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LA I N tT E R P R E T A C '/ Ó 'N L Ü D I C A
(Un estudio sobfre los medios de expresión)
EMILIO RODRIGUE
Introducción.
En ¡este trabajo voy a hablar bastante de niños y un poco de adultos.
Pero euando me refiero a uno el otro está presente por contraste o impli
cación.
También quiero mostrar cómo trabajo. Pero me interesa más presen
tar, por así .decirlo, la “ antesala” de la interpretación que el producto
final. En la antesala .está ¡toda una serie de supuestos que dictan mis
preferencias y mi modalidad técnica. Este marco de referencia personal
lo imagino constituido, principalmente, por todo un conjunto de pregun
tas semi-formuladas y de repuestas en un estado incipiente de elaboración.
Por ello planteo muchos interrogantes y sólo contesto unos pocos. Co
mo suele ocurrir, las respuestas, a su vez, se resuelven en nuevos interro
gantes. Quizá esto sea inevitable y hasta provechoso. La pregunta suele
ser más significativa que el campo de posibles respuestas que genera.
Parto de una experiencia terapéutica que fué trascendente para de
terminar mi enfoque terapéutico actual. Me refiero a mi primer análisis
de niños y al profundo impacto que éste me produjo. Mi impresión fué
que de pronto se abría una gran perspectiva terapéutica y de que, al mis
mo tiempo, adquiría una nueva convicción práctica sobre ciertos concep
tos analíticos, hasta ese entonces solamente aceptados en forma un tanto
tibia e implícita. Además, tuve la impresión de que la nueva situación
terapéutica requería un cambio en mi actitud con el paciente.
Cuando trasmití estas impresiones a otros colegas pude comprobar que
ellos también habían experimentado un estímulo similar en circunstancias
EMILIO RODRIGUÉ 218
L a interpretación lúdica.
i Conversando sobre un tópico similar haee unos años con el Dr. Resniek [21],
éste hizo una observación que merece ser tenida en cuenta. Señaló que el niño
pequeño, al finalizar su sesión cierra su vocabulario en el cajón de juguetes. Esta frase
pinta vividamente un acontecer muy real: el juguete es la unidad semántica en la
expresión no-verbal del niño. Una ilustración llamativa- de este aserto la encontramos
en el trabajo de la Dra. A. Aberastury [18] sobre una niña autista. La primera indica
ción de que la niña iba a comenzar:- ¡a ¡hablar .'consistió en que dejó abierto su eajón de
juguetes. Dos sesiones después comenzó a hablar.
219 LA INTERPRETACIÓN LÚDICA
2 Tengo entendido que una. convicción similar resulta del análisis de psicóticos.
Nótese que, no obstante diferencias de peso, el psieótieo liace abundante uso do material
pre-verbal y, lo que es más importante, usa símbolos verbales al modo de objetos
concretos (simbolización patológica) [22],
EMILIO RODRIGUÉ 220
Otro tanto cabe decir del énfasis, que, desde el primer momento, Mela
nte Iilein (lió al impulso reparador como ¡similar .pero difereneiable del im
pulso reactivo. E l matiz distintivo aparece con claridad en el análisis de
niños.
Y es que el niño puede representar <en una forma sumamente dramática
y convincente ciertos procesos inconscientes. Recuerdo el caso de un niño
que colocaba una barra de chocolate en ¡su boca, cada vez ¡que su madre lo
dejaba en el cuarto de ¡juego, y que luego tenía el ritual de ir a la ventana
y ¡ver a 1a. madre que se alejaba por la calle, tratando de tragar todo el
chocolate en el momento justo en que ésta doblaba la esquina. El hecho de
que ésto no requiera comentarios indica lo claro de la dramatizaeión. El
neurótico adulto dice que se ‘ ‘ le hace agua la boca ’ ’. La metáfora en noso
tros es lo literal en el niño.
Para seguir ilustrando las diferencias en los medios ¡de expresión reto
memos nuestro niño hipotético de 4 años. Existe otra característica básica
y también obvia de la comunicación no-verbal: la pluralidad de medios
para expresar un mismo contenido.
Así, el niño puede construir, dibujar, pintar, modelar, recortar su casa;
y el dibujo puede ser hecho con itinta, .tiza o lápiz. Existe en realidad, un
número casi ilimitado de medios de expresión y (asumimos que cada uno de
ellos le confiere al material un cierto sello específico. El adulto, por su par
te, apela la mayoría de las veces y, casi exclusivamente, al medio de ex
presión verbal para fines de comunicación. La mímica y el gesto, salvo
excepciones, no constituyen medios independientes de expresión: sirven
más bien para enfatizar el lenguaje hablado.
En el análisis (de adultos por lo general sólo se interpreta la patología
del gesto, ya sea cuando éste deja de ser usado como un lenguaje auxiliar
y pasa a imponerse bajo la forma de manerismos, etc. o cuando ,el lenguaje
auxiliar mímico no trasmite los mismos contenidos emocionales que el ver
bal (por ejemplo: buena noticia acompañada de tono y gesto>apagados).
El gesto, tono y postura, ofician como signos y síntomas de un estado emo
cional Jy no, o rara vez, nomo símbolos que articulan una fantasía básica.
■Si cabe el giro, el niño es más poliglota que el adulto. La palabra que
aquí se impone es poUm\orfo: la diversidad de medios a que él puede ape
lar corresponde al carácter multifacético de sus impulsos. Este polimorfis
mo expresivo nos da también la medida de su frustración, ya que carece
del medio de comunicación más adecuado — el uso maduro del lenguaje—-
que le permitiría canalizar y sintetizar jsus símbolos. Creo que es válida
esta analogía entre libido y simbolización3.
3 Con respecto a estas ideas quiero .agradecer a los Dres. La.nger [12]) y Mom [17]
con quienes discutí mi trabajo. La. Dra. Langer me sugirió la moción del polimorfismo
y el iDr. Mom me observó que el lieeho de que el niño cuente con varias formas de
expresión no implica que sea. más rico por ello, ya que su uso está determinado por
sus fantasías inconscientes. Más aún, el niño, en ciertos (momentos, puede sentir la
angustia de tener, tantas formas de expresión a su alcance.
221 LA INTERPRETACIÓN PÚDICA
8. La forma cómo clavó el lápiz primero con vacilación y luego en forma descon
trolada, recordaba a esas escenas, bastante frecuentes en ficción, en las que la. persona
inhibida, luego de disparar la primera bala, descarga en forma histérica todo el tambor
del revólver.
9 Todo analista de niños tiene problemas para captar la atención del niño
mientras interpreta. A menudo tiene que llegar hasta él por encima de la cortina de
ruidos que el niño erige ex-profeso. Creo que esta resistencia del niño en paite
(atención, solamente en parte digo) se debe a que el analista, al interpretar, si sale
del juego, asume el tono didáctico del terapéuta-que-está interpretando.
225 LA INTERPRETACIÓN LÚDICA
fieltro del borrador (es decir si el golpe era sordo) estaba bien; si daba
con la madera, se llevaba las manos a los oídos y demostraba su susto. Una
cosa me pareció evidente -en este juego: el eonstraste entre lo ¿duro y lo
mullido, entre lo sordo y lo fuerte, continuaba el tema de su angustia por
la madre frágil de la sesión ,-anterior. Por ello, en vez de hablar solamente
de ese hecho, tomé una goma cercana y un lápiz repitiendo con ellos, en
forma sintética el juego -de la sesión anterior, dieiéndole: “ ¿Te acuerdas
el miedo que tenías?” . Luego ligué la situación pasada con la actual.
Preveo una objeción. Se me puede señalar que, al asumir activamente
el rol del que juega y además, del que juega copiando la acción del niño,
estoy introduciendo un factor extraño,en la situación transíerencial. Esta
objeción tiene valor, en .realidad, si sólo se la toma como un llamado a la
cautela, como algo a recordar y a introducir en las interpretaciones si
guientes. Ello tenía que ser tomado en cuenta, me parece, en el material
del borrador sobre ,el pizarrón. En esa. oportunidad no comprendí bien,
-en un principio, el significado del juego. Luego se hizo claro en el mate-
■rial que Ana estaba tirando' el borrador por ella y por mí. Si el golpe era
sordo y por tanto benigno, ella lo tiraba, los fuertes, en su fantasía, los
arrojaba yo. Es decir, había asimilado- mi acción dramática del día ante
rior y, se valía de ella para colocar en mí su parte agresiva.
bastante dispares se reunían una vez por semana conmigo y dos observa
dores. Las primeras .sesiones resultaron caóticas en extremo, con el grupo
dividido en 3 o más subgrupos, cada uno de ellos realizando toda suerte
de juegos enigmáticos y bulliciosos 10. Resultaba evidente que se imponía
una revisión drástica de mi conducta terapéutica. Este grupo me llevó a
intentar una especie de psicodrania.
Incité a los niños ,a que buscaran un argumento y todos dramatizamos
los papeles asignados.
Lo que me llamó la atención en ese grupo, fue que toda situación
.siempre podía ser interpretada dramatizándola desde un papel asignado.
Así, tomé -conciencia, .de que el terapeuta siempre es colocado en un papel
(más o menos explícito).
Lo hecho en esa ocasión con un grupo de niños se puede aplicar al
análisis individual de niños. Por ello, en la actualidad, siempre trato de
precisar primero en qué papel me encuentro situado, para luego interpre
tar ,desde ese papel, es decir, haciendo que el mensaje interpretativo, en
vez de interrumpir la línea de juego, continúe el diálogo lúdieo.
El primer ejemplo es muy sencillo. Un niño enurético de 7 años me
-ordena, al entrar a la sesión, que saque determinados juguetes de su cajón.
Siguiendo el tono marcial de su pedido, me paro con rapidez, d igo: ‘ ‘ ¡ Sí,
mi capitán! ” y procedo a cumplir la ordenu . Mientras la cumplo inicio
un monólogo más o. menos a los efectos de que he notado que este capitán
siempre me pide hacer cosas cuando tiene miedo. Luego, al oeurrírseme
otra idea busco en el cajón con cautela diciendo: “ A lo mejor todo esto
está lleno de pis, y por eso el capitán tiene miedo” .
En este ejemplo la eontratransfereneia juega, una vez más, nn impor
tante, papel. Erente a ella mi interpretación desempeña dos funciones: pri
mero, la orden tajante del niño me irritó. Mi interpretación dramatizada
tuvo la función de disminuir esa tensión creada. En un segundo lugar,
me valí de esa posición eontratransferencial para llenar el contenido de
mi monólogo interpretativo.
El segundo caso es más complejo. Se trata de un niño (Pepe) ,de 6
años con un retardo intelectual bastante marcado (edad mental por debajo
de los 4 años y medio).
A l comienzo de la sesión me pregunta en voz baja qué -es :1o que hay
dentro del cajón de arena (el niño conoce el cajón y ha jugado con arena
en varias oportunidades). Me levanto y voy a investigar asumiendo Ja
modalidad de misterio que las palabras del niño sugieren.
Abro la tapa del cajón y exclamo: “ ¡Oh, es Pepe que se ha. quedado
escondido dentro de la barriga de Em ilio!” A continuación le digo: “ ¿Te
10 Ineidentalmente Bion [4] dice que existe un grupo (psicoterúpico) toda vez
que existe una reunión de gente en las que las palabras del terapeuta pueden llegarles
a todos. De ser así, mi docena ¡de niños ¡no constituían un grupo.
11 El juego del capitán liabía aparecido en sesiones previas, de modo que no estaba
introduciendo un elemento original. Por norma, dramatizo valiéndome de roles y situa
ciones ya aparecidas en el pasado.
227 LA INTERPRETACIÓN- LUDICA
12 Lns técnicas que interpretan sasr el grupo como es sabido, desconocen la situación
transfereneial grupal, y tratan (le reducir la multiplicidad del grupo a la homogeneidad
del individuo.
229 LA INTERPRETACIÓN LÚDICA
E l adulto.
Primero el ejemplo.
Rita de 21 años, bailarina, viene a la sesión subsiguiente a mi anuncio
de que parto al extranjero y, que por tanto, interrumpo su análisis. Rita
guarda un silencio, que cuando lo quiebro, ya era largo. Le señalo 'que
su silencio es mayor que de costumbre y que, además, me dió la impresión
que podría continuar indefinidamente a menos que yo interviniese. Añado
que ésta es la primer forma que ella tiene de exteriorizar lo que siente
ante mi partida.
Rita dice que, sin embargo, no se sentía incómoda, simplemente estaba
en blanco, sin ¡ganas de hablar de nada.
A mis preguntas, Rita confirma que tocar la estatua era una forma de
aferrarse a ella, y que el Cabildo le había producido una sensación similar
de objeto ‘ ‘ i n c ó l u m e ’
El clima de la sesión había cambiado. Y o tenía una sensación de gran
expectativa, de suspenso, que sabía, que era compartida por ella.
Señalo esa tónica. Luego añado: “ Creo que Ud. está esperando que
de pronto el Cabildo aparezca acá” . Luego de una pausa explico. “ XJd.
esta mañana de pronto encontró un objeto a qué aferrarse, algo bueno y
estable. Ese “ de pronto” significó un despertar. Ud. aquí vino, apática,
en silencio, vacía, como dormida, pero con la esperanza de que repentina
mente pudiera encontrar en mí .algo incólume, negando de esa forma
la separación” .
Nuevamente, mi enfoque no me deja del todo satisfecho. Presentía
que^el elemento de aferrarse, de tocar, de contacto corporal desempeñaba
un papel mayor que el que se le había asignado.
Esta vez me encontré preguntándome: ¿Cómo baila Rita en esta
sesión? Es decir, ¿cómo se mueve, más aún, cómo “ toca” Rita en esta
sesión ?
En realidad, noté que Rita “ bailaba” menos que de costumbre. Su
mímica, gesto y tono no tenían su expresividad habitual; lo que llamaba
la atención especialmente, en esos momentos en que estaba narrando
incidentes con una connotación emocional, alta, por ejemplo, cuando refe
ría su vivencia en ¡el museo. Esto me dió una pauta para una tercera
interpretación que considero más satisfactoria: Le señalo lo poco que
ella se mueve en esta sesión y le digo que tiene un gran deseo de tocarme,
de unirse a mí y de esa forma seducirme y convertirme en el Cabildo,
es decir, en el objeto que se queda. Enfatizo su inhibición a moverse por
temor a seducirme.
Rita se siente incómoda. Se mueve en forma peculiar en el diván, con
pequeños gestos .angulares que puedeu definirse como un “ moverse sin.
que aparezca como un movimiento” y señala que “ la sola idea de bailar
ante mí, en el consultorio, la hace morirse de vergüenza” .
Interrumpo aquí la sesión que luego versó sobre el baile y la seducción
del baile como técnicas para combatir la depresión en general y la depre
sión por mi partida en particular.
is Sin querer entrar a discutir esta digamos que la noción del analista tal como es,.
es nn concepto filosóficamente muy dudoso, que requiere mayor especificación, si es.
que la hay.
235 LA INTERPRETACIÓN LÓDICA
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„ E E S U M E N
El autor compara los medios de expresión del niño y del adulto y sugiere que
las diferencias existentes requieren una actitud receptiva e interpretativa dife
rentes. Llama atención lúdica a un estado más activo por parte del analista, como
una disposición a jugar con el niño. A su vez, la interpretación lúdica comienza
con una toma de contacto directa y sensorial con el medio plástico empleado
por el niño. Además, el analista se vale del material liidieo como auxiliar de
■EMILIO RODRIGUÉ 236
■su interpretación verbal. E l autor da ejemplos de esta forma de interpretar,
■mostrando cómo la toma de contacto más directo con el juego del niño propor
cion a valiosas pautas eontratransfereneiales.
S U M I A R .Y
The author describes the differences between the way the child and the adult
communicates and indicates that tliese differences calis fo r a modification in the
attitude o f the analyst who reeeives the material and who interprets it. He calis
ludic attention a more active estáte in the analyst (as compared te the foree-floating
traditional one) as a disiposition to play with the child. He defines ludio inter-
pretation as a eommunication that begins by the analyst handling the media the
child has used, utilizing this eontaet as a means to dramatize his interpretations.
H e gives examples shchving how the use of his .teehnique allows a bctter rapport
and eommunication with the ehild and pro vides useful eounter transferential cu^.