FLORENTINA MOGONEA

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI. TEORIA ŞI

METODOLOGIA CURRICULUMULUI.

SINTEZE TEORETICE ŞI INSTRUMENTE

APLICATIVE PENTRU FORMAREA
PROFESORILOR

1
 Cuprins
CAPITOLUL 1 - PEDAGOGIA – ŞTIINŢĂ UNITARĂ A EDUCAŢIEI............ 4
1. Delimitări conceptuale
2. Pedagogia – ştiinţa educaţiei
2.1. Criterii epistemologice
2.2. Trăsături ale pedagogiei ca ştiinţă
2.3. Momente în evoluţia pedagogiei
3. Practica educativă – arta educaţiei
4. Relaţiile pedagogiei cu alte ştiinţe
5. Sistemul disciplinelor pedagogice
Aplicaţii şi teme de reflecţie

CAPITOLUL 2 EDUCAŢIA – OBIECTUL DE STUDIU AL PEDAGOGIEI.... 12

1. Educaţia – definire
2. Factorii dezvoltării psihice
2.1. Ereditatea
2.2. Mediul
2.3. Educaţia. Educabilitatea
2.4. Teorii privind rolul factorilor în dezvoltarea personalităţii
3. Caracteristici şi funcţii ale educaţiei
3.1. Caracteristici ale educaţiei
3.2. Funcţii ale educaţiei
4. Formele educaţiei
5. Dimensiunile educaţiei
5.1. Dimensiunile clasice
5.2. „Noile educaţii” şi problematica educaţiei contemporane
6. Autoeducaţia şi educaţia permanentă
Aplicaţii şi teme de reflecţie

CAPITOLUL 3 - CERCETAREA PEDAGOGICĂ............................................... 33

1. Esenţa cercetării pedagogice. O taxonomie posibilă
2. Demersul unei cercetări pedagogice
3. Prezentare selectivă a unor metode de cercetare
Aplicaţii şi teme de reflecţie

CAPITOLUL 4- CURRICULUM–ASPECTE TEORETICE ŞI

METODOLOGICE.................................................................................................. 39
1. Definiri, delimitări conceptuale
2. Tipuri de curriculum
3. Componentele structurale fundamentale ale curriculum-ului
4. Ipostaze curriculare
5. Reforma curriculară în România
Aplicaţii şi teme de reflecţie

CAPITOLUL 5 - FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI................................................... 49

1. Definire
2. Tipuri de finalităţi. Taxonomii posibile
2.1. Paradigma centrǎrii pe obiective (pedagogia prin obiective)
2.1.1. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale
2.2. Paradigma centrǎrii pe competenţe (pedagogia pentru competenţe)
Aplicaţii şi teme de reflecţie

2
CAPITOLUL 6-CONŢINUTURILE CURRICULARE......................................... 56
1. Definire şi caracteristici
2. Surse şi criterii de selectare şi organizare a conţinutului învăţământului
3. Modalităţi de structurare şi organizare alternativă a conţinuturilor
învăţământului
Aplicaţii şi teme de reflecţie

CAPITOLUL 7 - PRODUSELE (DOCUMENTELE) CURRICULARE............. 63

1. Definirea conceptelor – cheie
2. Clasificarea produselor curriculare
3. Prezentarea produselor curriculare
3.1. Planurile – cadru de învăţământ
3.2. Programa şcolară
3.3. Manualul şcolar
3.4. Produsele curriculare auxiliare
3.5. Orarul şcolar
4. Atitudinea creativă a profesorului faţă de produsele curriculare
Aplicaţii şi teme de reflecţie

CAPITOLUL 8 – MANAGEMENTUL CURRICULUMULUI............................. 72

1. Esenţă
2. Proiectarea, elaborarea curriculum-ului
3. Dezvoltarea curriculară
4. Evaluarea de curriculum
Aplicaţii şi teme de reflecţie
BIBLIOGRAFIE GENERALǍ................................................................................. 77
ANEXE. MODELE DE INSTRUMENTE ŞI LUCRĂRI APLICATIVE............. 80

3
 CAPITOLUL 1
PEDAGOGIA – ŞTIINŢĂ UNITARĂ A EDUCAŢIEI

1. Delimitări conceptuale

Termenul de „pedagogie” (paidagogia) provine din douǎ cuvinte greceşti pais, paidos - copil
şi agoge – a conduce, semnificaţia iniţialǎ fiind aceea de acţiune de conducere a copilului, pe
„drumul” evoluţiei, dezvoltǎrii. Din aceeaşi sferǎ semanticǎ, în perioada Antichitǎţii greceşti, se
utiliza şi cuvântul paidagogus – pedagog – acesta reprezentând un sclav sau o persoană cu o
condiţie socială şi materială modestǎ, care conducea copiii la şcoală. În prezent, termenul de
pedagog continuǎ sǎ fie folosit, dar cu altǎ semnificaţie.
Oficial, termenul de pedagogie devine recunoscut în 1762, fiind utilizat de cǎtre Academia
Francezǎ (Bîrzea, 1995), ajungând sǎ fie folosit mai frecvent abia în secolul al XIX-lea, când
cursurile de „educaţie generală” au fost numite „cursuri de pedagogie”. În literatura românǎ,
termenul apare într-un hrisov al domnitorului Al. Ipsilanti (1776), în contextul inventarierii rolurilor
pedagogului în organizarea şcolii domneşti. Foarte aproape de aceastǎ datǎ, respectiv în anul 1779,
apare lucrarea lui Iosif Moesiodax - Tratat despre educaţia copiilor sau Pedagogia. Autorul amintit
încearcǎ o definire a conceptului pedagogie, considerând-o ca „o metodă care îndrumează
moravurile copiilor spre virtuţi şi care le pregăteşte sufletul spre dragostea faţă de însuşirea
învăţăturilor” (Moesiodax, apud Bocoş, Jucan, 2008, p. 75).
De-a lungul timpului, au existat numeroase încercǎri de definire a termenului pedagogie,
unele sintetice, altele analitice, unele orientate spre aspectele teoretice, altele spre cele praxiologice.
Într-o definiţie mai cuprinzătoare, pedagogia este „ştiinţa educaţiei care studiază,
conceptualizează, explică, prospectează şi prezintă, în termeni descriptivi şi normativi esenţa şi
trăsăturile fenomenului educaţional (organizat şi desfăşurat în vederea formării şi modelării
personalităţii umane, în conformitate cu idealul educaţional), finalităţile şi sarcinile sale majore,
valoarea şi limitele educaţiei, conţinuturile instructiv-educative, principiile pedagogice, strategiile
educaţionale, metodele formele de organizare şi desfăşurare a proceselor educaţionale” (Bocoş,
Jucan, 2008, p. 75).
Pedagogia este consideratǎ de unii autori o ştiinţǎ normalǎ (termenul îi aparţine lui Kuhn). În
aceste context, al ştiinţei educaţiei, termenul de normal se referǎ, pe de o parte la activitatea
normalǎ, obişnuitǎ realizatǎ în cercetarea ştiinţificǎ, iar, pe de altǎ parte la puterea pe care ştiinţa ar
trebui sǎ o aibǎ de a-şi rezolva, fǎrǎ dificultǎţi prea mari, problemele curente ale dezvoltǎrii,
dovedindu-şi astfel maturitatea (Joiţa, 2009).
De-a lungul timpului, au existat încercǎri diferite de denumire a ştiinţei educaţiei. Literatur a
psiho-pedagogicǎ înregistreazǎ şi alte concepte sau sintagme quasisinonime: ştiinţe ale educaţiei,
ştiinţe pedagogice. Preferate de unii autori, aceste sintagme sunt criticate de alţii, deoarece, prin
acceptarea lor este afectat statutul de ştiinţă al pedagogiei, o ştiinţă integrativă, globală, unitară a
educaţiei”. Admiţând sintagma ştiinţe ale educaţiei, suntem de acord cu cei care apreciază că
pedagogia nu este ştiinţă sau este o ştiinţă „slabă”. Fenomenul este însă uşor de explicat, întrucât
domeniul de studiu al pedagogiei este studiat şi de către alte ştiinţe / discipline ştiinţifice, din
intersecţia acestora născându-se un evantai larg de pseudoştiinţe sau discipline ştiinţifice de graniţă
– ştiinţele educaţiei. Pe de altă parte, aceeaşi situaţie o întâlnim şi în alte domenii de activitate,
precum ştiinţele medicale, ştiinţele economice (Mogonea, 2011). Existenţa acestor ştiinţe nu
afecteazǎ existenţa pedagogiei, ca ştiinţǎ, deoarece „ştiinţa educaţiei are nevoie de aportul lor, de
ajutorul lor, de critica lor, dar ea nu constǎ în ele, nu este un mozaic al lor” (Garrido, 1995, p. 174).
În încercarea de a combate părerilor detractorilor, a celor care contestă statutul de ştiinţă al
pedagogiei, a apărut sintagma pedagogie ştiinţifică. În opinia noastră, nici această sintagmă nu este
potrivită cu situaţia şi statutul pedagogiei, deoarece, în condiţiile în care considerăm că pedagogia
este ştiinţă, utilizarea atributului ştiinţifică este redundantă, chiar pleonastică.

4
 În acest context, considerăm că „pedagogia este ştiinţa normalǎ şi integrativǎ a educaţiei, ca
ştiinţa autonomǎ a ei, cu anumite caracteristici specifice, care realizeazǎ transferul cunoaşterii,
cercetǎrii problematicii complexe, teoretice şi practice a educaţiei, de la alte ştiinţe anterioare”
(Joiţa, 2009, p. 34).

2. Pedagogia – ştiinţa educaţiei

Pedagogia este considerată deopotrivă ştiinţă, artă (ars inveniendi, deoarece practica educativă
presupune inventivitate), tehnică (ars faciendi , deoarece indică acţiuni precise) (Macavei, 1997, p.
89).

2.1. Criterii epistemologice

Un domeniu poate fi considerat ştiinţă dacă îndeplineşte câteva criterii epistemologice

esenţiale, ale ştiinţificităţii:
 Domeniu, obiect de studiu propriu;
 Metode de cercetare a domeniului propriu de studiu;
 Limbaj propriu;
 Legi, principii, norme, reguli de acţiune proprii.
Pedagogia este ştiinţă, deoarece îndeplineşte, simultan, toate aceste criterii epistemologice.
Întrucât obiectul de studiu al pedagogiei şi metodologia de cercetare specifică vor fi analizate
în subcapitole distincte, ne oprim aici doar asupra ultimelor două.
Limbajul pedagogic – este considerat de unii specialişti ca fiind un punct „slab” al pedagogiei,
datoritǎ faptului cǎ nu respectǎ în totalitate criteriile ştiinţifice, fiind mai puţin specializ at. Altǎ
criticǎ adusǎ este prezenţa unor termeni proveniţi din limbajul uzual, comun sau din alte domenii.
Limbajul pedagogic reuneşte atât termeni comuni (din vocabularul de bază), dar şi termeni specifici
(currciculum şcolar, evaluare formativă, formatoare, sumativă (Mogonea, 2011).
În ceea ce priveşte normativitatea pedagogică, pedagogia dispune de un ansamblu de legi,
principii, norme, reguli.
Legea pedagogică este un adevăr de maximă generalitate, exprimând raportul relativ stabil
între elementele fenomenului educaţional (Joiţa, 2003). Presupune derivarea altor categorii cu un
grad mai restrâns de generalitate: principii, norme, reguli, tehnici de aplicare. Exemple de legi
pedagogice:
 Legea posibilităţii educaţiei;
 Legea unităţii între formele educaţiei;
 Legea abordării educatului ca obiect şi subiect al educaţiei;
 Legea caracterului permanent al educaţiei.

Principiile pedagogice (lat. princips = primul; principium = normă, lege), spre deosebire de
legi, sunt „produsul” unei convenţii [...] au un caracter consensual şi intersubiectiv” (Joiţa, 2003, p.
37). Ele sunt concepute, deci, de oameni, pentru a regla anumite raporturi, a preveni sau iniţia
anumite premise. Ca şi funcţii generale, acestea orientează traseul educaţiei în realizarea
obiectivelor, normează practica educaţiei şi propun condiţii de rezolvare a situaţiilor, experienţelor
de învăţare.

Normele educative derivă din principii, orientând aplicarea acestora. Ele devin indicatori
obligatoriu de urmat şi oferă un model de acţiune şi rezolvare. Indică ceea ce trebuie/nu trebuie,
ceea ce se poate/nu se poate, este permis sau interzis etc.

5
 Regulile de acţiune au valoare procedurală, metodologică în situaţie concretă, sub formă de
recomandări, proceduri, scheme aplicative, algoritmi, tehnici, sfaturi, instrucţiuni, exemple. Adesea,
sunt rezultatul experienţei profesorilor, bazându-se pe subiectivitatea acestora (Joiţa, 2003).

Nivelul sau gradul de îndeplinire a acestor criterii epistemologice este relativ şi variabil,
datoritǎ specificului domeniului. Dupǎ unii autori, aceastǎ grilǎ de analizǎ specificǎ epocii moderne
şi aplicabilǎ ştiinţelor exacte nu poate crea decât probleme într-un domeniu precum pedagogia,
aflatǎ în plin progres (Joiţa, 2009). Autoarea menţionatǎ propune şi o soluţie pentru rezo lvarea
acestei situaţii, respectiv clarificarea a douǎ probleme esenţiale: genul proxim (Pedagogia ese ştiinţa
normalǎ a educaţiei) şi diferenţa specificǎ (paradigmele şi teoriile specifice, precum şi interpretarea
sa metateoreticǎ).

2.2. Trăsături ale pedagogiei ca ştiinţă

Ca ştiinţă, pedagogia are câteva caracteristici importante. Prezentăm, sintetic, câteva

perspective privind caracteristicile pedagogiei ca ştiinţă:
Perspecti Caracteristica Descriere
va
abordării
După Consensuală Se bazează pe realizarea unui consens cu sistemul
Bârzea, social.
1995, pp. A acţiunii În general, educaţia reprezintă o acţiune de
156-157 influenţare
Quasi-experimentală Îşi susţine demersurile teoretice prin demonstraţii
practice, experimentale
Constructivistă Se construieşte, deconstruieşte şi reconstruieşte
continuu
Critică / autoreflexivă Se bazează pe reflecţie, pe nevoia de a se autodefini
continuu
Garrido, Sintetică a educaţiei Are un caracter integrator, unitar, global
1995
După Generală din domeniul social Alături de alte ştiinţe în domeniul social
Pedagogia este ştiinţă:

Macavei, A fenomenului educaţional, Studiază integral fenomenul educaţional, sub toate

1997, p. sub multiplele lui aspecte aspectele sale
59; Joiţa, Socioumană Studiază un aspect al vieţii sociale – domeniul
2003, p. educaţional
15 Teoretică Se fundamentează pe demersuri teoretice proprii, dar
şi ale altor ştiinţe

Practic – aplicativă / acţională Studiază modalităţile operaţionale de realizare a

educaţiei
Relativ autonomă Are un caracter monodisciplinar.
Descriptiv – Explicativă Dezvăluie şi descrie realitatea educaţională
Normativă Propune norme, principii de urmat, arată „cum”
trebuie să fie / să se facă

Nomotetică Se fundamentează şi stabileşte legi, principii de

urmat
Istorică Studiază istoria evoluţia ideilor, teoriilor şi
instituţiilor educaţionale

Joiţa, Ştiinţǎ normalǎ, maturǎ, O ştiinţǎ în care perioadele de „normalitate”

2009 integrativǎ a educaţiei alterneazǎ cu cele de crizǎ, capabilǎ sǎ îşi rezolve, din
interior, problemele apǎrute, o ştiinţǎ care reuneşte,
sintetic, toate preocupǎrile privind fenomenul
educaţional
Tabelul nr. 1. Caracteristici ale pedagogiei ca ştiinţă
6
 Toate aceste caracteristici denotă complexitatea pedagogiei, fără ca aceasta să-i afecteze
integritatea domeniului de studiu.

2.3. Momente în evoluţia pedagogiei

Din perspectivă istorică, procesul constituirii pedagogiei ca ştiinţă a parcurs un drum
aproximativ asemănător cu al celorlalte ştiinţe, poate mai anevoios. Distingem următoarele etape
relevante (după Cucoş, 2002; Bocoş, Jucan, 2008):

Etape Caracteristici
-Este etapa reflectării fenomenului educaţional în conştiinţa comună a
Etapa pedagogiei oamenilor, prin intermediul unor proverbe, maxime, zicători, rituri,
populare / etapa mituri, transmise prin viu grai.
empirică -Această etapă datează din comuna primitivă până în secolele XIV-XV.
(preştiinţifică)
-Ideile despre educaţie erau emise de filosofi, care le integrau în
Etapa pedagogiei concepţia lor filosofică.
filosofice -Este specifică secolelor XV-XVII.
Etapa pedagogiei -Începând cu a doua jumătate a secolului al XIX-lea, pedagogia capătă
experimentale rigoare ştiinţifică, fiind bazată pe experiment, măsurători şi nu pe intuiţie
Pedagogia ştiinţifică Pedagogia actuală

Tabelul nr. 2. Etape în constituirea pedagogiei ca ştiinţă

Un moment important în evoluţia pedagogiei moderne îl reprezintă secolul al XVII, „secolul

lui Comenius”, moment în care marcăm începutul reflectării ştiinţifice a fenomenului educaţional şi
a generalizării constatărilor empirice acumulate de-a lungul timpului.
Secolul al XX-lea este deosebit de important pentru evoluţia pedagogiei ca ştiinţă. Astfel, în
prima jumătate a acestui secol, am asistat la consolidarea pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei, pentru
ca, în a doua jumătate să asistăm la un proces de afirmare a pedagogiei. În prezent, pedagogia
parcurge etapa aprofundării discursului pedagogic, care presupune studierea ştiinţifică,
fragmentară sau integrală a fenomenelor, faptelor şi situaţiilor educaţionale (Bocoş, Jucan, 2008).

3. Practica educativă – arta educaţiei

Pedagogia este considerată deopotrivă ştiinţa şi arta educaţiei, deşi această sintagmă conţine
un paradox, având în vedere că arta şi ştiinţa sunt moduri de cunoaştere, de manifestare diferite. Cu
toate acestea, între artă şi ştiinţă nu există raporturi de opoziţie sau excludere, ci de distincţie, sau,
în funcţie de domeniu, chiar de convergenţă (Ionel, 2004).
Considerăm practica educativă artă deoarece:
 Agenţii procesului educaţional (în mod special profesorii) intervin în acest proces cu propria
subiectivitate, cu propriile păreri privind modul de realizare a educaţiei;
 Presupune aplicarea, adaptarea, în mod creativ a ştiinţei, a bazelor teoretice, în funcţie de
context, situaţie;
 Face apel la măiestria, tactul pedagogic al educatorului, la creativitatea şi originalitatea
acestuia, la flexibilitatea gândirii, dar şi la cea praxiologică etc.;
 Pune în evidenţă originalitatea, creativitatea, puterea de adaptare, personalizare şi
individualizare a ofertei curriculare etc.
Pedagogia ca ştiinţă şi practica educativă ca artă au fost comparate de unii autori cu medicina
şi arta de a vindeca, cu ştiinţa strategiei militare şi arta războiului, cu ştiinţa regizorală şi arta de a
interpreta roluri, cu ştiinţele agricole şi arta fermierului de a cultiva pământul (după Ionel, 2004, p.
3).

7
 4. Relaţiile pedagogiei cu alte ştiinţe

Complexitatea fenomenului educaţional impune cu necesitate abordarea lui din perspective

diferite, impune valorificarea suportului oferit de alte ştiinţe, fie socio-umane, fie din alte categorii.
Relaţia este însă una bilaterală. Astfel, pedagogia se foloseşte de rezultatele cunoaşterii altor ştiinţe,
dar, în acelaşi timp, oferă altor ştiinţe suport teoretic şi modalităţi de acţiune practică. La
interferenţa pedagogiei cu alte ştiinţe, apar ramuri şi subramuri interdisciplinare (Macavei, 1997).
În graficul următor, prezentăm principalele relaţii pe care pedagogia le stabileşte cu alte
ştiinţe, precum şi disciplinele de graniţă care apar:
BIOLOGIA FILOSOFIA

PSIHOLOGIA Pedagogia Filosofia

biologică educaţiei
SOCIOLO
GIA
Psihologia
educaţiei
PEDAGOGIA

Istoria
pedago
giei
ANTROPOLO
ISTORIA Pedagogia Pedagogia GIA
religioasă prospectivă

RELIGIA VIITOROLO
GIA

Figura nr. 1. Relaţia pedagogiei cu alte ştiinţe

Relaţia pedagogiei cu biologia porneşte de la premisa că omul este, în primul rând, un ins
biologic. Pedagogia valorifică mai ales datele oferite de anatomie, genetică, fiziologie. Disciplina de
graniţă, pedagogia biologică studiază conţinutul, principiile, metodele de educaţie a organismului,
privit ca sistem biologic (ex.: comportamentul alimentar, sexual, de echilibrare energetică).
Una dintre relaţiile cele mai importante pe care pedagogia le stabileşte cu alte ştiinţe este cea
cu psihologia. Aceasta asigură baza psihologică necesară proiectării şi realizării acţiunii
educaţionale, realizării acţiunii de modelare, formare a personalităţii umane.

Cu sociologia, pedagogia stabileşte relaţii de interferenţă la nivelul metodologiei de cercetare,

dar, mai ales în anumite aspecte ale obiectului de studiu. Astfel, educaţia este un fenomen social de
mare complexitate, pe de o parte, iar, pe de altă parte omul este o fiinţă socială, care trăieşte în
cadrul unui colectiv, a unui grup (în cazul de faţă, pentru elev fiind grupul şcolar).

Filosofia oferă pedagogiei date privind poziţia, condiţia omului în lume, oferă o anumită
concepţie despre lume şi viaţă, un sistem axiologic, date privind modul de cunoaştere a existenţei.
Din punct de vedere istoric, legătura dintre pedagogie şi filozofie este puternică şi destul de veche,
având în vedere că, în evoluţia pedagogiei ca ştiinţă, o etapă importantă a fost aceea în care cele
două se îngemănau.
8
 Viitorologia, ştiinţa prospectării viitorului oferă pedagogiei modalităţi de anticipare a
evoluţiei fenomenului educaţional pe anumite perioade de timp. Prospectarea este o condiţie
necesară formulării idealului educaţional.

Relaţia dintre pedagogie şi religie este, de asemenea, importantă, având în vedere că una
dintre dimensiunile educaţiei este cea religioasă. Astfel, pedagogia preia din domeniul religiei
valorile şi codul religios, pentru a proiecta apoi acţiuni instructiv-educative, în vederea formării
reprezentărilor, convingerilor, sentimentelor religioase.

Antropologia, ştiinţa care studiază omul ca organism şi comportament în context social,

cultural, economic oferă pedagogiei date importante, necesare formării omului ca fiinţă culturală,
socială etc.

Relaţia pedagogiei cu istoria este, de asemenea importantă, deoarece aceasta din urmă oferă
informaţii privind modul de evoluţie a societăţii, în general, pe de altă parte, există şi o istorie a
pedagogiei, a sistemelor, teoriilor pedagogice, a sistemelor de învăţământ.
Pe lângă aceste relaţii prezentate, pedagogia se află în strânse legături şi cu ştiinţe (discipline
ştiinţifice) exacte: matematica, statistica, logica etc.

5. Sistemul disciplinelor pedagogice

Există mai multe clasificări ale disciplinelor pedagogice, realizate după criterii diverse:

a) Sistemul ştiinţelor pedagogice (după Macavei, 1997, pp. 76-77)

Domeniul teoretic - Pedagogia generală;

fundamental - Didactica;
- Pedagogia comparată;
- Pedagogia prospectivă;
- Istoria pedagogiei.
Domeniul specializat - Pedagogia experimentală;
- Pedagogia vârstelor: preşcolară; şcolară, universitară, a
adulţilor;
- Pedagogia copiilor cu CES;
- Pedagogia socială;
- Pedagogia aplicată: industrială; medicală, militară etc.

Domeniul interdisciplinar - Psihologia educaţiei;

Domeniul aplicativ
- Sociologia educaţiei;
- Pedagogia biologică;
- Pedagogia religioasă;
- Pedagogia cibernetică etc
- Pedagogia conducerii;
- Pedagogia autorităţii;
- Pedagogia creativităţii;
- Pedagogia timpului liber;
- Pedagogia mijloacelor de comunicare;
- Pedagogia orientării şcolare şi profesionale.

9
 Domeniul interferenţei - Pedagogia esenţialistă;
filosofice - Pedagogia fenomenologică;
- Pedagogia pozitivistă;
- Pedagogia nondirectivă;
- Pedagogia neokantiană;
- Pedagogia existenţială;
- Pedagogia antropozofică.

Tabelul nr. 3. Sistemul ştiinţelor pedagogice (după Macavei, 1997, pp. 76-77)

b) Sistemul ştiinţelor pedagogice, după Mialaret (1976)

Ştiinţe (discipline) care vizează
condiţiile generale şi locale ale
instituţiilor şcolare
Ştiinţe (discipline) care studiază
relaţia pedagogică şi actul educativ
ca atare
Ştiinţe (discipline) dedicate reflecţiei
şi evoluţiei
Tabelul nr. 4. Sistemul disciplinelor pedagogice (apud Mialaret, 1976)
Istoria educaţiei, sociologia educaţiei, demografia
şcolară, economia educaţiei, pedagogia comparată
Fiziologia educaţiei, psihologia educaţiei,
psihosociologia grupurilor şcolare, ştiinţele
comunicării
Filosofia educaţiei, planificarea educaţiei, teoria
modelelor

c) Sistemul ştiinţelor pedagogice, după Joiţa (2003)

Ştiinţe (discipline) Ştiinţe (discipline) Pedagogia generală, teoria educaţiei, teoria

pedagogice pedagogice instruirii etc.
obiectuale fundamentale
Ştiinţe (discipline) Ştiinţe (discipline) pedagogice genetice:
pedagogice pedagogia antepreşcolară, preşcolară, şcolară,
funcţionale universitară, andragogia etc.
Ştiinţe (discipline) pedagogice
instituţionale/factoriale: pedagogia
instituţiilor şcolare, a activităţilor extraşcolare,
pedagogia familiei, pedagogia timpului liber,
autoeducaţia etc.
Ştiinţe (discipline) pedagogice structurale:
teoria curriculumului, teoria instruirii, teoria
evaluării, teorie educaţiei etc.
Ştiinţe (discipline) pedagogice aplicative:
pedagogia specială, pedagogia socială,
pedagogia militară, pedagogia medicală,
metodicile etc.
Ştiinţe (discipline) Pedagogia praxiologică, pedagogia istorică, pedagogia cibernetică,
pedagogice deontologia pedagogică, pedagogia experimentală, pedagogia
metodologice integrativă / holistică etc.
Ştiinţe (discipline) Pedagogia antropologică, pedagogia filosofică, pedagogia socială, ,
pedagogice pedagogia axiologică, pedagogia medicală, pedagogia ergonomică etc.
interdisciplinare

Tabelul nr. 5. Sistemul disciplinelor pedagogice (apud Joiţa, 1999; 2003)

Multiplicarea şi intensificarea relaţiilor pedagogiei cu alte ştiinţe conduce la apariţia unor
discipline pedagogice noi, de graniţă.

10
 Aplicaţii şi teme de reflecţie:

 Analizaţi următoarele sintagme quasisinonime conceptului pedagogie şi alegeţi-o pe cea pe care

o consideraţi cea mai potrivită: ştiinţa educaţiei, pedagogie ştiinţifică, „ştiinţa sintetică a
educaţiei” (Garrido), „ştiinţǎ normalǎ, maturǎ, integrativǎ a educaţiei ” (Joiţa), „ştiinţă
pedagogică”, „ştiinţa generală a educaţiei” (Maciuc);
 Argumentaţi necesitatea studierii pedagogiei de către un viitor profesor;
 Gǎsiţi cât mai multe concepte asociate celui de pedagogie şi ordonaţi-le, grafic, sub forma unui
ciorchine;
 Comentaţi următoarele citate din perspectiva trǎsǎturilor pedagogiei ca ştiinţǎ (pentru model de
comentariu al unui text pedagogic, vezi anexa 1):
a) „Desprinsă relativ târziu de filozofie, confruntată cu ştiinţele educaţiei (ştiinţe care aplică
problematica altor ştiinţe socio-umane la educaţie: sociologia educaţiei, psihologia educaţiei etc.),
pedagogia rămâne o ştiinţă cu un statut epistemologic bine definit, ştiinţă reflexiv – teoretică,
descriptivă, practic – aplicativă a educaţiei, în principal o ştiinţă a acţiunii şi o ştiinţă
constructivistă” (Mialaret, apud Maciuc, 2006, p. 38)

b) „Pedagogia este ştiinţă unitară, globală a educaţiei, dar şi sistem de discipline, ştiinţe
particulare, pe subdomenii specifice” (Joiţa, 2003, p. 14).
c) „Pedagogia este ştiinţa care studiazǎ fenomenul educaţional, cu toate implicaţiile sale
asupra formǎrii personalitǎţii u mane, în vederea integrǎrii sale active în viaţa socialǎ” (I. Nicola)
d) „Pedagogia este ştiinţǎ analiticǎ, descriptivǎ, normativǎ, recomandǎ principii şi reguli,
descrie şi analizeazǎ fenomenul instructiv-educativ şi sinteticǎ prin generalizǎri oferite domeniilor
practice” (E. Macavei)
e) „Pedagogia se ocupǎ cu ceea ce este, cu ceea ce ar trebui sǎ fie şi cu ceea ce se face. Este
deci ştiinţǎ descriptivǎ, teorie normativǎ, realizare practicǎ” (E. Planchard)
f) „Pedagogia studiazǎ esenţa, idealul, conţinutu l, metodele, mijloacele şi formele educaţiei,
urmǎrindu-se formarea, pe baze ştiinţifice şi eficiente, a personalitǎţii şi profesionalitǎţii tinerei
generaţii pentru activitatea socialǎ utilǎ” (I. Bontaş)
g) „Pedagogia este ştiinţa teoreticǎ despre totalitţǎile educative (fenomen educaţional, situaţii
educative), iar practica educativǎ este o artǎ, exprimatǎ în special şi în particular sub forma artei
didactice” (V. Ionel)
 Un coleg din şcoalǎ vǎ provoacǎ la o disputǎ despre statutul de ştiinţǎ al pedagogiei . Construiţi
o argumentaţie proprie pentru a-l convinge cǎ pedagogia este o ştiinţǎ.
 Analizaţi criteriile constituirii pedagogiei ca ştiinţǎ, precizând gradul de îndeplinire al acestor
criterii, sub forma punctelor tari şi a punctelor slabe.
 Aduceţi argumente prin care să demonstraţi că practica educativă este o artă a educaţiei!
 Comentaţi evoluţia constituirii pedagogiei ca ştiinţă! Ce constataţi? Marcaţi grafic evoluţia
pedagogiei ca ştiinţǎ!
 Cum comentaţi ideile care susţin existenţa unei „crize a educaţiei”? Argumentaţi!
 În constituirea pedagogie ca ştiinţǎ, un moment important l-a reprezentat etapa folcloricǎ. Daţi
exemple de proverbe, maxime, zicători prin care au fost exprimate idei referitoare la educaţie.
 Ilustraţi că pedagogia este deopotrivă ştiinţă teoretică, dar şi practic-aplicativă.
 Demonstraţi că pedagogia este ştiinţa integrativă a educaţiei.
 Realizaţi o listǎ cu principalele probleme ale educaţiei actuale!
 Realizaţi recenzia unei lucrări de specialite din bibliografia recomandată (puteţi folosi modelul
prezentat în anexa 2).

11
 CAPITOLUL 2
EDUCAŢIA – OBIECTUL DE STUDIU AL PEDAGOGIEI

1. Educaţia - definire

Termenul educaţie are o dublă etimologie: lat. educo, educare = a creşte, a cultiva, a hrăni, a
facilita, a stimula şi lat. educo, educere = a înălţa, a ridica, a scoate, a transforma.
Încercările de definire a termenului sunt numeroase, numărul mare fiind determinat de
multitudinea şi diversitatea perspectivelor de abordare. Prezentăm câteva dintre aceste perspective
(după Macavei, 1997, pp. 12-13):
În sens social istoric, educaţia reprezintă procesul de transmitere şi asimilare a experienţei
(economice politice, religioase, filosofice, artistice, ştiinţifice şi tehnice) de la înaintaşi la urmaşi.
Din perspectivă socio-culturală, educaţia este procesul de ridicare a individului din starea de
natură biologică la cea de fiinţă culturală. Potrivit autoarei menţionate anterior, după Ralph Linton,
omul este natură (biologică) ± educaţie (acţiune).
În sens psihologic, educaţia este procesul de formare a omului ca personalitate, în plan
cognitiv, afectiv – motivaţional, volitiv, aptitudinal, atitudinal.
O altă perspectivă de definire a educaţiei este cea pedagogică, potrivit căreia ea este
deopotrivă activitate conştientă a educatorului, de stimulare, îndrumare, formare a educatului
(elevul), proces de formare a omului, pentru integrarea sa activă în societate şi rezultat, prin
prelucrarea selectivă a acţiunilor informaţionale şi includerea în structuri comportamentale proprii
de cunoaştere şi acţiune.
Într-o definiţie sintetică, educaţia este „un proces complex prin care agenţii specializaţi
acţionează asupra individului, în raport cu cerinţele impuse de societate, acţiune care are ca scop
transformarea individului în personalitate autonomă, creativă, capabilă să se integreze în societate”
(Bocoş, Jucan, 2008, p. 23).

2. Factorii dezvoltării psihice

Dezvoltarea este un proces complex care presupune o succesiune de etape, stadii, trecerea de
la o etapă la altă realizându-se prin intermediul unor acumulări şi a unor salturi calitative, astfel
încât se realizează o trecere de la inferior la superior, de la simplu la organizat (Bocoş, Jucan,
2008). Dezvoltarea individului are în vedere mai multe dimensiuni. Putem vorbi astfel, de
dezvoltare fizică, de dezvoltare socială, psihică. Din punct de vedere psihic, la dezvoltarea
individului concură trei factori esenţiali: ereditatea, mediul şi educaţia.

2.1. Ereditatea

Reprezintă atributul tuturor organismelor vii, de a transmite de la o generaţie la alta, prin

intermediul codului genetic, stocat în celulă, mesajul genetic, respectiv caracteristicile speciei, ale
grupului, ale individului. Prin ereditate, se transmit doar predispoziţii native, activarea lor fiind
dependentă de influenţele externe exercitate asupra individului. Indivizii se deosebesc între ei prin
(după Bocoş, Jucan, 2008):
 Genotip – care reprezintă totalitatea caracteristicilor ereditare ale unui organism. În cazul
fiecǎrei persoane, putem vorbi de un genotip general (proprietăţile speciei, de ex.:
conformaţia corporală, poziţia bipedă, unele caracteristici anatomo - fiziologice) şi un
genotip individual (elementele variabile din interiorul speciei, care fac posibilă transmiterea
unor caracteristici de la ascendenţi la descendenţi, în cadrul aceleaşi familii; ex.: culoarea
părului, a ochilor, statura, conformaţia feţei etc.);
 Fenotipul – este o rezultantǎ a interacţiunii genotipului cu factorii de mediu. Genotipul şi
fenotipul reprezintă unitatea biologică, genetică a fiinţei umane.
12
  Potenţialul de formare – este, pentru fiinţele umane, preponderent de natură psihică şi
presupune existenţa unei dimensiuni generale (abilitǎţi de gândire, capacitǎţi de asimilare de
modele şi strategii de lucru etc.) şi a uneia particulare, personalizate (trǎsǎturile de
personalitate ale fiecǎrui individ).
Din punctul de vedere al dezvoltării, al evoluţiei psihice a individului, sunt unele caracteristici
care sunt puternic influenţate de ereditate (ex: temperamentul, unele aptitudini, gradul de
emotivitate), iar altele mai puţin (ex.: caracterul, voinţa, atitudinile).
Menţionăm că ereditatea constituie doar o premisă naturală, un ansamblu de predispoziţii cu
valoare plurivalentă, care poate fi valorificată (în cazul în care este favorabilă) sau compensată,
suplinită (în cazul în care este nefavorabilă) de acţiunea celorlalţi doi factori ai dezvoltării
personalităţii.

2.2. Mediul

Reprezintă totalitatea condiţiilor fizice (naturale şi artificiale) şi socio-umane care

influenţeazǎ, favorizează procesul formării şi dezvolt ării personalităţii umane.

Naturali -geografici (climă, sol,

relief etc)
Fizici

- economici;
- politici;
Factori de mediu Artificiali - culturali.

Socioumani -relaţiile interumane

constituite la nivelul
grupurilor

Figura nr. 2. Principalii factori de mediu

Principalele medii educaţionale sunt (Macavei, 1997):
 Familia reprezintă primul mediu educogen al copilului, cu o influenţă majoră în formarea
personalităţii acestuia; familia influenţează dezvoltarea copilului prin: structura ei, numărul
de membrii şi relaţiile dintre acestea, atitudinile, concepţiile, mentalităţile sale, în primul
rând concepţia privind educaţia copiilor; familia reprezintă cea care fundamentează
conduita, comportamentul moral al copilului, care asigură formarea unui sistem axiologic
corect; stilul parental, educativ îşi pune amprenta asupra dezvoltǎrii ulterioare a copilului;
determinantǎ pentru evoluţia copilului în prima copilărie, familia continuă să de ţină un rol
important în dezvoltarea copilului şi mai târziu.
 Şcoala – exercită influenţe instructive şi educative asupra copiilor, contribuind la formarea
unei culturi generale şi de specialitate a acestora, la formarea unor competenţe necesare
integrării în viaţa socială şi profesională; se realizează, astfel, formarea unei personalităţi
armonioase, în conformitate cu idealul educaţional actual, rolul major în acest sens revenind
şcolii.
 Instituţiile de ocrotire socială – sunt destinate copiilor şi tinerilor defavorizaţi social
(abandonaţi, orfani, bolnavi cronici, cu cerinţe educative speciale) care găsesc aici condiţiile
necesare unei vieţi decente şi unei educaţii corespunzătoare; tot în această categorie, intră şi
instituţiile de reeducare, pentru copiii şi tinerii cu grave abateri comportamentale;
 Instituţiile extraşcolare, culturale – oferă posibilitatea realizării educaţiei nonformale,
creează condiţiile necesare pentru petrecerea timpului liber, pentru dezvoltarea unor
aptitudini etc. Includem în această categorie: case de cultură ale copiilor şi tinerilor, instituţii

13
 şi asociaţii de creaţie ştiinţifică, tehnică, artistică, palate ale copiilor, cluburi şi asociaţii
sportive etc.
 Mediul profesional – constituit din instituţii economice, agricole, administrative, de
învăţământ, cultură, servicii etc., oferă condiţiile necesare desfăşurării activităţii
profesionale;
 Comunitatea religioasă – oferă un cadru, un climat securizant din punct de vedere spiritual,
prin favorizarea relaţiei cu divinitatea, creează posibilitatea educării copiilor şi tinerilor în
spiritul principiilor şi al valorilor religioase, prin formarea unei culturi religioase şi a unui
comportament religios;
 Comunitatea etnică – în cazul naţionalităţilor conlocuitoare, ea are un rol important în
formarea identităţii de sine, prin transmiterea valorilor, tradiţiilor, obiceiurilor specifice
naţionalităţii respective;
 Comunitatea naţională – asigură transmiterea valorilor specifice naţiunii (economice,
politice, ştiinţifice, religioase, culturale, artistice), creând totodată premisele necesare
îmbogăţirii patrimoniului valorilor culturii şi civilizaţiei
 Comunitatea internaţională – asigură educarea în spiritul valorilor şi nomelor
internaţionale, formarea unei atitudini tolerante, nondiscriminative a tinerilor, încurajează
cooperarea, schimburile internaţionale etc.

Ca şi în cazul eredităţii, şi mediul are o acţiune probabilistică asupra formării personalităţii

individului. Influenţa sa poate fi pozitivă sau negativă, în funcţie de condiţiile oferite.

2.3. Educaţia. Educabilitatea

Este considerată factor extern (ca şi mediul), acţionând asupra personalităţii, în vederea
formării, dezvoltării acesteia. Altfel spus, ea „este o formă deliberată, organizată, sistematică şi
continuă de formare şi modelare a personalităţii umane, conferindu-i omului o a doua <<natură>> -
cea axiologică, strâns legată de dimensiunea socială şi culturală a matricii sale existenţiale” (Bocoş,
Jucan, 2008, p. 13).
Educaţia are rolul de a media relaţiile cu/dintre ceilalţi factori, de a acţiona asupra lor, în
vederea valorificării aspectelor pozitive şi a reducerii influenţei sau chiar a înlăturării celor
negative.
În ceea ce priveşte încrederea în posibilităţile fiinţei umane de a fi educată, literatura psiho-
pedagogică a consacrat termenul de educabilitate, reprezentând disponibilitatea fiinţei umane de a fi
receptivă la influenţele educative exercitate asupra sa.
Există trei determinante majore ale educabilităţii (figura nr. 3) (după Bocoş, Jucan, 2008, p.
15):
Baza socio-culturală
-rolul integrării socio-
culturalizării în ontogeneză şi
antropogeneză-

Fundamente ale
educabilităţii

Baza psihologică Baza biologică

-primatul conduitei -maturizarea anatomo-
inteligente asupra celei fiziologică-
instinctuale -

Figura nr. 3. Fundamentele majore ale educabilităţii

14
 În legătură cu rolul pe care educaţia sau ceilalţi factori îl au în formarea personalităţii
individului, s-au conturat trei perspective: perspectiva optimistă (care absolutizează rolul educaţiei –
figura 4), perspectiva pesimistă (care absolutizează rolul eredităţii şi al mediului – figura 5) şi cea
realistă (care consideră că fiecare factor este la fel de important şi în interacţiune unul cu celălalt)
(figura 6) (dupǎ Iacob, 1999, p. 32):
Er

Ed M

Figura nr. 4. Situaţia optimismului pedagogic

Er

Ed M

Figura nr. 5. Situaţia pesimismului pedagogic

Er

Ed M

Figura nr. 6. Situaţia realismului pedagogic

Er. = Ereditate, Ed. = Educaţie, M. = Mediu

2.4. Teorii privind rolul factorilor în dezvoltarea personalităţii

Pornind de la factorii dezvoltării personalităţii, s-au dezvoltat diferite teorii care accentuează
importanţa unuia sau a altuia dintre aceştia (dupǎ Bocoş, Jucan, 2008).
Teorii Exemple, explicaţii

Ereditariste (ineiste) Considerǎ cǎ rolul esenţial în dezvoltarea psihicǎ revine ereditǎţii. Amintim câteva dintre
/ biologizante aceste teorii:
- teoria criminalului înnăscut (Lombroso), potrivit cǎreia criminalii pot fi recunoscuţi chiar
de la naştere pe baza unei anumite conformaţii a feţei;
- teoria lui Freud, potrivit cǎreia căreia instinctele moştenite care se manifestǎ în primii ani
ai veche au o mare forţǎ de influenţare a devenirii ulterioare, a formǎrii personalitǎţii
individului;
- teoria rasistă, potrivit cǎreia omenirea poate fi împǎrţitǎ în rase superioare şi inferioare,
având drept crteriu unic ereditatea.
Ambientaliste / Absolutizează rolul factorilor de mediu, socio-educaţionali, fiind fundamentatǎ pe
ambientiste psihologia behavioristǎ, potrivit cǎr eia omul poate fi educat prin intermediul unor tehnici
determinării sociale adecvate. Aceste teorii nu anuleazǎ rolul ereditǎţii, dar reduce influenţa acesteia la
/ sociologizante transmiterea trǎsǎturilor fizice.
Dublei / triplei Susţin ideea potrivit cǎreia omul, personalitatea acestuia reprezintǎ o rezultantǎ a
determinări interacţiunii celor trei factori.
Tabelul nr. 6. Teorii referitoare la factorii dezvoltării personalităţii
15
 Ultima dintre teoriile prezentate este cea care întruneşte acordul majoritǎţ ii specialiştilor din
domeniul educaţiei, deoarece oferă o perspectivă corectă asupra rolului pe care îl are fiecare din cei
trei factori. Niciunul dintre ei nu este important decât în măsura în care beneficiază de sprijinul, de
aportul celorlalţi doi, deoarece personalitatea este o rezultantă bio-psiho-socio-culturală a
interacţiunii celor trei factori: ereditate, mediu, educaţie.

3. Caracteristici şi funcţii ale educaţiei

3.1. Caracteristici ale educaţiei

Complexitatea educaţiei se reflectă şi în multitudinea şi varietatea caracteristicilor sale.

Prezentăm, în continuare, câteva dintre caracteristicile cele mai importante ale educaţiei (Joiţa,
2003; Ilie, 2007; Maciuc, 2007; Bocoş, Jucan, 2008; Joiţa, 2009).

Educaţia este/are...... Descriere/interpretare

Este fenomen social Educaţia este un subsistem al sistemului social, ea însăşi fiind un fapt
social
Este acţiune specific Educaţia este un demers planificat, organizat, raţional, aplicabil doar la
umană, o acţiune de specia umană. Are ca scop formarea omului, dezvoltarea potenţialului
umanizare biopsihic al acestuia
Este un rezultat, un Produsul educaţiei, respectiv individul este realizat în conformitate cu
efect, un produs cerinţele societăţii, cu idealul educaţional.
Este proces de Presupune parcurgerea mai multor etape într-un interval mare de timp,
formare a omului având drept finalitate transformarea omului
Este un fenomen cu Prin intermediul educaţiei, se transmit seturi de valori, pe de o parte,
caracter axiologic iar, pe de altǎ parte, educaţia se realizeazǎ în conformitate c u un sistem
de valori funcţionabil la nivelul societǎţii în etapa istoricǎ respectivǎ
Are caracter istoric Educaţia este influenţatǎ de caracteristicile perioadei istorice în/pentru
care se realizeazǎ
Are caracter naţional Este dependentǎ de specificul naţional, urmǎrind valorizarea tezaurului
naţional al societǎtii respctive şi integrarea acestuia în circuitul valorilor
universale
Este o acţiune Se realizeazǎ în conformitate cu anumite ţinte, finalitǎţi, stabilite pe
teleologică termen scurt, mediu sau lung
Are caracter Are posibilitatea de a anticipa schimbǎri, evoluţii posibile în viitor
prospectiv
Novatoare Implicǎ transformare, schimbare, inovare
Este permanentă Se realizeazǎ pe tot parcursul vieţii.
Este o acţiune Este orientată de realizarea anumitor finalităţi, intenţionalităţi.
finalistǎ
Este un proces Educaţia interacţionează cu ceilalţi factori, exercitând totodată un
interacţional control asupra acestora.
Este un fenomen În educaţie intervin o serie de factori organizaţi/neorganizaţi,
multifactorial spontani/dirijaţi.
Are caracter holistic Educaţia trebuie sǎ aibǎ caracter global, îmbinând armonios toate
categoriile de influenţe care acţioneazǎ asupra personalitǎţii individului

Tabelul nr. 7. Caracteristici ale educaţiei

Toate aceste caracteristici ale educaţiei sunt importante pentru că ele circumscriu domeniul
de studiu al pedagogiei, punând în evidenţă importanţa educaţiei, atât din perspectivă socială, cât şi
din perspectivă individuală, a formării personalităţii umane.

16
 3.2. Funcţii ale educaţiei

Funcţiile educaţiei reprezintǎ diverseele roluri pe care aceasta le are în procesul complex şi
sinuos de formare, dezvoltare, modelare a personalităţii individului. Prezentăm câteva dintre cele
mai importante funcţii ale educaţiei, structurate, organizate pe trei categorii:
 în raport cu societatea;
 în raport cu individul;
 în raport cu propria sa realizare (Joiţa, 2003; Ionel, 2004; Ilie, 2007; Maciuc, 2007;
Bocoş, D. Jucan, 2008).

Funcţii în raport Funcţii în raport cu În raport cu propria sa realizare

cu societatea individul
De transmitere a De dezvoltare a potenţialului De armonizare a influenţelor formale,
experienţei sociale biopsihic al individului nonformale şi informale
Economico-socială De socializare De înnoire a criteriilor de selectare, transmitere
a experienţei generaţiilor anterioare
Culturală De profesionalizare De eficientizare a criteriilor de proiectare şi
realizare a acţiunilor educative
Axiologică De aplicare a principiilor educaţiei permanente
Politică

Tabelul nr. 8. Funcţii ale educaţiei

a) În raport cu societatea:

Funcţia de transmitere a experienţei sociale – educaţia are rolul de a forma individul astfel
încât acesta să asimileze experienţa socială a înaintaşilor şi să contribuie, la rândul său, la
îmbogăţirea acestei experienţe, a setului de valori specifice sistemului educaţional, specific unei
perioade istoric determinate.
Funcţia economico – socială – se referă la contribuţia pe care educaţia o are la evoluţia
societăţii, la progresul acesteia (în special cel economic), graţie formării unor persoane calificate
pentru o serie de meserii, domenii de activitate cerute de nevoile societăţii, într-o anumită perioadă
istorică.
Funcţia culturală – constă în transmiterea valorilor culturale ale societăţii şi formarea
indivizilor astfel încât să contribuie la îmbunătăţirea zestrei culturale a societăţii.
Funcţia axiologică – educaţia se realizează în conformitate cu un sistem de valori şi
presupune transmiterea acestuia de la o generaţie la alta.
Funcţia politică – se referă la rolul pe care îl are educaţia de a pregăti individul pentru
participarea sa activă la viaţa socială şi politică pentru îndeplinirea unor roluri sociale, pentru
respectarea şi aplicarea principiilor democraţiei, pentru echilibrarea relaţiei dintre autoritate şi
libertate.

b) În raport cu individul:

Funcţia de dezvoltare a potenţialului biopsihic al individului – educaţia are rolul de a

valorifica potenţialul ereditar al individului, de a asigura dezvoltarea maximală a acestuia, în
conformitate cu principiile educabilităţii.
Funcţia de socializare – se referă la importanţa pe care o are educaţia în integrarea socială a
individului, prin interiorizarea, în structura personalităţii, a valorilor, atitudinilor, experienţelor
sociale, toate concretizate în comportamente dezirabile din punct de vedere social.
Funcţia de profesionalizare – pe lângă formarea unei culturi generale, educaţia urmăreşte şi
formarea unei culturi de specialitate, urmăreşte înzestrarea individului cu cunoştinţe, capacităţi,

17
competenţe necesare practicării unei meserii; educaţia îndeplineşte, de asemenea, un rol important
în consilierea şi orientarea spre o carieră.

c) În raport cu propria sa realizare

Funcţia de armonizare a influenţelor formale, nonformale şi informale – educaţia are

rolul de a echilibra cele trei categorii de influenţe, de a realiza o selecţie a acestora, în conformitate
cu obiectivele urmărite.
Funcţia de înnoire a criteriilor de selectare, transmitere a experienţei generaţiilor
anterioare – prin educaţie, se transmit valorile şi experienţa generaţiilor anterioare; educaţia trebuie
să realizeze permanent o selecţie a acestor valori şi experienţe care se vor reflecta în curricula
şcolară.
Funcţia de eficientizare a criteriilor de proiectare şi realizare a acţiunilor educative –
asigurarea eficienţei actului educaţional nu se poate realiza decât printr-o selecţie riguroasă a
criteriilor care intervin în conceperea, organizarea, implicarea tuturor componentelor acţiunii
educaţionale.
Funcţia de aplicare a principiilor educaţiei permanente – principiile educaţiei permanente
trebuie să se reflecte în curricula şcolară.
Aceste funcţii nu acţionează izolat, ci corelat, în interacţiune, strânsă dependenţă.

4. Formele educaţiei

În funcţie de gradul organizării şi al intenţionalităţii, există trei forme ale educaţiei:

 formală (lat. formalis = oficial, organizat) – reprezintă totalitatea acţiunilor educative
proiectate, organizate în mod sistematic în instituţii şcolare, în conformitate cu intenţionalităţile
educative stipulate în documentele curriculare oficiale.
 nonformală (lat. nonformalis = în afara formelor oficiale de organizare) – reprezintă totalitatea
acţiunilor organizate intenţionat, planificate, desfăşurate într-un cadru instituţionalizat, dar în
afara şcolii, în instituţii care nu sunt în mod explicit cu destinaţie educaţională;
 informală(lat. informalis = fără formă, incidentală, difuză, neorganizată, spontană) – reprezintă
totalitatea influenţelor cu caracter educativ, formativ, care se exercită în mod neintenţionat,
spontan, nesistematic asupra individului, ca urmare a contactelor sale cu diferite persoane din
mediile în care trăieşte, respectiv îşi desfăşoară activitatea.
O analiză comparativă a celor trei forme, prin prisma câtorva criterii importante este
prezentată în tabelul următor:

Criterii de Educaţia formală Educaţia nonformală Educaţia informală

compara
ţie
Scop Acces structurat la valorile
culturale în vederea
integrării socio-profesionale
Cadru Instituţionalizat, şcoli
Modalităţi Activităţi didactice riguros
de realizare planificate, organizate,
evaluate, în raport cu
finalităţi, conţinuturi,
strategii de instruire şi de
evaluare
Obiectivare În documente curriculare:
oficiale (planuri, manuale,
Completează educaţia formală
Instituţionalizat, dar în afara
sistemului de învăţământ
Activităţi extradidactice (cercuri pe
discipline, concursuri, olimpiade,
competiţii) şi extraşcolare:
paraşcolare – perfecţionări, reciclări
– şi perişcolare – organizate de
diferite persoane, cluburi etc.
Documente de proiectare a
acţiunilor quasioficiale
Spectru larg de finalităţi
(scopuri) difuze, parţial
superpozabile cu cele ale
educaţi formale şi
nonformale
Neinstituţionalizat din punct
de vedere pedagogic
Spectru larg, dar difuz,
neorganizat de modalităţi de
realizare
Conţinut variat, neorganizat
din punct de vedere

18
 materiale auxiliare), ale
şcolii (orar, catalog,
rapoarte), ale profesorului
(planificări, proiecte, schiţe)
Agenţi Personal specializat didactic
şi auxiliar
Evaluare Criterială, riguroasă
Timp Perioada şcolarităţii
obligatorii şi postobligatorii
Puncte tari Rigurozitate,
profesionalism, organizare
Puncte Accent pe informativ, pe
slabe memorare, neimplicarea
altor agenţi sociali, dotare
materială precară
Soluţii Decongestionarea
programelor, flexibilizarea
ofertei, accent pe
competenţe, colaborare cu
factorii nonformali şi
informali
Asociaţii, ONG-uri, organizaţii,
diverse persoane etc.
Facultativă şi stimulatoare, cu
excepţia evaluărilor din cadrul
concursurilor, competiţiilor
Pe parcursul întregii vieţi, dar
discontinuă
Flexibilitate, caracter motivator,
stimulator, dezvoltă latura
aptitudinală, abilităţile,
competenţele fiecăruia
Lipsa unor acreditări şi a unor
certificate, a unor standarde
criteriale în evaluare, evaluare
facultativă
Dezvoltarea ofertei, calităţii ofertei
şi a standardelor de evaluare
pedagogic
Părinţi, rude, prieteni, alţi
agenţi sociali
Realizată individual, grupal
şi social
Toată viaţa
Diversitate, posibilitatea de
a selecta influenţele pozitive
şi negative, de a îmbogăţi
experienţa personală
Numeroase influenţe
negative
O bună educaţie (formală şi
nonformală) poate conduce
la evitarea influenţelor şi a
experienţelor negative

Tabelul nr. 9. Analiza comparativă a formelor educaţiei (apud Oprea, 2003 )

Toate aceste forme acţionează sincron, rolul armonizării celor trei categorii de influenţe
revenind educaţiei formale, graţie unor caracteristici esenţiale pe care le are: cadru instituţionalizat,
caracter planificat, organizat, sistematic, personal specializat, resurse (materiale, financiare,
ergonomice, pedagogice etc) disponibile. Educaţia formală nu poate însă realiza maximal şi integral
obiectivele educaţiei, dată fiind complexitatea actului educaţional şi a personalităţii umane în
formare. Ca atare, ea trebuie să valorifice şi oportunităţile oferite de celelalte două forme, selectând
însă influenţele pozitive şi reducând sau chiar eliminând pe cele cu efecte negative.

5. Dimensiunile educaţiei

Conceptul de personalitate integrală, armonioasă este deopotrivă vechi şi actual,

actualitatea sa fiind confirmată şi de formularea idealului actual al şcolii româneşti actuale. Ca
atare, putem afirma că nevoia dezvoltării unei personalităţi armonioase a constituit o preocupare
permanentă a celor care s-au ocupat de problema educării tinerelor generaţii.
Educaţia trebuie astfel proiectată şi realizată astfel încât să asigure o formare omogenă,
echilibrată a tuturor dimensiunilor personalităţii. În acest context, putem identifica următoarele
dimensiuni ale educaţiei, organizate pe două categorii: dimensiuni clasice şi dimensiuni mai noi,
cunoscute sub numele de „noile educaţii”.

19
 Dimensiunile
educaţiei

Dimensiuni Noile educaţii

clasice

- ed. intelectuală - ed. pentru mass-media

- ed. morală - ed. pentru sănătate
- ed. fizică - ed. pentru timp liber
- ed. estetică - ed. nutriţională
- ed. profesională - ed. pentru comunicare
- ed. religioasă - ed. demografică
- ed. pentru schimbare
- ed. integrată
- ed. pentru pace
- ed. pentru familie
- ed. la distanţă
- ed. axiologică
- ed. economică
- ed. sexuală
- ed. ecologică
- ed. juridică etc.

Figura nr. 7. Dimensiunile educaţiei

5.1. Dimensiunile clasice

A) Educaţia intelectuală reprezintă „acea dimensiune a educaţiei generale care, prin

intermediul valorilor ştiinţifice şi umaniste vehiculate, contribuie la formarea şi dezvoltarea
capacităţilor şi competenţelor intelectuale, a funcţiunilor cognitive instrumentale, a schemelor
asimilatorii, a strucutrilor operatorii ale proceselor cognitive, precum şi a mobilurilor activităţii
cognitive” (Bocoş, Jucan, 2008, p. 33). Educaţia intelectuală este considerată dimensiunea
fundamentală a educaţiei, deoarece ea oferă individului instrumentele activităţii de bază
(cunoaşterea şi învăţarea) (apud Joiţa, 2003), în jurul ei organizându-se toate celelalte dimensiuni.
Educaţia intelectuală are, în primul rând, un scop formativ, prin contribuţia pe care o are la
formarea capacităţilor şi a competenţelor intelectuale ale individului:
 formarea capacităţilor cognitive de cunoaştere, înţelegere, aplicare, analiză, sinteză, evaluare a
valorilor asimilate;
 formarea priceperilor, deprinderilor de activitate intelectuală: de documentare, informare, de
operare cu informaţiile, de comunicare;
 dezvoltarea inteligenţei, a creativităţii, ca aptitudini intelectuale;
 dezvoltarea trăirilor, a intereselor cognitive, a motivaţiei învăţării continue şi eficiente;
 dezvoltarea atitudinii critice, constructive faţă de activitatea cognitivă, a capacităţii de efort, de
depăşire a dificultăţilor;
 formarea capacităţilor de autoinstruire, autoeducare, autoformare, autoevaluare (după Joiţa,
2003, p. 31).
În al doilea rând, educaţia intelectuală are un scop informativ, urmărind informarea
intelectuală a individului, respectiv înzestrarea acestuia cu valorile ştiinţifice esenţiale,
fundamentale din principalele domenii ale realităţii. Însuşirea acestor valori reprezintă o direcţie
importantă a formării culturii generale a fiecărui individ.

20
 B) Educaţia morală – este dimensiunea educaţiei prin intermediul căreia se urmăreşte
formarea caracterului (ca latură relaţional – valorică a personalităţii), formarea conştiinţei şi a
conduitei morale.
Din cele prezentate anterior, rezultă că educaţia morală are două sarcini importante:
 formarea conştiinţei morale;
 formarea conduitei morale, respectiv formarea comportamentului moral.
Formarea conştiinţei morale are în vedere trei categorii de componente:
 cognitive – se referă la cunoaşterea unor noţiuni, cunoştinţe morale, reprezentări, principii,
judecăţi morale, ca părţi componente ale moralei specifice societăţii în care individul trăieşte şi
îşi desfăşoară activitatea;
 afective – urmăreşte interiorizarea valorilor, prin adeziunea afectivă la acestea, formarea
emoţiilor şi a sentimentelor morale;
 volitive – are în vedere formarea, educarea trăsăturilor volitive, a capacităţii de a depune efort,
de a depăşi situaţii conflictuale.
Între cele trei categorii există relaţii de interdependenţă. Astfel, interiorizarea valorilor morale
determină formarea unor sentimente morale, iar acestea, la rândul lor, determină formarea
convingerilor şi a atitudinilor morale.
Formarea conduitei morale – presupune obiectivarea conştiinţei morale în acte, acţiuni,
comportamente morale, respectiv:
 formarea deprinderilor, a obişnuinţelor de aplicare a normelor, regulilor morale;
 formarea de trebuinţe, motivaţii ale conduitei morale adecvate;
 formarea unor trăsături pozitive de caracter.
Educaţia morală se realizează în activităţile educaţionale, şcolare sau extraşcolare, prin
intermediul unei metodologii specifice.
Menţionăm câteva din cele mai utilizate metode de educaţie morală, acestea fiind organizate
pe trei categorii (după Macavei, 2001, pp. 281-288):

a) Metode de influenţare şi formare:

 explicaţia morală – este o metodă prin intermediul cărora este făcut cunoscut elevilor
conţinutul, sensul unor noţiuni, concepte morale, este justificat un anumit comportament
moral etc;
 povestirea morală – constă în relatarea, prezentarea unor întâmplări care conţin fapte
morale, acestea fiind, ulterior, analizate, comentate, interpretate;
 exemplul moral – presupune prezentarea unui model (real sau ideal) moral, care se impune
printr-un comportament, prin calităţi morale, demne de a fi imitate; valoarea exemplului
moral este foarte mare, mai ales la copiii de vârstă mică, dată fiind tendinţa spre imitaţie a
acestora, dar şi efectul sugestiv pe care acesta îl are;
 exerciţiul moral – constă în repetarea, în condiţii relativ identice, a unor acţiuni, fapte
morale, cu scopul formării unor deprinderi sau obişnuinţe morale; în primul caz, al formării
deprinderilor, avem de-a face cu formarea unor automatisme, graţie execuţiilor repetate, în
al doilea caz, al obişnuinţelor, se adaugă şi nevoia de a repeta acea acţiune.

b) Metode de evaluare
 îndemnul – este modalitatea de a incita la acţiune, prin identificarea resorturilor
motivaţionale necesare implicării; este o metodă de stimulare pozitivă (aprobativă);
 lauda – reprezintă modalitatea de apreciere verbală a unor fapte sau acte morale, putând fi
realizată personal, individual sau public;
 evidenţierea – constă în recunoaşterea publică a unor fapte morale;
 recompensa morală – presupune acordarea de recompense materiale şi morale pentru
diferite realizări ale activităţii;
21
  rugămintea – constă în exprimarea dorinţei educatorului ca educatul să respecte cerinţele
unei norme, reguli morale; este o metodă morală dezaprobativă;
 somaţia – presupune reamintirea fermă, autoritară a restricţiilor, a cerinţelor care trebuie
respectate;
 admonestarea – presupune dojenirea cu severitate a celui/celor care încalcă anumite reguli
morale;
 pedeapsa – constă într-o sancţiune administrată prin intermediul unor restricţii, a unor
interdicţii sau represiuni fizice sau psihice, în situaţii în care s-au încălcat grav anumite
principii, norme, reguli morale; ea trebuie însă astfel aplicată încât să lase posibilitatea
îndreptării.
c) Metode de terapie educaţională – se folosesc pentru corectare, ameliorare, îmbunătăţire a
comportamentelor morale:
 metode de contracarare: observaţia, sugestia, îndemnul supravegherea;
 antrenarea în activităţi;
 metode corective: dezaprobarea, încurajarea, controlul, evaluarea îndreptării,
condiţionarea aversivă, condiţionarea operantă, psihodrama sau sociograma.
 metode reconstructive: convingerea, explicaţia, demonstrarea, dezbaterea, simularea,
sugestia etc.
Toate aceste metode pot fi eficiente în condiţiile în care sunt utilizate corect în activităţi. De
asemenea, trebuie să menţionăm că, în general, sunt preferate metodele aprobative în locul celor
dezaprobative.
Ca modalităţi de realizare a educaţiei morale, menţionăm (Macavei, 2001, pp. 288-291):
 jocul şi loisirul – contribuie la interiorizarea normelor, a regulilor morale, la formarea unor
deprinderi morale, a unor convingeri, judecăţi de natură morală;
 activităţile didactice – contribuie în mod sistematic la formarea conştiinţei şi a conduitei
morale, a atitudinilor şi convingerilor morale;
 orele de dirigenţie – ocupă un loc aparte în contextul activităţilor şcolare, latura educativă
(din perspectiva educaţiei morale) fiind foarte accentuată;
 activităţile extradidactice – au o contribuţie importantă la întregirea profilului moral al
elevilor;
 activităţile cultural – sportive – contribuie în mod special la formarea unor trăsături de
voinţă şi caracter;
 lectura – prin modelele, povestirile, faptele morale prezentate, contribuie în mod esenţial la
educarea morală a tinerilor;
 mass-media – are, de asemenea, un rol important, nu întotdeauna pozitiv, nu întotdeauna
controlabil;
 cinematograful, teatrul, spectacolul – oferă modele care pot fi imitate de către copii;
 turismul – oferă posibilitatea cunoaşterii unor ţinuturi, a unor colectivităţi, a formării unor
sentimente, convingeri morale;
 practicile spiritual – religioase – oferă posibilitatea exersării unor comportamente morale.

C) Educaţia estetică – este dimensiunea clasică a educaţiei, care constă în formarea

individului în spiritul valorilor estetice, în vederea receptării, evaluării frumosului din natură,
societate, artă şi în vederea dezvoltării aptitudinilor speciale care să permită crearea frumosului.
Deducem astfel, două direcţii importante ale educaţiei estetice:
 Formarea individului pentru a fi un bun receptor al frumosului din natură, artă societate,
respectiv:
 formarea unei culturi estetice, prin cunoaşterea unor creaţii estetice, ca modalităţi
concrete de manifestare a frumosului şi prin interiorizarea unor valori, noţiuni
estetice;

22
  dezvoltarea capacităţilor de apreciere valorică, de evaluare estetică, respectiv a
judecăţii, a raţionamentelor estetice;
 dezvoltarea sentimentelor, a convingerilor, a intereselor estetice.
 Formarea individului pentru a fi un creator al frumosului din natură, artă, societate, respectiv:
 formarea deprinderilor, a abilităţilor estetice, a aptitudinilor artistice specifice
diferitelor domenii ale realităţii.
Modalităţile pe care şcoala le pune la dispoziţie în vederea educaţiei estetice a tinerilor sunt
(Bocoş, Jucan, 2008):
 diferite discipline de învăţământ, care contribuie indirect la educaţia estetică a elevilor (ex:
matematica, fizica, biologia, chimia etc.);
 unele discipline de învăţământ, care contribuie direct la educaţia estetică: literatura, filosofia,
educaţia muzicală, educaţia plastică, educaţia cinematografică, educaţia tehnologică etc.
 diferite activităţi nonformale, extraşcolare sau extracurriculare, care au un conţinut estetic
prioritar: cercuri şi cluburi artistice, serbări, concursuri artistice, sportive, vizionări de
spectacole de teatru, filme, expoziţii etc.

D) Educaţia fizică – este acea dimensiune a educaţiei responsabilă de dezvoltarea fizică a

organismului, aceasta constituind baza pentru o bună dezvoltare psihică.
Educaţia fizică urmăreşte:
 dezvoltarea fizică armonioasă a organismului;
 menţinerea stării de sănătate a organismului;
 dezvoltarea deprinderilor şi a calităţilor motrice de bază: viteză, îndemânare, rezistenţă, forţă;
 dezvoltarea aptitudinilor sportive;
 formarea deprinderilor igienico-sanitare;
 formarea şi afirmarea unor trăsături pozitive de caracter.
Ca şi în cazul educaţiei estetice, şi educaţia fizică a elevilor se poate realiza atât prin
intermediul unor activităţi şcolare (activităţile de educaţie fizică), dar şi prin intermediul unor
activităţi extraşcolare (concursuri, competiţii, manifestări sportive, participarea la activităţile oferite
de diferite cluburi sau asociaţii sportive).

E) Educaţia religioasă – este considerată, după unii autori, dimensiune clasică a educaţiei,
iar, după alţii, una din „noile educaţii”. Urmăreşte întregirea personalităţii individului, având drept
obiective:
 formarea conştiinţei religioase – formarea unei culturi religioase (tradiţii, obiceiuri religioase
specifice diferitelor religii), interiorizarea valorilor, normelor religioase, formarea
sentimentelor, a trăirilor, a convingerilor religioase;
 formarea conduitei religioase, respectiv a comportamentului religios;
 dezvoltarea unor trăsături de caracter.

Dintre factorii educaţiei religioase, menţionăm (Macavei, 2002):

 familia – reprezintă primul mediu în care copilul ia cunoştinţă de anumite valori, practici,
comportamente religioase, care influenţează, uneori decisiv, comportamentul religios al
copilului;
 şcoala – asigură educaţia religioasă în special prin intermediul orelor de religie;
 biserica – oferă cadrul propice exersării unor comportamente religioase, formării trăirilor şi a
convingerilor religioase;
 asociaţiile religioase – completează educaţia religioasă realizată de celelalte medii,
contribuind la întărirea comportamentului religios al copilului;
 grupul de prieteni – mai ales în situaţia în care membrii grupului au aceleaşi preocupări;
 mass – media – prin intermediul presei, televiziunii, a radioului, prin emisiunile prezentate,
informaţiile oferite are un rol esenţial în educaţia religioasă;
23
  instituţiile de cultură.
Principalele forme de realizare a educaţiei religioase sunt (Macavei, 2002):
 lecţia – formă fundamentală de organizare;
 slujba şi predica;
 lectura şi studiul Sfintei Scripturi;
 conferinţa, simpozionul şi dezbaterea;
 vizita, excursia şi pelerinajul.
În cadrul activităţilor de educaţie religioasă pot fi folosite, în general, metodele şi mijloacele
de învăţământ utilizate şi în cadrul celorlalte discipline, cu condiţia să fie adaptate specificului
educaţiei religioase (vezi şi Ştefan, 2006, pp. 130-144; Mogonea, 2006, pp. 145-156; Mogonea,
2006, pp. 100-108).

F) Educaţia profesională – urmăreşte formarea individului pentru a fi capabil să practice o

anumită meserie. Obiectivele educaţiei profesionale sunt:
 formarea unei culturi profesionale, prin intermediul documentării, informării, care să asigure
cunoaşterea specificului fiecărei meserii, a cerinţelor şi exigenţelor impuse de acestea, a
profilului de competenţă cerut;
 dezvoltarea unor capacităţi, competenţe necesare exercitării profesiei;
 dezvoltarea motivaţiei adecvate, a atitudinilor specifice;
 exersarea şi dezvoltarea gândirii tehnice, a creativităţii tehnice, a aptitudinilor profesionale;
 formarea unor trăsături de caracter necesare exercitării unei profesii.
În vederea alegerii unei profesii, şcoala realizează acţiuni de consiliere, orientare pentru
carieră, realizează o educaţie pentru carieră.

5.2. „Noile educaţii” şi problematica educaţiei contemporane

În prezent, alături de dimensiunile clasice ale educaţiei, au apărut numeroase alte dimensiuni
noi, menite să vină în întâmpinarea şi să găsească rezolvarea unor probleme specifice societăţii
actuale. Prezentăm câteva dintre aceste dimensiuni mai noi, cunoscute sub denumirea de :noile
educaţii”, cu menţiunea că lista acestora rămâne deschisă completării, modificării, în deplină
concordanţă cu schimbările care se vor produce în plan social, economic, cultural etc.
 educaţia pentru comunicare şi mass-media
 educaţia pentru sănătate
 educaţia pentru timp liber
 educaţia demografică
 educaţia pentru schimbare
 educaţia integrată
 educaţia pentru pace
 educaţia pentru viaţa de familie
 educaţia la distanţă
 educaţia axiologică
 educaţia economică -
 educaţia sexuală
 educaţia ecologică
 educaţia interculturală

Educaţia pentru comunicare şi mass-media – urmăreşte:

 formarea capacităţilor individului de a selecta informaţiile numeroase şi diverse, oferite de
mass media (presă, radio, televiziune), prin prisma unor criterii axiologice corecte;
 formarea capacităţii de analiză critică a informaţiilor oferite;
24
  dezvoltarea capacităţilor de documentare, informare, de valorificare corectă a surselor;
 exersarea competenţelor comunicative în diferite contexte şi medii formale, nonformale sau
informale;
 formarea şi exersarea capacităţilor de receptare a unor valori culturale, ştiinţifice, artistice
autentice.

Educaţia pentru sănătate

Este una dintre noile educaţii importante pentru asigurarea unei stări de sănătate a
organismului. Menţionăm câteva obiective:
 informarea individului privind diferite aspecte ale menţinerii, păstrării stării de sănătate;
 formarea unor deprinderi, obişnuinţe specifice unei vieţi raţionale, echilibrate, care să
asigure menţinerea acestei stări de sănătate;
 formarea unor deprinderi igienico-sanitare.

Educaţia pentru timp liber

Este una dintre direcţiile importante în realizarea unui self-management eficient. Formarea
tinerilor trebuie să aibă în vedere şi formarea unor capacităţi, deprinderi de gestionare
corespunzătoare a timpului liber, de îmbinare judicioasă, raţională a activităţilor intelectuale cu cele
recreative, de loisir, cu cele sportive, cultural-artistice. Totodată, tinerii trebuie să-şi formeze
adecvat şi capacităţi de autoorganizare, automonitorizare a activităţilor, autoplanificare.

Educaţia demografică
Are în vedere informarea indivizilor în legătură cu probleme demografice şi formarea lor în
spiritul unei atitudini responsabile faţă de aceste probleme (creştere, scădere, migraţiune etc.).

Educaţia pentru schimbare

Urmăreşte, în principal, formarea unor personalităţi autonome şi flexibile, dezvoltarea unor
capacităţi, competenţe care să le permită indivizilor să se adapteze rapid la schimbările sociale, din
diferite domenii ale societăţii.

Educaţia integrată
Aplicând principiul egalităţii de şanse la educaţie a tuturor copiilor, trebuie să admitem
necesitatea oferirii acestor şanse egale şi copiilor care prezintă diferite deficienţe. Educaţia integrată
le oferă acestor copii posibilitatea includerii în învăţământul de masă, unde, printr-un ajutor de
specialitate suplimentar, să poată facă faţă solicitărilor şcolare obişnuite (Mogonea, 2004). Educaţia
integrată este o replică la educaţia segregaţionistă, pentru care locul acestor copii cu deficienţe
(chiar şi uşoare, lejere) era învăţământul special.

Educaţia pentru pace

Îşi propune să le formeze tinerilor capacităţi, atitudini civice, care să le permită prevenirea şi
rezolvarea unor conflicte, formarea unor trăsături, calităţi (ex: toleranţa, asertivitatea) ale unei
personalităţi caracterizate prin deschidere către dialog, atitudine nondiscriminativă, antixenofobică.

Educaţia pentru viaţa de familie

Urmăreşte educarea tinerilor în conformitate cu principiile, normele, regulile unei vieţi sociale
şi familiale adecvate, urmăreşte dezvoltarea capacităţilor de relaţionare socială, de echilibrare a
raporturilor dintre libertatea individuală şi normativitatea socială.

Educaţia la distanţă – necesitatea ei este determinată de caracteristicile actuale ale societăţii,

de ritmul şi programul de lucru al indivizilor, de acordarea unor şanse la educaţie anumitor categorii

25
de indivizi. Graţie acesteia, pot să beneficieze de servicii educaţionale persoane care, din anumite
motive nu pot frecventa învăţământul la zi (persoane încadrate deja în muncă, persoane cu
dizabilităţi etc.). Educaţia la distanţă este posibilă graţie noilor tehnologii de informare, care
facilitează şi uşurează comunicarea şi care anulează distanţele dintre oameni.

Educaţia axiologică – este, de asemenea, o dimensiune cu o importanţă deosebită în formarea

personalităţii individului, graţie căreia acesta îşi formează un sistem axiologic corect, concordant cu
cel social. Importanţa acestei dimensiuni a educaţiei este cu atât mai mare cu cât perioada pe care o
traversă, postmodernă, a adus cu sine modificări esenţiale la nivelul valorilor sociale şi individuale.
Astfel, constatăm că nu mai există o Morală unică, aceasta îmbrăcând diferite şi numeroase variante
individuale, asistăm la un conflict între valori şi nonvalori. Tinerii sunt asaltaţi şi de diverse
informaţii, modele pe care societatea şi, în special mass media le promovează şi, uneori, nu au
capacitatea de a selecta valorile autentice (Mogonea, 2004). Educaţia axiologică se corelează cu
celelalte dimensiuni, fie clasice, fie noi, ale educaţiei, în special cu educaţia morală, cu ce estetică.

Educaţia economică
Îi ajută pe elevi să înţeleagă diferite probleme economice cotidiene, le formează capacităţile
necesare gestionării şi rezolvării cu succes a unor probleme casnice, personale.

Educaţia sexuală – contribuie la educarea tinerilor pentru o viaţă sănătoasă, la dezvoltarea

unor relaţii adecvate, la formarea unui comportament sexual responsabil, care presupune
cunoaşterea posibilelor probleme, precum şi a modalităţilor de evitare sau de rezolvare a lor.
Urmăreşte conştientizarea tinerilor în legătură cu necesitatea menţinerii stării de sănătate a lor şi a
celor din jurul său.

Educaţia ecologică (educaţia pentru mediu)

A apărut din necesitatea de a proteja mediul înconjurător, cu atât mai mult cu cât există tot
mai multe zone afectate de acţiunea agresivă a omului. Urmăreşte formarea unei conştiinţe şi a unei
conduite ecologice. Astfel, elevii trebuie să cunoască modul în care omul acţionează în mod
necorespunzător asupra mediului, ducând la degradarea acestuia, dar şi modalităţile prin care se pot
preveni sau rezolva astfel de situaţii. Pe de altă parte, ei trebuie să-şi formeze un comportament
ecologic adecvat, o atitudine corectă privind protejarea mediului înconjurător.

Educaţia interculturală
Una din caracteristicile societăţii actuale este diversitatea culturală. Educaţia trebuie să
urmărească formarea unei personalităţi care să se integreze într-o astfel de lume caracterizată prin
multi-, interculturalism, o lume mozaicată, în care toleranţa, deschiderea spre diversitate, atitudinea
nondiscriminativă, respectul faţă de sine şi faţă de alţii sunt absolut necesare pentru o inserţie
corespunzătoare.
Toate aceste dimensiuni ale educaţiei, atât cele clasice, cât şi noile educaţii interacţionează
unele cu altele, într-un sistem care urmăreşte formarea unei personalităţi armonioase, integral
dezvoltate.
„Lista” noilor educaţii rămâne deschisă, apariţia acestora fiind dependentă de noile realităţi
sociale, economice, culturale, de schimbările apărute.
Apariţia noilor educaţii este, după cum afirmam anterior, o consecinţă a modificărilor sociale
petrecute. Desprindem de aici, drept caracteristică a educaţiei contemporane, necesitatea adaptării
acesteia la schimbările sociale, nevoia de a ţine ritmul cu aceste schimbări, cu evoluţia societăţii şi
de a servi intereselor acesteia.
Prezentăm şi alte caracteristici ale educaţiei contemporane (după (Joiţa, 2003):
 Trecerea de la educaţia obligatorie şcolară la cea permanentă;
 Dublarea educaţiei şcolare de autoeducaţie;
 Abordarea problematicii lumii contemporane în raport cu educaţia;
26
  Integrarea în sistem a formelor educaţiei;
 Abordarea pluri- şi interdisciplinară a problematicii educaţiei;
 Construirea de modele şi strategii educative, în vederea rezolvării dificultăţilor şi dilemelor
din şcoli;
 Schimbarea politicii educaţionale, prin iniţierea de reforme la nivelul finalităţilor,
conţinuturilor, instituţiilor, metodologiei, organizării şi managementului;
 Lărgirea câmpului social de acţiune educativă;
 Accentuarea parteneriatului educaţional;
 Reconsiderarea formării iniţiale şi continue a profesorilor Organizarea modulară şi integrată
a învăţământului etc.
Alte exigenţe ale educaţiei contemporane (după Macavei, 1997):
 Obiectivele, conţinutul şi modalităţile educaţiei trebuie concepute în spiritul asimilării noilor
valori ale culturii şi civilizaţiei, al cercetării, inventivităţii şi creativităţii;
 În planul strategiei instructiv – educative, trebuie accentuată orientarea învăţării
interdisciplinare, să se coreleze cunoaşterea teoretică cu acţiunea practică, ştiinţa cu tehnica,
tehnica cu cultura;
 Necesitatea identificării unor forme flexibile de integrare a învăţământului cu cercetarea şi
practica socială, a extinderii instruirii în afara şcolii, în perspectiva educaţiei permanente;
 Educaţia instituţională trebuie să contribuie în mai mare măsură la socializarea individului,
la formarea capacităţilor de cunoaştere, a motivaţiei stenice şi atitudinilor;
 Colaborarea internaţională în domeniul învăţământului şi educaţiei trebuie să se realizeze în
sensul studierii comparative, mişcarea de inovare şi reformă trebuie să aibă ca repere
realitatea socială, perspectiva de dezvoltare şi tradiţia ţării respective;
 Educaţia din societatea modernă trebuie să „preceadă şi să prevadă tendinţele de dezvoltare
socială, să personalizeze actul educativ (Faure, apud Macavei, 1997, p. 31);
 Cele trei forme ale educaţiei (formală, nonformală, informală) să ofere deschideri spre
înţelegerea problematicii mondiale, pregătirea pentru angajarea în rezolvarea problemelor
lumii contemporane (pacea, dezvoltarea, participarea);
 Educaţia trebuie să aibă drept obiective prioritare pregătirea omului pentru schimbare,
pentru societatea viitorului;
 Accentuarea caracterului prospectiv al educaţiei;
 Educaţia trebuie să aibă drept obiective prioritare: a învăţa să înveţi, a învăţa să trăieşti; a
învăţa să gândeşti liber şi critic; a învăţa să iubeşti lumea şi să o faci mai umană; a învăţa să
te desăvârşeşti în şi prin munca creatoare (Faure, apud Mavacei, 1997, p. 32); a şti să te
conduci; a şti să colaborezi; a şti să te adaptezi; a şti să te cultivi (Dottrens, ibidem); a privi
departe; a privi larg, cuprinzător; a analiza în adâncime; a asuma riscuri; a gândi la om
(Berger, ibidem).
Dintre exigentele educaţiei contemporane, ne vom opri, în continuare, asupra a două dintre
ele, pe care trebuie să le considerăm direcţii educaţionale prioritare: accentuarea caracterului
permanent al educaţiei şi, strâns legată de aceasta, formarea tinerilor în vederea autoeducării.

6. Autoeducaţia şi educaţia permanentă

În general, individul este condiţionat de trei categorii de trebuinţe fundamentale: trebuinţele
de dependenţă, trebuinţele de independenţă şi cele de interdependenţă. În raport cu aceste trei
categorii de trebuinţe, educaţia este considerată o relaţie de dependenţă (ea mijloceşte procesul de
receptare, asimilare şi prelucrare a experienţei transmise şi care se concretizează în cunoştinţe
însuşite, capacităţi, deprinderi, atitudini formate), autoeducaţia reprezintă un fundament al
independenţei, iar educaţia permanentă reprezintă o condiţie a interdependenţei (Macavei, 2002).

Autoeducaţia reprezintă procesul prin care individul, în mod conştient, îşi modelează propria
personalitate, sub toate aspectele sale, desfăşoară acţiuni menite să contribuie la dezvoltarea
27
personală sau, după cum menţionează A. Barna, autoeducaţia reprezintă activitatea fiinţei umane,
desfăşurate în scopul perfecţionării propriei personalităţi (Barna, 1995). Autoeducaţia este strâns
legată de formarea conştiinţei de sine, a imaginii de sine.
E. Macavei (2002, p. 381) identifică cinci direcţii importante ale autoeducaţiei:
 Cunoaşterea de sine – un proces îndelung şi sinuos de descoperire, dezvăluire a propriei
persoane;
 Evaluarea de sine – presupune formarea elevului astfel încât să fie capabil să îşi aprecieze,
să îşi măsoare volumul, calitatea, operaţionalitatea propriilor cunoştinţe, competenţe,
abilităţi;
 Diagnoza şi decizia – sunt demersuri strâns legate de procesul autoevaluativ, dar şi de cele
următoare de formare şi transformare de sine, pe care le pregătesc;
 Formarea şi transformarea de sine – reprezintă două procese care presupun modelarea
propriei personalităţi.
Din punct de vedere ontogenetic, momentul apariţiei preocupărilor autoeducative este plasat la
vârsta preadolescenţei sau a pubertăţii, existând însă şi posibilitatea identificării unor cazuri care să
nu se integreze în acest interval (fie mai devreme, fie mai târziu).
În scopul formării capacităţilor autoeducative, pot fi utilizate diferite metode şi procedee
(după Macavei, 2002, pp. 385-396):
 Metode şi procedee de cunoaştere de sine: autoobservarea, autoanaliza, autotestarea,
reflecţia personală sau meditaţia;
 Metode şi procedee de autoevaluare: aprecierea generală, autocritica, aprobarea,
dezaprobarea, autoadmonestarea şi autoblamarea, autopedepsirea;
 Metode şi procedee de proiectare: modelul, deviza, codul personal, planul (programul);
 Metode şi procedee de influenţare şi formare: autostimularea, autopersuasiunea, raţionarea,
raţionalizarea, autoconvingerea, exerciţiul, exemplul, autocomanda, autocontrolul,
autosugestia, rugăciunea, meditaţia, contemplaţia, jurnalul;
 Metode şi procedee autocorective: autoconstrângerea, compensarea, autopedepsirea,
resemnarea, echilibrarea.

Educaţia permanentă – reprezintă o necesitate a societăţii actuale, aflate într-o continuă şi

accelerată schimbare. Individul trebuie să se adapteze acestor schimbări, să ţină ritmul cu ele.
Educaţia permanentă poate îmbrăca diferite forme, pentru care s-au oferit soluţii instituţionale
variate (după Macavei, 2002, p. 397):
 Soluţii de educaţie extraşcolară (valorificarea valenţelor instructiv-educative oferite de
diferite instituţii extraşcolare: muzee, teatre, biblioteci);
 Soluţii de educaţie postşcolară (reconversii şi recalificări, reciclări şi perfecţionări);
 Soluţii de organizare a educaţiei paralele (valorificarea oportunităţilor oferite de mass-
media, internet, biblioteci, muzee);
 Soluţiile de organizare a educaţiei adulţilor (prin universităţi populare, fundaţii culturale,
mass-media, învăţământ la distanţă, internet).
Toate acestea sunt forme particulare ale educaţiei permanente, dar aceasta din urmă nu se
identifică cu nici una dintre ele. Educaţia permanentă reprezintă educaţia realizată pe tot parcursul
vieţii, rolul său fiind mai evident în perioadele de criză ale individului (Lengrand, 1973).

Aplicaţii şi teme de reflecţie:

 Comentaţi perspectivele de definire a educaţiei, prezentate. Formulaţi o definiţie proprie a
educaţiei.

 Comentaţi şi interpretaţi critic următoarele citate, exprimând propriul punct de vedere faţǎ de
cele afirmate:

28
 a) „Omul lipsit de educaţie nu ştie sǎ se foloseascǎ de libertatea sa” (I. Kant)

b) „Educaţia este mişcarea dinspre întuneric spre luminǎ” (Allan Bloom)

c) „Educaţia nu este o operă de rutină, ci una de creaţie continuă, căci este urmarea şi
desăvârşirea zămislirii care se face cu atât mai puţin în durere cu cât vor fi mai înţelese
mecanismele sale” (A. Berge).

d) „Educaţia nu este pregătirea pentru viaţă, educaţia este viaţa însăşi” (J. Dewey)

e) „Educaţia e ca un pom fructifer, daca nu e altoitǎ, face fructe mici ş i acre” (R. Frost)

f) „Educaţia este îmblânzirea unei flăcări, nu umplerea unui vas” (Socrate)

g) „Omul devine om numai prin educaţie. El nu este decât ceea ce-l face ea. Este de observat
că omul nu poate primi această educaţie decât de la alţi oameni, care şi ei au primit-o. De aceea,
lipsa de disciplină şi de instrucţie, la unii oameni, îi fac să fie nişte dascăli răi pentru elevii lor” (Im.
Kant)

 Comentaţi şi interpretaţi urmǎtoarele citate, surprinzând perspectiva autorilor în definirea

educaţiei. Extrageţi, din aceste afirmaţii, caracteristicile educaţiei. Formulaţi, la sfârşit, o
definiţie proprie a educaţiei:

a) „Educaţia este acţiunea exercitatǎ de cǎtre generaţiile adulte asupra celor care nu sunt încǎ
mature pentru viaţa socialǎ. Ea are ca obiect sǎ trezeascǎ şi sǎ dezvolte în copil un anumit numǎr de
stǎri fizice, intelectuale şi morale, pe care le reclamǎ de la el atât societatea politicǎ, în ansamblul ei,
cât şi mediul cǎruia el îi este destinat în mod particular” (E. Durhheim)
b) „Educaţia este activitatea conştientǎ de a-l influenţa pe om printr-o triplǎ acţiune: de
îngrijire, de îndrumare şi de cultivare, în direcţia creǎrii valorilor culturale şi a sensibilizǎrii
individului faţǎ de aceste” (Şt. Bârsǎnescu)
c) A educa înseamnă în acelaşi timp a comunica o învăţătură, a forma sensibilitatea şi
judecata, a trezi imaginaţia creatoare. A-l înarma bine pe om pentru a-i permite să trăiască într-un
univers în acceleraţie, înseamnă a-i da, odată cu cunoştinţele indispensabile, entuziasm, luciditate şi
curaj” (G. Berger).
d) Educaţia este acea reconstrucţie şi reorganizare a experienţei, care se adaugă la înţelesul
experienţei precedente şi care măreşte capacitatea de a dirija evoluţia celei care urmează” (J.
Dewey)
e) „A educa înseamnǎ a exercita conştient şi intenţionat, cu plan şi cu metodǎ, o înrâurire
asupra omului, în scopul de a forma din el un izvor statornic de fericire şi pentru societate şi pentru
el însuşi” (I. Gǎvǎnescul)
f) „Educaţia este activitatea socialǎ complexǎ care se realizeazǎ printr-un lanţ nesfârşit de
acţiuni, exercitate în mod conştient, sistematic şi organizat, în fiecare moment un subiect –
individual sau colectic – acţionând asupra unui obiect – individual sau colectiv - , în vederea
transformǎrii acestuia din urmǎ într -o personalitate activǎ şi creatoare, corespunzǎtoare atât
condiţiilor istorico-sociale prezente şi de perspectivǎ, cât şi potenţialului sǎu biopsihic individual”
(I. Nicola)
g) „Educaţia este un act complex, în care, fiind datǎ posibilitatea ei, un om sau un grup de
oameni întreprind asupra altora, cu care dimpreunǎ alcǎtuiesc o comunitate cu un înţeles
caracteristic, o acţiune de influenţare conştientǎ, deci prin mijloace cât mai adecvate, cu intenţia de
a desǎvârşi în ei un ideal, a cǎrui ultimǎ esenţǎ, gânditǎ constient sau nu, este tendinţa spre
personalitate” (C. Narly)

 Comentaţi şi interpretaţi următoarele maxime. Puteţi începe analiza după următorul model:
29
 Maxima 1 Maxima 2 Maxima
„n”
Ideea principală . . .
. . .
Cuvinte-cheie . . .
. . .
Idei contradictorii . . .
. . .
Concluzii, reflecţii . . .
personale . . .

“Rǎdǎcinile educaţiei sunt uneori amare, dar fructele ei sunt dulci”

„Pomul cât e tânăr se îndireptează”.
“Educaţia este ceea ce ne rǎmâne dupǎ ce am uitat tot ce -am fost învǎţaţi”.
„Picătură cu picătură se face lac”.
„Timpul este cel mai bun educator”.
„Cine se scoală de dimineaţă departe ajunge”.
„Ai carte, ai parte”.
„Omul needucat este ca un corp fără suflet”.
„Pe unde trece roata din faţǎ, tot pe acolo trece şi roata din spate”
„Omul fără învăţătură, ca pământul fără udătură”.
„Un papagal bǎtrân nu învaţǎ sǎ vorbeascǎ”.
„Nu e bătrân omul când e vorba de învăţătură”.
„Şi cel învăţat moare neînvăţat”.
„Nu faci din cioară privighetoare”.
„Cine nu învaţă de tânăr nu va şti nici la bătrâneţe”.
„Educatia e painea sufletului”.

 Găsiţi şi alte maxime, proverbe, zicători despre educaţie şi analizaţi-le după aceeaşi grilă.
 Explicaţi contribuţia adusă de cei trei factori ai dezvoltării psihice (ereditate, mediu, educaţie),
argumentând şi exemplificând;
 Analizaţi relaţiile: ereditate-mediu; ereditate-educaţie; educaţie-mediu; ereditate-mediu-
educaţie;
 Analizaţi şi exemplificaţi rolul principalelor medii educaţionale;
 Stabiliţi ce relaţii există între următoarele concepte: „ereditate” „mediu”, „educaţie”,
„educabilitate”, realizând o conceptogramǎ;
 J. Locke afirma că la naştere creierul este o „tabula rasa”, care se umple treptat cu tot ceea ce
oferă simţurile (nihil est in intelectu quod non prius fuerit in sensu). Comentaţi această poziţie,
cu argumente şi contraargumente.
 Comentaţi urmǎtoarea afirmaţie: „Natura ne aseamǎnǎ. Educaţia ne deosebeşte.” (Confucius)
 Comentaţi următoarea afirmaţie: „Niciodată doi indivizi nu vor primi exact aceeaşi educaţie,
aceleaşi instrucţiuni, pentru că ei niciodată nu se vor putea găsi în aceleaşi circumstanţe. O
astfel de ipoteză este imposibilă” (Helvetius).
 Comentaţi următoarea afirmaţie: „Nouă zecimi din oamenii pe care îi cunoaştem sunt ceea ce
sunt, buni sau răi, folositori sau dăunători, prin efectul educaţiei. Educaţia este aceea care
determină diferenţa dintre oameni” (J. Locke).
 Comentaţi urmǎtorul citat: „Tot ceea ce n-avem de la naştere şi de care avem nevoie când
suntem mari ne este dat prin educaţie. Aceastǎ educaţie ne vine de la naturǎ, de la oameni sau de
la lucruri” (J. J. Rousseau)
30
 Elaboraţi un eseu, în care să vă exprimaţi părerea personală în legătură cu teoriile privind
factorii dezvoltǎrii psihice (vezi anexa 3 pentru structură şi condiţii pentru redactarea unui eseu).
 Analizaţi puterea şi limitele educaţiei, în raport cu mediul şi ereditatea! Argumentaţi-vă
opţiunea!
 Analizaţi caracteristicile educaţiei prezentate, argumentând importanţa fiecăreia dintre acestea.
Puteţi identifica şi altele?
 Argumentaţi importanţa pe care formele educaţiei o au în formarea personalităţii individului;
 Realizaţi o conceptogramă în care să marcaţi relaţiile dintre: educaţia formală, educaţia
nonformală, educaţia informală, personalitate.
 Identificaţi rolul pe care l-au avut cele trei forme ale educaţiei în formarea propriei personalităţi;
 Argumentaţi de ce educaţiei formale îi revine rolul de a armoniza relaţiile cu celelalte forme ale
educaţiei;
 Analizaţi rolul şi influenţa mass-media în formarea tinerilor. Poate fi integrată în mediul
nonformal sau informal? Argumentaţi şi exemplificaţi.
 Cum poate influenţa grupul de prieteni educaţia elevilor? Exemplificaţi. În calitate de viitori
profesori, propuneţi modalităţi concrete pentru limitarea influenţelor negative ale grupului de
prieteni asupra formării elevilor.
 Pornind de la textul Legii Educaţiei, precizaţi care dimensiuni ale educaţiei sunt vizate şi în ce
măsură se regăsesc în curricula şcolară.
 Alegeţi o dimensiune a educaţiei şi analizaţi-o dupǎ urmǎtoarele cerinţe: a) gǎsiţi minm 3
cuvinte-cheie care sǎ se refere la conţinutul şi esenţa sa; b) formulaţi, în mod propriu, 2
obiective specifice dimensiunii respective; c) precizaţi modalitǎţi concrete de realizare în şcoalǎ
a dimensiunii respective;
 Folosind tehnica cubului, analizaţi, la alegere, una dintre dimesiunile educaţiei. Sarcinile de
lucru sunt: descrie! (ce reprezintǎ); comparǎ! (cu ce se aseamǎnǎ?); analize azǎ! (trǎsǎturi,
obiective etc); aplicǎ! (modalitǎţi de realizare); asociazǎ! (modalit ăţi de interrelaţionare);
argumenteazǎ! (pro/contr a, avantaje/dezavantaje);
 Analizaţi dimensiunile clasice ale educaţiei din perspectiva caracteristicilor esenţiale şi a rolului
pe care îl are fiecare în dezvoltarea personalităţii.
 Puteţi afirma că una dintre dimensiunile educaţiei este mai importantă? Care? De ce?
 Analizaţi şi exemplificaţi cum se realizează educaţia intelectuală a elevilor în învǎţǎmântul
obligatoriu .
 Precizaţi prin ce modalitǎţi se realizeazǎ educaţia moralǎ în şcoalǎ. Analizaţi caracteristicile
educaţiei morale, comparative, în funcţie de ciclurile şcolare.
 Ca profesor de specialitate, respectiv ca profesor diriginte, realizaţi o listă cu reguli care trebuie
respectate în realizarea unei educaţii morale eficiente.
 Precizaţi ce legǎturǎ existǎ între dimensiunile educaţiei. Puteţi susţine importanţa mai mare a
vreuneia dintre aceste dimensiuni? Argumentaţi rǎspunsul!
 Ca profesor de specialitate, precizaţi modalitǎţile concrete prin care puteţi contribui la educarea
esteticǎ a elevilor.
 Potirivt unor clasificǎri, educaţia religioasǎ este inclusǎ între dimensiunile clasice, potrivit altora
– între „noile educaţii”. Care este punctul vostru de vedere? Argumentaţi!
 Precizaţi importanţa educaţiei fizice în şcoală şi modalităţile de realizare a acesteia;
 Comentaţi citatele următoare, din perspectiva dimensiunilor educaţiei:
„Un învăţător slab comunică adevărul, un învăţător bun te învaţă cum să-l găseşti”
(Diesterweg)
„Întocmai ca inteligenţa, simţul moral se poate dezvolta prin educaţie, disciplinǎ şi
voinţǎ...Simţul moral e mai important decât inteligenţa. Dacǎ el dispare într -o naţiune, toatǎ
structura socialǎ începe sǎ se clatine”. (A. Carrel)

31
 „A educa înseamnă în acelaşi timp a comunica o învăţătură, a forma sensibilitatea şi judecata,
a trezi imaginaţia creatoare...” (G. Berger)
„Natura şi educaţia sunt asemǎnǎtoare; cǎci educaţia transformǎ pe om şi, prin aceastǎ
transformare, creeazǎ natura” (Democrit)
„Educaţiei îi revine sarcina de a forma la copii deprinderi de bunǎ purtare” (J. Locke)
„Educaţia este acţiunea exercitată de către generaţiile adulte asupra celor care nu sunt încă
mature pentru viaţa socială. Ea are ca obiect să trezească şi să dezvolte în copil un anumit
număr de stări fizice, intelectuale şi morale, pe care le reclamă de la el atât societatea politică,
în ansamblul ei, cât şi mediul căruia el îi este destinat în mod particular” (E. Durkheim)
„Viaţa fără religie echivalează cu viaţa inautentică şi cu existenţa descentrată axiologic” (L.
Lavelle)
„A instrui pe tineri cum se cuvine nu constǎ în a le vârâ în cap o mulţime de cuvinte, fraze,
expresiuni şi opiniuni din diferiţi autori, ci a le deschide calea cum sǎ priceapǎ lucrurile” (J. A.
Comenius)
„A pedepsi trebuie să însemne întotdeauna a îndrepta” (N. Iorga)
„O şcoală fără disciplină e ca o moară fără apă” (J. A. Comenius)
„Educaţia are drept scop formarea caracterului” (H. Spencer)
 Realizaţi o conceptogramă în care să marcaţi relaţiile care există între dimensiunile educaţiei;
 Alegeţi trei dintre „noile educaţii” şi argumentaţi necesitatea acestora, caracteristicile şi
obiectivele urmărite, conform tabelului urmǎtor:

Dimensiunile noi Argument Caracteristi Obiective

ale educaţiei area ci
necesităţii
1. . . .
. . .
2. . . .
. . .
3. . . .
. . .
 Realizaţi o fişă bibliografică pentru tema „Educaţia” (vezi anexa 4);
 Comentaţi următoarele afirmaţii, indicând problematica abordată:
„Educaţia e ca o picătură de apă care, căzând, face semn şi-n piatră, dar cu o condiţie: să
picure continuu” (Petrache Poenaru)
„Nu există o sursă mai bogată în semnificaţie decât aceea de a te simţi opera propriei tale
personalităţi şi sculptor al propriei tale fiinţe” (Vasile Pavelcu)
„Pentru fiecare om viaţa sa este o şcoală de la naştere până la mormânt” (J. A. Comenius)
„Educaţia permanentă îl ajută pe om să se elibereze de tensiuni, de crize, de surprize
profesionale neplăcute” (George Văideanu)
„Nu există ogor cultivat o dată pentru totdeauna, un ogor cultivat e un ogor pe care îl prăşim,
îl semănăm, îl udăm mereu” (G. Berger)
„Menirea fireascǎ a şcolii nu e sǎ dea învǎţǎturǎ, ci sǎ deş tepte, cultivând destoinicirile
intelectuale în inima copilului, trebuinta de a învǎţa toatǎ viaţ a” (I. Slavici)
„Singurul scop al educaţiei este sǎ transforme oglinzile în ferestre” (S. Harris)
„Şcoala cea mai bunǎ este aceea în care şi şcolarul învǎţǎ pe profesor” (N. Iorga)
„Ce sǎpǎm în marmurǎ, piere cu timpul, ce turnǎm în bronz se macinǎ, templele pe care le
zidim vor ajunge odatǎ ruinǎ, dar ce scriem pe coala nepieritoare a sufletului, principiile
veşnice ale temerii de Dumnezeu şi ale iubirii faţǎ de aproapele, va straluci şi în viaţa de acum
şi în cea viitoare” (D. Webster)

32
 CAPITOLUL 3
CERCETAREA PEDAGOGICĂ

1. Esenţa cercetării pedagogice. O taxonomie posibilă

Cercetarea pedagogică reprezintǎ o categorie specialǎ de cercetare ştiinţificǎ, care urmǎreşte

optimizarea, reformarea activitǎţii instructiv-educative, investigarea, din punct de vedere teoretic şi
practic-aplicativ a relaţiilor de cauzalitate existente între componentele fenomenului şi procesului
educaţional (Bocoş, 2003a; 2003b).
Proiectarea şi desfăşurarea cercetărilor pedagogice se realizează cu scopul de a găsi soluţii,
căi, modalităţi de îmbunătăţire, ameliorare, optimizare a practicii educaţionale, de completare,
dezvoltare a unor probleme, aspecte teoretice. Responsabilitatea proiectǎrii şi organizǎrii unor
cercetǎri pedagogice revine, pe de o parte specialiştilor în domeniu, iar, pe de altǎ parte
practicienilor din domeniul educaţiei, care pot experimenta anumite modalitǎţi de îmbunǎtǎţire a
activitǎţii.
Menţionăm câteva dintre cele importante caracteristici ale cercetării pedagogice (după Bocoş,
2003a, pp. 7-8):
 poate fi de natură inductivă – când se bazeazǎ un demers care porneşte de la acumularea de
date experimentale care sunt folosite pentru conturarea bazelor ştiinţifice ale demersurilor acţionale
şi teoretice întreprinse (cercetare practic-aplicativă/ empirică) sau de natură deductivă - când se
porneşte de anumite teorii, concepte, enunţuri, stabilindu-se posibilele consecinţe (cercetare
teoretico-fundamentală);
 are caracter ameliorativ, nu se limiteazǎ la simpla diagnosticare a unor situaţii, stǎri de fapt,
ci propune soluţii, cǎi spre rezolvarea acestora;
 are caracter prospectiv – urmǎreşte conturarea unor linii, direcţii de evoluţie a societǎţii şi
modelarea personalitǎţii în conformitate cu acestea;
 are caracter complex, constând în posibilitatea apariţiei, pe parcursul desfǎşurǎrii unei
cercetǎri, şi a altor probleme, aspecte posibil de investigat;
 poate avea caracter inter disciplinar, pluridisciplinar sau transdisciplinar, bazându-se, de
cele mai multe ori, pe realizarea unor corelaţii inter- sau transdisciplinare, a unor transferuri de
cunoştinţe între domenii ştiinţifice diferite;
 are un caracter specific în ceea ce priveşte demersul investigativ, metodele şi instrumentele
de cercetare utilizate;
 poate necesita (în funcţie de tipul său. tema cercetată, obiectivele cercetării etc.) o perioadă
lungă, îndelungată de timp
 poate fi realizată nu doar de cercetători ştiinţifici, ci şi de profesori practicieni, de cǎtre
studenţi – viitori profesori.

Diversitatea şi complexitatea aspectelor teoretice sau practice investigate impune demersuri

diferite, cu finalităţi şi modalităţi de realizare diferite. Prezentăm, în continuare, o posibilă
taxonomie a cercetărilor pedagogice:

33
 Criteriul Tipurile
Esenţa Teoretico-fundamentale, practic-aplicative, combinate
Finalitate Constatative, ameliorative, de dezvoltare, orientate
Funcţie Descriptiv-analitice, explicative, operaţionale, proiective
Domeniu Specifică pentru fiecare disciplină pedagogică
Metodologie Neexperimentală (observaţională), experimentală, speculativă,
comparată, istorică
Abordare Mono-, intra-, pluri-, inter-, transdisciplinară
Oganizare Spontană, sistematică, cercetare-acţiune
Agenţi antrenaţi Individuală, în grup, colectivă
Complexitate Specifică (independentă), combinată
Direcţia abordării Longitudinală (istorică), transversală (sincronică)

Tabelul nr. 10. O taxonomie a cercetărilor pedagogice (după Joiţa, 2003)

După cum se poate observa din clasificarea prezentată, aceeaşi cercetare poate fi clasificată în
funcţie de criteriile enumerate.

2. Demersul unei cercetări pedagogice

Desfăşurarea unei cercetări pedagogice presupune parcurgerea unor paşi, etape, structurate,
sintetizate în tabelul următor:
Etape Subetape Condiţii
A. Alegerea problemei de Trebuie să fie actuală, originală, semnificativă din punct de
Pregătirea cercetat vedere ştiinţific, să fie bine motivată, să fie precis formulată,
cercetării să întrevadă soluţii de ameliorare, să fie de interes general
(şi nu personal, individual), să cunoască aplicabilitate etc.
Documentarea Studiul bibliografiei tematice, pe categorii de surse; resurse
bibliografice străine, actuale în problemă; prezentarea critică
a aspectelor bibliografice
Stabilirea ipotezei de Stabilirea ipotezei de lucru („dacă...atunci...”, „cu cât...cu
lucru, a scopului şi atât...”, „este posibil să...dacă”, „ce s-ar întâmpla dacă...”;
obiectivelor derivarea ipotezelor particulare din ipoteza specifică;
stabilirea clară a scopului şi obiectivelor cercetării, pe etape
de lucru etc.
Stabilirea metodologiei Identificarea metodelor principale care vor fi utilizate în
cercetare, pe etape de lucru, stabilirea locului, timpului,
eşantioanelor (experimentale şi de control), stabilirea paşilor
cercetării etc.
Întocmirea planului de Întocmirea proiectului de cercetare care va pregăti paşii,
cercetare etapele de urmat.
B. Aplicarea intervenţiilor Presupune implementarea, aplicarea a ceea ce s-a propus
Desfăşurare preconizate (variabile independente), urmărirea scopului, obiectivelor,
a cercetării reformulări ale ipotezelor, urmărirea diferenţelor între
eşantioane etc.
C. Prelucrarea şi Se face în posttest şi retest când se compară cantitativ
Finalizarea interpretarea cantitativă (statistic) şi calitativ (psihopedagogic) datele dintre
cercetării, şi calitativă a datelor eşantioane şi se extrag concluziile
valorificare
a Valorificarea cercetării Diseminări, publicări, generalizări, extinderi
rezultatelor şi a rezultatelor

Tabelul nr. 11. Demersul unei cercetări pedagogice (ameliorative) (Mogonea, 2011, p. 40)

Fiecare etapă a cercetării presupune respectarea unor obiective, utilizarea unei metodologii
specifice.

34
 3. Prezentare selectivă a unor metode de cercetare

Literatura de specialitate inventariază o multitudine de metode de cercetare, grupându-le,

clasificându-le după criterii diferite. Dacă avem în vedere scopurile pentru care sunt folosite,
metodele de cercetare pot fi clasificate astfel (Joiţa, 2003, pp. 50-51):
 Metode pentru sesizarea problemei, clarificarea bazei teoretice: tehnici de documentare
şi studiu independent, metode de analiză şi interpretare hermeneutică, tehnici de creativitate
individuală, metoda comparată etc.;
 Metode pentru acumularea empirică şi ştiinţifică de date, în diferite faze ale cercetării:
observaţia, analiza produselor activităţii elevilor, analiza documentelor şcolare, tehnicile
sociometrice, chestionarul, interviul etc.;
 Metode pentru introducerea, aplicarea măsurilor ameliorative, de intervenţie
educativă, verificarea ipotezei: experimentul pedagogic, cercetarea-acţiune;
 Metode pentru interpretarea parţială sau finală a rezultatelor: metodele de interpretare
cantitativă, măsurare, de interpretare calitativă, de apreciere;
 Metode pentru finalizarea cercetării, valorificarea rezultatelor: tehnicile specifice de
redactare, de comunicare, de generalizare.
Evident, că din multitudinea metodelor disponibile, cercetătorul le va alege doar pe cele care
servesc scopurilor, intenţionalităţilor propuse, ipotezei formulate, care sunt concordante cu tema
aleasă, care corespund intenţiilor experimentale.
Prezentăm, pe scurt, câteva dintre cele mai importante metode de cercetare:
Metoda Descriere succintă
Observaţia - presupune urmǎrirea sistematicǎ (pe baza unor grile, protocoale de observaţie) a
sistematică unei situaţii educaţionale, a unui elev etc.;
- poate fi utilizatǎ în orice etapǎ a cercetǎrii, cu scopul culegerii unor date,
informaţii relevante pentru scopul şi obiectivele cercetǎrii;
- trebuie realizat un numǎr suficient de observaţii pentru obţinerea unor informaţii
cât mai complete şi mai relevante;
Convorbirea - presupune o discuţie, dialog între cercetǎtor şi subiectul (subiecţii) supus(i)
invesotigaţiei;
- se poate realiza individual, cu un grup restrâns de subiecţi sau cu un grup mai
numeros;
-pentru o mai bunǎ desfǎşurare a convorbirii, se poate întocmi un plan de discuţii;
- poate lua forma interviului când se desfăşoară pe o temă şi se desfăşoară cu o
singură persoană.
Chestionarul -reprezintǎ o modalitate prin care poate fi cunoscutǎ opinia subiecţilor în legǎturǎ
(ancheta pe cu o anumitǎ problemǎ;
bază de...) -constǎ într -o succesiune de itemi, care pot fi cu rǎspunsuri închise, cu rǎspunsuri
deschise, cu rǎspunsuri la alegere;

Analiza - studiul documentelor şcolare se realizează atunci când cercetarea impune

documentelor culegerea unor informaţii privind activitatea cadrelor didactice sau a elevilor;
curriculare - se utilizează în concordanţă cu tema analizată, cu obiectivele şi ipotezele
oficiale şi a stabilite, avându-se în vedere, totodată, variabilele independente şi dependente
altor folosite;
documente - cercetarea documentelor curriculare oficiale se realizează pentru asigurarea
şcolare suportului teoretic, ştiinţific a unor aspecte supuse cercetării, putând fi consultate
Planuri-cadru pentru învăţământ, programe şcolare, ghiduri, îndrumătoare
metodologice, materiale suport pentru profesori şi elevi, manuale alternative etc.

Testul - reprezintǎ o metodǎ de investigare, în vederea identificǎrii unor trǎsǎturi, calitǎţi

ale personalitǎţii, a unor aptitudini, a nivelului de perfromanţǎ etc.
- prezentǎm câteva exigenţe care trebuie respectate în utilizarea testelor:
adecvarea conţinutului ştiinţific şi a dificultăţilor sarcinilor la posibilităţile reale
ale subiecţilor cărora li se aplică; asigurarea corectitudinii, a coerenţei, a
caracterului logic al exprimării; asigurarea obiectivităţii activităţii de evaluare a
rezultatelor, prin stabilirea unui barem de notare precis, detaliat.

35
 - metoda trebuie să aibă în vedere analiza atât în termeni de produs, cât şi de
Analiza proces a materialelor elaborate de către elevi (M. Bocoş, 2003).
produselor - analiza portofoliilor elevilor poate oferi informaţii esenţiale privind nivelul
activităţii pregătirii lor la o anumită disciplină, privind capacităţile, competenţele specifice
şi nivelul formării lor, interesele, motivaţiile, atitudinile acestora. Aceste
informaţii pot avea o valoare diagnostică, pur informativă, dar mai ales trebuie să
aibă o valoare prognostică, să ofere posibilitatea anticipării unor demersuri de
influenţare a formării şi modelării unor comportamente, atitudini, trăiri etc.
- Dintre produsele activităţii elevilor, pot fi analizate: teste de cunoştinţe, lucrări
scrise, teze, fişe de lucru, caiete de notiţe, jurnale reflexive, portofolii etc.

Experimentul - reprezintă metoda esenţială a unei cercetări pedagogice, datorită faptului că

presupune modificarea realităţii educaţionale existente, în vederea îmbunătăţirii,
perfecţionării ei, a identificării unor noi modalităţi de acţiune etc.
- are drept scop testarea, validarea sau invalidarea ipotezei/ipotezelor formulate;
- presupune introducerea unor variabile independente, urmărindu-se apoi efectele,
rezultatele acţiunii lor, acestea găsindu-şi concreteţea în variabilele dependente
Testul - este un tip special de test, care constǎ într-o succesiune de întrebǎri care
sociometric urmǎresc cunoaşterea tipurilor de relaţii (simpatie/antipatie, preferinţǎ/respingere)
de la nivelul unui grup de elevi;
- creeazǎ premisele conturǎrii aspectelor psiho -sociale de incluziune şi acceptare
socialǎ pentru indivizii investigaţi;
- asigurǎ cunoaşterea climatului clasei şi oferǎ posibilitatea influenţǎrii acestuia, a
formǎrii sintalitǎţii grupului.
Matricea - reprezintǎ un tabel în care sunt introduse rezultatele testului, marcându -se
sociometrică atracţiile şi respingerile exprimate, respectiv primite de cǎtre membrii
colectivului.
Sociograma - este reprezentarea grafică a rezultatelor obţinute în urma testului sociometric;
-
Etc.

Tabelul nr. 12. Metode de cercetare

Utilizarea acestor metode în cadrul unor cercetări depinde de ipotezele, obiectivele urmărite,
de intenţionalităţile demersului întreprins. În general, fiecǎrei metode de cercetare îi corespunde un
instrument specific. Aceeaşi metodǎ de cercetare poate fi utilizatǎ în mai multe etape ale cercetǎrii,
cu intenţionalitǎţi diferite. În tabelul nr. 13, redǎm o modalitate sinteticǎ de prezentare a metodelor
de cercetare, pentru fiecare etapǎ a cercetǎrii (exemplul oferit este pentru o cercetare de tip
ameliorativ) (Mogonea, apud Mogonea, Mogonea, Popescu, Ştefan, 2012, p.50):
Etape ale cercetării
Metoda Constatat. Experim. Posttest Retest
Autoobservaţia x x x x
Observaţia sistematică x x x x
Ancheta pe bază de chestionar x x x -
(pentru profesori şi pentru elevi)
Analiza documentelor curriculare şi x x x x
şcolare
Testul x x x x
Interviul x x -
Experimentul - x - -
Studiul de caz - x x -
Grile de interpretare x x x x
Analiza produselor activităţii x x x x
Testul sociometric - x - x
Fişa psihopedagogică - x x -
Metode statistice de colectare, - x x x
interpretare şi corelare a datelor
Tabelul nr. 13. Prezentarea metodelor, pe etape ale cercetǎrii

36
 Acţiunea de proiectare a unei cercetǎri pedagogice se concretizeazǎ, obiectiveazǎ în
elaborarea unitarǎ a proiectului de cercetare. O posibilǎ structurǎ a unui proiect de cercetare este
prezentatǎ în continuare (Bocoş, 2003a, 35-36):
 prezentarea problemei cercetate: definire; delimitări terminologice; clarificarea
conceptelor de bază; importanţă/ relevanţă educaţională; actualitate; motivarea alegerii
temei;
 sintetizarea stadiului cercetării problemei, a aspectelor rezolvate şi a celor care nu fost
rezolvate mulţumitor, realizarea de analize critice de către cercetător, anticiparea
contribuţiilor sale originale;
 prezentarea ipotezei de bază, fundamentale şi a ipotezelor secundare/ auxiliare;
 prezentarea scopului şi a obiectivelor cercetării
 descrierea metodicii cercetării, respectiv a strategiei concrete utilizate în cursul cercetării
efective şi care include următoarele elemente:
- locul de desfăşurare a cercetării;
- perioada de cercetare;
-etapele şi subetapele;
- strategia cercetării;
- disciplinele de studiu implicate;
- eşantionul de conţinut (cu argumentări şi explicaţii);
- eşantioanele de subiecţi/ elevi şi caracterizarea lor: vârstă, sex, nivel general de pregătire,
nivel de pregătire ia disciplina care interesează, nivel de dezvoltare intelectuală, nivel de
dezvoltare fizică, provenienţă socială, statut profesional ş.a.m.d.;
- variabila/ variabilele independente variabila/ variabilele dependente ş.a.
- metodologia de cercetare;
- resursele materiale valorificate şi cheltuielile implicate instrumentele operaţionale de
culegere a datelor;
- strategia de verificare şi evaluare a rezultatelor obţinute de subiecţi;
- metodologia de prelucrare a datelor cercetării, inclusiv instrumentele de lucru
electronice;
 stabilirea modalităţilor de valorificare a cercetării.

Aplicaţii şi teme de reflecţie:

 Ca profesor practician, argumentaţi necesitatea realizǎrii de cercetǎri pedagogice;
 Formulaţi 5 consecinţe ale necunoaşterii şi neimplicǎrii profesorului în cercetarea pedagogicǎ;
 Pornind de la tipurile de cercetare, precizaţi care dintre acestea sunt mai des folosite în practica
educativǎ. Argumentaţi!
 Prezentaţi posibilitǎţile şi condiţiile de realizare ale fiecǎrui tip de cercetare, avantajele şi
limitele fiecǎruia;
 Perecizaţi şi argumentaţi care sunt persoanele cele mai în mǎsurǎ sǎ iniţieze şi organizeze
cercetǎri pedagogice;
 Aduceţi argumente pro şi contra pentru ca un profesor sǎ fie şi cercetǎtor;
 Realizaţi o listǎ a problemele educaţiei actuale şi, pentru cinci dintre acestea, formulaţi tipul de
cercetare cel mai potrivit, scopul şi obiectivele cercetǎrii;
 Menţionaţi posibile surse ale temelor pe care un cercetǎtor le poate pune în aplicare;
 Proiectaţi o cercetare pedagogicǎ, având ca temǎ una dintre problemele educaţiei, insistând
asupra programului de intervenţie formativǎ (vezi anexele 6 şi 7);
 Pentru aceeaşi temă aleasă, formulaţi ipotezele (generală şi particulare, specifice) şi variabilele
independente şi dependente.
 Prezentaţi etapele unei cercetǎri pedagogice ameliorative; descrieţi specificul fiecǎrei etape şi
argumentaţi necesitatea acestora;
37
 Transpuneţi grafic demersul unei cercetǎri pedagogice ameliorative;
 Prezentaţi specificul cercetǎrii – acţiune. Daţi exemple de teme pe care le puteţi pune în aplicare
prin acest tip de cercetare;
 Realizaţi o comparaţie între metodele de cercetare calitative şi cantitative, precizând, la fiecare
categorie, avantaje şi limite; exemplificaţi, pentru fiecare categorie, cu metode specifice;
 Pe baza bibliografiei recomandate, descrieţi metodele de cercetare, folosindu-vǎ de urmǎtoarea
grilǎ de analizǎ:

Metoda Criterii, exigenţe, Avantaje Dezavanta

posibilitǎţi de je
aplicare
. . . .
. . . .
. . . .
 Din categoria metodelor de culegere a datelor, prezentaţi douǎ metode, insistând asupra
condiţiilor de valorificare;
 Descrieţi experimentul pedagogic ca metodă fundamentală de cercetare, în raport cu alte
metode;
 Care este diferenţa dintre experimentul, ca metodǎ de cercetare şi e xperienţa? Argumentaţi!
 Explicaţi rolul utilizǎrii metodelor de interpretare matematico-statisticǎ a rezultatelor;
 Realizaţi un profil de competenţǎ al profesorului ca şi cercetǎtor;
 Realizaţi un profil psihologic şi deontologic al profesorului cercetǎtor;
 Realizaţi o listǎ a greşelilor pe care le comit de obicei profesorii practicieni în proiectarea
organizarea şi desfşurarea cercetǎrilor pedagogice;
 Propuneţi un cod deontologic care trebuie respectat în cercetǎrile pedagogice;
 Realizaţi o hartă cognitivă a temei „Cercetarea pedagogică”(vezi anexa 8);
 Concepeţi un ghid pentru elaborarea unui proiect de cercetare pedagogicǎ, util tuturor care
vor/trebuie sǎ iniţieze un asemenea demers.

38
 CAPITOLUL 4
CURRICULUM – ASPECTE TEORETICE ŞI METODOLOGICE

1. Definiri, delimitări conceptuale

Termenul curriculum are provenienţă latină, însemnând „cursă”, „traseu”, „scurtă alergare”.
În limba română, însă, el nu a pătruns din limba latină, ci pe filieră anglo-saxonă. Prezentăm, în
tabelul de mai jos, un scurt istoric al conceptului (apud Mogonea, 2011, p. 65):

Concept Etape
Etapa premodernă
- în secolele XVI-XIX, se foloseşte în universităţi medievale din Anglia, Olanda (Leiden)
Lat. curriculum, curricula = drum, parcurs, cursă,

şi Scoţia (Glasgow), cu sensul de curs obligatoriu de studiu sau de instruire;

- se utilizează resimţindu-se nevoia rigurozităţii în planificare, organizare a traseului de
învăţare.
Etapa modernă
- J. Dewey, în 1902 („The child and the curriculum”), foloseşte sintagma „experienţe de
învăţare a copilului” – se avansează ideea curriculumului centrat pe copil;
scurtă alergare

- F. Bobbitt (1918 – „The curriculum”) – se accentuează ideea experienţelor concrete,

directe şi indirecte de învăţare, preconizate finalist de şcoală;
- prin curriculum se înţelege atât experienţele de învăţare şcolare formale, cât şi cele
extraşcolare, planificate şi proiectate în şcoală;
- R. Tyler (Basic principles of curriculum and instruction – 1949) propune accentuarea pe
obiective, conţinuturi, experienţe, proceduri active, evaluare standardizată.
Etapa postmodernă
- după anii `50-`60, curriculum devine element de politică educaţională;
- educaţia este abordată din perspectivă curriculară;
- se face racordarea cu educaţia permanentă;
- se diversifică tipurile de curriculum şi se definitivează elementele componente:
obiective, conţinuturi, strategii, evaluare, reglare.

Tabelul nr. 14. Scurt istoric al conceptului curriculum (Mogonea, 2011, p. 65)

În literatura pedagogică actuală, există două tendinţe în definirea şi folosirea conceptului de

curriculum educaţional: una restrictivă şi alta extensivă.
a) Perspectiva restrictivă constă în restrângerea semnificaţiei conceptului fie la conţinutul
învăţământului şi educaţiei, fie la documentele de planificare a acestuia (planuri de învăţământ,
programe şcolare, manuale şcolare).
b) Perspectiva extinsă constă în includerea, în sfera conceptului, a unor componente ale
procesului de învăţământ care, tradiţional, erau studiate de didactică sau în adăugarea unor arii ale
educaţiei acestei perspective (Cerghit, Neacşu, Negreţ-Dobridor, Pânişoară, 2001).
O încercare de definire a curriculumului şcolar (Joiţa, 2003, pp. 97-98), într-o trecere de la
general la particular, precizează că acesta reprezintă:
 Un concept, o teorie asupra modului de abordare, proiectare, organizare, realizare a
activităţilor de învăţare, de educare, pentru dezvoltarea personalităţii elevilor, la nivelul
şcolarităţii, a unei clase, a unui modul;
 Un ansamblu de metodologii şi tehnici de concepere a proceselor educaţionale în şcoală, în
clasă etc;
 Ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare, prin care trece elevul în
timpul şcolarităţii;
 Un proiect, o expresie a unei politici educaţionale, care indică modalităţile de realizare a
finalităţilor educaţiei în şcoală, prin definirea şi combinarea scopurilor şi modalităţile
realizării şi cu evaluarea lor şi a activităţii desfăşurate;

39
  Un nou mod, diferit de proiectarea educaţiei, instruirii, de programare a activităţilor pentru
realizarea obiectivelor;
 Activităţile manageriale de proiectare, organizare a conţinuturilor, a relaţiilor între
componentele procesului de învăţământ, de antrenare a lor pentru realizarea obiectivelor;
 Orice activitate educativă elaborată pentru atingerea unui scop specific, în şcoală sau în
afara ei;
 Programul activităţilor şcolare în integralitatea şi funcţionalitatea sa: plan de învăţământ,
programe, manuale, îndrumătoare metodice, obiective, conţinuturi, strategii, evaluare;
 Diferite proiecte educative concretizate în documente specifice şcolare, cu caracter reglator;
ansamblul documentelor şcolare;
 Un curs şcolar pentru o disciplină sau un grup de cursuri, activităţi pentru obţinerea unei
calificări în domeniu, conform unui profil de formare;
 Ceea ce învaţă elevii în şcoală: conţinuturi informative, situaţii variate de viaţă, experienţe,
modele, norme, reguli, acţiuni cuprinse în programe (curriculum ascuns, estompat,
relaţional, nonformal);
 Concepte derivate: fapt curricular, conţinut curricular, consiliere curriculară.

Dincolo de cele două tendinţe, considerăm că o definiţie realistă a curriculum-ului este aceea
potrivit căreia acesta „se referă la oferta educaţională a şcolii şi reprezintă sistemul proceselor
educaţionale şi al experienţelor de învăţare şi formare, directe şi indirecte, oferite educaţilor şi trăite
de aceştia în contexte formale, neformale şi chiar informale” (Bocoş, Jucan, 2008, p. 109).
Sub influenţa schimbǎrilor de paradigme din instruire şi educaţie, conceptul de curriculum
dobândeşte noi sensuri şi are în vedere aspecte şi probleme de actualitate (Joiţa, 2010, p. 81):
 Orientarea umanistǎ dominantǎ în interpretarea curriculumului;
 Accentuarea caracterului diferenţiat;
 Aducerea în prim plan a valorilor din diferite domenii;
 Prevederea explicitǎ a condiţiilor pentru construirea învǎţǎrii;
 Includerea progresivǎ a noilor mijloace de informare, comunicare;
 Trecerea de la un curriculum latent, ascuns, implicit (experienţe, acţiuni de educare şi
formare, intenţionat sau neintenţionat, observabil sau neobservabil, situaţii şi evenimene
inopinate, interese particulare manifeste, atitudini şi credinţe vehiculate în şcoalǎ) la un
curriculum raţional, explicit, proiectat, adaptat realului şi progresului formǎrii educaţilor;
 Combinarea diferitelor tipuri de curriculum;
 Afirmarea relaţiei dintre general şi particular, dintre obiectiv şi interpretativ, cu îmbinarea
lor, ca alternative în învǎţare şi evaluare;
 Respectarea relaţiei cantitativ – calitativ în propunerea conţinutului, a metodelor, a criteriilor
de evaluare, a proceselor;
 Recurgerea la alternative de prezentare, tratare, evaluare şi adaptare la particular (cu
sublinierea valorii lor pentru fiecare, a semnificaţiei exemplelor date, a valorii estetice a
comunicǎrii, a dialogului sau a produselor învǎţǎrii în realitatea integrǎrii);
 Chiar curriculumul sǎ fie o prezentare metaforicǎ a realitǎţii (ca aspect dramatic de
prezentare) sub forma de dezbateri, discursuri, procese, acţiuni, relaţiis au scenarii;
 Includerea şi a analizelor culturale (privind diferite ştiinţe, limbaje, conduite, mentalitǎţi,
instrumente, arte, valori, atitudini, cunoştinţe, reguli, relaţii, domenii de afirmare, relaţii
universal naţionale, sisteme morale, de aspiraţii, de comunicare, tehnologii etc.).

2. Tipuri de curriculum

Există o diversitate a tipurilor de curriculum, clasificarea acestora realizându-se în funcţie de

diferite criterii, după cum se poate observa în tabelul următor (Joiţa, 2003; Ilie, 2007; Bocoş, Jucan,
2008; Mogonea, 2011):
40
 Criteriul Tipuri / categorii de curriculum
După modelul de - curriculum bazat pe discipline separate (tradiţional);
proiectare - curriculum bazat pe structuri interdisciplinare;
- curriculum bazat pe competenţe;
- curriculum bazat pe învăţarea deplină;
- curriculum bazat pe activitatea elevului;
- curriculum bazat pe relaţia profesor-elevi
După modalitatea - curriculum explicit (formal, scris);
de realizare - curriculum implicit (influenţe din mediul şcolar, climat, relaţii, stil);
- curriculum ascuns (efectele psihosociale ale curriculumului explicit);
- curriculum absent (curriculum explicit nerealizat din diferite motive)
După strategia de - strategie fundamentală (curriculum general, specializat, ascuns, informal);
cercetare - aplicativă (curriculum scris, predat, învăţat, testat, recomandat)
După periodizarea - curriculumul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare-clasa II);
şcolarităţii pe - curriculumul de dezvoltare (clasele II-VI);
cicluri curriculare - curriculumul de observare, orientare şi consiliere (clasele VI-IX);
- curriculumul de aprofundare (clasele X-XI);
- curriculumul de specializare (clasele XII-XIII).
După categoriile - curriculum umanist;
de valori - curriculum vocaţional;
dominante - curriculum tehnologic.
După gradul de - curriculum general;
generalitate - curriculum de profil;
- curriculum specializat.
După modul de - curriculum formal;
organizare - curriculum nonformal;
- curriculum informal.
După gradul de - curriculum obligatoriu;
obligativitate - curriculum opţional;
- curriculum facultativ.
Dupǎ criteriul -curriculum formal/oficial
cercetǎrii -curriculum recomandat
aplicative a -curriculum scris
curriculum-ului - curriculum predat/operaţionalizat/în acţiune
- curriculum de suport
- curriculumînvǎţat/realizat/atins
- curriculum evaluat/testat
- curriculum mascat/neintenţionat
- curriculum exclus/eliminat

Tabelul nr. 15. Tipuri de curriculum

Din tabelul anterior, se poate observa, pe de o parte diversitatea tipurilor de curriculum, dar şi
complexitatea acestui concept.

3. Componentele structurale fundamentale ale curriculum-ului

Curriculum-ul şcolar reprezintă deopotrivă teorie şi practică, în structura lui putând fi

identificate patru elemente fundamentale, de bază, între care există strânse relaţii de
interdependenţă, de intercondiţionare, ceea ce permite o abordare sistemică.
Componentele structurale fundamentale ale curriculum-ului sunt:
1. Finalităţile educaţionale, organizate în funcţie de gradul de generalitate;
2. Conţinutul învăţământului (conţinuturile instructiv-educative), utilizate, vehiculate în cadrul
activităţilor instructiv-educative desfăşurate;
3. Strategiile de instruire în şcoală şi în afara ei (în contexte formale şi nonformale);
4. Strategiile de evaluare a eficienţei activităţii educaţionale.

41
 După cum menţionam, între aceste componente există relaţii de influenţare permanentă şi
reciprocă, indiferent de nivelul la care ne raportăm, de la cel concret al unei lecţii sau activităţi până
la al învăţământului, în general.

4. Ipostaze curriculare

În ceea ce priveşte ipostazele sau dimensiunile curriculare, există mai multe perspective de
delimitare, identificare şi definire a acestora. Prezentăm câteva dintre acestea:

a) Identitatea coceptului de „curriculum” poate fi definitǎ şi analizatǎ dintr -o triplǎ

perspectivǎ (Bocoş, Jucan, 2008):
 Din punct de vedere funcţional, curriculumul indică finalităţile educaţionale de atins şi, prin
intermediul acestora, orientează, organizează procesul de instruire;
 Din punct de vedere funcţional- structural, curriculumul este interpretat din perspectiva
elementelor sale componente: finalităţi, conţinuturi, strategii, evaluare, reglare;
 Din punct de vedere al produsului, curriculumul se obiectivează în planuri de învăţământ,
programe şcolare, manuale în alte documente curriculare auxiliare.

b) D. Ungureanu identifică trei ipostaze ale curriculum-ului (Ungureanu, apud Bocoş, Jucan,
2008)

Curriculum ca Curriculumul ca
reprezentare - reprezentare a
abordări teoretice, acţiunii – proiectarea
analiza de structură şi documentelor
studiul domeniilor curriculare, a
curriculare programelor de studiu

Ipostaze
curriculare

Curriculum ca acţiune
propriu-zisă – ipostază
practic-operaţional transpusă
prin evantaiul de situaţii şi
experienţe de învăţare

Figura nr. 8. Triada generică a ipostazelor curriculare

c) Potrivit lui D. Potolea, curriculum-ul poate fi abordat într-o triplă ipostază (Potolea,
2002):
d.1) Planul structurii are în vedere elementele componente ale currciculumului (modelul
pentagonal: finalităţi, conţinuturi, strategii, evaluare/reglare, timp):

42
 F

T C

E/R S.
Figura nr. 9. Modelul pentagonal al curriculumului

Legendă:

F - finalităţile educaţiei;
T - timp de instruire/învăţare;
C - conţinutul învăţării;
S - strategii de instruire (predare-învăţare);
E/R - evaluare/reglare
d.2) Planul procesual – se refer ǎ la o înlǎnţuire de procese fundamentale: cercetare,
proiectare, implementare, evaluare, reglare:
d.3) Planul produsului – se referă la toate rezultatele proiectării curriculare, la documentele
în care se concretizeazǎ, obiectiveazǎ curriculum-ul: principale (planuri de învăţământ, programe
curriculare, manuale şcolare) şi auxiliare curriculare (ghiduri metodologice, metodologii, seturi
multimedia, soft-uri educaţionale).

5. Reforma curriculară în România

Reforma învăţământului din România a urmărit în mod special şi elementele componente ale
curriculum-ului, principalele subcomponente vizate fiind mai ales finalităţile, şi strategiile de
evaluare.
Prezentǎm, în tabelul urmǎtor, principalele aşteptǎri ale reformei, dar şi dificultǎţile
întâmpinate:
Principii, rezultate aşteptate Dificultăţi
 şanse egale în educaţie (prin axa curriculară a  cantitatea prea mare de informaţie prezentată
trunchiului comun, subiect al evaluărilor expozitiv, neatractiv;
naţionale);  formare iniţială şi continuă excesiv teoretică;
 respectarea posibilităţii ca elevul să aleagă în  metodologii învechite;
conformitate cu atitudinile, interesele,  formalizarea autonomiei decizionale;
proiectele sale;  lipsa unei pregătiri manageriale;
 libertatea profesorilor de a propune opţionale  indiferenţă faţă de misiunea, viziunea şcolii;
interesante;  necunoaşterea politicilor şi strategiilor şcolii;
 formare iniţială şi continuă modernă adecvată  neaplicarea politicilor M.E.C.I,
metodologic; necunoaşterea documentelor reformei;
 motivaţie pentru reformă;  dependenţă faţă de deciziile nivelurilor
 responsabilitate faţă de rezultatele elevilor; ierarhice superioare;
 recunoaşterea priorităţilor, risipa de timp;  lipsa unei practici manageriale inovatoare,
 corecta eşalonare a obiectivelor pe termen adecvate situaţiei concrete;
scurt, mediu şi lung;  proasta gestionare a resurselor umane şi
 măsurarea prin indicatori cunoscuţi şi materiale;
43
 acceptaţi de cei implicaţi;  lipsa de curaj, inerţie.
 cunoaşterea oportunităţilor pe care le oferă
reglementările în vigoare (ordine, note
M.E.C.I.)
Tabelul nr. 16. Principii şi dificultăţi ale reformei curriculum-ului (Iosifescu, coord, 2001, p.
256)
Vizibilă mai ales începând cu anul şcolar 1998-1999, când a fost aprobat noul Plan Cadru
pentru învăţământul preuniversitar, reforma a vizat schimbări importante mai ales pe cele două
paliere menţionate.
Începând cu anul şcolar 1998-1999, a devenit operant Curriculumul Naţional, alcătuit din:
a) Curriculum - nucleu sau trunchiul comun (65-70%) - reprezintă numărul minim de ore
obligatorii pentru fiecare disciplină de învăţământ – (se referǎ la ansambluri de cunoştinţe
fundamentale, capacităţi, competenţe, modele atitudinale şi comportamentale, care constituie
obiectul evaluǎrilor naţionale );
b) Curriculum la decizia şcolii (30-35%) – reprezintǎ diferenţa dintre numǎrul minim de ore
şi numǎrul maxim de ore pe disciplină şi pe an de studiu, prevăzute în Planul de învăţământ şi are
următoarele variante:
 Curriculum nucleu aprofundat – presupune parcurgerea doar a curriculumului nucleu, care
este aprofundat;
 Curriculum nucleu extins – presupune parcurgerea şi a temelor neobligatorii în timpul
rǎmas, pânǎ la acoperirea numǎrului maxim de ore pe disciplinǎ;
 Curriculum elaborat în şcoală – presupune diverse opţionale propuse în şcoalǎ, în acord cu
interesele elevilor, cu nevoile lor, cu aptitudinile pe care le manifestǎ, cu specificul şcolii, al
culturii şi obiceiurilor locale. CN

Legendă:
Curriculu
m CN – Curriculum Nucleu
Naţional TC – Trunchi comun
CNA CDS – Curriculum la
decizia şcolii
CE – Curriculum extins
CE CES – Curriculum
CDS
elaborat în şcoală

CES

La nivel de disciplină,
de arie curriculară, la
nivelul mai multor arii
curriculare

Figura nr. 10. Elemente componente ale Curriculumului Naţional (Mogonea, 2011, p.
71)
Prima dintre dimensiunile curriculum-ului asupra cǎreia reforma a acţionat este cea a
finalitǎţilor. Principala schimbare, la nivelul acestei componente, se referǎ la orientare a spre
paradigma competenţelor. Inversarea triadei formate din: I. cunoştinţe; II. priceperi şi obişnuinţe;
III. atitudini şi capacităţi intelectuale, anticipată de G. Văideanu (1988) încă de la sfârşitul secolului
44
trecut este depăşită în prezent de o nouă etapă în evoluţia pedagogiei, respectiv cea interactivă
(discursivă, expozitivă, activizantă, experimentală, cooperantă, interactivă), care accentuează
importanţa competenţelor şi a strategiilor interacţiunii (Chiş, 2005).

Figura nr. 11. Abordare comparativǎ curriculum pentru cunoştinţe – curiculum pentru
competenţe (Chiş, 2005, p. 147)
Competenţele pe care trebuie să şi le formeze elevii ca urmare a traseului lor şcolar reprezintă
de fapt o însumare a cunoştinţelor, abilităţilor, capacităţilor, reprezintă punctul maxim al acestui
parcurs (Mogonea, 2010).

Figura nr. 12. Axa dezvoltării umane (Chiş, 2005)

Competenţa reprezintǎ o structurǎ cuprinzǎtoare care însumeazǎ deopotrivǎ cunoştinţe,
capacitǎţi, abilitǎţi, atitudini. Cun oştinţele nu mai reprezintǎ elementul esenţial în procesul de
învǎţare, ci ele reprezintǎ doar mijlocul, punctul de plecare în formarea unor deprinderi, abilitǎţi,
capacitǎţi şi, în ultimǎ instanţǎ, competenţe.
O altǎ componentǎ curricularǎ care a cunoscut modificǎri esenţiale ca urmare a reformei este
reprezentatǎ de conţinuturi. În primul rând, asistǎm la o schimbare de paradigmǎ, concretizatǎ în
trecerea de la conţinuturi unice, corespunzǎtoare unui curriculum unic, la conţinuturi diversificate,
care sunt o consecinţǎ a diversificǎrii curriculumului.

45
 În al doilea rând, a crescut numǎrul modalitǎţilor de organizare şi structurare a conţinuturilor.
Astfel, alǎturi de structurarea logicǎ, linearǎ, concentricǎ, se apeleazǎ şi la alte modalitǎţi precum:
structurarea dupǎ puterea explicativǎ a cunoştinţelor, structurarea modularǎ, interdisciplinarǎ,
organizarea integratǎ a disciplinelor, multidisciplinarǎ, interdisciplinarǎ, transdisciplinarǎ,
pluridisciplinarǎ.
La nivelul strategiilor de instruire, asistǎm la o mutare a accentului de pe strategii şi
metodologii active pe cele interactive, aceasta fiind şi o consecinţǎ a acceptǎrii rolului mediului
social în învǎţare.
Modificǎri importante au fost înregistrate la nivelul evaluǎrii didactice , în special în ceea ce
priveşte formele de evaluare, sistemul de notare, modalitatea de desfǎş urare a examenelor sumative,
organizate la finele unor cicluri şcolare sau la sfârşitul şcolaritǎţii. Amintim câteva dintre acestea:
introducerea sistemului de notare prin calificative, la ciclul primar, introducerea sistemului de
credite transferabile în învǎţǎmântul superior, modificarea modalitǎţi de promovare, de trecere de la
învǎţǎmântul gimnazial la cel liceal, schimbǎri în modul de organizare a examenului de bacalaureat
etc.
Interacţiunea profesor – elev şi elev – elev este valorizatǎ şi în cazul evaluǎrii. În acest
context, se impun, ca şi modalitǎţi de eficientizare a evaluǎrii, autoevaluarea şi interevaluarea.
Reforma curricularǎ a însemnat şi îmbogǎţirea limbajului psiho -pedagogic cu noi termeni,
concepte, sintagme. Amintim câteva dintre acestea:
I. Arii curriculare – sunt domenii care oferă o viziune multi- şi interdisciplinară asupra
obiectelor de studiu, gruparea acestor didscipline realizând în baza unor obiective comune: Limbă şi
comunicare, Matematică şi ştiinţele naturii, Om şi societate, Arte, Tehnologii, Educaţie fizică şi
sport, Consiliere şi orientare;
II. Ciclurile curriculare sunt periodizări ale şcolarităţii care reunesc mai mulţi ani de studiu
(uneori aparţinând unor cicluri şcolare diferite), în baza unor obiective comune: ciclul achiziţiilor
fundamentale (grupa pregătitoare-clasa II); ciclul de dezvoltare (clasele II-VI); ciclul de observare,
orientare şi consiliere (clasele VI-IX); ciclul de aprofundare (clasele X-XI); ciclul de specializare
(clasele XII-XIII). Ciclurile curriculare nu se suprapun peste cele şcolare. În tabelul urmǎtor,
prezentǎm relaţia dintre acestea:
19 XIII
Specializare
18 Liceu teoretic, tehnologic, vocaţional
XII
17 Şcoala profesională XI
Şcoala de ucenici Aprofundare
16 X
15 IX
14 VIII Observare şi orientare
13 VII
Învăţământ gimnazial
12 VI
11 V
Dezvoltare
10 IV
9 III
8 Învăţământ primar II
7 I Achiziţii fundamentale
6 Clasa pregătitoare
5
4 Învăţământ preşcolar
3
Tabelul nr. 17. Ciclurile curriculare (Mogonea, 2011, p. 73)

46
 III. Nivelurile de învăţământ – reprezintǎ periodizǎri ale şcoalritǎţii, organizate pe verticalǎ,
în funcţie de vârsta cronologicǎ şi mentalǎ a celor care învaţǎ, de posibi litǎţile şi nevoile acestora .
Învǎţǎmântului românesc actual îi corespund urmǎtoarele niveluri : preşcolar, primar, secundar,
superior.
IV. Ciclurile de învăţământ – reprezintǎ tot o ierarhizare a perioadei scolaritǎţii, în funcţie
de evoluţia ontogeneticǎ a educabililor. Relaţia dintre nivel de învǎţǎmânt şi ciclul de învǎţǎmânt
poate lua diferite aspecte: un nivel de învăţământ poate avea aceeaşi denumire cu un ciclu de
învăţământ sau un nivel poate să înglobeze mai multe cicluri de învăţământ. În învăţământul
preuniversitar românesc, existǎ următoarele cicluri de învăţământ: antepreşcolar, preşcolar,
elementar, secundar inferior (gimnazial), secundar superior (liceal).
V. Filierele – marcheazǎ, doar la nivelul învǎţǎmântului secundar superior românesc,
deosebiri, pe orizontalǎ, între diferitele forme de organizare şi realizare a instruirii şi educaţiei. Pe
segmentul amintit (învǎţǎmântul secundar superior), existǎ urmǎtoarele filiere: liceul, şcoala
profesională, şcoala complementară (de ucenici). Filiera liceală are trei subfiliere: teoretică,
tehnologică, vocaţională.
În învăţământul superior, eistǎ: filiera postliceală (şcolile postliceale, şcolile de maiştri), filiera
universitară, conceputǎ, în prezent, în conformitate cu Procesul de la Bologna, pe trei componente:
studii de licenţǎ (3 ani), studii de masterat (2 ani) şi studii doctorale (3 ani).
V. Mediile curriculare – reprezintă contexte generale care influenţeazǎ modalitatea de
concepere, de proiectare a curriculumului, precum şi implementarea şi evaluarea acestuia.
S. Cristea (apud Mogonea, 2011, p. 77) propune următoarea clasificare a mediilor curriculare:
Exterioare şcolii - structura sistemului social global;
- coordonatele sistemului economic;
- sistemul de comunicare;
- sistemul cunoaşterii ştiinţifice;
- sistemul tehnologic;
- sistemul moral;
- sistemul religios;
- sistemul estetic;
- sistemul de asistenţă socială, medicală, psihopedagogică
Ale şcolii - organizarea sistemului educaţional pe niveluri şi trepte de
Medii curriculare

şcolaritate;
- configurarea specifică, coerenţa şi consistenţa internă a
nivelurilor şi treptelor de şcolarizare;
- articulările şi interdependenţa dintre nivelurile şi treptele
şcolare, pe de o parte, şi ciclurile şcolare, pe de altă parte;
- ameliorarea continuă a sistemului de formare iniţială a cadrelor
didactice;
- eficientizarea pedagogică a instituţiilor angajate în proiectarea,
implementarea şi dezvoltarea curriculară.
Aflate la intersecţia - mediul curricular managerial (al politicii educaţionale
dintre sistemul naţionale)
social global şi cel - mediul curricular cultural
educaţional - mediul curricular economic
- mediul curricular comunitar;
- mediul curricular al tehnologiilor didactice.
Tabelul nr. 18. Clasificare a mediilor curriculare

VI. Experienţele de învăţare – au în vedere modul personal, subiectiv de receptare a unei

situaţii de învǎţare şi modalitatea în care aceasta se traduce în modificǎri la nivel psiho -afectiv,
psiho-comportamental.
VII. Situaţiile educative reprezintǎ situaţii, împrejurǎri concrete în care se realizeazǎ
fenomenul educaţional (Ionel, 2004).
VIII. Standardele curriculare de performanţă - reprezintǎ criterii de evaluare a eficienţei, a
calitǎţii procesului instructiv-educativ. Standardele stabilesc nivelul de performanţǎ care trebuie

47
atins, în funcţie de treapta de învǎţǎmânt, de disciplina parcursǎ, de anul de studiu etc. Indicatorii
prin cre se concretizeazǎ se referǎ atât la cunoştinţe, cât şi la capacitǎţi, competenţe, atitudini.
IX. Profilul de formare descrie trǎsǎturile dezirabile de personalitate, pe care trebuie sǎ le
posede absolventul învǎţǎmântului românesc obligatoriu. Profilul de personalitate dezirabilǎ este
dependent de nevoile şi aşteptǎrile societǎţii, de cerinţele actuale, dar, mai ales, ale celor de
perspectivǎ ale societǎţii şi se traduce în ansambluri de cunoştinţe, deprinderi, capacitǎţi, abilit ǎţi,
competenţe, aptitudini, atitudini (Anexa 9).

Aplicaţii şi teme de reflecţie:

 Analizaţi critic accepţiunile conceptului de curriculum şi formulaţi o definiţie proprie,
argumentând-o.
 Argumentaţi necesitatea utilizǎrii termenului de curriculum în teoria şi practica educativǎ!
 Realizaţi o listǎ a greşelilor şi prejudecǎtilor întâlnite în practica educativǎ privind semnificaţia
atribuitǎ conceptului curriculum;
 Un coleg vă cere să îi explicaţi semnificaţia conceptului curriculum. Încercaţi sǎ concretizaţi şi
exemplificaţi semnificaţia acestui concept;
 Surprindeţi grafic evoluţia conceptului curriculum, marcând momentele esenţiale.
 Prezentaţi o scurtǎ istorie a conceptului curriculum în literatura româneascǎ;
 Explicaţi semnificaţia următoarelor sintagme: curriculum formal, curriculum scris, curriculum
recomandat, curriculum extins, curriculum elaborat în şcoală, curriculum aprofundat.
 Explicaţi şi argumentaţi necesitatea taxonomiilor curriculare. Cum interpretaţi acest aspect din
perspectiva practicii educative?
 Analizaţi critic ipostazele curriculare;
 Precizaţi avantajele şi limitele valorizării predominante a uneia sau a alteia dintre ipostazele
curriculare.
 Pornind de la elementele structurale ale curriculumului, marcaţi grafic relaţiile care se stabilesc
între acestea; puteţi stabili o succesiune a relaţiilor dintre aceste elemente?
 Explicaţi şi argumentaţi relaţia dintre curriculum şi conţinutul învăţământului. De ce credeţi că
uneori se confundă cele două concepte?
 Cum justificaţi confuzia, existentǎ în practica educativǎ, între curriculum şi documentele
curriculare? Cum puteţi elimina aceastǎ confuzie?
 Argumentaţi necesitatea ciclurilor curriculare!
 Argumentaţi necesitatea grupǎrii disciplinelor pe arii curriculare!
 Analizaţi critic schimbǎrile impuse de reforma curricularǎ din România, referindu -va la fiecare
dintre elementele componente ale curriculumului;
 Obiective sau competenţe? Argumentaţi-vǎ punctul de vedere!
 Aduceţi argumente pro sau contra manualelor alternative;
 Analizaţi critic avantajele şi dezavantajele curriculumului actual faţǎ de de cel unic;
 Propuneţi un opţional în cadrul CDŞ;
 Analizaţi curriculumul şcolar din perspectiva paradigmei constructiviste;
 Alegeţi o temǎ de cercetare din problematica generalǎ a curriculumului şcolar şi elaboraţi un
proiect de cercetare pedagogicǎ ameliorativǎ.

48
 CAPITOLUL 5
FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI

1. Definire
Finalităţile educaţionale sunt aspiraţii, proiecţii cu grad diferit de generalitate, care ghideazǎ
acţiunea instructiv-educativǎ , în scopul modelǎrii personalitǎţii umane, conform profilului de
formare care trebuie sǎ rǎspundǎ nevoilor şi exigenţelor impuse de societate . La nivel micro,
finalitǎţile reprezintǎ „acea componentǎ a structurii şi strategiei procesului educaţionale care asigurǎ
sensul, orientarea şi direcţiile acţiunii instructiv-educative” (Ionescu, 2011, p. 48).
Principalele funcţii ale finalităţilor educaţionale sunt:
Funcţii Descriere

De orientare valorică a Ghideazǎ acţiunea educativă, în conformitate cu valorile

procesului instructiv-educativ existente şi acceptate la nivelul societǎţii

De anticipare a profilului de Contureazǎ principalele trǎsǎturi ale personalitǎţii dezirabile a

formare absolvenţilor

De control (evaluare şi Constituie punctul de plecare în stabilirea criteriilor, a

autoevaluare) standardelor de evaluare

De reglare a procesului Întrucât evaluarea eficienţei activitǎţii instructiv -educative se

instructiv-educativ realizeazǎ prin raportare la finalitǎţi, ele constituie criterii şi
în realizarea reglǎrii

Tabelul nr. 19. Funcţiile finalităţilor educaţionale

2. Tipuri de finalităţi. Taxonomii posibile

Termenul de taxonomie provine din cuvintele greceşti taxis – ordine, aşezare, clasificare şi
nomos – regulă, normă şi defineşte teoria citeriilor, a regulilor, normelor de clasificare, ordonare,
structurare şi sistematizare a unor ansambluri de elemente ale realitǎţii, pe baza unor criterii clare,
bine definite. În domeniul educaţional, este operantǎ sintagma taxonomie pedagogicǎ, aceasta
referindu-se la modalitatea de clasificare a finalitţǎilor educaţionale, prin raportare ala anumite
citerii (de exemplu: gradul de generalitate, tipul de activitate dominantǎ, procesele psih ice implicate
etc.).
Clasificarea finalitǎţilor educaţionale se poate face din perspectiva mai multor criterii. În
prezent, în literatura psiho-pedagogicǎ româneascǎ, este utilizatǎ o terminologie diversǎ şi uneori
contradictorie, privind finalitǎţile educaţionale. Întâlnim, astfel, termeni şi concepte noi, introduse
în urma încercǎrii de punere în aplicare a reformei curriculare, aceşti termeni coexistând cu cei
vechi, care nu au fost înlocuiţi sau înlǎturaţi. Încercarea de reformare a curriculumului a îns emnat/ar
fi trebuit sǎ însemne o modificare esenţialǎ de paradigme, în ceea ce priveşte finalitǎţile, respectiv
trecerea de la paradigma behavioristǎ, centratǎ pe cunoştinţe, pe comportamente observabile şi
mǎsurabile (exprimate prin intermediul obiectivelor operaţionale), la cea cognitiv-constructivistǎ,
centratǎ pe competenţe.
În acest context, o clasificare a finalitǎţilor educaţionale nu se poate face decât cu precizarea
clarǎ a perspectivei, a paradigmei sub care ne situǎm.

2.1. Paradigma centrǎrii pe obiective (pedagogia prin obiective)

Paradigma behavioristǎ, care a promovat o pedagogie prin obiective a impus diferite criterii de
clasificare a finalitǎţilor. În tabelul nr. 19, prezentǎm câteva dintre acestea (dupǎ Bocoş, Jucan,
2008; Ionescu, 2011):

49
 Criterii
După gradul de generalitate
După tipul de activitate
(predominant intelectuală /
predominant acţională)
După sfera personalităţii
(cognitivă, afectivă sau
psihomotorie)
După durata de realizare
După performanţa aşteptată
După gradul de diferenţiere şi
individualizare a instrucţiei şi
educaţiei
Categorii
a) Ideal > scopuri> obiective
b). Obiective generale (scopuri) > Obiective intermediare
(specifice) > Operaţionale / finale / Performative /
Comportamentale
Obiective informative (cunoaştere, achiziţionarea de cunoştinţe) şi
obiective formative (formarea şi dezvoltarea unor capacităţi,
priceperi, deprinderi intelectuale, de operare cu cunoştinţele
însuşite, de realizare a unor transferuri, coleraţii etc.
Obiective cognitive, afective, psihomotorii
Pe termen lung (ideal, scopuri), mediu (obiective specifice), scurt
(operaţionale)
Centrate pe cunoştinţe, pe capacităţi, pe atitudini, pe
comportamente etc.
Obiective comune, diferenţiate, individualizate, personalizate

Tabelul nr. 20. Taxonomii posibile ale finalităţilor educaţionale

Dupǎ cum s-a putut observa din tabelul anterior, în funcţie de gradul de generalitate,
finalitǎţile educaţionale se clasificǎ în ideal educaţional, scopuri şi obiective educaţionale. În tabelul
nr. 20, realizǎm o descriere succintǎ a acestora (Joiţa, 2003; Bocoş, Jucan, 2008; Ionescu, 2011):

Categorii Descriere
Idealul - reprezintǎ finalitatea cu cel mai mare grad de generalitate, realizatǎ pe o perioadǎ mare
educaţional de timp
- este o proiecţie, o aspiraţie, traducând, într-o exprimare abstractǎ, aşteptǎrile societǎţii
faţǎ de absolvenţi
- este puternic influenţat şi determinat de idealul societǎţii, de nevoile şi cerinţele
acesteia, cu sistemul axiologic existent
- sintetizeazǎ trǎsǎturile unei personalitǎţi ideale
- precizeazǎ direcţii le strategice ale acţiunii educative;
- are urmǎtoarele trǎsǎturi distincte: caracter obiectiv, psihologic, pedagogic, dinamic,
abstract, prospectic, strategic, politic etc.
- presupune urmǎtoarele dimensiuni: socială, psihologică, pedagogică.
Scopurile - reprezintǎ deciziile luate pentru atingerea idealului
educaţionale - stabilesc intenţii, aspiraţii pe termen mediu, având un grad moderat de generalitate
-precizeazǎ direcţii de acţiune, eşalonate pe niveluri, pe cicluri, profiluri de învăţământ,
pe dimensiuni ale educaţiei;
Obiectivele - finalitǎţi cu un grad mic de genralitate, reprezintǎ intenţii care anticipǎ o scimbare la
educaţionale nivelul comportamentului elevilor
- eficientizeazǎ activitate instructiv -educativǎ, prin ofe rirea posibilitǎţii de reglare a
acesteia
- se diferenţiazǎ pe categorii, în funcţie de graful de genralitate: genrale/cadru (pe cicluri
şcolare), specifice/de referinţǎ (pe ani de studii, pe profiluri, tipuri de şcoli),
concrete/operaţionale (pe situaţii, secvenţe de activitate, pe activitǎţi)

Tabelul nr. 21. Tipuri de finalităţi, în funcţie de gradul de generalitate

Între aceste categorii de finalitǎţi existǎ o relaţie de interdependenţǎ permanentǎ. Trecerea
progresivǎ de la finalitatea cu gradul cel m ai mare de generalitate (idealul educaţional) la cea cu
gradul cel mai mic de generalitate (obiectivele operaţionale) se numeşte derivare pedagogicǎ, iar
realizarea drumului invers (de la concret cǎtre abstract) se numeşte integrare pedagogicǎ.

50
 Concepţia despre
dezvoltarea Concepţia despre om
societǎţii şi despre integrarea sa
în societate
Finalitǎţile
educaţiei
Direcţii de Concepţia despre
dezvoltare a cunoaştere
societǎţii

Ideal educaţional

Profil de formare dezirabil Scopuri educaţionale

Obiective generale

specializări, tipuri de şcoli

Obiective educaţionale pe
diferite filiere, profiluri,
Obiective specifice

Obiective operaţionale

Figura nr. 13. Modelul derivării / integrării finalităţilor educaţionale (adaptare dupǎ Ionescu,
2011, p. 54)

În funcţie de sfera personalitǎţii, de dimensiunea care este urmǎritǎ, vizatǎ, obiectivele sunt
cognitive, afective, psihomotrice (vezi tabelul nr. 19). Pentru aceste domenii, literatura psiho-
pedagogicǎ a înregistrat diferite taxonomii. Cele mai cunoscute şi care au şi devenit funcţionale în
practica instructiv-educativǎ sunt cele ale lui Bloom (pentru domeniul cognitiv), Krathwohl (pentru
domeniul afectiv) şi Simpson (pentru domeniul psihomotor). Pentru fiecare dintre aceste
dimensiuni, au fost identificate, în funcţie de gradul de generalitate şi complexitate al proceselor
implicate, trepte, niveluri, clase de obiective care trebuie atinse de cǎtre elevi, conform tabelului nr.
21: (Bocoş, Jucan, 2008; Ionescu, 2011):
Domeniul psihomotor Domeniul cognitiv Domeniul afectiv
1. Percepere: observarea 1. Receptarea 1. Receptare: contactul
mediului extern (cunoaştere) iniţial şi recunoaşterea
unei valori
2. Dispoziţie: inducerea 2. Aprofundarea 2. Reacţie: comportare
motivaţiei pentru (înţelegerea) conform normelor
declanşarea reacţiei
3. Reacţie dirijată: 3. Aplicarea 3. Valorizare:
realizarea activităţii conştientizarea şi
voluntare evaluarea
comportamentului
4. Automatism repetarea 4. Analiza 4. Organizare:
în vederea formării sistematizarea valorilor
deprinderilor
5. Reacţie complexă 5. Sinteza 5. Caracterizare:
structurarea actelor în autoevaluarea propriei
comportamentul persoane
complex
6. Evaluarea

Tabelul nr. 22. Modelul integrării ierarhice a obiectivelor după sfera personalităţii

51
 2.1.1. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale

Operaţionalizarea obiectivelor reprezintă „activitatea de transpunere a scopurilor procesului

de învăţământ în obiective specifice şi a acestora în obiective concrete, finale, prin precizarea unor
comportamente cognitive / psihomotorii observabile şi măsurabile” (Ionescu, 2011, p. 63), prin
intermediul unor verbe de acţiune. Comportamentele precizate astfel, fiind observabile, pot fi
totodatǎ şi mǎsurable, obiectivele devenind astfel criterii în realizarea evaluǎrii, respectiv a reglǎrii
ulterioare.
Operaţionalizarea presupune respectarea unor criterii sau exigenţe importante. Prezentǎm o
sintezǎ a acestor criterii, din perspectiva mai multor autori (Mogonea, 2011, p. 87):

C. Bârzea -un obiectiv trebuie să precizeze o modificare calitativă, nu cantitativă a

capacităţilor elevilor
- orice obiectiv trebuie să precizeze situaţiile de învăţare sau condiţiile care
determină modificările proiectate;
- trebuie să precizeze nivelul minim de realizare
R.F. Mager - denumirea comportamentului observabil;
- enunţarea condiţiilor în care elevii vor demonstra că au realizat
schimbarea proiectată prin obiectiv;
- criteriul reuşitei: nivelul de performanţă acceptabilă
B.R. Miller - Cuvântul, respectiv verbul de acţiune care desemnează comportamentul
observabil;
- Indicator + control;
- Indicaţia de răspuns corect
G. de Landsheere - Subiectul (cine?)
- Comportamentul (Ce, Care?);
- Performanţa (Care este produsul?)
- Condiţii (Cum, în ce condiţii?)
- Criterii de evaluare (Este produsul satisfăcător?)

Tabelul nr. 23. Condiţii ale operaţionalizării

În practica educativǎ, cel mai cunoscut model de operaţionali zare este cel propus de Mager,
care se bazeazǎ pe respectarea a trei condiţii, ordinea respectǎrii acesteia nefiind fixǎ, impusǎ (apud
Bocoş, Jucan, 2008):

Condiţii ale Descriere, exigenţe, condiţii, exemple

operaţionaliză
rii
1. Descrierea - se precizează în obiectiv conduita elevului, rezultatul învǎţǎrii,
comportament performanţele atinse;
ului observabil - se utilizeazǎ „verbe de acţiune”
- se evitǎ exprimǎrile generale, verbele „intelectualise” (de ex: a cunoaşte”,
„a înţelege”, „a şti”, „a asimila” etc.).
2. Precizarea - se prezintǎ concret condiţiile didactice de atingere a obiectivelor: ariile,
condiţiilor de elementele de conţinut, materialele, mijloacele utilizate etc.
manifestare a - precizarea condiţiilor presupune şi indicarea modalitǎţilor de verificare şi
comportament evaluare a performanţelor
ului - se pot utiliza sintagme precum: „cu ajutorul...”, „utilizând...”, „folosind...”,
„pe baza...”, „pornind de la...”, „având la dispoziţie...”, „având acces la...”,
„valorificând...” etc.
3. Stabilirea - se referă la exigenţele care impun nivelul minim de performanţǎ pe care
criteriilor de trebuie sǎ -l atingǎ elevul, la criterrile care trebuie luate în considerare în
reuşită, de stabilirea calitǎţii prestaţiei elevulu i: numǎrul minim de rǎşpunsuri corecte,
acceptare a numǎrul încercǎrilor admise, numǎrul maxim de omisiuni admise, numǎrul
performanţei maxim de greşeli admise, modul de lucru apreciat în parametri privind
standard viteza, precizia, corectitudinea, timpul necesar rezolvǎrii sarcinii
Tabelul nr. 24. Criterii de operaţionalizare a obiectivelor (după Mager)

52
 Observaţie: Criteriul al treilea de operaţionalizare nu este obligatoriu în practica instruirii, fǎrǎ
ca acest fapt sǎ afecteze gradul de „operaţionalitate” al obiectivelor.

Exemple de obiective operaţionale în care se regǎsesc cele trei componente:

a) Să enumere (1) minim trei (3) caracterisitici ale artei narative a lui Creangǎ (1), pornind
de la un text reprezentativ al autorului (2);

b) Să explice polisemia cuvântului baie (1), în cel puţin trei enunţuri (3), pornind de la
exemplele oferite de manual.
c) Sǎ argumenteze protejǎrii mediului înconjurǎtor (minim 5 argumente), folosindu -se de
imagini, planşe, fotografii.
În literatura de specialitate se întâlnesc liste cu verbe de acţiune. Redăm câteva dintre acestea
pentru fiecare domeniu (cognitiv, afectiv, psihomotor) (dupǎ Mogonea, 2011, p. 88):

Domeniul Domeniul cognitiv Domeniul afectiv

psihomotor
1. Percepere: să 1. Receptarea (cunoaştere): să 1. Receptare: să asculte, să
observe, să definească, să recunoască, să diferenţieze, să separe, să aleagă,
recunoască, să identifice, să dobândească, să să combine etc.
compare etc. enumere, să formuleze etc.

2. Dispoziţie: să 2. Aprofundarea (înţelegerea): să 2. Reacţie: să discute, să practice,

dorească, să insiste explice, să ofere exemple, să să joace, să se conformeze etc.
etc. aplice în situaţii noi, să
interpreteze, să distingă, să
estimeze, să transforme etc.

3. Reacţie dirijată: să 3. Aplicarea: să aplice, să 3. Valorizare: să accepte, să

aplice, să răspundă stabilească, să demonstreze, să
etc. descopere, să folosească etc.
4. Automatism: să 4. Analiza: să observe, să
execute corect distingă, să deducă, să clasifice,
să ilustreze etc.
renunţe, să dezbată, să ajute etc.
4. Organizare: să discute, să
formuleze, să armonizeze, să
compare etc.

5. Reacţie complexă: 5. Sinteza: să compună, să 5. Caracterizare: să schimbe, să

să execute corect, relateze, să planifice, să rezume, revizuiască, să completeze, să
fără efort să formuleze etc. aprecieze critic, să rezolve etc.

6. Evaluare: să analizeze, să
compare, să aprecieze, să decidă,
să concluzioneze etc.

Tabelul nr. 25. Verbe de acţiune pentru clasele de obiective din domeniile cognitiv,
afectiv şi psihomotor

În ciuda acestor condiţii, exigenţe sau liste de verbe de acţiune, în practica educativǎ apar
frecvent greşeli în formularea obiectivelor operaţionale. Amintim câteva dintre cele mai frecvente
(Ionescu, 2011; Mogonea, 2011):
 Confundarea obiectivelor cu programa şcolarǎ, cu temele care trebuie parcurse (Ex:
Expunerea sistematicǎ a trǎsǎturilor artei narative a lui Creangǎ);
 Confundarea obiectivului cu intenţiile profesorului şi nu cu ceea ce trebuie sǎ realizeze
elevii (Exemplu: Profesorul îşi propune sǎ la demonstreze elevilor algoritmul de analizǎ
sintacticǎ a unui text);

53
  Încluderea a mai mult de un obiectiv în formularea rezultatelor învǎţǎrii (Ex: „Elevul sǎ
citeascǎ cu precizie cuvintele unui text scris, arǎtându-le semnificaţia, pentru a putea expune
cu propriile cuvinte ideea principalǎ”
 Formularea obiectivelor în termeni de proces (respectiv drumul pe care îl parcurge elevul
pânǎ la rezultat) şi nu în termeni de produs (rezultatul propriu -zis) (Exemplu: „Elevul
trebuie sǎ înveţe despre funcţiile plantei”);
 Utilizarea unor verbe „intelectualiste”: „sǎ ştie”, „sǎ cunoascǎ”, „sǎ înţeleagǎ” etc.
 Formularea unui numǎr prea mare de obiective pentru o activitate (numǎrul corespunzǎtor
este între 3-5 obiective);
 Nerespectarea raportului dintre obiectiv şi sarcina de lucru, respectiv posibilitatea utilizǎrii
mai multor sarcini pentru atingerea sau realizarea unui obiectiv;
 Nu toate obiectivele se operaţionalizează (obiectivele afective şi unele obiective care
vizează creativitatea, atitudinile şi convingerile elevilor): în aceste cazuri, se recomandă
enumerarea condiţiilor în care urmează să fie atins obiectivul.

2.2. Paradigma centrǎrii pe competenţe (pedagogia pentru competenţe)

În prezent, în teoria şi practica educativǎ, se impune tot mai mult paradigma centrǎrii pe
competenţe, în contextul valorizǎrii teoriilor constructiviste, aceasta fiind o reacţie la ceea ce a
însemnat „pedagogia prin obiective” (care aprecia rolul învǎţǎrii directe) sau a pedagogiei „învǎţǎrii
depline” (potrivit cǎreia toţi elevii pot atinge aleşi nivel dacǎ li se oferǎ condiţiile şi timpul necesar
pentru a face acest lucru). Noua paradigmǎ valorificǎ idei din curentele anterioare, insistând, în
plus, asupra legǎturii dintre structura personalitǎţii absolventului şi cerinţele vieţii socio -
profesionale, asupara posibilitǎţii acestuia de a se adapta la acestea. Se accentueazǎ astfel caracterul
formativ al învǎţǎmântului Competenţa este vǎzutǎ ca „un construct, un rezultat al construirii de
combinaţii pertinente a variatelor resurse interne sau externe, dupǎ cerinţele contextului,
performanţei aşteptate (Joiţa, 2010, p. 58). Competenţa presupune deopotrivă cunoştinţe (care,
potrivit concepţiei lui Perrenoud, pot fi: declarative, procedurale, condiţionale) (Perrenoud, 2001),
abilităţi, capacităţi, atitudini, experienţe ale celui care învaţă, reunite în ansambluri structurate care
au ca scop obţinerea performanţei într-o anumită activitate, într-un anumit domeniu. Caracterul
complex al competenţei este dat tocmai de coexistenţa acestor componente ale sale: cunoştinţe;
capacităţi; abilităţi; atitudini (Mogonea, 2010).

În acest context, nu doar factorii cognitivi sunt importanţi, ci şi cei noncognitivi, afectivi,
socio-emoţionali, metacognitivi, care de multe ori tranşeazǎ diferenţa dintre succes şi insucces
şcolar.
În programele şcolare pentru învǎţǎmântul preuniversitar, sunt formulate douǎ categorii de
competenţe: competenţe generale (specifice unui ciclu curricular) şi specifice (pentru un an de
studiu).
Relaţia dintre competenţe şi obiective nu trebuie consideratǎ una bazatǎ pe opoziţie, ci pe
complementaritate, deoarece atingerea competenţelor este determinatǎ de obţinerea unor
performanţe, de obiectivarea comportamentalǎ a acestora.

Aplicaţii şi teme de reflecţie:

 Pornind de la elementele structurale ale curriculumului, precizaţi rolul şi locul finalitǎţilor, în

raport cu celelalte. Realizaţi un grafic în care sǎ surprindeţi aceste relaţii;
 Realizaţi o listǎ de argumente pentru susţinerea necesitǎţii finalitǎţilor educaţionale. Realizaţi
aceastǎ analizǎ refe rindu-vǎ la diferite categorii de finalitǎţi, în funcţie de gradul lor de
generalitate (ideal, scopuri, obiective);
 Explicaţi ce relaţie existǎ între finalitǎţi şi evaluare;
54
 Demonstraţi importanţa „derivării pedagogice a finalităţilor” pentru profesorul practician.
 Realizaţi derivarea finalitǎţilor educaţionale, explicând relaţiile care se stabilesc între categoriile
de finalitǎţi;
 Analizaţi idealul educativ românesc contemporan (vezi Legea Educaţiei), în comparaţie cu
celelalte exemple de idealuri educative (spartan, atenian, roman, renascentist, iluminist).
Precizaţi care sunt impresiile, opiniile voastre despre acest ideal (este /nu este conform cu
cerinţele, exigenţele sociale, este/nu este bine formulat, poate/nu poate prototipul de om
„prescris” de ideal să facă faţă noilor cerinţe sociale. etc.). Argumentaţi.
 Prezentaţi trei limite şi trei virtuţi ale idealului educativ românesc contemporan:

Limite Virtuţi

 Adăugaţi cel puţin trei „adjective”/„calităţi”/„atribute” la cele deja specificate de idealul

educaţional românesc (dezvoltare „liberă”, „integrală”, „armonioasă”, „autonomă”, „creativă”).
 Precizaţi şi prezentaţi ce legături există între scopurile formulate în Legea Educaţiei şi laturile
(dimensiunile) educaţiei.
 Construiţi trei scopuri ale învăţământului (pornind de la exemplele de scopuri formulate în
Legea Educaţiei), care să concretizeze, în opinia Dvs., idealul educaţional, eventual cu referire
la alte dimensiuni ale educaţiei („noile educaţii”).
 În funcţie de profilul de formare al absolventului de învăţământ obligatoriu (vezi anexa 9) şi
obiectivele cadru şi de referinţă pentru aria curriculară Limbă şi comunicare, precizaţi/construiţi
şi alte tipuri/exemple de obiective cadru şi de referinţă care să completeze profilul mai sus
amintit
 Folosind cele trei criterii ale operaţionalizǎrii, formulaţi câte 5 obiective pentru o temǎ, la
alegere;
 Formulaţi obiective operaţionale, utilizând lista de verbe de acţiune;
 Realizaţi o listǎ a greşelilor pe care le fac cadrele didactice debutante în f ormulare obiectivelor
operaţionale;
 Realizaţi o listǎ a avantajelor şi dezavantajelor operaţionalizǎrii obiectivelor;
 Obiective sau competenţe? Elaboraţi un eseu în care sǎ expuneţi punctul de vedere propriu
privind acest aspect;
 Explicaţi şi argumentaţi opţiunea pentru obiective a paradigmei behavioriste, în comparaţie cu
preferinţa pentru competenţe a paradigmei constructiviste;
 Formulaţi obiective din domeniul afectiv, pentru o temǎ de specialitate;
 Formulaţi obiective din domeniul psihomotric, pentru o temǎ de specialitate;
 Din perspectiva unui viitor profesor, analizaţi competenţele specifice pentru un an de studiu, la
disciplina de specialitate;
 Ce relaţie credeţi cǎ existǎ între comeptenţe şi obiective? Explicaţi, argumentaţi şi
exemplificaţi!

55
 CAPITOLUL 6
CONŢINUTURILE CURRICULARE

1. Definire şi caracteristici

Reprezintǎ „un sistem de valori – cunoştinţe, abilitǎţi, capacitǎţ i, competenţe, strategii,

aptitudini, modele atitudinale şi comportamentale, conduite etc., proiectate în documente şcolare
oficiale (planuri de învǎţǎmât, programe şi manuale) şi transmise în cadrul procesului de
învǎţǎmânt, desfǎşurat în instituţii de învǎţǎmânt de diferite grade” (Bocoş, Jucan, 2008, p. 121) .
Principalele caracteristici ale conţinutului învǎţǎmântului s unt (Ionescu, 2011, pp. 129-130):
Caracteristici Detaliere
- este componentă a -se află în relaţie de interdependenţă cu celelalte elemente ale
curriculumului educaţional curriculumului (finalităţi, strategii, evaluare, reglare);

- are caracter istoric - este în strânsă legătură cu evoluţia şi dezvoltarea unei

societăţi;

- este corelat cu activităţile
educative formale şi
neformale (chiar şi
informale)
- are caracter (relativ) stabil
- este structurat în mod intenţionat, iar pentru activităţile
informale conţinuturile sunt implicite în contextele respective;
- este stabilit pentru o anumită perioadă de timp, fiind selectat
după criterii clare;

- are caracter (relativ) - se poate modifica, în funcţie de evoluţia societăţii, de

dinamic exigenţele ei actuale şi viitoare, de dinamica idealului
educaţional etc.

- volumul şi complexitatea sa - pe măsură ce se trece de la ciclurile inferioare la cele

cresc superioare;

- are caracter global, unitar şi - în cadrul ciclurilor curriculare, al tipurilor de ştiinţe, al

totodată se diversifică conţinuturilor învăţării;

- se specializează continuu - pe domenii ale ştiinţei, culturii, artei

- este supus operaţiei de - este reelaborat, transformat ştiinţific, prelucrat; se trece de la

transpoziţie didactică cunoaşterea savantă la cea didactică;

- nu coincide cu rezultatele - nu tot ceea ce se predă se concretizează în rezultate ale

instrucţiei şi educaţiei instrucţiei şi educaţiei

- este dependent de - la nivel macro, această dependenţă se concretizează în planul

finalităţile educaţionale de învăţământ, programe şi manuale; la nivel micro, se
concretizează în conţinuturi ale învăţării.

Tabelul nr. 26. Caracteristicile conţinutului învǎţǎmântului

2. Surse şi criterii de selectare şi organizare a conţinutului învăţământului

Principalele surse în selectarea conţinutului învǎţǎmântului (Vǎideanu, apud Ionescu, Bocoş,

2009, pp. 180-181):

56
 Rezultatele cercetărilor din domeniul ştiinţelor educaţiei referitoare
la selecţionarea conţinutului învăţământului

Necesitatea îmbinării celor trei forme ale educaţiei formală,

nonformală şi informală

Exploatarea comunicării interumane

Surse posibile în selecţia continuturilor curriculare

Creşterea complexităţii lumii contemporane

Aşteptările celor care se instruiesc, interesele, nevoile lor

educaţionale şi aspiraţiile lor

Caracteristicile, evoluţia şi cerinţele pieţei muncii

Achiziţiile ştiinţelor exacte, în special ale ştiinţelor informatice

Dezvoltarea tehnologiei, în special a tehnologiei electronice

Achiziţiile ştiinţelor socio-umane şi ale cercetării în domeniul lor

Problematica, evoluţia şi dinamismul culturii şi artei

Impactul viitorului, achiziţiile din viitorologie şi din prospecţie

Dezvoltarea sportului şi a turismului, valorificarea valenţelor lor

formative şi asigurarea premiselor apropierii dintre popoare

Figura nr.14. Surse în dimensionarea conţinutului învăţământului

În alegerea conţinuturilor, trebuie aplicate, respectate criterii de naturǎ ştiinţificǎ, filosoficǎ,
pedagogicǎ şi psihologicǎ:
Criterii Detaliere
- Se referă la faptul că paradigma privind dezvoltarea social-culturală este
Filosofi

un criteriu important în selecţionarea conţinutului, fiind un criteriu

ce

subordonat idealului social şi educaţional;

Se referă la:
Logico-ştiinţifice sau

- Conţinutul învăţământului trebuie să înglobeze achiziţii din domeniile

ştiinţei, culturii, tehnicii;
- Necesitatea ca elevii să-şi însuşească un volum de cunoştinţe, dar mai ales
epistemologice

de competenţe, atitudini, conduite, metode ştiinţifice de cunoaştere;

- Orientarea practică a conţinutului învăţământului, asigurarea caracterului
operaţional al cunoştinţelor;
- Înlăturarea graniţelor dintre ştiinţe, asigurarea inter- şi
transdisciplinarităţii.

57
 - Se referă la necesitatea prelucrării metodologice a conţinuturilor în
vederea sistematizării şi accesibilizării, a asigurării caracterului operaţional,
instrumental şi funcţional, valorificării valenţelor formative şi informative,
evidenţierii posibilelor aplicaţii practice etc.
Pedagogice
- Principalele criterii pedagogice:
- asigurarea unei analogii funcţionale între logica didactică şi cea
ştiinţifică;
- flexibilizarea conţinuturilor;
- îmbinarea conţinuturilor educaţiei formale, nonformale şi informale;
- asigurarea consistenţei interne (promovarea unor valori educaţionale
relevante, validate social şi pedagogic);

- asigurarea coerenţei conţinuturilor corespunzătoare ciclurilor, ariilor

curriculare, obiectelor de învăţământ, unităţilor de învăţare;
- accentuarea valenţelor formative;
- realizarea şi menţinerea unui echilibru între cultura generală şi cea de
specialitate.
- Adecvarea la particularităţile de vârstă;
Psihologice

- Asigurarea accesibilităţii;
- Respectarea psihogenezei structurilor de cunoaştere;
- Asigurarea continuităţii trecerii de la un ciclu curricular la altul;
- Respectarea capacităţii copilului de a învăţa
Tabelul nr. 27. Criterii de selecţionare a conţinuturilor învǎţǎmântului (Mogonea, 2011,
pp. 94-95)

3. Modalităţi de structurare şi organizare a conţinuturilor învăţământului

Existǎ numeroase modalitǎţi de structurare a conţinuturilor învǎţǎmântului. Prezentǎm o

sintezǎ a acestora (Ionescu, 2011):

Posibilităţi, alternative de Caracteristici

structurare şi organizare
Structurarea/organizarea
logică (liniară, concentrică, în
spirală)
Structurarea/organizarea
liniară
Structurarea/organizarea
concentrică
Structurarea/organizarea
în spirală
- Se bazează pe înlănţuirea cunoştinţelor, astfel încât
acestea sunt deduse unele din altele, inductiv sau deductiv.
- Constă în înlănţuirea şi ierarhizarea succesivă, continuă şi
progresivă a cunoştinţelor într-o ordine care evidenţiază şi
modul de relaţionare organică a cunoştinţelor.
- Ce se predă la un moment dat, reprezintă o continuare a
ceea ce s-a predat şi o bază pentru ceea ce se va preda
ulterior.
- Ceea ce s-a predat într-o clasă nu se mai reia în clasele
următoare din acelaşi ciclu curricular.
- Presupune înlănţuirea logică a cunoştinţelor prin reveniri
asupra lor şi prin aprofundări realizate în clase succesive ale
aceluiaşi ciclu curricular sau în cicluri curriculare diferite.
- Se lărgeşte progresiv cercul cunoaşterii.
- Rezultă din combinaţia organizării liniare cu cea
concentrică.
- Se revine asupra unor cunoştinţe fundamentale, care
reprezintă structura de bază a obiectului de învăţământ şi
care condiţionează esenţa însuşirii noilor cunoştinţe
organizate liniar.
- Sunt angajate operaţii logice, intelectuale, cu complexitate
58
 crescândă, pe măsură ce se revine la tot mai multe
cunoştinţe.
- Sunt realizate corelaţii cu alte programe şcolare pentru a
se asigura abordarea sistemică a conţinuturilor instruirii.
Structurarea/organizarea - Se bazează pe ideea că în cadrul fiecărui obiect de
după puterea explicativă a învăţământ există o serie de concepte sau idei care
cunoştinţelor semnificaţie celor care urmează.
- Cunoştinţele nu se deduc unele din altele, ci unele au o
putere explicativă mai mare decât altele.
- Anumite cunoştinţe nu pot fi înţelese decât prin apel la
altele care oferă o bază explicativă mai mare.
Structurarea/organizarea - Se bazează pe izolarea disciplinei de altele.
monodisciplinară - Sunt prezentate strict conţinuturile unei singure discipline.
Structurarea/organizarea - Are aceeaşi fundamentare teoretică, ca şi cea
intradisciplinară monodisciplinară.
- În plus, subliniază rolul cunoştinţelor din interiorul unei
discipline de studiu şi a relaţiilor dintre acestea.
Structurarea/organizarea - Presupune alăturarea/juxtapunerea de informaţii, de
multidisciplinară elemente ale conţinuturilor diferitelor discipline, de metode,
de tehnici, limbaje ale acestora, fără cooperare şi
interacţiuni.
- Formarea este focalizată pe conţinuturile informaţionale şi
instrumentale ale mai multor discipline necorelate între ele.
Structurarea/organizarea - Presupune cooperare între informaţii, conţinuturi, metode,
pluridisciplinară tehnici, limbaje ale diferitelor discipline, fără realizarea
unui tablou integrativ.
- Se poate studia un fenomen, obiect, simultan, din mai
multe puncte de vedere diferite, cu contribuţia mai multor
discipline.
- Presupune un efort conjugat, dar nu şi coordonat,
disciplinele păstrându-şi autonomia epistemologică, logică
şi organizarea conceptuală internă şi structuri conceptuale
specifice.
Structurarea/organizarea - Presupune valorificarea relaţiilor şi interacţiunilor dintre
interdisciplinară diferite conţinuturi ale învăţământului, corespunzătoare mai
multor obiecte de studiu.
- Există mai multe tipuri de organizare interdisciplinară:
corelaţii interdisciplinare spontane sau organizate,
interdisciplinaritate conceptuală, interdisciplinaritate
metodologică, interdisciplinaritate axiologică, interdis-
ciplinaritate limitrofă (hibridare), intedisciplinaritate de tip
integrativ.
- Se bazează pe întrepătrundere, cooperare, coordonare,
integrare organică a două sau mai multe discipline, fiecare
venind cu proprii scheme conceptuale, cu modul său
specific de a aborda problema.
- Se focalizează pe o temă sau experienţă, abordată
comprehensiv, integrator, în manieră sintetizatoare.
Structurarea/organizarea - Presupune întrepătrundere, cooperare, coordonare,
transdisciplinară integrare şi interpretare de nivel foarte înalt superior a
conţinuturilor, metodelor, tehnicilor, limbajelor diferitelor
discipline.
- Se focalizează pe o temă sau experienţă abordată holistic,
global.
- Solicită un excurs ştiinţific, epistemologic, metodic în
interiorul ştiinţelor, pentru a evidenţia un anumit aspect.
59

Organizarea prin ipoteze
(conjecturală)
Organizarea personalizată
a informaţiilor
Organizarea secvenţială
Organizarea progresivă
Organizarea taxonomică
Organizarea diferenţiată sau
de nivel
Organizarea sub forma
mapelor (hărţilor) de
documentare
Organizarea focalizată
Organizarea după fazele
predării
Organizarea după modelul
unităţilor de sens
Organizarea după modelul
operaţiilor diferenţiatoare
Organizarea bazată pe
arborele de relevanţă şi de
clasificare
Organizarea tematică
Organizarea modulară
- Se utilizează de regulă in fazele superioare ale şcolarităţii
sau în munca de cercetare şi experimentare.
- Se bazează pe seturi de propoziţii cu valoare ipotetică (de
exemplu, la biologie, cum a devenit animalul om; la fizică,
cum se manifestă forţele gravitaţionale şi
antigravitaţionale).
- Este definită de raportul dintre valorile mesajului ştiinţific
şi valorile afective, atitudinale şi experienţiale ale cadrului
didactic (mai ales la disciplinele artistice).
- Presupune (semi)algoritmizarea, împărţirea conţinutului în
paşi, în etape, inducând o anumită ordine de învăţare şi o
anumită eficienţă a acesteia.
- Informaţiile, conţinuturile sunt prezentate în funcţie de
gradul de dificultate a sarcinii, noutatea sarcinii, întinderea
domeniului, unele dificultăţi subiective.
- Vizează abordarea conţinutului potrivit unei ordini în care
elevii vor învăţa o capacitate, competenţă ce se
fundamentează pe o alta, deci aflată într-o relaţie de
dependenţă ierarhică de aceasta.
- Constă în abordarea conţinutului potrivit unei ordini care
respectă principiul conformităţii cu dezvoltarea psihologică
a elevilor.
- Conduce la crearea sarcinilor pentru grupele de nivel.
- Este realizată potrivit unor conţinuturi structurate în
blocuri şi hărţi în loc de capitole, teme sau lecţii.
- Apelează la abordarea holistică, la principiile
gestaltismului şi structuralismului, oferind o viziune
sintetică asupra conţinuturilor.
- Se bazează pe abordarea conţinutului în conformitate cu
ideea unui aranjament sau a unei dispuneri spaţiale a
informaţiilor în paginile manualelor, cursurilor, a
materialelor de bază sau auxiliarelor.
- Este realizat conform unui plan raţional ce conţine drept
faze principale: pregătirea, investigaţia, discutarea,
utilizarea şi extensia, variaţia lor fiind în corespondenţă cu
obiectivele predării.
- Conţinutul oricărui curs poate fi structurat după tipul
specific de informaţie pe care o conţine şi în care se descrie
sau se explicitează o anumită unitate informaţională –
noţiune, regulă, lege, normă, principiu.
- Se realizează conform principiilor relevanţei după care, pe
de o parte, elevii pot asimila rapid informaţii, pe de altă
parte, elevii pot regăsi cu uşurinţă informaţiile în sistemul
lor de cunoştinţe constituit, în funcţie de calitatea lor.
- Constă în structurarea conţinutului în raport de un număr
de proprietăţi care permit divizarea unei realităţi, în raport
cu un criteriu, în mai multe categorii.
- Se bazează pe ideea că în predare profesorul ar putea
respecta principiile organizării transversale;
- Tema este o reconstrucţie conceptuală care se bazează pe
procesualitatea integrativă a manifestării fenomenelor,
proceselor, legilor, evenimentelor.
- Se bazează pe conceperea unor module didactice de
instruire.
- Modulul este format din seturi de cunoştinţe, situaţii
60

Organizarea integrată
Organizarea în perspectiva
informatizării învăţământului
didactice, activităţi, mijloace, materiale destinate studiului.
- Modulul este alcătuit dintr-un ansamblu de elemente
educaţionale specifice ce poate fi parcurs independent de tot
restul sistemului din care face parte.
- Durata parcurgerii unui modul poate dura de la câteva
cursuri, la câteva luni.
- Modulele presupun o instrucţie personalizată, adaptată
capacităţilor cursantului.
- Utilizarea modularităţii, influenţează organizarea
sistemelor de învăţământ, mai ales pe trepte superioare.
- Presupune esenţializarea, sintetizarea didactică a
cunoştinţelor din diferite domenii ale cunoaşterii, în vederea
formării unei viziuni integrative asupra realităţii.
- Organizarea integrată are în vedere scopurile şi obiectivele
mai multor discipline de studiu, competenţele educaţionale
vizate, temele/topicile de natură teoretică şi practică,
preocupările şi dorinţele elevilor.
- Se bazează pe facilitarea transmiterii informaţiilor cu
ajutorul calculatorului sau a unor softuri educaţionale (IAC
sau IAO).
- Presupune valorificarea didactică a ordinatorului pentru
toate ariile curriculare.
- Crearea şi utilizarea sistemelor expert pentru organizarea
conţinuturilor învăţământului şi ale educaţiei.

Tabelul nr. 28. Modalităţi de organizare a conţinuturilor învăţământului

În prezent, şi în organizarea conţinuturilor curriculare sunt înregistrate schimbi importante,
cea mai importantǎ fiind cea legatǎ de trecerea de la paradigma tradiţionalǎ, centrat ǎ pe conţinutul
informaţional la paradigma centrǎrii pe sistemul integrat al elementelor necesare în formarea
competenţelor (Joiţa, 2010). Vorbim, astfel, în loc de conţinut, de „conţinuturi”, care nu mai sunt
elementul central al demrsurilor instructive, al situaţiei de instruire, ci doar mijlocul prin care sunt
atinse obiectivele, exprimate în termeni de competenţe. De asemenea, se accentueazǎ tot mai mult
ideea abordǎrii inter-, pluri-, multi- şi transdisciplinare a conţinuturilor, depǎsind graniţele lim itate
ale disciplinelor de învǎţǎmânt.
Aplicaţii şi teme de reflecţie:

 Stabiliţi ce relaţie existǎ între conţinuturi şi celelalte componente ale curriculumului.

 Punctul de pornire în proiectarea activitǎţilor instructiv -educative trebuie sǎ îl reprezinte
conţinuturile sau finalităţile? Argumentaţi!
 Conţinut sau conţinuturi curriculare? Argumentaţi punctul de vedere!
 Realizaţi o analizǎ criticǎ a caracteristicilor conţinuturilor curriculare. Puteţi identifica şi altele?
 Analizaţi critic sursele care stau la baza selectǎrii conţinuturilor curriculare. Puteţi identifica şi
alte surse?
 Realizaţi un eseu în care sǎ abordaţi problema relaţie i dintre evoluţia ştiinţei, tehnicii, artei,
culturii şi conţinuturile curriculare;
 Comentaţi critic criteriile de selecţie a conţinuturilor curriculare.
 Analizaţi conţinuturile disciplinei de specialitate din perspectiva criteriilor de selecţie a
acestora;
 Într-un tabel cu douǎ coloane, precizaţi avantajele şi dezavantajele modurilor de organizare a
conţinuturilor curriculare, conform modelului:

61
 Modalitǎţi de Avantaje Dezavantaje
organizare

 Analizaţi modalitǎţi de organizare a conţinuturilor curriculare din perspectiva reformei

curriculare. Stabiliţi în ce mǎsurǎ aceste modalitǎţi reflectǎ principiile reformei, pre cum şi
legǎtura cu celelate componente ale curriculumului;
 Analizând câteva manuale şcolare la disciplina de specialitate, identificaţi în ce m ǎsurǎ se
regǎsesc modalitǎţile de organizare a conţinuturilor prezentate în suportul teoretic;
 Stabiliţi, în urma unei analize comparative, diferenţele dintre organizarea monodisciplinarǎ
şi cele inter-, multi-, pluri- şi transdisciplinare;
 Stabiliţi ce legǎturǎ existǎ între centrarea pe paradigma competenţelor şi organizarea
conţinuturilor curriculare;
 Ca profesor, propuneţi modalitǎţi concrete pentru reducerea volumului mare de informaţii,
la disciplina de specialitate;
 Realizaţi o analizǎ a curriculumului şcolar românesc şi identificaţi modalitǎţi diferite de
organizare a conţinuturilor;
 Analizând curriculumului şcolar românesc, precizaţi şi exemplificaţi în ce mǎsurǎ se
regǎsesc conţinuturi din sfera „noilor educaţii”.

62
 CAPITOLUL 7
PRODUSELE (DOCUMENTELE) CURRICULARE

1. Definirea conceptelor – cheie

Produsele curriculare reprezintă „ansamblul documentelor şcolare oficiale şi neoficiale, al
resurselor şi al produselor care structurează în maniere specifice conţinuturile învăţământului şi care
sprijină procesul curricular, în calitate de instrumente de organizare a situaţiilor de învăţare şi
inducere/generare a experienţelor de învăţare” (Bocoş, Jucan, 2008, p. 193).
În categoria produselor curriculare, includem astfel „toate documentele normative care rezultă
în urma demersurilor curriculare: planul de învăţământ, programele analitice, manualele şcolare,
planificările calendaristice, proiectele pedagogice ş.a.” (Cerghit, Neacşu, Negreţ-Dobridor,
Pânişoară, 2001, p. 54).
Produsele (documentele) curriculare reprezintă modalităţile de obiectivare a conţinuturilor
învăţământului, totalitatea acestora fiind numită de unii specialişti „curriculum-ul formal”.
Semnificaţia curriculum-ului şcolar nu se reduce însă la cea a documentelor curriculare, fiind mult
mai vastă.

2. Clasificarea produselor curriculare

Produsele curriculare pot fi clasificate în mai multe categorii (Bocoş, Jucan, 2008):

a) Produse curriculare principale

- planurile – cadru de învăţământ
- planurile de învăţământ
- programa şcolară
- manualul şcolar
b) Produse curriculare auxiliare
- auxiliare curriculare
- ghiduri metodice pentru cadrele didactice
- materiale didactice suport/ajutătoare
- norme metodologice
- îndrumătoare pentru elevi
- caiete de activitate independentă pentru elevi
- softuri educaţionale
- seturi multimedia
- pachete de învăţare

c) Produse curriculare specifice activităţii de proiectare didactică (realizată de către

cadrul didactic)
- planificarea calendaristică
- proiectele unităţilor de învăţare
- proiectele de lecţie/de activitate didactică
Începând cu anul şcolar 1998-1999, Curriculum-ul Naţional din România cuprinde:
 Curriculum-ul Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă –
document de politică educaţională care înglobează indicatori în măsură să asigure coerenţa,
în termeni de procese şi produse, a întregului sistem curricular;
 Planurile – cadru de învăţământ pentru clasele I-XII – reprezintă documente reglatoare
care delimitează ariile curriculare, disciplinele şcolare şi alocarea de timp minimă şi maximă
aferentă acestora, pe niveluri de învăţământ;
 Programele şcolare, realizate pe clase şi pe disciplinele prevăzute în planul – cadru;

63
  Manuale şcolare alternative;
 Auxiliare curriculare, ghiduri de implementare, ghiduri metodice, îndrumătoare,
metodologii de aplicare, norme metodologice, reglementări şi materiale didactice
suport/ajutătoare

3. Prezentarea produselor curriculare

3.1. Planurile – cadru de învăţământ

Planurile – cadru de învăţământ pentru clasele I-XII reprezintă documente care stabilesc ariile
curriculare, obiectele de studiu şi resursele de timp necesare abordării acestora, pentru învăţământul
primar, gimnazial şi liceal, precum şi pentru celelalte forme de învăţământ (profesional, tehnic etc).
Ele reprezintă componenta reglatoare esenţială a curriculum-ului naţional, documentul care
jalonează organizarea de ansamblu şi resursele umane, materiale şi de timp ale procesului de
predare – învăţare. Prin intermediul acestor documente curriculare oficiale, este structurat
conţinutul învăţământului pe niveluri de şcolaritate şi pe profiluri, ele indicând modalitatea de
organizare a timpului şcolar sub forma unor repere orare săptămânale (numărul minim şi maxim de
ore) alocate pentru fiecare arie curriculară şi pentru disciplinele şcolare obligatorii ale fiecărui an de
studiu. Disciplinele şi reperele de timp obligatorii constituie curriculum-ul nucleu. În funcţie de
interesele, aptitudinile elevilor, acesta poate fi completat cu discipline opţionale cuprinse în
curriculum-ul la decizia şcolii.
Modul de îmbinare a disciplinelor obligatorii cu cele opţionale pentru fiecare clasă şi an de
studiu, cu precizarea numărului de ore reprezintă schema orară.

Planurile – cadru de învăţământ prezintă următoarele caracteristici (Joiţa, 2003, pp. 128-129):
 Exprimă politica educaţională în domeniul învăţământului de stat sau particular, pentru
realizarea idealului educaţional şi a scopurilor precizate în acest sens în Legea Educaţiei;
 Concretizează dimensiunile profilurilor de formare, derivate din priorităţile şi opţiunile
politicii educaţionale, din conceperea realizării obiectivelor generale ale sistemului şi a celor
specifice, pe cicluri şi tipuri de şcoli;
 Concretizează concepţia asupra pertinenţei, adecvării, organizării, selectării, ordonării,
echilibrării, asigurării coerenţei extensiei, eşalonării, articulării, deschiderii conţinuturilor pe
durata întregii şcolarităţi, a diferitelor ei cicluri;
 Reflectă organizarea pe cicluri, pe arii curriculare a disciplinelor componente, după
principiul succesiunii, amplificărilor concentrice sau în spirală, de-a lungul şcolarităţii, prin
interdisciplinaritate;
 Precizează criteriul temporal în eşalonare pe cicluri, pe clase a introducerii, dezvoltării,
finalizării unor conţinuturi disciplinare (pe ani şcolari, număr de ore săptămânal, structura
anului şcolar);
 Stabileşte şi concretizează specific (pe ani şcolari, arii şi discipline, timp afectat, raportul
optim între curriculum-ul fundamental, obligatoriu şi cel opţional, la decizia şcolii), pentru
învăţământul obligatoriu şi cel secundar superior, pe profile de licee;
 Obligativitatea respectării lui se reflectă în consecinţele în plan managarial: realizarea
unitară a obiectivelor generale – cadru, precizarea resurselor necesare (materiale, financiare,
economice, sociale, umane), normarea cadrelor didactice, crearea condiţiilor de acces şcolar;
 Exprimă un anume management al curriculum-ului la nivel central, realizat de agenţi
instituţionali (Comisia Naţională pentru Curriculum);
 Realizează deschiderea, descentralizarea şi spre oferta de educaţie nonformală
(extraşcolară), aplicativă, diferenţiată, interdisciplinară sau de adaptare la evoluţiile surselor
generatoare ale curriculum-ului;

64
  Stă la baza alcătuirii orariilor şcolare, ca programe ale organizării aplicării lui, în condiţii
concrete şcolare, dar cu respectarea criteriilor psihopedagogice.
Elementele componente ale Planului de învăţământ sunt:
 Denumirea tipului de şcoală;
 Denumirea profilului;
 Durata studiilor;
 Disciplinele de studiu;
 Succesiunea studierii disciplinelor de studiu;
 Repartizarea orară pe semestru şi pe săptămână;
 Modalităţile de evaluare.

În învăţământul românesc obligatoriu actual, sunt în vigoare următoarele Planuri cadru: Planul
– cadru pentru clasele I-IV (aprobat începând cu anul şcolar 1998-1999), Planul – cadru pentru
clasele V-IX (aprobat începând cu anul şcolar 1999-2000) şi Planul – cadru pentru clasele X-XII
(aprobat începând cu anul şcolar 2000-2001).

Principii de elaborare a planurilor – cadru de învăţământ

Elaborarea planurilor – cadru de învăţământ se realizează în conformitate cu un set de

principii generale:

a) Principii de politică educaţională

 Principiul descentralizării curriculum-ului – se referă la îmbinarea curriculum-ului
nucleu cu cel la decizia şcolii (în cele trei variante ale sale: curriculum nucleu
aprofundat, curriculum extins, curriculum elaborat în şcoală), aceasta marcând trecerea
de la un învăţământ uniformizant la un învăţământ centrat pe elev;
 Principiul flexibilizării curriculum-ului – care impune necesitatea proiectării unor trasee
educaţionale flexibile, specifice, personalizate, în contextul trecerii de la o şcoală unică,
pentru toţi la o şcoală pentru fiecare;
 Principiul descongestionării – are în vedere selectarea, structurarea, dimensionarea şi
esenţializarea conţinuturilor programelor şcolare şi reducerea supraîncărcării informaţionale;
 Principiul eficienţei – susţine proiectarea unui curriculum care să contribuie la atingerea, în
condiţii de maximă eficienţă, a finalităţilor sistemului de învăţământ;
 Principiul compatibilizării cu standardele europene din învăţământ – are în vederea
raportarea deopotrivă la tradiţii, la realitatea social-economică şi culturală şi la valorile
europene.

b) Principii de elaborare a noilor planuri – cadru de învăţământ

 Principiul selecţiei şi ierarhizării culturale – se referă la constituirea domeniilor
curriculum-ului, prin decuparea lor din domeniile cunoaşterii. Conform noului plan – cadru
pentru învăţământul obligatoriu, disciplinele de studiu au fost integrate într-un sistem şi
interrelaţionate, Curriculum-ul Naţional fiind astfel structurat pe arii curriculare.
 Principiul funcţionalităţii – are în vedere responsabilizarea cadrelor didactice în legătură
cu adaptarea disciplinelor de studiu şi a ariilor curriculare la vârstele şcolare, la
particularităţile de vârstă ale elevilor, la etapele ontogenetice ale dezvoltării acestora,
precum şi la evoluţiile din domeniul cunoaşterii.
 Principiul coerenţei (parcursului şcolar) – implică asigurarea caracterului omogen al
parcursului şcolar, asigurarea echilibrului optim între ariile curriculare de studiu, în plan
orizontal şi vertical.

65
  Principiul egalităţii şanselor – are în vedere respectarea dreptului fiecărui elev la educaţia
realizată în cadrul învăţământului obligatoriu, prin parcurgerea trunchiului comun şi prin
valorificarea la maxim a potenţialului de care dispune.
 Principiul racordării la social – se referă la necesitatea realizării unor corespondenţe certe
între ofertele educaţionale ale instituţiilor de învăţământ şi cerinţele sociale.

3.2. Programa şcolară

Programele şcolare reprezintă „documente curriculare oficiale care redau sintetic conţinuturile
învăţământului, pe discipline şi pe ani şcolari, respectiv descriu oferta educaţională a unei anumite
discipline, pentru fiecare an de studiu, pentru un parcurs şcolar determinat” (Bocoş, Jucan, 2008, p.
199). Programele şcolare detaliază planul de învăţământ şi conţin sugestii metodice, criterii de
evaluare şi condiţii de utilizare a resurselor. Se mai numesc şi analitice deoarece prezintă
conţinuturile disciplinei de învăţământ pe capitole, subcapitole şi teme, detaliate uneori până la titlul
lecţiilor sau cursurilor (Ilie, 2007).
Actualele programe şcolare sunt elaborate în conformitate cu paradigma competenţei, ele fiind
centrate pe competenţe educaţionale, astfel încât să plaseze accentul pe activitatea de învăţare şi
formare a elevului. Cele pentru clasele I-VIII operează cu obiective cadru şi de referinţă, exemple
de activităţi de învăţare, conţinuturi şi standarde curriculare de performanţă, cele pentru clasele I-
XII operează cu inventare de competenţe educaţionale generale şi specifice, unităţi de conţinut,
valori şi atitudini.
Noile programe şcolare sunt concepute ca nişte instrumente flexibile, în măsură să prezinte
condiţiile învăţării, precum şi criteriile dezirabile pentru asigurarea reuşitei învăţării.

Structura programelor şcolare

În general, programa şcolară a unei discipline cuprinde:

 Prezentarea disciplinei;
 Obiectivele (obiective cadru şi de referinţă)/competenţele (generale şi specifice) urmărite;
 Conţinuturile învăţării (structurate tematic);
 Exemple de activităţi de învăţare;
 Alocarea orientativă a numărului de ore pe teme;
 Indicaţii metodice cu privire la realizarea predării, învăţării şi evaluării;
 Inventare de atitudini şi valori;
 Standarde curriculare de performanţă.

A. Nota de prezentare

Descrie problematica disciplinei şi oferă o prezentare a acesteia care permite constituirea unei
imagini de ansamblu asupra programei. Cuprinde:
 Elementele – ancoră care au stat la baza elaborării programei, descrierea parcursului
disciplinei, argumentarea structurii didactice adoptate, sinteza recomandărilor semnificative;
 Denumirile disciplinelor studiate şi repartizarea lor pe clase, cu specificarea numărului de
ore pe săptămână;
 Consideraţii referitoare la finalităţile generale urmărite, la tipurile de competenţe vizate.

B. Obiectivele cadru şi de referinţă (pentru clasele I-VIII) sau competenţele generale şi

competenţele specifice (clasele IX-XII)

Obiectivele cadru sunt finalităţi educaţionale cu grad ridicat de generalitate şi complexitate,

care se referă la formarea unor capacităţi, atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul
66
mai multor ani de studii. Ele se stabilesc în mod unic, la nivel naţional şi sunt cuprinse în
programele şcolare pentru clasele I-VIII.
Din obiectivele cadru derivă obiectivele de referinţă, care se stabilesc tot în mod unic, la
nivel naţional. Ele cuprind rezultate aşteptate ale învăţării, pentru fiecare an de studiu.
Competenţele generale sunt finalităţi cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au
rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare. Ele se
formulează pe obiecte de studiu şi se formează pe durata învăţământului liceal.

Exemple de competenţe generale la disciplina „Economie”, clasa a XI, conform Programei şcolare pentru
clasa a XI-a, adoptate prin Ordinul Ministrului Nr. 3252 / 13.02.2006:

1. Utilizarea conceptelor specifice ştiinţelor sociale pentru organizarea demersurilor de cunoaştere şi explicare a
unor fapte, evenimente, procese din viaţa reală
2. Aplicarea cunoştinţelor specifice ştiinţelor sociale în rezolvarea unor situaţii-problemă, precum şi în analizarea
posibilităţilor personale de dezvoltare
3. Cooperarea cu ceilalţi în rezolvarea unor probleme teoretice şi practice, în cadrul diferitelor grupuri
4. Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil, adecvat unei lumi în schimbare
5. Participarea la luarea deciziilor şi la rezolvarea problemelor comunităţii

Competenţele specifice derivă din cele generale, se formulează pe obiecte de studiu şi se

formează pe parcursul unui an de studiu.

Exemple de competenţe specifice la disciplina „Economie”, clasa a XI, conform Programei şcolare pentru
clasa a XI-a, adoptate prin Ordinul Ministrului Nr. 3252 / 13.02.2006:

1.1. Identificarea şi caracterizarea rolului de consumator pe care îl îndeplineşte orice persoană

2.1. Interpretarea cererii ca expresie a trebuinţelor persoanei şi a resurselor ca mijloace de satisfacere a
trebuinţelor
4.1. Proiectarea unui comportament raţional al consumatorului, impus de tensiunea nevoi-resurse

Competenţelor specifice le sunt asociate, prin programă, unităţi de conţinut, valori şi atitudini,
precum şi sugestii metodologice generale.

C. Conţinuturile reprezintă modalităţile de atingere a obiectivelor cadru şi de referinţă şi a

competenţelor generale şi specifice. Ele sunt organizate în unităţi de conţinut, care sunt structurate
şi organizate fie tematic, fie în conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de
studiu.

Exemplu: pentru competenţele specifice menţionate anterior, conţinuturile curriculare

precizate în programa şcolară de „economie” sunt:
Consumatorul şi comportamentul său raţional
 Nevoi şi resurse
 Cererea
 Consumatorul şi comportamentul său (costul de oportunitate, utilitatea economică)
D. Exemplele de activităţi de învăţare – au rolul de a orienta demersurile didactice, în
vederea centrării acestora pe elev. Pentru fiecare obiectiv de referinţă, programa propune cel puţin
un exemplu de activitate de învăţare.

E. Sugestiile metodologice se referă la:

 Desfăşurarea proceselor formative de predare, învăţare şi evaluare;
 Organizarea activităţilor de învăţare şi a situaţiilor de învăţare;
 Construirea şi utilizarea strategiilor de instruire;
 Alegerea şi utilizarea metodelor de învăţământ;
 Necesitatea asigurării conexiunilor conceptuale şi metodologice;
67
  Asigurarea potenţialului educativ al disciplinei;
 Selectarea şi valorificarea resurselor materiale necesare;
 Manifestarea flexibilităţii în gândire şi a creativităţii cadrului didactic.

F. Valorile şi atitudinile sunt inventare/seturi de finalităţi de ordin general care nu pot fi

exprimate în termeni de acţiuni sau comportamente observabile şi uşor evaluabile, la a căror
dezvoltare contribuie disciplinele studiate. Sistemul de valori şi atitudini specific unei discipline de
studiu este impus de finalităţile specifice disciplinei respective.

G. Standardele curriculare de performanţă sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de

învăţare, enunţuri sintetice, care indică gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare, sunt
însuşite cunoştinţele, sunt formate capacităţile, competenţele stabilite prin curriculum

3.3. Manualul şcolar

Manualul şcolar reprezintă principalul instrument de lucru pentru elevi, care detaliază,
structurează şi operaţionalizează în mod sistematic temele din programa şcolară, la fiecare obiect de
studio şi pentru fiecare clasă, organizându-le şi sistematizându-le pe capitole, subcapitole, teme şi
lecţii. Manualul şcolar este elaborat în conformitate cu logica ştiinţei, logica didactică şi cu
respectarea unor principii psihologice, pedagogice şi praxiologice.
În contextul curricular actual, manualele unice au fost înlocuite cu cele alternative. Astfel,
pentru aceeaşi disciplină, la aceeaşi clasă, profesorul are posibilitatea de a opta între mai multe
manuale, dovedindu-şi astfel competenţele psiho-pedagogice şi metodice. Fiecare manual se
caracterizează printr-o concepţie proprie, printr-o modalitate specifică de structurare şi organizare a
conţinuturilor, dar dincolo de acestea, el trebuie să respecte cerinţele şi exigenţele impuse de
programa şcolară, care este unică la nivel naţional.

Funcţiile manualului şcolar

Manualul şcolar îndeplineşte următoarele funcţii:

 Funcţia informativă (de informare) – se referă la rolul pe care în are manualul de a
transmite cunoştinţele specifice unei ştiinţe, acestea fiind selectate în conformitate cu logica
ştiinţei şi cu logica didactica. Cunoştinţele cuprinse în manual trebuie să fie corecte din
punct de vedere ştiinţific şi structurate după principii logice, să fie esenţiale şi de actualitate.
 Funcţia formativă (de structurare şi organizare a învăţării) – constă în sprijinirea
activităţilor de instruire şi autoinstruire ale elevilor prin valorificarea experienţei practice a
elevilor pentru a se ajunge la generalizări teoretice, prin efectuarea de aplicaţii, exerciţii, în
scopul valorificării aspectelor teoretice, prin stimularea valorificării strategiilor
metacognitive etc;
 Funcţia de dirijare/ghidare a învăţării – este asigurată prin punctele de sprijin pe care
manualul le oferă elevilor în activitatea de instruire/autoinstruire (cuvinte – cheie, definiţii,
întrebări şi elemente de reflecţie, rezumate etc.) şi prin oferirea unor metodologii de lucru,
modele de acţiune şi de cunoaştere, redate explicit sau infuzate în logica expunerii didactice;
 Funcţia de autoinstruire – este realizată prin rolul pe care manualul în are în susţinerea şi
stimularea studiului individual independent al elevilor, a demersurilor lor cognitive şi
metacognitive;
 Funcţia stimulativă – se referă la contribuţia manualelor la stimularea şi dezvoltarea
interesului pentru studiu al elevilor, la trezirea curiozităţii acestora, a dorinţei de cunoaştere.
Criterii şi exigenţe respectate în elaborarea manualelor
Elaborarea manualelor trebuie să se realizeze în conformitate cu seturi de criterii generale, de
structurare şi de redactare (după Bocoş, Jucan, 2008, pp. 210-212):

68
 Tipuri de Exemplificare
criterii
Criterii - Conţinuturile răspund pertinent finalităţilor educaţionale existente în programă?
generale - Conţinuturile corespund experienţei cognitive a elevilor, sistemului lor cognitiv,
stadiului lor de dezvoltare intelectuală şi nivelului lor de
dezvoltare cognitivă?
- Conţinuturile răspund adecvat nevoilor educaţionale şi intereselor de
cunoaştere ale elevilor?
- Sunt conţinuturile corecte, exacte, precise, actuale, variate, coerente şi obiectiv
prezentate?
- Sunt conţinuturile prezentate gradual, de la simplu la complex?
- Sunt conţinuturile suficient de elaborate, de dezvoltate în raport cu
enunţurile sintetice ale programei?
- Sunt conţinuturile „traduse” în registre adaptate particularităţilor de
vârstă ale elevilor?
- Conceptele sunt explicate suficient şi clarificator?
- Sunt prezentate, în manieră explicită, aplicaţii concrete ale conţinuturilor
studiate?
- Activităţile de învăţare sunt suficient de variate?
- Se stimulează învăţarea formativă, formarea şi dezvoltarea competenţelor şi se
motivează elevul?
- Conţinuturile contribuie la formarea unor atitudini sociale şi morale
pozitive şi la dezvoltarea valorilor?
- Conţinuturile sunt integrate, oferă deschideri spre problematici şi
abordări interdisciplinare?
Criterii de - Conţinuturile sunt prelucrate în acord cu paradigmele educaţionale actuale?
structura - Sunt valorificate valenţele formative şi informative ale conţinuturilor?
re - Strategiile valorificate corespund unei pedagogii directiviste sau nondirectiviste?
- Manualul propune elevilor diverse tipuri de situaţii de învăţare, susceptibile de a
genera diverse tipuri de experienţe de învăţare dezirabile?
- Manualul conţine o diversitate suficient de mare de tipuri de sarcini de învăţare?
- Activităţile de învăţare prezentate sunt centrate predominant pe elev,
se asigură activismul elevilor?
- S-a ţinut seama de particularităţile elevilor: vârstă, interese cognitive, mediul de
viaţă s.a.?
- În ce măsură manualul conţine referiri la evaluare?
- În ce măsură manualul oferă elevilor posibilităţi de autoevaluare?
- În ce măsură manualul oferă probe de evaluare şi de autoevaluare
concordante cu conţinuturile şi activităţile de învăţare pe care le include?
În ce măsură manualul oferă oportunităţi pentru fixarea, sistematizarea,
recapitularea cunoştinţelor?
- În ce măsură manualul oferă sugestii pentru monitorizarea, reglarea şi
optimizarea învăţării?
- În ce măsură manualul stimulează „învăţarea învăţării", respectiv oferă sprijin în
formarea şi dezvoltarea abilităţilor cognitive şi metacognitive?
Criterii de - Conţinuturile sunt organizate logic după un (semi)algoritm: prezentare, text
redactare principal, organizat în capitole şi subcapitole, în conformitate cu unităţile de
conţinut din programă; rezumat; exerciţii, evaluare?
- Capitolele sunt echilibrate ca lungime, stil de redactare şi tehnoredactare?
- Extinderea capitolelor este în acord cu relevanţa temei tratate?
- Rezumatele (fie că sunt la începutul textului, fie la sfârşit) sunt clare, concise,
esenţializate şi edificatoare?
- Introducerea prezintă clar importanţa şi obiectivele disciplinei, precum şi ale
manualului, modalităţile de structurare a capitolelor?
- Cuprinsul este precis şi suficient de detaliat, astfel încât să sprijine. orientarea
elevilor în studiul disciplinei?
- Manualul are un index cu suporturi utile în activitatea de predare - învăţare-
evaluare: anexe, bibliografie, răspunsuri la probele de evaluare etc.?
- Este asigurată lizibilitatea textului, formatul manualului este oportun, se
utilizează caractere de dimensiuni şi fonturi diferite, chenare, culori de fond
diferite?
- Stilul de redactare este decent, precis, clar (fără enumerări exagerate, inexactităţi,
69
 elemente redundante, deficienţe de limbaj) sau imprecis?
- Limbajul este corect şi adaptat nivelului de pregătire al elevilor?
- Vocabularul utilizat este adaptat nivelului de înţelegere al elevilor şi ţine cont de
achiziţiile anterioare ale acestora?
- Cuvintele noi şi termenii ştiinţifici noi sunt explicaţi şi definiţi operaţional?
- Structura şi lungimea frazelor şi a propoziţiilor sunt în concordanţă cu nivelul de
înţelegere al elevilor?
- Semnificaţia textului şi mesajul său educaţional sunt clare?
- Elementele de punctuaţie sunt justificate şi corecte?
- Se recurge pertinent la ilustraţii, toate acestea se justifică?
- Ilustraţiile sunt în concordanţă cu conţinuturile capitolelor?
- Ilustraţiile sunt intuitive, clare, precise?
- Informaţiile transmise de ilustraţii sunt sugestive, clarificatoare şi interesante
pentru elevi?
- Raportul text scris - ilustraţii este adecvat?
- Ilustraţiile sunt corect plasate în pagină în raport cu textul scris?
- Legenda ilustraţiilor este clară şi precisă, iar explicaţiile aferente ilustraţiilor sunt
clarificatoare?
- Ilustraţiile sunt numerotate corect?
- Există consecvenţă în utilizarea elementelor de design al tehnoredactării (tipuri de
litere, dimensiuni ale literelor, distanţe, aşezare în pagină, modul de numerotare al
capitolelor, subcapitolelor, figurilor, tabelelor etc.)?
- Ilustraţiile satisfac exigenţele de ordin estetic (calităţi estetice, culori folosite,
aspecte plăcute şi atrăgătoare)?
Criterii de Formatul manualului, lizibilitatea textului, calitatea hârtiei, a cernelii, calitatea
ordin igienic ilustraţiilor, adecvarea coloritului, designul coperţilor etc.
Criterii de Designul general al lucrării, modalităţile de tehnoredactare utilizate, suportul
ordin estetic intuitiv al manualelor, ilustraţii, figuri, scheme, tabele
Criterii de Costurile necesare, rezistenţa la deteriorare
ordin
economic

Tabelul nr. 29. Criterii de elaborare a manualelor şcolare

3.4. Produsele curriculare auxiliare

Reprezintă resurse care descriu modalităţile şi condiţiile de aplicare şi de monitorizare ale

procesului curricular. În categoria produselor curriculare auxiliare, putem include: ghidurile
metodice pentru cadrele didactice, materialele didactice suport/ajutătoare, normele metodologice,
îndrumătoarele pentru elevi, softurile educaţionale, seturile mutimedia, pachetele de învăţare.

3.5. Orarul şcolar – reprezintă un document oficial prin intermediul căruia se concretizează
planul de învăţământ la nivelul activităţii unei instituţii şcolare. În alcătuirea orarului şcolar, trebuie
să se ţină seama de un ansamblu de principii precum:
 Respectarea curbei zilnice şi săptămânale de efort şi de oboseală;
 Alternarea disciplinelor, în funcţie de domeniul în care integrează, de complexitate etc.;
 Alternarea tipurilor de activităţi astfel încât să se asigure un echilibru între activităţile teoretice
şi cele practice;
 Asigurarea timpului liber necesar refacerii, conform normelor igienico-sanitare etc.

4. Atitudinea creativă a profesorului faţă de produsele curriculare

În contextul general al descentralizării, diversificării curriculum-ului, se înregistrează o
creştere a gradului de libertate al cadrelor didactice şi o multiplicare a rolurilor acestora privind
aplicarea proiectarea, aplicarea, evaluarea acestuia. Evident, acest aspect este vizibil şi în cazul
produselor curriculare, care sunt nişte instrumente flexibile, pe care cadrele didactice trebuie să le
adapteze la condiţiile concrete oferite de şcoală, clasă, la experienţa proprie şi la cea a elevilor, la
70
concepţia sa psiho-pedagogică etc. Creativitatea cadrelor didactice poate fi pusă în evidenţă sau
valorificată atât în aplicarea, utilizarea produselor curriculare, cât şi în crearea acestora, acolo unde
este cazul.

Aplicaţii şi teme de reflecţie:

 Analizaţi planurile de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar şi precizaţi în ce măsură

ele asigură realizarea finalităţilor educaţionale (vezi Anexa 10);
 Analizaţi programa şcolară la disciplina de specialitate, pentru un anumit nivel de şcolaritate şi
arătaţi cum reflectă aceasta valorile fundamentale promovate de învăţământul românesc (Anexa
11);
 Analizaţi, explicaţi şi ilustraţi legătura dintre planul de învăţământ, programa şcolară şi
manualul şcolar;
 Realizaţi o comparaţie între un învăţământ caracterizat prin programe şi conţinuturi unice şi
unul caracterizat printr-un curriculum diversificat, prin existenţa unui curriculum nucleu şi a
unuia opţional. Ce avantataje şi dezavantaje prezintă fiecare dintre acestea?
 Alegeţi două manuale alternative pentru aceeaşi clasă şi aceeaşi disciplină şi comparaţi-le din
perspectiva criteriilor prezentate (Anexa 12);
 Precizaţi în ce mǎsurǎ se regǎsesc funcţiile manualului şcolar într-unul din manualele alternative
de la disciplina de specialitate;
 Pe lângă criteriile prezentate în materialul suport, propuneţi alte criterii pe baza cărora să se
realizeze orarul şcolar;
 Concepeţi orarul şcolar al unei clase, respectând criteriile precizate;
 Studiaţi un Plan de învăţământ şi analizaţi raportul dintre curriculum-ul nucleu şi curriculum-ul
la decizia şcolii. Pentru disciplina de specialitate, propuneţi discipline opţionale;
 Care sunt criteriile în funcţie de care profesorul optează pentru un manual sau altul? Prezentaţi o
listă a acestor criterii;
 Ca profesor, sunteţi adeptul manualelor unice sau a celor alternative? Argumentaţi opţiunea.
 Pornind de la specificul reformei curriculare, argumentaţi introducerea manualelor alternative.
 Realizaţi o analizǎ criticǎ a manualelor alternative, precizând avantajele şi dezavantajele;
 Analizaţi câteva produse curriculare auxiliare penrtu profesori şi stabiliţi legǎtura dintre acestea
şi celelalte produse curriculare, precum şi necesitatea acestora pentru activitatea profesorului;
 Analizaţi câteva produse curriculare auxiliare pentru elevi şi stabiliţi utilitatea acestora;
 Cum explicaţi posibilitatea şi libertatea pe care o are profesorul de a folosi mai multe manuale
alternative?

71
 CAPITOLUL 8
MANAGEMENTUL CURRICULUMULUI

1. Esenţă
Unii autori (Niculescu, 2000) consideră că managementul curriculumului cuprinde totalitatea
operaţiilor realizate la nivelul celui oficial: în definirea nivelului strategic (proiectare, elaborare), al
celui educaţional (precizarea obiectivelor de diferite categorii), al celui aplicativ (la nivelul concret
al lecţiilor, al sarcinilor didactice, al creării mediului de învăţare, al evaluării), în conceperea
programelor şcolare, în acceptarea introducerii schimbărilor.
După alţi autori, întreaga problematică a curriculum-ului poate fi abordată din perspectivă
managerială, de la conceperea, planificarea, la organizarea, evaluarea şi reglarea acestuia.
Ca urmare a aplicării descentralizării în învăţământ, profesorul – manager are un dublu rol: pe
de o parte, el are rolul de a rezolva managementul aplicării curriculum-ului la disciplina sa, iar pe
de altă parte, este implicat şi în conceperea, elaborarea şi rezolvarea curriculum-ului opţional, la
decizia şcolii. Din perspectiva leadership-ului, profesorul are rolul de a facilita, organiza, coordona,
stimula realizarea experienţelor curriculare ale elevilor.
Profesorul, manager şi lider al clasei, are posibilitatea şi obligaţia de a adapta conţinuturile,
metodologiile, procedurile. În acelaşi timp, profesorul trebuie să realizeze şi diferenţieri curriculare,
în sensul adaptării procesului de predare-învăţare la posibilităţile elevilor, la ritmul acestora de
lucru, la interesele cognitive, rezolvând astfel şi obiective care ţin de leadership. Se realizează astfel
trecerea de la o şcoală pentru toţi la o şcoală pentru fiecare, prin mutarea accentului de pe
conţinuturi pe interesele, posibilităţile, nevoile elevului.
Vom analiza problema managementului curriculum-ului, prin prisma operaţiilor de proiectare,
elaborare, aplicare, evaluare a acestuia.

2. Proiectarea, elaborarea curriculum-ului

Fiecare profesor poate contribui la elaborarea, construirea şi aplicarea unui curriculum
diferenţiat, adaptat necesităţilor clasei de elevi. Elaborarea unui curriculum este un proces
multifazic, etapele fiind următoarele: diagnosticarea necesităţilor, formularea de obiective,
selectarea şi organizarea conţinuturilor, selectarea şi organizarea experienţelor de învăţare prin
utilizarea unor strategii didactice variate, evaluarea, verificarea echilibrului în fiecare secvenţă
curriculară (Iosifescu, coord., 2001, p. 271).
DIAGNOSTICAREA NECESITĂŢILOR

FORMULAREA DE OBIECTIVE SPECIFICE

SELECTAREA CONŢINUTURILOR

ORGANIZAREA CONŢINUTURILOR

SELECTAREA EXPERIENŢELOR DE ÎNVĂŢARE

ORGANIZAREA EXPERIENŢLOR DE ÎNVĂŢARE

EVALUARE

VERIFICAREA ECHILIBRULUI ÎN FIECARE SECVENŢĂ

CURRICULARĂ
Figura nr. 15. Etape în elaborarea curriculum-ului
(după Iosifescu, coord., 2001, p. 271)
72
 Potrivit lui D. Ungureanu (1999), există patru zone de elaborare a curriculum-ului, fiecare
presupunând seturi de competenţe:
Zona administrativă – globală Zona instituţională – nominală
(competenţe administrativ-birocratice) (competenţe instituţionale ale unei şcoli)
- structura sistemului educaţional; - Proiectul Educativ al Şcolii;
- specificarea ariilor curriculare; - Proiectul Curricular al Şcolii;
- distribuirea primară a conţinutului; - opţiunea şi gruparea elevilor;
- conţinuturile minime; - stabilirea nivelurilor de exigenţă;
- posibilităţile de opţiune majoră; - procurarea şi utilizarea materialelor curriculare;
- formarea educatorilor; - utilizarea spaţiului;
- producţia şi consumul material curricular; - orarul şcolar (plajele orare);
- monitorizarea şi îndrumarea în politica -distribuirea responsabilităţilor între educatori;
educaţională generală. - integrarea în comunitate.
Zona grupală sau individuală Zona materială (competenţa în conceperea şi
(competenţa grupurilor de profesori sau utilizarea manualelor şi a altor materiale
a fiecărui profesor în parte) curriculare)
- reconsiderarea obiectivelor; - selectarea şi organizarea conţinuturilor globale;
- dozarea şi organizarea unităţilor de -secvenţializarea conţinuturilor globale;
conţinut; - cuplarea conceptuală a materialelor pentru educabili
- prezentarea unităţilor de conţinut; cu cele pentru educatori;
- sesizarea şi considerarea diferenţelor între - veleităţi evaluative în administrarea materialelor
educabili; curriculare.
- conceperea şi programarea sarcinilor;
- adecvarea unor secvenţe curriculare până
la individualizare;
- evaluare şi
remediere/reglare/recuperare/progres.
Tabelul nr. 30. Zone de elaborare a curriculum-ului
(după Ungureanu, 1999)
Atribuţiile şi responsabilităţile profesorului, în calitate de manager al clasei, nu se distribuie
egal pe fiecare din cele patru zone menţionate.
Literatura de specialitate consemnează câteva modele importante de integrare a curriculum-
ului (Fogarthy, apud Iosifescu, coord, 2001, pp. 269-271):
Denumire Descriere Avantaje Dezavantaje
Fragmentat Discipline distincte, Imagine clară şi distinctă a Conexiunile nu sunt clare
separate fiecărei discipline pentru elevi; transfer redus
al învăţării
Conectat Subiectele din cadrul Conceptele cheie sunt Disciplinele nu sunt
unei discipline sunt conectate, conducând la o corelate; focalizarea rămâne
conectate reconceptualizare şi asimilare pe conţinutul fiecărei
a ideilor din cadrul unei discipline
discipline
Concentric Deprinderile sociale, de Acordă atenţie câtorva arii Poate crea confuzie în rândul
gândire şi cele legate de deodată, conducând la o elevilor care pot pierde
stăpânirea conţinutului învăţare mai bogată şi mai atenţia asupra conceptelor
au ţinta în interiorul cuprinzătoare principale ale activităţii sau
unei discipline lecţiei
Secvenţial Ideile similare sunt Facilitează transferul Necesită colaborare continuă
predate concertat, deşi învăţării în aria curriculară şi flexibilitate, deoarece
subiectele sunt separate profesorii au mai puţină
autonomie în secvenţierea
curriculumului
Împărtăşit Planificare şi / sau Experienţe de învăţare Necesită timp, flexibilitate,
predare în echipă care împărtăşite; fiind doi angajament şi acceptarea
implică două discipline profesori în echipă este mai compromisurilor
să se focalizeze pe uşor de colaborat
concepte, deprinderi şi
atitudini, împărtăşite /
comune
Corelat Predare tematică, Motivantă pentru elevi, ajută Tema trebuie să fie aleasă cu

73
 utilizarea unei teme ca elevii să vadă conexiunile grijă, să fie semnificativă, să
bază de învăţare în mai între idei aibă un conţinut relevant şi
multe discipline riguros
Înşirat Deprinderile de gândire Elevii învaţă procedee prin Disciplinele rămân separate
şi cele sociale, cele care învaţă, facilitându-se
corelate cu inteligenţele transferul celor învăţate
multiple şi deprinderile
de studiu sunt „înşirate”
prin intermediul
disciplinelor
Integrat Priorităţile care acoperă Încurajează elevii să Necesită echipe
/ se suprapun peste ai descopere interdisciplinare care
multe discipline sunt interconectibilitatea şi stabilesc acelaşi moment de
examinate pentru a interrelaţionările între planificare şi predare a
forma deprinderi, discipline; elevii sunt priorităţilor
concepte atitudini motivaţi pe măsură ce
comune descoperă aceste conexiuni
Scufundat Elevii integrează Integrarea are loc prin efortul Poate îngusta focalizarea
cunoştinţele di diferite celui care învaţă celui care învaţă
discipline din
perspectiva unei teme
de interes
În reţea Elevul direcţionează Pro-activ, cu elevul stimulat Elevul poate fi cantonat într-
procesul de integrare de noile deprinderi, atitudini, un interes / subiect prea
prin alegerea unei reţele concepte îngust, eforturile pot fi
de experţi şi resurse ineficiente

Tabelul nr. 31. Modele de integrare a curriculum-ului

(Fogarthy, apud Iosifescu, coord, 2001, pp. 269-271)
Responsabilităţile profesorului privind managementul curriculum-ului ţin şi de posibilitatea de
a opta pentru una sau alta dintre aceste modalităţi de integrare, ţinând cont de specificul situaţie de
instruire.

3. Dezvoltarea curriculară
Există mai multe modele de dezvoltare curriculară. Ş. Iosifescu (2001, pp. 273-277) identifică
un model scoţian de elaborare-dezvoltare curriculară care poate fi folosit atât de managerii -
directori, cât şi de managerii - profesori. Acest model are patru etape: analiză – proiectare –
implementare – evaluare (APIE).
Analiza de curriculum este un proces cuprinzător, care presupune diagnosticarea
componentelor individuale, potenţiale, elementele de îmbinare, precum şi interacţiunile dintre
elemente.
Componente Clase de
individuale componente

Interacţiunea între ANALIZA Componente

componente potenţiale

Structura generală Elemente de

îmbinare

Figura nr. 16. Analiza de curriculum (modelul APIE)

74
 (după Iosifescu, coord., 2001, p. 274)
În cadrul proiectării, se au în vedere finalităţile (scopurile şi obiectivele), temele şi etapele
corespunzătoare finalităţilor, resursele necesare realizării finalităţilor, resursele de comunicare şi
documentare şi cele de monitorizare şi evaluare.
Scopuri şi Termene şi etape
obiective

Consultare,
delegare, PROIECTARE Resurse
dezvoltare A
personală

Monitorizare şi Comunicare şi
evaluare documentare

Figura nr. 17. Proiectarea de curriculum (modelul APIE)

(după Iosifescu, coord., 2001, p. 275)
Implementarea presupune aplicarea concretă a proiectului precum şi monitorizarea
desfăşurării, în conformitate cu cerinţele proiectului.
Obiective Flexibilitate şi
operaţionale, modificabilitate
resurse, termene
precise

Comunicare, Combaterea
participare, rezistenţei la
IMPLEMENTA
motivare schimbare
REA

Formarea şi
dezvoltarea Sprijin din exterior /
personalului de la superiori

Figura nr. 18. Implementarea de curriculum (modelul APIE) (după Iosifescu, coord., 2001, p.
276)
Evaluarea are menirea de a sesiza eventualele discrepanţe dintre expectanţe proiectate şi
rezultate.
Pe bază de Formativă
obiective

Pe bază de EVALUAREA Sumativă

produse

„Goal-free” Iluminativă

Figura nr. 19. Evaluarea de curriculum (modelul APIE)

(după Iosifescu, coord., 2001, p. 277)

75
 Evaluarea este etapa finală a modelului APIE, dar ea intervine în toate celelalte faze ale
modelului.

4. Evaluarea de curriculum
Ca şi în cazul celorlalte tipuri de evaluării, şi în evaluarea de curriculum profesorul trebuie să
răspundă la câteva întrebări esenţiale: Ce evaluează? De ce evaluează? Cui foloseşte evaluarea? Pe
cine evaluează? Când evaluează? Cum evaluează? Răspunsurile la toate aceste întrebări circumscriu
problematica evaluării. În mod obligatoriu, evaluarea trebuie însoţită de reglare, ameliorare,
optimizare.

Aplicaţii şi teme de reflecţie:

 Analizaţi rolul pe care îl are profesorul în elaborarea unui curriculum la decizia şcolii. Care sunt
avantajele implicării profesorului în elaborarea acestuia?
 Indicaţi cel puţin cinci roluri ale profesorului manager privind curriculumul şcolar.
 Precizaţi rolurile profesorului ca manager şi lider, în elaborarea şi aplicarea curriculum-ului.
 Pornind de la etapele proiectării unui curriculum, concepeţi o programă a unei discipline
opţionale.
 Ca profesor de specialitate, selectaţi din categoria modurilor de integrare a curriculum-ului pe
cele mai potrivite pentru activităţile desfăşurate cu clasa de elevi. Precizaţi specificul acestora
pentru disciplina pe care o predaţi.
 În ipostaza de profesor de o anumită specialitate, adaptaţi modelul APIE la nivelul concret al
managementului curriculum-ului.
 Elaboraţi o planificare, la disciplina de specialitate, respectând elementele componente ale
curriculum-ului.
 În calitate de profesor, elaboraţi programul unei activităţi extraşcolare sau extracurriculare.
 Pornind de la două modele de procese de învăţământ diferite (unul centrat pe curriculum unic şi
celălalt pe curriculum diversificat), realizaţi o comparaţie între rolurile şi responsabilităţile
profesorului manager care reprezintă fiecare model în parte.
 Din perspectiva viitorului profesor ca manager şi lider al clasei, prezentaţi avantajele şi
dezavantajele reformei curriculare.
 Din perspectiva profesorului – practician, precizaţi dificultăţi întâmpinate în încercarea de
aplicare, la clasă, a elementelor reformei curriculare. Indicaţi şi modalităţile prin care acestea au
fost sau ar putea fi depăşite.
 Ce confuzii, prejudecăţi, stereotipii legate de reforma curriculară puteţi desprinde din practica
şcolară?
 Elaboraţi un eseu în care să analizaţi problematica reformei curriculare.

76
 BIBLIOGRAFIE GENERALǍ
 ***(1999). Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru Curriculum,
Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasa a IX, volumul II, aria curriculară
Matematică şi Ştiinţe ale naturii, Bucureşti
 Bîrzea, C. (1995). Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti: Editura Didacticǎ şi Pedagogicǎ
 Bocoş, M. (2003a). Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice. Cluj-
Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă
 Bocoş, M. (2003b). Teoria şi practica cercetării pedagogice. Cluj-Napoca: Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă
 Bocoş, M., Jucan, D. (2008). Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculum-
ului. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteşti: Editura Paralela
45
 Căpraru, M. Teoria curriculumului în: http:// www svedu.ro/curs/tc.html.
 Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O. (2001). Prelegeri pedagogice.
Iaşi: Editura Polirom
 Chiş, V. (2001). Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare. Cluj-Napoca: Editura
Presa Universitară Clujeană
 Chiş, V. (2005). Pedagogia contemporanǎ. Pedagogia pentru competenţe. Cluj-Napoca:
Editura Casa Cǎrţii de Ştiinţǎ
 Creţu, C. (1998). Curriculum diferenţiat şi personalizat. Iaşi: Editura Polirom
 Creţu, C. (2008). Teoria şi metodologia curriculum-ului, în „Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare şi grade didactice”, Cucoş, C. (coord.), ediţia a II-a. Iaşi: Editura
Polirom
 Cucoş, C. (2002). Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Iaşi: Editura Polirom
 Frǎsineanu, S. F. (2008). Puncte de sprijin în învǎţarea ped agogiei. Craiova: Editura
Universitaria
 Garrido, J. L. G. (1995). Fundamente ale educaţiei comparate. Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică
 Iacob, L. (1999). Repere psiho-genetice. Caracterizarea vârstelor şcolare, în „Psihologie
şcolară”, coord. Cosmovici, Iacob. Iaşi: Editura Polirom
 Ilie, V. (2007). Pedagogie. Perspective teoretice şi aplicative. Craiova: Editura Universitaria
 Ionel, V. (2004). Fundamentele pedagogiei. Craiova: Editura Universitaria
 Ionescu, M. (2003). Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări modele. Cluj-
Napoca
 Ionescu, M. (2007). Instrucţie şi educaţie. ediţia a III-a, revăzută. Arad: Editura „Vasile
Goldiş” University Press
 Ionescu, M. (2011). Instrucţie şi educaţie. Paradigme educaţionale moderne, ediţia a IV-a,
revizuitǎ şi adǎugitǎ. Cluj -Napoca: Editura Eikon
 Ionescu, M. , Bocoş, M. (coord.). (2009). Tratat de didactică modernă. Piteşti: Editura
Paralela 45
 Iosifescu, Ş. (coord.). (2001). Managementul educaţional pentru instituţiile de învăţământ.
Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Proiectul de
Reformă a Învăţământului Preuniversitar
 Joiţa E. (coord.). (2003). Pedagogie – Educaţie şi curriculum. Craiova: Editura Universitaria
 Joiţa, E. (1999). Pedagogie. Ştiinţa integrativă a educaţiei. Iaşi: Editura Polirom
 Joiţa, E. (2006a). Instruirea constructivista - o alternativă. Bucureşti: Aramis
 Joiţa, E. (coord). (2006b). Pregătirea pedagogică a studenţilor - sarcini şi instrumente de
învăţare independentă, constructivistă -Pedagogie. Managementul clasei de elevi. Craiova:
Editura Universitaria

77
 Joiţa, E. (2009). Ştiinţa educaţiei prin paradigme. Pedagogia „vǎzutǎ cu alţi ochi”. Iaşi:
Editura Institutul European
 Joiţa, E. (2010). Metodologia educaţiei. Schimbǎri de paradigme. Iaşi: Editura Institutul
European
 Joiţa, E. (2010). Metodologia educaţiei. Schimbǎri de paradigme. Iaşi: Editura Institutul
European
 Joiţa, E. (coord.) (2007). Profesorul şi alternativa constructivistă a instruirii. Craiova:
Editura Universitaria
 Joiţa, E. (coord.) (2008). A deveni profesor constructivist. Demersuri constructiviste pentru
o profesionalizare pedagogică iniţială. Bucureşti: E.D.P., R.A.
 Joiţa, E., Ilie, V., Frăsineanu, Ec. (2003). Pedagogie – educaţie şi curriculum. Craiova:
Editura Universitaria
 Lengrand, P. (1973). Introducere în educaţia permanentă, traducere de C. Angheluţă şi I.
Floroiu. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
 Macavei, E. (1997). Pedagogie. Propedeutică. Didactică, E.D.P., R.A., Bucureşti
 Macavei, E. (2001). Pedagogie. Teoria educaţiei, vol. I. Bucureşti: Editura Aramis
 Macavei, E. (2002). Pedagogie. Teoria educaţiei, vol. II. Bucureşti: Editura Aramis
 Maciuc, I. (2003). Pedagogie. Repere introductive. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, R. A.
 Maciuc, I. (2006). Pedagogie I. Repere introductive. Craiova: Editura Sitech
 Maciuc, I. (2007). Clasic şi modern în pedagogia actuală. Craiova: Editura Sitech
 Mialaret, G. (1976). Les sciences de l`éducation, Paris: Press Universitaires de France
 Mogonea, R. (2004). Valori morale. Postmodernitate. O radiografie axiologică a începutului
de mileniu. (2004), în Analele Universităţii din Craiova, Seria Psihologie – Pedagogie, anul
III, nr. 5-6. Craiova: Editura Universitaria, pp. 202-211
 Mogonea, R. (2004). Copiii cu nevoi speciale. Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, între
deziderat şi realitate. (2004), în volumul Studii de pedagogie diferenţiată, coord. Maciuc, I.
Craiova: Editura Sitech, pp. 160-175
 Mogonea F. (2010). Formarea competenţei de autoevaluare la elevii de liceu. Craiova:
Editura Universitaria
 Mogonea, F. (2005). Valorificarea, în practica educaţionalǎ, a hǎrţii cognitive, în Joiţa
(coord.). (2005). Strategii constructiviste în formarea iniţialǎ a profesorului. Craiova:
Editura Universitaria
 Mogonea, F. (2006). Mijloace de învăţământ utilizate în predarea – învăţarea religiei, în
Maciuc, I. (coord.), „Formarea profesorilor de religie”. Craiova: Editura Sitech, pp. 145-156
 Mogonea, R. (2006). Tineretul şi educaţia religioasă în postmodernitate, în volumul
„Formarea profesorilor de religie”, coord. Maciuc, I. Craiova: Editura Sitech, pp. 100-108
 Mogonea, F. (2009). Profesorul şi managementul clasei de elevi. Craiova: Editura
Universitaria
 Mogonea, F. R. (2011). Pedagogie pentru viitorii profesori. Sinteze teoretice. Sarcini.
Modele instrumente aplixcative. Craiova: Tipografia Universitǎţii din Craiova
 Mogonea, F.R., Mogonea, F., Popescu, A., Ştefan, M.A. (2012). Ghid teoretic şi aplicativ
pentru realizarea lucrǎrii de licenţǎ/disertaţie. Craiova: Editura Universitaria
 Niculescu, R. M. (2000). Curriculum Naţional. Bucureşti: Editura ProHumanitate
 Niculescu, R.M. (2003). Teoria şi managementul curriculumului. Braşov: Editura
Universităţii „Transilvania”
 Oprea, C. L. (2003). Pedagogie – altenative metodologice şi interactive. Bucureşti: Editura
Universitǎţii din Bucureşti
 Pǎun, E., Potolea, D. (coord.). (2002). Pedagogie. Fundamentǎri teroretice şi demersuri
aplicative. Iaşi: Editura Polirom
78
 Păun, E. (1990). Noi tendinţe în organizarea conţinuturilor educaţiei ştiinţifice. Revista de
Pedagogie, 11
 Păun, E. (2003). „Transpoziţia didactică – un proces de resemnificare curriculară”, în
Omagiu profesorului Miron Ionescu. Studii şi reflecţii despre educaţie. Coord. V. Chiş, C.
Stan, M. Bocoş. Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană
 Stanciu, M. (1999). Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic. Iaşi:
Editura Polirom
 Ştefan, M. A. (2006). Metode în educaţia religioasă, în Maciuc, I. (coord.), „Formarea
profesorilor de religie”. Craiova: Editura Sitech, pp. 130-144
 Ungureanu, D. (1999a). Educaţie şi curriculum. Timişoara: Editura Eurostampa
 Ungureanu, D. (1999b). Teoria curriculumului. Timişoara: Editura Mirton
 Văideanu, G. (1988). Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Editura Politică

79
 ANEXE
MODELE DE INSTRUMENTE ŞI LUCRǍRI APLICATIVE

80
 ANEXA NR. 1
COMENTARIU DE TEXT PEDAGOGIC

Textul pedagogic: “………………………………..” (datele de identificare ale lucrǎrii

din care a fost extras textul, respective: numele autorului, iniţiala prenumelui, anul apariţiei,
localitatea, editura)

Criterii Comentarii
1. Identificarea
cuvintelor-cheie
2. Prezentarea
principalelor idei
3. Analiza ideilor sau a
problemelor derivate,
secundare
4. Analiza criticǎ a
ideilor prezentate
5. Concluzii, reflecţii
personale

81
 ANEXA NR. 2
RECENZIE
(prelucrare dupǎ Frǎsineanu, 2008)

I. STRUCTURA UNEI RECENZII

1. Prezentarea unor date de identificare a lucrării: date despre autor, despre apariţia lucrării, nr.
de pagini.
2. Analiza conţinutului lucrării: problematică abordată, structurare pe părţi sau capitole etc.
3. Aprecieri asupra unor aspecte ca: actualitatea lucrării, caracterul teoretic aplicativ sau
combinat, utilitatea pentru viitoarea activitate profesională, principalele contribuţii ale
autorului, elementele de noutate/originalitate, calitatea documentării şi a bibliografiei
utilizate, stilul lucrării, condiţiile de redactare, grafice etc
4. Realizarea unor comentarii şi aprecieri personale, recomandări sau, eventuale critici.

II. SUBIECTUL UNEI RECENZII

- lucrarea aleasă să fie din domeniul/subdomeniul solicitat;
- sa fie o lucrare reprezentativă pentru tema abordată şi pentru opera autoeului;
- sa fie o lucrare de actualitate (cu excepţia situaţiilor în care se solicită recenzarea unor
lucrări de istoria pedagogiei).

III. CRITERII, EXIGENŢE CARE TREBUIE RESPECTATE ÎN REALIZAREA UNEI

RECENZII
- să fie surprinse aspectele esenţiale, importante, reprezentative ale lucrării;
- să fie realizată o analiză critică a lucrării, cu identificarea aspectelor reuşite, a celor
nereuşite, a actualităţii, a originalităţii ei;
- să fie realizate comentarii, aprecieri proprii privind importanţa lucrării, gradul ei de
originalitate;
- să reflecte stilul ştiinţific al abordări.

82
 ANEXA NR. 3
ESEU PEDAGOGIC STRUCTURAT

A. Structura eseului:

a) Partea introductivǎ – cuprinde:

- formularea ideii de bază, esenţiale, care urmează a fi dezvoltate în cuprinsul lucrării, aceasta
fiind concordantă cu tema/titlul eseului;
- motivarea alegerii temei (de ce am ales această tema; importanţă, actualitate)

b) Cuprinsul
- dezvoltarea ideii, a temei, a problemei abordate, prin intermediul unui stil retoric,
interogativ, prin formularea de idei, opinii, comentarii, analize critice, prin exemplificări, prin
oferirea de argumente, contraargumente;
- anticiparea obiecţiilor posibile şi o contra-argumentare a acestora, printr-o nouă
argumentaţie.

c) Încheierea – presupune:
- formularea unor concluzii, a unor aprecieri, a unor reflecţii personale;
- formularea unor întrebări, ca deschideri pentru alte probleme sau dezvoltări ulterioare.

B. Teme posibile pentru un eseu pedagogic:

- citate, maxime, proverbe, zicători etc.
- teorii ale predării, învăţării, evaluării;
- teme, subteme, probleme privind (auto)educaţia, (auto)instruirea;
- teme interdisciplinare: psiho-pedagogie, socio-psiho-pedagogie; de filosofia educaţiei; de
ergonomie şcolară; de management al clasei etc.
- situaţii educaţionale sau de instruire, semnalate în practică;
- diferite cazuri, care pot fi analizate, comentate, interpretate etc.

C. Exigenţe care trebuie respectate în elaborarea unui eseu pedagogic:

- tema aleasă să fie adecvată pentru o abordare eseistică;
- titlul să fie astfel formulat astfel încât să trezească interesul, să structureze şi să esenţializeze
conţinutul;
- stilul abordat, care trebuie să fie interogativ, ipotetic, bazat pe formularea de întrebări,
ipoteze, reflecţii, comentarii proprii, analize critice;
- abordarea din perspectivă ştiinţifică a temei/problemei şi nu din perspectivă empirică;
- expresivitatea limbajului;
- corectitudinea formulării argumentelor şi contraargumentelor, a exemplelor;
- concordanţă între temă – titlu – conţinutul lucrării;
- abordare creativă a temei sau problemei;
- fără referinţe bibliografice.

83
 ANEXA NR. 4
STRUCTURA UNEI FIŞE BIBLIOGRAFICE

Tema:……………..

a. Biliografie (conform normelor APA):

Autor, A. (anul publicării). Titlul lucrării. Localitatea: Editura
Editor, A. (anul publicării). Titlul lucrării. Localitatea: Editura
Autor, A. (anul publicării). Titlul capitolului. În A. Autor, Titlul cărţii (paginile capitolului).
Localitatea: Editura.
Autor, A. (Anul, precedat de lună - după caz). Titlul articolului. Titlul publicaţiei, numărul
volumului, paginile.
Autor, A. (ziua luna anul). Titlul articolului. Titlul publicaţiei, paginile.
Autor, A.(Anul publicării). Titlul capitolului. În Titlul enciclopediei (vol. [numărul volumului], p.
[numărul paginii]). Localitatea: Editura
Autor, A., (Anul publicării) Titlul lucrării (Trad. A. Traducător), Localitatea: Editura. (lucrarea
originală publicată în anul [anul publicării
Autor, A. (Anul). Titlul lucrării. Curs universitar nepublicat. Universitatea. Localitatea
Autor, A. (Anul). Titlul lucrării. Lucrare de licenţă nepublicată. Universitatea. Localitatea.

b. Webografie (conform normelor APA)::

Titlul capitolului [CD-ROM]. Anul publicării). În Titlul enciclopediei. Localitatea: Producător
software.
Autor, A. (Data publicării). Titlul lucrării. Disponibil: adresa Web
Autor, A. (Anul publicării). Titlul articolului. Titlul publicaţiei, nr. (volumul), paginile, Disponibil:
adesa web

ANEXA NR. 5
STRUCTURA UNEI FIŞE DE LECTURǍ
(prelucrare dupǎ Frǎsineanu, 2008)

Lucrarea: Autor, A. (anul publicării). Titlul lucrării. Localitatea: Editura

Cota sau locul unde poate fi gǎsitǎ lucrarea
Problematica sau capitolele lucrǎrii:
Ideile principale (rezumat):
Citate (relevante pentru problematica lucrǎrii, care indicǎ aspecte importante; se precizeazǎ
numǎru l paginii la care poate fi g ǎsit citatul respective)
Comentarii personale:

84
 ANEXA NR. 6
CRITERII, EXIGENŢE CARE TREBUIE RESPECTATE ÎN ELABORAREA
PROIECTULUI DE CERCETARE PEDAGOGICĂ

I) În alegerea şi formularea temei şi motivarea alegerii acesteia

a) Să fie o temă actuală şi de interes general
b) Să aibă caracter aplicativ, să întrevadă soluţii ameliorative
c) Să aibă suport teoretic suficient
d) Titlul să fie suficient delimitat în raport cu complexitatea temei
e) Motivaţia alegerii temei să aibă în vedere aspecte teoretice, dar şi aspecte relevate de
practica educaţională

II) În fundamentarea teoretică a temei

a) Lucrările consultate să fie de referinţă şi actuale
b) Să fie valorificat şi Internetul în documentare, dar să fie făcută o selecţie riguroasă a surselor
c) Să fie analizate critic
d) Să fie consemnate corect
e) Să se realizeze un bilanţ al aspectelor realizate şi al celor nerealizate, cu indicarea
contribuţiei proprii

III) În precizarea ipotezelor, a obiectivelor, a metodologiei cercetării

1). Formularea ipotezelor

a) Să fie un enunţ cu valoare probabilă, care urmează să fie confirmat sau infirmat în practică
(„Dacă........, atunci......”, „Cu cât........., cu atât........”, „Este posibil să.........dacă aş.......”)
b) Să se refere la o problemă reală pentru care să se întrevadă soluţii ameliorative
c) Să nu reprezinte un truism, o banalitate
d) Să fie în concordanţă cu tema cercetării, cu scopul acesteia
e) Să fie exprimată corect, logic

2). Formularea obiectivelor cercetării

a) Să fie concordante cu ipotezele formulate
b) Nu se confundă cu obiectivele sau scopurile predării disciplinei de învăţământ
c) Să nu fie formulate foarte multe obiective (max. 3-5), pentru a putea fi urmărite şi
demonstrate

3). Alegerea metodologiei cercetării

a) Se face în funcţie de tipul de cercetare ales
b) Trebuie să fie concordantă cu tema, cu ipotezele formulate şi obiectivele stabilite
c) Se precizează eşantionul cercetării, durata, loc de desfăşurare, etape
d) Metodele de cercetare nu se confundă cu cele didactice, de instruire
e) Vor fi indicate şi prezentate, pe scurt metodele utilizate în cadrul cercetării, inclusiv
instrumentele specifice utilizate
f) Se va insista pe prezentarea metodelor de implementare a elementelor noi (ex: experimentul
psiho-pedagogic), acestea fiind prezentate mai amănunţit
g) Vor fi prezentate inclusiv modalităţile de prelucrare şi interpretare a rezultatelor cercetării şi
de valorificare a acestora

85
 ANEXA NR. 7
STRUCTURA UNUI PROIECT DE CERCETARE PEDAGOGICĂ AMELIORATIVĂ

1. Importanţă şi actualitate. Motivaţia alegerii temei.

1.1. Importanţa şi actualitatea temei
1.2. Motivaţia alegerii temei

2. Fundamentarea teoretică a temei

2.1. Stadiul abordǎrii temei în literatura de specialitate. Analizǎ criticǎ a surselor
bibliografice
2.2. Contribuţia prproie, originalǎ la abordarea temei

3. Scopul şi obiectivele cercetǎrii

4. Ipotezele cercetării (generalǎ şi particularǎ)

5. Variabilele cercetării (independente şi dependente)

6. Eşantionarea conţinutului şi a populaţiei studiate

6.1. Eşantionarea conţinutului
6.2.. Eşantionarea populaţiei

7. Etapele cercetării
7.1. Etapa constatativǎ
7.2. Etapa experimentalǎ
7.3.. Etapa de posttest
7.4. Etapa de retest
8. Metodologia şi instrumentele cercetării

9. Valorificarea rezultatelor cercetării

86
 ANEXA NR. 8
STRUCTURA UNEI HǍRŢI COGNITIVE
(prelucrare dupǎ Mogonea, 2005, pp. 206-207)

Structura hǎrţii:
- conceptual fundamental (esenţial, central);
- conceptele derivate (“nodurile” hǎrţii);
- legǎturile dintre concepte.

Etape în elaborarea hǎrţii:

- citirea integralǎ a textului, temei capitolului;
- înţelegerea lui, condensarea şi esenţializarea acestuia sub forma unor cuvinte-cheie (10-
15);
- organizarea graficǎ a conceptelor, pornind de la cel central, continuând cu cele derivate
din acesta (care constituie “nodurile” h ǎrţii), apoi cu un al treilea lanţ de cuvinte sau
concepte etc., în funcţie de tema respectivǎ;
- marcarea graficǎ a relaţiilor (de subordonare, echivalenţǎ, reciprocitate etc.), existente
între conceptele reprezentate;
- menţionarea, pe sǎgeţile sau liniile care unesc conceptele, a legǎturii e xistente între
acestea;
- indicarea, dacǎ este cazul a exemplelor corespunzǎtoare fiecǎrui concept;
- completarea, corectarea, finisarea hǎrţii, eliminându-se informaţiile inutile.

87
 ANEXA NR. 9
PROFILUL DE FORMARE AL ABSOLVENTULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT OBLIGATORIU

Profilul de formare reprezintă o componentă reglatoare a Curriculumului naţional.

Acesta descrie aşteptările faţă de absolvenţii învăţământului obligatoriu şi se fundamentează pe
cerinţele sociale exprimate în legi şi în alte documente de politică educaţională, precum şi pe
caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor.
Capacităţile, atitudinile şi valorile vizate de profilul de formare au un caracter
transdisciplinar şi definesc rezultatele învăţării urmărite prin aplicarea noului curriculum.
Astfel, absolvenţii învăţământului general şi obligatoriu ar trebui:
1. să demonstreze gândire creativă, prin:
 utilizarea, evaluarea şi ameliorarea permanentă a unor strategii proprii pentru rezolvarea
de probleme;
 elaborarea unor modele de acţiune şi de luare a deciziilor adecvate într-o lume dinamică;
 formarea şi utilizarea unor deprinderi de judecată critică;
 folosirea unor tehnici de argumentare variate, în contexte sociale diferite.
2. să folosească diverse modalităţi de comunicare în situaţii reale, prin:
 dobândirea deprinderilor specifice achiziţiilor fundamentale (citit, scris, calcul aritmetic)
şi aplicarea lor efectivă în procesul comunicării;
 formarea şi utilizarea deprinderilor de comunicare socială, verbală şi nonverbală;
 cunoaşterea şi utilizarea eficientă şi corectă a codurilor, a limbajelor şi a convenţiilor
aparţinând terminologiei diferitelor domenii ale cunoaşterii.
3. să înţeleagă sensul apartenenţei la diverse tipuri de comunităţi, prin:
 participarea la viaţa socială a clasei, a şcolii şi a comunităţii locale din care fac parte;
 identificarea drepturilor şi a responsabilităţilor care le revin în calitate de cetăţeni ai
României şi reflecţia asupra acestora;
 înţelegerea şi evaluarea interdependenţelor dintre identitate şi alteritate, dintre local şi
naţional, dintre naţional şi global.
4. să demonstreze capacitate de adaptare la situaţii diferite, prin:
 folosirea unei varietăţi de limbaje şi de instrumente pentru a transmite idei, experienţe şi
sentimente;
 cunoaşterea diverselor roluri sociale şi a implicaţiilor acestora asupra vieţii cotidiene:
 demonstrarea capacităţii de a lucra în echipă, respectând opiniile fiecăruia;
 exprimarea voinţei de a urmări un ţel prin mijloace diferite.
5. să contribuie la construirea unei vieţi de calitate, prin:
 dezvoltarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de semeni: toleranţă,
responsabilitate, rigoare etc.
 formarea şi exprimarea opţiunii pentru o viaţă sănătoasă şi echilibrată;
 acceptarea şi promovarea unui mediu natural propice vieţii;
 cunoaşterea şi respectarea drepturilor fundamentale ale omului;
 formularea unor judecăţi estetice privind diferite aspecte ale realităţii naturale şi sociale;
 formarea unei sensibilităţi deschise spre valorile estetice şi artistice.
6. să înţeleagă şi să utilizeze tehnologiile în mod adecvat, prin:
 folosirea de idei, modele şi teorii diverse pentru a investiga şi a descrie procesele
naturale-şi sociale; folosirea echipamentelor informatice în calitatea lor de instrumente
ale comunicării;
 cunoaşterea şi utilizarea tehnologiilor întâlnite în viaţa cotidiană;
 înţelegerea consecinţelor etice ale dezvoltării ştiinţei şi tehnologiei asupra omului şi
mediului;

88
 7. să-şi dezvolte capacităţile de investigare şi să-şi valorizeze propria experienţă,
prin:
 dezvoltarea unei metodologii de muncă intelectuală şi a capacităţii de explorare a realităţii
înconjurătoare;
 dobândirea unei culturi a efortului fizic şi intelectual ca expresie a dorinţei de realizare
personală şi socială;
8. să-şi construiască un set de valori individuale şi sociale şi să-şi orienteze
comportamentul şi cariera în funcţie de acestea, prin:
 demonstrarea competenţei de a susţine propriile opţiuni, înţelegerea modului în care
mediul social şi cultural (familia, normele sociale, codurile lingvistice, tradiţiile istorice
etc.) influenţează ideile şi comportamentele proprii, precum şi pe ale altora; cunoaşterea
şi analiza oportunităţilor oferite de diferite filiere vocaţionale, în funcţie de aptitudinile
vizate;
 realizarea unor planuri personale de acţiune şi motivarea pentru învăţarea continuă.

sursa: http://cnc.ise.ro/reforma/profil_de_formare.htm

89
 ANEXA NR. 10
FIŞĂ DE ANALIZĂ A UNUI PLAN DE ÎNVĂŢĂMÂNT (prelucrare dupǎ Joiţa, 2003)

Criterii Observaţii, comentarii, analize

critice, reflecţii
1. Exprimă politica educaţională, urmărind realizarea
idealului şi a scopurilor educaţionale
2. Concretizează modalităţile de selectare şi organizare a
conţinuturilor pe durata şolarităţii
3. Reflectă organizarea pe cicluri, pe arii curriculare a
disciplinelor componente
4. Precizează criteriul temporal în eşalonare pe cicluri,
pe clase, a introducerii unor conţinuturi disciplinare
5. Stabileşte raportul optim între curriculum-ul
fundamental, obligatoriu şi cel opţional, la decizia şcolii
6. Realizează deschiderea şi spre educaţia nonformală
(extraşcolară), diferenţiată, interdisciplinară
7. Stă la baza alcătuirii orariilor şcolare
8. Structura: denumirea tipului de şcoală; denumirea
profilului; durata studiilor; disciplinele de studiu;
succesiunea studierii disciplinelor de studiu; repartizarea
orară pe semestru şi pe săptămână; modalităţile de
evaluare.
9. Principii respectate: al descentralizării curriculare, al
flexibilităţii, al diferenţierii parcursurilor şcolare, a
descongestionării programului şcolar, al eficienţei în
folosirea resurselor, al selecţiei şi ierarhizării culturale,
al egalităţii şanselor, al racordării la social.

90
 ANEXA NR. 11
FIŞĂ DE ANALIZĂ A UNEI PROGRAME ŞCOLARE (prelucrare dupǎ Joiţa, 2003)

Criterii Observaţii, comentarii,

analize critice, reflecţii
1. Document şcolar oficial, exprimă mai concret
politica educaţională în realizarea obiectivelor, la
nivel de ani şcolari, pe discipline, tipuri de şcoli
2. Concretizează: obiectivele generale – cadru,
specifice şi de referinţă/competenţele generale şi
specifice, conţinuturile, elementele de metodologie a
predării – învăţării, criteriile şi indicatorii de evaluare
3. Îmbină conţinuturile informative (cunoştinţe de
bază) cu cele formative (necesare capacităţilor,
abilităţilor de înţelegere, aplicare) experienţe
educative (necesare dezvoltării afectiv-motivaţionale
şi atitudinale)
4. Oferă posibilitatea realizării unor corelaţii intra- şi
interdisciplinare, de învăţare ulterioară şi prin alte
modalităţi, de deschidere spre sursele nonformale şi
informale
5. Oferă profesorului ghidul general de proiectare,
planificare calendaristică a activităţii, pe care acesta îl
adaptează la condiţiile concrete ale şcolii/clasei
6. Combină modalităţile de organizare a
conţinuturilor: linear (prin adăugiri tematice, într-un
timp delimitat, fără reluări), concentric (prin reluări, la
nivel mai complex, a aceloraşi conţinuturi), în spirală
(acumularea de noi date, în jurul unor experienţe de
bază), modular (prin precizarea şi rezolvarea unui set
de situaţii, cunoştinţe), integrat etc
7. Document cu caracter reglator pentru profesor:
prezintă concepţia de abordare a conţinuturilor, insistă
pe clarificarea obiectivelor, prezintă situaţii şi
modalităţi didactice de rezolvare a obiectivelor, oferă
puncte de sprijin pentru evaluare
8. Oferă bazele conceptuale şi didactice pentru
redactarea manualelor, a auxiliarelor curriculare
9. Obiectivele specifice disciplinei respective trebuie
raportate la cele ale profilului de formare
10. Trebuie să permită corelarea cu alte programe, din
aceeaşi arie curriculară sau din alte arii curriculare

91
 ANEXA NR. 12
FIŞĂ DE ANALIZĂ A UNUI MANUAL ŞCOLAR (prelucrare dupǎ Joiţa, 2003)

Criterii Observaţii, comentarii,

analize critice, reflecţii
1. Conţinutul formativ este prelucrat, esenţializat,
accesibilizat, evitându-se supraîncărcarea cu observaţii
2. Îndeplineşte funcţii specifice unui manual şcolar:
informativă, formativă de dirijare/ghidare a învăţării, de
autoinstruire, stimulativă
3. Respectă raportul dintre logica disciplinei şi cea
didactică, particularităţile elevilor şi ale învăţării, dintre
conţinutul teoretic şi cel aplicativ
4. Sarcinile de lucru, situaţiile, experienţele de învăţare
să fie construite cât mai diversificat, în raport cu
categoriile de obiective, de capacităţi şi competenţe ale
elevilor
5. Textele, sarcinile, situaţiile de învăţare să reflecte
acumulări recente în domeniu, posibilităţi aplicative
variate, posibilităţi de realizare a unor corelaţii intra- şi
inrterdisciplinare
6. Să fie conceput, redactat de o echipă interdisciplinară,
constituită din specialişti în domeniu, psihopedagogi,
metodişti, logicieni, tehnoredactori, practicieni
7. Manualele alternative, concepute pe aceeaşi
programă, deşi reflectă stiluri diferite, trebuie să permită
realizarea optimă a accesibilizării după nivelurile de
învăţare ale elevilor

8. Să ofere elevilor puncte de sprijin în învăţare, prin

dozarea, organizarea conţinuturilor, a sarcinilor de
învăţare, prin forma de prezentare, tehnoredactare
(imagini, desene, modele, scheme etc)
9. Prezentarea conţinutului se poate realiza şi într-o altă
formă decât cea clasică, după strategiile de învăţare: de
la experienţa practică la teorie, de la pregătirea
anterioară la introducerea noului, de la exemple şi
ilustrări la introducerea noului etc
10. Respectă nu doar criteriile impuse de logica ştiinţei
sau pe cele pedagogice, ci şi criterii de redactare,
igienice, estetice, economice

92