Cartilla Sistemas de Atencion en La Perspectiva de Derechos de Ninos y Adolescentes

Secretaría de Niñez, Adolescencia y Familia
Los sistemas de atención

en la perspectiva
de derechos de
niñas, niños y
adolescentes.
Gobierno de la Provincia de Córdoba

LOS SIS TE MAS DE ATENCIÓN EN L A PERSPE CTIVA DE DERECHOS
DE N IÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES
Este material fue producido por:

Lic. Raquel Krawchik
Lic. Elvira Baigorria
Lic. Nicolas Nieto
Lic. Juan José Castellano
SUBSECRETARIA DE FAMILIA
DIRECCIÓN DE COORDINACIÓN OPERATIVA Y CAPACITACIÓN

LO S S I S TEM A S D E AT EN C I Ó N E N L A P E RS P EC T I VA D E D ER EC H O S
DE NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES
Introducción
La aprobación de la Convención Internacional sobre los Derechos del

Niño (CIDN) en el año 1989, luego sancionada en nuestro país el año siguiente,
y elevada a rango Constitucional en 1994, compromete al Estado a adecuar
la legislación al nuevo Paradigma de la Infancia.
En 2005, fruto de la lucha de muchos actores sociales, el Congreso Nacional
sancionó la ley 26.061 de Protección Integral de los derechos de niñas, niños y
adolescentes.
En junio de 2007 se sanciona la ley 9396, a partir de la cual nuestra

provincia se adhiere a la ley nacional, completándose la adecuación del marco
jurídico a la CIDN. (1)
Pero sabemos que las leyes no transforman espontánea o mecánica-

mente la realidad. Son herramientas que ofrecen un nuevo horizonte para
comprender, para ubicar los hechos concretos y ofrecer nuevas pautas para
definir las respuestas. La legislación aporta a la construcción de una nueva
cultura de la infancia, pero su puesta en práctica exige una profunda con-
versión de motivaciones y actitudes, de los sentimientos en que se deciden op-
ciones y estilos de trabajo, se elaboran programas, se diseñan e implementan
proyectos educativos, culturales y sociales.
Una verdadera comprensión del contenido y espíritu del nuevo para-

digma de la infancia lleva inevitablemente a confrontar nuestras prácticas. Hoy
mas que nunca es necesario detenernos a reflexionar con honestidad, para re-
conocer cuál es nuestra mirada y cuál es el espacio que estamos ofreciendo a
niñas, niños, adolescentes y sus familias.
3
1. El marco de trabajo
En primer lugar, reconsideremos nuestro marco de trabajo; en él con-
fluyen una vertiente normativa y una vertiente técnica.
La vertiente normativa se refiere a las concepciones básicas que
sostenemos: una determinada visión del mundo, una concepción de hombre y
un sistema de valores. Este es un aspecto que suele eludirse en los proyectos
sociales, cuando es de suma importancia, especialmente a la hora de establecer
en un programa o equipo las bases para la tarea en común.
Este aspecto se refleja principalmente en la normativa y reglamentación
que establecemos.
La vertiente técnica corresponde a cómo explicamos la problemática
social en la que trabajamos, y según esa lectura, las acciones que planeamos
y desarrollamos; es decir, se refiere al marco conceptual metodológico que
adoptamos para intervenir.
Estos dos aspectos pueden estar más o menos trabajados y/o explici-
tados en los proyectos.
Es necesario explicitar nuestro marco de trabajo, y revisar el

grado de coherencia existente entre la ética, los valores y con-
cepciones que sostenemos, la normativa y reglamentación
concreta que se deriva en la práctica, los objetivos que nos
proponemos y la metodología y actividades que planteamos
para llegar a ese objetivo.
La escasa coherencia interna de programas y proyectos es una de las princi-

pales causas que afectan los resultados. La incoherencia crea confusiones y
quedan lagunas que cada persona llena con sus propias creencias (la “película”
que se hace) o según su conveniencia. En ese estado de cosas, los desen-
tendimientos y desencuentros en el equipo de trabajo son cotidianos.
4
2. De miradas y paradigmas
Si tenemos la oportunidad de observar el desarrollo de cualquier
proyecto, podremos inferir cuáles son las concepciones que lo sustentan, siendo
que este aspecto es con frecuencia eludido y no explicitado.
De la Situación Irregular a la Protección Integral
Hoy transitamos desde el Paradigma de la Situación Irregular al Para-

digma de la Protección Integral. Estos paradigmas son los que aportan una mul-
tiplicidad de concepciones a nuestras prácticas haciéndonos pensar, sentir y
actuar de una manera determinada. Veamos cuáles son las diferencias cen-
trales2.
DOCTRINA DE LA SITUACIÓN DOCTRINA DE LA PROTECCIÓN

IRREGULAR – LEY N° 10.903 INTEGRAL – LEY N° 26.061
“Menores en riesgo” Niñas, niños y adolescentes

Se configura la categoría de menor Se entiende que la infancia es una
abandonado y delincuente, para lo sola y que es necesaria para su pro-
cual se propone una solución a la tección la formulación de políticas
situación crítica que lo pone en públicas universales para todos los
“situación de riesgo”, mediante una niños.
respuesta intervencionista como con-
trol social de la niñez y la adoles-
cencia.
5
Menor: objeto de cuidado Niñas, niños y adolescentes:

El menor no es titular de derechos, sujetos de derechos
sino objeto de tutelaje por parte del Más allá de su realidad económica
Estado. Los adultos deciden sobre su – social, se concibe a los niños como
bienestar. sujetos activos de derechos, y se
garantiza el respeto y ejercicios de
los mismos como ciudadanos.
Solicitud de intervención Intervención limitada de la Justicia

Judicial El Juez solo interviene cuando se
Cuando hay “peligro material o trata de medidas excepcionales o
moral”, se la estima como situación conflictos con la ley penal. Resuelve
que permite “disponer del menor”, sobre la legalidad de la decisión
tomando la medida que se meritúe adoptada por el Organismo Admin-
conveniente. istrativo de Protección de derecho
de los niños.
Estado Rector Estado Promotor del bienestar

Interviene frente a las situaciones so- de los niños
ciales de riesgo que atraviesa el Interviene a través del diseño,
menor y su familia, a través del “Pa- definición y ejecución de políticas
tronato” judicial, sustentado en el públicas promocionales (educación,
poder del Estado. salud, trabajo, etc.) con la partici-
pación de los niños y la comunidad.
Juzgados de menores Órganos Administrativos y

El sistema judicial trata los proble- Juzgados
mas asistenciales y jurídicos, sean Los temas asistenciales son tratados
prevencionales o correccionales, a por órganos administrativos descen-
través de la figura del Juez de tralizados a nivel local e intersecto-
menores. riales (Estado, ONG´s, Iglesias,
6
comunidad, etc.), quedando el con-

trol de legalidad de la medida
adoptada en el ámbito de la Justi-
cia.
Judicializar en miras de la protección Preservar la convivencia familiar

Considera abandono la ausencia de Considera que la situación
padres, como también situaciones de económica nunca puede dar lugar a
riesgo material y moral de la fa- la separación del niño de su familia.
milia, posibilitando la separación del Constituye sí, una alerta que induce
menor de ese entorno familiar. a apoyarla y fortalecerla a través
de la efectividad de programas de
salud, vivienda, educación, etc.
El Juez tiene competencia de: Los Organismos del Estado y la so-

Resolver la situación del menor, or- ciedad en general, tienen la
denando las medidas tutelares de obligación de:
protección judicial que estime perti- Resolver la situación del niño, pre-
nentes, por tiempo indeterminado. servándolo en el ámbito de su fa-
milia nuclear, ampliada o afectiva.
Institucionalizar Garantizar el desarrollo armónico

Se puede solicitar u ordenar la insti- e integral del niño
tucionalización del menor por tiempo Ningún niño puede ser privado de su
indeterminado, que implica restringir libertad, entendida como ubicación
sus derechos, aduciendo “peligro de la niña, niño o adolescente en un
material o moral”. lugar de donde no pueda salir por su
propia voluntad. Se le debe acom-
pañar para su adecuada inclusión so-
cial, fortaleciendo su familia. Su
privación debe realizarse de con-
formidad con la normativa vigente.
7
Sin la debida defensa Defensa y debido proceso

El menor que cometió un delito La Justicia tiene la obligación de oír
queda sujeto a la intervención judi- al niño y actuar conforme a un pro-
cial. No es oído y no tiene derecho ceso legal.
a la defensa. Incluso cuando sea de-
clarado inocente puede ser privado
de su libertad.
Estas diferencias que se plantean en el campo jurídico, también las en-

contramos en forma similar cuando analizamos los modelos tradicionales de
atención a la infancia y adolescencia. Si bien difieren en la explicación causal
de los problemas y en las estrategias de intervención, la concepción del Pa-
tronato se ve reflejada en lo que tienen en común:
Un carácter problematizador y reactivo. La intervención llega como

reacción a un problema ya identificado que se pretende “combatir”.
Son modelos centrados en el problema. Comienzan y terminan

–teóricamente- con el problema.
En ese sentido, necesitamos basar los sistemas de atención en un modelo

de Promoción humana, que centre en la detección y desarrollo pleno de las po-
tencialidades, de los propios recursos y capacidades de niñas, niños y ado-
lescentes, de la familia y la comunidad.
Se trata de un modelo de promoción, que trasciende la compensación
de los déficits. Los objetivos y metas de los programas se definen en relación a
potenciar al máximo los recursos y habilidades disponibles, a nivel individual,
familiar, comunitario y social.
8
La convivencia de los paradigmas en las prácticas

Decíamos anteriormente que no se modifica mágicamente la realidad,
sino que los cambios se van dando en un proceso donde junto a la incorporación
de nuevas miradas y prácticas, conviven en programas y proyectos aspectos
que responden al viejo paradigma en su manera de percibir la infancia y ado-
lescencia y en sus modalidades de respuesta.
El modo en que actuamos en las diferentes situaciones implica una
construcción previa de la identidad de los destinatarios, de sus necesidades y
posibilidades y una manera de entender en qué consiste y para qué sirve cono-
cerlos, dedicarnos y trabajar con ellos. Y las construcciones previas que tenemos
dependen en gran medida de nuestras propias experiencias.
Necesitamos aún aplicar este mismo paradigma en la comprensión del
otro, en este caso niñas, niños y adolescentes, así como sus familias. Es una deuda
que tenemos con respecto al conocimiento, comprensión y aceptación de las
construcciones previas del otro, sus creencias y convicciones. Para dejar de tra-
bajar sobre una realidad, sino con la misma.
Muchos de nosotros llevamos años haciendo las mismas actividades. Esta
experiencia, a veces no suficientemente entendida y valorada de modo ade-
cuado, hace que nuestra práctica quede determinada por una cantidad de de-
cisiones ilógicas que nos habitan, haciendo que nuestras ideas, muchas veces
progresistas, no puedan tocar nuestras acciones.
La mayoría de las veces, sumidos en las actividades, no somos conscientes
de esta situación y como impacta cuando intervenimos en la vida de los otros.
Necesitamos abocarnos intencionalmente a la reflexión y confrontación de nues-
tras prácticas para develar cuánto estamos aún impregnados de concepciones
que deseamos erradicar y asentar las acciones en cimientos colectivos.
Se requiere de una suma de voluntades, de un esfuerzo conjunto para
avanzar decididamente hacia una nueva realidad que mire y trate respetuosa-
mente a niñas, niños y adolescentes como sujetos de derecho, protagonistas de
su propia historia, miembros de una familia y una comunidad. Nadie puede
considerarse exento de responsabilidad en este camino.
9
El Sistema de Protección Integral
La CIDN tiene cuatro principios básicos que hacen de guía para inter-
pretar la norma y establecer los lineamientos de nuestras acciones. Estos son:
a) el interés superior del niño;
b) el derecho a la vida y al máximo desarrollo;
c) el derecho a no ser discriminado;
d) y el de ser escuchado y que sus opiniones sean respetadas.
Estos principios, que son nodales y estructuran el paradigma de la

protección integral, se organizan y funcionan con la lógica de un sistema, es
decir, esta integrado por un conjunto de partes interrelacionadas. Por ello el
sistema de protección integral “está formado por todos aquéllos organismos,
entidades y servicios que diseñan, planifican, coordinan, orientan, ejecutan y su-
pervisan intersectorialmente las políticas públicas de gestión estatal o privada –
en todas las instancias: nacional, provincial y municipal- destinadas a la
promoción, prevención, asistencia, protección, resguardo y reestablecimiento de
los derechos de niños, niñas y adolescentes.”3
En este sistema de protección integral a la familia, Estado y sociedad

se les reconoce y exige nuevas responsabilidades. La familia es donde las niñas,
niños y jóvenes deben desarrollarse, siendo además la responsable primera de
asegurar que puedan ejercer sus derechos. Y el Estado, es quien debe garan-
tizar la protección y asistencia necesaria para que la familia dentro de su Co-
munidad pueda asumir plenamente esa responsabilidad.
10
3. El cuidado de la vida
Uno de los derechos fundamentales, matriz del principio de superviven-

cia y desarrollo integral es el derecho a la vida.
CIDN: “Artículo 6: 1. Los Estados Partes reconocen que todo niño tiene el
derecho intrínseco a la vida. 2. Los Estados Partes garantizarán en la máxima me-
dida posible la supervivencia y el desarrollo del niño.”
La legislación actual de infancia establece:
Ley 26061 – “TÍTULO II: Principios, Derechos y Garantías.
Art. 8.- Derecho a la vida. Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la vida,
a su disfrute, protección y a la obtención de una buena calidad de vida.
Art. 9.- Derecho a la dignidad y a la integridad personal. Las niñas, niños y ado-
lescentes tienen derecho a la dignidad como sujetos de derechos y de personas en
desarrollo;
Art. 10.- Derecho a la vida privada e intimidad familiar. Las niñas, niños y adoles-
centes tienen derecho a la vida privada e intimidad de y en la vida familiar. Estos
derechos no pueden ser objeto de injerencias arbitrarias o ilegales.
Art. 11.- Derecho a la identidad. Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho
a un nombre, a una nacionalidad, a su lengua de origen, al conocimiento de
quiénes son sus padres, a la preservación de sus relaciones familiares de con-
formidad con la ley, a la cultura de su lugar de origen y a preservar su identi-
dad e idiosincrasia...”
11
El derecho intrínseco a la vida, a la dignidad e integridad personal son

inclusivos de todos los otros derechos, que se refieren a distintas áreas de de-
sarrollo y dimensiones de la persona. La vida para el ser humano no es solo
subsistir, sino que necesariamente debemos considerar la calidad de vida, que
no sólo se refiere a bienes y condiciones materiales, sino que abarca lo social
y cultural.
Para niñas, niños y adolescentes, si no hay opciones y derechos en el
presente, disminuye el valor de la preservación de la vida. Ellos no son el futuro,
y quieren ser el mejor presente.
4. Familia, Comunidad y Estado:

Corresponsabilidad
Como vimos, uno de los cambios más significativos dentro del sistema
de protección integral pasa por el nuevo lugar que ocupa la familia y la comu-
nidad. Bajo el principio de co-responsabilidad se resalta el rol activo que deben
tener estos tres espacios sociales.
En cuanto a la familia, se reconoce que el niño en el “pleno y armonioso
desarrollo de su personalidad, debe crecer en el seno de la familia, en un ambiente
de felicidad, amor y comprensión”. (Prólogo de la CIDN)
La familia es considerada por las normativas de derechos humanos,
como el “grupo fundamental de la sociedad y medio natural para el crecimiento
y el bienestar de todos sus miembros, y en particular de los niños”.
La Argentina, a través del art. 7 de la Ley 26.061 enuncia que: “La fa-
milia es la responsable en forma prioritaria de asegurar a los niños y adolescentes
el disfrute pleno y el efectivo ejercicio de sus derechos y garantías”.
12
Por ello es que debe recibir la protección y asistencia necesarias para

poder asumir plenamente sus responsabilidades dentro de la comunidad.
La comunidad, “por motivos de solidaridad y en ejercicio de la democracia
participativa, debe y tiene derecho a ser parte activa en el logro de la vigencia
plena y efectiva de los derechos y garantías de las niñas, niños y adolescentes”
(art. 6). En la mayoría de los casos son las redes comunitarias formales o infor-
males, las que mejor conocen la situación de un niño y su familia, y los que lo-
gran en lo cotidiano acompañar y reconocer las potencialidades de sus vínculos.
El Estado a su vez, siguiendo los principios actuales, es quien debe ase-
gurar políticas, programas y asistencia apropiadas para que la familia pueda
asumir adecuadamente esta responsabilidad dentro de las comunidades iden-
titarias. Dichas políticas deben estar atentas a no repetir viejas prácticas tute-
lares. Con ese fin la ley señala que: la falta de recursos materiales de los padres,
familia, de los representantes legales o responsables de los niños y adolescentes,
sea circunstancial, transitoria o permanente, no autoriza la separación de su familia
nuclear, ampliada o con quienes mantenga lazos afectivos, ni su institucionalización.
En su lugar la intervención busca reconocer y fortalecer las potencialidades de las
familias y de los agentes sociales de la comunidad.
Desde otro ángulo, el niño necesita para su desarrollo integral de su

familia, en cumplimiento de sus objetivos primarios, que son:
- La propagación de la especie y la preservación de la vida. Se refiere a dar

y sostener la vida, a todo lo relativo al cuidado y crianza de los hijos.
- La contención afectiva. El grupo propicia los afectos más primarios y otorga

la seguridad de que las necesidades de amor y cuidado van a ser satisfechas.
- La ubicación en el mundo. La familia es la principal transmisora de cultura,

con las tradiciones, pautas y valores propios del lugar donde vive. Da una
educación para la vida.
13
Sin embargo cuando trabajamos con grupos familiares, nada es tan

sencillo. A partir de ideas tales como que la familia se inicia por la libre elección
de sus miembros de la pareja, donde la afectividad es siempre de signo posi-
tivo, donde reina la tolerancia, el amor, la armonía y la felicidad, se construye
un imaginario social en relación a lo que debe ser una “familia normal” y es
desde donde personas e instituciones solemos juzgar la organización familiar,
sin tener en cuenta el contexto general: histórico, cultural y social.
Si bien todavía conviven en la sociedad lo tradicional y lo moderno, la
familia extensa y la familia nuclear, ésta última es la que más fuertemente se
instaló como mandato social, pero es la que más transformaciones ha presen-
tado en los últimos años. Quedan fragmentos de ella, aunque socialmente se
sigue valorando a la familia con conceptos que no encajan, que no forman
parte de las nuevas estructuras familiares.
En este cuadro de situación debemos rescatar que la familia como insti-
tución continúa a pesar de sus transformaciones, teniendo a su cargo un papel
central en la construcción de la identidad y de subjetividad, como espacio de
socialización primaria, indispensable para el crecimiento humano.
Configuraciones familiares.
La familia puede estar compuesta de muy diferentes maneras. En la

dinámica que le es propia se da una distribución de roles, funciones, tareas y
modos de vincularse, que pueden variar en el tiempo, ajustándose a diferentes
circunstancias. Más allá de la distribución concreta de roles que haga cada fa-
milia, el grupo busca la forma de cumplir – con mayor o menor resultado- con
las funciones esenciales.
Es por ello que la ley 26.061 toma el concepto de familia en forma
amplia, reconociendo no sólo la familia nuclear, sino también la familia extensa
o ampliada a través de líneas de parentesco por consanguinidad o por
afinidad, como también a otros miembros de la comunidad que representen
para la niña, niño o adolescente, vínculos significativos y afectivos en su historia
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personal y así también en su desarrollo, asistencia y protección. (CF. Decreto

reglamentario 415 de la ley 26061).
Esto significa un cambio diametral que requiere revisar profundamente
nuestros modos de intervenir. Desde ya exige que cuando emprendemos el camino
de encontrar un miembro de la familia de origen de un niño, debamos reconocer
cada una de las dimensiones de la concepción de familia, ya no sólo por convic-
ción ideológica o teórica, sino por exigencia legal.
Partimos de que la familia no está sola y aislada. En la comunidad de
pertenencia comparten con otros una historia en común, una visión del mundo y
un estilo de vida particular, las penas y alegrías cotidianas. Los lazos de relaciones
humanas establecidos en la comunidad crean una red dadora de identidad, un
sostén normativo que contiene a la familia, quien a su vez desarrolla la capacidad
de contener a sus miembros.
Una de las cuestiones que nos atraviesa y debemos reconocer en la prác-
tica es que no todas las familias se encuentran en las mismas condiciones materiales,
sociales, culturales y simbólicas para afrontar sus responsabilidades. Diversos fac-
tores motivan las dificultades con que una familia se encuentra para proporcionar
el adecuado cuidado y condiciones para el desarrollo de sus niños. Estas dificul-
tades pueden ser sobrellevadas en algunos casos, a través de capacidades
y herramientas propias, pero en otros desencadenan una conflictiva que lleva
a desbordarlos y en instancias extremas a considerar la delegación de esta
responsabilidad en otras personas o en el Estado.
En los grupos humanos donde se instalaron la pobreza crítica, la agota-
dora lucha por la sobrevivencia y los procesos de exclusión social, se fue des-
dibujando el sistema de normas y valores sostenido históricamente por la familia
y la comunidad; en su reemplazo se desarrollaron características particulares que
han generado a su vez la rotulación y el rechazo social, cerrándose el círculo de
exclusión.
Se han ido rompiendo los lazos humanos, debilitando las redes sociales,
dejando a la familia sola, librada a su suerte. La familia si está aislada pierde
mucho de su capacidad de contención, ya que los conflictos y problemas quedan
encerrados y estallan en su interior. Difícilmente los padres estarán en condi-
ciones de contener a sus hijos, especialmente en situaciones críticas de la vida.
15
Otras veces existen redes sociales que desconocemos, por lo que necesitamos
sostener una actitud de apertura para detectar los lazos que unen a las personas y
a los grupos entre sí.
Complementario al proceso social de debilitamiento, se han ido depositando
en las instituciones las responsabilidades y funciones propias de la familia y la co-
munidad, reclamando al Estado (gobierno, escuela, hospital, etc.) y a las instituciones
religiosas, entre otras.
Hoy resulta fundamental recuperar y fortalecer la verdadera función social
de las instituciones para revertir este proceso, en su rol de orientación, facilitación y
sostén, devolviendo a la familia y comunidad sus responsabilidades en el desarrollo
de los más pequeños, su función natural de dar y sostener la vida.
La Convención establece que el Estado debe apoyar y asistir a la familia,
teniendo como límite de sus intervenciones los derechos de los padres y de los niños.
Los Estados deben brindar herramientas para que la familia sea el contexto
donde se garanticen los derechos. Sólo cuando las ha brindado y se produzcan
violaciones de derechos, deberá intervenir coactivamente para restablecer el ejer-
cicio de los derechos. De lo contrario, su rol es de prestación de servicios y bienes
públicos a las familias.
Parte de las nuevas formas de intervenir pasa por dejar de pensar a la fa-
milia sólo como parte del problema, para tomarla como partícipe de la solución,
siendo el rol de la comunidad y de las políticas públicas del Estado emprender pro-
cesos de reconocimiento, fortalecimiento y promoción de las potencialidades que
cada uno de los miembros de la familia tiene para cuidar y desarrollar a sus niñas,
niños y adolescentes.
La vida en proceso: personalización y socialización

Todo niño nace con posibilidades y disposición, pero adquiere y desarrolla
las cualidades propias del ser humano solo en un medio ambiente propicio, en com-
pañía y con ayuda de otros seres humanos, en un proceso de aprendizaje activo y
participante transmitido socialmente, en el que se internaliza en el hombre lo social
y cultural. Este es el proceso de socialización, que habilita a la persona a convivir
con los demás. Esta es una concepción ecológica, en la que el sistema se completa
entre la naturaleza, las personas y las organizaciones.
16
El grupo familiar y las instituciones sociales y culturales ofrecen un marco

de referencia constituido por una serie de identificaciones, ideales, valores y
un sistema de creencias que operan como sostén de un sujeto -un niño- rela-
cionado, en situación. Los aprendizajes de las conductas, los códigos de comu-
nicación y la manera particular de interpretar el mundo, se construyen a través
de los vínculos interpersonales primarios (en la familia) y secundarios (fuera del
grupo familiar). Es decir que ningún psiquismo se estructura por fuera de su en-
torno.
Concomitantemente, las instituciones, los grupos y los sujetos se encuen-
tran atravesados por distintas variables sociales que favorecen, según el mo-
mento histórico, diferentes modalidades de interacción, modelos identificatorios,
ideales, una visión particular de lo verdadero y lo falso, un concepto de lo que
es normal y lo que no lo es.
La dinámica familiar en nuestra sociedad está muy marcada por la
situación económica general, que afecta de manera específica la forma en
que se logra acceder y articular los diversos recursos para el mantenimiento,
para el bienestar y para elaborar o preservar un estilo de vida. Estilo de
vida marcado por una sociedad polarizada por una filosofía de mercado.De
esta manera, se puede entender que cuando estamos frente a un niño (o un
adulto) estamos frente a un representante de sí mismo, y a un emergente o
resultante de la interacción entre su grupo familiar, su contexto sociocultural,
económico, institucional y político.
En los grupos humanos que han sufrido el proceso de ruptura de las
redes comunitarias, los procesos de socialización y personalización han quedado
totalmente empobrecidos. Las familias y la comunidad están lejos de poder or-
ganizar espacios de socialización para reemplazar los otros a los que no tienen
acceso. Como una de las más serias consecuencias, desaparecen el juego y la
recreación en la vida de los niños, limitando la única forma universal de apren-
dizaje propia de esa etapa.
17
ALGUNAS HERRAMIENTAS PARA EL

ABORDAJE INTEGRAL DEL NIÑO Y
SU FAMILIA
A. Los sistemas de atención de niñas, niños y adolescentes.
Un niño o adolescente vive y atraviesa adecuadamente el camino hacia

la adultez sólo en la medida en que su proceso de socialización se dé en un
contexto de relaciones con los adultos, los otros niños, el paisaje, las costumbres
de su comunidad. Ese conjunto del entorno es dador de identidad.
Hacia el interior de los programas institucionales, las condiciones fa-
vorables que crea naturalmente la familia y la comunidad, brindando un
medio ambiente humanizante para el desarrollo del niño, deberán ser
recreadas institucionalmente para ayudar a las personas -niños, jóvenes o
adultos- que aún necesitan de la oportunidad de socializarse y desarrollar
su potencial humano, es decir de ser sujetos de la promoción humana.
Frente al niño, la niña, el/la adolescente, nos debemos preguntar: ¿quién
es? ¿qué necesita? ¿cuál es la situación vital, la historia personal que ha inter-
ferido su crecimiento emocional, cómo se representa y cuáles son sus posibili-
dades como ser humano, en este tipo de sociedad?
¿Cuáles son esas detenciones, cuáles esas potencialidades sin desarrollar?
¿Cómo influyen en su comportamiento, en su visión del mundo, en su relación con
las personas, conmigo, con el otro? ¿Desde qué lugar se vincula? ¿Con cuáles ideas
y creencias previas se relaciona?
Si no nos interesan esas respuestas actuamos como si la vida de esas
personas hubiera comenzado cuando llegamos allí, e inevitablemente
tapamos nuestra ignorancia con algún rótulo o membrete que define de an-
temano al otro, y nos manejamos desde los prejuicios construidos y por
nuestras propias ideas y creencias.
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Cuando en los sistemas de atención nosotros definimos el espacio a nuestra

medida y nos ponemos al centro, sin darnos cuenta -de tanto ignorar al otro-
planteamos una relación de dominación/sometimiento y generamos dependencia,
reproduciendo los mecanismos sociales que mucho tienen que ver con los daños
que intentamos reparar. En síntesis, para el niño y la familia, más de lo mismo.
Hoy podemos recurrir a diversos modos de trabajo para acompañar al
niño, niña o adolescente y la familia en el camino de sostener la vida. Intentaremos
señalar algunos, con la intención de animar a los equipos a incursionar en nuevos
marcos teóricos, enfoques y metodologías, buscando lo que mejor se adapte a
nuestros destinatarios, a las características del proyecto y de su entorno.
B. Habilidades para la vida4
Definido en forma amplia, un enfoque de habilidades para la vida de-

sarrolla destrezas para permitir que niños y adolescentes adquieran las apti-
tudes necesarias para el desarrollo humano y para enfrentar en forma efectiva
los retos de la vida diaria.
Este enfoque desarrolla las habilidades para fortalecer los factores
protectores, promover la competitividad necesaria para lograr una transición
saludable hacia la madurez y la adopción de conductas positivas.
Se estableció que tanto el desarrollo de habilidades, como el contenido
informativo, son componentes necesarios de un programa efectivo. El contenido
informativo se incorpora en cada programa con base en las tareas personales,
sociales, y de salud de la adolescencia dentro de su cultura y contexto.
Basándose en el contexto local, un programa de habilidades para la
vida debe incluir contenidos sobre la amistad, la intimidación en las interacciones
personales, las relaciones sexuales, el control de la ira, las percepciones acerca
del uso de Drogas, métodos de control de la natalidad. Las habilidades para
la vida (HV) abarcan 3 categorías básicas, que se complementan y fortalecen
entre si, y son:
19
Habilidades sociales o interpersonales, incluyendo comunicación,

habilidades para la negociación / rechazo, confianza, cooperación y
empatía.
Habilidades cognitivas, incluyendo la solución de problemas,

comprensión de consecuencias, toma de decisiones, pensamiento crítico
y autoevaluaciòn.
Habilidades emocionales, para el control de emociones,

incluyendo estrés, los sentimientos, el control y monitoreo personal.
El desarrollo de estas habilidades está estrechamente relacionado a

una pedagogía de aprendizaje activo. Por medio de métodos de enseñanza
participativa tales como actuación, debates, análisis de situaciones, y solución
de problemas de forma individual y colectiva; los Programas de habilidades
para la vida pueden comprometer en forma activa a los jóvenes en su proceso
de desarrollo.
C. El juego y la recreación5
En el proceso de socialización, el juego y la recreación desempeñan un

papel preponderante en el desarrollo de todo niño, por eso están contemplados
especialmente como derechos. Lamentablemente constatamos con frecuencia
que es un derecho no ejercido, debido a las condiciones concretas de exis-
tencia que determina la pobreza.
Pobreza no solo en recursos materiales, sino también de recursos sim-
bólicos, de oportunidades, de seguridad social, de acceso a la salud, el trabajo,
la educación, la vivienda, los servicios públicos. Pero sobre todo, la pobreza
de ámbitos transmisores de cultura, propicios para el desarrollo personal y
la internalización de pautas sociales consensuadas, que le permitan al individuo
una adaptación crítica y activa a su medio.
20
Resulta fundamental para niñas, niños y adolescentes encontrar es-

pacios donde tengan la posibilidad de recrear la dura realidad que les
toca vivir, para dotarla de nuevos significados, en un espacio que les per-
mita experimentar, sentir, vivenciar, expresarse, descubrirse como sujeto en
relación y con capacidades.
Más allá de la reconocida y universal necesidad humana de
recrearse, ellos necesitan en primer lugar la experiencia vital de poner en
juego la capacidad de disfrute y alegría, de “meter el cuerpo” en situa-
ciones gratificantes, valorando lo placentero como una alternativa a la
vida cotidiana.
El juego, como uno de los agentes de la recreación, no solo favore-
cerá el desarrollo de las aptitudes del niño, y le proveerá de un espacio
de gratificación y de auto valoración, sino que lo incorporará a un espacio
de organización normativa, que es una característica propia de todo es-
pacio de socialización. Esta organización normativa que se da en el juego,
es la misma que regula las relaciones humanas y la convivencia en lo social.
Este micro modelo social le permitirá al niño desarrollar un proceso de
aprendizaje donde irá incorporando aspectos básicos para constituirse
como sujeto social.
La explicación de la normativa basada en una ética, fija un marco
de derechos-deberes que regula las relaciones humanas y el uso de los
elementos. El trabajo sistemático con ese eje permite la apropiación pau-
latina de un modelo de convivencia por los niños y adolescentes, pudiendo
trasladarlo a su vida cotidiana; cumpliendo la doble función de establecer
límites reguladores que sean paulatinamente internalizados, y de brindar
seguridad a cada individuo, encuadra un proceso de socialización.
21
D. El enfoque de la resiliencia6
La resiliencia es un llamado a centrarse en cada individuo

como alguien único, a enfatizar las potencialidades y re-
cursos personales que permiten enfrentar situaciones ad-
versas y salir fortalecido, a pesar de estar expuesto a
situaciones de riesgo.
Juan Monteverde
La resiliencia puede definirse como la capacidad del ser humano para

hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas e, inclusive, ser trans-
formado por ellas. O también como el proceso de fortalecimiento, de oportu-
nidades, mediante la focalización de las capacidades y los recursos internos
que las personas desarrollan para enfrentar las situaciones de alto riesgo.
Los profesionales de la salud mental, de la educación, de la justicia, del
trabajo social nos encontramos permanentemente con personas que han vivido o
están inmersos en situaciones críticas, y quedamos siempre enganchados en sus
limitaciones y problemas.
La resiliencia es un enfoque, es una manera de pensar, es un camino
para analizar las cuestiones sociales y la conducta de las personas en interac-
ción con el medio. Es una modalidad centrada en las alternativas, posibilidades
y capacidades, más que en las dificultades.
La resiliencia no es solamente cuestión de capacidades, de habilidades
entrenadas, de competencias que la persona desarrolla en una situación de ex-
trema crisis o peligro. Es una combinación de factores de sostén, de soporte,
que concurren a potenciar recursos individuales y grupales para salir fortale-
cido de la adversidad.
No se trata sólo de lograr un estado que “amortigüe” los efectos de las
situaciones de alta vulnerabilidad para que sean más llevaderas; se trata de
ofrecer oportunidades reales para la construcción efectiva de proyectos de futuro.
22
Aquí está el cuestionamiento no sólo de las oportunidades que somos capaces

de desarrollar, sino también qué hacemos para revertir las situaciones de
sufrimiento, desigualdad, pobreza e injusticia.
Desarrollar la capacidad de resiliencia implica también fortalecer a
las familias y a las comunidades para que sean artífices de su propia trans-
formación, estimulando las propias capacidades individuales y sociales: fa-
cilitar cambios positivos en las actitudes y comportamientos familiares e
individuales, contribuir a la recomposición, restauración y fortalecimiento de
los vínculos e interacciones familiares, orientando a las familias al logro de
su autonomía y a la resolución de sus propios conflictos, fortaleciendo el en-
tramado social y propiciando un entorno adecuado para el desarrollo de las
niñas, niños, adolescentes y la protección de los adultos.
Promover la resiliencia y transformarla en una herramienta, en un re-
curso personal, sino también su fortaleza. Apunta a mejorar la calidad de vida
de las personas a partir de sus propios significados, según ellos perciben y se
enfrentan al mundo.
Los ámbitos de la resiliencia
El primer ámbito son las redes de apoyo social y, como exponente

básico, una relación de aceptación incondicional del niño/adulto en cuanto per-
sona, por al menos una persona significativa.
El segundo ámbito es la capacidad para averiguar el significado de
la vida. En este sentido es necesario el desarrollo de la capacidad reflexiva
del niño/adulto que le permita dar sentido a su vida, tener algún proyecto de
futuro. La participación en credos religiosos puede aportar a esta proyección
y sentido de vida.
El tercer ámbito son las aptitudes y el sentimiento de tener algún tipo
de control sobre la propia vida; la capacidad para la resolución de proble-
mas.
23
El cuarto ámbito es la autoestima y concepción positiva de uno mismo.

Éste es un elemento que debe estar presente, ya que es la base del autorrespeto
y la posibilidad de poner límites.
Finalmente, el quinto ámbito es el sentido del humor. La posibilidad de
reírse de sí mismo y de las cosas que suceden, implica la creación de climas en
que pueda desarrollarse el sentido del humor, la capacidad de poder reír a
pesar de la adversidad. Suele implicar el reconocimiento de lo imperfecto, del
sufrir, que acabamos integrando en la vida de forma positiva.
E. Presencia: disponibilidad y compromiso en equipo
La función del proyecto y el equipo de trabajo
Para tener claridad sobre la función que desempeñamos, qué podemos

esperar y qué se espera de nosotros, cuáles son los alcances y los límites de la
tarea que asumimos, es imprescindible conocer cabalmente el proyecto en el
que estamos insertos, y el equipo de trabajo que integramos.
Conociendo el proyecto, la organización y la propia función, podemos

reconocer el valor del aporte de cada uno, saber que formamos un
equipo de trabajo, y que el resultado dependerá del buen ensamble
de la tarea de todos.
El equipo sólo se forma alrededor de un objetivo común, de una tarea

compartida que da identidad grupal y sentido de pertenencia.
El equipo funciona dando contención y sostén frente a las dificultades

de la tarea. Se permite y se busca la autocrítica y la evaluación. Todos
están comprometidos con el desempeño de todos y los resultados son
percibidos como colectivos, pertenecientes al equipo.
24
Si son las situaciones y relaciones humanas las que han producido el

daño, sólo otras situaciones y relaciones humanas diferentes podrán repararlo.
Y estas relaciones nos involucran enteros como personas. En esta forma de poner
y exponer mi persona está la posibilidad, pero también está el riesgo.
Frente a esos riesgos, producto de nuestras limitaciones y debilidades
(nosotros también tenemos una historia, con sus dolores) no podemos prescindir
del trabajo en equipo. El equipo se construye sobre la base de concepciones,
objetivos e intereses comunes, en el transcurrir de los días donde se comparten
esperanzas y temores, logros y desaciertos. En este espacio de confianza mutua
se ponen en común no sólo las buenas experiencias y las alegrías, sino también
las dudas, las angustias y los miedos. Cada uno se puede expresar, sin temor
a mostrar lo que hace -aunque no sepa por qué- lo que no hace, lo que sabe
y lo que no sabe; lo que le salió bien y lo que no resultó como esperaba.
Los principios que enumeramos de la CIDN nos sirven de guía, y en es-
pecial el interés superior del niño, que debemos tener siempre presente en
nuestro trabajo cotidiano.
F. Pedagogía de la Presencia7
En la vida de niñas, niños y adolescentes que acompañamos, la presen-

cia es un bien fundamental, una necesidad básica para encontrar un camino
más digno y humano para su vida.
En el origen encontramos frecuentemente sentimientos de abandono,
de desvinculación, de des/encuentro, de soledad, de aislamiento, de in/co-
municabilidad. La mayoría no vivenció –o lo hizo de forma precaria- el con-
tinente estable y fiel de un afecto cotidiano: no tuvo acceso a los bienes de
la presencia. Muchas veces siente que su vida no tiene valor para nadie, que
a nadie hace feliz. Bajo las conductas descubriremos enormes ansias de ser
aceptado, vivir y liberarse.
25
Hacerse presente en sus vidas, entonces, es un instrumento clave. Esta es

una aptitud a ser aprendida, desde la disposición interior de apertura, sensi-
bilidad, compromiso. La actitud de apertura no es para caracterizarlo o rotu-
larlo, sino para captar lo específico de la persona, lo más personal. Un
problema nunca es la totalidad del ser humano. Situarlo en una historia singular,
única, la suya, para sacarlo de la categoría que amenaza aprisionarlo. Para
esto es necesario descubrir las aptitudes y capacidades para desarrollar.
Implica situarse en el polo direccionador, no entregarse de forma ilimi-
tada, irrestricta, incondicional e irreflexiva, manteniendo una clara noción de pro-
ceso en la tarea.
Es un enfoque que trasciende los buenos sentimientos e intenciones; las
emociones dan lugar a un “juego” de chantajes afectivos, manipulaciones y de-
pendencia indebida, que no aporta al crecimiento del niño/a o adolescente.
Busca acompañarlo en la adquisición –por sí mismo- de la autoestima y auto-
confianza, la valorización y fortalecimiento de aspectos positivos. No trabaja
por la adaptación, sino para provocar la iniciativa, la libertad, el compromiso
consigo mismo y con los otros.
Requiere la capacidad de poder ver detrás de las conductas inquietantes
la demanda que nos hacen. Son personas “atadas por dentro”. Actúan como si
sus problemas fueran ajenos, lo que facilita la desarticulación entre su verdadera
demanda y lo que muestran.
El estar-junto-al–otro incluye consentimiento, reciprocidad y respeto
mutuo, se basa en las pequeñas cosas. El niño/a o adolescente se aproxima
buscando reciprocidad, simpatía, amistad, NO consejos. La orientación vendrá
después, cuando logremos ser alguien significativo para él/ella.
En cada incidente o circunstancia, la tarea será comunicar al otro los
elementos capaces de permitirle comprenderse y aceptarse, y comprender y
aceptar a los demás.
Existir, para ellos, no es un problema metafísico, sino disponer de al-
gunos bienes. El primero es tener valor para alguien, ser acompañado, acep-
tado, estimado. Es a través de presencias humanas solidarias y atentas que
recibe la prueba, para sí mismo, de su valor y de su unidad. Vivir será: estar
junto a..., fruto de un dar y un recibir, de un liberar y un restringir.
26
Sólo la reciprocidad garantiza el valor de la presencia y respeta la

libertad del otro. El mismo adulto se modifica en esta relación: ya no usa pre-
conceptos, entra en un ciclo de invención y de vida, buscando alcanzar en el
otro lo que él tiene de único y de esencial. Su acción gana en profundidad.
La razón mayor de nuestro trabajo es la liberación del otro, que pueda
reconciliarse con su vida a partir del encuentro con otras vidas. Cuando eso se
logra, sin quererlo muchas veces, estamos actuando enmarcados bajo un en-
foque que prioriza al otro (niño), que lo escucha, que no lo discrimina por ningún
motivo y que busca no solo su supervivencia, sino la calidad de vida que implica
su dignificación.
Por último, todo lo antedicho se sustenta en marcos teóricos conceptuales
que nos permitirán sistematizar modos efectivos de acción-intervención.
La niñez y la adolescencia son el presente

Son un tiempo y camino:
para aprender a amar la vida
para construir la identidad
para encontrar un lugar (en el mundo)
y un sentido trascendente a la propia vida
esbozando un proyecto (una luz al final del camino),
en la búsqueda permanente de sentido.
27
Referencias bibliográficas:
(1) Legislación. Pág. Web http://munaf.cba.gov.ar- Legislación
(2) Para este cuadro hemos tomado como referencia el realizado por la Direc-
ción de Asuntos Legales, Secretaría Munaf.
(3) ¿Qué es un sistema de protección integral de niñas, niños y adolescentes? –

Comité Argentino de Seguimiento de la Aplicación de la CIDN (CASACIDN),
nov 2008. www.casacidn.org.ar
(4) “Enfoque de habilidades para la vida para un desarrollo saludable de niños

y adolescentes.” Organización Panamericana de la Salud, Unidad Técnica de
Adolescencia, 2001.
http://ops-oms.org/Spanish/HPP/HPF/ADOL/Habilidades.pdf
(5) “La recreación: un medio de socialización”, Lic. Elvira Baigorria. Presentado

en las 7º Jornadas de Tiempo Libre y Recreación, Instituto de tiempo libre y
recreación, ciudad de bs. Aires, nov.2002
(6) Material sobre Resiliencia:

http://portal.educ.ar/debates/eid/docenteshoy/resiliencia/
http://www.biceal.org/ewb_pages/p/publicaciones
(7) “Pedagogía de la presencia”, Antonio Carlos Gomes Da Costa, UNICEF,

Losada, 2004, 2ª edición, Buenos Aires. www.Isf.com.ar/libros
28
Datos de contacto
Subsecretaría de Niñez y Adolescencia
Lic. Alberto Reinaldi
Teléfono: (0351) 434-3456/59 int. 105/6. Fax int. 107
Complejo Pablo Pizzurno. Pabellón Eva Perón.
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Email: Munaf.SPINA@cba.gov.ar
Subsecretaría de la Familia
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Oficina de Atención Integral a la Familia
Asesoramiento y asistencia.
Teléfono: (0351) 434-3456/59 int . 108 Fax int. 107
Complejo Pablo Pizzurno. Pabellón Eva Perón. 1° piso
Maestro López 113. Ciudad Universitaria. CP: 5016
Email: Munaf.SubsecretariaFamilia@cba.gov.ar
Dirección de Coordinación Operativa y Capacitación

Lic. Mariela Edelstein
Capacitación, orientación y asesoramiento.
Teléfono: (0351) 443-8 216
H. Irigoyen 494. Entrepiso. Bº Nueva Córdoba. CP: 5000
Email: capacitacion.munaf@gmail.com
Dirección de Comunicación e Investigación

Lic. Liliana Nicolino
Teléfono: (0351) 443-8244/45
Emails: Comunicacion.Munaf@cba.gov.ar
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Dra. Delicia Beda Bonetta
Teléfono: (0351) 443-8226/7
Dirección de Políticas de Prevención de Violencia Familiar

Dra. Ester Carena
Asesoramiento y capacitación.
Teléfono: (0351) 443-8212/213
H. Irigoyen 494. 1º piso. Bº Nueva Córdoba. CP: 5000
Email: ViolenciaFamiliar.Munaf@cba.gov.ar
29
Atención Área Central de la Oficina de Protección de Derechos (O.P.D.)

- CAPITAL
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0351 - 4342706 / 07 – Línea 102 (fuera de horarios hábiles).
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zurno-, Ciudad de Córdoba (de 8 a 20hs).
Vélez Sársfield 771, Ciudad de Córdoba (fuera de horarios hábiles).
Articula con los Juzgados que corresponden a la Delegación: Capital, Río
Segundo y Río Primero.
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30
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gación: La Carlota y Corral de Bustos.
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31
LOS SIS TE MAS DE ATENCIÓN EN L A PERSPE CTIVA DE
DERECHOS DE NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES
Gobernador de la
Provincia de Córdoba
C r. J u a n S c h i a r e t t i
Vicegobernador de la Provincia
de Córdoba
S r. H é c t o r O s c a r C a m p a n a
Secretaria de Niñez, A dolescencia

y Fa mi l i a
Lic. Raquel Krawchik
S u b s e c r e t a r í a d e l a Fa m i l i a
Lic. María J. Sánchez
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Operativa y Capacitación
Lic. Mariela Edelstein

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Los sistemas de atención

Gobierno de la Provincia de Córdoba

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Secretaría de Niñez, Adolescencia y Familia

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Juzgados de menores Órganos Administrativos y

comunidad, etc.), quedando el con-

Judicializar en miras de la protección Preservar la convivencia familiar

El Juez tiene competencia de: Los Organismos del Estado y la so-

Institucionalizar Garantizar el desarrollo armónico

Sin la debida defensa Defensa y debido proceso

Estas diferencias que se plantean en el campo jurídico, también las en-

Un carácter problematizador y reactivo. La intervención llega como

Son modelos centrados en el problema. Comienzan y terminan

En ese sentido, necesitamos basar los sistemas de atención en un modelo

La convivencia de los paradigmas en las prácticas

El Sistema de Protección Integral

a) el interés superior del niño;

b) el derecho a la vida y al máximo desarrollo;

c) el derecho a no ser discriminado;

d) y el de ser escuchado y que sus opiniones sean respetadas.

Estos principios, que son nodales y estructuran el paradigma de la

En este sistema de protección integral a la familia, Estado y sociedad

Uno de los derechos fundamentales, matriz del principio de superviven-

La legislación actual de infancia establece:

Ley 26061 – “TÍTULO II: Principios, Derechos y Garantías.

El derecho intrínseco a la vida, a la dignidad e integridad personal son

4. Familia, Comunidad y Estado:

Por ello es que debe recibir la protección y asistencia necesarias para

Desde otro ángulo, el niño necesita para su desarrollo integral de su

- La propagación de la especie y la preservación de la vida. Se refiere a dar

- La contención afectiva. El grupo propicia los afectos más primarios y otorga

- La ubicación en el mundo. La familia es la principal transmisora de cultura,

Sin embargo cuando trabajamos con grupos familiares, nada es tan

La familia puede estar compuesta de muy diferentes maneras. En la

personal y así también en su desarrollo, asistencia y protección. (CF. Decreto

La vida en proceso: personalización y socialización

El grupo familiar y las instituciones sociales y culturales ofrecen un marco

ALGUNAS HERRAMIENTAS PARA EL

A. Los sistemas de atención de niñas, niños y adolescentes.

Un niño o adolescente vive y atraviesa adecuadamente el camino hacia

Cuando en los sistemas de atención nosotros definimos el espacio a nuestra

B. Habilidades para la vida4

Definido en forma amplia, un enfoque de habilidades para la vida de-

Habilidades sociales o interpersonales, incluyendo comunicación,

Habilidades cognitivas, incluyendo la solución de problemas,

Habilidades emocionales, para el control de emociones,

El desarrollo de estas habilidades está estrechamente relacionado a

En el proceso de socialización, el juego y la recreación desempeñan un

Resulta fundamental para niñas, niños y adolescentes encontrar es-