La gestión pedagógica del equipo directivo: estrategias para acompañar las

prácticas de enseñanza

Clase 2: Aportes para la mirada y asesoría en evaluación

desde el rol directivo

Introducción

Principales temáticas de esta clase

En el transcurso de esta clase abordaremos algunos conceptos que son centrales en la mirada del rol del
equipo directivo para orientar las prácticas de evaluación de los aprendizajes que se desarrollan en la
institución.

Nos enfocaremos en la importancia de la construcción de lineamientos institucionales de evaluación

como herramienta fundamental para unificar miradas sobre el proceso evaluativo que acontece en las
aulas cómo también en una línea de trabajo que permita detenerse en la observación atenta sobre qué
preguntan las consignas, es decir, qué evalúan las evaluaciones que proponen los docentes de nuestro
equipo.

El tema de la “evaluación de los aprendizajes” es amplio, profundo y necesario. Connota distintas

reflexiones en relación a la acreditación, a los instrumentos evaluativos y a las concepciones posibles.
Sin embargo, el foco de trabajo antes mencionado será el que transitaremos. Sobre los demás temas se
brindarán lecturas ampliatorias. La selección de este nudo temático se fundamenta en el aspecto
práctico al que este curso propende.
Los lineamientos institucionales de evaluación

¿Cuál es la importancia de su definición y en qué se diferencian de los criterios de

evaluación que construye el equipo docente?

En la clase anterior nos referimos a la importancia de la gestión pedagógica. En ese sentido atender qué
sucede con las prácticas evaluativas en nuestra escuela es una cuestión fundamental. La evaluación no
es una mera práctica sino que adquiere toda una connotación de sentido y denota otro. Lo que se
plasma en una evaluación es una concepción del aprendizaje hacia donde se guía los alumnos, y a la vez,
es un acto donde el alumno se descubre en su propia comprensión de lo abordado en las dinámicas de
clases, como también es un insumo vital para el equipo directivo en su rol de garante del tipo de
enseñanza y aprendizajes que se promueven a nivel institucional.

El equipo directivo no solo necesita atender al proceso de planificación y desarrollo de las clases sino
atender a los tipos de consideraciones que los equipos docentes ponen en juego al diseñar las
evaluaciones. A fin de que esta clase tenga un foco particular y práctico, nos centraremos puntualmente
en las pruebas escritas que son uno de los instrumentos que más se aplican en las escuelas.

Así como desde el rol directivo se establecen pautas para el diseño de las planificaciones, por lo antes
descripto, también debemos brindar pautas orientativas respecto de la práctica evaluativa de modo de
que las pruebas escritas que se toman en nuestras escuelas respondan a una lógica compartida que
atienda al aprendizaje de calidad y no se diluya en lógicas individuales.

Los alumnos transitan varios años en nuestra institución, no son solo alumnos de una clase sino alumnos
que pertenecen a un ideario que identifica a la escuela que organizamos, gestionamos y evaluamos
como equipo directivo. Esto indica que debemos velar como equipo directivo para que los estudiantes
transiten en condiciones similares los distintos años a partir de la delimitación de ciertas pautas que
estructuren el diseño de la prueba escrita y promuevan la retroalimentación posterior de enseñanza de
la misma como un objeto de aprendizaje en sí mismo.

Es aquí cuando hacemos uso de lo que definimos como lineamientos institucionales de evaluación, que
son aquellas pautas que propone el equipo directivo y que sistemáticamente supervisa que se cumplan
y sean comprendidas por todo el equipo docente. Los lineamientos institucionales de evaluación son
una herramienta que facilita acordar una mirada común, compartida, reglada del juego evaluativo para
que en todos los cursos haya procedimientos similares tanto en el diseño, en el foco como en la
corrección de la evaluación o de la prueba escrita.

Los lineamientos institucionales de evaluación responden más a cuestiones de contrato pedagógico

general que a cuestiones de didáctica específica. Como equipo directivo tenemos una formación más
explícita y entrenada en una disciplina y menor en otras. Sin embargo, dada la función garante que es
transversal al rol directivo en lo pedagógico, es necesario poder supervisar no solo los resultados de las
pruebas sino su diseño, su modalidad de corrección y la concepción de enseñanza y aprendizaje que
lleva implícita. Como vimos en la clase anterior, a partir del modelo de planificación inversa, si logramos
conciliar una mirada común sobre qué esperamos que suceda en la práctica evaluativa
consecuentemente sobrevendrán acomodaciones y modificaciones en el desarrollo de las clases.

Determinar esta mirada de prácticas generales y compartidas, al momento de implementar pruebas

escritas, no atenta contra la autonomía de nuestro equipo docente sino que amalgama un sentido
compartido de trabajo que garantice aprendizajes de calidad a los estudiantes. Veamos cómo se trata,
en todo caso, de un inter-juego: el equipo directivo determina los lineamientos mientras que el equipo
docente desarrolla los criterios de evaluación. Estos últimos requieren de cuestiones más propias de la
didáctica disciplinar específica para cada ámbito de conocimiento. Por ejemplo, es el profesor experto
en Matemática o en Química quien conoce cuáles son los aprendizajes específicos que determinado
conocimiento requiere. Para utilizar una imagen metafórica, podríamos pensar en un campo de juego
donde los lineamientos se asocian a la demarcación de la cancha y las reglas que rigen el juego mientras
que son los docentes los que se encuentran en el campo de juego desarrollando sus propias estrategias
a partir del entrenamiento particular de cada uno. Es el equipo directivo el que habilitará que el juego se
desarrolle con lo mejor de la experticia de cada uno, pero a partir de una estrategia de equipo
compartido con fines comunes que la institución aspira a garantizar.

Les proponemos algunos lineamientos institucionales de evaluación posibles para acordar esa mirada
general:
 ●Definir por escrito los objetivos de la evaluación: comprensión, aplicación de

procedimientos, diagnóstico, entre otras.

●Propiciar diversos instrumentos de evaluación en el año. En este sentido, contemplar

que como mínimo dos veces en el año se utilice y administre un instrumento

alternativo a la prueba escrita para evaluar los aprendizajes.
●Establecer por escrito los criterios de evaluación y corrección de cada prueba escrita.

●Verificar que las consignas escritas sean lo más exhaustivas posibles para que quede

claramente establecido lo que se espera que el alumno realice.

●Si se incluyeran preguntas de opinión personal no sería válido otorgarle una

puntuación.
●Toda evaluación debe tener como mínimo, una corrección grupal guiada que permita

a los estudiantes comprender las posibilidades para resolver las mismas y los errores
comunes cuidando de no anunciar qué estudiantes los cometieron.
●La evaluación no debe ser una instancia sorpresiva ya que ese no es su objetivo.

●Explicar con anticipación en qué consistirán las pruebas escritas y qué logros se

esperan en relación a los contenidos y el tipo de actividades a realizarse.

●Incluir en las evaluaciones escritas un encabezado con fecha, nombre del docente,

área, grado, los criterios de evaluación establecidos, el objetivo general de la misma y

el tramo de planificación en que se enmarcan.
● Retomar los errores de ortografía en la instancia de devolución grupal.

Y a fin de facilitar la comprensión de la diferencia antes establecida ponemos a su disposición algunos

ejemplos de criterios de evaluación:

● Explicar la función de la mitocondria y su importancia.

● Argumentar la diferenciación entre países desarrollados y subdesarrollados pudiendo ubicarlos

en el mapa.
● Determinar los principales hitos de la edad antigua.

● Redactar utilizando sinonimia.

● Poder formular un argumento utilizando sus propias palabras y haciendo uso de los procesos

centrales vistos en relación al proceso de la Revolución de Mayo.

Cada uno de estos criterios pueden subdividirse en escalas, por ejemplo: logrado, escasamente logrado,
no logrado (incluyendo algunas observaciones particulares que sirvan luego para retomar la actividad
con cada caso). De este modo el proceso de corrección se torna más objetivo y queda un respaldo
escrito de cada uno de ellos (más allá de la calificación otorgada), dado que se explicita dónde se realizó
el foco evaluativo.

Foro obligatorio de intercambio: Formulamos nuevos lineamientos

institucionales de evaluación (LIE) y pensamos su socialización.
Foro de intercambio

Les proponemos que, a partir de los ejemplos dados sobre lineamientos institucionales de
evaluación, formulen otros tres LIE (distintos a los mencionados en esta clase), que considera
necesario establecer en la institución a su cargo.
Para ello seleccione el siguiente párrafo, cópielo y péguelo como respuesta al foro,
completando lo solicitado.

Nivel de enseñanza:

1. LIE:
○ Justifique su importancia:

2. LIE:
○ Justifique su importancia:

3. LIE:
○ Justifique su importancia:

¿Cómo socializaría estos LIE para que todos/as lo conozcan?:

Por tratarse de una actividad obligatoria, se presentan a continuación los criterios que se tendrán en
cuenta para evaluar la actividad.

Criterios de evaluación que será considerado para la realización de la

actividad

1. Formulación pertinente de lineamientos institucionales de evaluación generales y acordes al

nivel de enseñanza.
2. Definición de adecuadas estrategias de socialización de los LIE.
 LOGRADO MEDIANAMENTE NO LOGRADO AÚN
LOGRADO

La cantidad de No se cumple con la

Formulación pertinente de La cantidad de
formulaciones cantidad de
lineamientos formulaciones cumple cumple con lo formulaciones
institucionales de con lo solicitado en la solicitado en la consignadas.
consigna pero se Lo consignado no
evaluación generales y consigna y con el
observan algunas responde al concepto
acordes al nivel de concepto de LIE. confusiones de LIE.
enseñanza. La justificación es conceptuales. La justificación
pertinente para La justificación expresada no
mejorar la actividad brindada es evidencia una lógica
evaluativa de la pertinente, pero argumental sino una
institución. no incide en forma simple opinión.
La redacción es clara y directa con la No completó la
sin ambigüedades. mejora de la participación en el
actividad foro.
evaluativa de la
institución.
La redacción es
clara pero da lugar
a más de un
sentido de
comprensión, o es
muy extensa y
confusa.

Presenta una serie No incluye propuestas

Definición de adecuadas Presenta diversas y
de estrategias de para socializar los LIE
estrategias de socialización variadas estrategias socialización, con formulados.
de los LIE. que trascienden la un sentido más No completó la
centrado en la participación en el
mera notificación o
notificación formal foro.
comunicación de los de los LIE.
LIE. Se aportan
estrategias
Las estrategias de
tradicionales de
socialización
comunicación al
propuestas incluyen
personal docente.
poner en juego de
herramientas TIC
Los diferentes tipos de consignas y su importancia

¿Qué evalúan las evaluaciones que se aplican en nuestra institución?

Al momento de diseñar una evaluación no solo es importante el atractivo o nivel de originalidad que
presente el instrumento evaluativo en sí mismo, en lo que refiere al formato y tipografía —que a veces
ofrecen las propuestas de manuales y libros—, sino que debe considerarse como un aspecto nodal
(sobre todo en las pruebas escritas), el tipo de consignas que se brindan y la progresión entre las
mismas. Es necesario poder determinar qué se está propiciando según el modo en qué se pregunta.

Para adentrarnos en este tema, los invitamos a disfrutar de una charla TEDx Río de la Plata a cargo de
Melina Furman que nos permite comprender que pensar la evaluación es pensar la enseñanza y el
aprendizaje:
https://www.youtube.com/watch?v=LFB9WJeBCdA

Este video nos demuestra la importancia de atender al proceso evaluativo y es válido para cualquier
nivel educativo. El modo en que preguntamos induce a una determinada lógica de aprendizaje. Para
profundizar en este tema les facilitamos un capítulo de Anijovich y Mora (2010) que nos permitirá seguir
avanzando en el abordaje del tema.

Accediendo al siguiente link podrán acceder al texto del capítulo 2 denominado

“Las buenas preguntas”.

Finalizada la lectura ponemos a su disposición el siguiente cuadro que sintetiza los cuatro tipos de
preguntas que describen las autoras según el tipo de capacidad cognitiva que propician:
 Tipo de pregunta Tipo de conocimiento o capacidad que propicia
poner en juego

1. Sencilla Invitan a repetir contenidos, hacer descripciones

fácticas o bien, la aplicación mecánica de
algoritmos
Lógica: REPETIR
Por ejemplo: ¿Qué es un triángulo? ¿Qué es una célula? ¿Cuánto es
100 +20?

2. De comprensión Invitan a un nivel medio de comprensión de

textos y/o análisis que implica poder establecer
relaciones.
Lógica: RELACIONAR
Por ejemplo: ¿Por qué? / ¿Cómo es? Comentá… / Describí… /
Explicá… Compará A y B / ¿En qué se parecen A y B?

3. Genuinas Invitan a una comprensión profunda, genuina,

(de alto nivel pudiendo aplicar a nuevas situaciones lo
cognitivo) adquirido.
Lógica: COMPRENDER / PROBLEMATIZAR / TRANSFERIR
Por ejemplo: ¿Cómo demostrarías…? ¿Qué argumentos podes dar a
favor y en contra? ¿Qué hipótesis podés formular a partir de los
datos obtenidos?

4. Meta-cognitivas Invitan a una reflexión y comprensión sobre el

propio proceso de aprendizaje.
Lógica: APRENDER A APRENDER
Por ejemplo: ¿Cómo hiciste para resolver este problema? Si tuvieras
que aconsejar a un compañero para entender esto, ¿qué le dirías?
Como vemos todos los tipos de preguntas son necesarias ya que trabajan sobre distintos aspectos del
proceso cognitivo que son elementales para no generar aprendizajes inertes, que se olviden con el
tiempo. El objetivo de la gestión pedagógica del equipo directivo será garantizar que sobre los temas
que se decidan abordar se preste atención a formular preguntas de los cuatro tipos. Además, se hace
necesario verificar la progresión individual de los alumnos en el dominio de los cuatro tipos de
consignas. Un aprendizaje de calidad implica poder realizar una comprensión profunda, pudiendo
realizar anticipaciones y reflexiones sobre el propio proceso de aprendizaje.
En el modo de formular preguntas los docentes que forman el equipo de trabajo de cada escuela
estarán promoviendo un determinado vínculo del estudiante con el conocimiento, es decir, un vínculo
más pasivo o más activo. Tener presente como equipo directivo esta distinción del tipo de preguntas
permitirá brindar algunas claves para el equipo docente al momento de evaluar a los alumnos, para que
el foco sea el aprendizaje genuino y no simplemente la descripción de los temas.
Otro aspecto no menor, además de la progresión cognitiva, es la consecuencia que puede traer en el
rendimiento de los alumnos trabajar solo con un tipo de pregunta. Para ejemplificar esta situación
imaginemos el caso de un alumno que tiene alta dificultad para memorizar. Si a este alumno se le
administran pruebas escritas que siempre tengan consignas basadas en el tipo fáctico, será altamente
probable que siempre obtenga malos resultados en su calificación. Nunca se sabría si podría hacer otro
tipo de consignas (aunque el ítem fáctico tuviera baja calificación por su dificultad para memorizar); al
brindarle en la prueba escrita otro tipo de preguntas se le estaría garantizando la posibilidad de ir más
allá de lo memorístico y evaluar otras habilidades cognitivas en relación al conocimiento. Lo mismo
sucedería a la inversa con un alumno que quizás posea agilidad para memorizar pero dificultad para
establecer relaciones. Probablemente si se aplicaran solo preguntas fácticas su calificación sería buena
pero no se estaría visualizando su dificultad para relacionar o hipotetizar.
Por esta razón, el equipo directivo debe tener pleno conocimiento de los diseños de evaluaciones a fin
de poder asesorar al equipo docente en la comprensión del tema y saber con certeza que en la escuela
a su cargo se están trabajando todo el proceso de aprendizaje en su complejidad y no tan solo radicado
en lo fáctico.
 Material de lectura
Anijovich, R y Mora, S. (2010). Las buenas preguntas. En Estrategias de enseñanza: otra mirada al
quehacer en el aula (pp. 35 – 46). Buenos Aires: Aique.

Recursos

Preguntas para pensar | Melina Furman | TEDxRiodelaPlataED

https://www.youtube.com/watch?v=LFB9WJeBCdA

Bibliografía de referencia
▪
Anijovich, R y Mora, S. (2010). Las buenas preguntas. En Estrategias de enseñanza: otra mirada al
quehacer en el aula (pp. 35 – 46). Buenos Aires: Aique.
Davini, M. C. (2008). El aprendizaje. En Métodos de enseñanza: didáctica general para maestros y
profesores. Buenos Aires: Santillana.

Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Buenos Aires: Paidós.

Créditos
Coordinación Autoral: Mg. Romina Campopiano Autor: Lic. Carolina Emetz

Campopiano, R. (coord.) y Emetz, C. (2017). Clase Nro: 2. Aportes para la mirada y asesoría en
evaluación desde el rol directivo. Curso: La gestión pedagógica del equipo directivo: estrategias para
acompañar las prácticas de enseñanza. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

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