii, a soluţiei într-
un produs(problemă,teorie,aparat,operă literară sau artistică).Este etapa când
se elimină erorile, se revizuieşte creaţia, se fac retuşuri.

Procesul creaţiei este foarte dinamic.Etapele prezentate sunt relative.Astfel,la oameni

de geniu o intuiţie poate să devină punctul de plecare al întregului proces de creaţie,în
timp ce la alţi iluminarea apare în urma unei intense pregătiri.
Modalităţile de realizare a unui produs nou sunt variate,purtând amprenta
personalităţii fiecărei persoane şi a condiţiilor concrete în care se desfăşoară actul de
creaţie.Astfel, creaţia poate urma si alte traiectorii(Radu,I.,1991) cum ar fi

82
 descoperirea prin şansă sau perspicacitate a unor rezultate care nu au fost
căutate(cazul lui Fleming,care a descoperit penicilina observând mucegaiul de pe
mediul de cultură),metoda încercării şi a erorii,apariţia întâmplătoare a unei asociaţii,
utilizarea strategiilor euristice,etc.

În literatura domeniului s-au identificat mai multe niveluri(tipuri) ale creaţiei:

 creativitatea expresivă – se manifestă mai ales în desenele copiilor; nu apar
preocupări legate de utilitate sau valoare.
 creativitatea productivă – se referă la crearea de obiecte materiale sau ideale
în condiţii obisnuite; produsele pot să nu fie diferite de ale celorlalţi oameni.
 creativitatea inventivă – se caracterizează prin invenţie şi descoperire; este
proprie oamenilor care pot să aducă perfecţionări,îmbunătăţiri unei lucrări.
 creativitatea inovatoare – este specifică unui număr mai mic de
persoane(elite) şi presupune crearea unor opere caracterizate prin originalitate
şi valoare socială.
 creativitatea emergentă – este proprie omului de geniu,care revoluţionează
un domeniu sau a cărui operă dănuie timp de secole.

Factorii creativitatii

Creativitatea presupune interacţiunea specifică dintre factori cognitivi si

noncognitivi ai psihicului,care are drept rezultat generarea de idei şi produse
caracterizate prin noutate,originalitatea şi valoarea socială.Dintre factori cognitivi cu rol
semnificativ în dezvoltarea creativităţi se remarcă: inteligenţa,gândirea,
imaginaţia,memoria.
Inteligenţa, ca aptitudine generală care contribuie la adaptarea individului în situaţii
noi, este o condiţie importantă pentru creativitate. Mult timp s-a crezut că exprimarea
creativităţii depinde de un nivel deosebit de ridicat al inteligenţei.Trebuie spus ,că relaţia
dintre inteligenţă si creativitate este liniară până la un punct(un coefficient de inteligenţă
de aproximativ 120),dincolo de care un coeficient de inteligenţă mai ridicat nu
garantează o creştere concomitentă a creativităţi.Un nivel ridicat de inteligenţă poate

83
coincide cu modeste posibilităţi creatoare.Prin urmare creativitatea presupune un nivel de
inteligenţă cel puţin mijlociu.
La rândul lor,aptitudinile speciale(muzicale,tehnice,pedagogice,)facilitează efectuarea
activităţii creatoare în domeniul în care se manifestă.Aptitudinile speciale mijlocesc
eficienţa activităţii într-un anumit domeniu,protejează obţinerea unor performanţe
superioare şi asigură suportul oeraţional pentru conduita creativă.De regulă, abordarea
creativă a oricărei activităţi profesionale sau sociale necesită îmbinarea de aptitudini
generale şi speciale.

J.P. Guilford, care a elaborat modelul tridimensional al intelectului,pune la bază

creativităţii gândirea divergentă, definită ca abilitatea de a produce în mod neuzual şi
nenconvenţional soluţii inedite pentru rezolvarea unei anumite probleme.Gândirea
divergentă se distinge de gândirea convergentă, algoritmică, care presupune utilizarea
datelor problemei pentru a obţine răspunsul corect, pe calea cea mai scurtă şi mai
obişnuită.Gândirea divergentă reuneşte mai multe caracteristici,cum ar fi :

 fluiditatea –se referă la abilitatea de a genera cât mai multe răspunsuri la o

problemă dată ,la capacitatea de a efectua cu uşurinţă asociaţii noi şi originale
între idei,imagini,situaţi,etc.;
 flexibilitatea –vizează capacitatea de restructurare,de redirecţionare promptă a
cursului gândirii, dacă situaţia o cere ;
 originalitatea –reprezintă aptitudinea subiectului de a oferi răspunsuri sau
soluţii rare, neuzuale la problemele ridicate;
 sensibilitatea –capacitatea de a sesiza probleme.

În actul creaţiei gândirea divergenta interacţionează cu imaginaţia, în special cu cea

creatoare,care presupune elaborarea de imagini şi proiecte noi. T. Creţu (1995) consideră
ca rolul deosebit de important al imaginaţiei în creativitate decurge din trăsăturile ei
centrale, si anume:imaginaţia prelucrează un material cognitiv divers
(imagini,idei,etc ) :valorifică toate combinările care apar în sfera subconştientului şi
inconştientului, amplificând potenţialităţile creatoare;imaginaţia este susţinută de

84
procesele afectiv-motiviţionale, ceea ce asigură o implicare deosebită a personalităţii,
care sporeşte originalitatea rezultatului.
O contribuţie importantă la dezvoltarea creativităţii o are şi memoria, prin faptul că
pune la dispoziţia persoanei informaţiile întipărite şi păstrate în structurile ei.Apariţia
ideilor noi se bazează pe informaţiile acumulate în prealabil. Volumul, ca şi varietatea
informaţiilor sporesc posibilităţile de creaţie .

Capacităţile intelectuale sunt condiţii necesare,dar nu şi suficiente pentru actul

creator.Există o serie de factori noncognitivi (motivaţionali, atitudinali sau volitivi)
implicaţi în declanşarea , direcţionarea , susăţinerea şi finalizarea activităţii creatoare.
Este vorba în primul rând de motivaţie, în special de cea intrinsecă. Curiozitatea ,
pasiunea pentru cunoaştere, dorinţa de a descoperi ceva nou sunt mobiluri energizante
pentru actul creator .Comportamentul creator este susţinut apoi de o serie de trăsături de
caracter, cum ar fi : încrederea în forţele proprii,curajul în asumarea riscurilor,
perseverenţa în căutarea soluţiilor, conştiinciozitatea.
Dintre atitudinile favorabile creaţiei, menţionăm: respingerea rutinei, a
conformismului, a stării de suficienţă, deschiderea spre nou, cutezanţa în adoptarea de
noi scopuri,simţul valorii, respectul faţă de originalitate, etc.

9.4. Blocajele creativităţii Deşi am amintit factorii stimulatori pentru creativitate,

factori ce reprezintă structura creativităţii, şi putem considera că factorii opuşi acestora se
pot constitui în factori frenatori pentru creativitate, credem că se impune o sistematizare
suplimentară a blocajelor creativităţii, sistematizare ce este frecvent amintită de diverşi
autori.
1. Blocaje culturale - conformismul, cei care se comportă diferit sunt sancţionaţi
de ceilalţi, priviţi cu suspiciune şi, în consecinţă, persoanele creative sunt
descurajate; atitudinile pe care le putem include aici sunt: dorinţa de a se
conforma modelelor sociale, de apartenenţă, conformism la ideile vechi, slabă
capacitate de a transforma sau modela ideile, încredere exagerată în statistici
şi experienţa trecută, sentimentul că îndoiala este un inconvenient social; -
neîncrederea în imaginaţie, în fantezie, prin acordarea unei atenţii exagerate

85
 raţionamentelor, unde putem include: primordialitatea factorilor practici în
luarea deciziilor, slaba capacitate de a modifica ideile, încredere exagerată în
raţiune.

2. Blocaje emoţionale, printre care amintim: - teama de a nu greşi; - teama de a

fi minoritar; - graba de a accepta prima idee; - descurajarea rapidă; ; -
tendinţa exagerată de a-i întrece pe alţii; - capacitatea redusă de a se destinde,
de a lăsa incubaţia să lucreze;

3. .Blocaje metodologice sunt cele ce reflectă procedeele de gândire: -

rigiditatea algoritmilor folosiţi anterior sau insistenţa în aplicarea aceloraşi
algoritmi pe care i-atn mai folosit în situaţii în care nu sunt potriviţi; -
fixitatea funcţională este folosirea obiectelor potrivit funcţiei lor obişnuite,
fără a încerca să le utilizăm şi în alt mod; - critica prematură, evidenţiată de
Al. Osborn, este frânarea sugestiilor ce pot apărea pentru rezolvarea
diferitelor probleme;

4. Blocaje perceptive: - incapacitatea de a se interoga asupra evidentului; -

incapacitatea de a face distincţia dintre cauză şi efect; - dificultăţi în definirea
problemei; - dificultăţi în defalcarea problemei în elementele sale
componente, care ar putea fi abordate mai uşor; - dificultatea de a distinge
între fapte şi problemă; - discordanţă între proiectul realizat şi cel personal.

5. Blocaje legate de relaţia individ-grup: - lipsa de comunicare care poate avea

formele: comunicare imposibilă din cauza discordanţei limbajului,
vocabularului; comunicare incompletă; comunicare deformată, denaturată
voluntar; - marginalizarea individului creativ, întrucât comportamentul său nu
respectă normele sociale; - lipsa de autenticitate datorită presiunilor exercitate
de constrângerile sociale sau culturale; - izolarea, fie datorită respingerii de
către ceilalţi, fie din ! iniţiativă personală determinată de teama de a nu

86
 greşi; - dependenţa încurajată de grup, obţinută prin intermediul
recompenselor şi pedepselor, a informaţiilor, a căilor financiare.

9. 5.Metode şi tehnici de depistare a capacităţilor creative la elevi

Exigenţele vieţii contemporane şi nevoia de a face faţă problemelor complexe şi

schimbărilor din diferite sectoare de activitate au transformat problema creativităţii într-o
prioritate. Se apreciează că depistarea şi stimularea creativităţii la toate vârstele, mai cu
seamă la vârstele copilăriei şi adolescenţei,este un obiectiv general al educaţiei (Macavei,
E.,2001).
Manifestările creative ale elevilor pot fi depistate în familie,grădiniţă,şcoală, etc. În
cele ce urmează ne vom referi la modalităţile pe care le are la îndemână şcoala pentru
indentificarea comportamentului creativ al elevilor.
Observaţia realizată de profesori poate semnala preocupările elevilor, nivelul de
inteligenţă,curiozitatea epistemică, modul de a gândi şi acţiona în spirit nonconformist,
inovator.
Convorbirea cu elevi permite obţinerea unor informaţii legate de motivaţia actului
creator, de intenţiile sau proiectele elevilor în această direcţie.
Dovezi concrete ale actului creator se pot obţine prin analiza produselor activitaţii
şcolare şi extraşcolare ale elevilor. Se are în vedere cunoaşterea randamentului şcolar al
elevilor, cu precauţia că acesta nu reflectă fidel nivelul de creativitate al acestora, mai ales
în condiţiile în care se apreciează performanţa reproducerii cunoştinţelor, şi nu atât
originalitatea şi noutatea ideilor sau produselor obţinute în urma unei activităţi de
învaţare.
.În contextul predării-învăţării diferitelor discipline de învăţamânt se pot însă
identifica produse ale activităţii elevilor (creaţii literare,artistice,plastice,tehnice.)care
permit depistarea capacităţilor de creaţie .De asemenea, importante sunt realizările
elevilor la concursuri şi olimpiade şcolare, la cercurile ştiinţifice ,tehnice sau artistice.
O altă metodă de depistare a creativităţii o constituie chestionarul, care presupune o
suita de întrebări adresate elevilor despre comportamentul creativ al lor sau al

87
colegilor .Analiza răspunsurilor scrise oferă indicii suplimentare despre aptitudinile
creatoare,despre nivelul de apreciere sau autoapreciere,despre motivaţii, intenţii, etc.
Studiul de caz este o metoda utilizată pentru analiza personalităţii creatoare,a genezei
şi evoluţiei actului creator.Se poate apela la interviuri, la studii genealogice, la analiza
mediului familial, şcolar sau professional al personalităţii luate în studiu.
Testele reprezintă un instrument de identificare şi măsurare a creativităţii, utilizat de
către psihologi. Testele de creativitate estimează factori intelectuali, cum ar fi: fluenţa
ideilor, flexibilitatea gândiri, originalitatea, imaginaţia creatoare. Probele sunt verbale şi
nonverbale. După aplicarea testelor se calculează scorurile pentru factorii vizaţi şi se
interpretează prin raportare la un etalon .
Apreciem că depistarea potenţialului creativ al elevilor constitue o primă etapă a
procesului de educare a creativităţii. Pentru ca pontenţialul creativ al elevilor să se
exprime în activitatea şcolară sau extraşcolară este nevoie de un mediu favorabil în acest
sens . M. Ionescu ( 2000) apreciază că şcoala reprezintă principalul factor care poate
contibui la verificarea creativităţii potenţiale a elevilor, la stimularea înclinaţiilor lor
creative.
Pentru depistarea capacităţilor creative ale elevilor este foarte important ca profesorii
să cunoască trăsăturile comportamentului creator,(care se referă la inteligenţa generală,
aptitudini speciale,gândire divergentă ,curiozitate ştiinţifică, imaginaţie creatoare ,spirit
de observaţie ,critic, îndrăzneala , etc) şi să fie preocupaţi de acest aspect. Din această
prespectivă devine deosebit de importantă reconsiderarea activităţii de predare şi învaţare
prin prisma creativităţii, ceea ce înseamnă trecerea de la o predare rutinieră la una
creativă,de la o învăţare reproductivă la una productivă.

9. 6. Tehnici de stimulare a conduitei creative la elevi

Prezenţa potenţialului creativ nu asigură şi manifestarea actului de creaţie. Pentru ca

acesta să se producă sunt necesare modalităţi adecvate de stimulare a potenţialului creativ
din partea mediului. Putem considera că fiecare elev posedă un potenţial creativ,

88
susceptibil de a fi dezvoltat. În cele ce urmează prezentăm câteva modalităţi de exersare
şi stimulare a conduitei creative la elevi.

Brainstorming-ul este o metodă de stimulare a creativităţi în grup. Etimologic,

termenul provine din limba engleză (“brain”=creier şi “storm”=furtună). În traducere
liberă ar însemna furtună în creier sau asalt de idei. Esenţa acestei metode constă în
separarea intenţionată a actului imaginaţiei de faza gândirii raţionale ,critice. Astfel,
evaluarea ideilor produse în urma unui efort imaginative este una amânată. Metoda a fost
creată de A. Osborn, în 1953 şi porneşte de la două principii fundamentale, şi
anume:orice individ este capabil să producă idei şi cantitatea generează calitatea.
Regurile brainstorming-ului sunt următoarele :
 Daţi frâu liber imaginaţiei- se încurajează exprimarea liberă a gândirii şi
imaginaţiei, astfel încât sunt acceptate chiar şi cele mai extravagante idei;
 Nu criticaţi ideile celorlalţi –nimeni nu are voie să facă observaţii negative,să
critice, să conteste ideile exprimate;
 Produceţi cât mai multe idei – cu cât sunt mai multe idei, cu atât sun mai
multe şansele de a găsi idei originale cresc;
 Preluaţi ideile celorlalţi şi amelioraţi-le – găsirea unor soluţii ingenioase
presupune de multe ori corelarea unor elemente iniţial disparate.

Organizarea unei şedinţe de brainstorming presupune mai multe etape:

 alcătuirea grupului – din personae capabile să-şi exprime ideile cu privire la o
temă în legătură cu care se caută o soluţie; se recomandă ca între membrii
grupului să nu existe antipatii sau raporturi de subordonare;
 organizarea şedinţei –presupune formularea clară a problemei care va fi
dezbătută,anunţarea participanţilor în legătură cu data,tema,locul
şedinţei,desemnarea unui conducător al şedinţei şi al unui secretar, care va
consemna ideile exprimate de către participanţi, aşezarea participanţilor în
cerc;
 desfăşurarea şedinţei propriu-zisă – debutează cu precizarea de către
conducătorul şedinţei a problemei sau a temei discutate,, cu reamintirea celor

89
 patru reguli,şi cu inventarierea modurilor cunoscute în care a mai fost
soluţionată problema,pentru a nu se face consum inutil de energie; urmează
procesul de emitere a ideilor participanţilor şi de înregistrare a acestora de
către secretar(acesta notează ideile şi nu numele celor care le-au emis);şedinţa
poate dura între 30-90 minute;
 evaluarea ideilor – se face de către un grup sau un comitet de evaluare, care
inventariază a doua zi sau în zilele următoare ideile exprimate,le apreciază,le
selectează pe cele care sunt utile; se întocmeste o listă a ideilor acceptate,
urmând ca acestea să fie implementate,utilizate în scopul rezolvării problemei.

Pentru reuşita unei şedinţe de brainstorming foarte important este conducătorul

acesteia, care alege participanţii, conduce discuţiile, Încurajează participarea tuturor,
scoate grupul din impas, reorienteză discuţiile spre scopul propus, organizează comitetul
de evaluare şi informează grupul de creaţie despre modul în care au fost valorificate
ideile propuse(Stoica, A., 1983).Brainstorming-ul se poate folosi şi în varianta
individuală. Prin metoda brainstorming-ului se pot aborda din cele mai diverse domenii.
În şcoală această metodă se poate utiliza în predarea disciplinelor de învătământ, în
cadrul orelor de dirigenţie, de consiliere şi orientare.

Sinectica este o metodă concurentă brainsorming-ului, impusă în practica

dezbaterilor de W. Gordon. Etimologic, sinectica provine din grecescul “syneticos”, care
înseamnă reunirea unor elemente fără legătură între ele. Se porneşte de la o problemă,
pentru a cărei rezolvare se întruneşte un grup de lucru(5-7)membri. O şedinţă de sinectică
presupune mai multe etape:

 prezentarea problemei de către conducătorul şedinţei;

 grupul transpune problema într-o formă accesibilă, operaţională (transpunerea
necunoscutului în familiar);
 îndepărtarea aparentă de prblemă, pentru a arunca asupra ei o privire cu totul
inedită şi eliberatş de prejudecăţi (transformarea familiarului în necunoscut);
 revenirea la problema iniţială şi exprimarea soluţiei.

90
 Inventica este o metodă de elaborare a unor idei noi pe baza unei interpretări
interdisciplinar (matematică, fizică, biologie).
Etapele acestei metode sunt:
- . fragmentarea obiectului şi utilizarea lui în forme noi;
- obţinerea unor aspecte sau idei originale prin combinări, permutări,
aranjamente şi alte procedee matematice.

Metoda Philips 6-6 Este un fel de blitz-brainstorming (V. Belous, 1985). Ea a

fost iniţiată de J. D. Philips. Avantajul acestei metode constă în faptul că se poate practica
în grupuri mai mari de 30-50 de persoane, cu formaţie diversă.
Etape:
1.grupul se împarte în subgrupe de 6 membri cu câte un lider;
2.coordonatorul general difuzează, în scris, problema fiecărei subgrupe;
3. dezbaterea problemei durează 6 minute, după care animatorul fiecărui subgrup
prezintă un raport asupra punctelor de vedere adoptate;
4. sinteza ideilor este făcută de liderul general sau de cei subordonaţi, care vor
decide asupra celei mai viabile alternative, din câte au fost propuse
Avantaje: 1.este rapidă: necesită doar 4 minute pentru organizare, 6 minute pentru
dezbaterile propriu-zise şi 2 minute pentru colectarea deciziilor emise de fiecare grup;
2. realizează o fericită conlucrare între gestaţia creativă individuală şi cea
de grup.

Discuţia Panel Din punct de vedere etimologic, în engleză panel semnifică „listă
fixă de nume". Un animator prezidează şedinţa în care este discutată problema de către
„eşantionul paner', un grup de 5-7- persoane competente în problema respectivă.
Auditoriul ascultă în tăcere, intervenind doar cu mesaje scrise pe cartoane de culori
diferite (verde pentru întrebări, albastru pentru sentimente, maro pentru informaţii).
Periodic o persoană strânge aceste cartonaşe pe care le prezintă publicului la momentul
oportun; după aceste prezentări, panelul reia discuţia, în funcţie de pistele noi apărute.

91
Pentru soluţionarea problemei, la sfârşit poate fi implicat şi auditoriul. In final
organizatorul reuniunii, împreună cu panelul, centralizează ideile cele mai fertile.
Avantajul metodei este acela că activitatea creatoare a grupului este precedată de o etapă
de încălzire într-un cadru organizatoric, care poate fi un reper solid şi autorizat.

Metoda 6-3-5 Caracteristicile metodei: - metoda operează în cadrul unui grup de 6

persoane; - liderul prezintă tema; - fiecare membru răspunde în scris prin 3 soluţii
(menţionate în câte o coloană distinctă); - fiecare participant trece vecinului din dreapta
foaia cu propriile propuneri, preluând, la rândul său foaia cu soluţiile coechipierului din
stânga pentru a face completări, retuşuri, precizări eventuale; - rotirea se face de 5 ori,
până ce ideile emise de oricare membru al grupului sunt văzute de toţi ceilalţi; - la sfârşit,
animatorul sintetizează cele mai bune propuneri şi le transmite forurilor interesate;

Metoda Delphi A fost elaborată de O. Helmer (1964-1965) şi se bazează pe

tehnica consultărilor reciproce între participanţi (ca şi la 6-3-5). Caracteristicile metodei:
- un grup de experţi elaborează un chestionar cu tema în discuţie, care este
trimis unor specialişti autorizaţi în domeniu;
- fiecare răspunde pe cont propriu, într-un interval de timp dinainte stabilit;
- se colectează răspunsurile şi chestionarele sunt redistribuite aceloraşi
persoane, fiind însoţite şi de răspunsurile nenominalizate ale celorlalţi participanţi;
- răspunsurile care diferă prea mult de majoritatea celorlalte, vor fi retuşate şi
ajustate;
- după primirea unui nou set de răspunsuri, consultarea se repetă după acelaşi
rituai. Pentru că la fiecare ciclu se elimină treptat ideile care se abat de la medie, circuitul
se încheie când se stabilizează răspunsurile (când măcar 50% din participanţi ajung la
consens). Materialul acumulat se prezintă comisiei de apreciere, care va face o sinteză a
soluţiilor date, Critica acestei metode constă în faptul că are tendinţa de a realiza o
domesticire a răspunsurilor neuzuale, însă soluţiile adoptate sunt realiste şi pertinente,
ceea ce le asigură o rapidă aplicabilitate.

92
 Metoda Frisco Se bazează pe principiul brainstormingului regizat, în sensul că
moderatorul atribuie fiecărui participant câte un rol care să-i acopere o anumită
dimensiune a personalităţii. In consecinţă, pot apărea următoarele tipuri de personalităţi:
Tradiţionalul: este exponentul structurilor vechi, rol atribuit celei mai
vârstnice persoane din grup. El relevă cu luciditate principalele neajunsuri;
Exuberantul se comportă dezinvolt, furnizând cele mai îndrăzneţe idei care-i
vin în minte. Este ales dintre persoanele tinere şi charismatice;
Pesimistul, criticul prin vocaţie, care demolează orice abatere de la traseele
cunoscute, confundând cutezanţa cu excentricitatea desuetă. Este un specialist dintr-un
domeniu apropiat;
Optimistul promovează un realism riguros, obiectiv, manifestând adeziune
pentru atitudinea entuziastă a exuberantului, dar desolidarizându-se de cea a pesimistului;

In cadrul acestei metode se folosesc două metode de lucru:

1. echipa de investigare: formată din 12-15 persoane (diferite prin vârstă şi
competenţă) care abordează problema clasic, insistând pe sublinierea elementelor
vulnerabile;
2. echipa de creaţie propriu-zisă: formată din 5-6 experţi, superior calificaţi,
care aduc ameliorări inedite unei „lipse de control" pe care a elaborat-o prima echipă.
Această listă este un chestionar prin care se urmăreşte orientarea grupului de creaţie către
o anumită arie tematică, dar şi elucidarea unor probleme. El trebuie să îndeplinească o
scrie de exigenţe:
- ordinea întrebărilor să respecte condiţiile unui bun chestionar;
- întrebările să nu fie ambigue sau imperative;
- răspunsurile să fie laconice, în termeni de „da" sau „nu", cifre etc.;
- volumul de informaţii vehiculat sâ fie rezonabil;
- întrebările să nu solicite decât cunoştinţele deţinute de grup;

Etape: - distribuirea rolurilor; - iniţial exista o ordine de luare a cuvântului:

tradiţionalistul, exuberantul, pesimistul, optimistul; - evoluţia discuţiilor este influenţată

93
de evoluţia fiecărui membru; - animatorul antrenează echitabil toţi participanţii, având
grijă ca fiecare membrii să-şi păstreze şi onoreze rolul pe care 1-a primit.
În concluzie, toate metodele imaginative (intuitive) menţionate până acum au
următoarele roluri:
- dinamizarea şi eficientizarea activităţii de obţinere a unui produs creativ;
- eliminarea unor blocaje psihologice ale creatorului.

10. Educaţia elevilor cu cerinţe speciale

10. 1. Şanse egale la educaţie şi incluziune socială

Aderarea sistemului de învăţământ din România la Regulile Standard pentru egalizarea

şanselor persoanelor cu dizabilităţi (rezoluţia ONU, aprobată în 1993), la Declaraţia de la
Salamanca (1994), precum şi la Cadrul de acţiune în educaţia cerinţelor speciale (rezoluţia
UNESCO, aprobată în 1994) a evidenţiat nevoia restabilirii unei politici educaţionale clare la
nivelul naţional şi găsirea unor soluţii practice care să permită:
 asigurarea dreptului la educaţie (toţi copiii trebuie să aibă parte de educaţie în orice
comunitate);
 asigurarea accesului real la educaţie (prin creearea unor facilităţi, oportunităţi şi condiţii
favorizante în sfera educaţiei) ;
egalizarea şanselor tuturor educabililor (necesităţile, trebuinţele, aspiraţiile fiecărui
individ sunt de importanţă egală cu ale oricărui alt semen, şcoala având datoria să pună la
dispoziţia oricărui educabil resursele de care are nevoie).
Asigurarea şanselor egale în educaţie presupune ca necesităţile de educaţie ale oricărei
persoane să fie valorizate în mod egal. Egalizarea şanselor are în vedere atât necesităţile generale,
cât şi cele individuale de educaţie şi vizează eliminarea obstacolelor care pot să apară în accesul şi
participarea la procesul de învatamânt.
În abordarea problematicii accesului şi a şanselor egale la educaţie, I. Neacşu (2000)
introduce următoarele dihotomii valorice ataşate conceptului de egalitate”:

94
 • egalitate formală (în termeni de drept garantat) - egalitate reală;
• egalitate de oportunităţi - egalitate de rezultate finale;
• egalitate de grup – excelenţă individuală;
• egalitate interindividuală – diversitate interindividuală;
• egalitate de şansă /acces – competiţie (pentru a avea şansă şi acces);
• egalitate interindividuală – libertate de opţiune (de schimbare şi inovare).

Egalitatea şanselor trebuie să semnifice, în fapt, oferirea de opţiuni multiple pentru capacităţi
şi aptitudini diferite, "o educaţie pentru toţi", o educaţie deschisă pentru toate persoanele,
indiferent de vârstă şi condiţii socio-economice, ”o educaţie pentru fiecare”, în funcţie de nevoile
sale specifice - evitându-se omogenizarea şi încurajându-se diversitatea - care să creeze premisele
egalităţii şanselor de acces în viaţa socială. Această opţiune a fost susţinută de politicile de
egalizare a şanselor care au avut ca obiective: combaterea excluziunii şi selecţiei exacerbate,
formarea competenţelor de bază pentru toţi indivizii, educaţia de tip "a doua şansă" pentru cei care
au părăsit sistemul educativ, integrarea educaţiei formale cu educaţia non-formală şi educaţia
informală, astfel încât să se extindă situaţiile de învăţare.
În baza aceastei perspective asupra educaţiei, şcolile trebuie să includă în procesul de
învăţământ toţi copiii, fie ei cu handicap sau supradotaţi, copii ai străzii sau copii provenind din
alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate. Întreaga activitate din şcoală va fi orientată
spre formarea personalităţii elevului în conformitate cu cerinţele sociale ale vremii, scopul
principal fiind integrarea socială. Dacă formele şi conţinutul acestei activităţi nu ar lua în
considerare realitatea psihologică a copilului, ar pune în primejdie realizarea scopului propus,
afirmarea fiecărui copil ca individualitate.

10.2.Cerin ţe educa ţive speciale – delimit ări conceptuale

Conceptul de cerinţe educative speciale CES a fost încorporat în terminologia UNESCO în

anii ’90 ca un corolar al orientării accentuate a educaţiei speciale spre copil şi comunitate.

95
 Expresia (CES) cerinţe educative speciale desemnează acele cerinţe ori nevoi specifice
faţă de educaţie - derivate sau nu dintr-o deficienţă - care sunt suplimentare dar şi
complementare obiectivelor generale ale educaţiei pentru copil.
Cerinţe educative speciale (CES) desemnează un ,,continuum’’ al problemelor speciale în
educaţie, de la dizabilităţile grave şi profunde la dificultăţile/tulburările uşoare de învăţare.
Sintagma CES este mai relevantă în plan psihopedagogic decât aceea de deficienţă,
incapacitate/dizabilitate sau handicap. În acelaş timp, noţiunea sugerează o relativizare a concepţiei
şi practicii tradiţionale de clasificare a unor copii/elevi pe categorii de deficienţe ori handicap
precum şi o viziune mai nouă, non-categorială, care permite în mai mare măsură o abordare
individualizată (personalizată) a acestora în actul educaţional. Prin utilizarea conceptul de cerinţe
educative speciale (CES) se aspiră la depăşirea tradiţională a separării copiilor în diferite categorii
şi se vizează cu claritate necesitatea individualizării evaluării şi a demersului educaţional, analiza
plurifactorială şi dinamică a cauzelor eşecului şcolar. Copiii/elevii cu CES sunt copii/elevi ale
căror nevoi (cerinţe) speciale sunt educaţionale şi derivă, în principal, din anumite deficienţe.
Lor li se adaugă şi unii copii/elevi din învăţământul obişnuit care prezintă unele
tulburări/dificultăţi de învăţare şi/sau adaptare şcolară.
Sintetic, tipologia categoriilor de CES include: tulburări emoţionale şi de comportament,
deficienţă/întârziere mintală, deficienţe fizice/motorii, deficienţe vizuale, deficienţe auditive,
tulburări de limbaj, tulburări/dificultăţi de învăţare.
O formulă alternativă pentru CES este aceea de cerinţe/nevoi speciale, cu o sferă semantică
mai largă, incluzând, pe lângă categoriile amintite mai sus, şi alte categorii precum: copii proveniţi
din medii sociale şi familii defavorizate, copii instituţionalizaţi (din centrele de plasament), copii
delincvenţi, copii aparţinând unor minorităţi etnice sau religioase, copii ai străzii, copii abuzaţi sau
maltrataţi fizic şi psihic, copii care suferă de afecţiuni cronice (HIV-SIDA, diabet etc.).
Toate aceste categorii de copii au aceleaşi trebuinţe de bază în creştere şi în dezvoltare ca şi
ceilalţi - nevoia de afecţiune şi de securitate, de apreciere şi întărire pozitivă, de încredere în sine,
de responsabilitate şi independenţă etc. Chiar în cadrul aceleiaşi categorii, copiii sunt diferiţi din
punct de vedere al temperamentului, al capacităţilor, al motivaţiei... Important pentru ei este să
crească şi să se dezvolte împreună, fără a transforma diferenţele în bariere. Fără abordarea
adecvată a acestor cerinţe speciale nu se poate vorbi în mod real de egalizarea şanselor/premiselor
de acces, de participare şi de integrare şcolară şi socială.

96
 În unele ţări (SUA, Spania etc) conceptul de cerinţe educative speciale (CES) se referă şi la
copiii supradotaţi. La noi în ţară, Legea învăţământului (84/1995) şi amendamentele ei ulterioare
utilizează conceptul de CES, alternativ şi/sau echivalent cu cele de deficienţă şi handicap.

10.3.Forme de educaţie pentru elevii cu cerinţe educative speciale

În perioada acutală, în numeroase ţări - fie în paralel cu învăţământul special de sine stătător,
fie manifestând tentinţa de a-l înlocui treptat pe acesta - se dezvoltă formele de educaţie integrate,
destinate tuturor copiilor cu cerinţe educative speciale(CES). Instrumentul principal pentru
realizarea educaţiei integrate a copiilor cu CES îl reprezintă - în viziunea adepţilor acestui tip de
educaţie - şcoala publică pentru toţi sau şcoala incluzivă, fară bariere curriculare şi restricţii de
evaluare.
Învăţământul integrat pentru copiii cu probleme are mai multe dimensiuni:
 dimensiunea legislativă şi administrativă, legată preponderent de politicile educaţionale;
constă în aceea că şcolarizarea acestor copii trebuie să fie o parte integrantă şi o responsabilitate a
sistemului naţional de învăţământ;
 dimensiunea pedagogică, care evidenţiează necesitatea aproprierii condiţiilor de predare
– învăţare pentru copiii cu dizabilităţi de cele accesibile celorlalţi copii, din punct de vedere al
locului de şcolarizare şi al curriculumului;
 dimensiunea socială, care reliefează importanţa relaţiilor, a interacţiunii sociale dintre
copii, are efecte pozitive pentru toţi copiii.

Din punct de vedere psihologic, prin educaţia integrată a copiilor/elevilor cu cerinţe

educative speciale, se urmăreşte dezvoltarea la acestia a unor capacităţi fizice şi psihice care să-i
apropie, cât mai mult cu putinţă, de copiii/elevii normali, implementarea unor programe cu
caracter corectiv - recuperator, stimularea potenţialului restant, ce permite dezvoltarea
compensatorie a unor funcţii menite să le suplinească pe cele deficitare, asigurarea unui progres
continuu în achiziţia comunicării şi a cunoaşterii, a dezvoltării comportamentelor care să faciliteze
o viaţă normală.

97
 Alois Gherguţ (2006, p.18) consideră că, din punct de vedere psihopedagogic, integrarea
poate fi privită sub un triplu aspect: ca obiectiv, ca proces, ca rezultat.

• Ca obiectiv, integrarea vizează realizarea unei concordanţe între cerinţe şi manifestări,

o subordonare a aspectelor secundare celor care servesc orientarea ( este vorba de dezvoltarea
motivaţiei, precizarea aspiraţiilor, a modelelor care pot facilita adaptarea şi integrarea). Elementele
concrete ale personalităţii (însuşiri,capacităţi, aptitudini, abilităţi) se cer a fi formate, stimulate,
cultivate, urmărite, pentru a facilita adaptarea - integrarea.

• Ca proces, integrarea este complexă, dinamică şi constă într-un ansamblu de

mecanisme şi operaţii care pregătesc, finalizează şi desăvârşesc acţiunea propriu-zisă. Etapele,
nivelurile proceselor de reglare şi autoreglare în sistem sunt în atenţia psihopedagogilor pentru
analiza si proiectarea programelor educaţionale raportate la specificitatea şi individualitatea
copilului.

• Ca rezultat, integrarea este legată mai ales de munca educativă şi viaţa socială, de
evoluţia unor fenomene aflate sub influenţa mediului social-economic. Nu în ultimul rând,
integrarea este apreciată şi ca un indicator pozitiv al activităţii educative şi al evolutiei unor
fenomene sociale.

Transpunerea în practică a integrării necesită desfăşurarea unui sistem de acţiuni, atât la nivel
individual, cât şi social, urmărindu-se, în final, schimbarea societăţii pe ansamblu şi transformarea
ei într-o societate capabilă să asigure asimilarea persoanelor cu cerinţe speciale în interiorul ei. În
context şcolar, integrarea - ca proces de educare a elevilor cu cerinţe educative speciale (CES) în
acelaşi spaţiu şi în aceleaşi condiţii cu elevii normali - poate îmbrăca diferite forme, în funcţie de
anumite criterii:

a) durata prezenţei elevului cu CES în şcoala obişnuită; astfel putem întâlni:

Integrare totală – elevii cu CES petrec tot timpul în şcoala obişnuită cu excepţia
eventualelor programe terapeutice care se pot desfăşura în spaţii special destinate acestui scop;

98
 Integrare parţială(temporară) – elevii cu CES petrec doar o parte din timpul lor în şcoala
obişnuită sau la anumite discipline şcolare unde pot face faţă;
Integrare ocazională – elevii cu CES participă în comun cu elevii şcolii de masă la diferite
excursii, serbări, întreceri sportive, spectacole etc.

b) numărul elevilor cu CES integraţi într-o clasă; astfel putem întâlni:

Integrare individuală - atunci când se realizează integrarea unui singur elev cu CES într-o
clasă obişnuită;
Integrare în grupuri mici – atunci când se realizează integrarea unui grup de 2-3 elevi cu
CES într-o clasă obişnuită;
Clase integrate – atunci când se realizează integrarea unei clase ( 8-12 elevi cu CES ) într-o
clasă obişnuită (clasă incluzivă).

Din perspectiva formele de integrare şcolară a elevilor cu cerinţe speciale, Vrăşmaş T. ( apud
Gherguţ A., 2006, pg.25-26 ) propune următoarea strategie orientativă:
• plasarea elevilor în clase obişnuite, corelată cu modalităţi particulare de pregătire şi
activităţi de sprijin asigurate de specialişti şi cadre didactice (activităţi de consolidare a
conţinuturilor prezentate la orele de curs, lecţii particulare cu rol compensator-recuperator
etc.);
• plasarea în clasa obişnuită şi asigurarea unui serviciu educaţional de sprijin la anumite
discipline de către un cadru didactic specializat (profesorul itinerant şi/sau profesorul de
sprijin);
• plasarea în clasa obişnuită şi extragerea copilului pentru anumite activităţi desfăşurate în
afara spaţiului clasei de către cadre didactice specializate, în raport cu resursele şi cerinţele
individuale ale copilului integrat;
• înscrierea într-o clasă obişnuită, cu frecvenţă parţială, şi frecventarea alternativă a unei
unităţi speciale (grupă sau clasă), unde copilul beneficiază de educaţie specială (inclusiv de
intervenţiile specifice necesare);
• înscrierea într-o unitate specială, frecventată parţial, în alternanţă cu activităţile dintr-o
clasă obişnuită;

99
 • frecventarea exclusivă a unei clase sau unităţi speciale de învăţământ;
• înscrierea într-o şcoală specială, frecventată alternativ cu o clasă obişnuită;
• înscrierea într-o şcoală specială, cu frecventarea alternativă a unei clase sau unităţi
speciale dintr-o şcoală obişnuită.

La începutul anilor ’90, ca o consecinţă a aplicării în ţările dezvoltate a principiului

integrării, a apărut un principiu mai cuprinzător - principiul incluziunii - care lărgeşte sfera de
cuprindere a celui anterior. El se bazează pe extinderea aplicării drepturilor omului, în vedrea
asigurării egalităţii şanselor, printr-o discriminare „pozitivă” a persoanelor cu cerinţe educative
speciale. Obiectivul final al oricărei activităţi de integrare îl reprezintă, de fapt, o incluziune totală
a persoanei cu cerinţe educative speciale. Incluziunea este un concept mai larg, vizând atât
integrarea copilului/elevului cu cerinţe educative speciale în sistemul educaţional, cât şi al celui
comunitar, în ansamblul său.

Educaţia incluzivă vizează ridicarea tuturor barierelor în învăţare şi asigurarea

participării tuturor celor vulnerabili la excludere şi marginalizare (UNESCO, 2000).
Ca abordare strategică, desemnată pentru a facilita succesul învăţării pentru toţi
copiii/elevii, educaţia incluzivă implică următoarele :
• Egalitate în aprecierea tuturor copiilor/elevilor şi membrilor personalului;
• Sporirea gradului de participare a copiilor/elevilor la/ în reducerea gradului de
excludere a acestora din mediile culturale, curriculum şi din comunitate;
• Restructurarea mediului cultural, a politicilor şi practicilor din şcoli, astfel încât să
răspundă gradului de diversitate a copiilor/elevilor din localitatea respectivă;
• Reducerea obstacolele care stau în calea accesului şi participării la educaţie a unor
categorii de copii/elevi, în vederea introducerii unor schimbări în beneficiul elevilor, în general;
• Perceperea diferenţelor dintre copii/elevi ca fiind resurse pe care se poate sprijini
activitatea de educatie;
• Îmbunătăţirea condiţiei şcolilor în beneficiul personalului şi al elevilor;
• Întărirea rolului pe care îl are şcoala în dezvoltarea comunităţii şi a resursei umane;
• Crearea şi stimularea unor relaţii de sprijin mutual între şcoală şi comunitate;

100
 • Recunoaşterea faptului că incluziunea în educaţie reprezintă un aspect al incluziunii
sociale.

După Ghergut A.(2006, p.22), argumentele care justifică educaţia incluzivă pot fi sintetizate
astfel:
- din perspectivă educaţională – în şcolile incluzive toţi copiii învaţă împreună, fiind
dezvoltate modalităţi de predare care să corespundă diferenţelor individuale, pentru ca toţi copiii să
aibă de câştigat;
- din perspectivă socială – şcolile incluzive pot schimba atitudinea faţă de diversitate,
prin faptul că permit tuturor elevilor să înveţe împreună, punând astfel bazele unei societăţi
deschise, democratice şi nondiscriminatorii, care îi încurajează pe oameni să trăiască împreună şi
să se respecte reciproc;
- din perspectivă economică – înfiinţarea şi menţinerea unor şcoli în care toţi copiii să
înveţe împreună vor costa, probabil, mai puţin decât susţinerea unor grupuri specifice de elevi; în
plus, şcolile incluzive reprezintă un mod mai puţin costisitor de a realiza educaţia pentru toţi.
Prin comparaţie, dacă educaţia integrată are în vedere mai ales obiective legate de
şcolarizarea ‚,normalizată’’ a elevilor cu cerinţe speciale (CES) - accentul se pune pe elevi şi
formele de suport pentru acestia - incluzivitatea educatiei, are ca sens şi obiectiv principal
adaptarea şcolii la cerinţele speciale de învăţare ale elevilor, iar prin extensie, adaptarea şcolii în
general la diversitatea copiilor dintr-o comunitate - ceea ce presupune reforma şi dezvoltarea de
ansamblu a şcolii. Termenul alternativ de incluziune a fost introdus, aşadar, pentru a descrie mai
bine calitatea învăţământului oferit copiilor/elevilor în cadrul unui mediu integrat.

În educaţie, incluziunea înseamnă, de fapt, trecerea de la abordarea centrată pe curriculum

la abordarea centrată pe elev; în loc ca elevul să fie pregătit pentru integrare în şcoală de masă,
aceasta din urmă precum şi strategiile didactice vor fi pregătite pentru a-l integra. Clasa/şcoala
incluzivă nu va fi privită aşa cum este, ci aşa cum „poate fi”. Materialele de învăţare, curriculumul
şi/sau aşteptările faţă de activităţile cu fiecare copil/elev şi metodele de predare trebuie adaptate
pentru atingerea tuturor obiectivelor individuale şi curriculare. Scopul urmărit nu are un caracter
exclusiv social sau curricular, ci se referă la încercarea de a întâmpina toate nevoile unui copil/elev,
ori de câte ori este posibil.

101
 Abordarea educaţiei incluzive în şcoală presupune dezvoltarea unor capacităţi instituţionale
care să promoveze valorile şi practicile acestui tip de educaţie, prin ameliorarea ofertei şcolare,
îmbunătăţirea mediului educaţional, combaterea atitudinilor discriminatorii şi oferirea de şanse
egale în educaţie pentru toţi copiii/elevii din cadrul unei comunităţi. Şcoala incluzivă devine astfel
o şcoală deschisă tuturor, o şcoală prietenoasă, flexibilă, o şcoală care abordează procesul de
predare – învăţare – evaluare într-un mod dinamic şi atractiv, o şcoală care, prin sprijinul pe care îl
oferă tuturor copiilor/elevilor, se constituie într-un factor de bază al incluziunii sociale, contribuind
la eliminarea prejudecăţilor legate de apartenenţa la un anumit mediu şi la spargerea barierelor
existente între diferitele grupuri din interiorul unei comunităţi.
Educaţia incluzivă relevă o concepţie ecologică şi interactivă asupra problematicii
dificultăţilor de învăţare şi evidenţiează posibilitatea ca schimbările organizaţionale şi
metodologice, realizate în unităţile de învăţământ, ca reacţie la dificultăţile de învăţare ale unor
copii, să conducă la ameliorarea predării- învăţării pentru toţi copiii.

102