Política educativa, interculturalidad y desarrollo humano en pueblos indígenas

Autor: Herrera Figueroa, David.

Doctorante en Ciencias Sociales
Institución: Universidad Autónoma de Yucatán
Dirección: Carretera Antigua a Chuburná, entre 31 y 35-A, CP 97200. Mérida, Yucatán,
México.
Teléfono: 9993 31 35 36.
Correo Electrónico: david.herrera.fid@gmail.com
 Resumen

Este trabajo analiza la política educativa intercultural dirigida a las niñas y niños indígenas
en México desde el enfoque de desarrollo propuesto por Amartya Sen. En él se reflexiona
en torno a la génesis y características del concepto de desarrollo humano, su vinculación
con la educación y el respeto de la diversidad cultural como vías para su logro. Desde esta
perspectiva se presenta una análisis de la política educativa a nivel discursivo identificando
el carácter asimilacionista y compensatorio de los diversos enfoques de interculturalidad en
ella subyacentes, y a nivel de resultados, a partir del contraste de los objetivos en ella
planteados y los indicadores educativos encontrando en ellos la persistencia de inequidades
que limitan el desarrollo humano de las niñas y niños indígenas en edad escolar.

Palabras clave: Política educativa, interculturalidad, desarrollo humano, equidad

educativa, pueblos indígenas.
Introducción

A partir del advenimiento de los estados modernos y en particular desde la segunda mitad
del siglo XX, el logro de un mayor bienestar individual y colectivo ha representado una
inquietud constante para los diversos grupos humanos. Es por ello que distintas disciplinas
científicas han establecido planteamientos para su abordaje, siendo la economía, la que
desde el concepto de desarrollo ha brindado a lo largo del tiempo múltiples perspectivas
para su comprensión. El concepto de desarrollo como lo indican London y Formichella
(2006) resulta necesario pero a la vez impreciso a la hora de dimensionar la compleja y
dinámica situación socioeconómica de un país o un grupo social.

La literatura económica ha presentado variadas concepciones del desarrollo abarcando una

amplia gama de dimensiones tanto políticas, sociológicas, biológicas y económicas,
encontrándose en esta última principalmente dos tendencias: 1) aquella desarrollada por los
economistas clásicos y de la segunda posguerra, quienes vincularon el concepto de
desarrollo, principalmente, con el de crecimiento económico y en particular con el de
ingreso per cápita y 2) la representada por autores tales como Sen (1999a), entre tantos
otros, quienes relacionaran el desarrollo a una multiplicidad de factores y cambios de índole
cualitativo en la vida de los hombres y de la sociedad a la que pertenecen (London y
Formichella, 2006).

En los últimos años ambas posturas han coexistido. No obstante ante el aumento de las
brechas de desigualdad y la incapacidad del logro de un desarrollo equitativo, que se viera
reflejado como lo señalara Gore (2000) en el mejoramiento de la naturaleza de las múltiples
vidas humanas. El modelo económico y sociopolítico neoliberal imperante, promovido
desde las instituciones financieras internacionales y elites políticas y económicas, ha
recibido múltiples críticas (UNICEF, 1987; Sen 1999a; Gore, 2000) generando un viraje de
instancias internacionales hacia perspectivas de desarrollo, distintas a las sustentadas
únicamente en el libre mercado sin restricciones.

La perspectiva del desarrollo como libertad propuesta como Amartya Sen surge en este
contexto, como una alternativa a los modelos hegemónicos al centrarse en lo humano del
desarrollo. Sen (1999b) señala, visualizando la necesaria relación entre lo económico y lo
social, que el análisis del desarrollo de una sociedad implica el de la vida de las personas
que la integran, es por ello que para Sen, a diferencia de los autores clásicos, el éxito
económico implica necesariamente la dimensión de la vida individual y por lo tanto el
desarrollo es primordialmente el desarrollo de las personas. En estos términos es que Sen
(1999a) visualiza al desarrollo como un proceso de expansión de las capacidades de que
disfrutan los individuos.

El concepto de capacidad en Sen (1999a) es considerado como aquellas libertades

fundamentales (o reales) que los individuos pueden poseer y que les permiten elegir y
ejercer formas de ser, hacer y existir que ellos valoran ampliando sus capacidades para vivir
la vida de una forma satisfactoria. Sen señala a la educación y la libertad cultural como
capacidades fundamentales ya que su desarrollo propicia una mayor calidad de vida a partir
de la autonomía que genera en el individuo y la posibilidad de adquisición de otras
capacidades. No obstante el énfasis, a la dimensión individual de las libertades, estas se
encuentran determinadas por las instituciones sociales y económicas y sus normatividades,
las cuales juegan un papel relevante al propiciar o no su desarrollo.

En el caso de México el logro de dichas capacidades no se ha alcanzado, persistiendo ante

ello una enorme desigualdad social entre las zonas más y menos desarrolladas del país y
entre grupos poblacionales, generando una cada vez mayor brecha de disparidades sociales,
educativas y económicas, en las que los pueblos indígenas corresponden a los grupos más
desfavorecidos y con los más bajos niveles de bienestar (CDI-PNUD, 2006).

A partir de lo señalado el presente trabajo tiene como objetivo el analizar las políticas
educativas mexicanas actuales dirigidas a la población indígena desde la perspectiva de
desarrollo propuesta por Amartya Sen. Para ello en primer término se analizan los
conceptos de: capacidad, función y libertad, propuestos por Sen y su vinculación con la
educación. Seguidamente, se examinan las concepciones respecto a la interculturalidad en
la normatividad educativa vigente y sus implicaciones con respecto al desarrollo de
capacidades como vía hacia la ampliación libertades. Posteriormente, se contrastaran los
objetivos de la política educativa intercultural con diversos indicadores respecto a la
educación dirigida a la población indígena y no indígena. Por último se presentan unas
conclusiones preliminares entorno a las limitantes que constituyen las políticas educativas
actuales para el desarrollo de las niñas y niños indígenas y las posibles alternativas para su
atención.

El concepto del desarrollo de Amartya Sen: Génesis y Características.

El concepto de desarrollo humano de acuerdo con Boni-Aritizábal (2005) encuentra sus
orígenes en los años setenta a partir de la generación de una nueva corriente de
pensamiento respecto al desarrollo económico denominada: enfoque de las necesidades
básicas. La cual sin dejar de lado el crecimiento económico como base del desarrollo
redirige la mirada hacia el proceso de redistributivo del mismo, a partir de la disparidad en
cuanto a desarrollo observada entre países desarrollados y en vías de desarrollo posterior al
periodo de crecimiento económico generado en la década de los sesentas. Esta falta de
coincidencia, entre crecimiento económico y desarrollo, como lo señala Bustelo replanteó:

“…la preocupación hasta ese momento centrada en torno al crecimiento hacia una
preocupación hacia los objetivos del desarrollo mismo, centrando la atención en los fines
(mejora de la calidad de vida de los individuos) y no tanto por los medios (la expansión de
la renta per cápita)” (Bustelo, 1998: 143 en Boni-Aristizábal, 2005: 42).

En el periodo de los años ochenta, las consecuentes crisis económicas generaron la

implementación de programas de ajuste estructural que afectaron a los sectores sociales
más desprotegidos a partir de la baja en sus rentas y el recorte de los servicios sociales que
les beneficiaban. Ante este panorama la UNICEF (1987) llamo la atención respecto a los
efectos de estos procesos de ajuste y propuso el rediseño de dichos programas a partir de
considerar en primer término a las personas en lugar del crecimiento económico en la
planificación para el desarrollo (Griffin, 2001).

La conclusión de la década de los ochenta y principios de la década de los noventa

representa un avance en la aceptación del paradigma del desarrollo humano a partir de su
incorporación en los informes de desarrollo emitidos por el PNUD y el desarrollo de la
estructura conceptual que le da sustento por parte de Amartya Sen. Este avance amplio su
posición como alternativa a las posturas de valoración y planificación del desarrollo basado
exclusivamente en indicadores de crecimiento económico (Boni-Aristizábal, 2005).

El concepto de desarrollo propuesto por Sen (1995) surge a partir de la crítica que realiza a
la economía de bienestar convencional, de corte utilitarista, la cual considera muy pocos
aspectos de la vida humana en la construcción de su noción de bienestar y calidad de vida,
dejando fuera aspectos como igualdad y libertad, generando reduccionismos en dichas
nociones las cuales permiten vislumbrar a una sociedad, a partir de indicadores de
crecimiento económico, como en estado de bienestar aun cuando existan miembros de ella
que no alcancen los mínimos exigibles de bienestar (Sen, 1997). Otra crítica realizada por
Sen a este enfoque es a la equiparación que realiza de bienestar con utilitarismo, este último
particularmente vinculado a la noción de capital humano, el cual enfatiza el rol del ser
humano como útil a partir de su capacidad productiva y la producción como el fin principal
en el desarrollo de sus capacidades. En contraposición Sen propone el concepto de
capacidad humana como vía para ampliar las posibilidades en los individuos para vivir la
vida que valoran y eligen por cuenta propia.

Para Sen la libertad es la capacidad básica para poder funcionar y desarrollar las demás
capacidades que nos permitan elegir la vida deseada. Es por ello que para Sen (1999a) el
desarrollo es un proceso de expansión de las libertades reales que disfrutan los individuos y
que se traduce en la libertad general que deberían tener los individuos para vivir como les
gustaría, de poder llevar adelante sus propios planes de vida. En contraposición la ausencia
de desarrollo representaría para el ser humano y los colectivos no únicamente la falta de
ciertos bienes de consumo sino la falta de oportunidad de desarrollar sus capacidades. Bajo
estos planteamientos la libertad jugaría un doble rol: el primero de carácter instrumental al
ser el medio necesario para alcanzar el desarrollo y el segundo como objetivo final del
proceso mismo de desarrollo.

El enfoque propuesto por Sen le otorga a la libertad dos rasgos que la caracterizan: la
libertad como proceso, en tanto vía para su ampliación, y la libertad como las
oportunidades reales con las que cuenta un individuo, para desarrollar sus capacidades y
por ende su libertad. Sen (1999a) profundiza en esta idea al señalar el carácter autonómico
e individual del proceso de desarrollo y de la libertad como su elemento constitutivo. Dado
el carácter central de la libertad en el proceso de desarrollo Sen propone un conjunto de
libertades de carácter instrumental que contribuyen al desarrollo de la libertad general
requerida para la elección y ejecución del proyecto de vida personal, por parte de cada
individuo. Estas son: “1) las libertades políticas, 2) los servicios económicos, 3) las
oportunidades sociales, 4) las garantías de transparencia y 5) la seguridad protectora”
(Sen, 1999a: 57-59). En contraste a los procesos de ampliación de libertades que el
desarrollo genera, Sen (1997) señalo que existen condiciones como la pobreza, la tiranía, la
escasez de oportunidades económicas y privaciones sociales sistemáticas que coartan las
libertades de los individuo generando una “privación relativa” de las mismas, al disminuir o
limitar su desarrollo a ciertos miembros de la sociedad en relación a otros miembros de la
misma.
El desarrollo de la libertad encuentra su vinculación con el concepto de capacidad al
representar un tipo de libertad. Para Sen (1999a) capacidad representa el conjunto de
disposiciones personales, materiales y sociales que le otorgan a los individuos la opción de
elegir entre distintas funciones es decir de formas ser y hacer de acuerdo con sus propios
fines y acorde a los estilos de vida que valora y desea. De acuerdo con ello las funciones
representan las formas en que un individuo vive, es decir su ser y hacer. Estas funciones
representan los logros hasta ahora obtenidos por un individuo en su trayecto de alcanzar la
vida que desea vivir. En el proceso de expansión de libertades Sen (1998) encuentra en la
educación una capacidad esencial ya que proporciona las bases para actuar con autonomía y
aumentar las oportunidades para ejercerla. Al ser la educación:

“El proceso en el que se inicia la estructuración del pensamiento y de la imaginación

creadora; comienzan, de modo más complejo, las formas de expresión personal, así como la
comunicación verbal y gráfica, lo que favorece el desarrollo sensomotriz, lúdico, estético,
deportivo y artístico, así como el crecimiento socio afectivo y los valores éticos” (PNUD,
2007: 63).

La educación representa la vía para desarrollar valores, conocer y adquirir habilidades que
amplíen las opciones de vida las personas y disminuyan las fuentes de privación de la
libertad como la pobreza y la desigualdad. La educación resulta relevante como estrategia
para atender la pobreza y desigualdad ya se encuentra vinculada en el ámbito individual, al
mejoramiento de la salud y la nutrición, la productividad y los ingresos. En el ámbito
social, a una mayor competitividad económica, contribuye a la democratización y
promueve la paz y la preocupación por el medio ambiente. Dichos aspectos favorecen a
partir de su interrelación la ampliación de libertades individuales y el desarrollo de una
sociedad. La educación en cuanto a medio representa una capacidad fundamental para el
desarrollo humano como ejercicio de la libertad ya que como lo señala la Declaración
Universal de Derechos Humanos en su Art. 26:
“La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la persona humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales;
favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los
grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones
Unidas para el mantenimiento de la paz” (ONU, 1948: 54).

No obstante el papel que representa como gran potenciador de las libertades humanas, la
educación es una actividad social por lo cual como señala Valladares (2010) esta deberá
desarrollarse en un entorno social que haga posible ese incremento de las capacidades y que
asegure la libertad efectiva de elegir, para lograr sus finalidades. En los contextos
multiculturales como en el caso de México, el logro del desarrollo humano se encuentra
estrechamente vinculado con las libertades reales que el estado garantiza de manera
equitativa o no a todos sus miembros. El derecho a la libre elección y expresión de una
cultura e identidad propia y su garantía son condiciones esenciales, a las cuales la
educación coadyuva, para el desarrollo individual y el enriquecimiento social. De acuerdo
con Monterrubio (2013) la diversidad cultural es un factor de desarrollo humano ya que
amplía las posibilidades de elección, pues es fuente de intercambios, de innovación y de
creatividad; y es, además, un medio de acceso a una “existencia intelectual, afectiva, moral
y espiritual satisfactoria” (UNESCO, 2001: 4).
Sin embargo, la diversidad cultural requiere de elementos que garanticen su preservación y
desarrollo en la sociedad, siendo estos de acuerdo con la UNESCO son:
“la libertad de expresión, el pluralismo de los medios de comunicación, el multilingüismo, la
igualdad de acceso a las expresiones artísticas, al saber científico y tecnológico –
comprendida su forma electrónica– y la posibilidad, para todas las culturas, de estar
presentes en los medios de expresión y de difusión” (UNESCO, 2001: 5).

Las políticas públicas representan acciones a través de las cuales en este caso el estado
mexicano promueve o no el mantenimiento y desarrollo de la diversidad cultural
repercutiendo en la libertad de los miembros de grupos culturalmente minoritarios para
desarrollar sus capacidades y en la forma en que se establecen las relaciones sociales entre
los grupos culturales que conforman la sociedad mexicana.

El concepto de interculturalidad en la política educativa mexicana actual.

El reconocimiento constitucional del carácter multicultural de la nación por parte del estado
en 1992 generó la implementación de diversas políticas de corte “intercultural” cuyo
objetivo ha sido garantizar la libre determinación de los pueblos indígenas así como la
preservación y enriquecimiento de su lengua, conocimientos y cultura propia a través de
mecanismos e instituciones que garanticen la igualdad de oportunidades, eliminen la
discriminación y el desarrollo integral de los pueblos indígenas a partir de la participación
activa de sus miembros (CGEIB, 2004).

En el campo educativo la implementación de la educación intercultural bilingüe fue la

política que se estableció en busca del cumplimiento de tales objetivos. De acuerdo con
Dietz y Matos (2011) el logro de estos objetivos se encuentra estrechamente relacionado a
las perspectivas de “interculturalidad”1 subyacente a ellos. La UNESCO (2006) en sus
directrices sobre educación intercultural identifica dos modelos de educación dirigidos a
poblaciones diversas: La educación multicultural y la educación intercultural. En el caso de
la primera la define como aquella que: “…recurre al aprendizaje sobre otras culturas para
lograr la aceptación o, por lo menos, la tolerancia para con esas culturas” (UNESCO,
2006: 18). A su vez señala que la educación intercultural “…se propone ir más allá de la
coexistencia pasiva, y lograr un modo de convivencia evolutivo y sostenible en sociedades
multiculturales, propiciando la instauración del conocimiento mutuo, el respeto y el
diálogo entre los diferentes grupos culturales” (UNESCO, 2006: 18). No obstante esta
diferenciación diversas políticas educativas con el fin de señalar su implementación en
contextos de diversidad cultural asumen el concepto de “intercultural” sin necesariamente
incorporar demás elementos que la definen (Cruz-Rodríguez, 2015).

En el caso de la educación que el estado mexicano propone a los pueblos indígenas nutre su
perspectiva de interculturalidad desde las vertientes anglosajona (multicultural) y europea

1
Cruz-Rodríguez (2015) identifica que no todos los modelos educativos autodenominados interculturales
responden a los criterios para tal definición. Al encontrarse en su mayoría conformados por un conjunto de
acciones de corte multicultural dirigidas a grupos étnicos minoritarios como la “acción afirmativa” y “la
discriminación positiva”.
(intercultural) de lo que se ha denominado los discursos de la multi-interculturalidad (Dietz
y Matos, 2011). En el caso de la vertiente anglosajona concibe a la educación como una
acción que garantice el derecho de igualdad en la diferencia a partir de mecanismos de
“acción afirmativa” y “discriminación positiva” dirigidos a minorías étnicas
“desfavorecidas”. En el sistema educativo mexicano esta perspectiva se encuentra
evidenciada en el modelo diferencial y compensatorio de educación dirigido a la población
indígena. La vertiente europea retoma su carácter de intercultural a partir del
reconocimiento que hace de la diversidad cultural de las sociedades y la necesidad del
desarrollo de competencias interculturales para todos (Dietz y Matos, 2011), en el caso
mexicano esta perspectiva únicamente se considera en el modelo educativo indígena
(CGEIB, 2014), lo cual condiciona su carácter de intercultural al dejar de lado la inclusión
de la población mayoritaria dominante en los procesos de conocimiento de la diversidad de
lenguas y elementos culturales de las poblaciones indígenas y la posibilidad de una genuina
interacción positiva entre ambos grupos culturales (UNESCO, 2006; Cruz-Rodríguez,
2015).

La implementación que el estado mexicano ha realizado de la educación intercultural como

una educación diferenciada y dirigida exclusivamente hacia la población indígena; ha
generado en ésta resultados adversos en lo académico (INEE, 2017) y procesos de erosión
cultural, lingüística e identitaria (Mijangos y Romero, 2006). A su vez el carácter específico
y no transversal de la educación intercultural en el sistema educativo mexicano complejiza
la posibilidad de la construcción del reconocimiento y respeto entre grupos culturales
diversos, propiciando la continuidad de procesos discriminatorios hacia grupos minoritarios
y en desventaja social, como es el caso de la población indígena (CGEIB, 2014),
condicionando el desarrollo de competencias interculturales de todos los grupos culturales
(Cruz-Rodríguez, 2015) y la posibilidad de elección entre diversas opciones culturales en el
desarrollo de las formas de ser y hacer que son valoradas por los educandos (Valladares,
2010).

Educación básica y pueblos indígenas: Panorama actual.

La educación nacional se encuentra regida por el artículo tercero constitucional el cual

establece el carácter universal de la educación básica y su objetivo de tender al desarrollo
armónico de todas las facultades del ser humano a partir de su carácter laico, democrático,
nacional y respetuoso de la diversidad cultural. Para el cumplimiento de tales fines y
características el estado se obliga a garantizar su calidad en tanto los materiales y métodos
educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los
docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos
(CPEUM, 2017).

La educación obligatoria de acuerdo con el artículo séptimo fracción cuarta de la Ley

General de Educación deberá promover a través de la enseñanza el conocimiento y respeto
de la diversidad lingüística así como de los derechos de sus hablantes por lo cual en el caso
de las niñas y niños indígenas ésta deberá llevarse a cabo en su propia lengua y en español a
la par de ser lingüística y culturalmente pertinente (LGE, 2017). No obstante el rango de
ley de estas prerrogativas dirigidas a los y las niñas indígenas, el análisis de diversos
indicadores educativos (CGEIB, 2014; INEE-UNICEF, 2016) permite identificar su
incumplimiento y el impacto negativo en el desarrollo de capacidades de este grupo de
población.

De acuerdo con las proyecciones del censo de población y vivienda 2010 en el 2014 la
población indígena del país era de 11.9 millones representando el 10% de la población
nacional de los cuales 3.9 millones se encontraban entre los 3 y 17 años. En relación a su
perfil lingüístico 1.8 millones de ellos hablaban alguna lengua indígena y 121,000 eran
monolingües (INEE-UNICEF, 2016). En relación a los índices de pobreza realizados por el
CONEVAL en 2012 estos indicaban que el 73% de la población indígena se localizaba en
situación de pobreza en contraste con el 43% de población no indígena. En el caso de la
población infantil de 0 a 17 años el 53.9% de la población no indígena se encontraba en
condición de pobreza mientras que en el caso de la población indígena era de 78.5% índice
se agravaba en el caso de los hablantes de alguna lengua indígena incrementándose a 90.8%
(CONEVAL, 2014).

De acuerdo con el Programa de las Naciones para el Desarrollo el avance educativo se

encuentra directamente vinculado con otros factores de desarrollo. En el caso de la
población con menor nivel de instrucción de origen indígena presenta un 38% de
posibilidades de caer en la pobreza en comparación con el 20% de la población no
indígena; en contraste la población con 12 años o más de educación no presenta diferencias
en cuanto a la probabilidad de caer en la pobreza independientemente de su condición
indígena o no indígena. El logro de un mayor avance educativo influye en la disminución
de la pobreza y su transmisión intergeneracional. Es por ello que el avance en la reducción
de las brechas de desigualdad educativa debe ser considerado como una prioridad para
reducir los índices de pobreza y aumentar los índices de bienestar (PNUD, 2010).

No obstante lo anteriormente señalado los indicadores educativos realizados por el Instituto

Nacional de Evaluación de la Educación (INEE) y el Fondo de las Naciones Unidas para la
Niñez (UNICEF) en 2016 respecto a este grupo de población permiten identificar
inequidades educativas persistentes. En el caso del analfabetismo es uno de los principales
indicadores de desigualdad siendo esta de 6.5% en población no indígena, 19.2% en
población indígena y de 25. 1% en población indígena hablante de su lengua. En relación al
acceso a la educación básica se observa que menos del 97.6% de las niñas y niños
indígenas de 6 a 11 años asistieron a la escuela en contraste con el casi 100% de la
población no indígena, esta diferencia es mayor en el grupo de 12 a 14 años en el cual el
87.4% de los adolescentes indígenas asistieron a la escuela en relación al 94.3% de los
adolescentes no indígenas. Los índices de escolaridad de la población indígena de 6.7 años
en comparación a los 8.9 años de la población no indígena. Los indicadores señalados
permiten identificar que al momento no se ha logrado garantizar el derecho acceso y
conclusión de la educación básica a toda la población (INEE-UNICEF, 2016).

En cuanto a la calidad de la educación respecto a sus resultados, los indicadores de

eficiencia terminal señalan que esta es de 92.7% en las primarias indígenas siendo 4%
menor que el índice de las primarias generales, en el caso de la secundarias generales el
índice fue de 90% en contraste al 87% de las escuelas telesecundarias, esta condición se
agrava en el caso de los adolescentes indígenas no hablantes de español ya que ninguno de
ellos logro concluir este nivel educativo (INEE-UNICEF, 2016). En lo referente al logro de
aprendizajes la Evaluación del Plan Nacional para el Logro de Aprendizajes (PLANEA)
identifico que las áreas de comunicación y lenguaje y matemáticas 8 de cada 10 estudiantes
de escuelas indígenas presentaban un nivel de aprendizaje insuficiente en contraste con los
5 de cada 10 alumnos que presentaban el mismo nivel en las escuelas generales (INEE-
UNICEF, 2016). El derecho al logro de aprendizajes y con ello las capacidades humanas
que conllevan, de acuerdo con los indicadores señalados, no se encuentran garantizados por
la educación que el estado dirige a los niños y niñas indígenas.

La pertinencia lingüística y cultural de la educación dirigida a las niñas y niños indígenas es

el principal objetivo de la Educación Intercultural bilingüe, no obstante ello, la misma
Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe en el diagnóstico realizado en el
2014 identifico que no existe en el currículo nacional contenidos referentes a los diversos
grupos étnicos que habitan en el país y las relaciones sociales diferenciadas que se
establecen entre ellos, propiciando condiciones para la continuidad del racismo e inequidad
social. Esta ausencia del abordaje de la diversidad étnico-cultural se refleja a otras áreas del
currículo dirigido a la población indígena como en el caso de las ciencias naturales y
sociales en las cuales no se encuentran presentes las lógicas de construcción de
conocimiento y relación de los pueblos originarios con la naturaleza y la sociedad (CGEIB,
2014) o se encuentran subordinados a el logro de los aprendizajes que fomentan una
transición hacia la homogeneidad cultural (Koster, 2016). Otro de los factores identificados
con relación a la pertinencia cultural o no de la educación intercultural bilingüe es la falta
de una metodología para la adaptación de los contenidos curriculares a las realidades
culturales de los alumnos (Jiménez-Naranjo y Mendoza-Zuany, 2016).

En relación a la pertinencia lingüística el uso del español como principal medio de

alfabetización y enseñanza de los alumnos cuya lengua materna es una lengua indígena así
como la falta de propuestas metodológicas alternativas para la alfabetización y enseñanza
en lengua indígena como primera lengua y del español como segunda lengua (Jiménez-
Naranjo y Mendoza-Zuany, 2016) provocan una erosión lingüística, cultural y de
aprendizajes entre los alumnos indígenas. Estos elementos en el caso de la educación
preescolar y primaria se ven agravados a partir de la falta de dominio del 40.3% de los
docentes de la lengua materna de sus alumnos violentando de esta forma su derecho a
recibir la educación básica en su propia lengua (INEE-UNICEF, 2016). El incumplimiento
de este derecho se amplía en el caso de la educación secundaria al considerarse en este
nivel únicamente la enseñanza en el idioma español (Koster, 2016). Los aspectos
anteriormente señalados evidencian la falta de pertinencia cultural y lingüística de la
educación dirigida a las niñas y niños indígenas y la grave limitante que representa para el
logro de aprendizajes y el desarrollo de capacidades para la vida (CGEIB, 2014; Koster,
2016). La cual se observa en el menor índice de desarrollo humano, considerando su
variabilidad, de las localidades indígenas (0.31 a 0.94) en comparación con las no indígenas
(0.49 a 0.96) (PNUD, 2010).

Los elementos anteriores permiten identificar que el derecho a la educación de niñas y

niños indígenas no está garantizado y que se encuentra limitado por su condición étnica a
partir de las brechas educativas generadas en relación con otros grupos poblacionales
(INEE, 2017). La Ley General de Educación en sus Artículos 32 y 33 señala que:
 “Las autoridades educativas deberán tomar medidas que generen condiciones para una
mayor equidad educativa…para ello deberán de atender de manera especial a escuelas que
por ubicarse en localidades aisladas, zonas urbano marginadas o comunidades indígenas
presenten mayor posibilidad de atrasos o deserciones…asignándoles elementos de mejor
calidad” (LGE, 2017: 16).

No obstante estas disposiciones, las diferencias señaladas encuentran en el sistema

educativo mexicano condiciones que las mantienen o acrecientan a partir del impacto que
éstas ejercen en el proceso educativo dirigido a las niñas y niños indígenas. Ejemplo de ello
es la diferenciación en la asignación de recursos dirigidos al sistema de educación básica en
correlación al de educación indígena. En el 2012 el primero recibió un monto de 293,965
millones de pesos lo cual le brindo la posibilidad de ejercer un gasto promedio por alumno
de 11,300 pesos por alumno en contraposición con los 388 millones recibidos por la
Dirección General de Educación Indígena (DGEI) reflejándose en un gasto promedio de
300 pesos por alumno (Koster, 2016).

Este desequilibrio presupuestal acrecienta el rezago educativo de la población indígena a

partir de dos factores: 1) El mayor costo relativo en el financiamiento de la educación
dirigida a la población indígena a partir de la menor cantidad de alumnado de sus centros
escolares (Mancera, 2010) y 2) La correlación positiva entre la cantidad de presupuesto
asignado por alumno y el avance en el logro de aprendizajes (Meléndez, 2016). Se observa
una continuidad de esta tendencia al identificar que en el ejercicio fiscal 2016 el
presupuesto de egresos de la federación determinó un presupuesto de 442 millones de pesos
a la Dirección General de Educación Indígena en relación a los 603 millones asignados en
el 2015 representando una reducción de 26.7% (Tépach, 2016), comprometiendo las
oportunidades de solventar económicamente las acciones que permitan reducir las brechas
de desigualdad existentes.

Una de las principales condicionantes al ingreso y permanencia en el sistema educativo es

la oferta y accesibilidad de servicios educativos ya que su cercanía reduce costos de acceso
y favorece la asistencia escolar (INEE, 2014). En el caso de las localidades menores a 2,500
habitantes en las cuales habita el 55.6% de las niños y niñas indígenas de 3 a 17 años la
cobertura de servicios de educación básica no es de carácter universal ya que 9.7% de ellas
carece de escuelas de preescolar, 10.9% de primaria y 32.7% de secundaria en contraste con
las poblaciones mayores a 15,000 habitantes en las cuales solamente 3.3% no cuenta con
servicios de preescolar, 3.8% de primaria y 5.1% de secundaria (INEE, 2014).

Las condiciones de infraestructura de los centros escolares de la modalidad indígena en los

niveles de preescolar, primaria y telesecundaria2 presentan mayores índices de carencias y
precariedad en lo relativo a baños, tipo de techo, mobiliario y servicios de agua y
electricidad en relación a los centros de la modalidad general (Ver cuadro 1).

2
Ante la inexistencia de una secundaria modalidad indígena se considera a la modalidad telesecundaria al ser
la que presenta más alumnos hablantes de lengua indígena en este nivel (INEE-UNICEF, 2016).
CUADRO 1
Condiciones infraestructura escuelas indígenas y no indígenas
Variables Preescolar Preescolar Primaria Primaria Telesecundaria Secundaria
Indígena General Indígena General general
% Abs. % Abs. % Abs. % Abs. % Abs. % Abs.

Sin baño 22.7 2194 5 2292 24.7 2491 4.3 2971 7.3 1352 1.0 75

Techo de 26.4 2548 16.5 7505 18.1 1833 13.1 9055 8.4 1547 4.0 292
materiales
no durables

Sin agua 6.1 585 1.1 492 6.1 613 1.0 714 2.1 386 0.3 25
Sin 12.2 1174 4.5 2069 9.7 983 1.9 1336 2.8 513 1.2 86
electricidad

Sin 20.1 1942 12.3 5594 21.1 2144 17.2 11906 20.7 3818 18.9 1367
mobiliario
para al
menos un
alumno
Elaboración propia con base a la información de INEE-UNICEF (2016).

Los indicadores de infraestructura presentados permiten identificar el incumplimiento por

parte del estado de este componente de la calidad educativa a la que se obliga en el artículo
tercero de la Constitución. Esto tiene efecto en los aprendizajes de los alumnos a partir de
la correlación existente entre las condiciones de infraestructura y el avance educativo de los
alumnos (Duarte, Gargulio y Moreno, 2011) lo cual coloca en desventaja a los alumnos que
asisten a escuelas indígenas con aquellos que asisten a las escuelas de tipo general.

La suficiencia e idoneidad del personal educativo se encuentra estrechamente ligado al tipo

de organización escolar y los aprendizajes de los alumnos. En el caso de los servicios de
modalidad indígena, comunitaria y telesecundaria un porcentaje significativo presenta un
tipo de organización multigrado3 ante la insuficiencia de profesores para la implementación
de la organización unigrado propia de las escuelas regulares. El 49.9% (4816) de los
preescolares indígenas son de tipo multigrado en contraste con el 16.1% (9674) de los
preescolares generales. De las 10,102 primaria indígenas en el país el 66.5% (6719) son
multigradas en comparación con el 33.1% de las primarias generales. Las telesecundarias
presentaron un total de 19.7% (3624) con este tipo de organización mientras en las
secundarias generales la organización es de tipo unigrado (INEE-UNICEF, 2016). En el
caso de los cursos comunitarios del CONAFE 4, que son impartidos por jóvenes de 16 a 29
años que prestan un servicio social en las localidades menores de 500 habitantes, la
totalidad de sus servicios de preescolar, primaria y secundaria es de tipo multigrado
(Estrada Rebull, 2015).

3
La organización multigrado se caracteriza por la presencia simultánea de alumnos de dos o más grados
escolares en una misma aula y coordinados por un mismo profesor (Estrada Rebull, 2015).
4
Aunque su número de servicios es más reducido, los cursos comunitarios del CONAFE son la segunda
modalidad con más alumnos indígenas al atender el 16.1% de esta población (INEE-UNICEF, 2016).
Al momento a excepción de los cursos comunitarios el resto del sistema educativo nacional
no cuenta con una metodología para la enseñanza multigrado vigente que permitiera
articular los contenidos de los distintos grados para su enseñanza (Estrada Rebull, 2015)
esta carencia impacta de manera importante en el porcentaje de cobertura de los contenidos
del currículo que logran los profesores. En el caso de los docentes de 6to año de escuelas de
organización multigrado el 60.5% de ellos señalo que logro abordar el 80% de los
contenidos del currículo en comparación con el 91.8% de los profesores de escuelas
públicas urbanas que lograron el mismo avance (INEE, 2013). La insuficiencia de personal
en las escuelas indígenas y comunitarias propicia una doble carga de trabajo ya que el
79.2% de los directores de las primarias de modalidad indígena cuentan con un grupo de
alumnos a su cargo, en el caso de los jóvenes que fungen como profesores en los cursos
comunitarios en su totalidad ejercen a la par la labor de directores en contraste con el
13.7% de los directores en escuelas primarias urbanas públicas que cumplen con esta doble
función. En lo referente a los servicios de telesecundaria el 17.9% de los directores cumple
a la par con la función docente en el caso de las secundarias generales solamente el 0.7% de
los directores son profesores frente a grupo. Esta carga administrativa extra reduce la
capacidad de los profesores para la adecuada ejecución de su labor educativa y por ende de
la enseñanza que brinda a sus alumnos (INEE-UNICEF, 2016).

En los últimos años y particularmente a partir de la última reforma de la educación básica la

formación de los profesores se ha posicionado como un componente central en el
paradigma de la calidad educativa que el estado promueve. No obstante ello en la
actualidad existen diferencias importantes en cuanto a la formación de los educadores de
acuerdo a la modalidad educativa a la que pertenecen. En el caso de los centros educativos
de modalidad indígena nivel primaria el 74.3% cuenta con educación a nivel licenciatura y
4.2% a nivel posgrado en comparación con las escuelas primarias urbanas en las cuales
solamente 62.3% de profesores contaba con nivel licenciatura y 12.1% con nivel posgrado.
En contraste el 84.4% de los jóvenes que imparten clase en los cursos comunitarios
únicamente contaban con estudios de bachillerato (INEE-UNICEF, 2016).

De acuerdo con Lanzi (2004) la educación brinda la oportunidad de acceder a un trabajo a

la par de una mayor inclusión social, equidad, autonomía y empoderamiento. El nivel
educativo alcanzado y la calidad de las oportunidades laborales presentan un correlato
positivo (INEE, 2014). Es por ello que los rezagos generados a lo largo de la educación
tienen un impacto particular en el acceso al empleo remunerado por parte de la población
indígena él cual es de 46% en comparación al 48% de la población no indígena (PNUD,
2010). En lo referente a mejores condiciones de estabilidad laboral y remuneración salarial
es la población con educación superior quien accede a éstas. En el caso de la población
indígena solamente el 5% contaba con este nivel educativo en comparación con el 12% de
la población no indígena (INEE, 2014). La información anteriormente presentada permite
identificar que la educación dirigida a las niñas y niños indígenas impacta restrictivamente
no solo en el desarrollo de sus capacidades a lo largo del trayecto escolar sino también en la
libertad de elegir y desarrollar el proyecto de vida que ellos valoran.
Conclusiones.

A últimas décadas se ha observado la no necesaria correlación entre el crecimiento

económico y el aumento de bienestar entre los grupos humanos y en particular en aquellos
en situación de vulnerabilidad. La redistribución social de los bienes materiales y el
desarrollo de capacidades en todos los miembros de una sociedad para la “traducibilidad”
de éstos en bienestar son factores que influyen en su desarrollo (Boni-Aristizábal, 2005). El
enfoque de desarrollo como expansión real de libertades mediante el perfeccionamiento de
las capacidades individuales propuesto por Sen (1999a) permite identificar la vinculación
entre la valía del fin que persigue el desarrollo, la ampliación de la libertad humana, y los
medios a través de los cuales a ésta se aproxima: Los bienes materiales, las capacidades
individuales y las condiciones sociales para el desarrollo de éstas. La consideración que
hace Sen no solamente de las condiciones en que viven las personas sino también de las
alternativas reales que tienen para conducir su propia vida identifica a la libertad como la
ausencia de restricciones individuales y sociales para elegir aquello que los individuos
tienen razones para valorar (London y Formichella, 2006). Esta perspectiva permite realizar
un análisis más amplio del bienestar social así como de las limitantes para su alcance en
contextos de desigualdad.

La educación es una capacidad esencial ya que le proporciona a las personas las bases para
actuar con autonomía aumentando las oportunidades para ejercer la misma, esto a partir del
acceso que brinda a otras capacidades y la ampliación que imprime en las ya adquiridas
(Sen, 1998). No obstante una condición necesaria para ello es un entorno social que permita
su desarrollo, lo cual implica en los contextos multiculturales como en el caso de México el
reconocimiento y valoración de la diversidad cultural y la garantía de igualdad de
oportunidades para todos (Valladares, 2010).

En el análisis realizado de la educación dirigida a las niñas y niños indígenas por parte del
estado mexicano se identifica que esta presenta severas restricciones para el desarrollo
efectivo de sus capacidades y condiciona sus posibilidades para elegir las alternativas de
vida que ellos valoran. Desde sus planteamientos la educación “intercultural” dirigida a la
población indígena restringe la posibilidad de la equidad social a partir de su carácter
exclusivo y diferenciado el cual impide la construcción de procesos de diálogo y
reconocimiento entre los distintos grupos culturales (Cruz-Rodríguez, 2015). La ausencia
de una educación intercultural para todos ha propiciado el mantenimiento de estereotipos
culturales que favorecen condiciones sociales de exclusión y racismo, afectando a los
grupos indígenas en cuanto a su acceso a derechos y oportunidades a partir de su condición
de minoría en desventaja social (CGEIB, 2014).

En relación a sus principios la educación dirigida a las niñas y niños indígenas no cumple
con la garantía de acceso y calidad a partir de los siguientes elementos:

1) Falta de oferta y accesibilidad de los servicios educativos a ellos dirigidos.

2) Carencias básicas en infraestructura y mobiliario escolar en los centros escolares a
los que asisten.
3) Insuficiencia de docentes para su atención así como para la operación de los centros
escolares.
 4) Falta de metodologías efectivas para la atención de la organización multigrado de
los centros escolares en los que se encuentran.
5) Falta de metodologías pertinentes para la enseñanza de la lengua materna y el
español así como para la incorporación de contenidos culturales propios al currículo
nacional.
6) Insuficiencia en el financiamiento de la modalidad educativa a ellos dirigida.

Estas condicionantes repercuten en el desarrollo de capacidades de las niñas y niños

indígenas expresándose en:

1) Menor acceso y permanencia escolar.

2) Mayores índices de analfabetismo y rezago escolar.
3) Insuficiencia en la adquisición de aprendizajes.
4) Menor escolaridad.

La vinculación de estos elementos con privaciones generadas por desigualdad social como
la falta de acceso al empleo digno, pobreza y su transmisión intergeneracional generan
serias restricciones en las alternativas de los individuos y por ende en sus proyectos de vida.

La incorporación de la perspectiva de desarrollo humano a las políticas educativas

interculturales representa una alternativa para la atención de estas privaciones. El PNUD
(2010) considera al etnodesarrollo o desarrollo con identidad cultural como una vía para la
reducción de las desigualdades sociales que aquejan a las poblaciones indígenas, ésta
perspectiva reconoce el derecho de los pueblos indígenas y de sus miembros para establecer
sus propias alternativas de desarrollo. En el caso de la educación el desarrollo de una
autonomía curricular a partir de procesos participativos comunitarios ha probado resultados
positivos en el desarrollo de aprendizajes culturalmente pertinentes que son valorados por
los alumnos y la comunidad a la que pertenecen (INEE, 2014; Cruz-Rodríguez, 2015). A la
par el desarrollo de acciones de diálogo y reconocimiento de la diversidad cultural reduce
las brechas de inequidad y enriquece la convivencia social (CGEIB, 2014).

Las desigualdades sociales representan una limitante para el desarrollo de una sociedad en
su conjunto (PNUD, 2010). Es por ello que la atención de la problemática de la educación
dirigida a las niñas y niños indígenas aquí expuesta no solamente representa un imperativo
de justicia educativa que de suyo ya es relevante, también es la oportunidad de enriquecer
el desarrollo de la sociedad mexicana a través de la aportación que tanto jóvenes como
niñas y niños indígenas pueden brindar.
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