DIMENSIUNILE EDUCAŢIEI

Finalitatile sistemelor educationale contemporane vizeaza, implicit sau explicit, formarea unei
personalitati armonios dezvoltate. Necesitatea dezvoltarii multilaterale a personalitatii umane prin educatie a
condus astfel la structurarea multidimensionala a activitatilor instructiv-formative.

Caracterul polivalent si multidimensional al activitatilor de instruire si formare, caracter determinat de

necesitatea dezvoltarii multilaterale a personalitatii subiectului uman, se obiectiveaza la nivelul fenomenului
educational contemporan în diversificarea paletei finalitatilor educatiei si implicit a modalitatilor sale
concrete de realizare.

Principalele dimensiuni ale educatiei la care vom face referire, dimensiuni derivate din specificul si
particularitatile diverselor scopuri si obiective urmarite, sunt educatia intelectuala, educatia morala, educatia
estetica, educatia religioasa si educatia interculturala.

Caracterul stadial al dezvoltarii inteligentei, caracter demonstrat de studiile experimentale realizate de J.

Piaget, reclama la nivelul realitatii educationale o permanenta adaptare a continutului informational vehiculat
si strategiilor didactice utilizate la nivelul de dezvoltare intelectuala al elevilor, la particularitatile de vârsta si
individuale ale acestora.

Ca urmare a diverselor teorii psihologice cu privire la inteligenta, în sfera fenomenului educational s-au
impus cu precadere, ca finalitati ale educatiei intelectuale, doua modele ale intelectului: modelul structural-
functional al lui B.S. Bloom si modelul tridimensional al intelectului, propus de J.P. Guilford.

Modelul structural-functional al intelectului acrediteaza ideea unei structuri cognitive generale, structura
ce include în componenta sa urmatoarele componente ierarhic ordonate: cunoasterea, întelegerea, aplicarea,
analiza, sinteza si evaluarea.

Dezvoltând anumite elemente ale modelului anterior prezentat, Guilford propune un model tridimensional
al intelectului, structurat pe trei coordonate fundamentale: continuturi informationale (figurative, simbolice,
semantice si comportamentale), operatii intelectuale (cunoastere, memorare, gândire convergenta, gândire
divergenta, evaluare) si produse sau rezultate (unitati, clase, relatii, sisteme, transformari si implicatii).
Educatia intelectuala se va concentra astfel, prin excelenta, asupra valorificarii complementare a celor trei
coordonate anterior enuntate.
 Specificul si functiile educatiei intelectuale

Educatia intelectuala contribuie, prin intermediul cunostintelor, priceperilor si deprinderilor transmise, la

dezvoltarea unei personalitati rationale, capabila de o gestionare optima a varietatii fluxurilor informationale,
la perfectionarea capacitatilor intelectuale în general.

Precizam faptul ca educatia intelectuala vizeaza nu doar simpla dezvoltare a capacitatii de cunoastere si
întelegere a elevului ci si dotarea acestuia cu deprinderile specifice muncii intelectuale (flexibilitatea
gândirii, optimizarea stilului propriu de învatare si de procesare a informatiei etc.) în vederea asigurarii
accesului acestuia la autoeducatie.

Coordonata definitorie a procesului instructiv-formativ, educatia intelectuala exprima necesitatea unei

valorificari personale si individuale în planul gândirii a informatiilor si cunostintelor transmise în scoala.

Afirmatia conform careia mintea copilului nu este un vas pe care trebuie sa-l umplem ci o torta pe
dascalul este chemat sa o aprinda capata consistenta actionala cu precadere în domeniul educatiei
intelectuale. Ne referim în acest sens la faptul ca prin intermediul educatiei de tip intelectual sunt depasite
limitele unei memorari stricte si neutre a informatiilor vehiculate prin intermediul actului de predare.

Altfel spus, educatia intelectuala îsi stabileste finalitati situate dincolo de asimilarea pasiva de catre elev a
informatiilor transmise. Inteligenta, definita de J. Piaget ca si capacitate de adaptare optima la situatii
problematice noi, include în structura sa doua momente distincte dar intercorelate: asimilarea informatiilor si
acomodarea, înteleasa ca fiind procesul prin care individul îsi restructureaza si reorganizeaza vechile
informatii în lumina noilor informatii achizitionate.

Educatia intelectuala se concentreaza astfel nu doar asupra asimilarii de informatie, proces firesc în orice
demers instructiv-formativ, ci urmareste sa asigure suporturi procedurale capabile sa permita elevului
reorganizarea optimala a cunostintelor si experientei sale cognitive. Procesul transmiterii de informatie este
eficient si util nu doar în sine ci mai ales prin intermediul restructurarilor si reorganizarilor cognitive pe care
le prilejuieste si potenteaza.

Acest aspect este excelent surprins de Aldous Huxley, citat de D. Salade care afirma ca ".metoda noastra
de educatie se întemeiaza pe doua iluzii fundamentale. Prima este considerarea intelectului ca o cutie plina
de idei autonome al caror numar poate fi sporit deschizând capacul si introducând idei noi. A doua iluzie
porneste de la ideea ca spiritele se aseamana si trag aceleasi foloase din acelasi sistem de educatie. Toate
sistemele oficiale de educatie sunt sisteme de injectare a acelorasi cunostinte unor spirite cu totul diferite"
(Salade, D., p. 57, 1998).

Una dintre erorile fundamentale ce pot surveni pe parcursul realizarii educatiei intelectuale si a procesului
instructiv-formativ în general este reducerea acesteia la simplul act de dotare a elevilor cu informatii.

Este necesar sa avem în vedere faptul ca elevul detine anterior actiunii educative o serie de cunostinte si
idei care, chiar daca sunt nestructurate si lipsite de validitate stiintifica, constituie contextul si cadrul în care
noua informatie va fi preluata si prelucrata. Educatia intelectuala presupune în acest context nu o simpla
actiune de transmitere a unor noi informatii ci eforturi sistematice si organizate orientate asupra
restructurarii, pe baza noilor cunostinte, a vechilor concepte si structuri cognitive detinute de catre elev.

Sistemul principal de referinta în realizarea educatiei intelectuale trebuie astfel sa fie reprezentat cu
precadere de structurile si schemele cognitive ale celui care se educa. Acestea urmeaza a fi permanent
restructurate, modificate si adecvate atât la nivelul dezvoltarii intelectuale a elevului cât si în raport cu
cresterea complexitatii informatiei vehiculate în contextul procesului instructiv-formativ.

Realizarea educatiei intelectuale este, cel putin pâna la perioada preadolescentei, intrinsec legata de
educatia de tip scolar, singura care este apta sa ofere un suport teoretic, metodologic si praxiologic capabil sa
ghideze si sa orienteze optim dezvoltarea intelectuala.

Planurile de învatamânt ale majoritatii sistemelor educationale nu includ o disciplina anume dedicata
educatiei intelectuale, la realizarea acesteia contribuind de o maniera convergenta, în masura în care sunt
bine concepute si structurate, activitatile de predare-învatare specifice tuturor obiectelor de învatamânt
studiate în scoala.

Caracterul progresiv al realizarii educatiei intelectuale impune adecvarea acestui proces la specificul
sarcinilor scolare concrete în sensul conceperii si proiectarii unor strategii didactice în masura sa conduca la
valorificarea potentialului intelectual individual al elevilor.

Strategii actionale în realizarea educatiei intelectuale

Realizarea obiectivelor subsumate educatiei intelectuale presupune întreprinderea la nivelul scolii a unor
demersuri instructiv-formative specifice. Precizam faptul ca este necesar ca aceste demersuri sa fie adecvate
atât la nivelul intelectual al elevului, vizând zona proximei sale dezvoltari, cât si la particularitatile materiei
predate.
 O prima categorie a strategiilor de realizare a educatiei intelectuale vizeaza formarea si dezvoltarea
modalitatilor concrete de operare a gândirii.

Ne referim în acest la familiarizarea progresiva a elevului cu operatii ca analiza (descompunerea mentala

a unui întreg în partile sale componente), sinteza (recompunerea partilor într-un întreg), comparatia
(dezvoltarea capacitatii de a evidentia caracteristicile comune si necomune la doua serii de obiecte sau
fenomene), abstractizarea (decelarea acelor componente care sunt definitorii si reprezentative pentru
structura unei anumite categorii de obiecte sau fenomene) si generalizarea (capacitatea de a construi, pe baza
reunirii elementelor comune caracteristice unei clase de obiecte sau fenomene, un model informational
definitoriu pentru clasa respectiva).

Remarcam faptul ca activitatea profesorului se va concentra în acest sens atât pe formarea si exersarea de
catre elev a fiecarei modalitati de operare a gândirii în parte cât si asupra dezvoltarii capacitatii acestuia de a
utiliza aceste operatii de o maniera combinata atunci când situatia o cere.

A doua categorie a strategiilor menite sa conduca la dezvoltarea intelectuala a elevilor este reprezentata
de implicarea regulata a elevilor în activitati de tipul rezolvarii de probleme. Subliniem faptul ca în acest
context termenul problema depaseste cadrul strict al problemelor de tip matematic. Acest concept trebuie
înteles ca obstacol cognitiv interpus între elev si scopurile reclamate de sarcina pe care o desfasoara,
respectiv în sensul piagetian de situatie problematica.

Pornind de la premisa teoretica a definirii inteligentei ca si capacitate a individului de adaptare la situatii

problematice, devine evident faptul ca implicarea elevului în sarcini instructiv-formative de tip problematic
reprezinta o importanta modalitate de realizare a educatiei intelectuale.

Activitatea intelectuala este potentata de confruntarea cu dificultati cognitive care implica una sau
mai multe necunoscute si în raport cu care experienta cognitiva anterioara a elevului se dovedeste a fi
insuficienta.

Simpla situare deliberata a elevilor în situatii scolare de tip problematic nu este suficienta
pentru dezvoltarea potentialului intelectual al acestora, fiind necesare explicatii si indicatii
sistematice din partea profesorului cu privire la diversele etape implicate în procesul rezolutiv.

Rezolvarea unei probleme necesita parcurgerea mai multor faze: punerea problemei (identificarea
datelor cunoscute utile si conturarea în linii generale a rezultatului solicitat), formularea ipotezelor
(creionarea diverselor posibilitati de abordare efectiva a problemei respective), elaborarea modelului
rezolutiv (ulterior optiunii în favoarea unei ipoteze are loc anticiparea mentala a succesiunii secventelor
implicate în rezolvare) si etapa executiva (transpunerea în fapt a modelului rezolutiv elaborat).

În functie de caracteristicile situatiei problematice propuse spre rezolvare si de particularitatile

elevului angajat în rezolvarea problemei, efortul intelectual solicitat de parcurgerea acestor etape este
variabil, profesorul acordând asistenta individuala fiecaruia dintre elevi.

Succesul utilizarii acestei strategii actionale este dependent de masura în care profesorul este
capabil sa ofere elevilor situatii problematice relevante si sa gestioneze parcursul cognitiv al acestora în
aflarea solutiilor. Ne referim în acest sens la faptul ca elevul trebuie sa cunoasca structura generala si etapele
ce intervin în orice proces de rezolvare a problemelor si sa desfasoare exercitii specifice în vederea
familiarizarii cu fiecare dintre acestea.

A treia strategie de realizare a educatiei intelectuale, legata intrinsec de cea mentionata anterior,
este antrenarea deliberata a elevilor în utilizarea diverselor strategii de rezolvare a problemelor. Confruntarea
cu situatii problematice presupune, de regula, recursul la doua tipuri principale de strategii de rezolvare a
problemelor: strategiile de factura algoritmica si strategiile de tip euristic.

În general definim algoritmul ca fiind o serie strict ordonata de etape, care parcurse într-o ordine
anterior stabilita conduc la un anumit rezultat. Utilizarea strategiilor algoritmice de rezolvare a problemelor
se bazeaza în general pe utilizarea gândirii convergente, care pornind de la niste date initiale în general
familiare individului, permite un parcurs analitic secvential spre aflarea rezultatului propus.

Caracteristicile definitorii ale unei strategii algoritmice de lucru sunt parcursul precis determinat
al unei suite de operatii, valabilitatea procedeului pentru o întreaga categorie de probleme si certitudinea
obtinerii rezultatului.

În calitatea sa de matrice procedurala care poate fi dobândita prin învatare si exercitiu de catre
elevi, algoritmul serveste solutionarii cu succes si în timp rapid a unei mari varietati de situatii problematice.
La nivelul educatiei intelectuale profesorului îi revin astfel doua categorii de sarcini distincte: identificarea si
comunicarea pentru elevi a tipologiei problemelor care pot fi solutionate pe cale algoritmica si familiarizarea
acestora cu utilizarea diverselor strategiile algoritmice de rezolvare a problemelor.

Strategiile de tip euristic, bazate pe gândirea divergenta, îsi dovedesc utilitatea în situatia
confruntarii cu situatii problematice inedite, putin familiare subiectului în cauza. În aceasta situatie
rezolvitorul nu mai poate recurge la utilizarea unei modalitati de rezolvare algoritmice, el aflându-se în fata
unei mari varietati de alternative si proceduri posibile de urmat în vederea rezolvarii problemei. Aceste
alternative posibile trebuie succesiv testate în functie de probabilitatea lor de succes, probabilitate estimata
cu o oarecare aproximatie de catre subiect.

Aflat în situatia de a opta pentru una sau alta dintre caile posibile de rezolvare a problemei si
neputând epuiza în totalitate varietatea acestor modalitati rezolutive, individul în cauza recurge la trierea
acestora urmând modelul încercare-esec. Aceasta triere presupune stabilirea prealabila a unei succesiuni a
testarii diverselor cai rezolutive în functie de aprecierea probabilitatii lor de reusita si recursul la strategii
rezolutive de factura euristica.

Strategiile euristice de rezolvare a problemelor înglobeaza proceduri parcelare de cautare a

solutiei si se caracterizeaza prin progresul "din aproape în aproape" în aflarea rezultatului problemei. În
aceste conditii succesul în rezolvarea problemei depinde atât de abilitatea subiectului de a identifica caile de
rezolvare cu cea mai mare probabilitate de succes cât si de capacitatea acestuia de a gasi, pe baza datelor
furnizate de etapele rezolutive deja parcurse, traseul optim de urmat în continuare.

Literatura de specialitate mentioneaza (cf. Miclea, M., 1999) doua tipuri de strategii euristice
utilizate în rezolvarea de probleme: analiza scop-mijloace si analiza prin sinteza.

Analiza scop-mijloace, propusa de Simon si Newell are ca punct de plecare compararea starii
initiale a problemei, respectiv a datelor de start ale acesteia, cu starea sa finala, în speta cu tipul de rezultat
asteptat a se obtine. În aceste conditii rezolvarea problemei se suprapune cu identificarea specificului
fiecareia dintre cele doua stari si cu efortul de eliminare, prin aproximari succesive, a diferentelor existente
initial între starea initiala si starea finala a problemei respective.

Analiza prin sinteza, avansata de Rubinstein, concepe strategiile euristice de rezolvare a

problemelor ca pe o succesiune de formulari si reformulari ale problemei, proces prin intermediul caruia
rezolvitorul decanteaza permanent datele obtinute, reorientând astfel, dupa caz, demersul rezolutiv. Altfel
spus, datorita reformularilor periodice ale problemei, rezolvitorul avanseaza progresiv, prin eliminarea
treptata a starilor de incertitudine, înspre obtinerea rezultatului final.

Spre deosebire de strategiile de tip algoritmic, strategiile de tip euristic nu pot fi însa, prin însasi
natura lor, predate sub forma unor prescriptii procedurale clare, adecvate specificului fiecarei categorii de
probleme în parte. În aceste conditii profesorului îi revine sarcina, pe de o parte, de a forma si dezvolta prin
situatii educativ-formative adecvate gândirea divergenta, imaginatia si creativitatea elevilor iar pe de alta
parte de a potenta abilitatea acestora de a pune în joc si a opera cu strategii rezolutive de tip euristic.
 O alta directie de actiune în realizarea educatiei intelectuale este reprezentata de antrenarea
elevilor în utilizarea diverselor tipuri de rationament.

În general definim rationamentul ca fiind un procedeu cognitiv prin intermediul caruia subiectul
uman, pe baza informatiilor de care dispune la un anumit moment, obtine noi informatii. În fapt este vorba
despre utilizarea inferentelor logice ca mecanisme de analizare si combinare a cunostintelor existente în
vederea producerii pe aceasta cale a altora noi.

Principalele tipuri de rationament utilizate în directia producerii, pe baza informatiilor anterioare,

de noi cunostinte sunt rationamentul inductiv, rationamentul deductiv si rationamentul de tip ipotetico-
deductiv si rationamentul prin reducere la absurd.

Rationamentul inductiv porneste de la particular înspre general, de la un set de premise initiale

înspre o concluzie cu grad ridicat de validitate, fiind în fapt un proces de extrapolare argumentativa a
particularului la nivelul unei întregi clase de obiecte sau fenomene.

Rationamentul deductiv, spre deosebire de cel inductiv, parcurge drumul invers, de la o regula
sau un set de reguli si concluzii generale, înspre producerea de informatii privitoare la nivelul particular
individual.

Rationamentul ipotetico-deductiv, în fapt o varianta particulara a rationamentului deductiv, este

un rationament de factura conditionala, fiind practic identificat cu inferentele logice de tip "daca., atunci.".

Rationamentul prin reducere la absurd, mai pretentios din punctul de vedere al transpunerii în
practica, are ca punct de plecare negarea valorii de adevar a concluziei sau rezultatului care se doreste a fi
stabilit si surprinderea contradictiilor ce survin ca urmare a asumarii acestei perspective.

În functie de specificul disciplinei propuse, profesorii vor oferi elevilor informatii cu privire la
particularitatile fiecaruia dintre tipurile de rationament anterior prezentate, actionând concomitent pentru
formarea la nivelul acestora a deprinderii de utilizare cu succes a diverselor inferente logice.

Realizarea educatiei intelectuale presupune, nu în ultimul rând, familiarizarea elevilor cu anumite

proceduri si strategii de factura metacognitiva. Metacognitia, înteleasa ca ansamblu de reflectii ale
individului cu privire la propriile demersuri cognitive, la continutul, structura si eficienta acestora, detine o
pondere însemnata în formarea intelectuala a elevului.
 Cu toate ca aparitia cunostintelor metacognitive se produce de regula începând cu vârsta preadolescentei,
consideram necesara antrenarea progresiva si sistematica a elevilor în activitati metacognitive urmarind
reflectarea constienta asupra unor procese ca memorarea, gândirea, învatarea sau rezolvarea de probleme.

Dezvoltarea nivelului de cunoastere metacognitiva, respectiv surprinderea, identificarea si analizarea

mecanismelor interne ale diverselor strategii cognitive, contribuie în mod semnificativ la optimizarea
nivelului de functionare cognitiva.

Altfel spus, (cf. Bredart, S., 1999), o educatie intelectuala eficienta presupune posibilitatea asigurarii
controlului activitatii cognitive, posibilitate concretizata cu precadere în planificarea riguroasa a activitatii
cognitive, selectarea adecvata a strategiilor de rezolvare a problemelor, monitorizarea bunei derulari a
secventelor rezolutive implicate de strategia aleasa, evaluarea eficientei acestei strategii, atât pe parcursul
desfasurarii sale cât si la finele activitatii. Aceasta autoreglare constienta permanenta a activitatii cognitive
este practic dependenta de cunostintele si strategiile metacognitive aflate la dispozitia subiectului.

Stilul de învatare

Utilizarea de catre profesori a strategiilor anterior mentionate la nivelul educatiei intelectuale de tip scolar
vizeaza, în ultima instanta, formarea unui stil cognitiv si de munca intelectuala adecvat fiecaruia dintre elevi.

Conturarea stilului de munca intelectuala presupune dezvoltarea unor strategii cognitive capabile sa
conduca la o prelucrare optima a informatiilor si la transpunerea acestora, gratie unor operatii specifice ale
gândirii, în cunostinte viabile si în acelasi timp, operationale.

Având ca si criteriu de clasificare tipul principal de strategie implicata, optam (cf. Dumitru, A.I., 2000)
pentru diferentierea stilurilor de învatare în patru categorii principale:

Þ stilul activ (prin actiune si operatii intelectuale);

Þ stilul reflexiv (bazat pe reflectia personala asupra informatiilor si semnificatiei acestora);

Þ stilul teoretic (axat cu precadere pe realizarea de inferente logice, pe surprinderea legaturilor dintre
informatii);

Þ stilul pragmatic (originat în exersarea unor activitati practice);

 Facem precizarea ca diferentierile expuse anterior functioneaza cu precadere în plan teoretic, realitatea
educationala presupunând, în functie de natura materialului informational, numeroase intersectari ale
acestora.

Stilul de învatare presupune astfel asumarea unor demersuri specifice de achizitionare a informatiei, de
prelucrare adecvata a acesteia în vederea convertirii în cunostinte si de restructurare a vechilor cunostinte în
lumina celor mai recent dobândite. Stilul de învatare include o suita de activitati intelectuale, începând cu
planificarea în timp a activitatii de învatare si identificarea principalelor sale momente, continuând cu
evaluarea periodica a eficientei strategiei cognitive puse în joc si modificarea acesteia atunci când sarcina de
învatare o impune si terminând cu optimizarea de ansamblu a stilului cognitiv.

Formarea unui stil de învatare performant, adecvat particularitatilor elevului, reprezinta, pe de o parte, una
dintre conditiile de baza ale asigurarii succesului si randamentului scolar iar pe de alta parte constituie
principalul fundament al autoeducatiei înteleasa ca activitate autonoma de instruire si formare permanenta.

Realizarea unei educatii intelectuale eficiente impune ca profesorul, prin modul sau de predare si prin
sarcinile oferite spre rezolvare elevilor sa determine dezvoltarea gândirii divergente si a curiozitatii acestora,
îmbinând de o maniera optima ponderea informatiilor declarative si a informatiilor procedurale.

Facem precizarea ca informatiile de factura declarativa se identifica cu informatiile "gata-facute", oferite

elevilor în forma finita, pe când informatiile procedurale, dincolo de scopul învatarii acestora în sine,
constituie suporturi procedurale în dobândirea de catre elevi, pe baza anumitor demersuri cognitive si
actionale personale, a unor noi informatii si cunostinte. Altfel spus, activitatea de predare va alterna
informatiile declarative cu cele procedurale, profesorul acordând asistenta specializata elevilor în efortul de
însusire, pe baza unor demersuri cognitive personale, a noilor concepte.

În acest context un rol deosebit revine sprijinirii la nivelul elevilor a învatarii de factura
cognitiva, opusa învatarii mecanice. Învatarea cognitiva este înteleasa ca fiind activitatea de
achizitionare a notiunilor si operatiilor specifice fiecarui obiect de studiu în parte, activitate dublata
de stabilirea legaturilor dintre notiuni (rezultând astfel sisteme cognitive) si a relatiilor dintre
operatii (obtinându-se astfel structuri operationale).

Învatarea cognitiva este bazata prin excelenta pe întelegere, respectiv pe capacitatea elevului de a
stabili conexiuni functionale între noile informatii dobândite si vechile cunostinte asimilate si
sistematizate.
 Facem în acest context precizarea ca întelegerea nu este întotdeauna spontana, aceasta fiind de
cele mai multe ori discursiva, fapt ce reclama atentie, rabdare si asistenta sustinuta din partea
cadrului didactic.

Realizarea educatiei intelectuale în contextul societatii contemporane se desfasoara într-o masura

tot mai mare sub incidenta existentei unor metode specifice de identificare a copiilor supradotati si
implicit a unor programe instructiv-formative special dedicate acestora.

Educatia morala

Alaturi de celelalte dimensiuni ale educatiei, educatiei morale îi revine un rol major în asigurarea
realizarii tuturor functiilor specifice ale actiunii instructiv-educative si cu deosebire a celei
privitoare la integrarea sociala a omului, stiut fiind faptul ca situarea în cadrele existentei sociale
conditioneaza în mod semnificativ devenirea personalitatii subiectului uman.

Dinamica accelerata a schimbarilor de ordin social si cultural si cresterea ponderii influentei nu

întotdeauna benefice a mass-media sunt doar câteva dintre aspectele ce caracterizeaza societatea
contemporana.

Aceasta stare de fapt implica la nivelul scolii, în conditiile în care familia si societatea în general
se confrunta cu dificultati tot mai mari în efortul de transmitere a valorilor autentice catre tinerele
generatii, o concentrare progresiva a eforturilor si actiunilor cu efecte de modelare a personalitatii
în sfera educatiei morale.

Formarea si dezvoltarea dimensiunii morale, relational-valorice, a personalitatii umane

reprezinta una dintre prioritatile majoritatii sistemelor educative contemporane, prioritate exprimata
prin diversele formulari ale finalitatilor educatiei. Mobilizarea resurselor umane si materiale ale
diverselor institutii de învatamânt în directia asigurarii unei educatii morale eficiente este
determinata însa nu doar de analiza caracteristicilor si problematicii societatii contemporane ci si de
datele pe care le ofera istoria, cunoscut fiind faptul ca declinul unei societati începe odata cu
momentul în care aceasta se dovedeste incapabila de a-si perpetua traditiile si valorile.
 Precizari conceptuale

Fiinta umana este eminamente o fiinta sociala iar, la rândul sau, acest statut implica si presupune
variate si permanente interactiuni ale omului cu semenii sai. În absenta unor reglementari clare si
corecte ale relatiilor interumane orice tip de societate îsi pierde rapid consistenta, ajungându-se în
final la atomizarea acesteia.

Morala se refera astfel la un sistem de norme si reguli care reglementeaza comportamentul

subiectului uman în functie de anumite valori (onestitate, corectitudine, sinceritate, întrajutorare
etc.) larg împartasite la nivelul unei societati.

Normele si regulile morale, întelese ca seturi de prescriptii privind comportamentul omului în

relatie cu semenii sai si societatea în ansamblul sau, sunt caracterizate printr-un nivel ridicat de
interiorizare si sunt impuse/traduse în acte de conduita atât de catre propria constiinta (constiinta
morala) cât si de catre presiunea, implicita sau explicita a atitudinilor celorlalti (opinia publica).

Moralitatea se refera la masura în care un grup sau o persoana se conformeaza normelor si

regulilor morale iar moravurile reprezinta un concept mai general care se refera cu precadere la o
serie de practici si moduri de comportare, formulate mai mult sau mai putin explicit, specifice unei
anumite comunitati (Zamfir, C., 1998).

În ceea ce priveste conceptul de valoare morala, acesta este înteles în contextul educatiei morale
ca fiind masura în care un anumit comportament sau conduita este apreciata de catre marea
majoritate a societatii în raport cu sistemul etic de referinta.

Relativ la conceptul de valoare morala facem urmatoarele precizari:

· Spre deosebire de valorile educatiei religioase, care sunt de natura transcedentala, transmise
prin diverse cai omenirii de catre divinitate, valorile morale sunt rezultatul unor conventii sociale
mutuale fiind adeseori dependente de specificul cultural si istoric al societatii la care acestea fac
referire; nerespectarea normelor de comportament reglementate de valorile promovate de religie
implica de cele mai multe ori consecinte în secventa temporala ce urmeaza sfârsitului vietii pe când
sanctionarea comportamentului discordant în raport cu valorile morale se realizeaza în conditii de
"aici si acum";

· Raporturile existente între valorile promovate de educatia morala si valorile educatiei

religioase nu sunt raporturi de suprapunere ci, mai degraba, de complementaritate; spre exemplu, o
persoana poate respecta normele si regulile de conduita morala chiar daca aceasta nu manifesta
convingeri religioase ferme; la fel de adevarat este însa si faptul ca asumarea valorilor promovate de
catre una sau alta dintre diversele religii este un factor favorizant, cu efect stabilizator în ceea ce
priveste formarea constiintei si conduitei morale;

· Valorile morale, fiind produsul unor conventii sociale între indivizii unor societati
determinate cultural-istoric, prezinta anumite particularitati, în functie de arealul geografic, politic,
social, economic si cultural în care acestea au luat nastere; diversitatea socio-culturala determina
variatii în ceea ce priveste valorile morale si tipurile de conduita promovate însa, cu toate acestea,
datorita fenomenului de globalizare si contactului tot mai strâns dintre diferitele culturi, ideea
existentei unor principii si valori etice universal valabile (bine, adevar, dreptate etc.) nu este
infirmata;

· Determinarea social-politica a valorilor morale implica o anumita vulnerabilitate a acestora

în raport cu intentiile si actiunile de moment ale elitelor conducatoare; spre exemplu, analiza
valorilor morale promovate de-a lungul timpului ne indica faptul ca toate societatile si toate
regimurile politice, inclusiv cele totalitare, au pretins ca actiunile lor sunt perfect justificate din
punct de vedere etic si ca urmaresc impunerea unor principii si valori morale autentice;

Morala, ca sistem complex structurat de norme si valori etice ce reglementeaza comportamentul

omului în raport cu semenii, cu societatea si cu sine însusi, serveste realizarii a doua categorii de
scopuri sau functii distincte:

Þ morala sintetizeaza conditiile de existenta si functionare optima a societatii sub forma de

norme si reguli de conduita, traducând în termeni de comportament individual ansamblul conditiilor
ce asigura functionarea societatii; din acest punct de vedere morala subordoneaza modul de actiune
al individului unor prescriptii având rolul de a contribui la mentinerea si dezvoltarea unui anumit tip
de societate;
 Þ morala contureaza un climat social favorabil dezvoltarii personalitatii umane, ajutând
subiectul uman în ceea ce priveste stabilirea unor raporturi functionale reciproc-avantajoase cu
semenii sai si cu societatea în general dar si relativ la proiectarea si organizarea unor strategii
actionale în masura sa conduca la obtinerea de beneficii materiale sau spirituale atât la nivelul
propriei persoane cât si la acela al societatii; din aceasta perspectiva morala se constituie în unul
dintre principalii garanti ai securitatii fizice si psihice a individului;

Relatia existenta între cele doua functii anterior prezentate este una de complementaritate.
Functia de ordin social a moralei poate fi realizata numai în conditiile în care dezvoltarea
personalitatii umane în general si a caracterului ca latura a acesteia este optim înfaptuita.

Caracterul defineste latura relational-valorica a personalitatii umane si se refera la ansamblul

valorilor si atitudinilor subiectului uman care predispun la punerea constanta în joc a unui anumit
tip de relatie/comportament fata de realitate (în raport cu semenii, cu societatea sau cu sine însusi).

Din punct de vedere etimologic conceptul caracter provine din limba greaca unde era echivalent
cu cuvintele pecete sau tipar si desemna, în ceea ce priveste fiinta umana, fizionomia interna,
spirituala a acesteia, modul sau propriu si specific de a se comporta în executarea unei activitati sau
în relatiile cu ceilalti.

Asemeni fizionomiei externe, fizionomia interna sau spirituala este compusa dintr-un set de
particularitati individualizante, numite generic trasaturi de caracter. Trasaturile de caracter consta în
modul de raportare, constant si relativ stabil, al individului la diversele laturi sau aspecte ale
realitatii, inclusiv la sine însusi.

Trasaturile de caracter ce formeaza fizionomia spirituala a subiectului uman nu ramân izolate

unele de altele ci, asa dupa preciza G. Allport, acestea formeaza o structura ierarhic organizata în
care exista 1-2 trasaturi de caracter cardinale (care le domina si controleaza pe celellalte), 10-15
trasaturi principale (definitorii pentru individ si relatiile sale cu realitatea) si sute sau chiar mii de
trasaturi de caracter secundare, care sunt mai slab reprezentate si de fond si care se obiectiveaza
doar sporadic în comportament, uneori fiind negate si de catre subiectul însusi. (Allport, G., 1981).
 Principala particularitate a structurii caracteriale o constituie organizarea ierarhica a trasaturilor
de caracter (onestitate, modestie, generozitate, aroganta, demnitate etc.), trasaturile cardinale
subordonându-le pe cele principale si secundare. Identificarea si cunoasterea trasaturilor de caracter
cardinale ale persoanei sunt elemente esentiale în anticiparea modului de gândire si actiune al
acesteia.

Educatia morala este asadar acea latura a educatiei prin care se urmareste formarea si dezvoltarea
caracterului ca latura relational valorica a personalitatii, respectiv a constiintei si conduitei morale a
subiectului uman. Paradigma contemporana a educatiei morale este fundamentata pe îmbinarea cunoasterii
morale cu actiunea morala iar esenta educatiei morale consta astfel în crearea unui cadru adecvat
interiorizarii componentelor moralei sociale în structura personalitatii morale a elevului, fapt în masura sa
conduca la punerea în joc a unor comportamente morale adecvate.

Formarea profilului moral începe în primii ani ai copilariei si se consolideaza pe tot parcursul vietii.
Morala, ca fenomen social, reflecta relatiile ce se stabilesc între oameni într-un anumit context social,
valorile morale si regulile moralei, prin care se reglementeaza raporturile omului cu ceilalti oameni, cu
societatea si cu sine însusi. Normele si regulile morale se pot exprima printr-un ansamblu de propozitii
prescriptive sub forma de obligatii, interdictii si permisiuni privitoare la actiunile si comportamentele
subiectului uman.

Principiile educatiei morale

Educatia morala de tip scolar se bazeaza în realizarea sa pe respectarea unor principii didactice ferme.
Principiile didactice pot fi definite ca fiind teze normative care orienteaza si directioneaza activitatea
instructiv-educativa a profesorului în vederea realizarii optime a activitatilor scolare si a atingerii cu
randament maxim a scopurilor si obiectivelor propuse.

Scopul fundamental al educatiei morale este formarea profilului moral al personalitatii copilului în
concordanta cu cerintele idealului educational, scop caruia îi corespund ca obiective, asa dupa cum precizam
anterior, formarea constiintei si conduitei morale. Atingerea acestor obiective presupune alaturi de
conformarea actiunii educationale principiilor generale ale didacticii si respectarea urmatoarelor principii
particulare:
 · principiul caracterului experiential al realizarii educatiei morale (realizarea educatiei morale se va
baza atât pe valorificarea unor situatii din experienta de viata a elevilor cât si pe îmbogatirea acesteia ca
urmare a antrenarii elevilor în diferite activitati cu conotatii morale);

· principiul îmbinarii exigentei fata de copii cu indulgenta si respectul fata de acestia (afirmarea
explicita a sentimentului de încredere în judecata si conduita morala a elevilor si asigurarea unui echilibru
optim, situational determinat, între indulgenta si exigenta, evitându-se exagerarile în ambele directii);

· principiul organizarii morale a colectivului de elevi (existenta unei preocupari constante a

profesorului pentru dimensionarea relatiilor interpersonale ale elevilor, la nivelul clasei sau în afara acesteia,
în conformitate cu valorile si normele morale);

· principiul sprijinirii pe elementele pozitive ale personalitatii elevilor (desfasurarea actiunii educative
de formare a moralitatii elevilor se va realiza concomitent atât în sensul identificarii si consolidarii
elementelor pozitive din personalitatea elevului prin întarire pozitiva (recompense si încurajari), cât si în
aceea a valorificarii potentialului formativ al acestor componente în directia eliminarii elementelor negative
prin sistemul întaririlor negative, respectiv a sanctiunilor si dezaprobarii);

· principiul sugestiei pozitive (reglementarile de ordin moral vor fi formulate prin intermediul unor
sfaturi sau recomandari de forma sugestiei si îndemnului actional pozitiv, evitându-se pe cât posibil
transpunerea acestora în termeni de restrictionare actionala sau interdictii care pot declansa instantaneu
opozitia subiectiva a elevului fata de aceste reglementari);

principiul favorizarii interventiei întaritoare a clasei (asigurarea unor reactii adecvate la nivelul
colectivului clasei atât în ceea ce priveste încurajarea si aprobarea actiunilor pozitive ale elevului de catre
colegii sai cât si referitor la sanctionarea si dezaprobarea ferma a comportamentelor negative din punct de
vedere moral ale acestuia);

· principiul continuitatii educatiei morale (realizarea unei actiuni educationale eficiente presupune
consecventa actionala si unitatea interna atât în ceea ce priveste valorile si principiile morale promovate cât
si referitor la metodele si procedeele didactice utilizate);

· principiul realizarii diferentiate a educatiei morale (modul de formulare a regulilor si principiilor

morale, alegerea metodelor didactice si organizarea diferitelor actiuni cu caracter educativ, utilizarea
întaririlor pozitive sau negative si relatia educationala cu elevul în general vor avea la baza luarea în calcul a
caracteristicilor individuale si de vârsta ale acestuia);
 Principiile de realizare a educatiei morale anterior mentionate formeaza un sistem organizat si structurat,
nerespectarea unui principiu periclitând sau perturbând actiunea celorlalte principii. Acest sistem se afla într-
o relatie de complementaritate si reciprocitate cu sistemul principiilor didactice generale si asigura un
caracter optimal actiunilor educative de formare a constiintei si conduitei morale a elevilor.

Metode de realizare a educatiei morale

Activitatea educativa destinata formarii si dezvoltarii personalitatii morale a elevilor se concretizeaza în

plan actional printr-un set de metode si procedee specifice. Prezentam în continuare, sub o forma sintetica,
principalele metode de realizare a educatiei morale, respectiv de formare a constiintei si conduitei morale a
elevilor:

· Povestirea morala. Povestirea morala se refera la expunerea de catre profesor, sub forma naratiunii, a
unor fapte sau întâmplari, reale sau imaginate, care prezinta semnificatii morale, oferind astfel elevilor
prilejul formularii unor concluzii sau judecati morale proprii. Reusita în folosirea acestei metode este
determinata atât de modul atractiv de expunere al povestirii si de dramatismul sau, dupa caz, de caracterul
amuzant al relatarii cât si de reliefarea exacta si punctuala a elementelor esentiale, evitându-se pierderea în
prea multe amanunte.

· Explicatia morala. Explicatia morala are drept obiectiv dezvaluirea continutului informational al
valorilor, normelor si principiilor ce reglementeaza comportamentul moral al subiectului uman. Pe lânga
acest caracter informativ explicatia morala are si functia de a oferi un suport motivational adecvat
reglementarilor morale si de a declansa la nivelul elevului trairi afective pozitive în raport cu acestea. Se
recomanda ca explicatia morala sa aiba ca punct de pornire, pe cât este posibil, date sau fapte reale din
experienta de viata a elevilor sau a unor persoane cu valoare de ideal sau model de viata al acestora, fapt ce
va contribui în mod semnificativ la interiorizarea valorilor si principiilor morale si la conformarea în raport
cu acestea.

· Dialogul pe teme morale. Dialogul pe teme morale presupune realizarea unei comunicari reciproce
între profesor si clasa având ca punct de plecare fapte sau situatii care manifesta conotatii de ordin moral si
vizeaza clarificarea conceptelor si valorilor morale. Eficienta si succesul utilizarii acestei metode depinde în
mare parte de capacitatea empatica a profesorului si de abilitatea sa în a realiza un climat propice dialogului,
de masura în care acesta este capabil sa ofere un caracter deschis si reconfortant dezbaterii si sa includa
afirmatiile si opiniile elevilor, rezultate ca urmare a convorbirii morale, în structura discursului propriu.
 · Studiul de caz. Studiul de caz presupune analizarea de catre elevi, sub îndrumarea competenta a
profesorului, a unor situatii problema, a unor dileme morale, în vederea identificarii strategiilor actionale,
optime din punct de vedere etic, de solutionare a acestor situatii. Esenta acestei metode consta în adecvarea
morala a strategiilor comportamentale ipotetice ale elevilor la tipologia situatiilor problema prezentate,
rezultând astfel un set de deprinderi si obisnuinte morale la care elevul poate apela în cazul confruntarii
efective cu situatii similare celor analizate. Efectele educative ale utilizarii studiului de caz depind de
relevanta situatiilor prezentate, de oferirea integrala a informatiilor ce definesc situatia respectiva si de
abilitatile profesorului de moderator al discutiei si analizei cazului propus spre dezbatere.

· Exercitiul moral. Exercitiul moral se refera la un ansamblu de activitati, propuse si coordonate de

catre profesor, desfasurate sistematic, în conditii relativ identice, în vederea formarii deprinderilor si
obisnuintelor de conduita morala ale elevilor. Prin executarea constienta si repetata a unor fapte si actiuni
morale, elevul poate întelege si interioriza mai bine valorile si normele de conduita morala, fapt ce-i permite
acestuia consolidarea vointei si a trasaturilor caracteriale dominante. Exercitiul moral presupune în derularea
sa doua momente, distincte ca si continut dar intercorelate din punctul de vedere al desfasurarii: etapa
formularii cerintelor si obiectivelor sarcinii, concretizata la nivel comunicational în ordine, dispozitii,
sugestii sau rugaminti si etapa executarii si exersarii efective a conduitei morale.

· Aprobarea si dezaprobarea morala. Atât aprobarea cât si dezaprobarea morala au drept obiective
oferirea unui suport motivational adecvat pentru actiunile morale ale elevilor si consolidarea pe aceasta cale
a trasaturilor de caracter ale acestora. Întarirea pozitiva a comportamentelor dezirabile din punct de vedere
moral prin intermediul laudei, evidentierii si recompensei sau, dupa caz, sanctionarea corespunzatoare a
comportamentelor negative ale elevilor prin mustrare, admonestare sau pedeapsa, sunt elemente care, prin
trairile afective declansate la nivelul elevilor, genereaza o anumita disponibilitate în ceea ce priveste
respectarea regulilor si normelor de conduita morala.

Succesul utilizarii sistemului de întariri pozitive sau negative este determinat de luarea în calcul a
urmatoarelor aspecte:

· în majoritatea cazurilor receptivitatea la recompense este mai mare decât cea la sanctiuni;

· de regula recompensa este acordata în mod public iar critica este adresata în particular;

· utilizarea excesiva a întaririlor pozitive sau negative poate avea ca efect formarea unei motivatii
exclusiv externe a conduitei morale si deci punerea acesteia în joc doar când sistemul întaririlor este prezent;
 · este necesara asigurarea unei relatii de corespondenta între gravitatea abaterii înregistrate si tipul
sanctiunii administrate de catre profesor, evitându-se exagerarile;

Facem în acest context precizarea ca metodele de formare a constiintei si conduitei morale a elevilor au
fost prezentate secvential din considerente exclusiv de ordin didactic, în fapt la nivelul realitatii educationale
acestea putând fi combinate în diverse moduri, în functie de specificul obiectivelor urmarite si a situatiilor
instructiv-educative concrete.

Sarcini:

1. Descrieti esenta, specificul, functiile si metodele de realizare a educatiei intelectuale si morale.

2. Stilul de învatare: esenta si caracteristici.

3. Descrieti esenta, specificul, principiile, factorii si metodele de realizare a educatiei intelectuale si

morale.

Educatia estetica

Societatea contemporana este nu doar o societate a informatiilor si a pragmatismului ci si o societate

construita pe fundamentele esteticului sub toate formele si modalitatile sale de manifestare.

Pe toata durata istoriei sale existenta umana a fost o existenta derulata implicit sau explicit sub semnul
frumosului. Criteriile de factura estetica au jalonat sau cel putin au încercat sa defineasca creatia umana atât
în planul creatiei materiale cât si în acela al creatiilor de ordin spiritual, existând un paralelism relativ
constant între dezvoltarea culturii si civilizatiei si progresul înregistrat în sfera esteticului.

Educatie si axiologie

Formarea unei personalitati armonios dezvoltate presupune orientarea demersurilor instructiv-formative

nu doar asupra dimensiunii cognitive sau morale a acesteia ci si asupra celei estetice. Aceasta necesitate
devine tot mai evidenta în conditiile actuale, când între estetic si celelalte laturi ale dezvoltarii personalitatii
se instituie raporturi de interdeterminare tot mai consistente.

Situarea majoritatii activitatilor umane sub rigorile frumosului s-a concretizat prin preocuparea constanta
de a asocia functionalul cu esteticul, element ce reprezinta un criteriu fundamental al oricarei realizari sau
creatii. Altfel spus, alaturi de alte repere, criteriul estetic a reprezentat si reprezinta una dintre coordonatele
definitorii ale oricarei creatii materiale sau spirituale atât din perspectiva producerii acesteia cât si din aceea a
recunoasterii, acceptarii si valorizarii sale de catre segmentul de populatie caruia i se adreseaza.
 Din punct de vedere etimologic, termenul estetic provine din grecescul aisthesis, termen care desemna
capacitatea de perceptie senzoriala.

În sensul sau actual, conceptul estetic acopera o larga arie tematica, incluzând preocuparile legate de
istoricul si formele de aparitie ale frumosului, de legitatile care guverneaza domeniul acestuia, de influentele
fenomenelor estetice asupra omului si de mecanismele prin intermediul carora omul percepe, simte, întelege,
reflecta, valorizeaza si genereaza frumosul în toate formele sale de manifestare (Schaub, H., Zenke, K.G.,
p.87, 2001).

Accentul major care se pune în prezent pe realizarea educatiei estetice nu este deloc surprinzator daca
avem în vedere, în primul rând, vechimea preocuparilor pentru cultivarea frumosului prin educatie. Spre
exemplu, filosofii antichitatii grecesti promovau existenta asa numitului kalokagathon, care desemna
suprapunerea funciara la nivelul existentei umane a frumosului si a binelui.

Inseparabilitatea primordiala a binelui si frumosului, a eticului si esteticului, a reprezentat astfel una

dintre coordonatele fundamentale ale educatiei din cele mai vechi timpuri. Aceasta idee a fost preluata si
valorificata în modalitati specifice în toate etapele si epocile istorice.

În prezent, raporturile educatiei cu axiologia se structureaza în doua planuri principale, distincte dar
intercorelate: planul valorificarii si potentarii prin intermediul educatiei a ansamblului fenomenelor de ordin
estetic si planul conceperii si realizarii actiunilor instructiv-formative sub semnul esteticului, respectiv al
educatiei ca arta.

La impunerea progresiv crescânda a educatiei estetice în sfera activitatilor de tip scolar au contribuit mai
multi factori, dintre care amintim:

Þ dezvoltarea economica actuala, element ce ofera resursele materiale si financiare necesare desfasurarii
într-o mai mare masura a activitatilor de ordin estetic;

Þ cresterea cererii de creatie artistica, respectiv a numarului celor care apreciaza realizarile estetice si
diversificarea pe aceasta cale a ofertelor de ordin estetic;

Þ atragerea majoritatii populatiei în circuitul educational, fapt ce a determinat cresterea nivelului

intelectual si cultural al acesteia si implicit a capacitatii de a recepta si genera valori de ordin estetic;

Þ cresterea duratei timpului liber si deci a posibilitatii de a dedica artei, sub toate formele sale de
manifestare, o mai mare parte din bugetul de timp disponibil;

Þ diversificarea, datorita mijloacelor de comunicare în masa, a cailor de acces prin intermediul carora
omul poate intra în contact cu creatii artistice situate în arealuri culturale mai îndepartate din punctul de
vedere al pozitionarii lor spatiale;
 Þ complexificarea fenomenului estetic contemporan si gradul tot mai ridicat de rafinament al acestuia,
elemente ce impun o cultura artistica si o pregatire axiologica adecvata;

Þ abundenta fluxului informational si caracterul uneori neselectiv din punct de vedere estetic al acestuia,
fapt ce face dificila distingerea valorii de pseudo-valoare la nivelul subiectului neavizat;

Þ tehnologizarea, uneori agresiva, a majoritatii domeniilor de activitate, realitate ce a determinat

necesitatea conservarii si potentarii sensibilitatii spirituale specific umane prin recursul tot mai frecvent la
educatia estetica;

Referindu-se la acest ultim aspect, C. Cucos afirma ca omul fiinteaza nu doar în conformitate cu mobiluri
intelectiv-practice ci si în concordanta cu legile frumosului, ale armoniei si coerentei esteticului din natura,
societate si opera de arta iar asa numita "criza a artei contemporane" este mai mult o criza a receptivitatii
noastre fata de acest fenomen, o criza a sensibilitatii care nu se adapteaza noilor modalitati expresive (Cucos,
C., p.143-144, 1996).

Cultivarea sensibilitatii si receptivitatii fata de arta, a capacitatii de a interactiona adecvat cu sfera

fenomenului estetic si de a o genera în acelasi timp, reprezinta în contextul societatii contemporane o
prioritate fundamentala.

Între dimensiunea estetica a dezvoltarii personalitatii umane si cea intelectuala, morala sau religioasa
exista raporturi de potentare reciproca. Ignorarea sau minimalizarea importantei acestor raporturi sunt
elemente care pot conduce la abordari unilaterale si simpliste cu privire la dezvoltarea personalitatii si la
privarea demersurilor instructiv-formative de aportul pe care valorificarea adecvata a componentelor afectiv-
motivationale le-ar putea aduce. Ne referim în acest context la faptul ca educatia estetica, dincolo de
finalitatile sale specifice imediate, poate reprezenta un util si important suport în realizarea cu succes a
celorlalte dimensiuni ale educatiei.

Cu toate ca realizarea educatiei estetice nu este apanajul exclusiv al educatiei de tip scolar, la înfaptuirea
acesteia contribuind semnificativ factori ca mass-media, familia etc., institutia scolara, datorita caracterului
sistemic, organizat si finalist al activitatile instructiv-educative pe care le promoveaza, reprezinta principala
instanta de asigurare a formarii si dezvoltarii subiectului uman ca fiinta estetica.

Obiectivele educatiei estetice

La fel ca si în cazul educatiei intelectuale sau morale, educatia estetica nu este o activitate
desfasurata în sine si pentru sine, întâmplator si fara nici o finalitate. Realizarea educatiei estetice asuma în
desfasurarea sa doua categorii de scopuri principale:
 ¨ obiective axate pe dezvoltarea sensibilitatii fata de fenomenul estetic si a receptivitatii fata de valorile
pe care acesta le înglobeaza, respectiv pe formarea unei atitudini estetice;

¨ obiective centrate asupra dezvoltarii efective a potentialului de creatie estetica a subiectului uman, de
concepere si generare a frumosului sub toate formele sale de manifestare;

Conceptul de atitudine exprima, în termeni generali, pozitia subiectului uman fata de realitate ca întreg
sau în raport cu anumite elemente ale acesteia. Atitudinea reliefeaza astfel dispozitia interna a individului
fata de una sau alta dintre componentele existentei naturale sau sociale, orientând conduita adoptata în
prezenta, reala sau simbolica, a acestei componente. Majoritatea autorilor concep atitudinea ca pe o structura
integrativa tridimensionala, având în acelasi timp un caracter cognitiv (judecati, credinte, cunostinte), afectiv
(sentimente favorabile sau nefavorabile) si conativ, concretizat în tendinta sau predispozitia de a actiona sau
reactiona constant într-un anume fel (Doron, R., 1999).

Dezvoltând definitia anterior prezentata putem spune ca atitudinea estetica, în calitatea sa de obiectiv al
educatiei estetice, vizeaza dotarea elevului cu anumite informatii si cunostinte privind frumosul si categoriile
sale si cultivarea pe aceasta baza a unor trairi afective si/sau reactii comportamentale adecvate în raport cu
diversele forme de manifestare si obiectivare a creatiei de factura estetica.

Atitudinea estetica include în structura sa mai multe elemente/obiective intercorelate:

· senzorialitatea estetica;

· gustul estetic;

· judecata estetica;

· sentimentele estetice;

· idealul estetic;

Potentarea sensibilitatii si receptivitatii de ordin estetic, respectiv formarea atitudinii estetice, presupune
proiectarea si punerea în practica a unor strategii educative conforme specificului realizarii fiecareia dintre
aceste componente. Precizam faptul ca la nivelul realitatii scolare fiecare dintre elementele componente ale
atitudinii estetice se constituie într-un obiectiv educational specific.
 Dezvoltarea senzorialitatii estetice, a sensibilitatii fata de frumos, presupune exersarea progresiva si
sistematica a abilitatilor senzorial-perceptive ale elevului. Modelarea culturala a simturilor si formarea
facultatilor estetice implica, în ultima instanta, instituirea deprinderii de a asocia diversilor stimuli conotatii
estetice semnificante. Ne referim în acest context la stimularea abilitatii de a sesiza frumosul sub toate
formele sale de manifestare si de a relationa diversele elemente ale realitatii naturale sau artificiale cu
expresii adecvate ale limbajului artistic si implicit cu trairi afective corespunzatoare. Precizam faptul ca în
realizarea acestui obiectiv se recomanda luarea în considerare a diferentelor psiho-fiziologice
interindividuale, a potentialului senzorial individual, dezvoltarea senzorialitatii estetice reprezentând punctul
de pornire în realizarea educatiei estetice.

Formarea gustului estetic urmareste cristalizarea diverselor experiente estetice personale sub forma unui
set de preferinte si optiuni individuale. Finalitatea acestui obiectiv este conturarea unei matrici perceptive de
factura estetica prin prisma careia elevul se raporteaza selectiv la diversele manifestari ale frumosului. În
realizarea acestui obiectiv se va avea în vedere faptul ca, desi gustul estetic este în ultima instanta o chestiune
de preferinta personala, modelarea si structurarea sa va fi în permanenta ghidata de preceptele, normele si
valorile generale ale domeniului estetic.

Deprinderea elevilor cu formularea judecatilor estetice ca judecati de valoare reprezinta un obiectiv

central al educatiei estetice. Judecata estetica, înteleasa ca act deliberativ si valorizator, este aceea care
permite subiectului uman sa opereze, în cunostinta de cauza, selectii si ierarhizari competente la nivelul
universului estetic. Transpunerea elevilor în postura de a emite judecati estetice pertinente este conditionata
de familiarizarea acestora cu teoriile si principiile fundamentale ale axiologiei, de însusirea criteriilor în
functie de care, spre exemplu, arta autentica poate fi separata de kitsch. Dezvoltarea capacitatii de apreciere
valorizatoare a esteticului presupune astfel atât cunoasterea modalitatilor de manifestare a frumosului si a
diverselor sale categorii (sublimul, eroicul, comicul, tragicul etc.) cât si a elementelor care permit distingerea
valorii de non-valoare si a artei de pseudo-arta.

O alta componenta a atitudinii estetice si implicit un alt obiectiv al acestui tip de educatie este, asa dupa
cum precizam anterior, potentarea si modelarea sentimentelor de factura estetica. Sentimentul estetic succede
momentului contemplatiei si judecatei estetice, fiind rezultatul cristalizarii diverselor emotii survenite ca
urmare a interactiunii dintre subiectul receptor si opera de arta. Sentimentele estetice permit persoanei în
cauza atât condensarea, rafinarea si distilarea judecatilor sale axiologice anterioare cât si constituirea unui
suport motivational propice unor noi receptari estetice sau chiar întreprinderii unor demersuri creatoare
specifice.
 Conturarea idealului estetic reprezinta finalitatea de maxima generalitate a educatiei estetice. Idealul
estetic exprima sub forma sintetica totalitatea principiilor si valorilor ce ghideaza creatia spirituala specifica
unei anumite epoci istorice si defineste directiile principale de structurare a oricarui demers actional de
factura estetica. Întelegerea si asumarea acestui ideal constituie premisa si suportul creatiei autentice, oferind
astfel subiectului uman posibilitatea unei încadrari individuale personalizate în planul de ansamblu al
devenirii estetice generale a culturii din care acesta face parte.

Suita obiectivelor mai sus mentionate este subsumata primei categorii a finalitatilor educatiei estetice,
categorie care urmareste formarea culturii estetice ca si componenta a culturii generale, respectiv dezvoltarea
capacitatii elevilor de a recepta, întelege si valoriza frumosul în toate ipostazele si formele sale de
manifestare.

A doua categorie a obiectivelor educatiei estetice este concentrata, asa dupa cum precizam anterior,
asupra dezvoltarii potentialitatii creatoare a elevilor sau, mai exact spus, asupra valorificarii potentialului lor
aptitudinal si antrenarii acestora în procesul de generare efectiva a diverselor forme de manifestare si
obiectivare ale esteticului.

Potentarea creativitatii estetice a elevilor îmbraca modalitati de expresie diferite, în primul rând în functie
de predispozitiile aptitudinale ale acestora. Se impune în acest sens depistarea timpurie a aptitudinilor
creative ale elevilor si stimularea adecvata a acestora prin demersuri instructiv-educative specifice, demersuri
ce includ cu precadere asigurarea de suport motivational, exercitiul si monitorizarea formativa periodica a
performantelor înregistrate de catre acestia în domeniul creatiei estetice.

În realizarea acestei categorii de obiective a educatiei estetice se va avea în vedere faptul ca desi
creativitatea, fiind o caracteristica general-umana, este prezenta în diverse grade la toti indivizii, aceasta nu
înseamna ca orice persoana este capabila de o creatie estetica de nivel superior.

Se impune astfel încurajarea elevilor atât în ceea ce priveste valorificarea potentialului de creatie estetica
la nivelul maxim posibil al predispozitiilor lor aptitudinale particulare si materializarea acestora în produse
estetice efective cât si referitor la dobândirea si punerea în practica a unor stiluri estetice de factura
comportamentala, stiluri manifestate la nivelul concret al existentei cotidiene.

Precizam faptul ca distinctia realizata între cele doua categorii de obiective ale educatiei estetice este una
pur didactica, la nivelul realitatii educationale între acestea existând raporturi ferme de interconditionare si
potentare reciproca.
 Principiile educatiei estetice

Eficienta realizarii educatiei estetice depinde, alaturi de respectarea principiilor generale ce guverneaza
desfasurarea oricarui demers instructiv-formativ, de luarea în considerare a principiilor specifice educatiei
estetice ca dimensiune particulara a fenomenului educational.

Subordonarea educatiei estetice unor principii didactice particulare ferme este impusa atât de bogatia
fluxului informational si de fragilitatea epistemologica a acestui domeniu cât si de gradul ridicat de
mobilitate înregistrat în prezent în sfera deja complexa a fenomenelor de factura estetica, fapt care determina
aparitia unor frecvente confuzii de ordin axiologic.

Principiile fundamentale care ghideaza si orienteaza realizarea educatiei estetice sunt (cf. C. Cucos, 1996,
p.148) urmatoarele:

· principiul realizarii educatiei estetice pe baza si în temeiul valorilor autentice;

· principiul receptarii globale, integrative a continutului si formei obiectului estetic;

· principiul receptarii creatoare a valorilor estetice;

· principiul întelegerii si situarii contextuale a fenomenului estetic;

Principiul realizarii educatiei estetice pe baza valorilor autentice exprima cerinta de a structura
demersurile didactice specifice acestui tip de educatie în acord cu valorile universal valabile si acceptate ale
omenirii. Avem în vedere în acest context necesitatea selectarii informatiilor si cunostintelor vehiculate pe
baza unor criterii axiologice certe, larg acceptate de teoria si practica estetica. Asumarea acestui principiu la
nivelul realizarii educatiei estetice este importanta din cel putin doua puncte de vedere: pe de o parte datorita
necesitatii de a decela prin intermediul actului de predare valoarea de non-valoare si arta de pseudo-arta sau
kitsch iar pe de alta parte ca urmare a cerintei de a construi cultura estetica a elevilor, pentru moment fragila,
pornind de la premise si presupozitii axiologice ferme, acceptate si validate de catre teoreticienii acestui
domeniu. Asa dupa cum preciza autorul anterior mentionat, acest principiu nu trebuie interpretat ca fiind
unul limitativ si restrictiv în ceea ce priveste libertatea de decizie a profesorului ci ca o cerinta de respectat în
selectarea independenta a unor continuturi instructiv-formative cu valente axiologice autentice.

Principiul asigurarii receptarii globale, unitare si integrative a continutului si formei obiectului estetic se
refera la formarea si dezvoltarea la nivelul elevilor a capacitatii de a surprinde unitatea organica a
continutului ideatic înglobat în opera de arta si a formei concrete care defineste si încadreaza acest continut.
Receptarea unilaterala a formei sau a continutului si separarea artificiala a acestora conduce la privarea
perceptiei obiectului estetic ca întreg de însasi esenta acestuia. Contemplarea estetica autentica include
premisa surprinderii unitatii si armoniei continutului cu forma care-l cuprinde. Receptarea adecvata a unui
obiect estetic, indiferent de natura sa, este intrinsec conditionata de identificarea relatiilor subtile instituite
între forma si continut, între aparenta si esenta, motiv pentru care este recomandata realizarea unei educatii
estetice în masura sa conduca la familiarizarea elevului cu perspectiva unei astfel de integralitati
contemplative în abordarea si interpretarea oricarei opere de arta.

Principiul receptarii creatoare a valorilor estetice particularizeaza la nivelul acestei dimensiuni a educatiei
o cerinta generala a realizarii instructiei si formarii si anume aceea de a considera elevul nu un simplu obiect
al educatiei ci un subiect implicat activ si direct în procesul formarii si modelarii propriei sale personalitati.
Principiul anterior mentionat porneste astfel de la premisa ca elevul nu este un simplu receptor pasiv de
informatii sau valori de factura estetica. Valoarea si perenitatea unei opere de arta consta, asa dupa cum
afirma majoritatea specialistilor în domeniul esteticii, tocmai în posibilitatea de a fi re-interpretata si re-
creata odata cu fiecare noua receptare. Punerea în practica a principiului receptarii creatoare a valorilor
estetice are astfel în vedere producerea de modificari la nivelul elevului pe doua coordonate sau dimensiuni
principale: dimensiunea transformarii si modelarii subiectivitatii interne si sensibilitatii estetice a
receptorului operei de arta si dimensiunea interpretarii creatoare si a valorizarii personale a obiectului supus
contemplatiei estetice, evitându-se astfel aparitia si manifestarea neutralitatii estetice la nivelul elevului.

Principiul întelegerii si situarii contextuale a fenomenului estetic are în vedere extinderea receptarii
estetice de la opera de arta în sine la contextul mai larg în care s-a realizat producerea acesteia. Geneza
oricarei opere de arta este determinata direct sau indirect, implicit sau explicit, de ansamblul conditiilor
istorice ce au caracterizat existenta autorului acesteia. Ne referim în acest sens la faptul ca întelegerea si
interpretarea corecta a unui obiect estetic se poate înfaptui doar în conditiile în care subiectul receptor ia în
considerare, alaturi de aspectele de ordin strict estetic, elemente cum sunt biografia si activitatea creatorului
acestuia, apartenenta sa la unul sau altul dintre curentele artistice si contextul social, economic si cultural
care a gazduit aparitia operei respective. Situarea educatiei estetice sub imperativele acestui principiu
presupune prezentarea si explicitarea de catre profesor a contextului situational concret ce a caracterizat
biografia diversilor creatori de arta si implicatiile acestuia asupra genezei obiectului estetic.

Corelarea adecvata a principiilor didactice generale cu principiile particulare specifice realizarii educatiei
estetice reprezinta una dintre conditiile de baza ale atingerii scopurilor si obiectivelor pe care aceasta
dimensiune a actiunii educationale si le propune spre înfaptuire.
 Teorie si practica în educatia estetica

Distinctia dintre teorie si practica în realizarea educatiei estetice este determinata, pe de o parte, de
diferentierea existenta între cele doua categorii de obiective ale acesteia (formarea capacitatii de receptionare
adecvata a valorilor estetice respectiv dezvoltarea capacitatii de a crea valori estetice) iar pe de alta parte de
consolidarea statutului curricular al educatiei artistico-plastice ca forma particulara a educatiei estetice.

Precizam faptul ca diferentierea teoriei de practica în planul concret al realizarii educatiei estetice
functioneaza cu precadere la nivel conceptual, realitatea educationala înglobând în egala masura atât
demersuri ce urmaresc dotarea elevului cu cunostinte privind receptarea fenomenului estetic cât si activitati
precis orientate asupra actualizarii progresive a predispozitiilor aptitudinale de ordin estetic ale elevilor,
activitati subsumate de regula educatiei artistico-plastice (desen, muzica, sculptura, lucru manual etc.).

În linii generale procesele instructiv-formative destinate realizarii educatiei estetice si educatiei artistico-
plastice ca latura practic-aplicativa a acesteia sunt derivate din însasi formularea obiectivelor lor principale.
Principalele strategii didactice si demersuri actionale utilizate în realizarea cu succes atât a educatiei estetice
cât si a celei artistico-plastice sunt urmatoarele: exersarea si antrenarea senzorialitatii estetice, explicatia
estetica, analiza si abordarea comparativa a diverselor obiecte estetice, contemplarea estetica dirijata,
comentariul de factura estetica, cultivarea imaginatiei si creativitatii estetice, demonstratia si nu în ultimul
rând, exercitiile aplicative.

Antrenarea senzorialitatii estetice a elevilor presupune organizarea unor situatii instructiv-formative care
sa prilejuiasca un contact direct si nemijlocit al acestora cu diverse obiecte estetice. În acest context elevii
vor explora, sub îndrumarea competenta a cadrului didactic care va oferi indicatii verbale prealabile,
însusirile concrete ale respectivului obiect estetic. Familiarizarea progresiva a elevilor cu diversele
caracteristici ale operelor de arta (nuante cromatice, tonalitati sonore etc.) va genera în timp dezvoltarea si
autonomizarea senzorialitatii estetice a acestora.

Explicatia estetica implica elaborarea si prezentarea de catre profesor a unui expozeu analitico-descriptiv
cu privire la un anumit obiect estetic. Gratie acestei metode elevii vor fi ajutati sa înteleaga elementele
definitorii ale respectivei opere de arta si valoarea sa, modul de relationare al acestor elemente, intentiile
autorului si nu în ultimul rând, mesajul artistic pe care obiectul estetic supus analizei îl aduce cu sine.
Explicatia estetica se va baza pe contactul prealabil al elevilor cu obiectul estetic si va fi adaptata nivelului de
întelegere al acestora.
 Abordarea comparativa a doua sau mai multe obiecte estetice urmareste deprinderea elevilor cu
capacitatea de a analiza comparativ operele de arta, de a evidentia asemanarile si deosebirile dintre ele atât
din punctul de vedere al continutului si modului de realizare cât si din acela al mesajului artistic vehiculat si
de a întelege faptul ca, în ultima instanta, operele de arta nu se opun una alteia ci se completeaza reciproc în
efortul de generare a fenomenului estetic.

Contemplarea estetica dirijata se refera la transpunerea elevului în postura unui critic de arta, situatie în
care acesta, ajutat si îndrumat de catre profesor, surprinde progresiv structura si caracteristicile mai evidente
sau mai subtile ale obiectului estetic, patrunzând astfel treptat în universul de natura artistica al respectivei
opere de arta. În functie de particularitatile obiectului de arta si de situatia în care are loc contemplarea
estetica dirijata, profesorul poate solicita elevului sa verbalizeze observatiile înregistrate sau sentimentele
estetice traite.

Comentariul estetic presupune realizarea de catre elev, ca urmare a contemplatiei estetice, a unei expuneri
incluzând perspectiva proprie asupra unei anumite opere de arta, opiniile personale referitoare la elementele
care o fac valoroasa, mesajul artistic continut si emotiile estetice declansate de catre aceasta. Acest
comentariu va fi prezentat de catre elev întregii clase, profesorul conducând discutiile si dezbaterile prilejuite
de expunerea respectiva.

Cultivarea imaginatiei si creativitatii estetice vizeaza dezvoltarea si cultivarea potentialului creator al

elevilor prin intermediul unor activitati specifice. Ne referim în acest sens la aspecte cum sunt: modul de
predare, care va solicita gândirea divergenta, implicarea frecventa a elevilor în activitati care pun în joc
diversele moduri de manifestare a creativitatii (creativitatea de expresie, creativitatea procesuala sau
creativitatea de produs) si nu în ultimul rând conceperea unor teme de casa a caror rezolvare sa presupuna
recursul la imaginatie si creativitate.

Metoda demonstratiei va fi utilizata în sensul prezentarii concrete de catre profesor a operatiilor pe care
generarea unui anumit obiect estetic le presupune. Astfel elevii vor putea asista la procesul efectiv de
producere a unui obiect estetic, surprinzând gama actiunilor implicate, succesiunea acestora si modul în care
diversele dificultati survenite pe parcursul acestei activitati pot fi depasite. Succesul acestei metode depinde
de masura în care profesorul este capabil sa alature demonstratiei practice comentariul vorbit, sa descompuna
activitatea în principalele sale elemente componente si sa asigure transparenta si întelegerea de catre elevi a
continutului operatiilor întreprinse.
 Metoda exercitiului estetic, la fel ca si cea a demonstratiei, este cu precadere specifica realizarii educatiei
artistico-plastice. Pe baza cunostintelor teoretice dobândite si a demonstratiei prealabile realizate de catre
profesor, elevii vor fi angajati, sub atenta îndrumare a acestuia, în activitati având ca finalitate producerea
efectiva de obiecte estetice. Importante în acest context sunt monitorizarea permanenta a activitatii de creatie
a elevilor si corectarea la timp a erorilor constatate.

Practica realizarii efective a educatiei estetice presupune, pe de o parte, combinarea adecvata a metodelor
anterior prezentate si pe de alta parte alternarea judicioasa a activitatilor cuprinse în perimetrul educatiei
formale cu cele ale educatiei non-formale (vizite la muzeu, vizionari de filme, cercuri de creatie etc.) si
informale, elemente în masura sa conduca la formarea si dezvoltarea capacitatii de receptare si generare a
fenomenului estetic la nivelul elevilor.