Sunteți pe pagina 1din 8

Teoria şi metodologia evaluării

Autor: Cucoş Constantin Student: Lăpădat Laurențiu Florin


Editura Polirom, Iaşi 2008 Facultatea de Horticultură
Horticultură
an III

1
Teoria şi metodologia evaluării
Evaluarea se face pornind de la următoarele întrebări cheie:
 Pentru ce se face evaluarea (care sunt funcţiile acesteia)?
 În raport cu ce (care este sistemul de referinţă, care sunt criteriile evaluării?
 Pentru cine (care sunt destinatarii evaluării)?
 Ce se evaluează (conduite, rezultate, procese, evoluţii)?
 Cu ajutorul căror instrumente şi prin proceduri se face evaluarea?

Teoria şi practica evaluativă au fost marcate de următoarele paradigme docimologice:


evaluarea „comparativă”, a cărei funcţie principală era de a compara elevii şi de a-i clasifica,
raportându-i pe unii la alţii, acordându-le diplomă sau alte distincţii după nivelul lor de
reuşită;
evaluarea „prin obiective” sau evaluarea „criterială” care are ca rol să furnizeze informaţii
funcţionale, permiţând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor comune pentru
toţi elevii – (standarde unitare) şi oferind soluţii de ameliorare;
evaluarea „corectivă”, care propune o nouă paradigmă, nu numai „decizională” ci şi
„informaţională”. Ea are ca scop să ofere elevului informaţii suplimentare în funcţie de
dificultăţile constatate pentru a-i facilita învăţarea;
evaluarea „conştientizată” sau „formatoare”, al cărei scop pendulează între cogniţie, ca
ansamblu al proceselor prin intermediul cărora elevul achiziţionează şi utilizează cunoaşterea,
şi metacogniţie, ca proces de „cunoaştere despre autocunoaştere”.

Simptome de evitat

1. Simptomul psihotic. Unii dintre profesori transformă evaluarea într-un prilej de


etalare a ştiinţei, a puterii, a personalităţii lor. Naturile psihotice de abia aşteaptă să
demonstreze cât de „tari” sunt. Notarea nu trebuie să se transforme într-o instanţă
„psihanalitică” de deturnare a unor pulsiuni, de tratare a nervilor acumulaţi. Evaluăm nu
pentru a ne „rezolva” pe noi înşine, ci pentru a-i ajuta pe alţii.
2. Simptomul obiectivităţii exagerate. Alţi profesori sunt tentaţi să „măsoare” cât
mai exact conduitele elevilor, fiind atenţi mai ales la cum să fie imparţiali decât la
conţinuturile care se evaluează, de ce fac evaluarea, ce efecte psihologice produc.
Cunoştinţele, aptitudinile, atitudinile elevilor sunt tratate asemenea unor „obiecte” care pot fi
determinate exact. Sunt conduite manifestate de elevi care nu „încap” în metodele
strandardizate de care se face atâta caz.
3. Simptomul instrumentalismului. O serie de profesori ajung la un asemenea grad
de instrumentalizare a evaluării încât sunt copleşiţi de tehnici în defavoarea altor
disponibilităţi ale evaluării. Ei cred că totul ţine de instrument, de acurateţea şi „puritatea” lui.
Transferă unele responsabilităţi evaluative dinspre ei, ca subiecţi, către nişte „inocente”
unelte.
4. Simptomul deturnării. Sunt şi profesori care deturnează evaluarea în mijloace de
menţinere a ordinii sau de constrângere a elevilor pentru a adopta anumite conduite (de frică,
de supunere, de manipulare). Funcţia evaluării nu mai este de a diagnostica, prevedea, institui
o realitate pozitivă, ci de a inspira teamă şi puternicie.
5. Simptomul conformităţii. Altă posibilă capcană este cea a mimetismului, a
pretenţiei conformităţii celor spuse de elevi cu ceea ce s-a „dictat” de către profesor sau se
găseşte în manual. Profesorul devine un „comparator” între două seturi de cunoştinţe,

2
gratificând doar ceea ce se potriveşte mai bine cu referinţa indicată. Orice deviaţie este
sancţionată, spiritul critic înăbuşit, părerea proprie şi judecata sunt desfiinţate.

Philippe Perrenoud semnalează o serie de pericole pe care le creează procedurile de


evaluare:
- evaluarea absoarbe şi consumă multe energii, din partea elevilor şi a profesorilor,
restrângând timpul progresului real şi al inovaţiei;
- sistemul de evaluare obligă pe actori să se raporteze într-o modalitate utilitaristă la
cunoaştere (învăţ pentru că îmi este necesar, voi fi examinat din aceasta);
- modalităţile tradiţionale de evaluare activează un soi de şantaj, un raport de forţe mai
mult sau mai puţin vizibil – între profesori şi elevi, adulţi şi tineri – plasaţi în câmpuri de
bătălii opuse împiedecând, astfel, cooperarea liberă şi creatoare;
- se dă apă la moară unei transpoziţii didactice conservatoare prin aceea că se
birocratizează notarea în conformitate cu anumite standarde fixe;
- munca şcolară tinde să favorizeze activităţile închise, structurate, „acreditate”,
nelăsând prea mult loc imprevizibilului şi experimentării roditoare;
- se privilegiază încorporarea cunoştinţelor izolate, secvenţiale, cuantificabile în
detrimentul unor competenţe de înalt nivel mai puţin decelabile şi exprimabile;
- evaluarea clasică ascunde un mare grad de arbitrarietate şi este dificilă de realizat
printr-o muncă în echipă, cooperativă, complementară.

Mutaţii de accent:

- extinderea acţiunii de evaluare, de la verificarea şi aprecierea rezultatelor – obiectivul


tradiţional – la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea
nu numai a elevilor, dar şi a conţinutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaţiei de învăţare, a
evaluării;
- luarea în calcul şi a altor indicatori, alţii decât achiziţiile cognitive, precum conduita,
personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori etc.;
- realizarea unei continuităţi şi complementarităţi dintre evaluarea internă şi cea
externă, corelarea mai atentă a acestei axe procedurale cu funcţiile prioritare pe care le
îndeplineşte evaluarea într-un anumit context sau moment;
- diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la
situaţii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de
sinteză, a modalităţilor complementare sau alternative de evaluare, punerea la punct a unor
metode de evaluare a achiziţiilor practice);
- explicarea şi semnificarea rezultatelor în faţa elevilor, pentru a transforma evaluarea
în prim pas al autoevaluării corecte şi obiective;
- deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţele
relaţionale, comunicarea profesor-elev, disponibilităţile de integrare în social);
- personalizarea actului evaluativ, prin contextualizarea instrumentelor, a criteriilor şi a
aprecierii la subiecţii examinaţi, la contextul socio-cultural, la liniile de evoluţie ale lumii
actuale;
- realizarea în cadrul programelor de formare continuă a unor exerciţii de construire şi
interpretare a unor instrumente de evaluare adaptate contextului socio-şcolar prezent;
- necesitatea întăririi şi sancţionării rezultatelor evaluării cât mai operativ; scurtarea
feed-back-lui, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor
şi a exploatării dispoziţiilor psihice ale elevilor;
- centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a
celor negative;

3
- transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare prin
autoevaluare, inter-evaluare şi evaluare controlată.

Evaluarea tradiţională

- expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activităţii de evaluare sunt:
examinare, verificare, ascultare, control, chiar dacă această activitate se desfăşoară într-un
context cotidian, şi nu la finalul unui program de instruire;
- aprecierea şcolară sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de
predare-învăţare;
- acţiona cu precădere periodic, realizând, de regulă, o evaluare sumativă;
- este sinonimă cu aprecierea clasică, cu notaţia sau corecţia, cu controlul continuu al
învăţării şcolare;
- se finalizează cu clasificarea (clasamentul elevilor) (evaluare comparativă);
- nota sau calificativul sancţiona învăţarea de către elev;
- selectează şi exclude anumite domenii ale învăţării mai greu de evaluat: atitudini,
comportamente, trăsături de personalitate etc;
- este centrată pe cunoştinţe;
- notarea este un scop în sine, un mijloc de clasificare sau de certificare;
- este sinonimă cu noţiunea de control al cunoştinţelor;
- evaluatorul constată, compară şi judecă; este centrată deci pe elev şi apreciază
conformitatea cunoştinţelor predate (lecţia învăţată) cu o scară de valori care este lăsată la
aprecierea profesorului şi care rămâne în mare parte implicită, nu se comunică elevilor;
- incriminează doar elevul nu şi criteriile de apreciere deşi de multe ori criteriile sunt
insuficient definite sau confuze etc.

Evaluarea modernă

- este asociată grijii faţă de măsurarea şi aprecierea rezultatelor ;


- nu este un scop în sine, un simplu control, ci se realizează în vederea adoptării unor
decizii şi măsuri ameliorative;
- pune accent pe problemele de valoare şi pe emiterea judecăţii de valoare;
- acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării;
- încearcă să devină o interogaţie globală, preocupată de promovarea aspectului uman
în general;
- acoperă atât domeniile cognitive cât şi pe cele afective şi psihomotorii ale învăţării
şcolare
- se ocupă atât de rezultatele şcolare cât şi de procesele de predare şi învăţare pe care
le implică;
- se constituie parte integrantă a procesului didactic, nu mai este privită din exteriorul
acestuia;
- dezvoltă tot timpul o funcţie de feed-back pentru elev;
- tinde să informeze şi personalul didactic asupra punctelor tari şi punctelor slabe ale
eforturilor depuse, asupra eficienţei activităţii didactice;
- îşi asumă un rol activ, de transformare continuă a proceselor de predare şi de
învăţare, de intervenţie formativă;
- devine un proces continuu şi integrat organic procesului de instruire;
- evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaţii asupra stadiului învăţării, în
vederea ameliorării sau reorganizării acesteia.

4
- evaluează elevii în raport cu o normă, cu criterii dinainte formulate (vezi
„Descriptorii de performanţă pentru învăţământul primar”);
- aceste criterii sunt cunoscute şi de evaluator şi de evaluat;
- solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor şi creşterea gradului de
adecvare a acestora la situaţii didactice concrete;
- vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar
(competenţe relaţionale, comunicare profesor-elev; disponibilităţi de integrare socială);
- centrează evaluarea pe rezultatele pozitive, fără a sancţiona în permanenţă pe cele
negative;
- elevul devine partener cu drepturi egale, într-o relaţie educaţională care are la bază
„un contract pedagogic” etc.
- oferă transparenţă şi rigoare metodologică;
- caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să conducă la
învăţare etc.
Sintagma “examen naţional” este utilizată în literatura de specialitate atunci când
sunt întrunite următoarele condiţii:
Responsabilitatea pentru proiectarea, administrarea, evaluarea şi comunicarea
rezultatelor la examen este asumată de o organizaţie recunoscută pe plan naţional, fie
aceasta guvernamentală (de exemplu, structura administrativă responsabilă pentru destinele
învăţământului) sau nonguvernamentală (de exemplu, o organizaţie specializată în activităţi
de acest gen).
Sunt expuse situaţiei de examen proporţii semnificative ale populaţiei şcolare, la
punctele de interfaţă între ciclurile de învăţământ, în special între învăţământul gimnazial şi
cel liceal, şi între cel liceal şi cel universitar.
Conţinutul probelor şi tehnicile de testare utilizate, ca şi criteriile şi procedurile de
evaluare sunt identice pentru fiecare componentă a examenului, chiar dacă organizaţii diferite
sunt responsabile pentru una sau alta dintre acestea;
Examenul vizează componente curriculare deja parcurse, foarte frecvent ale unui
curriculum naţional;
Filosofia generală ce fundamentează proiectarea examenului cât şi rezultatele de
învăţare abordate de acesta influenţează retroactiv procesul de învăţământ;
Rezultatele examenului influenţează destinele individuale ale candidaţilor, putând să
deschidă, sau dimpotrivă, noi „şanse de viaţă”.

Niveluri de concepere şi desfăşurare a acţiunii apreciative:

• evaluarea activităţii de învăţare în termeni de achiziţie; este sensul curent şi cel mai
uzitat al evaluării;
• evaluarea modului de utilizare a structurilor de achiziţie pentru a dobândi competenţe
şi calificări posibile;
• evaluarea modului de utilizare a competenţelor în structuri de producţie, consum sau
de achiziţii ulterioare;
• evaluarea achiziţiilor în raport cu normele şi valorile spaţiului comunitar;
• evaluarea modului de funcţionare a structurilor de achiziţie în relaţie cu nevoile,
aspiraţiile şi resursele celor care învaţă;
• evaluarea obiectivelor pedagogice şi a coerenţei lor într-un sistem de instruire;
• evaluarea acţiunii de instruire şi a coerenţei sale în raport cu obiectivele, resursele şi
cadrele de referinţă;
• evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achiziţie la cerinţele structurilor de
utilizare;

5
• evaluarea capacităţii structurilor de utilizare de a lua în calcul achiziţiile elevilor din
momentul în care aceştia au dobândit competenţele necesare;
• evaluarea adecvării structurilor de instruire şi a celor de utilizare a competenţelor la
normele şi valorile sociale

Specificarea referenţialului evaluării:

Specificarea prin elemente de conţinut. Chiar din momentul predării, acestea le


explicitează drept ţinte ale evaluării şi notării iar elevii interiorizează exigenţele sugerate de
profesori. Centrarea pe conţinut poate genera conduite de sumisiune şi îngurgitare a
cunoştinţelor de către elevi, denaturând în acest fel esenţa procesului de învăţământ. Funcţia
principala a evaluării rezidă în constatarea gradului de însuşire a cunoaşterii.
Specificarea prin intermediul obiectivelor operaţionale. Un astfel de model pune
accentul pe evidenţierea unor ţinte ale lecţiei expuse de către profesor la începutul predării.
Explicitarea acestor obiective orientează întreg travaliul de învăţare. Obiectivul, enunţat la
începutul unei secvenţe de predare, se transformă, în final, într-un reper al calităţii învăţării.
Funcţia privilegiată de acest model este cea formativ-pedagogică.
Specificarea prin invocarea competenţelor. Competenţa se referă la acea conduită
dezirabilă la care trebuie să ajungă elevii în urma integrării lor într-un dispozitiv de formare.
Ea se „desenează” oarecum abstract, teoretic, fiind o proiecţie a maturilor, o aspiraţie la care
trebuie să se ajungă. Este un „pachet” de însuşiri ce alcătuiesc o conduită care nu este încă dar
se speră că fa fi. Se ipostaziază la nivelul acestui model o funcţie proiectivă şi predictivă.
Specificarea prin performanţe. A performa înseamnă a concretiza atributele unei
competenţe. Performanţa este o competenţă concretizată, întruchipată, devenită act. Se-
nţelege că o competenţă întrece valoric o performanţă vizibilă. Dar aceasta din urmă este
reală. Prin raportare la competenţă vom constata ceea ce elevii trebuiau să facă; prin raportare
la performanţă aflăm ceea ce elevii au făcut cu adevărat. Evaluarea prin relaţionarea la
performanţe privilegiază funcţia constatativă şi diagnostică.

OPERAŢIONALIZAREA SISTEMULUI DE EVALUARE

Ce evaluăm?
- Cunoştinţe, atitudini, aptitudini, deprinderi;
- Dacă ştiu, dacă ştiu să facă, dacă ştiu cum să facă sau dacă ştiu cum vor aplica în viaţa
reală ceea ce ştiu;
- Atingerea obiectivelor legate de un anumit conţinut;
- Performanţele celui evaluat;
- Obiectivele propuse de către profesor;
- Obiectivele pe care şi le-au propus cei evaluaţi;
- Programa;
- Metodele folosite;
- Organizarea procesului de învăţare;
- Serviciile pe care le oferă instituţia în care se desfăşoară procesul;
- Rezultatele (produsul) sau procesul în sine; etc.
De ce evaluăm?
- Pentru îmbunătăţirea performanţelor celor evaluaţi;
- Pentru îmbunătăţirea performanţelor instrumentelor de evaluare;
- Pentru îmbunătăţirea metodelor, mijloacelor şi strategiilor de evaluare;

6
- Pentru realizarea de selecţii;
- Pentru corectarea performanţelor;
- Pentru autocontrolul propriilor capacităţi de predare;
- Pentru identificarea deficienţelor sau disfuncţionalităţilor la nivelul organizării unei
unităţi şcolare;
- Pentru optimizarea conţinuturilor;

Cui foloseşte evaluarea?


- Celor evaluaţi;
- Evaluatorului (profesor, instituţie);
- Părinţilor;
- Factorilor de decizie şcolară;
- Celor care fac un anumit tip de selecţie (angajări);

Pe cine evaluăm?
- Elevi luaţi individual;
- Elevi luaţi în raport cu grupul din care fac parte;
- Un grup, o clasă sau un lot de indivizi grupaţi după un criteriu anume, de exemplu o
grupă de vârstă;
- Un eşantion;

Când evaluăm?
- La începutul unui proces (evaluarea iniţială);
- În timpul procesului (evaluare continuă sau formativă);
- La sfârşitul unui proces sau al unei etape (evaluare sumativă sau finală);

Funcţii ale evaluării:


de constatare, dacă o activitate instructivă s-a derulat ori a avut loc în condiţii optime, o
cunoştinţă a fost asimilată, o deprindere a fost achiziţionată;
de informare a societăţii, prin diferite mijloace, privind stadiul şi evoluţia pregătirii populaţiei
şcolare;
de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire şi la o eficienţă scăzută a
acţiunilor educative;
de prognosticare a nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor sau ale instituţiilor de
învăţământ;
de selecţie sau de decizie asupra poziţiei sau integrării unui elev într-o ierarhie, într-o formă
sau într-un nivel al pregătirii sale;
de certificare, prin care se recunoaşte statutul dobândit de către candidat în urma susţinerii
unui examen sau a unei evaluări cu caracter normativ;
pedagogică, în perspectiva elevului (motivaţională, stimulativă, de orientare şcolară şi
profesională, de întărire a rezultatelor, de formare a unor abilităţi, de conştientizare a
posibilităţilor) şi în perspectiva profesorului (pentru a şti ce a făcut şi ce are de realizat în
continuare).

7
Bibliografie

- Cucoş Constantin, Teoria şi metodologia evaluării, Editura


Polirom, Iaşi 2008.

S-ar putea să vă placă și