Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Nivel Secundario
Año 2017
COORDINADOR
ABORDAJE GENERAL
Agenda del encuentro
PRESENTACIÓN
Breve introducción de la propuesta de la quinta jornada institucional
5 minutos
PRIMER MOMENTO
La pregunta de investigación: el punto de partida
50 minutos
Actividad 1
En pequeños grupos
25 minutos
Actividad 2
Entre todos
25 minutos
SEGUNDO MOMENTO
¿Cómo responder a la pregunta (o cómo seguir interrogándose)?
65 minutos
Actividad 1
En pequeños grupos
25 minutos
Actividad 2
En pequeños grupos
20 minutos
Actividad 3
En pequeños grupos
20 minutos
Orientación para el coordinador de la jornada
Esta jornada cierra el proceso de reflexión y construcción conjunta que los docentes del
nivel llevan a cabo desde el primer encuentro. En esta oportunidad, la propuesta se organiza
en torno a la lectura en el marco de la investigación.
Por eso, de ser posible, se sugiere realizar el Abordaje general de la jornada en la biblioteca
escolar y con el bibliotecario. No obstante, en caso de que el espacio no resulte cómodo, se
recomienda la presencia del bibliotecario o bibliotecaria, dado que podrá aportar su
conocimiento sobre uno de los temas clave de este encuentro: la búsqueda de información.
También se podrá aprovechar este intercambio para que los y las docentes conversen sobre
el acervo con el que cuenta la institución. Si bien en muchas escuelas los y las estudiantes
asisten asiduamente a la biblioteca escolar o comunitaria para resolver tareas o pedir
orientaciones para la lectura en su tiempo libre, puede suceder que profesores y profesoras
no conozcan en profundidad el acervo bibliográfico por diversas razones: son nuevos en la
institución, no utilizan comúnmente la biblioteca, no implementaron aún tareas que
requieran interactuar con este espacio, etc. Por lo tanto, se recomienda tomar un tiempo
del encuentro para que el responsable de la biblioteca les informe a los docentes cuáles son
los materiales con los que cuentan: videos, libros, revistas, etc.
Por otra parte, dado que la propuesta podría ser leída como “osada” en su alcance o en
relación a los desafíos que podría encontrar el docente a la hora de llevarla a cabo, resulta
importante aclarar que la meta del encuentro es abrir un espacio para iniciar una reflexión
que lleve a la acción en alguno de los siguientes sentidos:
albergar y promover el surgimiento y el planteo de preguntas por parte de los
estudiantes. Esto supone, entre otras cuestiones, invitarlos a que digan lo que se quedan
pensando luego de un tema;
intentar que alguna o algunas unidades didácticas se replanteen como una gran pregunta
que se intentará responder, o a la que se pretende dar respuestas provisionales;
en la planificación de clases, incluir alguna actividad de largo aliento que suponga buscar
información y enseñar a discriminar las fuentes en función de su grado de confiabilidad y
pertinencia;
llevar a cabo alguna actividad en etapas que suponga recoger datos a través de una
técnica, como la entrevista o el cuestionario; interpretar esos datos y llegar a alguna
conclusión o conclusiones empíricamente fundadas;
plantear algún interrogante que pueda resultar útil a 2 profesores y armar un pequeño
proyecto de trabajo conjunto, como una primera experiencia de cooperación y trabajo
interdisciplinario dentro del contexto escolar.
En síntesis, no se pretende que como resultado de este encuentro los profesores incluyan
trabajos completos de investigación con sus estudiantes, lo cual (en las versiones
académicas y profesionales) está muy lejos de las posibilidades reales que ofrece la
enseñanza escolar. Simplemente, se espera iniciar un espacio de reflexión para cambiar
algunas prácticas escolares en alguno de los sentidos mencionados.
Presentación
En las jornadas previas se abordaron distintas temáticas vinculadas a la lectura: en tanto
práctica socio-histórica inscripta en la realidad escolar; la dimensión cognitiva de la lectura y los
modos de guiar a los estudiantes en la comprensión de los textos; la conversación que se
despliega en el aula a partir de o en torno a los textos leídos; y el uso y las funciones del
cuestionarios de lectura.
En este quinto encuentro se propone cerrar el proceso de reflexión y construcción conjunta
alrededor de un tema muy desafiante: la lectura en el marco de la investigación. La elección de
este tema se justifica desde distintos puntos de vista. Por una parte, se busca recuperar el
interés genuino de los alumnos y las alumnas por averiguar y conocer. Claro está: la mayoría de
los temas que se abordan en la escuela devienen de decisiones de los docentes, las escuelas y el
currículum. Y en estos temas, cada alumno se siente más o menos convocado, al igual que a los
adultos les interesan más o menos ciertos objetos de conocimiento. La invitación, en este caso,
es dar pequeños pasos en pos de albergar las preguntas y también los saberes de los alumnos.
Esto no significa correr el rol docente: por el contrario, se parte del presupuesto de que los
estudiantes necesitan la intervención del adulto para identificar o expresar de manera precisa
sus interrogantes y que estos sean resueltos (al menos provisoriamente), identificar las mejores
vías para encontrar respuestas y los modos más apropiados para comunicar los hallazgos en el
marco escolar y, por qué no, también a la comunidad.
Por otra parte, esta clase de propuesta relaciona lectura y aprendizaje y, en este marco, intenta
superar los modelos de decir el conocimiento, a favor de los de transformar el conocimiento
(Scardamalia y Bereiter, 1992). En efecto, la tarea de investigación supone clarificar lo que se
sabe y ampliarlo o ponerlo en cuestión, lo que implica una genuina transformación de los
saberes previos y una intensa relación con los nuevos.
En las ideas aquí presentes, y que se ofrecen para la discusión entre colegas de la escuela, no
subyace la pretensión “formar investigadores”, sino la de dar algunos pasos para que los
alumnos se hagan preguntas genuinas y exploren algunos caminos para construir sus propias
respuestas.
Objetivos
Se propone que los docentes encuentren oportunidades para que puedan realizar las siguientes
acciones:
reconocer la importancia del planteamiento de interrogantes genuinos como punto de
partida para el aprendizaje en general y para la investigación en particular;
reflexionar sobre las prácticas de lectura autónoma y crítica de los estudiantes: la búsqueda y
selección de bibliografía;
diseñar formas de investigación sobre temas de interés de los alumnos, dentro del formato
escolar.
Metodología
Luego de la presentación de la jornada, se propone un trabajo en 2 momentos, que incluyen
tareas individuales, dinámicas en pequeños grupos, en parejas o con el grupo completo.
En el primer momento, se propone reflexionar sobre la pregunta que motoriza una
investigación y su posible abordaje en el aula. En primera instancia, se sugiere la lectura de
fragmentos textuales que plantean una relación entre estudio, aprendizaje e investigación, y
ponen en debate la posibilidad de llegar a una respuesta cerrada como producto de un proceso
de indagación. Luego, en pequeños grupos, se orienta un intercambio sobre los textos leídos y
se invita a los docentes a imaginar preguntas potentes y relevantes para su campo disciplinar.
Finalmente, esta primera instancia se cierra con un intercambio colectivo respecto a cuáles de
esas preguntas pueden ser abordadas por los alumnos en las escuelas.
En un segundo momento, se plantea un trabajo sobre algunas etapas del proceso de
investigación. En relación con la búsqueda bibliográfica, se invita a los docentes a reflexionar en
pequeños grupos sobre criterios que orienten al alumno en la búsqueda y lectura autónoma de
fuentes. Luego, en una segunda instancia, se espera que los participantes relacionen potenciales
preguntas de investigación con técnicas de recolección de datos, tales como entrevistas y
encuestas. Como cierre de esta instancia y del Abordaje general, los profesores comenzarán a
delinear un proyecto de trabajo con un colega de otra área de conocimiento.
Contenidos y capacidades
Contenidos
La pregunta de investigación: identificación de un problema relevante y planteamiento en
forma de interrogante.
El proceso de investigación: etapas. La búsqueda de información en la Web: criterios para la
selección de fuentes académicamente confiables.
El proceso de investigación: etapas. El diseño y la implementación del estudio: técnicas de
recolección de datos. La entrevista y la encuesta. Otras técnicas propias de cada área
disciplinar.
Capacidades
Cognitivas
Resolución de problemas, pensamiento crítico.
Intrapersonales
Aprender a aprender.
Interpersonales
Trabajar con otros, comunicación.
Actividades
PRIMER MOMENTO. La pregunta de investigación: el punto de partida (55 minutos)
Actividad 1
(25 minutos)
En pequeños grupos
Estudiar es también preguntar. Las preguntas son la pasión del estudio. Y su fuerza. Y su
respiración. Y su ritmo. Y su empecinamiento. En el estudio, la lectura y la escritura tienen forma
interrogativa. Estudiar es leer preguntando: recorrer, interrogándolas, palabras de otros. Y
también: escribir preguntando. Ensayar lo que les pasa a tus propias palabras cuando las
escribes cuestionándolas. Preguntándoles. Preguntándote con ellas y ante ellas. Tratando de
pulsar cuáles son las preguntas que laten en su interior más vivo. O en su afuera más posible.
Las preguntas están al principio y al final del estudio. El estudio se inicia preguntando y se
termina preguntando. Estudiar es caminar de pregunta en pregunta hacia las propias preguntas.
Sabiendo que las preguntas son infinitas e inapropiables. De todos y de nadie, de cualquiera,
tuyas también. Con un cuaderno abierto y un lápiz en la mano. En medio de una mesa llena de
libros. En la noche y en la lluvia. Entre las palabras y sus silencios.
El estudiante tiene preguntas pero, sobre todo, busca preguntas. Por eso el estudio es el
movimiento de las preguntas, su extensión, su ahondamiento. Tienes que llevar tus preguntas
cada vez más lejos. Tienes que darles densidad, espesor. Tienes que hacerlas cada vez más
inocentes, más elementales. Y también más complejas, con más matices, con más caras. Y más
osadas. Sobre todo, más osadas. Por eso el preguntar, en el estudio es la conservación de las
preguntas y su desplazamiento. También su deseo. Y su esperanza. Por eso, a las respuestas del
estudio no las interrumpe ninguna respuesta en la que no habite, a su vez, la espera de otras
preguntas, el deseo de seguir preguntando. De seguir leyendo y escribiendo. De seguir
estudiando. De seguir preguntándote, con un cuaderno abierto y un lápiz en la mano, rodeado
de libros, cuáles podrían ser aún tus preguntas.
(Larrosa, 2003, pp. 18-19)
Al principio de una investigación o de un trabajo, el argumento es casi siempre el mismo. En
forma vaga, se sabe que se quiere estudiar tal o cual problema, por ejemplo: el progreso de su
propia región el funcionamiento de una empresa, la introducción de nuevas tecnologías en la
escuela, la inmigración o las actividades de una asociación que se frecuente; pero no se ve claro
cómo abordar el tema. Se desea que el trabajo sea útil y aporte propuestas concretas, pero se
tiene la impresión de que uno se pierde, incluso antes de comenzar realmente. Esto es a grosso
modo como empiezan la mayor parte de los trabajos de los estudiantes, y también a veces los de
los mismos investigadores, en las áreas que pertenecen a lo que se suele llamar las “ciencias
sociales”.
Este caos original no debe ser inquietante, sino todo lo contrario. Es señal de un espíritu que no
se alimenta de simplismos y certitudes ya hechas. El problema es salir de esto inmediatamente y
con ventaja.
(Quivy, R., Campenhoudt, L., 2005)
Actividad 2
(25 minutos)
Entre todos
A continuación, les ofrecemos una serie de preguntas relevantes para cada campo
disciplinar. En la fila vacía correspondiente a cada disciplina o área, incorporen otras que
les interesen genuinamente a ustedes en tanto adultos (no necesariamente en su área).
Conversen: ¿Cuáles de estas preguntas podrían ser abordadas en la escuela
secundaria? ¿En qué sentido podrían despertar el interés de los estudiantes?
Ciencias Sabiendo que los primeros seres humanos surgieron en África y tenían todos la
Naturales piel negra, ¿por qué hoy hay personas de muchos tipos de color de piel
diferente?
¿Cómo ayudaron las máquinas a reducir el esfuerzo humano a lo largo de la
historia y qué principios de la Física se hacen visibles en los distintos tipos de
máquinas?
¿Qué argumentos científicos hay a favor de la vacunación obligatoria? ¿Por
qué es importante que en una población haya un porcentaje grande de
personas vacunadas?
¿Cómo influye en nuestro tiempo de reacción a un estímulo estar distraídos o
asustados? ¿El efecto es similar en mujeres y hombres? ¿Y en distintos
momentos del día?
Matemática ¿La calculadora hace siempre bien las cuentas?
¿Toda relación entre dos magnitudes es una relación funcional?
¿Es cierto que si se suman 3 números consecutivos el resultado es múltiplo de
3? ¿Y si se suman 4 el resultado será múltiplo de 4? ¿Y si se suman n números
consecutivos el resultado será múltiplo de n?
¿Es cierto que si el gráfico de una función interseca en dos puntos a una recta
horizontal la función no es inyectiva? ¿Por qué?
Si 2 figuras son semejantes, ¿cómo se relacionan sus elementos? ¿Cómo se
relacionan sus perímetros? ¿Cómo se relacionan sus áreas?
¿Cómo se puede medir el radio de la tierra? ¿Cómo se puede medir la distancia
al horizonte?
Finalmente, la supuesta apatía de los alumnos y las alumnas frente al conocimiento escolar es
otro de los temas que podría surgir entre los profesores, particularmente durante la resolución
de la segunda actividad. En este sentido, se sugiere focalizar precisamente en que el espíritu de
esta propuesta se orienta a “destrabar” el vínculo entre los estudiantes y el saber, al recuperar
temas que resulten genuinamente desafiantes o particularmente convocantes para ellos. No
desconocemos la complejidad de este tema, irreductible a una variable y que, por lo tanto, no
podrá ser resuelto mediante la aplicación de una “receta”. En efecto, la configuración social
contemporánea supone un enorme desafío para las instituciones (no solo para la escuela, sino
también para la familia o el Estado, entre otras), que no siempre encuentran recursos para
hacer frente a los nuevos desafíos y demandas que se imponen. Pero es precisamente por esto
mismo que se pretende instalar la curiosidad y el deseo como motores del saber, y la autonomía
en los aprendizajes como un modo cada vez más genuino de conocer. Por lo tanto, sin
desconocer la complejidad del tema, se invita a los docentes a un encuentro real con sus
estudiantes, en el que les den voz para instalar nuevos temas de trabajo o, al menos, novedosas
estrategias de enseñanza y aprendizaje.
En el Nivel Secundario, rara vez puede realizarse una investigación de manera completa,
incluso con mucho andamiaje individualizado. Sin embargo, sí es posible trabajar en pos
de que los alumnos formulen preguntas, las delimiten; el profesor comente si se
asemejan a otras preguntas que se hicieron otros (autores, estudiantes, él mismo) y se
discuta cuáles serían los pasos necesarios para encontrar alguna respuesta.
En el primer momento se trabajó sobre esta dimensión, que puede homologarse a la
identificación y la formulación del problema. En este segundo momento les proponemos
concentrarse en (1) la revisión bibliográfica y (2) el diseño y la ejecución del estudio. Al
finalizar, haremos algunos comentarios sobre la comunicación de los resultados.
Actividad 1
(25 minutos)
En pequeños grupos
Complétenla con otros criterios que consideren relevantes, a fin de usarla en las clases
con sus alumnos a fin de que busquen información autónomamente.
Actividad 2
(25 minutos)
En pequeños grupos
Ciencias
Naturales
Contaminación del río zonal. Recolección de una muestra de agua
y análisis en el laboratorio.
Matemática
1
De ser necesario, lean el material disponible en el anexo, donde se definen y caracterizan la entrevista y
el cuestionario.
Actividad 3
(20 minutos)
En parejas
Los invitamos a formar parejas con un compañero docente que pertenezca a otra área
disciplinar; delineen un proyecto de trabajo en conjunto. Pueden vincularse de 3 modos.
(1) Una disciplina es dominante y la otra es auxiliar. Por ejemplo, el docente de
Ciencias Sociales aborda con sus alumnos la crisis económica y política del 2001
mediante la implementación de un cuestionario a familiares y especialistas, y el
docente de Matemática lo auxilia en el procesamiento estadístico de los datos.
(2) Ambas disciplinas se interrelacionan, es decir, realizan una tarea
interdisciplinaria en la que ambas aportan elementos para la comprensión del
problema. Por ejemplo, entre el docente de Ciencias Sociales y el de Ciencias
Naturales trabajan conjuntamente sobre algún fenómeno local, como los
desplazamientos poblacionales en relación a la deforestación.
(3) Una disciplina colabora en la construcción de formas de comunicar los
resultados. Por ejemplo, el docente de plástica aborda temáticas del lenguaje
plástico a fin de que los estudiantes construyan una obra que dé cuenta del
proceso y de los hallazgos.
Sistematicen las primeras ideas del plan de trabajo conjunto en este esquema.
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
Recursos necesarios
Sosisky, G., Perazzo, M., Bardi, V., Ruiz, M. (2007). Cómo evaluar sitios y recursos educativos de
internet. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes. Portal Educ.ar. Disponible en
https://www.educ.ar/recursos/93293/como-evaluar-sitios-y-recursos-educativos-de-
internet
Martínez, Javier Luis (2013). Cómo buscar y usar información científica: Guía para estudiantes
universitarios. Santander: Universidad de Cantabria.
Materiales de referencia
Bunge, M. (1972). La ciencia, su método y su filosofía. Buenos Aires: Siglo XX.
Freire, P. (1968). Consideraciones críticas en torno al acto de estudiar. En La importancia de leer
y el proceso de liberación (pp. 47-53). Buenos Aires: Siglo XXI.
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, P. (2000). Metodología de la
investigación. México: Mc Graw Hill.
Martínez Rodríguez, L. J. (2013). Cómo buscar y usar información científica: Guía para
estudiantes universitarios. Santander: Universidad de Cantabria.
Mills, W. (1967). La imaginación sociológica. México: Fondo de Cultura Económica.
Sabino, C. (1996). El proceso de Investigación. Buenos Aires: Lumen Humanitas.
Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición
escrita. Infancia y aprendizaje, 15(58), (p. 43-64).
ANEXO ABORDAJE GENERAL
2.5.4.1. La entrevista
Se utiliza cuando el investigador está interesado en obtener hechos, ideas, impresiones u
opiniones. La entrevista puede ser estructurada y no estructurada.
Estructurada. Semejante a un cuestionario, de tal forma que cada entrevista sigue un modelo
establecido de cuestionario. Los datos obtenidos son más objetivos que en la entrevista no
estructurada.
No estructurada. Menos formalizada, utiliza preguntas abiertas para obtener respuestas más
libres. Las respuestas son más difíciles de analizar que las obtenidas en la entrevista
estructurada, y a menudo tienen que ser analizadas por expertos.
La entrevista estructurada puede ser más objetiva y fácil de tabular. Sin embargo, las preguntas
utilizadas deben elegirse cuidadosamente para obtener los datos necesarios. Los interrogantes
de las entrevistas son similares a las de los cuestionarios pero las respuestas se recogen
personalmente, lo cual puede tener sus ventajas.
2.5.4.2. El cuestionario
El cuestionario o resultado de opinión es un método escrito de recogida de datos. Su ventaja
sobre la entrevista es que puede utilizarse a distancia sin incrementar demasiado el coste y el
tiempo. Es el método más utilizado en estudios de grupos numerosos. Los cuestionarios pueden
emplearse para obtener datos demográficos; es decir, estadísticas sociales o vitales, como edad,
sexo, estado civil, estudios realizados, etc.
Las preguntas utilizadas pueden ser cerradas o abiertas.
Preguntas cerradas. Pueden responderse fácilmente como por ejemplo, verdadero-falso, “si”
o “no” (dicotómicas). También puede utilizarse preguntas de elección múltiple, en las que el
entrevistado tiene varias opciones de respuesta, pero siempre de forma cerrada. El tipo de
preguntas cerradas tiene el inconveniente de que coartan la libertad de respuesta, pero la gran
ventaja de poderse analizar mucho mejor estadísticamente, que las preguntas abiertas.
Preguntas abiertas. Se incluyen en algunos cuestionarios con el objetivo de obtener una
respuesta más libre. El gran problema de estas preguntas es la dificultad de su análisis. El éxito
del uso del cuestionario depende de cómo se haya elaborado.
2
Paula Carlino reflexiona sobre este aspecto en el contexto de la formación universitaria: “[…] con el fin de adueñarse de cualquier
contenido, los estudiantes tienen que reconstruirlo una y otra vez, y la lectura y la escritura devienen herramientas fundamentales
en esta tarea de asimilación y transformación del conocimiento. Por lo tanto, los alumnos necesitan leer y escribir para participar
activamente y aprender. ¿Acaso no es labor del docente ayudar a lograrlo?” (Carlino, 2005, p. 25).
Objetivos
Se espera que los docentes puedan realizar las siguientes acciones:
▪ reflexionar acerca de los propósitos de la investigación en el área;
▪ enriquecer actividades y propuestas a partir del enfoque investigativo;
▪ articular la planificación de la escritura con instancias de investigación en
actividades y propuestas;
▪ acordar al menos un proyecto de escritura que involucre la investigación para cada
año escolar.
Metodología
En este encuentro, se analizarán las cualidades específicas del área para luego
reflexionar sobre consignas y actividades en torno a la investigación. Finalmente, se
esquematizarán posibles propuestas de escritura para cada año.
Las actividades serán coordinadas por un integrante del área de Lengua (por ejemplo,
el jefe de departamento). En caso de que la institución no cuente con dicho perfil, el
trabajo se podrá realizar de manera autogestionada por los docentes.
Se propone un trabajo en 3 momentos.
Actividades
Actividad 1
(10 minutos)
Individual
Los invitamos a completar la siguiente grilla para reflexionar sobre las instancias en la
que investigan los alumnos en Lengua y Literatura. Incorporen otros propósitos si
corresponde.
Se investiga para… Con mucha Con Con poca Nunca
frecuencia frecuencia frecuencia
SEGUNDO MOMENTO. Leer para investigar e investigar para leer y escribir (70 minutos)
Actividad 1
(10 minutos)
Entre todos
Si bien todos los propósitos de la investigación arriba mencionados son importantes, en este
momento de la jornada nos concentraremos en la práctica investigativa como punto de partida
para la producción de textos.
Para reflexionar sobre ello, los invitamos a analizar algunas consignas, previa lectura de
este breve texto:
Actividad 2
(40 minutos)
En pequeños grupos
Los invitamos a reflexionar sobre el papel que podría cumplir la investigación en las
siguientes propuestas de escritura. Para cada una, sugerimos redactar las respuestas a
las preguntas o construir un cuadro de doble entrada para luego poner en común y
discutir con sus colegas. Si lo consideran necesario, pueden repartirse este análisis:
a)
Esta actividad de escritura aparece en el marco de un capítulo cuyo contenido es “El cuento de
humor”. Aquí se propone la lectura de “No estés en la luna, John Smith” de Esteban Valentino, cuento
que tiene como protagonistas a los astronautas de la misión Apolo XI. Posteriormente, se trabaja con
un fragmento de una biografía de Neil Armstrong.
Actividad de escritura
Suponé que sos Neil Armstrong, el primer hombre que llegó a la luna y que contás tu propia biografía,
¿cómo te defenderías de las críticas? Escribí esta defensa en tu carpeta. Recordá narrarla en primera
3
En este punto, es interesante el aporte de Flower y Hayes quienes entienden la escritura como proceso y, en particular, piensan el
papel que juega “la memoria a largo plazo” entendida como los recursos (información) externos e internos que el escritor
transforma y utiliza en su escritura. En la planificación se juega en particular el acto de recuperar información relevante (Flower, L. y
J. Hayes, 1996). También resulta interesante revisar la distinción realizada por Scardamalia y Bereiter (1992) a propósito de 2
modelos explicativos del proceso de composición: decir el conocimiento y transformar el conocimiento.
persona.
(Sarcone, C y Sánchez, 2010, p. 181)
b)
Esta actividad aparece en un apartado denominado “Taller de comunicación escrita y oral”. Luego de
presentarse lecturas y actividades sobre la explicación y la argumentación sobre temas diversos (el
valor de la ciencia, la clonación de genes, la amistad en Argentina, la ciudadanía), se propone la
siguiente tarea:
Actividad de escritura
Hace un tiempo se modificó la Ley de Radiodifusión en lo que respecta al horario de protección al
menor. Escriban una nota de opinión para ser publicada en la revista de la escuela o en un periódico
barrial (a favor o en contra), como principales afectados por esa ley.
(Marsimian, 2000, p. 280)
Esta consigna está orientada a estudiantes del ciclo superior, ¿por qué parece ser más
compleja que la anterior?
Para resolver esta propuesta de escritura, los estudiantes necesitan contar con
información. Enumeren los temas imprescindibles que deberían conocer y sobre los que
podrían investigar.
Además, los estudiantes deben contar con conocimientos sobre el género periodístico
nota de opinión. Si bien este género incluye una dimensión argumentativa, puede ser
flexible en su estructura y muy diversos en los recursos. ¿Consideran que esos
conocimientos sobre el género podrían ser investigados por los estudiantes o se
requiere otro tipo de abordaje en el aula?
c)
Esta actividad se presenta después de la lectura de un artículo de opinión “No hay edad para lo
fantástico” en la que se refuta el argumento de la ficción para una determinada edad.
Organicen un debate en el aula. Para llevarlo a cabo, guíense por los siguientes pasos.
a) Elijan 2 moderadores para presentar el tema y el objetivo del debate y posteriormente sean
los encargados de cerrar el debate con el resumen de las principales opiniones.
b) Elijan uno de los siguientes temas a debatir.
● A los programas televisivos actuales, ¿les falta contenido u ofrecen lo que al público le
interesa?
● Los trabajos en equipo, ¿son productivos o no?
● Las películas sobre obras literarias, ¿deberían respetar fielmente el libro o pueden incurrir
en variaciones?
c) Elijan una de las 2 tesis que corresponde al tema.
d) Piensen y escriban 3 argumentos a favor de la tesis que eligieron. Pueden emplear ejemplos
para respaldar su opinión. Escriban la conclusión.
d)
Esta actividad se propone en el capítulo 2: “Los textos de divulgación” en el que se lee y analizan las
características de la divulgación científica a partir de un artículo de la Revista Muy Interesante sobre
los humanos del futuro.
Les proponemos que, en grupos de 3 o 4 compañeros, escriban un artículo de divulgación sobre la
historia de la escritura destinado a alumnos de primer año de la secundaria. Para eso, tengan en
cuenta 3 etapas del proceso de escritura: planificación, puesta en texto y revisión. Realicen las
actividades que siguen en la carpeta.
1) Reúnanse en grupos y conversen acerca de lo que saben sobre la historia de la escritura.
2) Piensen dónde buscar información sobre este tema. Marquen las opciones que consideran
que pueden serles útiles para esta búsqueda.
➔ Bibliotecas.
➔ Consulta a profesores.
➔ Diccionarios.
➔ Enciclopedias.
➔ Internet.
➔ Manuales.
➔ Diarios y revistas.
➔ Carpetas de otros años.
3) Busquen información acerca de la historia de la escritura. Exploren los materiales
recolectados; analicen las fuentes en las que se basan, la fecha de publicación y el índice.
4)
a) Discutan cuáles son las preguntas que tendrían que responder en su artículo de divulgación.
Formulen los interrogantes que expresan los aspectos principales del tema.
b) Seleccionen los materiales que tengan información que les permita responder las preguntas
planteadas: léanlos, tomen nota e incluyan la fuente de la que extraen información.
5)
a) Decidan qué recursos de la explicación conviene utilizar para facilitar la comprensión del
tema.
b) Seleccionen algunas citas para incorporar en el texto y anoten la fuente.
6)
a) Discutan la estructura del texto que escribirán, seleccionen la información que colocarán en
cada parte y determinen dónde ubicar los recursos y las citas que eligieron en la consigna 5.
b) Pongan por escrito la estructura planificada.
Actividad 3
(20 minutos)
Entre todos
Todas las consignas analizadas colocan a los alumnos en el rol de productores de textos orales o
escritos. Asimismo, definen de manera explícita el problema retórico. Sin embargo, no todas
incluyen un desarrollo explícito de la fase de planificación. Como hemos visto, esta etapa podría
involucrar procesos de investigación por parte de los alumnos para contar con información
sobre el tema y para profundizar sobre el género oral o escrito que enmarca la tarea. Esto les
permitiría construir textos potentes en su contenido y en su forma, es decir, seleccionar
ejemplos, analogías y comparaciones interesantes y correctas o construir argumentos o
contrargumentos fundados.
En efecto, dentro de las diversas fases del proceso de producción de textos, la planificación
supone no solo seleccionar y organizar lo que ya se sabe, sino también ampliarlo. Antes de
escribir, entonces, es necesario informarse y conocer diversos puntos de vista a partir de la
lectura de textos ofrecidos por el docente, de la consulta en Internet o en bibliotecas, del
intercambio con otras personas o instituciones.
Por otra parte, el género y el propósito explicitados en las consignas de producción oral y escrita
guían a los alumnos en el modo de administrar los hallazgos provenientes de la investigación.
En la práctica, deben tomar decisiones sobre qué decir y cómo decirlo, basándose en la situación
retórica: ¿quién escribe? ¿Para quién? ¿Para qué?
En definitiva, la investigación conduce a la fortaleza de un producto (el texto escrito u oral) para
el que el sujeto se involucra plenamente con la realidad y con su propio conocimiento,
transformándose cada vez más en un sujeto activo y crítico.
Materiales de referencia
Carlino, P. (2005). Escribir, leer, y aprender en la universidad. Una introducción a la
alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica
Flower, L. y Hayes, J. (1996). La teoría de la redacción como proceso cognitivo. En
Textos en contexto I. Buenos Aires: Lectura y vida.
Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de
composición escrita. Infancia y Aprendizaje, No 58, (pp. 43-64).
Archanco, P (coord.). (2015). Lengua y literatura. Prácticas del Lenguaje III. Buenos Aires: Tinta
Fresca.
Gonzalez, L. (2008) Lengua y literatura para pensar 1. Buenos Aires. Kapelusz Norma.
Marsimian, S (coord.). (2000) Lengua y literatura I. Serie Polimodal. Buenos Aires. A-Z Editora.
Sarcone, C y Sánchez, K (coord.).(2010) Prácticas del Lenguaje 1. Buenos Aires. Aique.
ABORDAJE ESPECÍFICO
MATEMÁTICA
Agenda del encuentro
PRIMER MOMENTO
¿Cómo estudiamos matemática?
20 minutos
Actividad 1
Individual – Entre todos
20 minutos
SEGUNDO MOMENTO
Un ejemplo para analizar
60 minutos
Actividad 1
Individual – Entre todos
10 minutos
Actividad 2
Entre todos
50 minutos
TERCER MOMENTO
Criterios de lectura y selección de información para estudiar
40 minutos
Actividad 1
Entre todos
40 minutos
Presentación
Usualmente, se piensa al estudio como una tarea que se desarrolla en el ámbito privado del
alumno. Sin embargo, desde la perspectiva didáctica de este encuentro, se sostiene que en las
aulas es importante enseñar y aprender a estudiar matemática.
Con referencia a esto última idea, es pertinente incluir el siguiente párrafo de Chevallard, Bosch
y Gascón (2000):
El estudio es hoy el eslabón perdido entre una enseñanza que parece querer controlar todo
el proceso didáctico y un aprendizaje cada vez más debilitado por la exigencia de que se
produzca como una consecuencia inmediata, casi instantánea, de la enseñanza.
Pretendemos restituir el estudio al lugar que le corresponde: el corazón del proyecto
educativo de nuestra sociedad. [..] Proponemos considerar [la educación] de manera más
amplia como un proyecto de estudio cuyos principales protagonistas son los alumnos. El
profesor dirige el estudio, el alumno estudia. (p. 13)
Muchas veces, los docentes identifican la falta de estudio como la principal razón del fracaso de
alumnos y alumnas en instancias de exámenes de Matemática. Esto lleva a formular2 preguntas:
¿Qué implica estudiar matemática? ¿Qué hacen los docentes para acompañar a los alumnos en
el proceso de estudio?
Son estos 2 interrogantes los que guían la propuesta de esta jornada. Se intentará construir
algunas respuestas que les sirvan a los participantes para enriquecer tanto sus prácticas de
enseñanza como el aprendizaje de sus estudiantes.
Objetivos
Se espera que los docentes puedan realizar las siguientes acciones:
● reflexionar sobre el estudio en Matemática y los desafíos de planificar en torno a esta
tarea;
● reconocer la producción de resúmenes como una estrategia valiosa para estudiar y
enseñar matemática;
● identificar posibles acciones del docente que promuevan el desarrollo de espacios de
estudio dentro de la clase de Matemática y fuera de ella;
● trabajar de manera colaborativa con colegas:
○ identificar problemáticas vinculadas con el estudio, la lectura y la selección de
información en los materiales de clase;
○ analizar críticamente los recursos de estudio que utilizan en sus clases;
○ producir y modificar actividades de estudio para el aula.
Metodología
En el primer momento, se propone un trabajo de reflexión acerca de las estrategias de estudio
en el área de Matemática. Para ello se invita a los participantes a rememorar sus experiencias
como estudiante en la escuela secundaria, identificando aquellas prácticas de estudio que les
resultaron valiosas y que pueden ser útiles para trabajar con sus alumnos.
En el tercer momento, se retoma las reflexiones del primer momento y el análisis realizado
durante el segundo, con una propuesta para que los participantes que elaboren criterios para
ayudar a sus estudiantes en la tarea de producción de un resumen para estudiar.
Contenidos y capacidades
Contenidos
● La comprensión lectora en el área de Matemática, a propósito de situaciones de estudio
que implican organización de información.
● El estudio en la clase de Matemática y su planificación.
● La producción de resúmenes como estrategia didáctica para enseñar a estudiar.
Capacidades
● Cognitivas
Lectura, interpretación y comprensión de textos en Matemática. En particular, de la
carpeta, los trabajos prácticos, los apuntes de clase, etc.
● Intrapersonales
Ejercicio del pensamiento crítico. Desarrollo de una mirada estratégica de la
planificación de su propuesta de enseñanza, en particular con respecto a la enseñanza
del estudio en Matemática.
Aprender a aprender: reconocer la reflexión sobre la propia práctica como instancia de
aprendizaje.
● Interpersonales
Trabajar con otros (habilidad para el diálogo, empatía cognitiva).
Actividades
Actividad 1
(20 minutos)
Individual y entre todos
Se les propone a los docentes hacer un listado de actividades que ellos realizaban como
estudiantes de Matemática de la escuela secundaria y que consideran valiosas en su
formación.
No se prevé que en este momento se realice un análisis profundo de cómo lograr que
sus alumnos se apropien de estas actividades, pues es una de las cuestiones centrales
que se retoman en un momento posterior. Sin embargo, si surgiera esta discusión en el
espacio colectivo sería valioso aprovechar la situación y profundizar la reflexión.
Actividad 1
(10 minutos)
Individual
Para seguir reflexionando en torno a cómo estudiar matemática, les proponemos que
lean el siguiente texto:
Previo a un examen, los alumnos suelen estudiar. Es esperable que los docentes los
acompañemos en el repaso pero...¿Planificamos cómo ayudarlos a organizar ese
repaso? Una actividad posible con este propósito es la producción de “machetes”.
Los “machetes” pueden utilizarse también para trabajar en el aula en el plano colectivo.
Por ejemplo, realizando un intercambio de las distintas producciones y redactando, en
forma conjunta, un escrito de síntesis. Esta tarea, además de ser valiosa para toda la
clase como método de estudio, le permite al profesor conocer los aspectos que los
estudiantes consideran importantes. Esta información puede resultar valiosa al
momento de planificar el cierre del tema abordado.
Actividad 2
(50 minutos)
Entre todos
● ¿Por qué creen que estos “machetes” le pudieron haber resultado valiosos a los
alumnos para aprender matemática?
● ¿Cómo se relaciona la producción de estos “machetes” con sus hábitos y
herramientas de estudio descritas al comienzo de la jornada?
● ¿Qué sugerencias le harían a los alumnos que confeccionaron estos “machetes”
para que los mejoren como herramienta de estudio?
● ¿Por qué sería útil llevar a cabo un intercambio colectivo con estos resúmenes
como insumo y de qué manera se podría gestionar?
El propósito de esta tarea es que los docentes se familiaricen con el formato de resumen
propuesto (los “machetes”) e identifiquen los distintos elementos que lo componen: distintos
contenidos, ejemplos, teoría, explicaciones, anotaciones personales, etc.
A su vez, con las preguntas finales se espera que se genere un intercambio en torno a las
ventajas de incorporar este tipo de tarea como parte de las clases de Matemática y establecer
un vínculo con las estrategias de estudio de los propios docentes.
TERCER MOMENTO. Criterios de lectura y selección de información para estudiar (40
minutos)
Actividad 1
(40 minutos)
Entre todos
Para producir un “buen machete” los alumnos necesitan contar con estrategias de
lectura y selección de información de sus carpetas. Por ejemplo, para una prueba
integradora del año el profesor podría proponer a sus alumnos que elaboren un listado
de títulos y temas. Esta actividad requiere que los estudiantes sean capaces de distinguir
entre los temas principales y los subtemas, los que están relacionados entre sí, los que
cumplen con cierta cronología, etc. Este listado podría servir de base para organizar un
machete.
Les sugerimos que elaboren consignas que orienten a sus alumnos para confeccionar
resúmenes como los propuestos. Es decir, para que elaboren “machetes” que tengan los
elementos que ustedes consideren valiosos (ejemplos, explicaciones, anotaciones,
títulos, teoría, etc.) y que posicione a sus alumnos en una tarea de estudio.
El propósito de esta tarea es que los docentes ensayen y reflexionen, junto con colegas,
acerca de posibles actividades que dirijan situaciones de estudio de sus alumnos.
El objetivo es que queden redactadas consignas e indicaciones de diferentes tareas que
le permita al alumnado aprender a elaborar buenos resúmenes y que contribuyan a su
formación como estudiantes.
Recursos necesarios
● Enunciados de las actividades de la jornada.
Materiales de referencia
● Chevallard, Y., Bosch, M. y Gascón, J. (2000). Estudiar matemáticas. El eslabón perdido
entre la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona, España: ICE - Horsori.
● Napp, C., Novembre A., Sadovsky, P. y Sessa, C. (2000). Documento N° 2. Apoyo a los
alumnos de primer año en los inicios del Nivel Medio. La formación de los alumnos como
estudiantes. Estudiar matemática. Buenos Aires: DGCyE. Subsecretaría de Educación.
Recuperado dehttp://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/d2web01.pdf
● Novembre, A. (coord.) (2014). Clase N° 6: El uso de TIC para estudiar y organizar el
estudio en matemática. En el módulo: Enseñar Matemática con TIC. Especialización
Docente de Nivel Superior en Educación Primaria y TIC. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.
ABORDAJE ESPECÍFICO
CS. NATURALES
PRIMER MOMENTO
Las preguntas de investigación, su formulación y sus características
25 minutos
Actividad 1
En pequeños grupos
25 minutos
SEGUNDO MOMENTO
La acción en ciencias. Toma de datos y construcción de evidencias
80 minutos
TERCER MOMENTO
Cierre
15 minutos
Presentación
Las actividades serán coordinadas por un integrante del área de Ciencias Naturales (por ejemplo,
el jefe de departamento o el coordinador de área). En caso de que la institución no cuente con
dicho perfil, el trabajo se podrá realizar de manera autogestionada por los docentes.
Objetivos
Se espera que, a partir de las reflexiones compartidas, los docentes puedan realizar las
siguientes acciones:
Metodología
En un primer momento, se analizarán textos que valoren la importancia de la pregunta en el
aprendizaje y que den indicios sobre cómo estimular la formulación de preguntas investigables
en los alumnos. Se trabajará en grupos pequeños que faciliten la lectura, permitan un
intercambio de opiniones para caracterizar las preguntas posibles a formular en clase y
estructuren actividades a realizar con los alumnos.
Contenidos y capacidades
Contenidos
● La formulación de preguntas investigables que abran caminos a la búsqueda de
respuestas.
Capacidades
➢ Cognitivas
○ Identificar características particulares de las preguntas investigables y formas de
trabajo en el aula que orienten a los alumnos a poder formularlas ellos mismos.
○Diseñar procedimientos que apunten a la obtención de datos para responder una
pregunta investigable, estructurando los pasos de una investigación.
➢ Intrapersonales
○ Asumir el propio proceso de formación profesional de manera crítica y reflexiva.
○ Contar con una mirada estratégica en torno a la planificación de sus propuestas
de enseñanza.
➢ Interpersonales
○ Trabajar en equipo y reflexionar con colegas sobre la práctica docente.
Actividades
PRIMER MOMENTO. Las preguntas de investigación (25 minutos)
Actividad 1
(25 minutos)
En pequeños grupos
En el primero de los casos, es claro que no es lo mismo comenzar una clase informando que el
tema será “El momento de una fuerza”, que buscar una discusión a partir de preguntarse por
qué será que los picaportes de las puertas están siempre del lado opuesto a las bisagras. No es
lo mismo anunciar que se estudiará la reactividad de los metales que presentar un clavo inmerso
en sulfato cúprico y preguntarse sobre las razones detrás de la aparición de cobre elemental
sobre el clavo. No es lo mismo presentar como próximo tema “Los virus” que proponer una
investigación sobre los diferentes tipos de vacunas y la conveniencia de su obligatoriedad.
En el segundo de los casos, hay que crear un clima de trabajo que permita a los alumnos
expresarse y valorar sus preguntas. La capacidad de cuestionar se desarrolla si se estimula. Y,
como toda capacidad, se puede trabajar en clase. Volviendo al contexto de la anécdota de Isidor
Rabi de la jornada anterior, los estudiantes perciben cuando sus preguntas son valoradas, como
hacía la madre de Rabi explícitamente. Esa valoración va a favorecer la formulación de otras.
Podemos actuar en esa dirección potenciando esa capacidad con actividades que les den
elementos para la formulación de las preguntas. Luego debemos proveer herramientas para
refinar esas preguntas y construir un camino que permita la aproximación a las respuestas.
Los invitamos a dividirse en grupos pequeños, de 3 o 4 docentes, para leer el siguiente texto. En
este caso, se trata de un relato sobre otro Premio Nobel, Richard Feynman:
Reflexionen en grupo sobre el texto. ¿Qué piensan que esperaba Feynman encontrar en el texto
para estimular el pensamiento de los lectores? ¿Qué preguntas hubieran agregado ustedes?
¿Cómo caracterizarían las preguntas que vale la pena hacer en clase para despertar el interés de
los alumnos? ¿Cómo describirían las preguntas que estimulan el pensamiento de los
estudiantes?
En base a lo leído, en los mismos grupos, elijan al menos 2 de las categorías propuestas y
planteen una actividad para cada una (puede ser alguna que hayan hecho con sus alumnos).
Con el primero de los textos se espera que puedan reflexionar sobre la utilización de preguntas
abiertas para desarrollar un trabajo en clase que favorezca el interés y la investigación en los
alumnos. Se busca una discusión sobre la importancia de la formulación de preguntas abiertas e
investigables y su incorporación en la planificación.
Con el segundo texto se intenta destacar que este proceso de formular preguntas es en sí mismo
una habilidad a ser desarrollada, por lo que necesita ser un objetivo del proceso de enseñanza y
tener diseñadas actividades que brinden un espacio y elementos para que los alumnos hagan
preguntas.
La biblioteca es un lugar algo olvidado de la escuela, sin embargo puede ser un punto de partida
para desarrollar la habilidad de generación de preguntas investigables, es decir preguntas que
permiten imaginar una situación a ser implementada que permita recoger datos para acumular
evidencias que nos lleven a una conclusión sobre su respuesta. Ir a la biblioteca suele ser una
actividad de estudio o práctica de resolución de problemas, pero puede ser una actividad
abierta con el explícito objetivo de que los alumnos produzcan preguntas sobre temas que los
interroguen. La lectura de producciones científicas es también una actividad propicia para que
los alumnos puedan generar preguntas investigables. Numerosas lecturas en Internet pueden
actuar como disparadores, por ejemplo la revista Exactamente publicada por la Facultad de
Ciencias Exactas y Naturales de la UBA (http://revistaexactamente.exactas.uba.ar/).
Como se resume en el segundo texto, no solo la lectura de textos científicos puede propiciar la
formación de preguntas de investigación. El relato de anécdotas históricas puede llevar al
cuestionamiento, o incluso a la búsqueda de las preguntas que motivaron las investigaciones
detrás de esas anécdotas. Ir más allá de la anécdota para traducirla en la pregunta que motivó la
investigación es una actividad valiosa para que los alumnos realicen, porque los ayuda a
entender que detrás de toda investigación siempre hay una o más preguntas a responder. Por
ejemplo, Newton no fue sorprendido por la manzana en su cabeza. Él miraba la manzana
colgando de la rama, y por detrás, en el cielo, la Luna, y se preguntaba, "¿por qué la manzana
cae hacia la Tierra y la Luna no?", hasta que se dio cuenta de la razón: la Luna también cae, pero,
debido a su velocidad, esa caída se transforma en un movimiento circular, orbital. Y de hecho lo
comparó con el sencillo movimiento descripto por una piedra atada con un hilo cuando una
persona la hace girar en el aire. Así es posible transmitir la pregunta original derivada de la
anécdota y un posible modelo para investigarla.
Otra manera, también sugerida en el segundo texto, se puede dar a partir de las actividades
experimentales. Suelen otorgarse a los alumnos protocolos de laboratorio a ser seguidos como
si fueran una receta. Es posible incluir preguntas en el protocolo, interrogantes que apunten a
buscar respuestas que les permitan adueñarse del procedimiento, modificándolo o pensando en
su adaptación a una nueva pregunta.
Finalmente, el último planteo del segundo texto busca remarcar y discutir la importancia de
enseñar a formular preguntas que efectivamente permitan una investigación. Esta habilidad
puede ser trabajada y por lo tanto también evaluada. Proveer un texto de elaboración e invitar a
los estudiantes a que formulen preguntas sobre él puede ser una forma de ejercitarse en la
formulación de preguntas. En ese camino se puede enseñar a refinar la pregunta para que
enuncie claramente las variables involucradas y a ser medidas que transformen la pregunta en
una investigación susceptible de ser respondida mediante observaciones o experimentos. Por
ejemplo, se puede orientar a los alumnos a que traten de traducir sus preguntas de
investigación con este formato: "¿Cómo afecta la variable X al comportamiento de la variable
Y?" Esto requiere identificar posibles variables que afecten un fenómeno y un descarte que lleve
a definir una de ellas como la independiente a ser manipulada, otra como la dependiente a ser
medida y las demás a ser controladas durante la investigación. En el segundo momento se
utilizará un ejemplo concreto con la investigación sobre el tiempo de reacción.
El segundo paso es el diseño del experimento. Pueden guiarse aquí con el anexo I que se incluye
para esta jornada. En él encontrarán una propuesta de organización de los pasos necesarios
para una investigación: Datos de forma, una enunciación clara de la pregunta de investigación
junto a un esbozo inicial de posibles respuestas (las hipótesis), el análisis de las variables que
permite la construcción del procedimiento a seguir, la recolección de los datos medidos y la
reflexión sobre esos datos que permita construir una respuesta y abra nuevas preguntas, para
continuar con el proceso.
b) Previo al experimento, es interesante practicar otra habilidad que podría ser requerida para
llevar adelante esta investigación: la medición de intervalos cortos de tiempo.
Entre todos, dejen caer un objeto al piso desde una distancia de aproximadamente un metro o
un metro y medio, y midan el tiempo de caída, utilizando cronómetros o los teléfonos celulares
en función cronómetro. Aprecien el rango existente entre los valores medidos por cada uno.
Esto puede llevar a una discusión sobre las fuentes de información y sobre la incerteza inherente
a los procesos de medición. ¿Cuán confiable es el valor medido por una persona en particular?
¿Cuántas mediciones serán necesarias en ese caso? ¿Cuán confiable es el valor medido por el
conjunto? ¿Cuántas personas serían necesarias para producir un valor “real”? ¿Cómo se puede
reportar el valor medido para expresar estas variaciones?
c) Manos a la obra. El procedimiento que sugerimos para una rápida investigación en el contexto
de la jornada es el siguiente: una persona sostiene una regla de 50 cm desde su extremo
superior, en forma vertical, mientras la persona “a reaccionar” ubica sus dedos en el extremo
inferior, a la altura del punto inicial de la medición de la regla, en 0 cm. Se deja caer la regla “sin
aviso” y se registra su longitud (el numero en cm) del punto donde fue sostenida por esta
segunda persona. Pueden consultar el proceso en el anexo II.En él encontrarán una explicación
de cómo traducir la medición de los datos crudos, en este caso la longitud de la regla tomada
por la persona que reacciona, a tiempo de reacción. Es importante ver que esto no es necesario
para la investigación. Podemos trabajar solamente con esa medición directa del valor en
centímetros y analizar la influencia de la variable investigada en el tiempo de reacción a partir
de esta medición directa de la longitud, o podemos traducir esas longitudes en tiempos.
Incluimos la explicación de esa traducción en el procedimiento del anexo II, y también lo
resumimos aquí.
El cálculo del tiempo de reacción para traducir la distancia caída por la regla en centímetros, a
tiempo en segundos, se puede hacer con la fórmula:
Dediquen unos minutos finales de este segundo momento a reflexionar sobre lo hecho y tomar
registro de sus observaciones sobre el experimento de medición del tiempo de reacción. Pueden
intentar seguir el formato del anexo II.
En este segundo momento el énfasis está puesto en recorrer un camino experimental que
permita obtener datos para responder las preguntas de investigación y generar preguntas
nuevas.
Para arrancar la investigación, es necesario entablar una discusión sobre posibles preguntas
investigables. Como se sugirió previamente, es posible investigar numerosas hipótesis. ¿Influye
la edad en el tiempo de reacción? ¿El tiempo de reacción es entrenable, es decir, es afectado
por la práctica? ¿Cómo afecta el estado individual al tiempo de reacción? O ¿Es el tiempo de
reacción afectado por posibles distracciones? Cada pregunta determina la necesidad del
segundo paso, el análisis de las variables que afectan al fenómeno y la determinación de la
variable a ser manipulada, a ser medida y a ser controlada.
La experimentación sobre el tiempo de reacción puede ser divertida y en ese caso remarquen el
entusiasmo que puede generar en los alumnos. La idea de trabajar en grupos más grandes que
en el primer momento busca facilitar una toma de datos que esboce alguna posibilidad de
elaboración de respuestas, ya que una investigación de esta naturaleza requiere de más
ejemplares de investigación. Pueden remarcar aquí el dato del anexo II respecto del tiempo de
reacción del corredor jamaiquino Usain Bolt. En ese caso, una investigación respecto de la
influencia de la altura de un atleta en su tiempo de reacción, relacionado con el hecho físico de
la recorrida de la señal eléctrica a través de los nervios del organismo podría ser sumamente
interesante, ya que naturalmente permitiría un control de las otras variables, al investigar sobre
una población de un mismo género (o cruzado trabajando con atletas varones o mujeres), todos
entrenados y de edad similar.
En este caso.se puede investigar en los datos de cada docente repitiendo el experimento un
número significativo de veces, si el tiempo de reacción mejora o es entrenable con su repetición.
O se puede estudiar su variación en diferentes condiciones, por ejemplo, permitiendo la
concentración del docente al momento de que alguien suelte la regla o su distracción generada
artificialmente. Sin embargo, será suficiente con que se trabaje sobre un intento de investigar si
el tiempo de reacción de un grupo de personas efectivamente varía en ese grupo, ya que el
reducido grupo puede plantear dificultadas en la selección de la variable independiente.
Realicen el experimento y permitan que los docentes se diviertan en la toma de datos con este
procedimiento.
Una vez producido el trabajo alienten una discusión sobre la validez de los datos, su posible
utilización para responder las preguntas originales, otros interrogantes que surgen a partir de
los datos, formas de presentación de los datos para reflejar lo medido a través del proceso.
También busquen reflexionar sobre el impacto del trabajo en los alumnos.
¿Qué tipo de aprendizaje puede promover en los chicos? ¿Qué actitudes hacia el conocimiento?
Registren ese párrafo de resumen pensando en las siguientes preguntas: ¿Cómo influye en una
secuencia didáctica la utilización inicial de preguntas investigables? ¿Cómo podrían estimular la
producción de estas preguntas por los alumnos? ¿Qué caminos podemos recorrer para buscar
las respuestas?
Recursos necesarios
▪ Celular o cronómetro.
▪ Regla de 50 cm.
▪ Anexo I: Guía de indagación.
▪ Anexo II: Cálculo del tiempo de reacción.
Materiales de referencia
- Konnikova, María. (2013). Cómo pensar como Sherlock Holmes. Ediciones Paidós.
CS. NATURALES
Nuestros resultados:
Nuestras conclusiones (la respuesta a la pregunta inicial):
CS. NATURALES
Tomado de: http://instintologico.com/calculo-de-tu-tiempo-de-reaccion/
ABORDAJE ESPECÍFICO
CS. SOCIALES
Agenda del encuentro
PRESENTACIÓN
Breve introducción de la propuesta de la segunda parte de la quinta jornada
institucional 5 minutos
_____________________________________________________________________
PRIMER MOMENTO
La lectura como eje fundamental para la práctica de investigación 45 minutos
Actividad 1
En pequeños grupos 30 minutos
___________________________________________________________________________
Actividad 2
Entre todos 15 minutos
___________________________________________________________________________
SEGUNDO MOMENTO
Desde las preguntas a la búsqueda y selección de la información 70 minutos
_____________________________________________________________________
Actividad 1
En pequeños grupos 15 minutos
___________________________________________________________________________
Actividad 2
En pequeños grupos 30 minutos
___________________________________________________________________________
Actividad 3
Entre todos 15 minutos
___________________________________________________________________________
Presentación
La quinta jornada toma como objeto de reflexión a la lectura en el marco de la investigación en
Ciencias Sociales. A lo largo de distintos momentos de trabajo, se propondrá reflexionar sobre
los procesos implícitos en esta práctica, que van desde el planteamiento de interrogantes hasta
la búsqueda y recolección de información.
Con el fin de promover la reflexión y la producción de herramientas para trabajar en las aulas,
durante el encuentro se utilizarán textos para la enseñanza de asignaturas correspondientes al
área.
En la enseñanza de las Ciencias Sociales se pueden utilizar una amplia gama de textos: relatos y
crónicas de viajeros, cartas, documentos oficiales, informes, testamentos, textos legislativos,
tratados, padrones, documentos administrativos, memorias, prensa, literatura en sus distintos
géneros, textos expositivos presentes en manuales, en enciclopedias, en textos de divulgación o
escritos de expertos. Esa variedad textual, demanda también, distintas acciones cognitivas por
parte de los lectores que son importantes a la hora de pensar la enseñanza en el aula. En este
encuentro, se hará hincapié en la lectura de los textos con una mirada puesta en la
investigación. Asimismo, durante los encuentros se observó que el aprendizaje de las Ciencias
Sociales se realiza mediante preguntas y estas pueden servir tanto para demostrar
conocimientos, como para estimular el pensamiento, crear e investigar. Estos interrogantes
orientan los procesos de aprendizaje y establecen un tipo de interacción de los alumnos con los
textos o temas. En este caso, las preguntas guiarán el proceso de investigación.
Las actividades serán coordinadas por los jefes del área de Ciencias Sociales (jefes de
Departamento, etcétera). En caso de que la institución no cuente con dichos perfiles, el trabajo
se podrá realizar de manera autogestionada por los docentes.
Objetivos
Se espera que los y las docentes puedan realizar las siguientes acciones:
Metodología
Se sugiere tomar la información del apartado “Presentación” para abrir el encuentro y repasar
junto a los participantes la agenda de trabajo. Es importante enmarcar esta instancia para
recuperar y pensar el modo de trabajar la lectura como estrategia para aproximarse a la
investigación. Por lo tanto, es fundamental recuperar brevemente los temas abordados en
encuentros anteriores. Luego de la presentación de la primera parte (Abordaje general), se
plantea un desarrollo en 2 momentos, que incluyen dinámicas de trabajo individual, en
pequeños grupos o con el grupo completo.
Contenidos
▶ La pregunta de investigación en Ciencias Sociales.
▶ El proceso de investigación en Ciencias Sociales (búsqueda y recolección de información).
Capacidades
▶ Cognitivas
▶ Resolución de problemas, pensamiento crítico.
▶ Intrapersonales
▶ Aprender a aprender.
▶ Interpersonales
▶ Trabajar con otros, comunicación.
Actividades
PRIMER MOMENTO. La lectura como eje fundamental para la práctica de investigación (45
minutos)
Actividad 1
(30 minutos)
En pequeños grupos
A continuación, se presentan una serie de textos que fueron abordados en las jornadas
anteriores.
▶ Les proponemos leer los distintos tipos de textos y tomar nota a partir de las siguientes
preguntas.
*¿Qué problemáticas abordadas en los textos podrían dar origen a un proceso de investigación
en el aula?
*¿Con qué contenidos de sus asignaturas podrían relacionarlas?
*¿Qué preguntas, interrogantes, se podrían utilizar con los estudiantes para comenzar una
investigación con cada texto?
Texto 1
Los collas se organizaron, se aliaron con los ambientalistas. Pidieron que el gasoducto
pasara por otro lado. Presentaron un recurso de amparo que frenó la obra por un tiempo.
Los habitantes de Orán (este de Salta) se enojaron y los acusaron de ignorantes, que no
quieren desarrollarse. Y las cosas comenzaron a cambiar en la selva. Sonidos de animales,
sonidos de las aguas en las montañas, sonidos del viento entre las ramas de los árboles.
Tucanes, monos, quebradas, ríos, lapachos en flor. Collas a caballo o en mulas, cuidando
el ganado. Algunos cosechan pequeñas parcelas, para comer. De vez en cuando se visitan,
y para eso recorren la selva, las montañas. Y así, los días pasan. Muchos viven casi como
sus antepasados. Con sus costumbres y creencias, las de sus abuelos y más lejos en el
tiempo, todavía. Eran parte del Imperio inca. El sol era Tata Inti, y la tierra, la Pachamama.
Luego llegó el hombre blanco, con costumbres desconocidas. Las tierras pasaron a ser de
un ingenio, que llevó a muchos collas a trabajar, por poca paga, o nada. Y mucho maltrato.
El tiempo pasó y otra empresa entró a esas tierras para construir un gasoducto para
llevar gas a Chile. Un día, en 1997, María se levantó como todos los días para llevar el
ganado a tomar agua, cosechar papas y maíz, y cuidar a sus hijos. Escuchó sonidos
extraños, que no eran de la selva. A Esteban le pasó lo mismo, y encontró al lado de su
casa carteles que decían “peligro”. Indicaban que la traza de la obra pasaba por allí. Y
además vio a trabajadores de la empresa tomando medidas en el terreno, que decían
que tenían permiso de Tinkunaku, organización que representa a las comunidades
collas de las Yungas, pero que afirma que no dio ese permiso. La traza atraviesa campos,
selva, cementerios y otros sitios sagrados de los collas, como si no existieran. Es que la
construcción del gasoducto daría trabajo a muchas personas desocupadas que vivían en
ciudades cercanas.
Esta selva, cuyo nombre significa “abundancia” en lengua colla, cubre unos tres millones
de hectáreas en el noroeste argentino y el sur de Bolivia. En Argentina, abarca las
provincias de Jujuy, Salta, Catamarca y Tucumán. Pero es en la zona montañosa de Salta
donde se concentra la mayor biodiversidad. “El ecosistema de Yungas es el segundo de
mayor diversidad biológica del país después de la selva misionera al noreste”, explicó
Emiliano Ezcurra, de la organización ambientalista Greenpeace Internacional. A su vez, en
esa zona existe un corredor biológico, un área crítica de conservación que fue atravesado
por el gasoducto. [...] Greenpeace y la Fundación Vida Silvestre sostienen que en Yungas
sobrevive una de las dos únicas familias de yaguareté (tigre americano), especie con
apenas unos 200 ejemplares sobrevivientes. También alberga gran variedad de tucanes,
monos, ocelotes, ranas, pumas e insectos. La Fundación asegura que 60 por ciento de las
aves que habitan en Argentina se concentran allí, y que, de acuerdo con un estudio del
Ministerio de Cooperación Alemana que data de 1993, “en un solo árbol de Yungas puede
encontrarse más variedad de hormigas que en un país europeo”. Tanto los expertos en
ambiente como los indígenas advirtieron, además, acerca de las alteraciones que podía
sufrir el ecosistema debido a las obras que requirieron de una intensiva tala. [...] “Cuando
se deforesta la selva, el suelo queda muy frágil y es proclive a deslizamientos provocados
por la lluvia y la crecida del río San Andrés”, explicó a IPS Oscar Soria, de Greenpeace.
(“Argentina: Gasoducto Norandino, una bomba de tiempo”, en Tierramérica, Medio
Ambiente y Desarrollo, 18 de marzo de 2001).
(MEN, 2015, pp. 31-33)
Texto 2
(MECyT, 2007)
Texto 3
Al primer grupo pertenecen Argentina y Uruguay, ya que poseen grandes extensiones de tierras
aptas para la producción agropecuaria. Requirieron de la instalación de un sistema ferroviario
que facilitara el transporte de grandes volúmenes de cereales, y la ampliación de la frontera
agrícola [ganadera], que se hizo en perjuicio de los territorios indígenas. Competían en el
suministro de sus productos con regiones de […] Europa, por lo que debieron hacer eficiente la
producción actualizándose tecnológicamente. Las ganancias obtenidas en el siglo XIX fueron
muy altas […]. Básicamente, las exportaciones consistían en cueros, lanas, trigo y carne
congelada. Economías exportadoras de productos primarios de clima tropical. El segundo grupo
de países exportadores está constituido por aquellos que se dedican a productos agrícolas
tropicales […]: Brasil, Colombia, Ecuador, los [países] de América Central, los del Caribe, así como
también ciertas áreas de México y Venezuela. La incorporación de estos países al mercado
internacional capitalista se realiza en competencia con otras áreas de la economía colonial (Asia,
África, sur de Estados Unidos): mucha de la producción de […] azúcar y tabaco tuvo
características coloniales hasta fines del siglo XIX. Sin embargo, la aparición de una considerable
demanda de café y cacao a partir de mediados del siglo XIX permitió a Brasil, Colombia, América
Central, Venezuela y Ecuador desempeñar un papel muy dinámico en su integración al comercio
internacional. Pero el tipo de economías de exportación de productos tropicales tuvo
limitaciones en su expansión, pues estos países debían competir con regiones coloniales en
donde la mano de obra era abundante y los salarios bajos. Sobre […] este tipo de economía de
exportación de productos tropicales, Celso Furtado afirma: “[…] en general tuvieron escasa
significación como factor de desarrollo. Por un lado, sus precios permanecieron bajo la influencia
de reducidos salarios de las regiones coloniales que los producían tradicionalmente. Por otro,
dadas sus características, en general no exigieron la construcción de una importante
infraestructura, por el contrario, en muchas regiones se continuaron utilizando los medios de
transporte anteriores”.
Actividad 2
(15 minutos)
Entre todos
Una vez finalizada la actividad 1, les pedimos que socialicen las producciones de cada grupo.
Actividad 1
(15 minutos)
En pequeños grupos
▶ Les proponemos focalizar el trabajo realizado en la jornada sobre las técnicas de recolección
de datos y búsqueda de información para investigar. Para ello, recuperen la sistematización
realizada en el segundo momento del Abordaje general y profundicen en las características de
las técnicas e instrumentos que se utilizan para recolectar información en una investigación en
Ciencias Sociales.
Actividad 2
(40 minutos)
En pequeños grupos
▶ Los invitamos a socializar sus producciones con el resto de los grupos a fin de consensuar
acuerdos didácticos que involucren el trabajo con la lectura en el marco de la investigación en el
aula.
Recursos necesarios
● Carpeta del coordinador Jornada institucional 5. Leer para investigar.
Materiales de referencia
● Fernández H., Ramírez Gil, R. (2011). Leer para investigar. Revista La Colmena, 72.
● Díaz, E. (2000). Metodología de las Ciencias Sociales. Buenos Aires: Biblos, 2000.
● Guber, R. (2004). El salvaje metropolitano. Reconstrucción del conocimiento social en el
trabajo de campo. Buenos Aires: Paidós.
● Lorenzo, M. R. (2008). Proyectos y metodología de la investigación. Buenos Aires: Aula
Taller.
● Marradi, A., Archenti, N., Piovani, J. I. (2007). Metodología de las Ciencias Sociales.
Buenos Aires: Emecé.
● Sautu, R., Boniolo, P., Dalle P., Elbert R. (2010). Manual de metodología. Buenos Aires:
Prometeo.