Secuencia didáctica

Escuchando el territorio

La lectura puede ser… en todas las edades, un camino privilegiado para construirse uno
mismo, para pensarse, para darle un sentido a la propia experiencia, un sentido a la
propia vida, para darle voz a su sufrimiento, forma a los deseos, a los sueños propios.
Michel Petit.

Tesis Problematizadora:

Reconocimiento de las narrativas simbólicas construidas por los niños y niñas de primer
grado sobre el territorio -el subjetivo y el físico- a partir de actividades entorno a las
habilidades comunicativas.

Presentación:

La secuencia didáctica se construye desde el reconocimiento y la pregunta por las

diferentes formas de habitar el territorio de los niños y niñas de primer grado de la
Institución educativa Sagrado Corazón del municipio de Bello, pues se evidencia en las
actividades, comentarios, participaciones e historias de los estudiantes los diferentes
avatares de la participación integra y afectuosa en el territorio. Participaciones que se ven
atravesadas por problemáticas ligadas a las violencias barriales, territoriales y los diferentes
tipos de marginalización que existen en el municipio de Bello. Por esta razón se busca
potenciar narrativas que resignifiquen el habitar de la infancia en los diferentes espacios de
participación. Lo simbólico y la construcción narrativa se potencia desde actividades que
tienen como eje la lectura en voz alta de libros álbumes infantiles, pues se apuesta por la
pedagogía de Paulo Freire y la recuperación de la palabra para generar espacios de
emancipación y posibilidades de mundos otros que le apueste a nuevas formas de percibir
la ciudad y los territorios habitados por los y las estudiantes.
Objetivos:

 Objetivo general

Reconocer y potenciar las construcciones discursivas, narrativas, estéticas y literarias de los

estudiantes de primer grado sobre las visiones y percepciones del territorio habitado.

 Objetivos específicos
- Generar espacios desde las lecturas en voz alta que permitan la pregunta por el
reconocimiento del territorio y las diferentes visiones que se tienen de él.
Potenciando la oralidad, la comprensión y la participación.
- Permitir la exploración de lenguajes verbales y no verbales como herramienta para
la construcción simbólica que generen desde las narrativas, la oralidad, la lectura y
la lúdica nuevos sentidos para tejer nuevas tramas vivenciales en los territorios.
- Darle espacio a la pregunta como dispositivo que facilita la búsqueda de nuevas
formas de habitar la lectura y los lenguajes, estos como estrategia de subjetivación
del sujeto en el acto educativo, generando espacios donde la voz, la inquietud y el
movimiento sea posibles.

Contextualización

La apuesta por escuchar la voz del territorio y sus diferentes formas de ser habitado
nace desde el contexto mismo de la Escuela, desde lo geográfico, pues la Institución
educativa Sagrado Corazón es una escuela situada en el tercer mundo, en
Latinoamérica, en Colombia, y eso resuena en la construcción didáctica por la
apuesta clara de nuestras pedagogías en entender el territorio como espacio primero
de resistencias y existencias, es tener presente que la Escuela latinoamericana es un
conjunto de marginalidades y horizontes marcados por las vicisitudes extraescolares
que se cuelan en las aulas y que se configuran como ese currículo oculto y
encarnado que direcciona el habitar de lo sujetos participantes en el acto educativo,
la Institución Sagrado Corazón no es la excepción de la Escuela Latinoamericana,
pues su devenir es construido como cualquier escuela en cualquier país del
territorio, guardando por supuesto diferencias y protagonistas. Nuestra escuela esta
situada en el municipio de Bello, donde se presenta un conflicto territorial
alimentando por las estructuras del Estado y por diferentes grupos ilegales que
conviven de manera anómica con la comunidad; la violencia se desplaza al aula y
los conflictos internos se cuelan a los lugares educativos, sin avisar, sin dañar de
manera evidente pero que crea grietas en la construcción de infancias en los salones
donde habitamos.

Primero B, es un salón mixto de niños y niñas de 6 a 8 años, todxs muy inteligentes,

sus estudiantes se encuentra una diversidad cognitiva interesante, un Alejandro al
que por negligencia familiar se le desconoce el diagnóstico y una Juan Pablo que
habita con una especie de autismo que le permite llevar la vida escolar, en otros
términos. Encontramos en las narraciones de los estudiantes que su árbol
genealógico está constituido por protagonistas de la violencia que se vive afuera,
que su cotidianidad es marcada por las situaciones de convivencia con la que de
manera injusta tienen que sobrellevar sus acudientes, sus vecinos y ellos mismos.
En primero B se conversa y se escucha las diferentes formas de habitar Bello,
quizás esto este lejos de la importancia en los estudios de las Ciencias Sociales, pero
es en las infancias donde la construcciones simbólicas y narrativas de donde se vive
y se convive adquieren una suerte de verdad sencilla y objetiva que se escapa de los
ojos de los adultos, una narrativa que crea una densidad que adquiere cuerpo y voz,
una voz con capacidad de redefinir desde la experiencia las posibilidades de habitar
un nuevo territorio.
El salón de clase esta lleno de comentarios sobre la vida que llega y se queda
alrededor de los diferentes barrios en los que habitan los estudiantes, esos
comentarios sobre cómo pueden y llegan a la Institución, las desventuras familiares,
los rumores sobre los actos violentos de un día antes, las expresiones violentas que
salen de sus bocas develando que la violencia es el fenómeno habitual en la
cotidianidad y la ausencia de estudiantes corporifican la secuencia didáctica.
 Fundamentación teórica

Escribiendo el territorio, posibilidades estéticas.

La secuencia didáctica parte de la perspectiva de las pedagogías críticas que tienen lugar en
nuestro continente, pues estas defienden la palabra como derecho-deber, como que hacer,
como posibilidad de construir nuevas formas de comunidad, como lo plantean los
lineamientos curriculares de Lengua Castellana “La palabra es el lugar del cruzamiento de
las voces de la cultura, de lo propiamente social y de los itinerarios históricos” (Ministerio
de Educación Nacional, 1998). Partimos desde la mirada y la voz del estudiante, pues es en
ese reconocimiento que se genera narrativas que posibiliten otras formas de habitar y
asumir la agencia en el territorio, además que esa construcción de narrativa es un ejercicio
autónomo y libre que parte desde la movilidad y el interés de los sujetos, pues como bien lo
expresa Freire:

La libertad que es una conquista y no una donación, exige una búsqueda

permanente. Búsqueda que solo existe en el acto responsable de quien la lleva a cabo […].
Esto implica el reconocimiento crítico de la razón de esta situación, a fin de lograr a través
de una acción transformadora que incida sobre la realidad, la instauración de una situación
diferente, que posibilite la búsqueda de ser más (Freire, 2003P.37)

Esto supone, que el acto pedagógico y la misma secuencia didáctica, parte desde el infante
mismo y su capacidad y necesidad de narrar lo que acontece en su devenir histórico-
cultural.

Con respecto a la necesidad humana de nombrar, narrar y estetizar nos situamos en los
textos psicoanalíticos de Sigmund Freud, que enfatiza la necesidad del sujeto en construir
su propio relato y la inscripción de sí mismo al relato común, que explica el origen de la
subjetividad en la primera infancia. Pues como lo menciona Bruno Bettelheim, la función
del relato -verbal y no verbal- es la resolución de conflictos infantiles, que se enmarcan en
la construcción simbólica de sujeto.
Territorios posibles, la voz de la infancia

Las voces de la infancia nos posibilitan entender de manera sensible y estética los avatares
del territorio, este como “marco de la relación de los individuos al espacio, las prácticas
culturales y sociales. Personifica la relación simbólica entre cultura y espacio, constitutiva
de símbolos, valores o identidades basándose efectivamente en el concepto de
territorialidad” (El Berre, 1992).

El territorio aparece en la secuencia didáctica como una construcción de sus habitantes y no

como un espacio univoco y estático, en el terreno educativo el territorio se va
metamorfoseando como un espacio donde sus habitantes habitan y llevan las narraciones
vividas al trascurrir del aula y ponen en escena sus inquietudes y sus visiones como
participantes del medio y del contexto:

“el contexto es el conjunto de elementos que condicionan, de un modo

cualquiera, el significado de un enunciado. Posteriormente su uso se
extendió a todo entorno físico o situacional, ya sea político, histórico,
cultural o de cualquier otra índole que afecte a un sujeto, institución o
comunidad” (Bordoli, E., 2006. P.117)

Se encuentra en esta posibilidad de narrar como una oportunidad de tejer una perspectiva
simbólica y multidimensional que abarque conceptos de territorialidad, habitar, identidad,
resignificación. Estos objetivos desean ser alcanzados desde la posibilidad de creación de
las habilidades comunicativas y de la Literatura infantil como dispositivo de memoria,
experiencia y provocación.

Se encuentra en la lectura en voz alta una herramienta importante, pues en el transcurso de

las clases de observación se nota un gusto de los estudiantes hacia esta práctica, además de
que es en este espacio donde los infantes generan preguntas y movilidad que permite en el
espacio pedagógico y psicoanalítico la pregunta por la subjetividad. Las preguntas que se
generan después de la lectura en voz alta, evidencian la capacidad de análisis de los y las
niñas de primero, además de anclar una visión estética en todo lo que se lee y se escucha,
pues como lo nombra el filósofo argentino Walter Kohan bajo el concepto de “mito
filosófico” donde expone que la extranjería del infante al no pertenecer todavía al mundo de
la adultez y sus lógicas nombran desde la imperfección, ausencias, presencias, silencios o
conexiones que lejos están de ser nombradas bajo la mirada del maestro o los adultos.

Esa oralidad que activa la lectura en voz alta permite el reconocimiento de los territorios
que habitan los infantes, construyendo una caja de simbolismos en colectivo que permiten
nombra el mundo cercano o la “casa adentro”, ese nombrar que adquiere importancia
cuando entendemos las infancias como espacio de formación de las subjetividades más
importantes en la vida de un ser humano. Estos bienes simbólicos que se permiten desde el
aula son necesarios en el proceso de nombrar, narrar, significar y permitir construcciones
colectivas, como bien lo sugiere los lineamientos curriculares:

Pensamos el aula fundamentalmente como un espacio de construcción de

significados y sentidos, y como una microsociedad en la que se tejen todas las
relaciones sociales. En el aula circulan el amor, el odio, las disputas por el poder y
el dominio, el protagonismo y el silencio, el respeto y la violencia, sea física o
simbólica. Por otra parte, pensamos el aula como un espacio de argumentación en el
que se intercambian discursos, comunicaciones, valoraciones éticas y estéticas; en
síntesis, un espacio de enriquecimiento e intercambios simbólicos y culturales.
(Lineamientos curriculares, p.18)

Es esta construcción de significados y sentidos que se materializa en las posibilidades

sociales y creadoras del Lenguaje, es por esta dimensión social y estética que tiene que se
apuesta por las habilidades comunicativas, la oralidad, la escritura y la lectura como pieza
angular de las actividades y del recogimiento del territorio. Se generan espacios donde la
escritura de manera fluida, sin el peso de las reglas gramaticales, ni la sensación de la nota
mala que llega después de la falla, se pretende dar espacio a las nociones que se tienen del
municipio de Bello, entendiendo este como un conjunto de sujetos, espacios y objetos
extrageográficos, el territorio como los vecinos, la escuela, las calles donde venden las
estampillas del álbum de la FIFA, el parque donde se juega los domingos o la cuadra donde
trabaja la madre, como lo poetizó el escritor peruano Alfredo Bryce Echenique “Mi patria
son los amigos”.

Lo escritural tiene una relación estrecha con la subjetividad del ser humano, pues son en
estas prácticas donde se genera pensamiento y arte, la palabra que denuncia, que produce
disgregación, o que produce juego, chiste. El trabajo escritural propuesto en los primeros
grados es esencial, no solo porque genera un vínculo con el código más allá de lo
lingüístico, sino porque permite que el estudiante vincule la escritura con las cosas
importantes de la vida, con esos aspectos públicos y privados que atraviesan la vida de
quienes participan en los espacios de la existencia, como lo sugiere la anécdota del escritor
Leonard Cohen:

“Empecé a escribir el día que murió mi padre. Recuerdo que plasmé mis sentimientos en un
trozo de papel. Luego, rasgué una corbata de mi padre, metí allí el papel y lo enterré en el
jardín. Fue la primera vez que establecí una relación entre la literatura y las cosas
importantes de la vida”.

La apuesta por el lenguaje atiende a las necesidades de los derechos básicos de aprendizaje
y los lineamientos curriculares, además de la necesidad social de este, pues el lenguaje es
una práctica que permite el ingreso a la cultura y a los diferentes espacios del conocimiento,
la comunidad, el mundo político y social y la construcción de bienes simbólicos

Es a través del lenguaje que se configura el universo simbólico y cultural de cada sujeto –claro
está que en relación e interacción con otros sujetos culturales–; pero esa característica de
reconocimiento del proceso a través del cual el sujeto llena el mundo de significados y a la vez
configura su lugar en el mundo. (Lineamientos curriculares p.25)

Múltiples territorios, tejidos de infancia

Territorios pensando, territorios reales, territorios posibles, territorios corporales, territorio

barrial. Se encuentran en las diferentes manifestaciones de las infancias de primero B la
mirada de los territorios desde múltiples esferas, pues si bien entienden el territorio como el
lugar donde habitan y/o viven subyace una mirada de subjetividad y de simbolismos en
diferentes espacios donde participan los niños y niñas, apelando a la subjetividad como
espacio de creación

La subjetividad termina siendo así un plano de la realidad donde se articulan

dimensiones como la memoria, la cultura, la voluntad, el futuro y los proyectos de
vida. La subjetividad es una relación simbólica que recoge el plano de la experiencia
individual, sus necesidades y su perspectiva de futuro, materializándose en un
escenario compartido. La subjetividad nos remite a un conjunto de instancias y
procesos de producción de sentido a través de los cuales el sujeto social construye
su realidad. La subjetividad es transversal a toda práctica social en la que se conecta
el pasado con el futuro, lo dado con lo posible, lo objetivo con lo simbólico.
(Jiménez 2012 p.4)

Se encuentra en las narraciones infantiles un espacio para este concepto que

complementado con las habilidades comunicativas generan el reconocimiento y el valor de
las concepciones de territorio que fungen como construcciones simbólicas de la vida
cotidiana, familiar y escolar de las infancias, todo esto posibilitado por las prácticas de
lectura y escritura, no como deberes de clase cuantificables y unívocos, sino como los más
elementales derechos humanos.

Evaluación

El Ministerio de Educación Nacional en el decreto 1290 2009 establece que la evaluación

cumple a las necesidades contextuales y nacionales teniendo presente los ritmos de
aprendizaje, actitudes y habilidades personales, teniendo en cuenta estos tópicos se
determina si la evaluación es sumativa o formativa y el proceso para llegar a esta -
autoevaluación, heteroevaluación o coevaluación.

Desde la construcción de maestro y de escuela que se piensa, se encuentra que la

evaluación debe ser procesual y no de producto, pues concebimos la infancia como una
experiencia y una etapa atravesada de múltiples facetas que merecen ser respetadas y no
violentadas, es decir, el producto final no es un absoluto que dé cuenta de la participación
del niño o la niña en las actividades propuestas.
Por este motivo se le apuesta a una evaluación formativa y heteroevaluativa que valore
procesos y narrativas diferentes a lo tradicional, este proceso evaluativo se realizara de la
siguiente manera:

 Se tendrá en cuenta la participación y el interés en las actividades propuestas por el

docente, teniendo en cuenta los ritmos, la personalidad, las capacidades y el
contexto del estudiante.
 Desde cuantitativo se calificará y se valorara los diferentes tipos de narraciones que
se generen en el encuentro, pues la apuesta también es en visibilizar las diferentes
formas de lenguajes.
 Se propone una calificación grupal teniendo en cuenta la participación colectiva y la
construcción total de narrativas. Este proceso se realizará de manera oral y
participativa, terminando las actividades.
 El producto final será una evidencia del proceso de las actividades, y aunque no
tiene un valor absoluto, dará cuenta de la participación -múltiples maneras de
participar – del estudiante y nos aportara a la evaluación del estudiante.

Por otro lado, desde las actividades que se proponen y por los tópicos que se trabajan en
las actividades entendemos que toda narración del territorio es posible y acertada, que
es erróneo evaluar una condición de subjetividad y de percepciones, además toda
narración cuenta con un valor que lejos esta de ser calificable. Por esta razón los
criterios de evaluación serán guiados de la siguiente manera:

Dimensión social:

 Reconocimiento y respeto por el otro y la otra, como sujeto productor de

conocimientos y de comunidad.

Preguntas que guían:

 ¿escucho al otro o la otra cuando está participando?
 ¿valoro el trabajo de mis compañeros cuidándolo, observándolo y participando?
 Dimensión personal:

 Me reconozco como sujeto productor de conocimiento y de narrativas, como

habitante de un territorio que me propicia diferentes miradas, como sujeto que posee
un lenguaje que merece ser valorado y trasmitido en el aula de clase.

Preguntas y acciones que guían:

 Participación, escucha, socialización e interés.

 ¿Participé de las actividades? (recordando las diversas formas de agencia en el aula.
 ¿Socialicé mi narrativa de territorio con mis compañeros y compañeras?
 ¿Me sentí a gusto con las actividades y las apuestas por el territorio?

Dimensión académica:

 Género una producción que materialice mi percepción sobre el territorio que genere
una apuesta estética que permita socializar mi forma de habitar mi mundo.
 Narro en la socialización que pienso sobre los lugares que habito y que me habitan.
 Tengo en cuenta la participación en las habilidades comunicativas como la escucha,
la lectura, la escritura y la oralidad.

Acciones que guían:

 Productos finales de cada actividad propuesta.
 Socialización de mi percepción del territorio.
 Escucha de la socialización de mis compañeros y compañeras.
 Responsabilidad con el grupo y conmigo mismo.
 Aprendizajes esperados

ESTÁNDARES DERECHOS
OBJETIVOS DE
BÁSICOS DE BÁSICOS DE
APRENDIZAJE
COMPETENCIAS APRENDIZAJE
 Identifico los
principales
elementos y roles  Reconocer,
de la  Identifica los
socializar y
comunicación para diferentes medios de
plasmar mi
enriquecer comunicación como
CONTEXTUALZACIÓN percepción del
procesos una posibilidad para
territorio en el que
comunicativos informarse,
habito haciendo
auténticos. participar y acceder
uso de las
al universo cultural
habilidades
que lo rodea.
comunicativas
 Identifico la
intención de quien
produce un texto.
 Planeación de sesiones

MATERIALES
Y RECURSOS EXPLORACIÓN DESARROLLO FINALIZACIÓN
EDUCATIVOS
Cuento • Lectura del • Plasmo en Socialización
Infantil: “La cuento en una hoja la de como
otra orilla” voz alta. enseñanza o percibo mi
intención territorio por
 Hojas de • Preguntas
del cuento parte de los
block sobre como
“las dos estudiantes.
 Colores viven los
orillas”
personajes Reflexión
del cuento.  La segunda sobre las
METODOLOGÍA parte se diferentes y
• Preguntas
EN SECUENCIA realiza respetables
sobre
DIDÁCTICA teniendo en maneras de
similitudes
cuenta a convivir en
de vivencias
partir del comunidad.
de los
cuento que
personajes
configura un
con las mías.
territorio
• Socialización físico, narrar
de y plasmar
percepciones con un
del cuento dibujo o con
por parte de una
los descripción
estudiantes. mi territorio.
 MATERIALES Y
RECURSOS EXPLORACIÓN DESARROLLO FINALIZACIÓN
EDUCATIVOS

 Identificación • Produzco de
de las manera oral
Cuento: camino a  En el papel
imágenes del una narración
casa periódico
territorio sobre mi
dibujo y
expuesto en el producción
narro como
cuento. respondiendo
Papel periódico es mi barrio,
 Indagar sobre a las
mi casa, mi
Marcadores, las similitudes preguntas
METODOLOGÍA EN escuela, mi
colores… de esas generadas en
SECUENCIA DIDÁCTICA parque
imágenes con la
favorito, mis
mi barrio o mi socialización.
amigos.
espacio.
 Escuchar las
intervenciones
de los y las
niñas.
 MATERIALES Y
RECURSOS EXPLORACIÓN DESARROLLO FINALIZACIÓN
EDUCATIVOS

Hojas de block y  Conversatorio  Plasmo en • Socializo con

colores en grupo una hoja de mis
sobre las block las compañeros.
miradas de respuestas a
Bello y la la pregunta
escuela como inicial.
territorios
METODOLOGÍA EN comunes.
SECUENCIA DIDÁCTICA  Pregunta
general sobre
qué es Bello y
la Escuela
para mí.

Observaciones: recordar que la secuencia tiene un producto. Aunque por el tiempo no le alcance
hay que dejarlo expuesto en la secuencia.

Tener presente el tiempo para desarrollar las actividades con los niños y el número de actividades
en una clase. En las actividades del cuento la otra orilla planteas que los estudiantes hagan dos
dibujos, en momentos distintos de la clase, de los cuales se desprenden ejercicios distintos. Los
niños se toman su tiempo. Pero si lo tienes todo muy bien calculado, esta bien.

Te propongo ampliarlo a algunas sesiones más y la de cierre donde se recoge lo realizado y

construido a lo largo de la secuencia.

Muy potente tu secuencia, este tipo de propuestas son las que necesita la escuela ante tanta
esquematización.

Referencias bibliográficas

Freire, Paulo (1999). La importancia de leer y el acto de Liberación. Siglo XXI editores.

Freire, Paulo. (2006). Pedagogía de la autonomía. Madrid: Siglo XXI editores.

Le Berre, M. (1992). Territoires. In Bailly, A., Ferras, R. & Pumain, D. (dir.). Encyclopédie de
géographie. Paris: Economica.
Agamben, Giorgio. Infancia e historia. Destrucción de la experiencia y origen de la historia. Trad.
Silvio Mattoni. Buenos Aires : Adriana Hidalgo, 2007 [2001].

Bordoli, E. (2006) Metamorfosis de un discurso. Una nueva forma de entender la relación

escuela/medio. En: Martinis, P. (comp.) Pensar la escuela más allá del contexto, Psicolibros-
Waslala, Montevideo.

Cibergrafía

Ministerio de educación nacional. (1998) Serie Lineamientos curriculares lengua Castellana.

Recuperado el 10 de marzo de 2019 de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
339975_recurso_6.pdf