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Maracaibo
gvera@luz.ve
RESUMEN
1. Introducción
Las relaciones de poder que se establecen en el acto educativo, mediante las cuales el
profesor ostenta el saber o la experticia, pueden ser subjetivamente reforzadas o
pueden ser cuestionadas. En ambos casos estas relaciones de poder deben ser
sometidas al escrutinio por la comunidad de aprendices. Para ello, el educador de
orientadores puede incentivar la participación de los aprendices en el proceso de la
reflexión crítica para identificar los indicadores de las relaciones de poder que se
establecen en el acto educativo.
Algunas formas que son utilizadas para mantener vigente el diferencial de poder
durante un encuentro educativo están relacionadas con el uso de títulos profesionales
en referencia a los actores. Por ejemplo, en relación con el formador: profesor(a),
doctor(a). En relación con la persona que se forma: el/la bachiller, licenciado(a),
maestrante, doctorando (a). El trato entre los actores en la relación estudiante-
profesor, puede también comunicar una relación de poder. Por ejemplo, cuando el
profesor utiliza el nombre del estudiante, en vez del apellido, para dirigirse a ese
estudiante. En este caso, pudiera sugerir la idea de confianza o poder del profesor
hacia el estudiante. Lo mismo sucedería cuando el estudiante se dirige al profesor
usando el apellido del profesor, lo cual pudiera sugerir el respeto de ese estudiante
hacia el profesor o por el contrario, sugerir una relación de poder y dominio que el
estudiante experimenta ante la figura del profesor.
Existen otras formas del trato y comunicación que pudieran indicar relaciones de
dominación y poder entre los actores mas allá de la relación profesor-estudiante. Tales
formas pudieran culturalmente influenciar la relación en el contexto educativo. Algunas
de estas formas de comunicación son aquéllas que utilizan el estatus laboral. Por
ejemplo, el/la jefe(a), el/la gerente, el/la supervisor(a) o por el estatus económico, por
ejemplo, el/la dueño (a). La forma como los actores interactúan y se comunican
delimita y hace expreso el diferencial de poder entre los mismos. Este diferencial de
poder puede y debe ser examinado por la comunidad de aprendices mediante la
reflexión y la discusión de situaciones concretas.
De acuerdo con los teóricos del desarrollo de tipo constructivista, es tarea del educador
estimular la transformación de cómo los individuos construyen el conocimiento.
Entonces, la práctica educativa en la preparación de orientadores desplazaría su foco
de la mera transmisión de información y adquisición de competencias para el ejercicio
de la orientación para situarlo en el conocedor. La metateoría del desarrollo inspirada
en el constructivismo guiará las acciones del educador de orientadores en la tarea de
estimular la capacidad de los individuos para acomodar lo diferente y lo nuevo y de
participar activamente en la complejidad del proceso de aprendizaje. Benack (1988), y
Neukrug y McAuliffe (1994) han indicado que existe evidencia de que la capacidad
constructiva es una condición indispensable para la adquisición de competencias y
actitudes que son consideradas como esenciales para el ejercicio efectivo de la
profesión de orientación.
Partiendo de estas dos propuestas, las siguientes tres creencias conformarían los
valores básicos que sostendrían la concepción del diseño curricular para formar
orientadores. Los valores serían transferidos a los individuos por medio de las
asignaturas que integran el plan de formación:
Las experiencias por sí solas no son suficientes para generar cambios en la forma como
los individuos organizan y crean conocimientos. Por lo tanto, se hace necesaria la
intervención intencional constante del educador para incitar actitudes de autorreflexión
en los orientadores en formación. Para lograrlo, es conveniente que este educador cree
un ambiente mediante el cual los participantes se sientan incluidos y constantemente
se vean impulsados a reflexionar durante el transcurso de las actividades educativas y
no después de éstas. De manera que el educador reiteradamente indicaría a los
participantes que observen el cómo ellos están razonando y no sobre qué están
razonando. Simultáneamente, el formador puede invitarlos a que manifiesten su
construcción y significado de la experiencia y la forma cómo entienden el razonamiento
expuesto por los otros miembros del grupo. Una estrategia pedagógica útil para
estimular este tipo de diálogos en el grupo, son aquellos casos en orientación o
situaciones de la vida diaria que presentan contradicciones, incertidumbres, dilemas y
paradojas.
9. Comentarios Finales
En el Congreso Mundial de Orientación y Asesoramiento9 varios delegados y
educadores de orientadores tuvimos la oportunidad de dialogar informalmente acerca
de la formación de los orientadores en Latinoamérica. Durante este diálogo, varias
voces comentaban sobre la necesidad imperiosa de abrir espacios de discusión
académica e investigación sobre las posibilidades, potencialidades, y conveniencia de
utilizar paradigmas postmodernos en la formación de orientadores. En especial se
mencionaron las posibles aplicaciones de los enfoques constructivistas en la concepción
y desarrollo de los planes de formación de orientadores. Así mismo, se discutió que
esos espacios deberían proveer la oportunidad para generar una visión de la formación
del orientador que atendiera a su especificidad cultural, histórica, social, y al estado
actual de desarrollo de la profesión de orientación en Latinoamérica. Inspirado en ese
diálogo, se ha presentado este artículo. Las ideas aportadas en el mismo deben ser
tomadas como una discusión académica inicial para el estudio sobre las posibilidades y
fortalezas que los enfoques constructivistas pudieran aportar a la formación de
orientadores. Por lo tanto, se sugiere que lo aquí plateado sea tomado como insumo
para emprender el referido estudio.
NOTAS
1
Entendemos como profesión a un dominio académico específico basado en reglas,
descubrimientos, transmisión de conocimientos, y aplicación de un conjunto particular
de saberes y competencias en un determinado contexto social (Haworth y Conrad,
1995).
2
La orientación la concebimos como una disciplina de las ciencias humanas que se
estudia formalmente en calidad de profesión universitaria (Vera, 1999).
3
Se entiende como subespecialidades de la orientación aquellas aplicaciones
profesionales de la orientación que requieren de conocimientos avanzados y altamente
especializados (Vera, 1999).
4
La orientación como intervención intencional que atiende procesos humanos, se
representa visualmente como en un continuo de desarrollo y crecimiento persona-
contexto de los individuos. En un extremo de ese continuo, el énfasis es pedagógico-
evolutivo, preventivo-funcional y con fines de fortalecimiento, desarrollo y
potenciación. En el otro extremo, el énfasis es clínico-terapéutico, remedial-curativo y
con fines de rehabilitación y recuperación. El énfasis de la práctica orientadora estará
determinado por el tipo de situaciones atendidas, los recursos utilizados, la institución
en donde el servicio es ofrecido, y por la preparación y experticia del profesional que
provee tal servicio (Brammer, Abrego y Shostom, 1993; Gradding, 1996). Desde una
postura posmoderna, esta representación visual de la orientación puede ser re-
inventada de acuerdo con la realidad inmediata en donde la orientación se ejerce
profesionalmente.
5
En este contexto, las competencias requeridas por el educador de orientadores se
entienden como el conjunto de conocimientos, actitudes y habilidades profesionales
adquiridas mediante educación de nivel universitario y mediante prácticas
supervisadas (Vera, 1999).
6
En este contexto, se considera como interlocutores a los participantes en el
encuentro educativo.
7
El término inclusión hace referencia a que los aprendices incorporan intencionalmente
a los otros actores en su proceso de razonamiento.
8
World Congress on Counseling: Constraints and Freedom. París, Francia, del 18 al 21
de Septiembre de 2001. UNESCO-LA SORBONNE.
9
Congreso Mundial de Asesoramiento y Orientación. Del 7 al 11 de Noviembre 2000.
Valencia-Venezuela.
Referencias bibliográficas
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