Parteneriatul educaţional – abordare flexibilă şi deschisă

problemelor educative

1. Accepţiuni ale parteneriatului educaţional:

Complexitatea actului educaţional, a realităţii umane şi sociale

contemporane argumentează necesitatea unor interrelaţionări responsabile în
deciziile, acţiunile şi rezultatele educaţiei. Numeroase studii au demonstrat că o
relaţie bună între instituţiile educaţiei: grădiniţă / şcoală – familie - comunitate
este în avantajul copilului la toate vârstele. De asemenea, se dezvoltă concepte ca:
opinia copilului, participarea lui la deciziile care îl privesc, opţiunea personală,
implicarea acestuia de la vârstele cele mai mici în responsabilizarea şi drepturile
pe care societatea le identifică si le recunoaşte, iar garantarea acestor drepturi şi
responsabilităţi implică o unitate între familie şi şcoală.
Prin urmare, pedagogia contemporană dezvoltă un nou concept cu valoare
de principiu – parteneriatul educaţional ca extensie a principiului unităţii
cerinţelor în educaţie; acesta presupune nevoia unei comuniuni în ceea ce priveşte
obiectivele propuse actului educativ.
Există o serie de documente şi norme metodologice de implementare reală
a parteneriatului educaţional atât la nivel internaţional ( exemplificăm Agenţia
UNICEF prin Programe de Educaţie Timpurie Individualizată ) cât şi corelări
naţionale ( ca dimensiune a reformei învăţământului ). El tinde să devină un
concept central pentru abordarea de tip curricular flexibilă şi deschisă a
problemelor educative.
Ecaterina Vrăşmaş prezintă „parteneriatul educaţional ca o condiţie a
eficienţei instituţiilor socio-educative bazate pe şcoală şi comunitate” ( E.
Vrăşmaş, 2002, p.138 -150 ). Identificăm o serie de caracteristici importante ale
parteneriatului educaţional în studiul autoarei menţionate mai sus şi anume:
 Parteneriatul educaţional este un concept şi o atitudine în câmpul
educaţiei: conceptual se are în vedere abordarea curriculară a educaţiei
care se identifică cu nevoia cunoaşterii, respectării şi valorificării
diversităţii. Se accentuează caracteristicile subiectiv-individuale şi
identitatea socio-culturală a fiecărui individ care, în plan educaţional,
reflectă stilurile de învăţare, ritmurile dezvoltării, trăsăturile personale,
capacităţile, competenţele şi comportamentele fiecăruia.
Ca atitudine, parteneriatul presupune:
- acceptarea diferenţelor şi tolerarea opţiunilor diferite;
- egalizarea şanselor de participare la o acţiune educativă
comună;
- interacţiuni acceptate de toţi partenerii;
- comunicarea eficientă între participanţi;
- colaborare ( acţiune comună în care fiecare are rolul său
diferit);
 - cooperare ( acţiune comună în care se petrec interrelaţii şi
roluri comune );
Sintetic, parteneriatul educaţional se desfăşoară permanent şi împreună
cu actul educaţional propriu-zis iar proiectarea, decizia, acţiunea şi
evaluarea în educaţie să se realizeze în cooperare şi colaborare cu
instituţii, influenţe şi agenţi educaţionali.
 Din punct de vedere al acţiunilor educative parteneriatul se realizează
între:
- instituţiile educaţiei: familie, şcoală şi comunitate;
- agenţii educaţionali: copil, părinţi, profesori, specialişti în
rezolvarea unor probleme educaţionale ( pedagogi, consilieri
psiho-pedagogi, terapeuţi, etc.);
- membri ai comunităţii cu influenţă asupra creşterii, educării şi
dezvoltării copilului, medici, factori de decizie, reprezentanţi ai
bisericii, ai poliţiei, etc.;
- influenţele educative exercitate la anumite momente asupra
copilului;
- programele de creştere, îngrijire şi educare a copilului;
- formele educaţiei în anumite perioade;
O prezentare grafică a parteneriatului educaţional poate fi realizată astfel:

Şcoala  Reforma politicilor şcolare din perspectiva educaţiei

permanente
 Direcţii noi de dezvoltare a acţiunii educative în şcoală
 Paradigme ale învăţării centrate pe elev

Parteneriate educaţionale – premisă

a adaptării socioeducaţionale

Familia Comunitatea

 Educaţia familială /  Biserica

Asociaţii ale părinţilor  Mass-media
 Dimensiuni ale  Structuri asociative
cooperării: familie -  Instituţii culturale
şcoală

Familia Comunitatea

Societate
 Fig. 1. Convergenţa intervenţiilor educative, perspectivă a parteneriatului
educaţional.

Prin urmare, „parteneriatul educaţional este forma de comunicare, cooperare

şi colaborare în sprijinul copilului la nivelul procesului educaţional ” ( Vrăşmaş
E., 2002, p.139 )
 Dimensiunile parteneriatului educaţional vizează cele trei dimensiuni:
familia, grădiniţă, şcoală, şi comunitate ca un acord comun în toate acţiunile
educative; relaţia educator-copil cu implicaţiile unui parteneriat în
conducerea democratică şi flexibilitate în luarea deciziilor. Relaţia educativă
este una de formare şi transformare atât a educatului cât şi a educatorului;
educatorul dobândeşte noi competenţe odată cu rezolvarea fiecărei probleme
educative, în sensul formării unor aptitudini reflexive, creatoare, dinamice
cu receptivitate la schimbare; Influenţa comunităţii asupra familiei, asupra
copilului este una pregnantă deoarece mediul în care trăiesc părinţii poate
sprijini sau devia vieţile lor, poate determina multe dintre valorile lor.
La rândul lor, părinţii pot influenţa comunitatea deopotrivă ca indivizi, sau
ca membri ai unui grup. Ei pot contribui la dezvoltarea valorilor comunităţii şi la
fixarea priorităţilor sociale.
 Astăzi, mai mult ca oricând, determinăm nevoia unui parteneriat
educaţional între instituţii bine determinate ale societăţii, familia, şcoala şi
comunitatea în favoarea unei educaţii eficiente pentru individ şi pentru
societate. Multă vreme s-a considerat că şcoala joacă rolul central şi că
forme diferite de acţiuni organizate ar putea înlocui familia, care de cele mai
multe ori nu are aspiraţiile sau resursele culturale pentru ceea ce ne propune
societatea. Dar şcoala, în rezolvarea multiplelor probleme de dezvoltare şi
învăţare dezvoltă o serie de structuri de sprijin care să organizeze, să
planifice şi să intervină în rezolvarea problemelor, nevoilor elevilor dar şi a
familiei, a cadrelor didactice.
Şcoala trebuie să evalueze permanent nevoile sale, iar structurile de sprijin
aparţin:
 cabinetelor de asistenţă psihopedagogică,
 cabinetelor de consiliere,
 cabinetelor de rezolvare a unor probleme specifice ( cabinete de
logopedie şi orientare profesională ) şi a centrelor de resurse pentru
familie sau pentru profesori.
În acelaşi timp, Pachetul de resurse pentru profesori elaborat de UNESCO,
2000, propune realizarea unor şcoli eficiente în care toţi elevii să înveţe şi să fie
valorizaţi, respectând următoarele coordonate:

Profesorii trebuie să fie interesaţi ca toţi elevii să înveţe astfel:

- profesorii să îşi cunoască foarte bine fiecare elev;
- elevii trebuie să fie ajutaţi să înţeleagă ceea ce încearcă să
înveţe;
 - clasele trebuie să fie astfel organizate încât elevii să fie
permanent ocupaţi;
Profesorii eficienţi îşi ajută elevii, dacă:
- accentuează scopul învăţării;
- oferă diversitate şi opţiuni variate elevilor;
- sunt reflexivi şi se sprijină pe evaluarea prin mijloace variate a
activităţii educative;
- utilizează flexibil resursele din şcoală dar şi resursele
comunităţii;
- cooperează cu toţi ceilalţi colegi şi agenţi educativi.
Şcolile eficiente încurajează pe fiecare profesor în parte oferindu-i:
- conducere efectivă;
- încredere;
- sentimentul de optimism;
- sprijin;
- preocupări privind continua perfecţionare a curriculumu-lui;
- metode variate de control ale progresului înregistrat.
Aşadar, şcoala eficientă realizează un parteneriat cu elevul, prin
valorizarea şi respectarea identităţii sale cu familia, prin recunoaşterea
importanţei acesteia şi atragerea în procesul didactic şi cu toate resursele
educative ale societăţii, pe care le identifică, se implică şi le foloseşte activ.
Deşi, şcoala este singura instituţie care realizează planificat şi organizat
dezvoltarea individului prin procesele de instrucţie şi educaţie, concentrate în
procesul de învăţământ, aceasta recunoaşte nevoia unui parteneriat activ cu
familia şi cu comunitatea în care se dezvoltă copilul.

2. Coordonatele parteneriatului educaţional dintre grădiniţă / şcoală

şi familie.
Facilitarea unei învăţări eficiente are ca premisă o atmosferă destinsă,
pozitivă între agenţii educaţionali, de aici înţelegând parteneriatul educativ ca
formă de unificare, sprijin şi asistenţă a influenţelor educative formale.
În pedagogia tradiţională, relaţia dintre părinţi şi profesori este tratată sub
denumirea de „ colaborarea dintre şcoală şi familie ”. Noile dimensiuni ale acestei
relaţii sunt mai cuprinzătoare datorită extensiei conceptului de colaborare spre
cel de comunicare prin cooperare, şi mai ales, prin conceptul de parteneriat
care le cuprinde pe toate, exprimând chiar, o abordare pozitivă şi democratică a
relaţiilor educative.
Tradiţional, colaborarea dintre şcoală şi familie se desfăşoară în două direcţii
principale:
a) relaţia copil-părinte şi vizează în special controlul frecvenţei, al
rezultatelor şcolare, al temelor şi, în general, îndeplinirea sarcinilor şi
susţinerea materială şi spirituală a activităţii didactice a copilului.
b) relaţia familie-şcoală, se referă la alegerea filierei şi unităţii şcolare,
precum şi la contactele directe ale părinţilor cu reprezentanţii instituţiei
 şcolare, cadre didactice şi administratori. Aceste contacte se pot
desfăşura într-un cadru formal prin negocieri între administraţia şcolară
şi asociaţiile părinţilor, al reuniunilor de informare a părinţilor cu privire
la conţinuturile şi metodele şcolare, orarele claselor, exigenţele cadrelor
didactice, al lecţiilor deschise pentru părinţi, etc. În cadrul informal,
părinţii pot colabora cu şcoala cu prilejul excursiilor, vizitelor, serbărilor,
etc.
Se pot deosebi trei etape în evoluţia relaţiei familie – şcoală:
a. etapa şcolii autosuficiente: şcoala este considerată o instituţie închisă, care
nu influenţează mediul familial şi nu se lasă influenţată de el. Caracteristicile
etapei sunt: contactele cu părinţii sunt rare, formale; părinţii acceptă ideea că
nu au nimic de văzut despre ceea ce se întâmplă în şcoală; administraţia alege
şcoala pentru copii; părinţii nu participă la consiliile de administraţie şcolară;
asociaţiile de părinţi nu sunt încurajate; formarea profesorilor neglijează
relaţia între familie şi şcoală;
b. etapa de incertitudine profesională: profesorii încep să recunoască influenţa
factorilor familiali asupra rezultatelor şcolare dar părinţii continuă să creadă
că şcoala este autosuficientă. Caracteristicile etapei sunt: tendinţa de a creşte
acuzarea familiei pentru proastele rezultate şcolare; administraţia şcolară are
tendinţa de a conserva atitudinea din etapa anterioară; contactele formale, de
rutină cu părinţii continuă; apar experienţe localizate privind comunicarea cu
părinţii; apar organizaţiile voluntare de părinţi; se constituie consilii de
gestiune şcolară, în care participarea părinţilor are un rol minor, nedicizional;
formarea profesorilor abordează relaţia familie – şcoală ca o problemă de
importanţă secundară;
c. etapa de dezvoltare a încrederii mutuale: părinţii şi profesorii descoperă
împreună că neîncrederea este puţin câte puţin înlocuită cu încrederea unora
faţă de alţii. Caracteristicile etapei sunt: relaţia cu familiile este din ce în ce
mai încurajată de şcoală; consiliul şcolar include reprezentanţi ai
( asociaţiilor ) părinţilor, cu rol decizional în toate problemele educaţionale;
organizaţiile de părinţi sunt acceptate şi încurajate în activitatea şcolară;
profesorii specializaţi ( consilieri ) tratează problemele excepţionale ale
colaborării cu familiile; organizaţiile de profesori recunosc statutul şi rolul
asociaţiilor de părinţi; administratorii şi politicienii educaţiei insistă asupra
importanţei relaţiei familie – şcoală; formarea profesorilor abordează
problema relaţiei cu familia, ca una dintre problemele importante; se
organizează cursuri pentru profesori şi părinţi.
În societatea modernă, aflată sub presiunea competiţiilor de orice fel,
părinţii educatorii, oamenii de afaceri, comunităţile locale, statele şi guvernele
naţionale se străduiesc împreună să încurajeze sistemele de îmbunătăţire a
educaţiei, pentru a-i ajuta pe copii să se dezvolte. Unul dintre mijloacele de
îndeplinire a acestui scop este şi implicarea familiei în educaţie.
Deoarece, în lumea actuală, familiile se confruntă cu solicitări ridicate, cu
o competiţie crescută pentru obţinerea atenţiei din partea copiilor lor, precum şi cu
poveri economice, care forţează tot mai mult pe părinţi să lucreze în afara
căminului şi limitează serios timpul pe care aceştia îl petrec cu copii lor, se
semnalează necesitatea creării unor legături mai puternice între şcoală şi familie.
Instituţiile educaţionale au obligaţia de a promova parteneriatele, prin
creşterea implicării parentale şi a participării părinţilor. Atât părinţii, cât şi
educatorii au un interes deosebit faţă de succesul copiilor: familiile trimit copii la
şcoală , acolo unde speră ca ei să-şi dobândească instrumentele necesare pentru a
reuşi în viaţă. Şcolile preiau copiii şi-i trimit înapoi în familiile lor, acolo unde
presupun că le va fi furnizat sprijinul de care aceştia au nevoie pentru a creşte şi a
învăţa. Acest ,, cerc ’’, în care casa şi şcoala îşi împart acţiunea asupra
capacităţilor copiilor, accentuează necesitatea conceptualizării şi operaţionalizării
parteneriatului familie – şcoală.
În acest sens, indentificăm contribuţia unor cercetări în domeniu, care
argumentează importanţa consolidării relaţiilor dintre şcoală şi familie.
 Joyce Epstein, construieşte un model teoretic în delimitarea
accepţiunilor parteneriatului educaţional şcoală – familie prin
considerarea acestuia ca fiind un model de viaţă, al cărui scop este să
genereze capital :,,avem acţiuni în parteneriat, suntem responsabili
pentru resursele şi investiţiile noastre şi căutăm
profitul ’’. Elevii sunt plasaţi în centrul acestui model, fiind priviţi ca
actori principali : ,, Parteneriatele şcoală – familie nu produc elevi de
succes. Mai degrabă activităţile de parteneriat care includ profesori,
părinţi şi elevi angajează, ghidează şi motivează elevii aşa încât ei
obţin singuri succesul.’’
Deosebit de mare importanţă i se acordă ideii de investiţie în
şcolarizarea copiilor, în sensul de a furniza elevilor resursele şi cadrele
motivaţionale pentru a alege strategii de succes ,, schimburile sociale printr-o
bună structurare a programelor , pot să producă capitalul uman şi social, pe care-l
dorim rezultat din parteneriatele şcolii cu familia’’. ( Epstein, J., 1994, p.70 )
Joyce Epstein construieşte un model empiric de parteneriat educaţional în
care prezintă modalităţi de implicare a familiei considerând că ,, fiecare tip de
angajament duce la rezultate diferite pentru elevi, familii şi şcoli.’’

DENUMIRE DESCRIERE
Tipul I Nivele de sprijin pentru sănătate şi
Obligaţii de bază ale părinţilor siguranţă, nutriţie, abilităţi parentale şi
creşterea copiilor, activităţi familiale
pentru a sprijini învăţarea la copii
Tipul II
Obligaţiile de bază ale şcolii de a De la şcoală către familie
comunica eficient cu familiile în
legătură cu programele şi progresul Din familie către şcoală
copilului
Tipul III
Implicarea părinţilor în şcoală Voluntari
Tipul IV Abilităţi de a finaliza un an şcolar,
Implicarea familiei în activităţile de ajutor la teme
citire acasă
Tipul V
Luarea deciziei, participare, conducere Consilii şi comitete; grupuri
şi sprijinirea şcolii independente de susţinere a şcolii
Tipul VI Conexiuni în scopul de a permite
comunităţii să contribuie pentru şcoli,
Colaborări şi schimburi cu comunitatea elevi şi familii.
Legături care să permită şcolii, elevilor
şi familiilor să contribuie pentru
comunitate

Fig.2. Tipuri majore de implicare familială ( după Joyce Epstein, 1994 )

 James Comer accentuează ideea de participare şi parteneriat, în scopul de a

ajuta la dezvoltarea optimă a fiecărui elev în parte. Modelul lui Comer
conceptualizează educaţia ca un sistem, în acest sens creează un Program de
Dezvoltare Şcolară care are ca premisă faptul că : ,, Părinţii sprijină mai mult
un program şcolar în care sunt parteneri în luarea deciziilor… Interesul
părintelui şi sprijinul său faţă de şcoală şi conducerea acesteia permit tinerilor
să le fie mai uşor să relaţioneze şi să se identifice cu scopurile, valorile şi
personalul şcolii, o motivaţie puternică pentru a se îndrepta către educaţie. În
acelaşi timp, implicarea parentală garantează faptul că valorile şi interesele lor
culturale sunt respectate. ’’ ( Comer, 1980 ).
Cercetările confirmă că, indiferent de mediul economic sau cultural al
familiei, când părinţii sunt parteneri în educaţia lor, rezultatele determină
performanţa elevilor , o mai bună frecventare a şcolii, reducerea ratei de abandon
şcolar şi scăderea fenomenului delicvenţei. Prin urmare, şcolile trebuie să
răspundă nevoilor părinţilor şi să le ofere acestora sprijinul necesar pentru ca ei să
se poată implica în procesul de învăţare al copiilor.
Adina Băran – Pescaru, prezintă strategii concrete, ca o esenţă a unor
cercetări relevante în domeniu, ale parteneriatului educaţional din perspectiva
familiei, a şcolii şi a comunităţii, în acelaşi timp. ( Adina Băran – Pescaru, 2004,
p. 36 – 39 ).
Dintre acestea menţionăm :
 acţiuni de implicare a familiei în a-i ajuta pe copii să înveţe :
- să elaboreze un program zilnic pentru teme, considerându-se că timpul
petrecut astfel cu elevii este direct proporţional cu performanţa obţinută ;
- să citească împreună cu copilul, studiile demonstrează că atunci când
părinţii le citesc copiilor sau îi ascultă cum citesc, în mod frecvent, performanţele
acestora se îmbunătăţesc ;
 - să folosească televizorul cu înţelepciune, stabilind anumite ore pentru
privitul la televizor, şi să-l ajute pe copil să-şi aleagă programele potrivite ;
- să-i laude pe copii, să le aprecieze efortul, să-i încurajeze să persevereze,
prin cultivarea unei atmosfere calde, suportive acasă şi stabilirea unor standarde
referitoare la modul de elaborare a temelor.
 Principii fundamentale ale colaborării familie – şcoală.
1. Copiii să se implice ca participanţi activi în interacţiunile familie –
şcoală, centrate pe învăţare.
2. Să ofere tuturor părinţilor oportunităţi de a participa activ la
experienţele educaţionale ale copiilor lor, chiar dacă vin sau nu la şcoală.
3. Colaborarea familie – şcoală să fie folosită pentru rezolvarea
problemelor dificile şi drept cadru de sărbătorire a realizărilor, a performanţelor
deosebite.
4. Relaţia dintre cele două instituţii atât de importante să constituie
fundamentul restructurării educaţionale şi al reînnoirii comunităţii.
5. Eficienţa profesională a cadrelor didactice, a administratorilor şi a
întregului personal al şcolii să fie maximizată prin dezvoltarea unor abilităţi
concrete, esenţiale conexiunii cu părinţii şi comunitatea.
 Scopurile aferente acestor principii ar fi :
1. Să ajutăm şcolile să privească parteneriatele cu familiile ca pe o primă
resursă, şi nu ca pe un ultim refugiu, în promovarea învăţării şi a dezvoltării ;
2. Să stabilim colaborarea şcoală – familie la nivel naţional, ca pe un
standard al politicilor şi practicilor educative.
Aşadar, termenul de ,, parteneriat ’’ este bazat pe premisa că partenerii au
un fundament comun de acţiune şi un sprijin de reciprocitate care le permit să se
unească. Astfel că, pe profesori şi părinţi îi uneşte dorinţa de a-i sprijini pe copii,
în dezvoltarea lor. Este provocarea lor, aceea de a creea un sprijin de reciprocitate,
astfel încât eforturile să aibă semnificaţie pentru toţi cei implicaţi.
Există cercetări ce evidenţiază atributele părinţilor, care susţin
parteneriatele importante. Ele includ căldura, sensibilitatea, grija, abilitatea de a
asculta, consecvenţa, imaginea de sine pozitivă, spiritul eficient, competenţa
personală şi deprinderile interpersonale eficiente.
Fericirea maritală, armonia familială, succesul în colaborări anterioare şi
deschiderea fată de ideile altora au fost corelate, de asemenea, cu competenţa
parentală în promovarea parteneriatelor ( Swick, 1991 ).
Schaefer, 1985, preciza că părinţii care au încredere în sine mai mare au
atitudini pozitive, atât în familie, cât şi în implicarea de tip şcolar. Nu toţi posedă
o asemenea competenţă. Profesorii pot oferi cadrul care să încurajeze dezvoltarea
comportamentelor de parteneriat cu părinţii. Dezvoltarea capacităţilor de
comunicare, manifestarea unui interes real faţă de copii, oferirea de răspunsuri
constructive la preocupările părinţilor, promovarea unor filozofii de lucru în
echipă şi demonstrarea unor sensibilităţi faţă de nevoile părinţilor şi ale familiei
reprezintă căi de obţinere a succesului în acest domeniu.
 Lawer, 1991, sugera ca profesorii să încurajeze părinţii să aibă atitudini
pozitive, prin exemplul dat de ei, adică fiind suportivi, înţelegători şi de încredere.
Atributele educatorilor, care par a influenţa pozitiv relaţiile cu copiii şi
părinţii sunt : căldura, deschiderea, sensibilitatea, flexibilitatea, încrederea şi
accesibilitatea ( Comer şi Haynes, 1991 ).
Din punctul de vedere al părinţilor, caracteristicile dezirabile ale
profesorilor ar fi : încrederea, căldura, apropierea, imaginea de sine pozitivă,
conducerea eficientă a clasei, centrarea pe copil, disciplina pozitivă, educaţia şi
abilităţile de predare eficientă.
Pe de altă parte, cercetătorii au enumerat următoarele atribute ale
profesorilor, ca fiind puternic legate de implicarea parentală de succes: atitudini
pozitive, planuri active de implicare a părinţilor, autoinstruire permanentă,
angajare în dezvoltarea profesională şi competenţa personală
( Epstein, 1984 ; Galinsky, 1990 ).
Se prevede că în ţările Comunităţii Europene să se treacă la o nouă etapă a
colaborării şcolii cu familia în care accentul este pus pe un angajament mutual clar
stabilit între părinţi şi profesori, pe un ,, contract parental ” privind copilul
individual; contractul între familie şi şcoală nu se mai consideră doar ca un ,, drept
opţional ”, ci ca un sistem de obligaţii reciproce în cooperarea părinţilor cu
profesorii.

3. Necesitatea unui parteneriat educaţional între şcoală şi

comunitate.
Construirea unui parteneriat educativ în comunitatea în care creşte, se
dezvoltă şi este educat copilul constituie o cerinţă a educaţiei de azi.
Complexitatea problemelor lumii contemporane cere deschiderea şi
flexibilizarea strategiilor educative către parteneriatul educaţional. Implicarea ca
agenţi ai educaţiei a diferitelor instituţii şi persoane din comunitate dezvoltă
actual o imagine complexă şi dinamică a influenţelor educaţionale.
Fiecare instituţie din comunitatea apropiată copilului poate influenţa
formarea şi instruirea acestuia prin modalităţi directe: sprijin, colaborare,
cooperare. În fapt, este o responsabilitate pe care o au diferitele instituţii de a
contribui la efortul educativ şi a sprijini şcoala. Astfel, comunitatea educativă
reprezintă ansamblul instituţiilor şi relaţiilor sociale din mediul social apropiat al
copilului.
În scopul asigurării instrucţiei şi educaţiei tinerei generaţii, în acord cu
standardele de calitate la nivel european, începând cu anul 1998, M.E.N. a
elaborat şi a pus în aplicare Noul Curriculum Naţional ( O.M.E.N. nr. 4150 din 13
iulie 1998, O.M.E.N. nr. 3207 din 03 februarie 1999 şi altele ), care permit
şcolilor organizarea de parcursuri de studii diferenţiate pentru elevi, în scopul de a
asigura instruirea şi educarea complexă a acestora, ţinând cont de interesele şi
talentele copiilor şi tinerilor, de resursele materiale şi umane locale, precum şi de
priorităţile educaţionale ale comunităţilor respective.
 Din această perspectivă, identificăm rolul comunităţii, al dimensiunilor
sale concretizate în – biserică, mass–media, instituţii culturale, structuri asociative
- , în educarea indivizilor. Aşadar, comunitatea este considerată ,, un partener ” cu
implicaţii active, pragmatice în formare şi educare.
Activitatea şcolară şi educaţia familială este completată de educaţia prin
mass – media, educaţia prin biserică, educaţia prin instituţii culturale sau alte
structuri asociative:
 Într-o societate informatizată, mijloacele mass – media ( ziare, reviste,
publicaţii, radio, televiziunea şi internetul ) au o pondere tot mai mare
în educaţia indivizilor; de aceea se urmăreşte formarea unei atitudini
selective şi responsabile faţă de informaţie, formarea competenţei
comunicative şi a capacităţii de a dialoga etc.
 Influenţa educativă a bisericii se realizează atât în mod nesistematic (
spre exemplu participarea la diverse ceremonii religioase ), cât şi o
educaţie sistematică, explicită, în perspectiva valorilor religioase, ale
credinţei, împărtăşite în cadrul orelor de religie.
 Medii de transmitere a valorilor şi de formare şi reformare a
persoanelor, în acord cu anumite jaloane valorice înalte, sunt şi
instituţiile culturale ( casele de cultură, casele memoriale,
muzeele ). Aici se pot desfăşura programe de formare a tinerilor, de
educaţie a adulţilor etc.
 Structurile asociative includ organizaţii nonguvernamentale
( O.NG. ), asociaţii ale copiilor şi tineretului, societăţi caritabile.
Acestea vizează aspecte ale educaţiei informale ce au ca sarcini
complementare formarea conştiinţei proactive, prosociale şi culturale.
Psihopedagogia contemporană promovează strategiile euristice, activ-
participative, empatice, deschise, flexibile şi individualizate. Politicile
educaţionale stipulate în documentele internaţionale prezintă relaţiile tipice
societăţilor democratice pluraliste şi deschise care implică:
- parteneriat;
- cooperare;
- colaborare;
- comunicare efectivă şi eficientă;
- acceptare şi toleranţă;
- negociere;
- identificare şi rezolvare creativă a conflictelor;
- multiculturalism;
- atitudini nediscriminative şi flexibile.
Punerea în practică a parteneriatului educaţional presupune deschiderea către
resursele comunităţii şi lărgirea cadrului de desfăşurare a activităţilor din şcoală,
pentru integrarea acestor resurse. Astfel, exemplificăm utilizarea spaţiilor
comunităţii pentru desfăşurarea unor serbări, întreceri sportive, etc. sau implicarea
autorităţilor locale în organizarea unor evenimente, atragerea de sponsorizări,
implicarea unor instituţii ale comunităţii - ONG-uri, servicii sociale, în realizarea
unor acţiuni concrete de protecţie socială a copiilor şi de integrare în sistemul
educaţional a unor copii defavorizaţi, şi de proiecte în dezvoltarea instituţională.
De asemenea, o cerinţă prioritară este formarea resurselor din comunitate pentru
dotarea corespunzătoare a şcolilor.
Aşadar, cercetările indică faptul că formând diversele tipuri de parteneriate,
şcoala îşi dezvoltă curriculum-ul, iar comunitatea înţelege, acceptă mai uşor şi
beneficiază de tehnologia şi schimbările din şcoală.
Multe şcoli se străduiesc acum să se reinventeze, pentru a servi mai bine
nevoilor în schimbare ale societăţii. Companiile cer ca angajaţii să deţină abilităţi
de a lucra într-un mediu informatic, bogat în tehnologie. Datorită comunicaţiei
avansate şi reţelelor media putem păstra legătura cu indivizi din întreaga lume.
Dar a aduce schimbarea în şcoli, a restructura educaţia şi a construi infrastructura
tehnică necesară înseamnă o investiţie considerabilă; este un aspect dificil cu care
se confruntă comunitatea, mai ales că există multe cereri pentru obţinerea unor
fonduri limitate. Este evident că şcoala ajunge la comunitate destul de greu, pentru
că doar puţini dintre adulţi au vârstă şcolară. Toate aceste modalităţi prin care se
încearcă sensibilizarea comunităţii sunt necesare pentru a face inovaţia să devină
legitimă. Adina Băran – Pescaru prezintă multiple căi prin care interacţiunea
dintre şcoală şi comunitate poate fi eficientizată:
- prin mijloace de comunicare de la şcoală către comunitate şi dincolo de ea;
- prin crearea unui mediu prin care copiii să demonstreze ce pot face ei
pentru comunitate şi să obţină respectul adulţilor;
- oferirea posibilităţii pentru membrii comunităţii de a se implica în
activităţile elevilor.
Autoarea evidenţiază cinci categorii de activităţi şcoală – comunitate care
presupun atât implicarea comunităţii, dar, în acelaşi timp, şi modalităţi de
dezvoltare a mecanismelor de învăţare a elevilor cum ar fi: învăţarea bazată pe
proiecte aflate la dispoziţia comunităţii; transmiterea experienţei dinspre şcoală
spre locul de muncă, elevii lucrând pentru o intreprindere a comunităţii, învăţarea
în serviciul comunităţii, elevii ajutând organizaţii din comunitatea lor, în
programe în care propria lor dorinţă este de a învăţa ce reprezintă un obiectiv
esenţial; voluntariat, părinţii şi alţi membrii ai comunităţii participă în mod
constant la activităţi de voluntariat în şcoală; şcolile îşi asumă un rol de conducere
în sensul că valorizează puternic tehnologia, acordând o maximă importanţă
acestea în restructurarea educaţiei şi / sau în dezvoltarea reţelei infrastructurii
locale ( Băran, Pescaru – Adina, 2004, p. 65 ).
,, Modul în care şcolilor le pasă de copii este reflectat în felul în care le pasă
de familiile lor. Dacă educatorii îi privesc pe copii ca pe nişte simpli elevi, e
probabil să considere familia ca fiind separată de şcoală. De aceea, familia este
aşteptată să-şi facă treaba şi să lase şcolii educarea copiilor. Dacă, însă, îi privesc
ca pe nişte copii, e posibil să vadă atât familia, cât şi comunitatea ca parteneri ai
şcolii în dezvoltarea şi educaţia copiilor. Partenerii recunosc interesele lor comune
şi responsabilităţile faţă de copii şi lucrează împreună pentru a crea programe mai
bune şi oportunităţi pentru elevi ” ( Epstein, 1991 ).
 Atunci când există un adevărat parteneriat între şcoală – familie –
comunitate, profesorii îşi însuşesc căi noi şi puternice de a îndrepta copii către
standarde şcolare provocatoare; părinţii discută regulat cu educatorii despre
comportamentul copiilor lor, raportat la acele standarde ridicate şi despre modul
în care-i pot ajuta pe aceştia acasă şi la şcoală; elevii se străduiesc să atingă noile
standarde specifice noilor discipline studiate. Şi din în ce în ce mai mulţi tineri
sunt bine dotaţi pentru a-şi continua educaţia în universităţi şi / sau pentru a
începe o carieră sau o profesie cu un viitor promiţător.
Fiecare şcoală devine ,, o comunitate a celor ce învaţă ” în condiţiile
propriului său plan de îmbunătăţire continuă a predării, a învăţării şi disciplinei.
Toţi elevii săi se străduiesc şi fac progrese în direcţia atingerii standardelor dorite,
fiind ajutaţi de părinţi, profesori şi alţi parteneri.
Şcolile şi comunitatea îmbunătăţesc instrucţia, evaluarea, dezvoltarea
profesională a cadrelor didactice, abilitatea de a conduce a directorilor, implicarea
părinţilor şi a oamenilor de afaceri, astfel încât fiecare aspect al educaţiei
funcţionează ca parte a unui sistem, care sprijină toţi elevii pentru a-şi atinge
obiectivele.

BIBLIOGRAFIE

Băban, A., 2003, Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de

dirigenţie şi consiliere, Cluj Napoca ;

Băran – Pescaru, A., 2004, Parteneriat în Educaţie, Editura Aramis, Bucureşti.

Bocoş, M., - Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, PUC, Cluj
Napoca, 2002;
Bruner, J., - Pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucureşti 1970;
Bunescu, G., Alecu, G., Badea, D., 1997, Educaţia părinţilor, Strategii şi
programe, EDP, Bucureşti
Chiş, V., - Provocările pedagogiei contemporane, Ed. PUC, Cluj-Napoca, 2002;
Comer, J.P. and Haynes, M., 1991, Parent Involvement in Schools: An
Ecological Approach. in: Elementary School Journal, p. 271 – 278;

Comer, J.P., 1996, et alli. Rallying The Whole Village: The Comer Process for
Reforming Eduction. New York: Theachers College Press;
Cucoş, C., 2002, Pedagogie, Ed a II- a revăzută şi adăugită, Ed. Polirom, Iaşi ;
Delors, J., (coord) – Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei
Internaţionale pentru Educaţie în sec.XXI, Polirom, Iaşi, 2000;
Delors, J., (coord), 2000, Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al
Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, Polirom, Iaşi;
Epstein, J.L., 1991, Effects on Student Achievement of Teacher’s Practices of
Parental Involvement in : Advances in Reading / Language Research, vol., pag.
261-276 ;
Epstein, J.L., 1994, Theory to Practice : School and Family Partnerships lead to
school improvement and student success in : Farnano, C.L.& Werber, Z., School,
Familly and Community Interaction : A Wiew from the Firing Line. B. Boulder :
Westwiew Press ;
Leroy, Gilbert., - Dialogul în educaţie, EDP, Bucureşti, 1974;
Macbeth, Al., (coord), 1984, L`enfant entre l`école et sa famille. Raport sur les
relations entre dans les pages l`école et la famille dans les pays des communautes
Europeenes Bruxelles, Comisia Comunităţilor Europene, Colecţia studii, Seria
Educaţie, nr. 13.
Păun, E., Iucu, R., coord., 2002, Educaţia preşcolară în România, Ed. Polirom,
Iaşi;
Păun, E., Potolea, D., ( coord. ), 2002, Pedagogie. Fundamentări teoretice şi
demersuri aplicative, Polirom, Iaşi;
Schaub, M., Zenke, K.G., 2001, Dicţionar de Pedagogie, Ed. Polirom Iaşi
Sillamy, N., 1996, Dicţionar de Psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureşti
Stan, C., - Autoevaluarea şi evaluarea didactică, PUC, Cluj-Napoca, 2001;
Swick, K., 1991, Teacher – Parent Partenerships Too Enhanced School Success in,
Early Childhood Education, Washington, DC : National Education Association ;
Trif, L., 2008, Pedogogia învăţământului primar şi preşcolar, Editura Eurostampa,
Timişoara.
Vrăşmaş, E., 2002, Consilierea şi educaţia părinţilor, Ed. Aramis, Bucureşti;