Módulo III:Detección y atención a las Necesidades Educativas Especiales asociadas

o no a la discapacidad

SESIÓN 2
Necesidades educativas
asociadas a discapacidad

CAPACIDAD :
Reconoce que los estudiantes con discapacidad aprenden y son
parte de la diversidad del aula.

1
 DIPLOMADO SEMIPRESENCIAL
Educación inclusiva:”Una escuela inclusiva que atiende a la diversidad es una escuela de
calidad”

Módulo III:
Detección y atención a las Necesidades Educativas Especiales asociadas o no a la dis-
capacidad
SESIÓN 2: Necesidades educativas asociadas a discapacidad

Cáritas Tacna -Moquegua

Calle La Merced N°08
Distrito de Pocollay. Tacna -Perú
Teléfono N°052241382
ctacna@caritas.org.pe

Patricia Verónica Jaramillo Vargas

Secretaria General Cáritas Tacna-Moquegua

Rafael Quispe Chura

Coordinador del Proyecto Inclusión Educativa y Social

Valentina Lavado Fernández

Coordinación Académica

Rosa Liliana Peña y Lillo Zapata

Responsable del contenido del Módulo III

Fabrizio Cadenas L
Diseño Gráfico

Primera edición 2017

Segunda edición 2019

2
LECTURA DE REFLEXIÓN:
Leeremos atentamente, y analizaremos

LA HISTORIA DE SHAYA1

“¿Dónde está la perfección en mi hijo Shaya? Todo lo que Dios hace, está hecho a
la perfección. Pero mi niño no puede entender cosas que otros niños si entienden. Mi
niño no puede recordar hechos y figuras que otros niños si recuerdan. ¿Dónde está la
perfección de Dios?”.
La audiencia quedó sorprendida ante esta pregunta viendo la cara angustiada del pa-
dre, y murmurando entre ellos.
“Yo creo”, dijo el padre, “que cuando Dios nos brinda un niño así al mundo, la perfec-
ción de él, está en la forma de reaccionar de la gente ante estos niños”.
El después contó la siguiente historia acerca de su hijo Shaya:
Una tarde, Shaya y su padre caminaban en el parque donde algunos niños estaban
jugando béisbol. “Crees que ellos me dejen jugar?”, dijo el niño. El padre de Shaya
sabía que su hijo no era para nada un atleta y que los niños no lo querrían a él en su
equipo. Pero el papá de Shaya entendió que había escogido jugar beisbol porque le
daba a él una confortable idea de pertenecer a un grupo de “normales”. El padre de
Shaya llamó a uno de los niños en el campo, y preguntó si Shaya podía jugar. El chico
miró a sus compañeros de equipo. Sin obtener respuesta alguna de ellos, él tomo la
decisión y dijo:
“Nosotros estamos perdiendo por 6 carreras, y el juego está en la octava carrera. Yo
creo que él puede estar en nuestro equipo y nosotros trataremos de colocarlo a él en
el bat en la novena carrera”.
El padre de Shaya estaba atónito ante la respuesta del niño y Shaya sonrío satisfac-
toriamente. Shaya estaba diciendo que lo pusieran en una base y así dejaría de jugar
en corto tiempo, justo al final de la octava carrera, pero los niños hicieron caso omiso
a lo que Shaya decía, el juego se estaba poniendo bueno, el equipo de Shaya anotó
de nuevo y ahora estaba con 2 outs, y las bases llenas con el mejor jugador de todos
corriendo a base, y Shaya estaba preparado para empezar.
¿¿Dejaría el equipo realmente que Shaya fuera al bate y dejar ir la oportunidad de
ganar el juego ??
Sorpresivamente, Shaya estaba tomando el bate. Todos pensaron que todo había ter-
minado, porque Shaya no sabía ni siquiera como tomar el bate apropiadamente. De
cualquier forma, cuando Shaya estaba parado en el plato, el pitcher se movió algunos
pasos para lanzar la pelota suavemente para que Shaya pudiera al menos hacer con-
tacto con ella. La primera bola venía y Shaya falló. Uno de sus compañeros de equipo
se acercó a Shaya y juntos tomaron el bate y encararon al pitcher esperando por la
siguiente bola.

1
https://www.youtube.com/watch?v=16krBZh2aFg

3
 El pitcher volvió a dar unos pasos para lanzar suavemente la pelota a Shaya.
Cuando el pitcher venía, Shaya y su compañero tomaron el bate, y juntos dieron
un golpe lento a la pelota que regresó inmediatamente a las manos del pitcher. El
pitcher tomó la pelota y pudiendo fácilmente lanzar la pelota a primera base, pon-
chando a Shaya para que terminara rápidamente de jugar quedando fuera. Pero
instantáneamente el pitcher tomó la pelota y lanzó la pelota lo más lejos que pudo
de primera base. Todos empezaron a gritar:
“Shaya corre a primera, Corre a primera!!”.
Nunca en su vida Shaya había corrido a primera base. El vio toda la línea de jue-
go donde le indicaban cual era la primera base. Al tiempo que él corrió a primera
base, el oponente tenía la bola en sus manos. El podía lanzar la bola a la persona
de la segunda base y dejar fuera a Shaya que estaba todavía corriendo, pero el
oponente entendió las intenciones del pitcher y lanzó la bola lo más alto y lejos de
la segunda base.
Todos gritaron: “Corre a segunda, corre a segunda!!”.
Shaya corrió a segunda base y los demás corredores junto con él corrían y le
daban ánimos para que él continuara su carrera a segunda. Cuando Shaya toco
la segunda base, el opositor paró de correr hacia él, le mostró la dirección de la
tercera base y grito: “Corre a tercera!!”.
Conforme corría a tercera, los niños de los dos equipos ya estaban corriendo junto
a él gritando todos a una sola voz: “Shaya corre a cuarta!!”.
Shaya corrió a cuarta y paró justo en al plato de “home”, donde todos los 18 niños lo al-
zaron en sus hombros y lo hicieron sentir un “héroe”, mientras él sabía que había hecho
“una gran carrera” y ganó el juego por su equipo.
“Aquel día”, – dijo el padre de Shaya suavemente con lagrimas rodando por sus mejillas,
“aquellos 18 niños mostraron con un gran nivel -la Perfección de Dios-”.

ACTIVIDAD PERSONAL

1.- Observa el video La historia de Shaya Narrada por el Doctor Wayne Dyer
https://www.youtube.com/watch?v=16krBZh2aFg
2. Análisis
¿Qué discapacidad crees que tiene Shaya ?
¿Por qué crees que quería jugar beisbol ?
¿Por qué logro terminar el recorrido?
¿Cuál fue la actitud de los niños frente a Shaya?

2.-A partir del análisis, establece la relación entre la situación de la historia y

tu salón de clase

3.-Responde a la pregunta argumentando la respuesta: ¿Qué requieren los ni-

ños con discapacidad para obtener logros y ser felices?

4
I. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES PERMANENTES

Las necesidades educativas permanentes, son aquellos problemas que presenta una
persona durante todo su período escolar y su vida, ya que tiene un déficit leve, mediano
o grave de la inteligencia, en el desarrollo sensorial, motor, perceptivo o expresivo,
de las que resulta una discapacidad que se manifiesta en el ejercicio de las funciones
vitales y de relación, por tanto, necesitan de la atención de especialistas, centros
educativos especiales y material adecuado para abordar sus necesidades.

Dentro de esta categoría se encuentran las deficiencias sensoriales (visuales y

auditivas); deficiencias motoras (parálisis cerebral); discapacidad intelectual y trastornos
del espectro autista, entre otras.

1. DISCAPACIDAD INTELECTUAL

La discapacidad intelectual, se expresa antes de los 18 años y tiene origen

tanto biológico (Daño Orgánico) como ambiental (falta de estimulación intelec-
tual en el entorno), siendo este último factor muy frecuente.
Son las dificultades para hacer uso pleno de sus funciones cognitivas, adap-
tarse socialmente, interpretar códigos conductuales, proceder desde un sentido
común, desarrollar conductas de autocuidado, interpretar situaciones de riesgo
y para desenvolverse con autonomía en diversos ambientes, y cuya capacidad
intelectual se observa inferior al desempeño promedio de la población.
En el estudiante con discapacidad intelectual con frecuencia se evidencian al-
gunas particularidades en relación con los dispositivos básicos del aprendizaje

Atención: tienen tendencia a la distracción ante estímulos externos; por lo

tanto para mejorar sus niveles de atención es importante mirarles a la cara
cuando se les habla y enviarles mensajes y estímulos repetitivos sobre
la temática trabajada en clase de manera que se les facilite permanecer
atentos a las indicaciones y explicaciones.

Percepción: generalmente perciben mejor la información por vía visual;

por lo tanto tienen mejores progresos si se les proporciona información
por esta vía y de manera multisensorial basándose en imágenes, dibujos,
representaciones graficas, iconos y complementando con sonidos y material
de exploración táctil. Son buenos observadores, y responden muy bien al
modelamiento (“mira cómo yo lo hago, ahora hazlo tú”).
Memoria: Las personas con discapacidad intelectual presentan dificultades
con la memoria a corto plazo, y en la memoria explicita o declarativa
( Florez, 1999 McGuire y Chicoine, 2009); por tanto se les pueden
proporcionar estrategias memorísticas como nombrar objetos, relacionarlos
o agruparlos en categorías, utilizar fotografías, textos como complementos
de instrucciones dadas; otras técnicas de memoria antes de la escritura
son: recitar, cantar, memorizar cuentos poemas, adivinanzas, etc.

5
 Motivación: Esta estrechamente
ligada a la atención puesto que
si el individuo no tiene interés
en aprender, no le agradan las
actividades y no se motiva por
explorar, tampoco logra centrar
la atención en un tema propor-
cionado. Por tanto es necesario
ofrecerle actividades llamativas,
variadas, amenas, eliminar es-
tímulos distractores, dándoles
tiempo para responder pues mu-
chos presentan mayor tiempo de
respuesta y se angustian ante la
presión, perdiendo el interés por
culminar su actividad.
En relaciona con la personalidad, la
socialización y la comunicación. hay que tener en cuenta que con frecuencia
requiere apoyo para :
Interpretar y analizar los acontecimientos externos y responder autónomamente
ante ellos, se sugiere anticipar, programar y apoyar situaciones que impliquen
cambio.

El reconocimiento y manejo de sus emociones y en la práctica de tolerancia por

su.se recomienda enseñarles a esperar. para que desarrollen la capacidad para
auto-inhibirse

Comprender y prever consecuencias de su conducta; se sugiere realizar

actividades que les permitan conocer con ejemplos directos prácticos el punto
de vista de los demás.

Socializarse, lo que lo puede llevar a situaciones de aislamiento dentro y fuera

del aula; se deben propiciar situaciones de interacción con en pares para fomentar
el compartir, esperar, pedir, fomentando el compañerismo, respeto, cooperación
y solidaridad.

Manejar la frustración, es importante brindarle actividades con complejidad

creciente que se les permita vivenciar situaciones programadas tener aciertos y
desacierto que pueda resolver .Se recomienda no enfrentarlos a situaciones de
fracaso lo cual lesiona su autoestima

Los aspectos comunicativos, con frecuentemente tienen dificultad para organizar

la información y expresarla; por ello requieren apoyo con instrucciones a
nivel individual, se recomienda darles instrucciones sencillas de una en una ,
estructuradas y directas, con un lenguaje claro, con un periodo de respuesta
prudencial y permitir el apoyo de los compañeros en la ejecución de algunas
actividades.

6
En los procesos de correlación y análisis, frecuentemente requieren de:

Tareas funcionales y motivantes, proporcionar variedad de actividades sobre

el mismo contenido para apoyar memoria y generalización, y si es necesario
apoyarles con materiales concretos y manipulables así como con la experiencia
directa. Para evitar la resistencia al esfuerzo en la realización de una tarea

Generalización de aprendizajes, buscando que el estudiante retroalimente en

actividades cotidianas los conceptos adquiridos. Para que pueda integrar, in-
terpretar y generalizar la información aprendida

Objetos concretos que le permitan establecer relaciones, diferenciaciones, cla-

sificaciones por diferentes atributos; sin embargo, se debe gradualmente ir
avanzando a materiales menos concretos y no asumir que no pueden avanzar
en ese sentido. Por su pensamiento concreto

Anita Espinosa 1 en Pautas de Intervención Referidas a Alumnos con Discapacidad

intelectual presenta las siguientes recomendaciones para la preparación de activida-
des y materiales para la clase cuando se cuenta con estudiantes con discapacidad
intelectual:
Su aprendizaje se realiza a ritmo más lento; por tanto es importante brindarle
mayor número de estrategias y muy variadas para que aprendan lo que se le
enseña.
Dado que se fatigan rápidamente y su atención no se mantiene por tiempo
prolongado, se sugiere trabajar inicialmente durante tiempos cortos e irlos pro-
longando poco a poco. Empezar con ellos por lo más importante o crucial del
tema de la sesión.
Inicialmente pueden tener dificul-
tad para realizar la actividad so-
los, siendo importante ayudarles y
guiarles hasta que puedan ir lo-
grando mayor independencia.

Como su curiosidad por conocer y

explorar es limitada, el docente debe
despertar su interés por los objetos y
personas que lo rodean, acercándo-
seles y mostrándoles las cosas agra-
dables y llamativas, motivándolos a
explorar situaciones nuevas y a tener

Actividad individual

1
Anita Espinosa en Pautas de Intervención Referidas a Alumnos con Discapacidad intelectual
http://www.down21materialdidactico.org/librolectura/libro/pdf/capitulo1.pdf.

7
 Dada su dificultad frecuente para recordar lo que han hecho o conocido, es
conveniente repetir varias veces las tareas realizadas y aprovechar todos
los hechos que ocurren a su alrededor y su utilidad, relacionándolos con los
conceptos aprendidos en clase.

Requieren mayor tiempo para dar

su respuesta; es necesario que el
docente respete este tiempo, sin
dar la palabra a otro estudiante o
dar la respuesta por ellos.

Se les dificulta solucionar proble-

mas nuevos; por consiguiente es
fundamental darles la oportunidad
de resolver situaciones de la vida
diaria , sin anticiparlos o responder
en su lugar

Pueden aprender mejor cuando han

obtenido éxito en actividades anteriores, por lo cual es conveniente distribuir
las tareas en sub pasos secuenciales o pequeñas tareas con incremento gra-
dual de la dificultad. Dividir la actividad en pasos progresivos más cortos que

Cuando conocen de inmediato los resultados positivos de su actividad, se

interesan más en seguir colaborando; por esto se recomienda ser explícitos
en decirles siempre lo que han hecho bien, y animarles por el éxito que han
logrado; esto favorecerá mayor interés y tolerancia a más tiempo de trabajo.

Cuando participan activamente de una tarea, la aprenden mejor y la olvidan

menos, por tanto se sugiere planear actividades en las cuales intervengan o
actúen como persona principal.

Cuando se les pide que realicen muchas tareas en corto tiempo, se confunden
y rechazan la situación; es importante seleccionar las tareas y repartirlas en
el tiempo de forma tal que no les agobien ni les cansen (Troncoso M. 1998)

Actividad para comentar

1
Anita Espinosa en Pautas de Intervención Referidas a Alumnos con Discapacidad intelectual http://
www.down21materialdidactico.org/librolectura/libro/pdf/capitulo1.pdf.

8
ESTRATEGIAS PARA FELICITARA LA PARTICIPACIÓN DEL ESTUDIANTE CON DISCAPA-
CIDAD INTELECTUAL DENTRO DEL AULA.

Las estrategias que les presentamos a continuación son las que plantea Josmar Mar-
tínez (2002)1

Invitar a los compañeros del grupo a

iniciar las interacciones con activida-
des cooperativos.
Permitir que ocurran interacciones
espontáneas sin la intervención
constante de un adulto.
Motivar a los compañeros a inter-
pretar comunicación no verbal, sin
que se esté haciendo referencia al
estudiante con discapacidad

Presentar siempre ejemplos a seguir

o modelar
Enseñar a los compañeros a incluir
al estudiante en la toma de decisiones y en la elección de las actividades
En las actividades grupales, dar instrucciones claras, concretas y sencillas y
utilizar un lenguaje y un medio de comunicación adecuado.

Plantear actividades que puedan ser trabajadas por todos pero con diferentes
niveles de exigencia para que puedan adecuarse a los diferentes niveles de
desempeño

Adecuar los materiales a las particularidades del estudiante

Utilizar el juego como estrategia de aprendizaje.

Si el estudiante con discapacidad intelectual utiliza un sistema de comunicación

aumentativo o alternativo, este debe ser manejado por el profesor y además
enseñarlo a los compañeros de clase.

Mantener una estructura clara de trabajo, desarrollando algunas rutinas de tra-

bajo. Esto le dará seguridad estudiante con discapacidad cognitiva y facilitará

Enfatizar la parte de la tarea o actividad que realizó bien o el logro que tuvo
respecto a las tareas previas.

1
Josmar Martínez (2002) características de aprendizaje del estudiante con discapacidad intelectual y
estrategias pedagógicas que responden a dichas características
http://www.ceip.edu.uy/documentos/2017/edinclusiva/materiales/caracteristicas.pdf

9
 Nunca enfatizar en el error, sino guiar mediante un apoyo para dar la respuesta
correcta. Procurar no hacerlo borrar y repetir, sino ensayar con un nuevo
ejercicio suministrando los apoyos necesarios para garantizar el éxito.

Preparar las evaluaciones previamente con todas las adecuaciones necesa-

rias para evaluar el proceso y garantizar el éxito. Permítale utilizar recursos
adicionales en el momento de la evaluación.

Equilibrar los elogios y correcciones que recibe el estudiante. Siempre deben

ser mayores los reconocimientos, pero es necesario hacerle notar cuando no
está cumpliendo las normas del aula en forma clara y sin adjetivos negati-

Estimular el interés de los compañeros en servirle de modelo durante las ac-

tividades que le cuesta comprender o realizar.

Mantener presencia visual utilizando expresiones faciales que refuercen la

interacción en clase y moverse por todo el salón.

Verificar que recibió y procesó adecuadamente la instrucción y la información

Recordemos
Todos los niños y niñas con discapaidad
intelectual aprenden, a diferentes ritmos y
con diversos apoyos

Presentar un esquema y/o agenda al principio de la clase y ubicarla en un

lugar donde el estudiante pueda acceder a ella.
Si es necesario, brindarle más tiempo para realizar el trabajo asignado en
clase.

Permitir el uso de auxiliares como el ábaco, la calculadora, el alfabeto móvil,

computador, procesador de palabras.

Para saber más...

Comunicación Aumentativa y Alternativa
http://arasaac.org/caa.php
Web con software, enlaces web, bibliografía y recursos multimedia para
la Comunicación Aumentativa y Alternativa.

10
2.-DISCAPACIDAD AUDITIVA
En la actualidad se entiende por discapacidad auditiva, a la pérdida parcial o total de
la capacidad de percibir los sonidos hay de diferentes los tipos y grados de pérdida
auditiva como la leve y profunda.

Para comprender mejor revisaremos algunos datos referenciales en relación a la

clasificación

A. Lugar donde se localiza la lesión.

Hipoacusia de transmisión o con-

ductivas: lesión en el oído externo
o medio.

Hipoacusia neurosensorial o de
percepción: lesiones en el oído in-
terno (cóclea o nervio auditivo).

Hipoacusia mixta: con componen-

tes de las anteriores.

B. Grado de pérdida auditiva.

El grado de pérdida auditiva se mide en

decibelios (dB), considerándose la siguiente clasificación

Leve: pérdida entre 20 y 40 dB. Media: pérdida entre 40 y 70 dB.

Severa: pérdida entre 70 y 90 Profunda: pérdida de + de 90 dB.
dB.
Cofosis: pérdida total de audición

C. Edad de aparición de la hipoacusia.

Prelocutiva:
Adquirida antes de la aparición del lenguaje (antes de los 2 años aproxima-
damente).
Perilocutiva:
Adquirida en el periodo de adquisición del lenguaje, entre los 2 y los 4 años.
Postlocutiva:
Adquirida después de la aparición del lenguaje, aproximadamente a partir de
los 4 años

11
 Desde una perspectiva educativa los niños , niñas y jovenes con discapacidad auditiva
se clasifican en dos grandes grupos:

a. Hipoacúsicos:
son niños , niñas o jóvenes con una disminución de la sensibilidad auditiva que,
no obstante, resulta funcional para la vida diaria, aunque necesitan el uso de pró-
tesis o audífonos. Este alumnado puede adquirir el lenguaje oral por vía auditiva.

Sordos profundos:
b.
son aquellos niños , niñas o jóvenes cuya audición no es funcional para la vida
diaria y no les posibilita la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva. Un niño
o niña es considerado sordo profundo si su pérdida auditiva es tan grande que,
incluso con una buena amplificación, no es posible un aprovechamiento de los
restos. La visión se convierte en el principal lazo con el mundo y en el principal
canal de comunicación.

Los niños, niñas o jóvenes con discapaidad auditiva tienen una capacidad intelectual igual a
la que poseen los oyentes.
Para garantizar su desarrollo cognitivo, debemos considerar importante la adquisiscion de
lenguaje para la comunicacion y priorizar su acceso a la lectoescritura desde muy temprana
edad.
En algunos casos, por falta de comunicacion presentan dificultad en la regulación del com-
portamiento y le pueden producir sentimientos de inseguridad y dificultades en sus relaciones
sociales, ocasionadas por el desconocimiento de las normas sociales, que son también una
consecuencia de las limitaciones en el lenguaje.

Para recordar:

No hay nada en la sordera, en sí misma, que impida

desarrollar un pensamiento abstracto de máxima com-
plejidad. Los alumnos conservan todos sus potenciales
intelectuales es decir, son capaces e inteligentes aun-
que, eso no es suficiente, estos niños necesitan: expe-
riencia, información precisa y razonada, entorno rico y
estimulador y un sistema simbólico de calidad.

12
2.1. Necesidades del estudiante con discapacidad auditiva

Las necesidades educativas del niño, niña y jóvenes con discapacidad auditiva,
las podremos entender a partir de la toma de conciencia de lo que significa ser
sordo.
Ser sordo desde el nacimiento o primera edad, trae consigo dificultades para
adquirir tempranamente una lengua para establecer comunicación: la lengua
oral porque se adquirida por vía auditiva y esos estímulos no le llegan; y la
lengua de signos porque el 95 % de los sordos son hijos de padres oyentes que
desconocen esta representación, requisito para la adquisición.
Sin una lengua sus funciones comunicativas y cognitivas se van a ver
comprometidas. Desde estas consideraciones resulta evidente su necesidad de
acceder tempranamente a una lengua (la lengua oral o la lengua de signos) que
le permita comunicar y pensar.

Los niños con discapacidad auditiva desarrollarán un modo de funcionar muy

apoyado en lo visual. Su forma de registrar y almacenar la realidad será distinta,
se pierden las explicaciones y comentarios que con frecuencia acompañan a
esa realidad, se pierden mucha información.

Se le dificulta la interaccion con sus pares, por ello requieren tener la posibilidad de
interaccionar con otros compartir un código lingüístico con sus iguales y con los otros
miembros de su comunidad educativa.

El oído es también un sentido de alerta. Ejerce un fino control sobre el entorno. No oír
es tener afectado ese sistema de alerta. Al perder el control del entrono físico y social
que posibilita la audición, la persona sorda puede sentir una cierta inseguridad. El niño
sordo hará un reajuste sensorial para recuperar esa seguridad, pero solamente si se le
proporcionan apoyos técnicos (prótesis, implantes, sistemas de FM...) y pedagógicos.

Los niños empiezan a oír desde muy pequeños: “eso no se hace”, “dale las gracias”...,
y así van interiorizando normas de comportamiento socialmente aceptables. Pero no oír,
puede suponer ciertas dificultades para interiorizar normas sociales. Para socializarse y
desarrollar una conducta más adaptativa tiene necesidad de recibir información explícita
sobre normas y valores de la sociedad.

Actividad individual

¿Que requiere una persona forma para

comunicarse?¿Por qué?
¿Cómo crees que adquiere la informacion ?Explica
¿Será importante estar preparados para interactuar con
ellos?¿Por qué?

13
 2.1. Consideraciones para responder a sus necesidades básicas

Brindar apoyo para la simbolización, la formación de conceptos abstractos y

esquemas mentales, para representar y estructurar la realidad, imágenes.
Dar de anticipación de los hechos y pérdida de información por la falta de au-
dición.
Facilitar de experiencia de relación con iguales , en pares y en grupos .
Proporcionar oportunidades de desarrollo comunicativo y lingüístico y diferentes
niveles de desarrollo y competencia en lenguaje.

Posibilitar el ingreso a la lecto escritura. por apoyos visuales

La ubicación de los niños niñas y jóvenes con discapacidad auditiva debe

permitirles el acceso a la información visual para que, de esta forma, se vean
favorecidos para la lectura labio-facial.
La lectura labio facial requiere de un gran esfuerzo por ello se requiere articular pa-
labras, de forma clara y sencilla, a una velocidad moderada y acordándonos de que
sólo es posible leer “en los labios” lo que se conoce, Evitar bolígrafos, papeles, las
manos, etc, en la boca

2.2. Recursos metodologicos para acceder a la comunicacion

Con los alumnos sordos sin funcionalidad auditiva es imprescindible el uso de

la vía visual, por lo que utilizaremos recursos como:

1. Palabra complementada: Complemento a la lectura labio-facial. Consiste

en 8 configuraciones de la mano en tres lugares diferentes. Tiene que ir
acompañada de la vocalización. Ayuda a los alumnos para que tengan
una lectura labio-facial accesible y sin errores

2. Sistema bimodal: Empleo simultaneo de la lengua oral acompañada de

signos tomados de la Lengua de Signos.

3. Gestos de recuerdo o visualizadores: Ayuda a los alumnos a recordar cómo

se pronuncia un fonema y les permite corregir una mala articulación. Sirve de
apoyo a la lectura labio-facial y a la iniciación lector.

4. Dactilología: Consiste en la representación manual de las letras, “escritura en

el aire". Favorece las representaciones ortográficas.

14
Por la importancia de acceder a la información , debemos considerar que nuestras expli-
caciones tienen que ir acompañadas de:

Esquemas, guiones o resúmenes, con las ideas más importantes, que le ayuden
a retomar la explicación, si se pierde y a comprenderlo más fácilmente.

Anotar en la pizarra las palabras nuevas o técnicas.acompañar con imagenes

Anotar consignas de trabajo, instrucciones para realizar una actividad y cualquier

información relevante.
Evitar frases largas. presentala en oraciones simples, utilizando conjunciones de
uso frecuente.

Utilizar pronombres que se refieran a palabras ya escritas, asegurándonos de que

su antecedente queda claro.

Formular preguntas cortas de una en

una.
Si hay un tema muy amplio, lo dividire-
mos en partes.

Uso de negrita para resaltar palabras cla-

ve.
No usar demasiados sinónimos que pue-
dan llegar a confundir.
Incluir glosarios , vocabulario como ma-
terial complementario.

Permitir escribir a la copia de la pizarra

o de sus compañeros.

Valoraremos los esfuerzos y no sólo el

resultado.
Formar, pares grupos de trabajo donde

Anticipar el tema o actividad a realizar la siguiente clase, proporcionándoles foto-

copias, material complementario, etc.

Actividad individual

Observa detenidamente el alfabeto manual peruano

Práctica las señas de tu nombre
Enseñales a tus estudiantes y hpropon que armen pala-
bras

15
 ALFABETO MANUAL PERUANO

Imagen tomada del manual de Lengua de señas Peruanas. DIGEBE/MINE-

16
Imagen tomada del manual de Lengua de señas Peruanas. DIGEBE/MINE-

17
 3. DISCAPACIDAD VISUAL

La discapacidad visual está referida a la imposibilidad de recibir estímulos a través

del órgano sensorial de la vista. Tiene dos grandes grupos de afectación:

1 Baja Visión:
Según la definición de la Organización Mundial de la Salud, la Baja Visión es la
pérdida de agudeza visual y/o campo visual que incapacita para la realización de
las tareas de la vida diaria (cocinar, leer, escribir, coser, ver la TV, andar,…).

* La agudeza visual tiene que ser igual o inferior a 0.3 (30% de visión) y el
campo visual igual o menor a 20º.
* La pérdida afecta a los dos ojos, pero aún queda resto visual útil.
* Se han agotado todas las soluciones ópticas o quirúrgicas convencionales sien-
do un proceso irreversible en la actualidad.

La Baja Visión está causada por determinadas patologías asociadas muchas ve-
ces a la edad, traumatismos o enfermedades congénitas; es un concepto distinto
al de ceguera.
Las principales patologías causantes de Baja Visión son:

* Degeneración Macular Asociada a la Edad (DMAE).

* Glaucoma y glaucoma congénito
* Retinopatía diabética.
* Cataratas.
* Retinosis Pigmentaria.
* Miopía degenerativa.
* Desprendimiento de Retina.
Otras: en menor medida acromatopsias, albinismo, aniridia, colobomas, dis-
trofias, hemianopsias, nistagmo, uveítis y otras retinopatías y enfermedades
congénitas.

Para saber más...

Atención a la Diversidad
http://jcpintoes.en.eresmas.com/index05.html#ancla%204
Selección de webs por tipos de discapacidad (intelectual,
motórica, visual, auditiva, espectro autista, etc.) y por área
(dificultades en la lectoescritura y en les matemáticas).

18
2 Ceguera:
La ceguera es la pérdida total o parcial del sentido de la vista. Existen varios ti-
pos de ceguera parcial dependiendo del grado y tipo de pérdida de visión, como
la visión reducida, el escotoma, la ceguera parcial (de un ojo) o el daltonismo.
Un estudiante con discapacidad visual, si no tiene otras dificultades asociadas,
puede alcanzar un desarrollo acorde con su edad. Requiere atención temprana,
estimulación multisensorial, orientación y movilidad, enseñanza de habilidades
para la vida diaria, uso de tics y adaptaciones de acceso para asegurar su éxito
académico y personal…
* Estimulación multisensorial para
aprender a usar e integrar la in-
formación que recibe de todos los
otros sentidos

* Orientación y Movilidad (O y M)
para poder desplazarse por el es-
pacio y conocer los ambientes.
También para aprender a caminar
usando el bastón blanco o verde.

* Habilidades para la Vida Diaria

(HVD) para aprender a hacer por
sí mismos lo que otros aprende-
mos mirando u observando, ya
que los estudiantes ciegos no
pueden imitar.

* Las TIC para poder tener mejor y

mayor acceso a la información y no estar en mucha desventaja frente a los

* Adaptaciones de acceso como materiales en relieve para poder aprender,

textos en braille o en macrotipo y más de acuerdo a sus necesidades

3.1 Comunicación y acceso a la información

Las posibilidades de acceso de las personas ciegas, deficientes visuales y sor-
dociegas a la información son una realidad palpable, que se consigue por medio,
entre otros, del Sistema Braille. Por otra parte, los avances tecnológicos están
consiguiendo que quienes no pueden utilizar su visión, tengan la oportunidad de
acceder a los textos escritos, sin más limitaciones que las que les imponen los
propios recursos o sus destrezas personales.

19
 El Sistema Braille

En 1809, nació Luis Braille. Asistió a la escuela para ciegos creada por Valentín Haüy,
que había ideado un sistema de lectura táctil al grabar en relieve los caracteres ordi-
narios; lo que hacía que el proceso fuese tremendamente dificultoso. Cuando Luis tenía
12 años, visitó la escuela un capitán de Artillería, ya retirado, llamado Charles Barbier,
para mostrar a los profesores y alumnos la bondad que supondría para los ciegos la
utilización de un método de «escritura nocturna» diseñado por él y que, por medio de
puntos, permitía la formación de mensajes en relieve.
En 1825 Luis Braille, a la edad de 16 años, basándose en los principios de Barbier,
presentó a sus profesores y compañeros de escuela el primer diseño de su código de
lectoescritura para ciegos. La idea caló entre sus compañeros, si bien entre los pro-
fesores la respuesta fue más bien negativa, pues entendían que el sistema supondría,
por su propia estructura y formato, un elemento de segregación entre videntes y cie-
gos... La historia posterior ha venido a demostrar precisamente lo contrario.

ALFABETO BRAILLE

20
3.2. Recomendaciones para aplicar en el aula

Es esencial, establecer con él un vínculo desde lo personal

Permitirle autonomía. No ayudarle si no lo necesita. Hacerle ver sus posibili-
dades reales.
Preguntarle sobre sus necesidades. Si se quiere saber algo de él, se le debe
preguntar directamente.Decir las cosas claramente.
Trabajar sobre objetos y situaciones de la vida real.
Verbalizar todas las situaciones utilizando un lenguaje concreto.
Anticipar verbalmente algunos hechos, sobre todo si el entorno es poco cono-
cido.
Los objetos reales o maquetas, las representaciones bidimensionales simples
y con elementos muy diferenciados,
Es necesario también trabajar la exploración con varios objetos a la vez: dis-
criminar los que uno desea, retirar los otros, clasificar sin perder elementos
Debe entrenarse la enseñanza del dibujo: partir de formas estructurales y es-
quemáticas.
Cuando el resto visual no resulta satisfactorio para trabajar la lectoescritura en
negro, se ha de favorecer y motivar la utilización del código Braille.
Procurar mantener un orden fijo. las puertas, ventanas, estantes etc deben
permanecer abiertas o cerradas, de forma que no pueda golpearse con el
canto.
Avisar de obstáculos, escalones o cambios de orden del mobiliario.
Si necesita que se le guíe, el vidente debe ir delante del ciego o deficiente
visual.

Para saber más...

RECURSOS EN LA “RED” QUE PUEDEN SER UTILIZADOS POR NI-
ÑOS CON DISCAPACIDAD VISUAL
http://www.milcuentos.com/ Página de cuentos infantiles, contados y dibujados por niños.
Es completamente accesible para niños ciegos, manejando las teclas de cursor.

21
 4. DISCAPACIDAD MOTORA

Es la pérdida o restricción de la capacidad de movimiento, desplazamiento y equilibrio de

todo o de una parte del cuerpo

* Principales patologías:
* Parálisis Cerebral
*
*
Lesiones medulares congénitas y adquiridas
Amputados 10
* Hemipléjicos post ACV
* Guillen Barre
* Secuela de Poliomielitis
* Luxación Congénita de Caderas
* Dismelias
* Artrogriposis
* Lesiones del plexo y Nervios Periféricos
* Secuelas de Fracturas Graves
* Artrosis• Atrofias Espinales
* Secuelas de Traumatismo de Cráneo
* Distrofia Muscular de Duchenne y de Becker

Un modo de clasificar el déficit motor, para su estudio es a partir de la secuela (trastorno

o lesión que queda tras la curación de una enfermedad o un traumatismo y que es conse-
cuencia de ellos) que presentan, y el origen de las mismas.

1. Secuelas Neurológicas: Son las producidas por una lesión en el sistema nervioso.
Segúnsu localización presentan diferentes cuadros con características específicas.

2. Secuelas Miopáticas: Son aquellas en las cuales la lesión se produce en el tejido

muscular. Entre las más frecuentes se encuentran la distrofia muscular progresiva
(de Duchenne y de Becker).

3. Secuelas Ortopédicas: Se caracterizan por la alteración en la alineación del cuerpo

(escoliosis), o por deformidades o ausencias articulares (amputaciones).

4. Secuelas Reumatológicas: Se caracterizan por dolores y deformaciones articulares

(artritis reumatoidea- lupus eritematoso).

22
 La respuesta educativa a estos alumnos y alumnas debe regirse por una serie de principios básicos:

Plantear objetivos útiles

Utilizar materiales facilitadores
Establecer ritmos de trabajo apropiados a las posibilidades de cada alumno y alumna
Utilizar estrategias metodológicas adecuadas.

A continuación destacaremos algunos aspectos importantes dentro de las estrategias metodológi-

cas
* Reforzar los mensajes orales con gestos y signos
* Proporcionarles enseñanza asistida para la señalización, manipulación, escritura, etc.
y retirar progresivamente la ayuda.
* Realizar espera estructurada
* Comenzar la evaluación con una tarea en la que está asegurado el éxito
* Enseñar los indicadores de su estado de salud así como estrategias para prevenir y
avisar
* Emplear el modelado para adquirir determinadas habilidades
* Los refuerzos sociales positivos afianzan el aprendizaje y mejoran la confianza en sí
mismo
* Combinar tareas más arduas con situaciones de diversión y distensión, que motiven
el aprendizaje
* Encargar pequeñas tareas que impliquen responsabilidad, necesiten desplazamientos,
fomenten la autonomía…
* Es válida cualquier forma de desplazamiento siempre que no sea contraproducente y
facilite la interacción
* Debemos trabajar en estrecha colaboración con el personal rehabilitador que nos
orientará sobre lo que el niño/a puede hacer en función del momento evolutivo
* Valoración del niño o niña como persona dejando en un segundo plano su discapa-
cidad
* La constancia en el ritmo de rutinas, ayuda al escolar a anticipar situaciones y a es-
tructurar temporalmente su mundo.
* Plantear las actividades de forma lúdica y motivantes
Para saber más... Apoyo educativo
http://www.xtec.cat/dnee/
Materiales y herramientas de apoyo educativo para el alumnado
con NEE. Links de interés.

23
 La escolarización

La escolarización de estudiantes con discapacidad motora tiene que considerar, ade-

más de las características personales de los mismos, otras variables de no menor im-
portancia como las características de accesibilidad del centro escolar, la disponibilidad
de ayudas técnicas, la opinión de la familia, etc. En cada caso es necesario analizar y
valorar cual es el entorno educativo más favorable.
Para garantizar la adecuada escolarización del alumnado con discapacidad, es necesario:

Identificar al alumnado que requiera apoyos o medidas complementarias

Realizar un seguimiento periódico del proceso de escolarización, garantizando el

carácter revisable y reversible de cada modalidad de escolarización
Posibilitar la participación de padres y madres, o tutores, en el proceso de de-
cisión de la modalidad de escolarización adoptada.

Pautas de intervención educativa

El alumnado con deficiencia motora presenta unas características comunes, aunque

con diferencias individuales en cuanto al grado de afectación, como son las dificultades
para la motricidad fina y gruesa, las limitaciones en el conocimiento del medio que les
rodea y en las posibilidades de actuación sobre el entorno y la imposibilidad o dificultad
para la comunicación oral.

Estas características implican unas necesidades educativas, por lo tanto hay que:

Establecer de un contexto favorecedor de la autonomía,

Uso de sistemas aumentativos o alternativos para la comunicación y

La utilización de un conjunto de recursos técnicos para facilitar el conocimiento del

entorno y la comunicación.

Estas necesidades determinan la respuesta educativa que debe ofrecérseles. Respues-

ta que debe realizarse a nivel de centro, de ciclo o de aula y a nivel individual.

En el ámbito del centro educativo deben adoptarse medidas en el Proyecto de Centro

y en el Proyecto Curricular de Etapa:
Introducir principios para compensar dificultades y aceptar diferencias indivi-
duales
Introducir en el Proyecto Curricular las adaptaciones necesarias, priorizando la
comunicación y el acceso a experiencias educativas con el conjunto de los es-
tudiantes.

24
4.-TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO.
El trastorno generalizado del desarrollo TGD, es una perturbación grave y ge-
neralizada de varias áreas del desarrollo: habilidades para la interacción social,
habilidades para la comunicación o la presencia de comportamientos, intereses y
actividades estereotipadas.

Dentro del T.G.D. encontramos:

* Trastorno de Rett * Trastorno de Tourette

* Trastorno desintegrativo infantil * Trastornos del Espectro Autista TEA.
Los niños con autismo pueden desplegar algunas, o muchas, de las características
más abajo señaladas. Pueden sufrir formas severas de una o varias de las caracte-
rísticas, o, sufrir sólo leves impedimentos relacionados con estas características. Es
importante anotar que con una temprana educación, enfocada en las necesidades
del niño, muchas de estas conductas pueden ser modificadas.
CONDUCTA CARACTERÍSTICA

Impedimentos en la Un niño puede…

Interacción Social
* Tener dificultad en hacer contacto visual con otros
* Mostrar poco lenguaje corporal o facial al interactuar
* Tener dificultad para desarrollar relaciones con compañeros
* Parecer desinteresado en compartir experiencias
* Participar poco en interacciones sociales de dar y tomar con
cuidadores, hermanos y otras relaciones cercanas

Impedimentos del Un niño puede…

habla, lenguaje y
comunicación * Tener dificultades comunicándose con el habla o con gestos.
* Tener dificultades para empezar o continuar una conversación.
* Tener dificultades para usar sus propias frases, y, en cambio,
repetir lo que otros dicen (esto se denomina ecolalia).
* Carecer de habilidades para simular o pretender.
Conducta estereotí- Un niño puede…
pica o repetitiva
* Mostar interés por pocos objetos o actividades y jugar con ellos
de forma repetitiva
* Realizar rutinas repetitivas y resistirse a cambios en dichas ru-
tinas
* Pasar tiempo en movimientos repetitivos (como agitar la mano
en frente de la cara)

25
 Parece aceptado por todos, que los procesos de aprendizaje y el desarrollo evoluti-
vo están alterados, que no retrasados, en las personas con TEA; también sabemos
que dentro del perfil del Espectro Autista, las personas con autismo y otros trastor-
nos generalizados del desarrollo (en adelante TGD), son muy diferentes entre sí,
encontrando diferentes subtipos y sintomatología. Es por esto, que podemos afirmar,
que si ya es difícil encontrar un ser humano igual a otro, en el caso de personas
con TGD, esto es aún más complejo, aunque sí parece que existen algunos hechos
comunes constatados en cuanto al aprendizaje para estas poblaciones.

Dentro de la diversidad de los TGD, podemos diferenciar entre los llamados Autistas
de alto nivel, que algunos autores identifican con los Asperger, y los TGD con más
o menos discapacidad intelectual asociada, que son la mayoría y que suelen estar
escolarizados en los centros de educación especial.

Resulta mucho más difícil inferir como es el pensamiento y cómo procesan la in-
formación los autistas de menor nivel aunque, como hemos dicho antes, siguiendo
a autores como Utah Frith (basándonos en su teoría del déficit de la coherencia
central), sí parece que existen hechos constatados:

Las personas con autismo tienen serias dificultades para entender infor-
maciones nuevas, así como para incorporarlas y relacionarlas con otros
conocimientos, y se limitan a reproducirlas de forma mecánica. Igualmen-
te, centran su atención en aspectos y detalles poco significativos y anec-
dóticos obviando los más relevantes.

Las personas con TGD prestan más atención a los elementos específicos
de los patrones estimulares que a las estructuras globales de los mismos.
Son buenos en tareas de clasificación, pero fallan en la generalización
de los aprendizajes

Presentan mejores rendimientos en pruebas que suponen “independencia

de campo”, como los ejercicios de figura-fondo y formación de estructuras
espaciales a partir de fragmentos; esta facilidad para lo fragmentado sería
otra consecuencia motivada por su déficit de cohesión central. Algunos
desarrollan gran interés por aspectos muy fragmentados de la realidad,
y otros son muy capaces para discriminar detalles auditivos y/o visuales

Las personas con TGD desarrollan con facilidad sus propios intereses
idiosincráticos, no son seguidores de modas, gustos y mayorías. Tienden
a las estereotipias y rutinas más o menos elaboradas.

Actividad individual

26
La intervención educativa adecuada es fundamental en la mejora de la calidad de vida
de las personas con TEA, como decían Schreibman y Koegel (1981), “los niños au-
tistas pueden aprender, pero parece que sólo lo hacen en condiciones de aprendizaje
muy cuidadas.

Nuestra propuesta de intervención educativa se hace desde una perspectiva inclusiva,

que pretende aumentar la participación de todo el alumnado (también nuestros alumnos
con TEA) y la reducción de su exclusión en la cultura, en los currículos y en la vida de
la escuela, cambiando prácticas de los centros educativos con procesos de mejora de
las escuelas, resaltando la preocupación por superar las barreras para el acceso y la
participación del alumnado, percibiendo la diversidad no como un problema a resolver,
sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos.

La escolarización de este alumnado se realizará en el siguiente orden: inclusión ple-

na, inclusión con apoyos, modalidad combinada con aulas abiertas específicas, aulas
abiertas específicas, modalidad combinada con centro de educación especial, y en
última instancia en centro de educación especial.

En esta intención de dar una respuesta adecuada al continuo de necesidades educa-

tivas de los alumnos con TEA en los centros educativos, hablaremos de tres niveles
de adaptación curricular: Adaptaciones Curriculares de centro, de aula e individuales.

SUGERENCIAS

* Se basa en el aprendizaje sin error y no por ensayo y error.

* Implica una valoración cuidadosa de los requisitos y significados evolutivos de
los objetivos y procesos de aprendizaje que se piden del niño.
* Producir aprendizaje y desarrollo en contextos lo más naturales posible.
* Valorar en alto grado el carácter funcional y la utilidad para el desarrollo posterior
de los objetivos de aprendizaje.
* Trata de disminuir las conductas disfuncionales a través de procesos de adquisi-
ción de pautas funcionales alternativas.
* Es necesario que en todos los ámbitos sociales en que el niño se mueva, exista
coherencia en cuanto a objetivos y procedimientos educativos.
* Es importante estimular la exploración de objetos o actividades funcionales muy
simples con las manos, empleando reforzadores potentes de música y juego: juguetes,
juegos interactivos y canciones. En fases evolutivas iniciales se trabajarán esquemas
simples tales como introducir objetos en recipientes y sacarlos de ellos, responder a
modelos de gesto-verbalización de “toma” y “dame”, encajar aros grandes en ejes, ha-
cer sonar campanillas, sonajeros, tamborcitos y objetos que produzcan sonidos. Deben
estimularse y reforzarse especialmente las pautas que impliquen control óculo-manual
y prensión sostenida de objetos.

Para saber más...

Educared
http://educared.fundacion.telefonica.com.pe/global/disca-
pacidad-necesidades-educativas-especiales
 * Deben realizarse diariamente juegos circulares de interacción centrados en el
cuerpo y que desarrollen motivaciones de relación, anticipaciones e inicios de peti-
ciones: cosquillas, caricias, sonidos con el cuerpo o soplarle en la cara.
* Juegos de simulación e imitación, utilizando también a otros alumnos como
modelos.
* Procurarles ambientes muy estructurados, predecibles y fijos, evitando los
contextos poco definidos y caóticos, para facilitar sus posibilidades de anticipación.
Un ambiente estructurado es aquél donde el niño sabe y conoce las pautas básicas
de comportamiento, tiene seguridad de lo que se espera de él, el adulto dirige y
organiza las diferentes situaciones, con rutinas y así predecible.
* Además de la estructuración ambiental conviene utilizar el aprendizaje sin
error; su uso consiste en no atender a los errores y procurar que la posibilidad de
los mismos sea mínima, adaptar los objetivos al nivel evolutivo del niño-a, asegurar
la adquisición previa de los objetivos de conducta que se pretenden enseñar, des-
componer al máximo los objetivos educativos, controlar la presentación clara de los
estímulos discriminativos y neutralizar los irrelevantes, evitar factores de distracción
y ambigüedad en la situación educativa,
* Otra técnica metodológica fundamental en el proceso de enseñanza-aprendi-
zaje a seguir, es el Encadenamiento hacia atrás, que consiste en descomponer la
secuencia de un determinado aprendizaje en objetivos de conducta muy delimitados,
proporcionar total ayuda para la realización de la conducta completa, e ir desvane-
ciendo las ayudas desde el final hacia delante, de modo que la persona realizará
la conducta con cada vez menos ayuda; lo último que realizará por sí sola, será el
primer paso de la secuencia.
* Utilizar en ocasiones el entrenamiento o la enseñanza incidental, es decir, cuan-
do los episodios de enseñanza son iniciados por la persona en lugar y contenido;
se trata de aprovechar los imprevistos de lo cotidiano como objeto de aprendizaje.
El adulto ha de estar alerta a estas iniciativas adaptándose a las nuevas circuns-
tancias, reforzando de forma natural las respuestas adecuadas.
* Es fundamental responder consistentemente ante conductas comunicativas
verbales o gestuales (miradas, coger al adulto de la mano, acercarse a un objeto
y mirarlo) y aunque estas conductas no sean intencionales, debemos hacerlas fun-
cionales dándoles ese sentido.
Para saber más...
Más información Programa de Comunicación Total-Habla Signada de Benson
Schaeffer.
www.carm.es/educacion/index.php?class=PublicacionController&method=info&id
=26&pagina= 000000237

28
* Para favorecer la ocurrencia de la función comunicativa de petición es nece-
sario manipular algunos aspectos o situaciones que eliciten con mayor probabilidad
estas conductas: colocar los objetos que le gusten fuera de su alcance y esperar a
que realice algún acercamiento o tipo de petición, preguntarle, acercarle el objeto
y cuando extienda el brazo, dárselo y reforzarle el intento.
* Dada su capacidad para lo visual, utilizar apoyos como: dibujos, fotografías,
pictogramas, tarjetas, televisión, vídeo, ordenador, etc. Estar atentos a su fascina-
ción por los detalles.
* Evitar preguntas indefinidas, evitar modismos, dobles significados, sarcasmos,
bromas. Ser “concretos” en todas las interacciones, ser “claros”. ¿Qué queremos?
¿Qué esperamos de él?
* Otras técnicas para mejorar la conducta son las de Autocontrol y Autoinstrucciones,
donde se enseñan al niño competencias básicas para controlar o regular su propio
comportamiento, de manera que la las acciones del alumno o alumna ajustadas al
contexto, se llevan a cabo a través de mediadores manejados y controlados por
ellos. Así por ejemplo, con aquellos alumnos que hablan, usaremos técnicas de
Autoevaluación y Autorrefuerzo donde se le enseña en primer lugar, a hablarse
a sí mismo, para continuar con verbalizaciones sobre la conducta - problema, su
objetivo y los errores que comete, del tipo “lo estoy haciendo bien” y “vaya, aquí
me he equivocado”, “qué valiente soy”, etc.
* En cuanto a la comunicación, cuando no existe lenguaje oral o este es eco-
lálico y no funcional, es aconsejable implantar el Programa de Comunicación Total
– Habla Signada de Benson Schaeffer, que no sólo no limita ni impide el desarrollo
del lenguaje oral, sino que lo facilita, organiza y desarrolla. Este sistema alternati-
vo, de signos, está muy estructurado y utiliza un procedimiento de enseñanza muy
apropiado (moldeamiento físico, encadenamiento hacia atrás, espera estructurada,
reforzamiento natural y social, y desarrolla la espontaneidad). De igual forma,
PECS (Sistema de Intercambio por Imágenes), Enseñar a Señalar y Estrategias
Visuales para la Comunicación serán herramientas que facilitarán y desarrollarán
la comunicación verbal y no verbal.

Para saber más...

PECS (Picture Exchange Children System).
www.pecs.com
www.aetapi.org/congresos/canarias_04/comun_16.pdf
www.aetapi.org/congresos/santander_02/comun_15.pdf
http://angel-man.com/premisas_basicas_del_sistema_
PECS.htm

29
 Asimismo los contenidos prioritarios serán aquellos que desarrollen las áreas de HÁBI-
TOS - AUTONOMÍA y COMUNICACIÓN–SOCIALIZACIÓN, pero también las eleccio-
nes y habilidades de autorregulación de la conducta. Como ejemplo de actividades para
trabajar las habilidades cognitivo-sociales y socio-emocionales tenemos el siguiente
listado (sacado de Delgado y cols., 1990):

* Contacto ocular; proximidad y contacto físico.

* Coorientación de mirada con o sin llamamiento.
* Llamadas de atención funcionales sobre hechos, objetos, o sobre sí mismo.
* Uso funcional de emisiones, vocalizaciones, palabras o frases, mirando y diri-
giéndose al adulto.
*Uso de sonrisa como contacto social.
* Petición de ayuda al adulto, tras intento de alcanzar algo.
* Uso del adulto mirándole a la cara y/o vocalizando.
* Reproducir dirigiéndose al adulto parte o una acción determinada.
* Dar y enseñar objetos.
*(lo queTareas para enseñar a adoptar el punto de vista perceptivo de otra persona
otra persona ve).

*gestos
Ejercicios con espejo, para identificación de rasgos emocionales e imitación de
emocionales.
* Búsqueda de elementos del rostro significativos para la expresión socio-emocio-
nal, a través de fotos, revistas, etc.
* Ejercicios de asociación de caras esquemáticas con expresiones emocionales
diferenciadas con respecto a historias narradas por el adulto.
* Lotos con expresiones emocionales en fotos.
* A través del vídeo, analizar, utilizando la cámara lenta o la pausa, los elementos
faciales en secuencias de dibujos animados, o de personajes reales.
*cias,Tareas para enseñar que otras personas tienen deseos, pensamientos, creen-
conocimientos, necesidades..., diferentes de los de uno mismo.

Para saber más...

La metodología TEACCH (Tratamiento y Educación de Niños con Autismo y otros
Problemas de Comunicación) que se basa fundamentalmente en la Estructura y las
Ayudas Visuales,

http://www.teacch.com; http://www.needirectorio.com/archivos/
documentos/ftortosa.pdf

30
 Autoevaluación
SESIÓN 2
Necesidades educativas asociadas a discapacidad
Marca Verdadero (V) o Falso (F) según corresponda

Nº AFIRMACIONES V F

1 Las necesidades educativas permanentes se manifiestan durante toda la vida.

2 Los estudiantes con trastorno generalizado del desarrollo aprenden mejor cuan-
do las actividades están planificadas y el ambiente está organizado.

3 En la discapacidad intelectual se presentan sólo problemas para hablar y comu-

nicarse en los estudiantes.

4 Los estudiantes con discapacidad intelectual necesitan muchísima ayuda en el

aula porque no pueden hacer casi nada por sí mismos.
5 Los estudiantes con discapacidad intelectual presentan dificultades en los proce-
sos básicos del aprendizaje.
6 Los estudiantes con discapacidad intelectual no logran aprendizajes significativos

7 La discapacidad auditiva y la discapacidad visual son de origen sensorial.

8 Todas las personas sordas son mudas.

9 Los estudiantes que presentan sordera profunda no logran comprender el len-

guaje en el aula.
10 Ceguera y baja visión son términos similares.

11 Los estudiantes ciegos no deben movilizarse solos dentro de la escuela regular

porque pueden lastimarse.

12 Todos los estudiantes con discapacidad motora usan silla de ruedas.

13 Algunos estudiantes con discapacidad motora tienen dificultades para hablar y

necesitan ayudas especiales.

14 Los estudiantes que presentan trastornos generalizados del desarrollo deben

estar en aulas especiales siempre.

31
 BIBLIOGRAFIA
Milena Rincón y Mónica Linares CARACTERISTICAS DE APRENDIZAJE
DEL ESTUDIANTE CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y ESTRATE-
GIAS PEDAGÓGICAS QUE RESPONDEN A DICHAS CARACTERISTI-
CAS
http://corporacionsindromededown.org/userfiles/caracteristicas.pdf

RESPUESTA EDUCATIVA AL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD AU-

DITIVA
https://faspasclm.files.wordpress.com/2014/08/dossier-respuesta-edu-
cativa.pdf

Pablo Martín Andrade ALUMNOS CON DISCAPACIDAD VISUAL. NE-

CESIDADES Y RESPUESTA EDUCATIVA
http://educacion.once.es/appdocumentos/educa/prod/Necesida-
des%20y%20respuesta%20educativa.pdf

Francisco Tortosa Nicolás1 INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL ALUM-

NADO CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA
http://www.psie.cop.es/uploads/murcia/Intervenci%C3%B3n%20TEA.
pdf

32
 Proyecto:
"Inclusión Educativa y Social de
Niños/as y jóvenes con Discapacidad
en la Región Occidental del Perú

Cooperantes: