Perspectivas acerca de los Sujetos de la Educación

Clase 2
Aprendizaje y aprendizaje escolar
Algunos problemas de las prácticas educativas abordables
desde una perspectiva psicoeducativa

Introducción
Bienvenidos a nuestra segunda clase!!!
En el intento de dar continuidad a lo que hemos venido trabajando hasta el momento, nos
centraremos ahora en la perspectiva constructivista de la enseñanza y del aprendizaje,
específicamente haciendo “foco” en el aprendizaje escolar. Esta perspectiva identifica como
unidad de análisis de la práctica educativa, la interacción entre docente, alumno y contenido. A
fin de comprender las características psicoeducativas de los procesos escolares, se hace
necesario considerar las complejas relaciones que existen entre estos elementos implicados. Es
por este motivo que abordaremos entonces categorías que nos permitirán reflexionar acerca
de la vinculación entre desarrollo y aprendizaje, dejando sentadas las bases para avanzar
hacia cuestiones centradas en el desenvolvimiento de los procesos de construcción de
subjetividad e ingreso al conocimiento, donde tomarán forma los enclaves y constelaciones del
contexto que cada Sujeto trae.
El aporte sustancial de esta clase consistirá, principalmente, en brindar herramientas
conceptuales que nos permitan reflexionar en torno a problemáticas actuales y vigentes en el
ámbito escolar y promover el respeto por las diferencias y el acompañamiento a las políticas
de inclusión como pauta del posicionamiento ético-político por parte de los docentes.

Temario
Aprendizaje y Aprendizaje Escolar
- Particularidades y características de la construcción de conocimientos en la escuela.
El aporte del Psicoanálisis en relación a los procesos de constitución subjetiva
Aportes de las diferentes teorías en relación al aprendizaje
- Teoría de la Equilibración, Teoría Socio-Histórica y Teoría del Aprendizaje Significativo.
Los objetos de estudio de la Psicología Educacional en el ámbito educativo

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- El problema de las relaciones entre discurso y prácticas psicológicas y educativas.
- El riesgo del reduccionismo.
- Los problemas de una concepción aplicacionista de las relaciones entre Psicología y
Educación.
Concepciones sobre “fracaso escolar”
- La expectativa normalizada de ritmos y logros en el aprendizaje y la hipótesis patológico -
individual.
- La discusión en torno a la categoría de “educabilidad”.
- Fracaso escolar y “origen social”.

Aprendizaje y Aprendizaje Escolar

La educación -y, específicamente, la actividad áulica- no puede ni debe quedar restringida
pura y exclusivamente a cuestiones susceptibles de ser estudiadas desde el punto de vista
psicológico. Por el contrario, entendemos que se hace necesario considerar que en dicha
situación intervienen múltiples factores de tipo social, cultural, económico, entre muchos otros,
que nos colocan en un escenario altamente complejo y es precisamente esto lo que nos obliga
a reflexionar acerca de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se generan en la
cotidianeidad.
Dice Castorina que al interior del campo de la investigación educativa, se observa una
disminución de estudios que se ocupen de los conocimientos en las aulas. “...las cuestiones
vinculadas al proceso de enseñanza y aprendizaje, o a la circulación e interacción entre
diferentes formas de conocimiento, o los avatares de la apropiación de objetos de
conocimientos socialmente constituidos tienen un lugar muy restringido en la investigación
educativa. Sin embargo, entiendo que es una temática central ya que nos aproximamos a la
intimidad del proceso de reconstrucción de conocimientos escolares y sus dificultades, al modo
en que maestros y alumnos negocian significados respecto del saber a enseñar” (Castorina,
2015:374).
En la misma dirección, Baquero enfatiza la necesidad de ahondar y ”...comprender la
particularidad de los procesos de construcción de conocimientos en las coordenadas específicas
de los espacios escolares. (...) es necesario ponderar el carácter histórico y si se quiere
“artificial” de las prácticas escolares. Por otra parte, es necesario ponderar la suerte de
“impacto cognitivo” que producen en los procesos de escolarización en los sujetos, el tipo de
funcionamiento psicológico que parecen promover y los criterios o supuestos que indican su
progreso en el desarrollo.

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 Poco puede comprenderse acerca del
aprendizaje escolar si no se contemplan
aspectos, por ejemplo, como la organización
graduada y simultánea de la enseñanza que
impone expectativas fuertemente normalizadas
sobre los ritmos y formas de aprendizaje de los
sujetos. La expectativa escolar es que un grupo
de alumnos reunidos idealmente según la
misma edad, aprendan a la vez, las mismas
cosas, bajo un mismo método o set de actividades, en todas las áreas simultáneamente”
(Baquero, 2010:14).
Al pensar en la relación entre enseñanza y aprendizaje, Fairstein (2011) plantea que
conceptualmente la enseñanza sólo puede definirse si recurrimos a la idea de aprendizaje. Si
no existiera lo que llamamos "aprendizaje", no tendría sentido una actividad que lo tuviera
como intención. Existe entonces entre estos términos una relación dependencia... la enseñanza
depende del aprendizaje pero, a la inversa, no ocurre lo mismo, ya que el aprendizaje puede
definirse sin que se sea necesario acudir a la idea de enseñanza. Esta idea resulta clara en
términos conceptuales pero no siempre sucede lo mismo en el plano de los hechos.
Si intentamos precisar algunas de los rasgos que suelen señalarse como propios del
aprendizaje escolar, tal vez un primer elemento que merezca ser destacado sea su carácter
histórico. En este sentido, estamos refiriéndonos a la escuela moderna, de carácter
relativamente masivo, que ha sido asociada a la constitución de la infancia moderna.
Considerar el carácter histórico de los procesos de escolarización nos hace pensar que ni la
escuela ni los alumnos son sujetos “naturales” para producir aprendizajes y que los
presupuestos que supone la organización particular de la vida escolar expresan prácticas
históricas y culturales que, sin lugar a dudas, impactan tanto sobre el desarrollo de los sujetos
como sobre sus formas o modos de aprender.

Conocimiento cotidiano y conocimiento escolar

Dice Delval (2006) que los sujetos aprendemos continuamente en situaciones concretas
que nos plantean problemas y nuestra actividad está encaminada a resolverlos, a recuperar y
restablecer un equilibrio que se ha roto.
A diferencia de los problemas que se nos presentan en nuestra vida cotidiana, al
conocimiento científico -que busca la generalidad y validez universal- lo vemos como alejado
de la vida y no siempre resulta tan fácil vincularlo con los problemas cotidianos. Pero lo cierto

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es que en nuestra cotidianeidad, los seres humanos actuamos dentro de contextos
determinados y resolvemos también problemas determinados.
También la ciencia trata de resolver problemas determinados y muchos descubrimientos
científicos han surgido para solucionar problemas bien concretos. Lo que sucede es que en la
escuela (más de lo deseado) esos problemas se presentan de modo abstracto y solo se
enseñan los resultados y no los procesos que conducen a los mismos. Es precisamente aquí,
donde la didáctica general y las didácticas específicas juegan un papel esencial y tienen mucho
por decir.
La escuela debería entonces cambiar su sentido y partir de problemas para mostrar la
utilidad del conocimiento científico. Este último, desde la perspectiva piagetiana tradicional fue
entendido como “privilegio” del pensamiento lógico-formal. Hoy en día se habla, más bien, de
habilidades de pensamiento científico y, en este sentido, resulta válido pensar en la
importancia de plantear a los niños -ya desde el Nivel Inicial- sino actividades científicas en
sentido estricto, sí actividades de iniciación a la ciencia (a
diferencia de la mirada tradicional que entendía la ciencia
como patrimonio específico de aquellos sujetos que
lograban manejarse en un campo de abstracción, lógico
formal o hipotético deductivo).
Al hablar de aprendizaje en un sentido general, nos
referimos a un abanico de fenómenos y procesos que
incluye también a la especie animal (un buen ejemplo sería
el condicionamiento simple). Si especificamos aún más
nuestra conceptualización y acotamos nuestra mirada a la
especie humana, observamos también diversos tipos y modalidades de aprendizaje que van
desde habilidades manuales simples hasta procesos intelectuales que implican la comprensión
de conceptos complejos. Es precisamente esta diversidad semántica la que nos coloca en la
necesidad de recortar y especificar, desde la Psicología, enfoques en relación al aprendizaje
vinculado a procesos educativos.
En esta línea de pensamiento, Baquero señala dos aspectos de importancia:
“-La especificidad de la organización escolar de los procesos de enseñanza (por ejemplo el
formato graduado y simultáneo de la enseñanza, las regulaciones de los tiempos
institucionales, su régimen académico, etc.).
-La especificidad del tipo de construcción de conocimiento y del tipo de desarrollo y
aprendizaje generados en las prácticas escolares” (Baquero, op.cit:14).
Según el autor, si bien diferentes perspectivas teóricas pueden abordar la relación entre
ambos aspectos, la perspectiva sociocultural del desarrollo aporta herramientas que permiten

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contemplar simultáneamente a la experiencia escolar como un proceso de cambio cognitivo y
como una experiencia social particular que involucra cuestiones tales como la motivación, o el
problema del fracaso escolar masivo o la lectura de los procesos de construcción de
conocimiento. Es en este sentido que la experiencia escolar resulta una experiencia social
particular que propone o impone a los sujetos cierto trabajo cognitivo intenso y específico.
Las prácticas educativas -y específicamente las prácticas escolares- guardan relación con
la producción de cursos de desarrollo específicos en los sujetos que en ellas están implicados.
De allí entonces la importancia de aprehender la dinámica de las relaciones entre desarrollo y
enseñanza; esto resulta crucial para poder comprender los efectos que tienen las prácticas
educativas y diseñar entonces estrategias de trabajo pedagógico adecuadas y pertinentes.
En relación a los aprendizajes que tienen lugar en la escuela, vale pensar que los mismos
tienen tanto continuidades como diferencias con aprendizajes que se producen en otros
contextos, en situaciones que no persiguen intencionalidades educativas explícitas. Todo
proceso de aprendizaje requiere -en principio- de un sujeto que aprende, de un objeto o
contenido a aprender y un componente situacional, es decir un contexto en el cual todos esos
elementos (que por cierto no están en el vacío) se relacionan entre sí.
Estrictamente en relación al aprendizaje escolar, es posible anticipar algunos rasgos que lo
definen:
- El sujeto que aprende es un alumno y esto conlleva una serie de implicancias sobre factores
de incidencia (motivación, condiciones en las que se aprende, prácticas de evaluación,
experiencias, prácticas de enseñanza que orientarán tales aprendizajes, entre otros).
- Los contenidos u objetos a aprender están definidos en función de decisiones culturales, las
cuales se concretizan en decisiones curriculares (fines, objetivos, etc. de la educación). Gran
parte de los contenidos escolares amplía o pone en cuestión habilidades y conocimientos que el
estudiante construye en otros ámbitos más próximos a su vida cotidiana o en contextos no
escolares. Las explicaciones científicas atentan muchas veces contra ese conocimiento previo
que porta el Sujeto, es decir, atentan contra toda intuición y exigen formas de validación y
argumentación sofisticadas. En este sentido vale pensar que muchos de los conocimientos que
tienen los Sujetos son erróneos desde el punto de vista científico pero, sin embargo, son
completamente certeros y genuinos desde el punto de vista de las estructuras intelectuales
con las que ese Sujeto cuenta.
- El contexto es el de una escuela, esto es una institución con formas de organización de
trabajo específicas, con normas que regulan la concreción de sus fines y la convivencia de los
Sujetos que a ella asisten, con formas y estilos de comunicación propios, etc.

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El aporte del Psicoanálisis en relación a los procesos de constitución
subjetiva
Los investigadores miran el desarrollo desde perspectivas diferentes y estas resultan
relevantes porque dan cuenta de los interrogantes que ellos se formulan, de los métodos que
emplean y también de la forma en que interpretan sus resultados. Así, el desarrollo humano se
estudia desde perspectivas diversas (todas con defensores y críticos) y cada una de ellas
realiza su aporte en relación a la comprensión del desarrollo humano.
La mirada del Psicoanálisis (Sigmund Freud, 1856-1939) propone una forma de ver la
humanidad que tiene relación con las fuerzas inconscientes motivadoras de la conducta
humana y, para ello, nos remite a la primera relación fundacional de la constitución humana, el
vínculo materno o quien sea que cubra o desempeñe dicha función. Un Otro que se reconozca
incompleto y que le haga un lugar en su deseo; es
precisamente en esta relación de incompletud donde se
funda el sujeto deseante.
La noción de subjetividad es ampliamente utilizada
desde disciplinas y perspectivas teóricas diversas e
implica que entre sujeto y objeto se entretejen relaciones
complejas que los atraviesan. Si pensamos dichas
relaciones en el ámbito educativo, resulta viable
recuperar los aportes que formula el Psicoanálisis a fin de
comprender los procesos de conformación subjetiva.
Si por un instante nos detenemos a pensar en
nuestro quehacer cotidiano en tanto docentes en relación
al aprendizaje que esperamos tenga lugar en nuestros
estudiantes, veremos que el Psicoanálisis toma la palabra para mostrarnos la articulación del
aprendizaje con los procesos de conformación de la subjetividad. Así, el sujeto de deseo abre
el espacio para que advenga un sujeto de conocimiento, de este modo aprende con el otro a
partir de que ambos están “faltados”, barrados por una represión originaria. Se trata de un
vínculo especial, el vínculo educativo, que es en definitiva un vínculo con un universo de
Cultura.
Nuestra relación con los objetos se inaugura a partir de la mirada de un otro que resulta
significativo para nosotros y que ocupa un lugar primordial en el aprendizaje. Pensar el
aprendizaje es, sin lugar a dudas, pensar el vínculo.
De este modo, para pensar en términos de problemas o de dificultades de aprendizaje no
alcanza con medir estrictamente resultados cognitivos. El aprendizaje es mucho más que eso...

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si así procediéramos, solo realizaríamos una mirada reduccionista que nos impediría
contemplar la complejidad que está involucrada en tal ¿“dificultad”?. En este sentido, debemos
ser cuidadosos con aquellos diagnósticos que obturan y cierran puertas... más bien nuestras
prácticas docentes deberían poder abrir lugares, crear espacios que despierten y habiliten las
pulsiones, el deseo de saber, encaminando las mismas hacia la Cultura. Si el otro posibilita que
el sujeto se constituya como tal, podríamos destacar el valioso lugar que le cabe al docente
(quien aloja un saber) como habilitante de las relaciones que el Sujeto instaure con el saber.
En este sentido el SER docente es una relación de ida y vuelta ya que implica sostener el
deseo de que el otro aprenda y, al mismo tiempo, este vínculo posibilita la construcción de una
identidad laboral/profesional. Sin vínculo, no hay lugar posible para alojar a otro y es
precisamente esta relación la que permite u obstaculiza el aprendizaje.
Para que advengan los procesos de construcción cognoscitiva, se hace necesario entonces
un docente que escuche, que pueda sostener la mirada (aún ante la actitud desafiante del
estudiante), que contemple la singularidad de este último... en fin, que posibilite la
construcción de subjetividad. Este posicionamiento no atenta contra cuestiones orgánicas que
hacen también al aprendizaje o a los dispositivos básicos necesarios para que el mismo tenga
lugar pero, aun así, en escenarios difíciles (por ejemplo, sujetos con compromiso neurológico)
la transferencia resulta posibilitadora, habilitante y se hace capaz de motorizar el deseo de un
sujeto.

Aportes de las diferentes teorías en relación al aprendizaje

En la clase 1 hemos introducido algunas ideas en relación a las Teorías del Aprendizaje. En
este sentido, nos referimos al Conductismo y a la crisis del mismo. Si sumamos a ello el
Neoconductismo y el giro de las posiciones conductistas a las cognitivas (Teoría de
Procesamiento de Información) estamos en presencia de una vertiente teórica con una fuerte
base mecanicista y asociacionista.
En este apartado pondremos la mirada en la otra gran vertiente conformada por las
Teorías de la Reestructuración; esto es la Teoría de la Gestalt, la Teoría de la Equilibración de
Jean Piaget, la Teoría Socio-Histórica de Lev Vigotsky y la Teoría del Aprendizaje Significativo
de David Ausubel. La idea entones es que, dado el fuerte impacto que estas teorías han tenido
en el campo educativo, podamos compartir una breve síntesis de las mismas y tomar algunas
categorías teóricas básicas al interior de dichos enfoques (a riesgo, aún, de simplificarlos).
Con toda su diversidad, las posturas constructivistas han enfatizado los aprendizajes por
reestructuración, por comprensión o significativos. Claro está que este hecho no invalida la
existencia de otros procesos de aprendizaje que privilegian otro tipo de dispositivos. Antes de

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 introducirnos en las categorías centrales de cada una de
estas teorías, consideramos oportuno dejar planteadas
algunas cuestiones en relación al Constructivismo y los
múltiples sentidos del término.

¿A qué nos referimos cuando hablamos de

Constructivismo?
Ante todo, se hace necesario plantear en un sentido
general de qué se trata el Constructivismo para, luego, intentar pensar sus vinculaciones con
el campo educativo. El Constructivismo ha realizado significativos aportes a procesos de
cambio educativo y muchos de ellos han estado vinculados a reformas educativas (como es el
caso de Argentina, Chile, y Brasil entre otros países latinoamericanos y también de España).
Ahora bien, no sería apropiado pensar en la importancia de esta perspectiva constructivista
reduciendo la mirada a la incidencia que la misma tuvo en dichos procesos de reforma sobre
todo porque, en general, estos últimos van ligados a políticas educativas que nos conducen a
problemas más macro (políticos, económicos, entre otros) y que exceden el ámbito puramente
pedagógico.
Al respecto dice Carretero (2011) “...lo que hoy se denomina ´Constructivismo´ no es una
perspectiva acabada -en el sentido de terminada-, sino más bien lo contrario. Se trata de una
perspectiva abierta que, si bien tiene en su seno propuestas bien establecidas, comprende
también dudas, debates, críticas y autocríticas. Como hemos expresado en otras ocasiones, el
constructivismo es un punto de partida y no un punto de llegada”.
Es cierto también que el significado del término ha ido experimentado variaciones a lo
largo de los años:
- Durante las décadas del setenta y ochenta, se hacía uso del término para referir a la
aplicación de la teoría de Piaget en la escuela.
- A comienzos de los años noventa, se extendió el alcance del concepto y los enfoques
cognitivos o de adquisición del conocimiento (que habían tenido un intenso desarrollo desde los
años sesenta), los aportes socioculturales, al igual que otras posiciones teóricas, comenzaron a
ser también referentes importantes a fin de construir perspectivas teóricas y aplicadas para
alcanzar una escuela que no solo lograse quebrar con el modelo tradicional, sino que además
resultara más significativa.
Por lo expuesto anteriormente, no estaríamos en condiciones de afirmar que
Constructivismo sea un término unívoco, sino que más bien, resulta viable hablar de varios

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tipos de Constructivismo. De hecho, éste es una posición compartida por diferentes tendencias
de la investigación tanto psicológica como educativa.
Siguiendo la línea de trabajo de Carretero, los planteos didácticos ocupan un lugar
destacado en la práctica educativa y su discusión resulta no solo útil, sino también necesaria.
En este sentido, el citado autor argumenta sobre algunas de las vinculaciones entre las
perspectivas del Constructivismo actual y el campo educativo o didáctico. Así, el
“Constructivismo” se ha implantado internacionalmente y el término designa, por un lado, un
lugar de encuentro de diferentes posiciones y, por otro, el origen de frecuentes debates. En
relación a estos últimos, Carretero entiende que los mismos surgen de las dificultades de la
investigación actual para ofrecer soluciones claras a problemas de la didáctica.
Centrándose en su incidencia sobre la labor didáctica, el autor considera relevante analizar
algunos problemas tales como las relaciones entre desarrollo y aprendizaje desde la
reconsideración de las obras de Vigotsky y Piaget, el carácter específico y no general del
conocimiento, la interacción entre conocimiento cotidiano y conocimiento académico y el papel
que ambos cumplen en la enseñanza, el cambio conceptual como proceso clave en la
construcción de conocimiento, entre otros.

La Teoría de la Equilibración de Jean Piaget:

La obra de Piaget es, sin lugar a dudas, la columna vertebral de los estudios sobre el
desarrollo cognitivo y cuestiones del desarrollo en general. Es la teoría que mayor información
proporciona a los fines de comprender cómo cambian la mente del niño y del adolescente y
cómo funciona la mente adulta. Su obra no es solamente evolutiva, ya que intenta también
constituirse como un estudio de los procesos cognitivos en general. El enfoque evolutivo
piagetiano obedece a la idea de que los productos y procesos de la mente evolucionan,
cambian. Se trata, fundamentalmente, de una obra que intenta estudiar ese proceso de
cambio y que se desarrolló de manera sistemática, dando lugar a una gran cantidad de
trabajos, tanto en la Escuela de Ginebra como en otros lugares del mundo, sobre todo en los
Estados Unidos, donde se la conoció durante los años veinte y treinta.
En los años sesenta, la mirada se volvió sobre la obra de Piaget, surgiendo así gran
cantidad de trabajos. En ese entonces, el Conductismo estaba en crisis, asomaba el
Cognitivismo retomando postulados rousseaunianos de comienzos de siglo que planteaban que
la educación debía basarse en la mente del alumno y en las características de su desarrollo.
Gran parte de los estudios llevados a cabo entre los años sesenta y ochenta tratan sobre la
educación. Esto quiere decir que las críticas a la obra de Piaget que se realizan -sobre todo en
los años ochenta y noventa- se deben (al menos en parte) a la amplitud de la producción
teórica.

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 Al referirnos hoy a la teoría piagetiana, no lo hacemos en el sentido clásico tal como fue
formulada entre los años cuarenta y sesenta; sino que más bien resulta oportuno intentar
comprenderla situada en un contexto de debates críticos que hacen avanzar la misma hacia
cuestiones -en ocasiones- diferentes a las formuladas originalmente en el contexto de
producción de la obra pero que, sin embargo, responden al sentido global de la teoría.
A continuación, intentaremos esbozar una síntesis de ciertas conceptualizaciones
piagetianas que, según entendemos, resultan necesarias para comprender algunas cuestiones
en torno a los procesos de aprendizaje en vinculación a los procesos de desarrollo. No
obstante, no perderemos de vista el hecho de que esta teoría se presenta como una psicología
de desarrollo cognitivo y no de aprendizaje.
El contexto general de su teoría remite a un programa epistemológico, es decir que sus
indagaciones surgen en el contexto de un programa de investigación orientado a considerar las
formas en que un sujeto pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor
conocimiento. Piaget considera que, desde el principio, las conductas son complejas y en esto
se aproxima a la Teoría de la Gestalt, pero entiende también que las formas complejas se van
construyendo y, por ende, cambian a lo largo del desarrollo (y en este punto, precisamente,
Piaget se opone a los gestaltistas). El niño va pasando por una serie de periodos que se
caracterizan por la utilización de estructuras diferentes... se trata entonces de períodos
cualitativamente distintos.

Tal como plantea Carretero, “...en la elaboración del pensamiento constructivista en el

ámbito educativo, el aporte de las ideas de Jean Piaget ha sido fundamental.
Hasta hoy, la teoría piagetiana es, sin lugar a dudas la que ofrece la visión más completa del
desarrollo cognitivo, tanto por el amplio espectro de aspectos abordados -desarrollo de la
inteligencia desde el nacimiento hasta la adultez; desarrollo moral; nociones sociales, lógicas
y matemáticas, entre otras- como por su coherencia interna y el uso de una metodología que
originó resultados muy productivos durante unos cincuenta años de investigación. En este
sentido, para los profesores que desean saber cómo evoluciona la mente de sus alumnos,
conocer la teoría de Piaget es imprescindible.
Ahora bien, la noción de estadio ha sido tan ampliamente difundida que el interés de
otras aristas de la obra de Piaget ha resultado oscurecido y las implicancias del concepto
mismo, extremadas. Un ejemplo de este último problema: en algunos casos, se ha llegado a
conformar la idea de que las actividades de aprendizaje apenas pueden modificar el
resultado final de la secuencia de desarrollo cognitivo y de que, por tanto, el profesor no es
un actor que debe intervenir activamente en la asimilación de conocimientos, sino apenas un

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espectador favorecedor de los procesos de desarrollo del alumno. Esta posición ha sido muy
criticada en las últimas décadas. Por otra parte, investigaciones recientes apoyadas en el
avance de las técnicas de investigación del mundo psíquico han probado que ciertas
capacidades cognitivas del niño son mayores de lo que supuso la investigación piagetiana o
se encuentran presentes un tiempo antes.
Tendremos, entonces, que considerar que la teoría de Piaget ha recibido diversas críticas
y diversos ajustes en las últimas décadas; algunos de ellos provienen del ámbito de la
psicología cognitiva y otros conciernen a la educación. Al respecto, creemos necesario insistir
en que se trata de una teoría psicológica y epistemológica, y no educativa; es decir, Piaget
no indagó cómo evoluciona el sujeto en condiciones de aprendizaje escolar, sino cómo se
modifican sus esquemas a medida que crece. En consecuencia, si bien resultan importantes
para una institución como la escuela -en la que los sujetos deben asimilar ciertos
conocimientos en períodos determinados- los estudios piagetianos mismos no plantean todas
las implicaciones educativas que se han extraído de ellos. Algunas de las observaciones, por
tanto, se referirán a dichas implicaciones educativas” (2011).

La Teoría Socio-Histórica de Lev Vigotsky:

Puede decirse que la obra de Vigotsky no ha crecido de manera ordenada y esto se debe
al hecho de que su contexto de producción es altamente complejo. En dicha complejidad
inciden tanto variables ideológicas (durante treinta o cuarenta años la obra estuvo
prácticamente imposibilitada de crecer porque no podía divulgarse) como variables idiomáticas
(las traducciones del idioma ruso al español tomaron mucho tiempo, sus escritos estaban
dispersos y la obra en general fue producida en condiciones de trabajo muy particulares).
Se trata entonces de la obra de un autor cuyas implicaciones para la labor didáctica son
consideradas hace relativamente poco tiempo (sobre todo si tenemos en cuenta que Piaget y
Vigotsky nacieron en el mismo año, 1896). Los años sesenta, setenta y ochenta dan cuenta de
que la obra de Piaget es la más difundida, la que tiene más impacto en los diversos países y la
que reúne la mayor cantidad de estudios aplicados en el campo educativo. La obra de
Vigotsky, por su parte, aparece con una gran importancia en el ámbito de la educación y de la
psicología a finales de los años ochenta y tiene una enorme expansión desde comienzos de la
década del noventa.
En el intento de pensar relaciones entre la obra de Piaget y la obra de Vigotsky, surgen
algunos interrogantes:
¿A qué se atribuye el fenómeno que generó una especie de ´moda´ vigotskiana?

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¿Resulta viable pensar en una especie de agotamiento de la teoría piagetiana?
¿Podría pensarse en un desajuste o desfase entre los problemas reales planteados por la
educación y las soluciones brindadas ofrecidas por la Psicología?
¿Qué papel juegan en este contexto los cambios sociales? No debemos dejar de lado el hecho
de que éstos imponen una mirada más culturalista de los conocimientos científicos y escolares?
¿Cuál es el rol que le cabe al docente?

Ante los interrogantes... algunos intentos de respuesta

Lo primero que creemos conveniente plantear en relación a estas preguntas radica en la
importancia de no comparar ideas sueltas, sino más bien programas de investigación
(Lakatos), con un núcleo firme y un cinturón protector; en este caso, el programa de
investigación piagetiano y el programa de investigación vigotskyano.
Por otro lado, no está de más insistir en la complejidad que conllevan las relaciones entre
Psicología y Educación. Al hablar de los aportes de las teorías de Piaget y de Vigotsky a la
Didáctica, presuponemos que -de alguna manera- las teorías psicológicas bajan a los
problemas didácticos, de ahí entonces que resulte interesante mirar más allá de las teorías
para poder introducirnos en los problemas que, hoy por hoy, se le presentan a la Didáctica:
-Un primer problema reside en la relación entre el conocimiento académico y el conocimiento
cotidiano. En el aula, el propósito es que los estudiantes comprendan el conocimiento
académico, el cual implica unas normas, unas disciplinas, unos códigos determinados que no
son intercambiables. Las investigaciones de las últimas décadas sostienen que los niños desde
temprana edad -cinco o seis años en adelante- tienen representaciones intuitivas (y esto vale
para diferentes campos disciplinares) que se vinculan más con lo que Vigotsky llamaría
“preconceptos” que con la imagen de la representación del mundo en el niño que ofrecía Piaget
en el año 1926. Se ha demostrado además que dichas ideas intuitivas o preconceptos, son -en
general- resistentes al cambio. Es decir que se mantienen, incluso a pesar de la intervención
educativa. Esto nos coloca en un problema: contrariamente a lo planteado por Piaget (el
conocimiento infantil progresa de manera sistemática hacia formas más científicas), pareciera
que el conocimiento cotidiano resulta difícil de cambiar y de resignificar.

Para profundizar en estas temáticas, recomendamos leer:

Presentación, Prefacio y Capítulo “Investigaciones sobre el cambio
conceptual: direcciones futuras y de vanguardia”. En Schnotz, Vosniadou y
Carretero (comps.) (2006) Cambio conceptual y educación. Aique, Buenos
Aires.

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Educación. Clase 2.
 Lo cierto es que la posición de Vigotsky presenta similitudes y disidencias con la teoría de
Piaget y, en general, la versión standard (que ha sido la más difundida) ha enfatizado estas
últimas por sobre las primeras. De todos modos, si bien no son posiciones tan divergentes
como algunos autores han querido ver, implican maneras distintas de concebir tanto al
alumno, como lo que acontece en el aula. En este sentido, resulta claro que Vigotsky pone
mayor énfasis en los procesos vinculados al aprendizaje en general y al aprendizaje escolar en
particular. Su contribución ha posibilitado que el aprendizaje no sea considerado como
actividad individual, sino más bien social. Al respecto, diversas investigaciones han puesto de
manifiesto la importancia de la interacción social para el aprendizaje; el alumno aprende de
forma más eficaz cuando lo hace en un contexto colaborativo y de intercambio con sus pares.
En esta misma dirección, ha sido posible precisar algunos mecanismos de carácter social que
favorecen el aprendizaje, tales como discusiones grupales y puesta en común de argumentos
presentados por estudiantes que poseen grados distintos de conocimiento sobre un tema
determinado.
Si bien es cierto que Piaget nunca negó la importancia de los factores sociales en el
desarrollo de la inteligencia, también lo es que sólo aportó al respecto una formulación más
bien general en tanto que, precisamente, una de las contribuciones esenciales de Vigotsky, en
la línea del pensamiento marxista, ha sido la de concebir y estudiar al sujeto como un ser
social y al conocimiento mismo como un producto social y cultural lo que convirtió a Vigotsky
en un pionero al formular algunos postulados que, décadas más tarde, fueron retomados por la
Psicología dando lugar a importantes hallazgos en relación al funcionamiento de los procesos
cognitivos.
Las ideas vigotskianas suponen una visión completamente renovadora de muchos
supuestos de la investigación psicológica y de la enseñanza, al menos, tal como se las ha
entendido durante mucho tiempo, dado que parten de la idea de que lo que un individuo puede
aprender no sólo depende de su actividad individual. En este sentido, la concepción de
Vigotsky sobre las relaciones entre desarrollo cognitivo y aprendizaje difiere en buena medida
de la piagetiana. Mientras que Piaget sostiene que lo que un niño puede aprender está
determinado por su nivel de desarrollo cognitivo, Vigotsky piensa que este último está
condicionado por el aprendizaje o, en otras palabras, que el aprendizaje influye decisivamente
en la manera en que se produce el desarrollo cognitivo.

La Teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel

Entre las teorías cognitivas del aprendizaje elaboradas desde posiciones organicistas, la
propuesta por Ausubel resulta particularmente interesante ya que se centra en el aprendizaje

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producido en un contexto educativo, es decir, en el marco de una situación de interiorización o
asimilación, a través de la instrucción. Esta teoría, que se ocupa específicamente de los
procesos de aprendizaje y enseñanza de los conceptos científicos a partir de los conceptos
previamente formados por el niño en su vida cotidiana, pone la mirada en la organización del
conocimiento en estructuras y también, en las reestructuraciones que se producen como
consecuencia de la interacción entre esas estructuras presentes en el sujeto y las nuevas
informaciones.
Ausubel coincide con Vigotsky (y en este punto se diferencia tanto de Piaget, como de la
Teoría de la Gestalt) en que para que la reestructuración se produzca se necesita una
instrucción formalmente establecida, que presente de modo ordenado, organizado y explícito
la información que debe desequilibrar a las estructuras existentes.
Al diferenciar el aprendizaje memorístico (aquel en cual los contenidos están relacionados
entre sí arbitrariamente, careciendo de significado para la persona que aprende) del
aprendizaje significativo, Ausubel considera que un aprendizaje es significativo cuando puede
incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto; es decir cuando el nuevo
material adquiere significado para el sujeto a partir de su relación con conocimientos
anteriores, para lo cual deben darse algunas condiciones:
- El material a aprender debe tener un significado en sí mismo, es decir que no puede ser
arbitrario y debe estar compuesto por elementos organizados en una estructura.
- El alumno debe contar con ciertos requisitos cognitivos necesarios como para asimilar ese
significado.
Ausubel buscaba que el docente, mediante su práctica, contribuyera a ese esfuerzo del
alumno, convirtiéndose en un facilitador de la tarea. Es válido plantear que el mérito de este
autor resida -tal vez- en el hecho de que sus ideas intentaron, en torno a esta teoría, un
conformarse como un modelo de enseñanza.

Los objetos de estudio de la Psicología en el ámbito educativo

La Psicología Educacional nos aporta categorías del sujeto de aprendizaje en la dimensión
áulica, institucional y social, en las diferentes dinámicas de interacción y sin perder de vista las
características implicadas en los procesos educativos. En este sentido, la unidad de análisis de
la Psicología Educacional deja de ser la conducta o la mente individual para desplazarse hacia
la acción, entendida ésta como intencional y mediada en un contexto. Así, se reelabora una
noción de sujeto del aprendizaje que no se queda reducida al individualismo ni al determinismo
colectivo; más bien se intenta articular ambas dimensiones en el dispositivo escolar con el
propósito de problematizar discursos y prácticas que configuraron a los sujetos en tanto

Trayecto de Formación Pedagógica - Perspectivas acerca de los Sujetos de la 2019-2020 14

Educación. Clase 2.
“alumnos esperados” para el nivel secundario en el marco de las actuales transformaciones
socioculturales.

Acerca de las relaciones entre discurso y prácticas psicológicas y educativas

El riesgo que se corre al hacer uso de discursos psicológicos para la comprensión de los
fenómenos educativos es operar de manera reductiva o aplicacionista, otorgándole al saber
psicológico, estatuto de conocimiento objetivo sobre cuestiones tales como la subjetividad, el
desarrollo y el aprendizaje y, fundamentalmente, desconociendo o dejando al margen el
carácter histórico de las concepciones propias de la Psicología.
De este modo, en las relaciones entre Psicología y Educación se hace necesario analizar
los riesgos reduccionistas y aplicacionistas.

Sobre el Reduccionismo
Esta categoría remite a la tendencia a interpretar un hecho a partir de sus elementos
aislados, sin considerar o contemplar la totalidad o una mirada de conjunto. Desde el punto de
vista de la Psicología Educacional, dice Baquero “Reduccionismo entendido como la
ponderación exagerada de un componente de una explicación compleja en detrimento de otros
componentes relevantes. Puede, sin embargo, reducirse la explicación a un componente
pertinente y relevante para el problema a explicar, lo que se pone bajo sospecha es que se
trate de un componente suficiente para producir tal explicación y decidir cursos de acción
sobre su base. Un ejemplo clásico al respecto es el tratamiento, por desgracia aún habitual,
del fracaso escolar masivo como si se tratara de una suma de fracasos individuales. Esto es, la
explicación radicaría en déficits que portarían los sujetos a título individual, de modo que en la
explicación del fenómeno del fracaso masivo, desde esta perspectiva, no juega la escuela, su
formato y condiciones efectivas para enseñar y aprender ningún papel relevante. Como se
sabe, este tipo de explicación queda reducida a variables de tipo psicológico/individual del
alumno. La ponderación de los aspectos singulares del sujeto pueden guardar, sin duda,
pertinencia y relevancia en la explicación del fenómeno, pero la explicación última
resignificando tales singularidades como déficits individuales escinde las características de los
sujetos de las situaciones que habitan” (Baquero, op.cit:11).

Sobre el Aplicacionismo
Otra crítica que suele formularse en relación a los trabajos psicológicos en educación, es la
adopción de posiciones o posturas aplicacionistas. Esto se debe a la extrapolación de
resultados de investigaciones de Psicología Básica al terreno de la práctica educativa. La crítica

Trayecto de Formación Pedagógica - Perspectivas acerca de los Sujetos de la 2019-2020 15

Educación. Clase 2.
se formula, tal como analiza Coll, a la idea misma de “aplicación” dado que las situaciones
educativas presentan desafíos nuevos y únicos.
“En una dirección similar avanza la crítica al aplicacionismo en las relaciones entre
Psicología y Educación. Esto es, se cuestiona la suficiencia -no la pertinencia o incluso
relevancia- de la investigación psicológica básica para resolver problemas educativos o tomar
sobre su base decisiones pedagógicas. En tal sentido, la discusión en Psicología Educacional ha
planteado cuestiones de importancia:
- La necesidad de atender a la especificidad de los procesos de aprendizaje en contextos
formales, particularmente los escolares.
- Esta necesaria atención a la especificidad no sólo se debe a las limitaciones de “aplicación” de
los saberes psicológicos usuales, sino a que los procesos de aprendizaje de tipo escolar,
requieren de una investigación “básica” especializada. Es decir, muchos de los desarrollos de la
psicología del aprendizaje o del desarrollo no poseen un suficiente poder explicativo de los
procesos de aprendizaje y desarrollo en contexto escolar” (Baquero, op.cit:11).

Concepciones sobre “fracaso escolar”

La escuela como institución ha sido objeto de
múltiples y diversos análisis provenientes de distintos
campos disciplinares. En este contexto, el “fracaso
escolar” entendido como problema psicoeducativo y,
tradicionalmente asociado al modelo patológico-individual
requiere de una reconceptualización que incorpore al análisis la consideración de las prácticas
escolares en tanto prácticas culturales específicas, que dan cuenta de las relaciones que se
establecen entre los distintos sujetos y las condiciones de la escolarización.
En este sentido, entendemos que el llamado fracaso escolar, desde una mirada clásica, ha
sido una etiqueta con la que se ha nombrado a los Sujetos a partir de sus resultados escolares
(buenos-malos, suficiente-insuficiente...) pero claro está, que dichas etiquetas focalizadas en
el producto descentraron la mirada de algo que, para nosotros resulta crucial, como son los
complejos procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Sobre el concepto de Educabilidad

El problema de la educabilidad ha sido un tema clásico, tanto en el pensamiento
pedagógico como en el filosófico.

Trayecto de Formación Pedagógica - Perspectivas acerca de los Sujetos de la 2019-2020 16

Educación. Clase 2.
 “Resultará de importancia recorrer las notas fundamentales del debate en torno al
concepto de “educabilidad”. Si bien se trata de un antiguo concepto presente ya en los
manuales de Pedagogía o en los textos pedagógicos clásicos como la Didáctica Magna de
Comenius (Narodowsky & Ferreira, 2001), el mismo presenta una importante tradición en el
campo de la Educación Especial. La noción de “educabilidad” se asocia, así, a las condiciones
biológicas de maduración y desarrollo individual, definiendo los límites de categorías de
normalidad y anormalidad. Caber recordar, por ejemplo, la clásica distinción de sujetos
“limítrofes”, “educables” y “entrenables” para aludir a las expectativas o al pronóstico
educativo de los sujetos con discapacidad. Estas categorías se definen según valores
psicométricos o puntajes relativos a la edad mental y coeficiente intelectual. El concepto
articula aportes de diversas disciplinas y tradiciones teóricas, fundamentalmente de las
psicologías del desarrollo y el aprendizaje.
Sin embargo, en el cotidiano escolar la sospecha sobre la educabilidad de los sujetos se
expresa en diversos aspectos del discurso. Se anuda a diversas representaciones de los
actores institucionales constituyendo escenarios plenos de efecto (Kaplan, 2001). Por
ejemplo, en las concepciones que se construyen sobre las condiciones de los aprendizajes
“exitosos”, en los criterios que se encuentran para explicar el “fracaso”, en las mismas
prácticas y rutinas de intervención y atención a los alumnos o poblaciones que presenten
dificultades escolares, incluidas las políticas y criterios de derivación de alumnos al circuito
de la escolaridad especial.
Interesa desentrañar los criterios y supuestos sobre la educabilidad que subyacen a
estas prácticas, ya que los mismos juegan un papel relevante en la definición de las
dificultades que presenta un niño en el curso de sus aprendizajes escolares” (Toscano,
2006:154).

Baquero (en Toscano) distingue tres formas de plantear la cuestión de la educabilidad:

- En primer lugar, la concepción clásica entiende la educabilidad como capacidad individual de
los sujetos para ser educados. Sería una condición natural o un atributo personal de los
individuos que tendría una expresión medible y comparable entre los sujetos (por ejemplo a
través de un coeficiente intelectual). Esta posición, por lo general hace pie en el concepto de
déficit a fin de dar cuenta de las dificultades de aprendizaje y constituye el fundamento de
gran parte de los diagnósticos llevados a cabo en contextos de escuela.
- La segunda posición (a diferencia de la primera) considera elementos contextuales. De este
modo, la educabilidad es entendida como el resultado esperado de un proceso de socialización.
Si bien se trata también de un atributo personal, en esta perspectiva, ese atributo depende

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Educación. Clase 2.
ahora de las condiciones de socialización brindadas por la familia o el entorno ya que de ellas
dependería un conjunto de aptitudes y predisposiciones a modo de prerrequisitos para el
proceso educativo posterior (López & Tedesco, 2002). Desde aquí, las dificultades en contextos
escolares son atribuibles a déficits en las condiciones sociales y familiares que, signados por la
pobreza y el deterioro, se expresan en el desarrollo de competencias individuales.
- Una tercer perspectiva presenta la educabilidad como efecto de la relación niño-escuela,
imposible de delimitar fuera de esta relación. Se trata de un aspecto situacionalmente definido
(Lus, 1995) como efecto de la interacción de los sujetos (con sus diferencias individuales,
identidades sociales o culturales, etc.) con las condiciones de la actividad concreta de las
instituciones y dispositivos escolares. Esta posición pone en cuestión algunos supuestos de las
posiciones anteriores: presenta una postura que no sustancializa el aprendizaje como
capacidad natural de los individuos; se apoya más bien en una perspectiva socio histórica para
pensar los procesos de desarrollo y aprendizaje.
“Desde esta perspectiva la educabilidad se piensa como “la delimitación de las condiciones,
alcances y límites que posee potencialmente la acción
educativa sobre sujetos particulares en situaciones
definidas” (Baquero, 2001; 2000). Es decir, desde esta
perspectiva la educabilidad no sería un atributo de las
personas sino de las situaciones” (Toscano, 2006:160).
Si nos remontamos al surgimiento de los Sistemas
Educativos Nacionales, podremos ver de qué manera la
escuela contribuyó a la homogeneización de las
sociedades latinoamericanas (caracterizadas como heterogéneas en razón de los diversos
grupos sociales -nativos, criollos, mestizos, inmigrantes europeos-) asumiendo la función de la
formación del ciudadano para que participe en la vida política y económica. En ese esfuerzo,
destinado a la homogeneización de las sociedades (costumbres, idioma, sentimiento nacional,
etc.), se pueden identificar, en el funcionamiento interno de la escuela, elementos de diversa
naturaleza que componen al universo escolar y que han operado como mecanismos de
disciplinamiento, control y clasificación.
La categoría de “educabilidad” aparece crecientemente vinculada al análisis de las
posibilidades educativas de los alumnos que provienen de sectores populares o de las
particularidades que asumirían las prácticas educativas en condiciones de pobreza. Más allá de
la preocupación por la situación de desventaja que transitan los alumnos provenientes de
contextos de pobreza a la hora de enfrentar las condiciones escolares, lo que resulta
preocupante es el tratamiento del tema cuando se enfatizan los requisitos que debería guardar
la situación de los alumnos para poder transitar su escolaridad de la mejor manera posible.

Trayecto de Formación Pedagógica - Perspectivas acerca de los Sujetos de la 2019-2020 18

Educación. Clase 2.
 En el campo psicoeducativo, los enfoques socioculturales apuntan a poner de manifiesto
la necesidad de revisar las unidades de análisis. Se trata de pensar en un desplazamiento del
individuo a la situación porque la realidad es que las características individuales sólo definen
una parte del problema, pero no la naturaleza del mismo. Desde esta posición, la educabilidad
es entendida como una propiedad más de las situaciones de los sujetos y se considera que los
cambios en el individuo sólo pueden explicarse como efecto de reconocer al sujeto en una
situación más amplia, es decir que la situación no opera como un contexto externo que
condicione, acelere o lentifique el desarrollo sino que, más bien, desarrollo y aprendizaje se
producen y se comprenden en situación. Esto no obliga a dejar de lado la singularidad de los
sujetos, sino que la posibilidad de producir singularidades es también efecto de estas
situaciones.

Si es de interés, sugerimos profundizar en esta temáticas a través de la

siguiente lectura:
TOSCANO; A. G. (2006) La educabilidad y la definición destino escolar de
los niños. Los legajos escolares como superficie de emergencia. En Revista
Espacios en Blanco. Serie Indagaciones N° 16. NEES-UNCPBA, Tandil. 153-
185.
http://www.espaciosenblanco.unicen.edu.ar/pdf/numerorosanterior/Revista_E
spacios_en_Blanco_N16.pdf

En nuestras prácticas docentes, en nuestro quehacer cotidiano, deberíamos reflexionar

acerca de los sujetos y sus diferencias. No en un sentido acotado, como algo que hay que
respetar, sino más bien en un sentido de horizonte, como algo que es necesario promover.
Gestionar espacios heterogéneos y diversos es, sin duda alguna, una tarea extremadamente
compleja que nos coloca en el lugar de considerar la duda, lo incierto, la pregunta.
Dice Larrosa, “…abrir un espacio para pensar la experiencia de otro modo, no como algo
que hemos perdido o como algo que no podemos tener, sino como algo que tal vez se da
ahora de otra manera, de una manera para la que quizá aún no tenemos palabras” (Larrosa,
2003:11).

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Educación. Clase 2.
 Para una mayor conceptualización en torno a las ideas trabajadas en la
clase, se sugiere acceder a los siguientes videos:
https://youtu.be/6CrDiw-i3EM
https://youtu.be/JErXjfRV5nM
https://youtu.be/Gu9JMONgak0
https://youtu.be/GysMT8FaQEw
https://youtu.be/upaGs4lADfY

Lecturas obligatorias
CASTORINA, J. A. (2015) “Los problemas del conocimiento escolar en
la investigación educativa. Un análisis crítico”. En Revista Espacios
en Blanco. Serie Indagaciones N° 25. NEES-UNCPBA, Tandil. 373-
392.
http://www.espaciosenblanco.unicen.edu.ar/pdf/numerorosanterior/Revis
ta_Espacios_en_Blanco_N25.pdf

Bibliografía consultada
BAQUERO, R. (2010) “Psicología Educacional”. En Aportes para el
desarrollo curricular. Instituto Nacional de Formación Docente.
Ministerio der Educación de la Nación, Buenos Aires.
BAQUERO, R.; LIMÓN LUQUE, M. (2001) “Introducción a la psicología
del aprendizaje escolar”, Universidad Nacional de Quilmes
Ediciones, Buenos Aires.
CARRETERO, M. (2011) “Introducción al Constructivismo”. Posgrado
en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y
UAM.
CARRETERO, M. (1988) "Constructivismo mon amour". En M.
Carretero, J. A. Castorina y R. Baquero (comps.) Debates
constructivistas. Aique, Buenos Aires.
CARRETERO, M., (2009) "¿Qué es la construcción de conocimiento?".
En Constructivismo y educación. Paidós, Buenos Aires (edic.

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Educación. Clase 2.
 original, Madrid, Edelvives, 1993; 8va. edición, corregida y
aumentada, 2000; edic. mexicana, México, Progreso.
CASTORINA, J. A. (2015) “Los problemas del conocimiento escolar en
la investigación educativa. Un análisis crítico”. En Revista Espacios
en Blanco. Serie Indagaciones N° 25. NEES-UNCPBA, Tandil.
DELVAL, J. (1994) El desarrollo humano. Siglo XXI Editores, Madrid.
DELVAL, J. (2006) Aprender en la vida y en la escuela. Morata,
Madrid.
FAIRSTEIN, G. y CARRETERO, M. (2001) "La Teoría de Piaget y la
Educación. Medio siglo de debates y aplicaciones". En Trillas, J.
(comp.) Pedagogías del siglo XX para el siglo XXI. Graó, Barcelona.
FAIRSTEIN, G. (2011) “Teorías del aprendizaje y teorías de la
enseñanza”. Posgrado en Constructivismo y Educación, Buenos
Aires, FLACSO-Argentina y UAM.
LARROSA, J. (2003) “La experiencia de la lectura”. Fondo de Cultura
Económica, México.
POZO, J. I. (2006) “Teorías cognitivas del aprendizaje”. Morata,
Madrid.
TOSCANO, A. G. (2006) “La educabilidad y la definición destino
escolar de los niños”. En Revista Espacios en Blanco. Serie
Indagaciones N° 16. NEES-UNCPBA, Tandil.

Autor: María Pía Barrón

Cómo citar este texto:
Barrón, María Pía (2019). Clase 2 “Aprendizaje y Aprendizaje escolar. Algunos problemas de
las prácticas educativas abordables desde una perspectiva psicoeducativa”. Perspectivas
acerca de los Sujetos de la Educación. Trayecto de Formación Pedagógica. Dirección de
Formación Continua. DGCyE.

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