Sunteți pe pagina 1din 3

EDUCAȚIA INTEGRATĂ - ALTERNATIVĂ EDUCAȚIONALĂ A SOCIETĂȚII

CONTEMPORANE

Integrarea şcolară în unităţile obişnuite de învăţământ pentru copiii cu dizabilităţi este


binecunoscută, atât în lume, cât şi în România, cunoscând în ultima perioadă o tendinţă tot mai
crescândă. Ea se întemeiază pe evoluţia modului de percepere a conceptelor legate de
drepturilor omului, drepturilor copilului, pe nevoia de democratizare şi solidaritate socială şi
mai cu seamă pe nevoia de reformare a întregului sistem în ideea creşterii calităţii vieţii tuturor
membrilor societăţii. Scopul primordial al abordării integrării educative a copiilor cu CES este
cel al egalizării şanselor pentru toţi copiii şi asigurarea demnităţii personale, vizând îndeosebi
asigurarea posibilităţii de desfăşurare a activităţii în mediile şi colectivităţile cele mai
favorabile dezvoltării individului cu CES.
Teoria educaţiei integrate, dar mai ales practica integrării educative şi-au făcut drum cu
mare dificultate în opinia publică, dar şi în sfera educaţiei. Îndrăzneala educaţiei
integrate/inclusive, înţeleasă în profunzimea şi radicalismul ei, a avut un impact atitudinal
specific în sfera educaţiei tradiţionale.
În Declaraţia Conferinţei UNESCO de la Salamanca din 1994 se spune că „şcolile
obişnuite cu o orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a
atitudinilor de discriminare, care creează comunităţi primitoare, construiesc o societate
incluzivă şi ofer forme de educaţie pentru toţi; mai mult, ele asigură o educaţie eficientă pentru
majoritatea copiilor şi îmbunătăţesc eficienţa şi rentabilitatea întregului sistem de învăţământ.”
Deşi, numărul cadrelor didactice care aprobă această declaraţie şi cred în educaţia
integrată/inclusivă a crescut, din perspectiva atitudinilor şi convingerilor, aceştia se împart în
cel puţin trei mari tabere şi anume: unii care se opresc la jumătatea drumului şi consideră
educaţia integrată posibilă doar pentru cei cu deficienţe uşoare, cel mult medii; alţii care,
teoretic sunt de acord cu această idee, dar nu au curajul de a o susţine public, de teamă că vor
fi ridiculizaţi de colegii lor, iar o a treia categorie o reprezintă cei care s-au convins de forţa
acestui tip de educaţie, dar percepând-o greşit în plan socio-educaţional au ajuns să o considere
ameninţătoare şi să prefere educaţia tradiţională.
Un cuvânt important de spus în înclinarea balanţei în favoarea educaţiei integrate îl au
părinţii, atât cei ai copiilor cu cerinţe educative speciale, ca beneficiari prioritari ai acestei
educaţii, cât şi cei ai copiilor normali. Şi aici, ca şi în cazul cadrelor didactice, atitudinile sunt
împărţite, exprimându-se în teama părinţilor copiilor normali că va scădea calitatea educaţiei
copiilor lor sau în suspiciuni şi chiar în frica de a rata ocazia unei educaţii pe măsura nevoilor
copiilor cu dizabilităţi, manifestate de părinţii copiilor cu cerinţe educative speciale.
Educaţia integrată şi-a asigurat un drum ascendent din două motive: în primul rând,
datorită faptului că reprezintă o alternativă educaţională conformă cu spiritul integrativ al
societăţilor contemporane, iar în al doilea rând, datorită naturii sale flexibile, deschise şi
configurabile din mers. În ultimele 4-5 decenii s-a produs, pe plan mondial, o mişcare mai
deosebită în favoarea educaţiei integrate, în care un loc primordial îl ocupă ideea de
normalizare, ce a apărut pentru prima dată în ţările scandinave, ca apoi să se extindă şi în restul
Europei şi în SUA. Această idee are la bază perspectiva asigurării unor condiţii pentru tinerii
cu probleme educative speciale asemănătoare cu cele ale tinerilor sănătoşi, conceptul de
egalizare a şanselor pentru toate categoriile de copii şi egalitatea în drepturi a tinerilor cu CES
la educaţie în şcolile obişnuite. Această idee a normalizării a fost percepută încă din anii ’70,
aderenţa la această idee amplificându-se în mod continuu.
Creşterea numărului de copii care prezintă probleme sociale şi de comportament, pe
plan mondial, a dus la încercări continue şi diverse de extindere a “gamei de structuri” pentru
educaţia cerinţelor speciale, de ameliorare a calităţii acesteia. Astfel, s-au realizat o serie de
analize a experimentelor internaţionale cu privire la educaţia şi integrarea în comunitate ce
vizau cadrul organizatoric al integrării şi repartizarea subiecţilor, dar, întrucât fiecare ţară are
particularităţile ei, se poate vorbi şi de o aplicare singulară a taxonomie integrării pentru fiecare
în parte ţinându-se totuşi cont şi de experienţele internaţionale. Deşi se înregistrează acţiuni de
realizarea a învăţământului integrat în toată lumea, se pot înregistra moduri diferite de abordare
şi stadii diferite de realizare.
În ţara noastră, au apărut, încă de la începutul acestui secol, aşa numitele „institute
medicopedagogice” pentru copii cu handicap sever, în special mintal, iar după anul 1950 şcolile
speciale au cunoscut un real avânt de dezvoltare. Cu acest prilej, a apărut şi o preocupare nouă
şi anume adaptarea conţinutului educaţiei speciale şi care era destinată dezvoltării potenţialului
psihic al copiilor cu handicap şi a valorificării abilităţilor dobândite în scopul integrării socio-
profesionale şi inserţia lor cât mai aproape de cea a normalilor. În acest fel şansele exercitării
unor profesiuni şi a unor comportamente cu caracter adaptativ la condiţiile societăţii pentru
copiii cu CES fiind mult mai mari.
În acest context, în timp ce nivelul pregătirii şcolare, minim necesară pentru o adaptare
eficientă, creşte accelerat, inclusiv la noi, posibilităţile reale de efort şi de învăţare ale unor
elevi cu sau fără deficienţe –cresc într-un ritm mai mult sau mai puţin lent, fenomenul fiind
determinat de factorii obiectivi bio-funcţionali şi psihologici. Drept consecinţă, pe zi ce trece,
se accentuează contradicţia proprie, de data aceasta, întregului învăţământ dintre cerinţele
curriculare, adesea excesive, şi capacităţile reale (mai nevăzute) ale multor copii de a face faţă,
în activitatea şcolară, acestor cerinţe.
Rezultă că, o învăţare eficientă nu poate fi decât activă și conştientă, dezideratul
respectiv rămânând întru-totul valabil şi în cazul învăţării desfăşurată de şcolarul cu handicapul
mintal.

Bibliografie:
1. Ecaterina Vrăjmaş, Strategiile educaţiei inclusive, Editura Polirom, București, 2001
2. Creţu V., Formarea operatorilor logici la elevii cu handicap mintal, în: "Recuperarea şi
integrarea persoanelor cu handicap", nr. 1-2, 1995
3. Joiţa E., Eficienţa instruirii, E.D.P., Bucureşti, 1998