CAMELIA STANCIU ANDREI COTRUŞ

STADIALITATEA DEZVOLTĂRII
UMANE

2014

1
 INTRODUCERE

Psihologia vârstelor reprezintă o ramură a ştiinţelor psihologice izvorâtă din

necesitatea de a înţelege modul cum se constituie caracteristicile, funcţiile, procesele
psihice de la cele mai fragede vârste şi evoluţia lor pe tot parcursul existenţei umane, cu
toate progresele ce caracterizează fiecare vârstă.
Metodologia studierii Psihologiei vârstelor
• Metodica genetico-longitudinală
• Metodica transversală
• Metodica mixtă
Metode utilizate:
 Observaţia
 Experimentul
 Testul
 Analiza produselor activităţii
 Anamneza
 Metode şi tehnici de psihoterapie
Stadialitatea şi evoluţia umană în concepţia diverşilor autori
Ed. Claparede
 Stadiul de achiziţionare şi experimentare (interese perceptive, speciale) – până la
12 ani
 Stadiul de organizare şi evaluare (interese sociale, erotice) – 12 – 18 ani
 Stadiul de producţie – interesele sunt subordonate unui interes superior legat de
ideal / conservare personală – specific vârstei adulte
A.N. Leontiev
 Perioada copilului mic – până la 3 ani:
- însuşirea deprinderilor elementare de autoservire
- mersul şi vorbirea
 Perioada preşcolară – de la 3 ani până la intrarea copilului în şcoală:
punerea bazelor personalităţii
 Perioada şcolară mică: 6/7 – 10 ani:

2
formarea strategiilor de învăţare organizată
 Perioada şcolară mijlocie 10 – 14 ani:
- perioadă de accelerare a dezvoltării şi maturizării în toate sferele activităţii psihice
 Perioada adolescenţei:
- dezvoltarea psihică şi orientarea socio-profesională
E. Erikson
I. Stadiul prunciei
- Este dominantă viaţa în familie, dezvoltarea încrederii în părinţi şi lume, încrederea în
sine
II. Stadiul copilăriei timpurii
- Copilul este amplasat în familie
- Dezvoltarea simţului de autocontrol şi a autostimei
III. Stadiul de la 4 la 5 ani
- Învăţarea scopului activităţilor
IV. Stadiul de la 6 ani până la instalarea pubertăţii
- Dobândirea simţului competenţei
V. Stadiul adolescenţei
- Amplasare în grupurile de prieteni
- Identitatea Eu-lui
VI. Stadiul prematurităţii
- Prietenii
- Intimitatea spre izolare, dorinţa de implicare într-o relaţie de durată
- Dorinţa de a exercita o carieră specifică
VII. Stadiul adult
- Amplasare în familie şi la nivelul muncii
- Preocupări ce vizează generaţiile viitoare şi societatea
VIII. Stadiul bătrâneţii
- Pensionarea
- Criza socială
Analiza vieţii psihice se raportează la:
 Tipurile fundamentale de activitate
 Tipurile de relaţii în cadrul socio-cultural

3
 Structurarea unui sistem de atitudini ce dinamizează, orientează şi reglementează
statutul şi rolul subiectului în viaţa socială
 Tipurile de cerinţe formulate faţă de subiect şi posibilităţile pe care acesta le are,
expectanţele şi condiţiile de evoluţie individuală

4
 CAP. 1 PERIOADA DE DEBUT A VIEŢII

Caracterizarea generală a perioadei

 Viaţa intrauterină
 Cromozomi XX / XY
 La 32 de săptămâni sunt evidenţiate reacţii cu caracter comunicativ
 Existenţa psihismului la făt
Perioada sugară este marcată de:
 Trecerea de la mediul intern la cel extern
 Dependenţă accentuată faţă de mamă
 Constituirea şi consolidarea unor funcţii şi însuşiri, organizarea conduitelor cu
caracter tot mai specializat
 Adaptare
Naşterea şi condiţiile de normalizare
Nou-născuţi pot fi:
 Prematuri – 7-8 luni
 Normali (eutrofici): 3300-3500g, lungimea 49-50 cm
Dezvoltarea sensibilităţii este legată de funcţionalitatea analizatorilor, prin intermediul ei
punându-se bazele apariţiei percepţiei.
Dezvoltarea acuităţii senzoriale duce la crearea impresiilor despre lumea înconjurătoare.
Sunt pregnante funcţiile primare biologice ale senzorialităţii (gust, miros, văz, auz).
Pe baza funcţionalităţii analizatorilor se constituie şi se organizează percepţia ca proces de
cunoaştere:
 modelul perceptiv-contemplativ – apare la 2 luni
 modelul perceptiv-acţional – apare la 3 luni
Conduite legate de experienţa senzorio-motorie (J. Piaget)
 9 luni – conduita “suportului”
 “conduita sforii” – 11 luni
Etape
 De la naştere la 1 lună – predomină reflexele (necondiţionate, condiţionate)

5
  De la o lună la 4 luni se produce acomodarea şi coordonarea reflexelor, se
elaborează reflexe tot mai complexe
 4 – 8 luni – se prelungesc perioadele de observare a lucrurilor/persoanelor
 8 – 12 luni – forme noi şi complexe de adaptare
 12 – 18 luni – se elaborează mijloace noi de explorare şi cunoaştere, bazate pe
experienţa activă
 12 – 24 luni intervin mijloace de achiziţie şi acomodare bazate pe combinaţii
mintale
În ceea ce priveşte dezvoltarea mişcărilor, apar:
 Mişcări legate de poziţia verticală şi menţinerea echilibrului
 Primii paşi
 Adoptarea poziţiei în şezut
 Dorinţa de deplasare duce la dezvoltarea autonomiei şi a iniţiativei personale
 Capacitatea de manipulare a obiectelor
În ceea ce priveşte comunicarea, aceasta constituie unul dintre aspectele fundamentale ale
adaptării. Se realizează prin vorbire şi reacţii nonverbale.
 La 3 - 4 săptămâni se manifestă zâmbetul - care lărgeşte relaţionarea copilului cu
mama
 Gânguritul (forma incipientă a vorbirii), vocalizările
 Gestica mâinilor
 După 4 luni – articulări de vocale cu consoane
 La 5 luni – procesul de lalaţiune (fază superioară a gânguritului) = repetiţie de
silabe
 Primele cuvinte joacă rol de propoziţii.
 Imitări de sunete – funcţionalitatea comunicării
Pentru evoluţia copilului, comunicarea constituie unul din aspectele fundamentale ale
adaptării. Ea este în acelaţi timp un factor de echilibru al copilului cu mediul înconjurător
şi are o serie de componente formative.
Comunicarea nu se reduce numai la realizarea ei prin vorbire (limbaj), căci în această etapă
au importanţă şi reacţiile nonverbale, în care gestica, mimica, postura şi paralimbajul sunt
deosebit de importante.

6
 La 2 luni intervin momente în care copilul îşi întrerupe suptul pentru a zâmbi ca
răspuns la discursul afectiv al mamei. Intr-o schemă similară a comunicării se încadrează şi
vocalizarile şi gânguritul copilului.
Ulterior, pe la 4-5 luni, copilul înţelege unele aspecte ale comunicării după mimica
adultului.
Pe locul al doilea în contextul comunicării nonvebale se afla gestica mâinilor - ce este mai
variată dupa 6-7 luni şi dominată de intenţii afective, refuz, situaţii ceremoniale învăţate,
situaţii de contact social (salut). La acestea se adaugă întinderea mâinilor şi corpului pentru
a fi luat în braţe, forme variate de mimică pentru stările de disconfort, agăţarea, exprimarea
afectivă sau a conduitelor de abandon (tăcerea, geamătul, oftatul, ţipătul).
Referindu-se la formele comunicării raportate la distanţa spaţială, E. Hull a pus accent pe
relaţionarea afectiv-socială. Se presupune că distanţa comunicării intime de maximă
afecţiune este foarte mică (20-35 cm). Astfel, după Hull, “distanţa intimă” este egală cu
aceea dintre faţa mamei şi cea a copilului când suge. O altă formă este aceea a “distanţei
personale”, care se distinge printr-o încărcătură mai de redusă de afecţiune, dar mai
socializată.
A treia formă este “distanţa oficială” şi priveşte comunicarea unor activităţi sau a unor
hotărâri. Un loc aparte îl ocupă problema “atingerii”, ce este considerată “distanţa”
maximei iubiri şi afectiuni (a iubirii de mamă, a intimităţii, a dansului, a contactului de
cuplu), dar şi a maximei agresiuni (lupta).
Cu timpul, comunicarea nonverbală se subordonează comunicării verbale.
Gânguritul cuprinde întâi vocale neclare, apoi acestea devin clare. După vârsta de 4 luni se
produc articulări de vocale cu consoane şi diferenţierea lor (a se articlulează cu m, n, p, t,
d) ca apoi să se facă diferenţa între siflante şi şuierătoare. Urmează diferenţierea celorlalte
consoane, câştigarea tonalităţii de pronunţie; ultimul care se pronunţă este sunetul “r”.
Primele cuvinte joacă rol de propoziţii, iar lanţurile de sintagme nediferenţiate au funcţii de
holofraze.
Cu cât activitatea verbală a copilului în această perioadă este mai intensă, cu atât
probabilitatea ca mai târziu să ajungă la un nivel de inteligenţă ridicat este mai mare. Apar
şi forme primare de inteligenţă verbală prin încercările de a ascunde, de a masca ceea ce
este interzis.

7
 La sfârşitul primului an, vocabularul copilului conţine 10-15 cuvinte simple.
In funcţionalitatea comunicării există, pe de-o parte, “competenţa” (capacitatea copilului
de decodificare a limbajului adult) şi pe de altă parte, “performanţa” (capacitatea de a
utiliza cuvinte ca mijloace de comunicare). N. Chomski afirma că întotdeauna competenţa
este mai sensibilă şi mai avansată ca performanţa.
Pe baza comunicării verbale se conturează conduite noi, cum ar fi simpatia şi
antipatia, evaluarea, gelozia, timiditatea, simularea şi imitaţia, etc. şi astfel se dezvoltă
conduitele afective şi de socializare.

8
 CAP. 2 PERIOADA ANTEPREŞCOLARĂ

In perioada antepreşcolară copilul trăieşte foarte multe experienţe noi şi trece prin
multe transformări. Se trăieşte o nouă experienţă de viaţă prin integrarea copilului în
interrelaţiile grupului familial şi începe să sesizeze regulile, interdicţiile, orarul şi stilul de
viaţă al familiei, modul de organizare şi funcţionalitatea ei.
In acelaşi timp se consolidează autonomia, se perfecţionează deplasarea şi se
nuanţează comunicarea verbală, ceea ce stimulează dezvoltarea întregii activităţi psihice.

Caracteristici bio-psihice generale

In mod normal, în perioada de la 1 la 3 ani copilul este relativ adaptat la mediul
său imediat, dar are dificultăţi când este vorba de mediul social. Totuşi se realizează unele
progrese prin umanizarea trebuinţelor, a intenţiilor, a atitudinilor şi a conduitelor de bază.
Din aceasta perspectivă, unii autori consideră că până la 3 ani omul achiziţionează 60% din
experienţa fundamentală de viaţă.
Subperioade
Prima subperioadă (de la 12 la 18 luni) vizează consolidarea mersului şi
concomitent o mai bună percepere a mediului înconjurător.
Copilul este acum deosebit de nestatornic şi instabil, atras de tot ceea ce se vede şi este
stimulat de cerinţe exterioare, fapt care îl determină să investigheze toate colţurile casei.
A doua subperioadă (între 18 şi 28 luni) se caracterizeaza printr-o accentuată
dezvoltare a comunicării verbale şi o adaptare mai complexă la diferite situaţii de viaţă.
Deplasarea devine mai puţin nervoasă şi mai subordonată finalizării unor intenţii.
Pe linia vorbirii se realizează o pronunţie corectă a sunetelor şi se produc
diferenţieri între ele. Spre sfârşitul etapei copilul redevine deseori nervos.
A treia subperioadă (după 2 ani jumătate) se dezvoltă înţelegerea faţă de
cuvintele adulţilor şi devine sensibil faţă de cei din jur, inclusiv faţă de partenerul de joacă.
În această perioadă încă se menţine intens ritmul creşterii, dar apare o oarecare
încetinire spre finalul perioadei. Caracteristic este faptul că unele segmente ale corpului au
ritmuri de creştere inegale, ceea ce modifică înfăţişarea corpului. Sub aspectul general
fizic, copilul capătă o înfăţişare generală tot mai proporţionată şi plăcută.

9
 Dezvoltarea sistemului nervos continuă de asemenea intens. Creierul devine
asemănător cu cel al adultului în ceea ce priveşte circumvoluţiunile şi sciziunile. Greutatea
creierului la 1 an este de aproximativ 980 gr.şi ajunge la 3 ani la circa 1.100 gr.
O dezvoltare accentuată o cunosc mişcările, începând cu cele legate de mers şi terminând
cu cele ale motricităţii fine. Copilul poate face mici construcţii din cuburi şi trage linii
verticale, face mici construcţii verticale.
La 2 ani şi 6 luni poate înşira mărgele mari, răsfoieşte paginile unei cărţi colorate,
colorează suprafaţa unei foi de hârtie.
La 3 ani poate turna apa dintr-o cană în alta, poate tăia hârtia cu foarfecele, poate
da cu piciorul într-o minge, poate merge pe tricicletă.
Copilul descoperă potenţialitatea mare a mâinii şi importanţa mişcării pentru cunoaşterea
celor din jur.
Imitaţia are un rol de seamă în învăţare.
Intre 1 şi 3 ani se îmbogăţeşte planul senzorial-perceptiv.
Percepţiile auditive cunosc treptat o specializare şi o anumită fineţe, dobândind funcţii
psihologice mai ample. Numeroase tipuri de fenomene sonore devin obiect al percepţiei.
Muzica începe să determine la copii reacţii pozitive sau atenţie încordată, mai ales
după vârsta de un an şi jumătate, ceea ce demonstrează că începe să se dezvolte
sensibilitatea muzicală. La doi ani, copilul este sensibil la ritm; poate chiar să danseze la
auzul unei melodii ritmate. Dezvoltarea analizatorului auditiv e implicată şi în diferenţierea
cuvintelor, a modului cum sunt pronunţate. Progresele sensibilităţii în această direcţie
măresc baza perceptivă de înţelegere a limbajului. Se formează treptat auzul fonematic.
Se dezvoltă totodată şi percepţiile vizuale. După 1 an, spre 1 an şi 6 luni, se
manifestă interesul pentru figuri colorate din reviste, ziare etc. Spre 2 ani, interesul rămâne
viu şi atunci când pozele sau figurile nu sunt colorate. La 3 ani, pe copil îl interesează
cărţile cu ilustraţii. El are preferinţe pentru ilustraţiile clare şi simple, cu puţine detalii şi
expresive.
Percepţiile şi senzaţiile gustative şi olfactive se dezvoltă şi ele. Antepreşcolarul mai
obisnuieşte să ducă lucrurile la gură. In general, gusturile sale se diferenţiază; el începe să
aibă preferinţe pentru alimente de o anumită culoare sau saţietate gustativă.
O deosebită dezvoltare o au între 1 şi 3 ani percepţiile tactile. Mai ales după
formarea capacităţii de deplasare independentă şi de folosire a cuvântului, tactul furnizează

10
şi creează, împreună cu văzul, condiţii de percepere a spaţiului haptic, concret, direct,
nemijlocit. Incă la 15 luni este evident faptul că, atunci când aruncă obiecte sau le scapă
din mâini, copilul prezintă o mare mobilitate în urmărirea vizuală a traiectoriei pe care o
descrie căderea obiectului.
Datorită implicaţiei tactile, vizuale şi kinestezice în percepţie, copilul antepreşcolar
diferenţiază mai bine şi mai clar dimensiunile obiectelor.
Copilul trăieşte din plin prezentul; perceperea evenimentelor trecute este confuză.
Totuşi, vorbirea influenţează constituirea elementară a percepţiei de timp, datorită
necesităţii de expunere "pe rând" a ceea ce în percepţie se dă împreună. La acestea se
adaugă necesitatea de a explica şi comunica adultului etape ale unor activităţi consumate şi
ale unor intenţionalităţi gradate.
Deşi percepţia constituie modalitatea cea mai dezvoltată de reflectare a realităţii
obiective, caracterul ei încă fragil la antepreşcolar este evident.
Generalizarea perceptivă este manifestată în numeroase împrejurări. Dezvoltarea
percepţiei este influenţată în ontogeneza timpurie de îmbogăţirea mijloacelor de
comunicare verbală. Atenţia copilului poate fi orientată la vârsta de 3 ani prin limbaj, spre
anumite însuşiri ale obiectelor, ceea ce face ca percepţia să se desfăşoare în condiţii noi,
mai evoluate. Toate acestea ne permit să considerăm că dezvoltarea percepţiei are loc în
trei moduri: sub influenţa acţiunii cu obiectele, sub influenţa comunicării verbale şi sub
forma percepţiei contemplative.
Intre 1 şi 3 ani, modalitatea mai frecventă de percepere este aceea care priveşte
acţiunea cu obiectele.
Reprezentarile
O serie de psihologi au subliniat ideea că, până la vârsta de 2 ani, evoluţia
reprezentărilor şi operarea mentală cu ele este lentă. Prin limbaj se conturează conţinutul
reprezentărilor, se precizează legăturile acestora cu grupele de obiecte pe baza cărora s-au
format.
In copilărie, reprezentările vor rămâne legate de percepţie, vor predomina
reprezentările cu un caracter intuitiv concret.
Posibilitatea constituirii unor reprezentări prin intermediul cuvântului creează o bază nouă
pentru capacităţile cognitive şi stimulează desprinderea treptată a reprezentărilor de
percepţia directă.

11
 Dezvoltarea planului mental permite trecerea de la apariţia involuntară a
reprezentărilor la apariţia lor în urma unei solicitări verbale.
In prima copilărie se dezvoltă şi reprezentarea de sine. Copilul se numeşte pe sine,
după ce i-a auzit pe alţii de mai multe ori numindu-l.
Memoria
Intre 1 şi 3 ani, memoria copilului se dezvoltă mai ales pe linia organizării
conduitelor plastice de recunoastere şi reproducere a cuvintelor, fapt posibil datorită
creşterii cantităţii de informaţie şi retenţie sau stocare.
Funcţiile mneziice sunt alimentate de achiziţii prin stratificare (retenţie) a
evenimentelor şi conduitelor de fiecare zi implicate în satisfacerea trebuinţelor şi dorinţelor
copilului. De aceea, la 18 luni, copilul poate executa mici sarcini, poate căuta jucăria,
mingea etc.
Recunoaşterea este facilitată de familiarizarea copilului cu datele generale ale
mediului în care trăieşte. Asociaţiile prin continuitate au un rol deosebit de important în
retenţie, în fixarea de scurtă durată (imediată).
Memoria imediată a copilului antepreşcolar are un caracter afectogen pronunţat, în
care se recunoaşte legea raportării la evenimentul cel mai pregnant. Reproducerea verbală
spontană în relaţiile cu adultul devine deosebit de activă. Copilul face încă destule greşeli
pe acest plan, dar efortul lui de a reproduce o anumită formă de exprimare se intensifică.
Repetarea organizează memorarea şi reproducerea.
Particularităţile atenţiei
Ca funcţie complexă de orientare şi concentrare a activităţii psihice, atenţia este
evident nedezvoltată până la 18-20 de luni, când copilul începe să manifeste momente de
atenţie concentrată în jocul de mânuire. Astfel de momente se constată pe la 2 ani şi în
relaţiile cu adultul, copilul fiind adesea foarte atent la modul cum vorbeşte sau cum
gesticulează acesta.
Antepreşcolarul poate fi distras prin cuvinte de la o activitate greşit orientată.
Atenţia se formează şi se dezvoltă mai ales în joc, activitate în care raportul dintre factorii
întâmplători ce-l distrag pe copil este diferit faţă de situaţiile din afara jocului.
Durata jocului ca activitate creşte de-a lungul acestei perioade a dezvoltării psihice.
In condiţii adecvate, copilul de 2 ani se poate juca peste 10 minute, iar la 3 ani peste 15
minute.

12
 Limbajul
In această perioadă, vorbirea începe să aibă un rol din ce în ce mai mare în viaţa
copilului antepreşcolar. Cuvântul, perceperea lui ca stimul se face în trei situaţii diferite:
In împrejurări în care se identifică şi se denumeşte o situaţie, un obiect. In acest
caz, cuvântul se asimilează de către copil ca substitut al obiectului sau situaţiei
percepute. In aceste condiţii, cuvântul capătă o mare stabilitate şi permite să se
constituie funcţia superioară de semnalizare a vorbirii.
Dar cuvântul poate să fie perceput de către copil după o întâmplare. In acest caz,
copilului i se vorbeşte despre ceva petrecut înainte în viaţa lui (după o plimbare,
după o vizită, etc). El percepe cuvântul care actualizează reprezentări cu privire la
evenimente trăite anterior.
Uneori, copilului i se relatează fapte, întâmplări, impresii la care el nu a participat
în nici un fel, deoarece fac parte din experienţa adultului. In această situaţie,
perceperea limbajului se face fără un sprijin pe experienţa copilului (care este încă
foarte restrânsă).
Cea mai importantă cale a dezvoltării limbajului este aceea a verbalizării activităţii
prezente şi trecute, dar mai ales aceea a însuşirii cuvântului în percepţia situaţiei sau a
obiectului.
Ca evoluţie generală, perioada primei copilării se caracterizează prin trecerea de la
înţelegerea limbajului legat de situaţii practice la forme mai variate de comunicare,
nelegate de asemenea situaţii. Copilul învaţă să denumească fenomene, situaţii, obiecte din
ambianţă, modul de folosire a acestora, ajungând la înţelegerea că toate obiectele de acelaşi
fel care servesc aceloraşi scopuri se denumesc printr-un anumit cuvânt.
Chiar în prima copilărie există o anumită capacitate de perfecţionare a vorbirii şi
înţelegerii verbale. In fiecare perioadă a dezvoltării ontogenetice se constituie anumite
caracteristici ale vorbirii.
In perioada 1 - 3 ani, copilul îşi însuşeşte mai ales cuvinte şi modul de a le lega
între ele, unele aspecte ale acordurilor gramaticale, ale morfologiei şi ale sintaxei. Treptat,
cuvintele rostite capătă o fizionomie apropiată de cuvintele rostite de adult. Concomitent se
invaţă utilizarea corectă a mijloacelor morfologice şi sintactice ale limbii, folosirea curentă
a unor cuvinte cu funcţii de instrumente gramaticale.

13
 Perioada antepreşcolară poate fi socotită drept perioada în care se desfăşoară
învăţarea limbii materne. Numărul de cuvinte înţelese şi rostite de copil creşte, ceea ce îi
oferă posibilitatea să stabilească relaţii verbale destul de variate.
Creşterea vocabularului activ este vizibilă mai ales în a doua jumătate a celui de-al doilea
an de viaţă. La 18 luni, copilul înţelege un important număr de cuvinte cu funcţii de
denumire a obiectelor, fenomenelor etc.
In vocabular persistă un mare număr de cuvinte onomatopeice. Totuşi, după 2 ani,
copilul poate să-şi exprime trebuinţele şi dorinţele prin cuvinte, să folosească pronumele
personal şi posesiv, să utilizeze câteva adjective.
La 3 ani, vocabularul său conţine şi unele numerale, devenind complex şi colorat.
Dezvoltarea mai redusă sau mai ridicată a nivelului limbajului şi a volumului
vocabularului se face sub influenţa şi preocuparea adultului, a celor din jurul copilului
pentru stimularea unei vorbiri corecte. Vorbirea copilului între 1 şi 3 ani se caracterizează
prin substantive (simplificate ca pronunţie), adjective (folosite dihotomic), precum şi
printr-un număr redus de verbe.
Gândirea
Aproximativ după 1 an şi 8 luni, copilul trece printr-o fază de transformări
importante pe planul proceselor de cunoaştere. Intensificarea cunoaşterii denumirii
obiectelor duce la constituirea experienţei cognitive că toate obiectele pot fi denumite.
Copilul începe să întrebe mult, cu perseverenţă, pe toţi cei din jurul său, întrebările sale
referindu-se nu numai la denumirea obiectelor, ci şi la locul şi rolul pe care le au.
Creşterea curiozităţii şi intensificarea întrebărilor pun în evidenţă o modificare
calitativă a procesului de integrare în condiţiile mediului de existenţă în care se află
copilul. Modificarea priveşte constituirea intensă a unui plan mental în care se organizează
treptat o oarecare ordine. Consecinţa unui astfel de fenomen în acest moment al dezvoltării
copilului este foarte mare. Antepreşcolarul începe să stabilească mult mai activ asemănări
şi deosebiri între obiecte şi fenomene, integrând modul de a fi folosite în semnificaţia
obiectelor denumite. Treptat se dezvoltă noi modalităţi operative obiectuale, se organizează
comparaţia, gruparea (clasificarea).
La doi ani şi jumătate, copilul poate să aşeze, într-o anumită ordine, câteva imagini
şi să dea o explicaţie plauzibilă acestei aşezări.

14
 La sfârşitul acestei perioade, gândirea copilului este dominată de judecăţile de
existenţă şi de atitudinea interogativă faţă de denumirea obiectelor.
Important este şi faptul că se dezvoltă elementele abordării inteligente a situaţiilor
concrete, punându-se treptat bazele operativităţii generale, elementare ale gândirii.

15
 CAP. 3 PERIOADA PREŞCOLARĂ

Caracterizare generală
Perioada preşcolară poate fi împărţită în 3 subperioade:
 preşcolarul mic (3-4 ani),
 preşcolarul mijlociu (4-5 ani) şi
 preşcolarul mare (5-6 ani).
Jocul rămâne activitatea dominantă a acestei etape, dar el începe să se coreleze cu sarcinile
de ordin educativ.
Preşcolarul mic se caracterizează printr-o puternică expansiune, copilul trăieşte
frenezia explorării mediului. Perioada preşcolară mică este cea de trecere de la centrarea
organismului pe satisfacerea necesităţilor imediate spre activităţi în care modalităţile de
satisfacere sunt mai complexe.
Preşcolarul mijlociu se adaptează mai uşor mediului din grădiniţă, jocul este în
mai mare măsură bazat pe acţiuni, iar activităţile obligatorii sunt mai solicitante.
Cunoştintele despre mediul înconjurător sunt mult îmbogăţite. Preşcolarul mijlociu
manifestă o maximă receptivitate faţă de mediul înconjurător, fapt ce îi dezvoltă percepţia,
care devine un proces orientat, cu sarcini şi modalităţi proprii de realizare.
Reacţiile emoţionale sunt mai controlate şi mai în acord cu cerinţele părinţilor sau
educatorilor. O altă caracteristică este ritmul accelerat al socializării copilului. Se
instalează mai evident unele trăsături caracteriale care conturează viitoarea personalitate.
Preşcolarul mare. Activităţile preşcolarului mare sunt din ce în ce mai
sistematice, deşi activitatea de bază rămâne jocul. Începe pregătirea pentru şcoală.
Percepţia transformată în observaţie se exersează şi devine pricepere, limbajul capătă o
structură mult sistematizată şi închegată, fiind constituit după regulile gramaticale; apar
primele forme ale gândirii logice, orientate spre sistematizare şi observarea faptelor
particulare; sunt utilizate unele procedee de memorare; atenţia voluntară devine de mai
lungă durată.
După Guy R. Lefrancois, perioada preşcolară, din punct de vedere a etapei
psihosexuale, se încadrează în etapa falică, în care copilul devine interesat de organele
genitale, sursa plăcerii sexuale implică manipularea organelor genitale.

16
Dezvoltarea senzorială
În consecinţa dezvoltării motorii, spaţiul în care se mişcă copilul este din ce în ce
mai vast. Stimularea variată conduce la o accentuată dezvoltare senzorială, mai ales în ceea
ce priveşte sensibiltatea vizuală şi auditivă. Achiziţia limbajului are de asemenea un rol
important în dezvoltarea percepţiei şi reprezentărilor. Acum, cuvintele care exprimă
caracteristici tactile sunt mult mai stabile ca semnificaţie şi au un caracter mai evident
operaţional.
Limbajul, arată Wallon, este un suport necesar al reprezentărilor cel puţin în
momentul în care ele trebuie să se ordoneze liber pentru a-l face pe copil să depăşească
datele imediate şi actuale ale experienţei, ceea ce constituie însăşi condiţia gândirii şi a
cunoaşterii. Cuvântul poate acţiona şi asupra restructurării reprezentărilor.
Percepţiile preşcolarilor se formează ca urmare a acţiunii directe cu obiectele,
astfel încât o posibilitate mai mare, neîngrădită, de acces la obiecte, manipularea,
compunerea şi descompunerea lor, conduce la o mai bună cunoaştere şi o mai corectă
formare a percepţiilor.
Există câteva caracteristici importante ale percepţiilor copiilor de la 3 la 6 ani:
 Sunt stimulate şi susţinute de curiozitatea lor foarte mare;
 Saturate emoţional, percepţiile preşcolarilor sunt foarte vii;
 Explorarea perceptivă este facilitată de transferurile mai uşoare de la tact şi auz la
văz, aşa încât chiar dacă preşcolarul doar vede un obiect poate să se refere şi la
celelalte calităţi ale lui;
 Pot apărea uneori performanţe discriminative surprinzătoare pentru cei din jur, dar
în ansamblu percepţia rămâne globală, mai ales cea a structurilor verbale;
 Percepţia şcolarului poate beneficia de experienţa anterioară, dar uneori
tranferurile sunt deformate, astfel , dacă vede un recipient sau un cilindru spune că
e pahar, dacă vede la grădina zoologică un lup spune că e un câine mare;
 Percepţia preşcolarilor poate fi dirijată verbal de către adult, în special de către
educatoare.
Reprezentările copiilor sunt prima instanţă a transformării impresiilor senzoriale,
apoi reprezentarea copiilor evoluează şi pe măsura întăririi reprezentării prin revenirea la
obiectul pe baza căruia s-a format, ea devine tot mai schematică şi mai puţin legată de
concret. Formarea reprezentărilor de mărime, formă, timp şi spaţiu are o valoare foarte

17
mare pentru formarea noţiunilor de mai târziu. Reprezentarea este un proces reconstitutiv,
în care se implică operaţii mintale şi dacă acestea nu s-au format încă, în structura imaginii
se impun fie dominante perceptive, fie ceea ce ştie copilul despre acel obiect.
Adaptarea copilului la real şi traducerea realului prin percepţii şi reprezentări a fost
urmărită în evoluţia desenului copiilor de la 2 la 8-10 ani, clasic pentru acest tip de studiu
fiind G. Luquet. El descrie mai multe stadii ale evoluţiei a desenului pe vârste: stadiul
mâzgălelii- până la 2 ani, stadiul realismului fortuit- de la 3 ani, stadiul realismului nereuşit
- de la 4 ani şi stadiul realismului intelectual-între 4 şi 8 ani, apoi stadiul realismului
vizual- între 9 şi 12 ani.
Aceste particularităţi ale reprezentărilor exprimate şi în desenele libere ale
preşcolarilor, după Tinca Creţu, pot fi caracterizate prin următoarele:
 Nu organizează elementele desenului pe o temă dată, putând apărea şi altele care
nu au nici o legătură cu ce şi-a propus să facă;
 Ceea ce desenează este dispus unul lângă altul, pe o linie orizontală, existând şi
situaţii în care copilul desenează separat elementele unei structuri (pălăria plasată
mult deasupra capului);
 Nu respectă proporţiile, asfel încât oamenii pot fi la fel de mari sau chiar mai
mari decât casele;
 Nu respectă perspectiva, toate sunt puse pe acelaşi plan.
Motricitatea şi acţiunea cu obiectele contribuie nu doar la îmbogăţirea şi
diversificarea planului cognitiv al copilului, ci şi la închegarea personalităţii sale. Pe
măsura elaborării diferitelor conduite motorii independente (igienice, alimentare,
vestimentare), copilul se detaşează tot mai pregnant de mediul înconjurător, se
individualizează.

Dezvoltarea inteligenţei şi gândirii

Conform teoriei lui J. Piaget, la sfârşitul perioadei senzorio-motorii apare funcţia
semiotică şi se referă la posibilitatea de a reprezenta un lucru (un obiect din realitate) cu
ajutorul unui „semnificant” diferenţiat şi care nu serveşte decât pentru această
reprezentare: limbaj, imagine mintală, gest simbolic.
Funcţia semiotică dă naştere la două tipuri de instrumente:

18
  Simbolurile - sunt semnificaţii apropiate de realitatea pe care o desemnează;
 Semnele - nu mai păstrează nici o asemănare cu realitatea pe care o desemnează,
sunt convenţionale, colective, sunt preluate de copil ca nişte modele exterioare.
Preluarea semnelor colective prin canalul imitaţiei este mai mult sau mai puţin
fidelă. Au fost puse în evidenţă 5 conduite ce implică construirea sau folosirea de
semnificaţii pentru a reprezenta un obiect sau un eveniment:
1. imitaţia amânată
 imitaţia este o prefigurare a reprezentării, fără ca aceasta să fie
prezentă în gândire;
 imitaţia amânată începe în absenţa modelului şi prefigurează
reprezentarea propriu-zisă (la sfârşitul perioadei senzorio-motorii).
2. jocul simbolic
 la 3 şi la 5-6 ani este descris ca fiind apogeul jocului infantil
 lumea adulţilor prezintă pentru copil două obstacole la care trebuie să
se adapteze: limbajul şi regulile pe care nu le înţelege;
 jocul simbolic reprezintă exerciţiul de familiarizare cu situaţiile noi,
dificile, problematice, în care, prin folosirea simbolurilor, copilul
rezolvă mai ales conflictele afective servind la compensarea unor
trebuinţe nesatisfăcute, la răsturnări de roluri;
 jocul simbolic poate evidenţia conflicte inconştiente: interese sexuale,
fobii, apărarea împotriva angoasei, etc.
3. desenul - pentru Piaget se află la jumătatea drumului între joc şi imaginile
mentale. Clasificarea în etape, după cum urmează, este realizată figurativ:1-
„realismul fortuit”, 2- „realismul neizbutit”, 3- „realismul intelectual”, 4-
„realismul vizual”.
4. imaginea mintală este o imitaţie interiorizată, reproductivă şi anticipativă.
La nivel preoperator, imaginile mintale sunt statice.
5. evocarea verbală- limbajul.
În concepţia lui J. Piaget, stadiul preoperator debutează la 2 ani şi durează până la
7-8 ani. Are următoarele caracteristici generale:
 egocentrismul gândirii copilului.

19
Acesta caracterizează starea în care propriile dorinţe şi plăceri sunt suverane; copilul nu
poate înţelege faptul că ceilalţi trăiesc sentimente diferite sau gândesc diferit, de aceea el
este centrat pe sine însuşi, are dificultăţi în a corela punctul său de vedere cu al altora,
proiectează propriile senzaţii asupra celorlalţi.
Piaget distinge două tipuri de manifestare a egocentrismului: logic şi ontologic.
Egocentrismul logic se referă la caracteristicile raţionamentului copilului: sincretismul şi
transducţia. Conceptul de sincretism exprimă faptul că gândirea copilului nu poate
coordona detaliile ca părţi ale ansamblului în formula logicii adulte (analiză şi sinteză), ci
conferă realităţii explicaţii confuze, este o formă de sinteză subiectivă deformată a
realităţii. Transducţia precede apariţia conceptelor logice de deducţie (de la general la
particular) şi inducţie (de la particular la general), copilul procedând de la singular la
singular, deoarece el asociază elemente care nu sunt legate între ele decât aparent,
procedând într-o manieră aparent logică. Egocentrismul ontologic exprimă modul în care
copilul percepe realitatea, ceea ce el intelegedespre mediu şi despre locul sau în mediu,
felul în care se reprezintă pe sine. Egocentrismul ontologic se manifestă prin:
 Animism - se referă la faptul că fenomenele şi obiectele din jur sunt
privite ca fiind însufleţite, vii şi conştiente.
Într-o primă etapă toate lucrurile sunt animate, apoi, de la 3 ani şi jumătate, doar jucăriile
sunt vii, iar după 5 ani, mai persistă doar unele rămăşiţe ale animismului.
 Artificialism - constă în faptul că posibilul şi imposibilul se
suprapun, personajele fantastice pot interveni în viaţă; abia după 5
ani copiii încep să decidă asupra realităţii personajelor.
Până la 5 ani gândirea copilului este stăpânită de magism, proces în care se stabilesc
legături stranii între fenomene, iar evenimentele din jur au legătură cu acţiunea copilului.
 Realismul gândirii copilului- acesta se referă la materializarea
elementelor de factură spirituală, datorită nediferenţierii între fizic şi
psihic.
Gândirea egocentrică este o gândire prelogică, intuitivă şi preconceptuală.
Gândirea intuitivă este încă foarte legată de acţiune şi percepţie.
Gândirea preconceptuală se află la jumătatea drumului între scheme şi concepte. Punctul
de plecare este constituit din schemele senzorio-motorii, care se transformă la finalul
stadiului senzorio-motor în scheme verbale. Schemele verbale devin ele însele

20
preconcepute, adică cuvântul se detaşează de acţiune şi de percepţie, chiar dacă rămâne
încă foarte ataşat de reprezentarea concretă.
În concluzie, ceea ce lipseşte gândirii egocentrice a copilului este un plus de
mobilitate care i-ar permite să se decentreze şi să examineze simultan toate punctele de
vedere.
Substadiile stadiului preoperator sunt:
1. substadiul gândirii simbolice şi preconceptuale (2-4 ani)
2. substadiul gândirii intuitive (4-7/8 ani).
Declinul gândirii egocentrice prin decentrare ale loc către vârsta de 5-6 ani, când
raţionamentul copilului se modifică, observându-se o diminuare a răspunsurilor
egocentrice cu o acomodare mai puternică la realitatea exterioară obiectivă.

Dezvoltarea limbajului
La începutul acestei perioade, către vârsta de 3 ani, limbajul este în plină
expansiune şi au loc progrese spectaculoase privind construcţia frazei. Dacă dezvoltarea
fonologică este aproape încheiată, vocabularul va creşte exponenţial şi se va dezvolta
sintaxa, devenind din ce în ce mai complexă.
Important pentru învăţarea limbajului sunt cel puţin 3 secvenţe de dezvoltare
interdependente:
 dezvoltarea cognitivă (capacitatea de a recunoaşte, identifica, discrimina,
manipula),
 dezvoltarea capacităţii de a discrimina şi înţelege vorbirea pe care o aude de la
ceilalţi din apropiere şi
 dezvoltarea abilităţii de a produce sunete şi succesiuni de sunete ale vorbirii care
corespund din ce în ce mai exact structurilor vorbirii adulţilor.
Se dezvoltă latura fonetică a limbajului, deşi, datorită unor particularităţi ale
aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor şi ale acelui auditiv, pronunţia nu este
încă perfectă. Sunt posibile omisiuni (când este vorba de mai multe consoane alăturate),
substituiri („loc” în loc de „joc”), inversiuni de sunete (se referă la schimbarea ordinii
fonemelor din cuvinte).

21
 Volumul vocabularului creşte de la un vocabular mediu de 700-800 cuvinte la 3
ani, la 1000 cuvinte la 4 ani, până la 2500 cuvinte la 6 ani şi creşte preponderenţa
vocabularului activ faţă de cel pasiv.
Din punct de vedere al dezvoltării codului lingvistic se arată că acum limbajul
copilului se îmbogăţeşte nu numai cu substantive, ci şi cu verbe, adjective, pronume.
Utilizarea corectă a diferitelor elemente ale fazei are loc progresiv. Pronumele posesive şi
personale sunt cele care facilitează dialogul, ele sunt achiziţionate între 2 şi 4 ani, mai întâi
în forma lor de singular şi abia apoi în forma de plural, către vârsta de 5 ani. Primele sunt
achiziţionate propoziţiile şi adverbele ce exprimă posesiunea, apoi, către vârsta de 3-4 ani,
cele de loc, iar cele de timp par să fie ultimele achiziţii, între 4 şi 5 ani.
Tatiana Slama Cazacu evidenţiază faptul că în utilizarea verbelor se fixează mai
întâi timpul prezent, contaminând celelalte timpuri verbale construite mai târziu, mai ales
perfectul compus care este la început format după structura prezentului. Pe parcursul
perioadei, copiii folosesc din ce în ce mai corect acordul gramatical al cazurilor şi
timpurilor verbale.
Privitor la intonaţie, copilul o foloseşte chiar din primii ani, pentru a da frazei
sensul interogativ, afirmativ sau imperativ. Intonaţia sugerează o întrebare, cea
descendentă - un ordin, iar o intonaţie egală - una informală. Negarea este exprimată, de
asemenea, devreme, prin cuvinte, iar de la 4 ani, integrează negaţia în enunţ. Exprimarea
interogaţiei se perfecţionează prin achiziţia pronumelor şi adjectivelor interogative, iar spre
vârsta de 6-7 ani se deprinde vorbirea indirectă.
Între 3 şi 6 ani, copilul produce fraze din ce în ce mai complexe, începe cu cele
construite prin juxtapunere, apoi este achiziţionată subordonarea propoziţiilor şi, în final,
deprinderea folosirii circumstanţialelor .
Sintetic spus, pentru această perioadă, indicii dezvoltării normale minimale a
limbajului sunt:
 3 ani şi 6 luni- copilul este capabil să redea până la 2 strofe;
 4 ani- este uzuală folosirea pluralului în vorbirea curentă şi a pronumelui (eu, tu,
noi, voi)
 5 ani- sunt folosite cel puţin două adverbe de timp (azi, mâine)
 5 ani şi 6 luni - foloseşte 3 adverbe de timp (ieri, azi, mâine)
o - recită poezii lungi cu intonaţie

22
  6 ani- 3 adverbe folosite corect
o relatează despre 3 imagini
o recunoaşte corect 3, 4 litere.
Până spre vârsta de 5 ani se dezvoltă limbajul intern. Acesta este un limbaj
interior, structurat pe baza mecanismelor vorbirii sonore, cuprinde componente auditive şi
vizuale, kinestezice, precum şi componente eferente motorii. Dezvoltarea limbajului intern
se face prin eliberarea vorbirii de legătura ei nemijlocită cu acţiunea concretă. La început,
limbajul intern este mai puţin automatizat, restrângerea lui are loc în consecinţa activităţii
şcolare.
Concomitent cu dezvoltarea limbajului are loc şi dezvoltarea celor mai importante
funcţii ale sale şi anume: funcţia de comunicare, de fixare a experienţei cognitive şi de
organizare a activităţii.

Dezvoltarea afectivă

Comparativ cu perioada anterioară, când emoţiile erau nediferenţiate, fiind

implicate stări afective confuze ( copilul plângea şi râdea în acelaşi timp), acum are loc un
progres care face că emoţiile să fie mai profunde, mai complexe şi să apară stări emotive
deosebite, cum ar fi cea cunoscută sub numele de „sindromul bomboanei amare” în care se
manifestă o stare afectivă complexă, rezultată din primirea unei recompense nemeritate
deplin. Copilul este capabil acum să sesizeze neconcordanţa între gratificare şi faptele
proprii. Aceasta pune în evidenţă prezenţa unor elemente constitutive ale unei atitudini
critice, corecte faţă de sine însuşi şi prezenţa unor normatori morali cu rol de sancţionare în
conştiinţa copilului preşcolar.
În preşcolaritate, se face trecerea de la emoţii la sentimente, ca stări afective
stabile şi generalizate. Se conturează mai clar unele sentimente morale (ruşinea,
mulţumirea, prietenia şi dragostea). Conduita negativistă intră într-un proces de evoluţie,
devine evidentă adâncirea şi nuanţarea trăirilor afective.
Imitaţia din ce în ce mai pregnantă are rolul de a dezvolta stări afective noi, iar
treptat se constituie memoria afectivă. Se dezvoltă, de asemenea, capacitatea de a-şi
stăpâni reacţiile, cum ar fi situaţia când se loveşte, dar nu reuşeşte să plângă.

23
 Apariţia sentimentelor este şi un indicator al dezvoltării conştiinţei. Curiozitatea
manifestată din plin în perioada prescolaritatii mijlocii facilitează, de asemenea,
dezvoltarea unor sentimente intelectuale reflectate în plăcerea de a descoperi sau de a
căuta.
Pentru această perioadă, psihanaliza semnalează trecerea copilului în stadiul falic,
stadiu care survine celui anal şi este caracterizat de o predominanţă a zonei genitale. Se
manifestă în jurul vârstei de 3 ani şi se întinde până aproape de 5-6 ani. Stadiul falic aduce
cu sine problematica complexului oedipian şi teama de castrare.
Tot acum, arată psihanaliza, se dezvoltă la copil curiozitatea faţă de propria
sexualitate, teoriile infantile privitoare la sexualitate şi descoperirea diferenţelor de sex.
Interesul copilului faţă de sexualitate priveşte mai ales problematica naşterii copiilor şi
relaţiile sexuale între părinţi. Această curiozitate se naşte sub influenţa pulsiunii şi a
dezvoltării cognitive ce explodează în această etapă. Teoriile sexuale infantile ţin de
elaborările intelectuale ale copilului, răspunzând întrebărilor ce derivă din ceea ce copilul
cunoaşte despre sexualitate. Aceste teorii sunt constituite plecând de la elemente
contingente, intuiţiile copilului şi informaţiile oferite de anturaj.
Relaţiile familiale au un impact major supra dezvoltării afective a copilului.
Constanţa atitudinilor, frecvenţa interacţiunilor şi calitatea lor contribuie în primul rând la
acest proces. Ataşamentele afective ale copilului mic se transformă în relaţii afective
stabile, consistente şi de durată. Interrelaţiile din triunghiul copil-mamă-tată plămădesc
matriţele afectivităţii pentru întreaga viaţă.
Ca o concluzie, se poate spune că dezvoltarea afectivă a copilului în această
perioadă este dependentă de calitatea relaţiilor pe care copilul le stabileşte cu adulţii din
mediul său, aceasta fiind o perioadă de maximă receptivitate emoţională.

Dezvoltarea personalităţii copilului

După H. Wallon, dezvoltarea personalităţii copilului în perioada de 3-6 ani

corespunde stadiului personalismului. În cursul acestei perioade se pot distinge mai multe
substadii: perioada de poziţie - de la 3 la 4 ani, perioada de graţie - de la 4 la 5 ani,
perioada de imitaţie - de la 5 la 6 ani.

24
 Perioada de opoziţie face parte din nevoia afirmării personalităţii ce se naşte
acum. Copilul, bazându-se pe relativa independenţă şi autonomie nou cucerită, câştigă prin
opoziţia faţă de ceilalţi, conştiinţa de sine.
Perioada de graţie este cea în care eul copilului tinde să se valorizeze, el caută
acum aprobarea, îi place să se dea în spectacol şi se vrea seducător pentru adultul din
preajmă şi pentru propria sa satisfacţie. Este o perioadă de narcisism.
Perioada imitaţiei corespunde momentelor când copilul consacră mult timp
imitaţiei adultului, nu doar la nivelul gesturilor, ci şi la nivelul rolurilor, personajelor,
atitudinilor.

Jocul copilului până la 6 ani

Majoritatea teoriilor psihologice consideră jocul ca având implicaţii majore în

dezvoltarea psihologică a copilului.
Egocentrismul, definit de Piaget în epistemologia genetică, se manifestă ca o
conduită intermediară între conduitele individuale şi cele socializate. Această atitudine
regăsită la copilul între 3 şi 6 ani este explicată de o imitare de perspectivă datorită
nediferenţierii proporţiilor între subiect şi lumea exterioară.
Jocul copilului arată o determinare în baza percepţiei. Particularităţile
psihifiziologice ale dezvoltării copilului în această perioadă limitează activitatea care este
apropate total determinată şi restrânsă în mare parte la percepţia obiectelor. Nu
egocentrismul, ca trăsătură caracterologică, determină particularităţile jocului individual
(nu individualist) al copilului antepreşcolar, ci imposibilitatea sa de a corela acţiunile,
interesele, dorinţele şi intenţiile sale cu ale altor copii, datorită îngustimii nedezvoltării
unor capacităţi psihologice, fiziologice.
Un factor de dezvoltare a jocului la această vârstă îl are apariţia funcţiei semiotice,
în cursul celui de al doilea an de viaţă . Ca urmare a acestor achiziţii, jocul copilului la 3-
6 ani se îmbogăţeşte foare mult. Chiar dacă la 3 ani încă persistă jocul de manipulare,
apar maniere complexe de dezvoltare a acestui de joc. Imitaţia predomină, dar
funcţionează ca un catalizator creativ, copilul preluând în comportamentul său conduitele
umane simple la care a asistat.

25
 La 4 ani jocurile se complică şi să diversifică foarte mult, poate merge pe bicicletă
cu două roţi, poate patina, sunt favorite jocurile cu mingea şi simte nevoia jocului cu
ceilalţi copii, astfel încât jocul izolat pierde din importanţă. Se joacă mai bine cu un copil
mai mare sau mai mic decât vârsta lui, unde exersează rolul de lider sau de subordonat.
La 5 ani, jocul de rol predomină. Copilul preia rolul din familie sau societate,
acum el devine „mama”, „tata”, „pompierul”, „vânătorul”. Jocul „de-a mama şi de-a tata”
este diferit de cel legat de personajele întâlnite în mediul social. Jocul în care apar rolurile
parentale sau din familia extinsă au funcţii de identificare şi de integrare ce sprijină
dezvoltarea identităţii. Jocurile de rol, în care copilul preia în fapt profesii întâlnite în
experienţa sa socială, au rolul de a integra informaţia privitoare la diverse aspecte ale vieţii
sociale. Aceste tipuri de joc se îmbogăţesc spre vârsta de 6 ani, conţinând scenarii şi
prescrieri din ce în ce mai fidele realităţii. Simularea în jocul „de-a magazinul” face, prin
punerea copilului în situaţie, să se extindă experienţele de cunoaştere şi comunicare, de
vehiculare cu noile informaţii dobândite din mediul social.
Rolul adultului în jocul copilului este important în fiecare etapă a copilăriei mici,
dar se modifică de la an la an.

Dezvoltarea socială şi învăţarea

Dezvoltarea socială a copilului, dintr-o perspectivă behavioristă, constă în

asimilarea de cuvinte care acoperă două câmpuri: cel al actelor sociale observabile şi cel al
experienţelor personale intime (Mead, 1963).
Conform teoriilor psihologiei sociale behavioriste, copilul încă de la naştere este
expus stimulilor socioculturali, aşa încât el se dezvoltă într-o reţea de interacţiuni
caracteristice grupului din care face parte, interacţiuni care pe măsură ce copilul creşte se
vor intensifica, diversifica şi amplifica în complexitate. Din mediul social din care se
dezvoltă, copilul construieşte roluri, mai întâi pe al său personal, apoi pe al celorlalţi.
Preluarea de roluri relevă contrucţia intelectualizată a „celuilalt” prin mecanismele
identificării şi imitării.
În concluzie, la această vârstă este dominantă învăţarea socială. Astfel, învăţarea
socială este acel tip de învăţare în care copilul, prin intermediul experienţei şi interacţiunii,
dobândeşte o serie de semnificaţii sociale, valori sociale, stiluri comportamentale. Copilul

26
la 4-5 ani este stimulat în dobândirea acestor achiziţii de o serie de nevoi şi trebuinţe
psihosociale noi (nevoia de apreciere, de reciprocitate relaţională, de statut, de intregrare în
grup),dar dacă, de exemplu, comportamentul observat este şi întărit el va fi asimilat cu o şi
mai mare uşurinţă.
Învăţarea didactică începe odată cu intrarea copilului în grădiniţă. În cadrul
acestui tip de învăţare, caracterul spontan al activităţii învăţării sociale este înlocuit cu
caracterul dirijat, organizat şi sistematic al acestui nou tip de învăţare. Experienţa directă
cu realitatea pe care o posedă copilul este organizată de adult pe cale verbală. Totodată,
copilul exersează astfel atenţia, memoria, înţelegerea, exprimarea verbală. Caracteristicile
învăţării depind de particularităţile de vârstă ale preşcolarilor.
Învăţarea, pentru a fi eficientă şi pentru a respecta particularităţile de vârstă (3- 5/6
ani) trebuie organizată sub formă de joc.

Specificul manifestării creativităţii la vârsta preşcolară

Potenţialul creativ al preşcolarului se manifestă în activităţile sale cotidiene: în joc

(activitate fundamentală), în desen şi pictură (activităţi care sunt pentru el, cel puţin iniţial,
un joc cu liniile şi culorile) şi în limbaj (o activitate de intercomunicare umană realizată cu
mijloacele limbii).
Cadrul cel mai important de manifestare, dar şi de stimulare a potenţialului creativ
este jocul, cu toate tipurile sale. Conduita creativă ludică este o premisă pentru viitorul
comportament creativ care se va materializa în produse noi, originale, cu valoare socială
(nu numai individuală).
Deşi este mai simplu, jocul de mânuire a obiectelor se îmbogăţeşte treptat, copilul
combină diferite mişcări şi descoperă multiple utilizări ale obiectelor (jucăriilor).
În jocul de construcţie imită şi reproduce modele de acţiune implicate în situaţii de
viaţă, întâlnite în lumea adulţilor şi a obiectelor. Le reproduce însă prin simplificare, nu
numai din cauza percepţiei şi gândirii sincretice care nu-i permit sesizarea relaţiei dintre

27
elemente şi unitate, ci şi a nivelului relativ deficitar al deprinderilor motrice şi practice. În
acelaşi timp adaugă noi elemente, dictate de emoţiile şi dorinţele sale.
În jocul de creaţie cu subiect din viaţa cotidiană, copilul imită şi reproduce
selectiv modele de comportament oferite de cei din jur, dar numai pe acelea care sunt în
acord cu dorinţele sale. Prelucrarea acestor modele se face spontan, fără constrângeri
exterioare sau cerinţe impuse persuasiv. Dacă la început acţiunile reproduse sunt
simplificate, în timp le complică, le combină între ele, le îmbogăţeşte cu ceea ce a
acumulat în experienţa sa cognitivă.
Ficţiunea din jocul de creaţie cu subiect din viaţa cotidiană nu este absurdă, ci
constructivă şi originală. Realitatea este în acelaşi timp sursa, criteriul de verificare,
câmpul de explorare şi identificare.
Jocul de creaţie cu subiecte din basme şi poveşti aduce şi el modificări. Preşcolarul
modifică în funcţie de trăirile sale emoţionale faţă de personaj, evoluţia acestuia, relaţiile
lui cu celelalte personaje. Manifestă independenţă în alegere şi spontaneitate în
interpretarea rolului asumat. Este capabil chiar să interpreteze toate rolurile din aceeaşi
poveste, fără a imita educatoarea sau colegul care l-a precedat. Utilizează o pantomimică
socială, dar acelaşi timp şi una personală.
Manifestarea potenţialului creativ în cadrul jocului nu este intenţionată. Ea se
datorează semnificaţiei afectogene a obiectelor, personajelor.
Pregnantă la vârstă preşcolară este manifestarea potenţialului creativ în desen şi
pictură, activităţi care au funcţii importante în viaţa preşcolarului. Prin intermediul lor,
copilul ajunge întâmplător la artă, îşi însuşeste instrumente de morfologie şi sintaxa a artei,
pe care apoi le va utiliza deliberat. Acestea exprimă şi stimulează potenţialul creativ al
preşcolarului.
La 3-4 ani desenul este linear, presupune un număr mic de elemente
compoziţionale, neorganizate într-un ansamblu compoziţional, în general din aceeaşi
categorie. Fluiditatea şi flexibilitatea sunt scăzute. Coloraţia este neomogenă, depăşeşte
limitele contururilor şi se face cu una-două culori.
Spre 5-6 ani, creşte numărul elementelor compoziţionale, acestea se diversifică
categorial, apar detaliile, începe să fie sugerată mişcarea. Elementele compoziţionale,
dispuse în mai multe planuri se organizează în ansambluri coerente, în jurul unei teme
impuse sau alese. Cel mai des întâlnite sunt următoarele elemente: omul, casa, cerul,

28
soarele, plantele, animalele. Prezenţa lor se datorează faptului că reprezintă primele obiecte
ale cunoaşterii imediate, nemijlocite, primele obiecte ale spaţiului cognitiv.
Referitor la originalitate, dincolo de elementele obişnuite apar şi elemente inedite,
dar nu în mod deliberat „pentru a fi altfel”, ci mai ales datorită valorii emoţionale a
obiectelor desenate.
Preşcolarul mare preferă desenul cu temă liberă sau cu elemente sugerate. Desenul
cu temă dată devine încărcat, fără a dovedi flexibilitate, sau include elemente care nu au
legătură cu tema.
Potenţialul creativ se manifestă, deşi mai puţin pregnant şi în domeniul verbal,
ceea ce este explicabil, întrucât creaţia verbală impune stăpânirea limbii.
Preşcolarul de 4-5 ani creează cuvinte după structura celor cunoscute, găseşte
cuvinte care să includă sunete sau silabe, substituie în propoziţii anumite cuvinte cu
sinonime şi antonime, asociază în structuri neobişnuite cuvinte diferite. În general,
exprimarea în propoziţii este săracă, dar sunt posibile şi formulări neobişnuite ”cerul
plângea”.
Literatura pentru copii (basmul, povestea) îl introduce într-o adevărată sărbătoare
a limbajului, îl iniţiază în viaţa colectivităţii, îl ajută să descopere şi să înţeleagă legile
elementare ale vieţii sociale şi să construiască un univers în care irealul devine real,
imposibilul-posibil.
Prin intermediul poveştii, copilul se eliberează de egocentrism, întrucât se
identifică în plan imaginar cu personajele în care găseşte ceva din el însuşi, şi ceva din
personaje în el. Cu fiecare reluare a textului se sedimentează acţiunile, personajele şi mai
ales materialul verbal. La 3-4 ani, repovestirile sale utilizează formulări stereotipe,
automatisme verbale.
Treptat demonstreză capacitatea de a exprima viziunea şi atitudinea sa care se
îndepărtează de model. Dacă atitudinea adultului este permisivă, copilul va introduce
personaje noi, modifică întâmplările sau îmbogăţeşte acţiunile.
Poveştirile create de el (după modelul adultului, după imagini, sau după propriul
desen) sunt scurte, fără divagaţii, fără explicaţii întinse, oarecum incoerente, dar uneori pot
avea o „savoare” deosebită. De cele mai multe ori se concentrează pe întâmplări umane
pline de haz sau întâmplări cu animale. Sunt situaţii în care, prin poveştirile create,
proiectează asupra personajelor propriile sale dorinţe, preferinţe, probleme.

29
 Un loc deosebit între modalităţile de manifestare a potenţialului creativ îl are
lectura după imagini. Tablourile reprezintă adevărate texte iconice pe care copilul învaţă să
le „citească” în mod creativ. Descifrarea conţinutului lor nu se limitează doar la descrierea
imaginilor (realizabilă printr-un „dialog” între imagine şi copil), ci intervine chiar o
autentică creaţie verbală. De cele mai multe ori, copiii îşi pun întrebări sau se completează
unul pe celălalt.
Toate aceste manifestări ale potenţialului creativ sunt originale în raport cu
experienţa individuală, nu şi cu cea socială, dar constituie premisa pentru viitoarele
produse, veritabil creative.

30
 CAP. 4 PERIOADA ŞCOLARĂ MICĂ

Contextul general al evoluţiei copilului

Perioada şcolară mică (6/7-10/11 ani), de la intrarea copilului în şcoală şi

terminarea ciclului elementar, este apreciată de unii autori ca fiind un fel de sfârşit
al copilăriei în care domină particularităţile de vârstă asemănătoare cu cele
preşcolare sau ca etapă de debut primar a pubertăţii ori chiar distinctă a copilăriei.
În perioada şcolară mică se dezvoltă caracteristici importante şi se
realizează progrese în activitatea psihică, datorită conştientizării ca atare a
procesului învăţării.
Intens solicitată de şcoală, învăţarea devine tipul fundamental de activitate.
Aceasta înseamnă că activitatea şcolară va solicita intens intelectul şi are loc un
proces gradat de achiziţii de cunoştinţe prevăzute în programele şcolii şi, în
consecinţă, copilului i se vor organiza şi dezvolta strategii de învăţare, i se va
conştientiza rolul atenţiei şi repetiţiei, îşi va forma deprinderi de scris-citit şi calcul.
Învăţarea tinde tot mai mult să ocupe un loc major în viaţa de fiecare zi a copilului
şcolar. Această condiţie nouă îşi modifică existenţa şi acţionează profund asupra
personalităţii copilului. Ea se constituie în efecte directe asupra asupra dezvoltării
psihice, dar la rândul ei este secondată de efecte ale vieţii şcolare.
Prin alfabetizare, copilul câştigă potenţial instrumente operaţionale care
facilitează apropierea competentă de domeniile culturii şi ştiinţei. Deşi nu se pot
evalua în mod precis importanţa şi efectele învăţării (alfabetizării) în forma unui
regim de activitate intelectuală, a spiritului de ordine, disciplină în viaţă şi în
gândire, este evident că şcoala crează capacităţi şi strategii de învăţare care
contribuie la structurarea identităţii şi a capacităţilor proprii, specifice fiecărui
individ. În acelaşi timp, volumul mare de cunoştinţe pe care le vehiculează şcoala
permit formarea unei continuităţi sociale prin integrarea culturală a copilului în
orbita cerinţelor şi intereselor sociale şi profesionale. Din aceeaşi perspectivă,
şcoala răspunde şi cerinţei copilului de a fi ca cei mari (adultrism), ca şi a nevoii de

31
relizare, de satisfacere şi dezvoltare a curiozităţii cognitive. Astfel, şcoala
egalizează, social, accesul la cultură şi oferă cunoştinţe pe care el nu ar putea să le
dobândească singur deoarece interesele, trebuinţele şi curiozităţile lui nu sunt atât
de intense încât să-şi mobilizeze toate resursele într-un efort concentrat.
Se dezvoltă noi tipuri de relaţii ce au la bază faptul că şcoala, ca instituţie
socială, include în clasele sale, colective egale ca vârstă, tutelate, care parcurg
programa de instruire cu un pronunţat spirit competitiv, iar relaţiile de grup sunt
supuse aceloraşi reguli şi regulamente. Datorită acestor condiţii de socializare a
conduitei, se conturează clar rolul de elev din clasele mici şi statutul social, legat de
randamentul şcolar.
Primii 4 ani de şcoală, chiar dacă au fost pregătiţi prin frecventarea
grădiniţei, modifică regimul, tensiunea şi planul de evenimente ce domină în viaţa
copilului. Asimilarea continuă de cunoştinţe mereu noi, dar mai ales
responsabilitatea faţă de calitatea asimilării lor, situaţie de colaborare şi competiţie,
responsabilitatea şi disciplina faţă de muncă, caracterul evident al regulilor
implicate în viaţa şcolară crează sentimente sociale şi lărgeşte viaţa interioară a
copilului. Procesul de adaptare se intensifică şi se centrează pe atenţia faţă de un
nou adult şi nu se mai limitează la părinţi. Acest adult (învăţătorul sau
învăţătoarea) începe să joace un rol de prim ordin în viaţa copilului. Pentru copil
el este reprezentantul marii societăţi, cel ce veghează la exercitarea regulilor
societăţii şi şcolii, dar şi cel care antrenează energia psihică, modelează
activitatea intelectuală a copilului şi organizează viaţa şcolară, impune modele de
a gândi şi a acţiona.
Deosebit de sensibil devine copilul la o nouă dimensiune a colectivului şi
anume la neutralizarea (egalitatea) afectivă a mediului şcolar, ceea ce îi impune
condiţia de a câştiga independent un statut în colectivitatea clasei. Se convinge că
manifestările de afecţiune şi farmec pe care le posedă nu mai sunt esenţiale, căci
recunoaşterea autorităţii incumbă o activitate tenace.
În mica şcolaritate ce modifică substanţial regimul de viaţă al copilului, în
care adaptarea şcolară devine fundamentală cu prezenţa unor dificultăţi ce trebuie
32
depăşite adeseori, cu unele renunţări la activităţi plăcute (cum este joaca) şi
implicarea în acţiuni mai complexe care pot să nu îi aducă satisfacţii immediate.
Pentru aceasta, el trebuie să se organizeze, să se disciplineze şi să investească un
efort continuu în finalizarea conduitelor sale. Se dezvoltă noi motivaţii şi se adoptă
noi strategii de acţiune, interesele capătă o orientare mai obiectivă, se reduce
egocentrismul şi creşte sociabilitatea, ceea ce îi permite copilului să pătrundă într-
un nou univers al relaţiilor sociale impuse de şcoală şi de colectivităţile de la acest
nivel. Pregătirea copilului în familie şi grădiniţă pentru şcoală şi exigenţele ei este
foarte importantă pentru că îi ajută să depăşească mai uşor ceea ce unii psihologi
numesc “şocul şcolarizării”, comparat a fi tot atât de important ca cel al naşterii
sau al pubertăţii. Un asemenea şoc se amplifică şi atunci când colectivul de elevi
prezintă unele distorsiuni cu abateri de la disciplina şcolară, când
învăţătoarea/învăţătorul nu posedă suficientă experienţă, când copilul manifestă
instabilităţi în palierul psihic, când prezintă instabilităţi în planul somatic, când
exigenţele depăşesc capacităţile sale de a le face faţă.
Competiţia şcolară în care se plasează copilul presupune respectarea
rigorilor disciplinei, să-şi stăpânească emoţiile, să depună un efort permanent şi să
se poată raporta, în mod corect, la activitatea şi succesele colegilor. Aceasta
înseamnă să aibă o imagine adecvată despre sine şi despre alţii, să înveţe – aşa cum
spunea M.Debesse – să se plaseze şi să trăiască printre semeni. Din această
perspectivă, apar diferenţe vizibile între copii în ceea ce priveşte adaptarea şcolară
şi succesele/eşecurile la învăţătură. Astfel, unii copii parcurg traseul adaptării fără
seisme majore, alţii cunosc eşecuri şi dificultăţi temporare, cu frământări şi
conflicte, cu stagnări şi reveniri, şi în fine, sunt copii care rămân neadaptaţi, nu
reuşesc să intre în ritmul alert al programului şcolar şi, ca urmare a condiţiilor
familiale deficitare, nestimulative şi dezorganizate sau a maturităţii psihice
insuficiente. Sunt, prin urmare, factori genetici şi factori obiectivi care influenţează
învăţarea şi adaptarea, mai evidente la vârstele mici.

33
Dezvoltarea psihică

Comparativ cu alte perioade, în mica şcolaritate transformările psihice se

fac lent, dar ele sunt fundamentale pentru evoluţia ulterioară a copilului. În primul
rând, este interesantă latura orientării generale, concretizată în abandonarea unor
interese pregnante manifestate în perioada preşcolară, ca desenul şi modelajul.
Şcolarul mic dă impresia că este mai puţin spontan în realizarea produselor sale,
aceasta pentru că el este mai atent, mai exigent faţă de tot ceea ce întreprinde şi
face, încearcă o evaluare a produselor sale în raport cu alţii şi tinde să introducă
modele din conduita adultă.
Deşi jocul îşi pierde din importanţă, acesta este încă activ, mai ales pe linia
respectării regulilor jocului în colectiv.
Într-un context mai larg, întreaga dezvoltare psihică priveşte problematica
adaptării ce se realizează prin adoptarea unor forme noi de echilibru.
Chiar de la 7 ani se manifestă o relativă detaşare psihologică, o creştere a
expansiunii, o mai mare extraversie şi trăiri euforice, ceea ce înseamnă că adaptarea
şcolară a depăşit o primă fază tensională. Acest fapt este evident şi în vorbirea
copilului prin folosirea frecventă a superlativului în descrierea de situaţii şi
întâmplări ca şi prin manifestarea curiozităţii faţă de mediul extraşcolar.
Explorările pe care le face copilul pentru cunoaşterea mediului înconjurător sunt
facilitate şi de dezvoltarea motricităţii şi a rapidităţii reacţiilor.
După 8 ani, copilul este mai sensibil la educaţia socială, ceea ce înseamnă
că adaptarea a depăşit o altă etapă tensională în care domină echilibrul şi o mai
pregnantă stăpânire de sine.
Spre sfârşitul micii şcolarităţi, dezvoltarea intelectuală este evidentă şi
autoevaluarea capacităţilor sale este tot mai realistă, deoarece spiritul critic
realizează un progres continuu.
Sub influenţa şcolii, sunt antrenate şi exercitate capacităţile senzorial-perceptive, ca
instrumente ale cogniţiei. Acuitatea vizuală şi auditivă ating performanţe spre 9-10
ani. La dezvoltarea lor contribuie toate formele învăţării, mai cu seamă cele legate

34
de scris, desen, compunere, etc, care solicită perceperea fină şi interpretarea rapidă.
Sensibilitatea discriminativă perceptivă este stimulată şi prin identificarea
fonemelor ce alcătuiesc cuvintele şi convertirea lor în grafeme.
Sunt importante şi aspectele discriminative ce se dezvoltă la copii pe linia
perceperii spaţiului mic. Orientarea spaţială pe foaia de hârtie, decodificarea prin
diferenţiere a grafemelor, ale scrierii, etc, susţin o activitate intelectuală complexă.
În acelaşi context, are loc antrenarea memoriei, atenţiei, reprezentărilor.
Scris-cititul implică o serie de probleme legate de logica spaţială, de
perceperea mărimii, a proporţiilor literelor şi grafemelor. Un asemenea proces se
realizează treptat şi sub influenţa percepţiilor vizuale, auditive şi kinestezice. În
această evoluţie se parcurg trei etape ce pot fi diferenţiate astfel :
În prima etapă are loc identificarea sunetelor, ca elemente componente ale
cuvintelor. Procesul, ca atare, se realizează prin despărţirea cuvintelor în silabe şi a
surprinderii numărului de sunete din silabe. Această etapă este numită
preabecedară, în care se formează o viziune mai largă asupra limbii vorbite şi a
posibilităţilor ei de utilizare. Despărţirea în silabe se exersează până devine o
aptitudine fermă. În acelaşi timp, se face o pregătire a capacităţii de scriere prin
realizarea de beţişoare, cârlige, cerculeţe, bastonaşe. Prin aceasta se crează o mai
mare flexibilitate şi precizie a mişcărilor mâinii şi se dezvoltă musculatura
falangelor. Cu toate că în procesul discriminării sunetelor şi silabelor şi în cel de
executare de linii şi semne grafice, situaţia de expectaţie este încă relativ redusă,
totuşi percepţia devine tot mai funcţională şi înlesneşte învăţarea.
În a doua etapă, numită abecedară, are loc diferenţierea sunetelor de
corespondentele lor grafice. Aceasta se realizează pe bază de asociaţii mentale, iar
alfabetizarea devine tot mai activă. Paralel, se diferenţiază literele mari de tipar şi
de mână de cele mici, ceea ce va facilita mai întâi citirea textelor tipărite şi apoi a
propriei scrieri.
În etapa a treia, numită postabecedară, se consolidează posibilităţile de
însuşire a simbolisticii implicate în alfabet şi în scrierea şi citirea cifrelor. Această
etapă este cea mai lungă şi cuprinde, de obicei, şi al treilea an de şcoală.
35
Deprinderile de scris-citit sunt tot mai evidente, expresivitatea şi fluenţa se dezvoltă
continuu.
Analizând fluenţa şi comprehensiunea cititului, se pot desprinde următoarele
situaţii :
a) copii care citesc cu mari dificultăţi şi greşeli, fără să reţină bine textul parcurs;
b) copii care citesc greoi, dar reţin bine sensul celor citite;
c) copii care citesc uşor, dar nu reţin sensul celor citite;
d) copii care citesc uşor, reţinând integral textul parcurs.
Luând în considerare scrisul, se pot desprinde tipurile :
a) tipul înclinat, realizat cu tocul aplecat, cu apăsarea puternică a degetului mare,
dându-i o formă uşor ascuţită;
b) tipul îndoit, crispat, cu scriere spasmodică;
c) tipul flexibil, cu indexul activ şi ferm presat, care duce la o formă rotunjită a
scrisului;
d) tipurile combinate.

Evoluţia proceselor şi activităţilor de cunoaştere

Toate senzaţiile şi percepţiile se dezvoltă atât pe linia calitativă, cât şi pe cea

cantitativă. Ele devin mai precise, mai complexe, mai corect orientate pe obiect sau
pe situaţie şi au un conţinut tot mai complex. Astfel, copilul câştigă pe latura
diferenţierii mai precise a însuşirilor obiectelor şi fenomenelor reuşind să
depăşească stadiul perceperii sincretice şi ajungând să-şi îmbogăţească experienţa
de viaţă. Se dezvoltă forme noi de percepţie, legate de percepţia spaţiului şi a
timpului. În relaţia şi sub influenţa proceselor psihice superioare, percepţia se
restructurează pe direcţia orientării pe baza unui plan adoptat, ceea ce determină
capacitatea copilului de a sesiza caracteristicile definitorii şi generale ale obiectelor
percepute în funcţie de criterii mai precise.
Sub influenţa învăţării, reprezentările devin tot mai variate şi pot fi desprinse de
obiect, ceea ce îi dă independenţă copilului să opereze cu noi imagini. Pe baza
36
acestor imagini, copilul va putea să-şi reprezinte situaţii şi evenimente evocate cu
ajutorul limbajului în afara experienţei proprii şi, totodată, să-şi proiecteze în viitor
caracteristici ale unor elemente cu care va opera. Datorită cuvântului şi a
comunicării de cunoştinţe din partea învăţătorului, reprezentările se organizează şi
devin mai clare, mai sistematice şi mai generale.
În procesul învăţării, copilul operează frecvent cu scheme şi imagini ce
facilitează manipularea de informaţii în care un rol important îl joacă
reprezentările. Pe baza acestora, se dezvoltă simbolurile şi conceptele. Copilul îşi
însuşeşte o serie de simboluri încă din joc, ca apoi să realizeze că literele, cuvintele,
numerele, diferite semne, conservă cantităţi şi relaţii semnificative.
La nivelul gândirii, construcţiile logice joacă din ce în ce mai mult un rol
important, iar prin intermediul judecăţilor şi raţionamentelor, copilul are
posibilitatea să opereze cu elemente desprinse de contextul dat intuitiv, să
depăşească realitatea nemijlocită şi apoi să se apropie de abstract şi general.
Copilul admite reversibilitatea şi poate formula variante diferite pentru acţiunile
viitoare. El caută explicaţii la ceea ce afirmă, evocă cunoştinţele dobândite şi
utilizează concepte prin care dezvoltă argumente pe bază de deducţie. Dar pentru
începutul perioadei, câmpul perceptiv rămâne încă dominant, motiv pentru care
copilul face unele erori de generalizare şi întâmpină dificultăţi în vehicularea
mintală a unor acţiuni viitoare. Operaţiile gândirii, analiza, sinteza, abstractizarea şi
generalizarea, comparaţia, concretizarea şi clasificarea, ce fac salturi importante,
asigură desfăşurarea în condiţii optime a activităţii intelectuale.
Prin descoperirea cauzalităţii şi a însuşirilor definitorii se îmbogăţesc
cunoştinţele copilului, ceea ce îi permite realizarea operaţiilor de grupare cu
ajutorul conceptelor din care transpare corelaţia dintre real, posibil şi imposibil.
Aceasta se realizează atât prin cunoaşterea directă, conştientizată, cât şi prin
învăţarea indirectă, dedusă.
În gândire intervine tot mai mult spiritul critic logic şi operarea cu seturi de reguli
ca afirmaţii despre concepte.

37
Elementele de bază ale regulilor sunt operaţiile şi ele privesc relaţionări efectuate la
nivelul gândirii şi inteligenţei cu ajutorul conceptelor sau informaţiilor. Progresele
realizate în utilizarea regulilor se corelează cu dezvoltarea inteligenţei generale.
J. Piaget a considerat că întreaga dezvoltare psihică tinde spre gândirea
logică formală odată cu depăşirea gândirii concrete, intuitive.
În perioada şcolară mică, este evident un nivel de dezvoltare a inteligenţei şi
o tipologie a gândirii. Din acest punct de vedere, există variante de gândire concret-
intuitivă, variante de gândire teoretică şi variante de gândire socială.
După J.P. Guilford, operativitatea inteligenţei evoluează figurativ, simbolic,
semantic şi comportamental. În această perioadă de vârstă, operativitatea gândirii
se realizează, mai cu seamă, la nivelul claselor, relaţiilor şi sistemelor, ca apoi să se
realizeze la nivelul transformărilor.
Această evoluţie se efectuează pe bază de reguli operative ce se constituie în
algoritmi ai activităţii intelectuale. Asemenea algoritmi pot fi grupaţi în :
a) algoritmi de lucru sau de aplicare-rezolvare;
b) algoritmi de identificare sau de recunoaştere a unor structuri, relaţii, etc;
c) algoritmi de control, care implică grupuri de reversibilităţi.
În algoritmi se adoptă paşi care facilitează rezolvarea problemelor şi duc la
diferenţierea formelor acţionale prin raportarea la situaţiile ivite şi sesizarea
cauzalităţii.
Algoritmii însuşiţi în perioada alfabetizării au o stabilitate mai mare decât cei
însuşiţi în perioadele următoare.
Prin evoluţia şi dezvoltarea strategiilor de învăţare, se acumulează intens
informaţii şi se stimulează calităţile gândirii divergente, făcându-se progrese în
toate palierele cogniţiei. Paralel cu dezvoltarea psihică se remarcă şi o evoluţie a
învăţării pe parcursul perioadei şcolare mici. Astfel, în prima clasă copiii utilizează
forme de învăţare simple, bazate în special pe solicitările memoriei. Sunt mai active
formele legate de impresionabilitate şi atractivitate (culoare, imagine). Prin
antrenarea verbalizării sunt solicitate diferitele funcţii ale atenţiei, ceea ce imprimă
o activitate intelectuală susţinută în timpul lecţiei. Ca urmare a deselor exerciţii,
38
păstrarea devine mai de lungă durată şi facilitează clasificarea şi organizarea
informaţiilor stocate în memorie. Recunoaşterea capătă şi ea tot mai multă
importanţă, deoarece permite dese raportări la asemănări şi deosebiri între obiecte
şi fenomene. Un salt calitativ pe linia învăţării şi a memoriei, se realizează odată cu
devenirea tot mai activă a reproducerii. Reproducerile mnezice sunt nu doar
verbale, ci şi de acţiuni, chiar afective. La începutul perioadei (6-8 ani),
reproducerile nu sunt fidele, dar spre 10 ani ele devin tot mai exacte.
Prin repetiţie, învăţarea şi memorarea se ajustează la scheme bazate pe
înţelegerea şi organizarea lecţiei, fapt semnificativ pentru constituirea răspunsului.
Înţelegerea face posibilă nu numai achiziţia unui volum mai mare de cunoştinţe,
dar şi organizarea lor coerentă. Învăţarea se instrumentează intens în perioada
şcolară mică, devenind tot mai complexă şi duce la formarea de numeroase abilităţi
cognitive, de adaptare la cerinţele expunerii. Acestea sunt influenţate pozitiv sau
negativ şi de nivelul mediului de cultură în care trăieşte copilul.
În acest context, nu trebuie neglijată nici motivaţia, care dă consistenţă
învăţării. În prima clasă, copilul învaţă sub influenţa adulţilor pentru a răspunde
statutului de şcolar. Ulterior, învăţarea este impulsionată şi de elemente de
rezonanţă din relaţionarea copilului cu colegii, percepute ca ambiţie, cooperare şi
competiţie. În baza acestora se dezvoltă interesele cognitive ce vor da contur unor
forme ale învăţării preferenţiale.
Limbajul constituie unul dintre cele mai accentuate fenomene ce îi
diferenţiază pe copii la intrarea în şcoală. Mediul din care provine copilul şi
capacităţile sale intelective imprimă un anumit nivel al dezvoltării limbajului.
Diferenţele apar mai evident pe latura exprimării, a foneticii, a structurii lexicale, a
nivelului exprimării. La acestea se adaugă şi eventualele handicapuri de limbaj,
prezenţa unor fenomene ce ţin de neînţelegeri parţiale sau totale a sensului
cuvintelor, necesitatea sensului figurat al cuvintelor, utilizarea unor expresii
şablonizate, neclare şi neglijente, necunoaşterea termenilor tehnici şi ştiinţifici,
confundarea paronimelor, sinonimelor şi omonimelor, etc.

39
 În scris se manifestă omisiuni de grafeme, înlocuiri, dezacorduri
gramaticale, nerespectarea punctuaţiei, exprimări incomplete, eliptice.
În general, competenţa lingvistică este mai dezvoltată decât performanţa. Realizată
prin înţelegerea celor auzite, competenţa este întreţinută de limbajul pasiv al
copilului. Vocabularul total (pasiv şi activ) la intrarea copilului în şcoală cuprinde
circa 2500 de cuvinte, pentru ca la terminarea ciclului primar să ajungă la 4000-
4500 de cuvinte.
Debitul verbal creşte de la 80 cuvinte pe minut în clasa I, la 105
cuvinte/minut la nivelul clasei a IV-a.
Dezvoltarea deprinderilor de limbaj se realizează şi prin extinderea cunoştinţelor
despre rădăcinile cuvintelor, a prefixelor, a sufixelor şi aplicării unor reguli
gramaticale şi a folosirii limbajului abstract independent de context. Înţelegerea
conexiunilor dintre cuvinte se bazează pe stăpânirea sintaxei şi a construcţiilor
gramaticale ce se îmbogăţesc în toţi anii de şcoală elementară. Astfel, cuvintele şi
gramatica devin instrumente de comunicare ce facilitează adaptarea copilului la
situaţii diverse.
În perioada şcolară mică se dezvoltă toate formele de limbaj. Conduitele
verbale încep din ce în ce mai mult să subordoneze toate celelalte comportamente,
să le organizeze şi să le dinamizeze. Conduitele de ascultare, care se integrează în
limbajul oral, contribuie nu numai la însuşirea celor communicate, dar şi la o
disciplinare mintală a copilului.
În şcoală, copilul este adeseori pus în situaţia de a evoca evenimente la care
nu a asistat şi despre care aude pentru prima dată. Pentru a le înţelege, el este nevoit
să facă apel la imaginaţie, să combine şi să reconstituie o serie de imagini, să-şi
reprezinte evenimente istorice dintr-un trecut mai apropiat sau mai îndepărtat, să
prelucreze mintal imaginile concrete pentru a crea altele noi. Imaginaţia
reproductivă înlesneşte copilului accesul la evenimente necunoscute, la
posibilitatea de a crea imagini ce nu îşi găsesc corespondent în realitatea imediată.
Cu timpul, se dezvoltă şi imaginaţia creatoare ce reprezintă un nou stadiu în
creşterea capacităţilor copilului de a transforma şi modifica unele date, de a elabora
40
altele pe baza celor existente sau cunoscute, de a crea o lume voit fantastică sau
dimpotrivă, reală – fundamentată logic.

Dezvoltarea capacităţilor pentru succesul activităţilor

La vârsta şcolară mică, se produc noi restructurări şi dezvoltări ale unor

componente psihice ce propulsează activităţile desfăşurate, le imprimă acestora un
caracter mai organizat cu proiectarea mintală a acţiunilor şi cu ponderea
rezultatelor lor. Motivaţia pentru şcoală se constituie încă din preşcolaritate, când
copilul doreşte să devină şcolar după modelul altor copii, întrezărind că în felul
acesta poate dobândi noi cunoştinţe şi mai cu seamă, un nou statut, cel de şcolar,
care a lăsat o impresie vie asupra sa. După intrarea în şcoală, o serie de factori
interni şi externi produc influenţe pozitive asupra copilului, ce îl fac să reziste la
efort, să renunţe la activităţi plăcute, cum este jocul şi să se mobilizeze pentru cele
dificile – de cunoaştere. Dorinţa de a cunoaşte cât mai mult, interesul pentru
competiţie, plăcerea de a primi recompense îl menţin într-o stare activă, adeseori ce
capătă un contur tot mai pronunţat. Curiozitatea este mare la această vârstă şi ea stă
la baza formării unor trebuinţe de cunoaştere, odată cu producerea satisfacţiilor
complexe rezultate din activităţile creatoare de alcătuire de poveşti, de desene, de
perfecţionare a scrisului ce devin foarte active spre finalul perioadei.
Acum copilul este capabil de un efort susţinut, dozat şi previzibil în care se
impune tot mai extins voinţa sa. Efortul voluntar îl face pe copil să fie mai atent la
comportamentele sale şi ale altora, să se autoevalueze corect în raport cu alţii, să
devină mai independent în conduitele sale. Atenţia şi capacitatea de mobilizare se
exersează prin desfăşurarea mai multor activităţi în acelaşi timp şi prin necesitatea
de a trece relativ repede de la o activitate la alta.
În toate activităţile şcolare, cât şi în cele legate de igienă, de autoservire, în
comportamentele generale se formează o serie de deprinderi şi abilităţi ce
facilitează desfăşurarea acestora cu un efort redus. Multe din aceste deprinderi, în
care sunt implicate componentele motrice şi psihomotrice sunt destinate
41
desfăşurării scris-cititului, a calculului matematic, a utilizării corecte a regulilor
gramaticale, a folosirii diferitelor instrumente de măsurat, de rezolvare a
problemelor, etc.
Unele din aceste deprinderi stau la baza constituirii priceperilor intelectuale ce
contribuie la succesul în învăţare.
O latură importantă a priceperilor şi deprinderilor constă în transformarea
lor în obişnuinţe sociale, prin intermediul cărora copilul se raportează tot mai
corect la comportamentul civilizat, devine mai sensibil şi mai controlat în relaţiile
cu cei din jur, devine capabil să adopte conduite înţelese şi previzibile.
Instabilităţile sale din perioada preşcolară sunt înlocuite cu conduite autocontrolate,
cu respect faţă de activitatea şi efortul celor din jur.
În contactul cu diferitele discipline şcolare şi cu cunoştinţele diverse, micul
şcolar manifestă preferinţe şi înclinaţii pentru unele domenii şi treptat îşi formează
aptitudini pentru activităţile respective. Astfel, din aptitudinea generală pentru
pentru învăţare se constituie aptitudini specializate pentru literatură, matematică,
muzică, desen, etc. Ele se concretizează în obţinerea unor rezultate mai deosebite,
uneori chiar performanţe ce îi aduc copilului un izvor continuu de bucurii şi
satisfacţii.

42
 CAP. 5 PERIOADA ADOLESCENŢEI

„Adolescenţa nu este doar o perioadă importantă a vieţii, ci şi singura perioadă

când putem vorbi despre viaţă în sensul complet al cuvântului.”
de Michel Houellebecq

Adolescenţa (adolescence) reprezintă o perioadă de tranziție de la perioada copilăriei

la stadiul adult, în timpul căreia individul se maturizează sexual.
La Roma, în perioada republicană, copilul nu era înregistrat și nici numele lui nu era luat
în evidență până în momentul în care îmbrăca „ toga virilis”, la 16-17 ani. După acest
eveniment era trecut în listele de cetăţeni. În timpul lui Marc Aureliu (sec. al II-lea) se
introduc registrele oficiale de naşteri. Până la 7 ani, copiii erau supravegheaţi de mamă,
apoi treceau sub autoritatea tatălui. Copiii îşi însuşeau modul de viaţă tradiţional, inclusiv
activităţile obişnuite ale adulţilor. Asistau la muncile câmpului, îi însoţeau pe păstori şi
plugari, şi încercau să-şi ajute părinții, după puterile lor. Fetele primeau o educație diferită
de băieţi.
După vârsta de 7 ani, ele continuau să rămână în casă, pe lângă mama lor, de la care
învăţau treburile casei (pregătirea hranei). La 16-17 ani, educaţia în familie lua sfârşit. De
la copilărie, care dura până la 16-17 ani, se trecea direct la tinereţe, marcată de asumarea
drepturilor şi datoriilor specifice cetățenilor. Vârsta adolescenţei nu era marcată cu nimic.
Adolescenţa apare azi ca o „vârstă tampon”, de trecere de la copilărie la starea de adult, dar
şi de rupere de mediul familial şi de pregătire pentru trecerea în cel al vieții sociale, pe
cont propriu şi după reguli aleatoare.

Caracteristici generale ale evoluţiei adolescentului

După ieşirea din pubertate, are loc în mod intens ieşirea din societatea de tip
tutelar, familial, şcolar şi intrarea în viaţa cultural – socială mai larg a şcolii şi chiar a
oraşului.
Din punctul de vedere al Ursulei Şchiopu, adolescentul trece prin câteva stadii :
Preadolescenţa – în această etapă se conturează şi se adânceşte mult individualizarea,
conturându-se caracteristicile conştiinţei şi ale conştiinţei de sine ; este o fază de intensă
dezvoltare psihică încărcată de conflicte interioare. Fenomenul care ne interesează este cel
de individualizare care se intensifică atât pe plan intelectual, cât şi pe cel de relaţionare.
43
Părerile personale încep să fie argumentate şi capătă deseori o validare de generaţie. Începe
să crească interesul pentru probleme abstracte şi de sinteză, dar şi pentru participare la
roluri mai deosebite. În acest stadiu experienţa afectivă se nuanţează şi se impregnează de
valori.
Adolescenţa propriu – zisă sau marea adolescenţă (16/18 ani la 20 ani) – se caracterizează
printr-o intelectualizare intensă (dezvoltarea gândirii abstracte), prin îmbogăţirea şi lărgirea
încorporării de conduite adulte. Adolescentul caută mijloace personale de a fi şi de a
apărea în ochii celorlalţi. Individualizarea şi conştiinţa de sine devin mai dinamice de
„demnitate” şi „onoare”. Apropierea de valorile culturale este de asemenea largă. Intensă
este şi socializarea aspiraţiilor, aspectelor vocaţionale, profesionalizarea ce se conturează
treptat, cuprinzând în esenţă elemente importante ale concepţiei despre lume şi viaţă.
Adolescenţa prelungită cuprinde tineretul deja integrat în forme de muncă şi tineretul
studenţesc (de la 18/20 ani la 25 ani). Sub o formă sau alta, independenţa este dobândită
sau pe cale de a fi dobândită la această vârstă, fapt ce duce cu sine un plus de energizare şi
dilatare a personalităţii.
Adolescenţa este cuprinsă între 14 şi 20 de ani, urmată de postadolescenţă până la 25 de
ani, se caracterizează prin foarte multe schimbări şi transformări, de aceea a fost
considerată o a doua naştere sau un moment esenţial în dezvoltarea psihică umană.
Adolescenţa şi în mare măsură şi postadolescenţa sunt tot vârste ale învâţării. M. Debesse
spune că: „Situaţia de şcolar sau licean rămâne comună tuturor adolescenţilor ” în toate
ţările civilizate. Acest fapt favorizează, pe de o parte, o dezvoltare cognitivă remarcabilă,
iar pe de altă parte, formarea culturii generale.
Pe planul dezvoltării biologice, adolescentul tinde spre echilibru şi spre adoptarea
unei conformaţii apropiată de cea a adultului, în schimb în plan psihologic, transformările
sunt extrem de rapide, spectaculoase şi de maximă complexitate cu salturi la nivelul unor
funcţii, cu evoluţii mai lente la nivelul altora. Diversitatea dezvoltării psihice generează noi
conduite şi noi modalităţi de relaţionare cu cei din jur, forme originale de înţelegere şi
adaptare. Traversarea acestei perioade nu se face în mod lent, dimpotrivă, tensionat,
adeseori cu existenţa unor conflicte şi trăiri dramatice, cu frământări interne pentru găsirea
surselor de satisfacere a elanurilor, a aspiraţiilor şi cu tendinţa de a evita teama faţă de
piedicile ce se pot ivi în realizarea proiectelor sale de viitor.

44
Treptat, dezvoltarea psihică, a intelectului îl maturizează în deosebi sub raport social şi
cultural, îl face să devină avid de cunoaştere şi de participare cu responsabilitate, în deplină
cunoştinţă de cauză, la activităţi cu caracter social, se antrenează în elaborarea de lucrări
originale în literatură, artă, ştiiţă, tehnică.

Dezvoltarea biologică a adolescentului

Transformările din planul fizic, deşi nu sunt spectaculoase, imprimă caracteristici

stabile, asemănătoare adultului. Astfel, unele măsurători pun în evidenţă faptul că între 14
şi 20 de ani creierul atinge aproximativ greutatea maximă şi se apropie de finalizare
osificarea diferitelor părţi ale craniului. Dar procesul de osificare al scheletului se
realizează progresiv şi se încheie între 20 şi 25 de ani ca ulterior, până la bătrâneţe, să se
producă modificări în compoziţia chimică a ţesutului osos.
Concomitent, se dezvoltă volumul muşchilor şi se măreşte forţa musculară. O dezvoltare
mai intensă se înregistrează, la începutul perioadei adolescenţei, la nivelul muşchilor mari
ca apoi, întregul proces să se extindă şi la nivelul muşchilor mici, ceea ce influenţează
perfecţionarea şi coordonarea mişcărilor fine. Pe la mijlocul perioadei, se constată şi o
stabilizare relativă a creşterii adolescenţilor în înălţime şi greutate, dar, frecvent, acest
fenomen se corelează cu alimentaţia şi cu condiţiile de activitate. Prin unele măsurători, s-a
pus în evidenţă o creştere în înălţime, între 20-30 cm, iar greutate, 4-5 kg anual. În funcţie
şi o creştere statuară mai timpurie şi mai rapidă.
Cercetările efectuate au demonstrat existenţa unor diferenţe, ce sunt specifice sexului. Ca
atare, tot mai evident adolescentele capătă o înfăţişare generală feminină, concretizată în
proeminenţa bustului şi conformaţia bazinului, dezvoltarea şoldurilor, au craniul mai mic,
faţa mai scurtă, forme mai rotunde, existenţa unei grăsimi mai accentuate pe partea
superioară a coapsei, pe şezut. Fetele au conduite feminine complexe din care transpar
acţiuni erotizante, ce pot fi distinse la nivelul mimicii şi pantomimicii, în expresivitatea
feţei şi a ochilor, la nivelul vestimentaţiei şi podoabei capilare, iar băieţii manifestă o
gestică semnificativă pentru dezvoltarea vieţii afective şi sexuale cu conduite atente şi
controlate faţă de sexul opus.
Aşadar, dezvoltarea biologică a întregului organism tinde la această vârstă, spre un anumit
echilibru şi stabilizare, în timp ce evoluţia psihică se realizează, prin tensiuni şi conflicte,
adeseori, cu salturi calitative şi constitutive de la o funcţie la alta, de la un proces la altul.

45
Totuşi, se constată un anumit paralelism între dezvoltarea biologică (sexuală mai ales) şi
cea psihică, cu o evoluţie pertinentă spre maturizare socială, ce determină implicarea
adolescenţilor în dezvoltarea complicatelor probleme ale lumii contemporane.

Dezvoltarea psihică

Luând în considerare aspectele generale ale întregii perioade, se pot evidenţia o mulțime
de caracteristici ce îi conferă originalitate în raport cu celelalte etape ale vârstelor umane.
Astfel, printre cele mai semnificative subliniem dezvoltarea conştiinţei de sine, în care sunt
implicate plasarea subiectului în realitate şi identitatea egoului. Adolescentul este
confruntat, obiectiv şi subiectiv, cu schimbări multiple legate de maturizarea sexuală şi de
descoperirea dimensiunilor realităţii sociale. Onoarrea şi demnitatea, la care aspiră atât de
mult, sunt influenţate de experienţele personale şi de acumulări în plan socio-cultural şi
profesional.
Personalitatea adolescentului este alcătuită dintr-un nucleu format din eu şi de sine,
ceea ce îi dă un caracter de dualitate. Eul este cel ce cunoaşte, este conştient, iar sinele
reprezintă latura cunoscută. Sinele poate fi material şi se referă la tot ce se posedă persoana
social, în aceasta este implicat rolul şi statutul cu identitatea ce o formeză și sinele spiritual
a activităţii psihice în care se remarcă sanctuarul dorințelor și a emoţiilor. În cele trei
ipostaze, percepţia de sine a adolescentului poate îmbrăca o formă pozitivă sau negativă,
când intervin eşecuri în adaptarea şcolara sau profesională, ori când estimaţia de sine este
joasă, tânărul se subestimează, nu are încredere în forţele proprii, nu manifestă iniţiativă şi
perseverenţă în activitate.
Dezvoltarea identităţii în condiţii de dependenţă sau în situaţiile în care se menţin forme
infantile ale independenţei este mai puțin spectaculoasă. Formele dependenţei materiale,
emoţionale, de confort şi apartenenţă; şi de mentalitate, valori pot provoca frustraţii şi
conflicte între adolescent şi părinţi.
Dezvoltarea intelectuală a adolescentului reflectă lăcomia pentru achiziţii de cunoştinţe şi
disponibilitatea pentru confruntarea de idei când se apelează la forme verbale precise şi
relevate. Inteligenţa se maturizează la 16-18 ani, atinge un nivel maxim de operativitate.
Adolescentul vrea să fie unic, prin modul pe care îl adoptă, în a se iscăli, dar mai presus de
aceasta, el aspiră la admiraţia şi respectul celor din jur.

46
 Cu ajutorul gândirii şi al limbajului se operează cu simboluri, imagini, concepte,
scheme şi reprezentări, generalizări şi abstractizări care organizează direcţiile mişcării
intelectuale, până la vârsta de 17-18 ani, gândirea se realizează după o formulă
combinatorie ipotetico-deductivă, complexă. Unii autori spun că la 16-18 ani, inteligenţa
atinge nivelul maxim de operativitate şi implicarea acesteia în rezolvările de probleme
denotă maturizarea ei. Adolescenţii de forţa inteligenţei şi gândirii, manifestă tot mai
frecvent preferinţe pentru învăţarea bazată pe argumentaţie şi asociaţii complexe în
detrimentul învăţării prin memorare. Apelarea, din această perspectivă, la utlilizarea
expresă a formelor inteligenţei concretă, abstractă, și socială exprimă potenţialul individual
al fiecăruia şi diferenţele ce apar între adolescenţi, şi se ajunge, astfel, la activităţi mai mult
sau mai puţin originale şi creative ce definesc personalitatea tânărului. Cei cu inteligenţă
medie sunt lipsiţi de siguranţă, prudenți, mai puţin sociabili, dar autocritici până la
devalorizarea activităţilor; cei cu inteligenţă slabă, sunt mai siguri şi mai puţin ezitanţi,
manifestă o sociabilitate mai bună şi o oarecare expansiune socială, iar adolescenţii cu
retarduri intelectuale sunt slabi creativi şi se relaţionează fără o fundamentare realistă
evidentă. Literatura psihologică evidenţiează că tinerii inteligenţi sunt activi, creativi,
sociabili, agitaţi, cu tendinţa de a atrage atenţia, debordanţi şi dornici de a învinge
plictiseala. Adolescenții foarte inteligenţi şi foarte creativi manifestă comportamente mai
independente şi cu dorinţe de autoperfecţionare. Aceștia sunt mai nonconformişti, fenomen
activ în respingerea aspectelor convenţionale şi de afirmare a autorităţii ce pot duce după
M. Debesse, la ceea ce el a numit criza de originalitate.
Psihicul nu apare în afara relaţiei, ci este o formă sau o expresie a vieții de relaţie un caz
particular al conexiunii universale a lucrurilor, dar și ca expresie de natură informațională
la celelalte două constituente ontologice ale universului materia şi energia.
În aparatul psihic conceput de S.Freud, Eul sau ego-ul este componentă structurală având
rolul de a pune de acord cerințele sinelui cu exigențele realităţii şi ale supraeului; el este
atât conştient cât şi inconştient, fiind superficial faţă de sinele care este profund.

Expansiunea personalităţii şi comportamentului

Adolescentul rămâne în continuare dependent de familie, dar se străduieşte tot mai

mult să iasă de sub tutela ei, iar pentru adulţi apar dificultăţi în adoptarea celor mai
favorabile forme de relaţionare cu adolescenţii pentru a evita eventualele conflicte.

47
Situaţiile extreme, cum ar fi un climat prea indulgent sau neglijat, ca şi al unuia prea rigid
cu interdicţii exagerate, nu facilitează dobândirea autonomiei personale, deoarece se
menţin stările tensionale şi se reduc motivele pentru o implicare activă a adolescentului în
propria sa socializare. Relaţiile dintre familie şi adolescent se deteriorează, ceea ce
determină repercursiuni negative şi asupra adaptării generale a tânărului din perioada de
vârstă ulterioară. Familia este şi ea afectată deoarece îi scade forţa de influenţare şi este tot
mai des evitată în luarea unor hotărâri de către tânăr. Posibilităţile reduse de adaptare şi de
integrare, neputinţa adolescentului la structurile social-profesionale şi frecvențele
insuccese, eşecuri, dezamăgiri, anxietăţi pot genera comportamente nefaste, deviante şi
chiar de suicid. Dimpotrivă, când fenomenele de autodescoperire, de autoapreciere, de
autocunoaştere sunt realiste şi însoţite de satisfacţii, când are posibilitatea de a-şi valoriza
propriile calităţi, comportamentele cunosc o ascensiune continuă spre adaptare la mediul
înconjurător. Personalitatea nu evoluează în mod linear, ci cu oscilaţii, cu perioade de
inegalitate şi chiar dizarmonii din care se dezvoltă o serie de structuri pozitive sau
negative, dependente de condiţiile factorilor educaţionali sociali şi de cei ce ţin de
dobândirea unor particularităţi ereditare.

Criza morală a adolescenţei

Adolescenţa, deja bogată în zdruncinări anatomice şi fiziologice, nu este scutită,

nici de transformări fiziologice şi psihologice. Chiar când familia supraveghează cu grijă
apariţia primelor indicii fizice ale începerii pubertăţii, ele sunt totuşi suprinse de un
cortegiu de excentricităţi caracteriale care o însoţeşte.
Fenomenele psihologice afectate şi caracteriale care însoţesc libertatea, fiind specifice
adolescenţei,prezintă o asemenea similitudine la aproape toţi indivizii, încât pot fi grupate
sub denumirea generală de “criză”.
Oricum am numi-o: criză de origine juvenilă, criza vârstei ingrate sau a vârstei dificile, ori
pur şi simplu criza adolescenţei, această etapă a evoluţiei psihologice este banală în sine,
cu toată gravitatea manifestărilor ei exterioare. În timp ce modificările anatomice şi
fiziologice ale perioadei de pubertate se efectuează lent, acceasta criză izbucneşte adesea
cu brutalitate.

48
 Criza cuprinde efectiv, la un moment precis al existenţei lor şi în grade diferite
mai bine de două treimi dintre adolescenţi. Vârsta medie de apariţie acestei crize este între
12 şi 14 ani la fete, 14 şi 16 ani la băieţi. Ea poate surveni şi mai devreme.
Uneori cauza ei poate fi o puternică emotivitate naturală, o cultură intelectuală mai
vastă sau pur şi simplu o repetare întâmplătoare a unor şocuri afective. Tinerii închişi într-
un climat familial sufocat şi ostil oricărei influenţe din afară trec prin aceste crize târziu, pe
la 16 sau 18 ani. La o vârstă mai avansată, crizele sunt foarte violente, greu de suportat şi
lasă urme mai sensibile asupra caracterului.
Relatările literare făcute de unii scriitori despre propria lor criză ne arată că aceasta
se produce în general brusc. E zadarnic să sperăm că vom suprima criza juvenilă
îndepărtând de adolescent toate împrejurările care ar putea declanşa un şoc emoţional. Este
deasemenea inutil ca părinţii să-şi asume răspunderea morală a acesteia atunci când
evenimentul declanşator este cauzat de ei, deoarece într-un asemenea caz ei n-ar face decât
să grăbească o reacţie inevitabilă.Zguduierile psihologice ale adolescenţei sunt deja latente
la copil şi îşi au originea tot în trecutul ei.
Criza aceasta comportă trei etape succesive, foarte diferite între ele: perioada revoltei,
perioada închiderii în sine şi perioada exaltării. Pe măsură ce tânărul înaintează în vârstă,
amintirile pe care le-a păstrat despre începutul crizei de originalitate se şterg. Ele se
estompează pe nesimţite şi sunt înlocuite de preocupări mai actuale. Puţin câte puţin se
constituie şi ia naştere un întreg trecut.
Luând în considerare drumul parcurs de gândirea sa de la primul contact cu lumea
exterioară şi până la evadarea din atmosfera familială, adolescentul îşi dă seama de
inconsistenţa stărilor sufleteşti prin care a trecut. Devine mai puţin „sclavul” senzaţiilor de
moment, şi înainte de a trece la acţiune, începe să dorească să le compare cu cele pe care
le-a resimţit deja altădată. Dându-şi seama că o dată cu trecerea anilor el s-a schimbat
foarte mult, bănuieşte că şi senzaţiile viitoare vor putea modifica judecata şi
comportamentului ei. Îşi pierde din intransigenţă şi ziua în care teama de viitor este
temperată de amintirea tuturor celorlalte momente de panică prin care a trecut, criza de
originalitate este pe punctul de a se termina.

49
Particularităţi ale voinţei adolescenţilor

Încorporarea valorilor şi a idealurilor îl fac din nou pe tânăr să funcţioneze ca un

tot. Se simte valoros, demn, dezvoltă un sentiment de autopreţuire. Noi capacităţi cognitive
se câştigă în relaţie cu maturitatea. Mintea devine capabilă de noi teorii şi ipostaze asupra
lumii. Tinerii sunt capabili să se piardă în sinele celuilalt, să se îndrăgostească. Pierd
controlul conştient al situaţiei, ceea ce reprezintă o caracteristică de bază a dragostei
mature.
Există o importantă evoluţie a motivaţiei pentru învăţare în acest stadiu, care însă
persistă distincţii între grupările de adolescenţi. Motivaţia extrinsecă se îmbogăţeşte şi
dobândeşte o valoare socilaă mai mare decât în stadiul anterior:
 înţeleg faptul că societatea actuală cere mai multă competenţă pe care, în mare
măsură, şcoala o asigură;
 încep să aibă convingeri că pregătirea de vârf este o garanţie pentru un viitor
profesional sigur;
 gradul de pregătire asigură un loc important în societate;
 notele foarte mari susţin reputaţia;
 cu premiile, medaliile, titlurile pentru reuşitele la concursuri şi olimpiade câştigă
stima celorlalţi.
Acţionează şi o motivaţie negativă, cu intensităţi diferenţiate, la grupări diferite de
adolescenţi, cum ar fi: frica de insucces, de pierdere a reputaţiei, de pedeapsă, de
dezamăgiri provocate părinţilor etc. U. Şchiopu observa că toate planurile motivaţiilor sunt
socializate, iar latura lor morală este intensificată (1989). Motivaţia intrinsecă a învăţării
este constituită din:
a. interese cognitive de durată şi profunde;
b. interese creative;
c. satisfacţia depăşirii obstacolelor în rezolvarea problemelor, a neclarităţilor, a
volumului prea mare de cunoştinţe şi a dezordinii lor.
Unii liceeni însă manifestă o selectivitate restrictivă prea timpurie. Din cauza timpului
insuficient, a volumului prea mare de cunoştinţe de învăţat, a exigenţelor prea ridicate ale
profesorilor, a solicitărilor crescute ale unor examene semnificative, unii adolescenţi
neglijează în mod deliberat unele materii şi limitează posibilităţile de a-şi forma cultura
generală şi de a-şi dezvolta toate capacităţile cognitive.

50
 În strânsă legătură cu dezvoltarea motivaţiei se realizează şi un anume grad de
maturizare a mecanismelor voluntare. Acest nou nivel al dezvoltării voinţei se exprimă în
câteva planuri caracteristice pentru adolescenţă şi postadolescenţă:
voinţa este implicată puternic în opţiunea pentru viitoarea profesie şi în desfăşurarea
pregătirii din această perspectivă.
 este manifestată frecvent în desfăşurarea în fapt a autonomiei şi independenţei pe
care adolescentul şi le cucereşte de-a lungul acestei stadiu şi le amplifică mult în
postadolescenţă.
 este angajată în realizarea unor activităţi autoformative care devin în acest stadiu
mai numeroase şi ţintesc mai ales calităţile de ordin sufletesc.
Adolescentul este înclinat să respingă tutela familiei şi să-şi construiască singur destinul.
Mai ales în postadolescenţă aceste aspecte sunt mai accentuate.

Dezvoltarea conştiinţei de sine şi orientarea profesională

Problema principală a perioadei pubertăţii şi adolescenţei este aceea a identificării

de sine (personale) sau a dezvoltării conştiinţei de sine.
Dezvoltarea conştiinţei de sine este prezentă şi în perioada şcolară mică şi se conturează pe
baza rezultatelor activităţii şi a compensaţiei şi raportării acesteia la ceilalţi şi la cerinţele
lor.
Perioada pubertăţii şi a adolescenţei repune problema dezvoltării conştiinţei de sine
datorită pe de o parte modificărilor ce survin în sistemul general de cerinţe ce se manifestă
faţă de puber şi adolescent, iar pe de altă parte, datorită schimbărilor prin care trece
personalitatea cu structurile şi substructurile sale.
Percepţia de sine alimentează ideea de sine. Întrucât în pubertate şi adolescenţă percepţia
de sine se modifică şi se corectează mereu, procesul de autoidentificare continuă.
W. James a fost primul care a acordat atenţie dialecticii dezvoltării conştiinţei de sine şi
distanţei dintre "eu" şi "sine". Personalitatea totală al cărei nucleu devine "eul" şi "sinele"
este prin aceasta, duală. Constă din "eul" - cel ce cunoaşte şi este conştient de "sine" - care
este cel cunoscut.
Sinele cuprinde trei feluri de elemente:
- sinele corporal, material - se referă la corp, veşminte, cămin, cărţi, obiecte, prieteni,
vecini, deci sinele corporal se referă la tot ceea ce posedă o persoană;

51
- sinele social - constă din reputaţia şi recunoaşterea unei identităţi anume, consideraţia pe
care o obţine o persoană în mediul său, cum sunt: onoarea şi reputaţia;
- sinele spiritual - se exprimă prin conşiinţa propriei activităţi, a tendinţelor şi a
aptitudinilor psihice.
Acesta este teritoriul actelor de voinţă şi reprezintă trăirile prin care omul se simte mai
profund în sine însuşi atât prin percepţia lumii, cât şi prin procesele intelectuale pe care le
posedă. Sinele are o natură socială în toate accepţiunile şi elementele sale componente.
Identificarea vocaţională se manifestă la puberi mai mult ca descoperire de aptitudini,
capacităţi, abilităţi, apoi ca pregătire activă direcţionată - pregătire pentru examene de
admitere în instituţii de învăţământ.
Viaţa socială este încărcată de experienţă şi modele profesionale (vocaţionale).

Integrarea socio-profesională

Ann Birch (1997) apreciază că se pot identifica două tipuri de opinii cu privire la
abordarea adolescenţei. În primul rând, opinia tradiţională consideră adolescenţa ca o
perioadă de dezvoltare dominată de agitaţie şi revoltă, stres şi frământări, acumulare de
presiune datorită transformărilor fizice, emoţionale, cognitive, sociale.
În al doilea rând, opinia sociologică caracterizează perioada adolescenţei în acelaşi
mod, însă pune accent pe cu totul alte cauze, precum nevoia de independenţă, sensibilitatea
faţă de evaluările celorlalţi, confuzia de rol.
Adolescenţa este una din cele mai importante perioade din viaţa şi evoluţia personalităţii
umane. Sensul dezvoltării îl constituie deplina integrare socială, înţelegând această
integrare sub toate aspectele ei. Astfel spus, adolescenţa nu este numai perioada care
hotăreşte viitorul fiziologic şi psihologic al adolescentului, ci şi perioada care hotărăşte
viitorul lui profesional şi social.
Adolescentul manifestă o puternică tendinţă spre afirmare de sine, de autorealizare,
de impunere a propriului eu. Imaginea de sine poate fi în concordanţă cu caracteristicile şi
capacităţile reale ale personalităţii, sau dimpotrivă, pot apărea situaţii în care imaginea de
sine să nu concorde cu realitatea, în sensul supradimensionării sau subdimensionării
acesteia.

52
 Adolescenţa se înscrie ca o etapă principală în formarea idealurilor profesionale, ca
fiind vârsta la care se pregăteşte şi se formează decizia pentru profesiune, vârsta afirmării
de sine, a formării şi consolidării viitorului adult. Se intensifică procesul identificării
vocaţionale. Această identificare vocaţională nu realizează însă întotdeauna o
compabilitate între interese şi aptitudini. În acest caz, o bună consiliere şi îndrumare a
tânărului îl va ajuta să depăşească cu bine perioada căutărilor.
În cadrul liceului, primele clase oferă posibilitatea demarării unui proces de urmărire a
evoluţiei elevului, a structurării unui stil de muncă, a conturării posibilităţilor sale, a
intereselor sau formelor de activitate spre care aderă. Ultima clasă de liceu devine pentru
adolescent un nou moment de decizie.
Munca influenţează viaţa adolescenţilor în mai multe privinţe. Traseul educaţional,
deprinderile şi cunoştinţele asimilate se reflectă şi au impact asupra aspiraţiilor de muncă
ale adolescenţilor. Ei îşi aleg frecvent prietenii dintre colegii de şcoală şi adesea dintre cei
care au aceleaşi preocupări educaţionale.
Pornind de aici, alegerea prietenilor modelează şi este modelată de opţiunile academice şi
vocaţionale, de abilităţile şi interesele comune.
Studiile întreprinse pe adolescenţi privind speranţele, obiectivele şi aspiraţiile lor de viitor,
desfăşurate în cadrul unor culturi variate, au demonstrat că sunt foarte interesaţi de
educaţia lor şi de viitoarea ocupaţie. De exemplu un studiu efectuat pe un eşantion de
studenţi din Germania a indicat că găsirea unui loc de muncă era principala lor preocupare
(Foester şi Friderich, 1996). În Olanda, Bosma (1992) a raportat că în timpul interviurilor
luate pe tema indentităţii, adolescenţii s-au referit cel mai frecvent la şcoală ca viitoare
ocupaţie ca fiind cele mai importante elemente pentru ei. La urma urmei, a avea „un loc de
mună real” şi a fi plătit pentru munca depusă reprezintă un pas important către autonomie,
independentă şi statutul de adult. Munca influenţează viaţa adolescenţilor în mai multe
privinţe. Traseul educaţional, deprinderile şi cunoştinţele asimilate reflectează şi au impact
asupra aspiraţiilor de muncă ale adolescenţilor.
Dincolo de contextul şcolar, primele contacte cu munca ale adolescenţilor au loc frecvent
în contextul familial. Prestarea de treburi casnice şi primirea de feedback direct şi indirect
constituie unele dintre cele mai timpurii experienţe de muncă pentru copii şi adolescenţi.
De asemenea, cei din urmă experimentează indirect lumea muncii prin intermediul
relatărilor părinţilor şi a reacţiilor acestora faţă de locul lor de muncă. Dezvoltarea

53
vocaţională a unor adolescenţi are loc treptat şi în final ajung să practice meseria pe care şi-
o doreau atunci când erau copii. Le place ceea ce fac, sunt performanţi în domeniul în care
lucrează şi sunt răsplătiţi pentru asta. În cazul altor adolescenţi, este posibil ca dezvoltarea
vocaţională să nu aibă aceeaşi evoluţie pozitivă. S-ar putea ca ei să lupte din greu pentru a-
şi găsi un loc de muncă, să ajungă să le displacă ceea ce fac şi să se simtă recompensaţi
mai puţin decât merită.
În societăţile occidentale, copiii şi adolescenţii sunt încurajaţi să exploreze piaţa muncii,
pregătindu-se pentru a se angaja şi a deveni cetăţeni productivi. Multe tatonări au loc
neoficial şi includ activităţi extraprofesionale, cum ar fi hobby-urile şi activităţile
desfăşurate în timpul liber. De asemenea, mulţi adolescenţi află informaţii despre diverse
ocupaţii prin intermediul programelor şcolare.
Specialiştii în domeniul carierei au subliniat faptul că rolurile de adolescent în
timpul liber şi de adolescent-elev, care au cel mai mare impact în adolescenţă, le oferă
multe ocazii de a se pregăti pentru piaţa muncii. Holland (1997) a precizat că activităţile
desfăşurate în timpul liber sunt alese în baza unor factori de personalitate şi a unor interese
care ghidează o eventuală selecţie a viitoarei ocupaţii. Într-adevăr, adolescenţii nu prea fac
distincţie între timpul liber, şcoală şi muncă (Vondracek şi Skorikov, 1997). Adolescentul
este receptiv la orice aspect al vieţii care îi oferă posibilitatea de a explora şi a învăţa.
Experienţa în muncă joacă un rol important în maniera în care se autodefinesc adolescenţii.
Confruntarea cu realitatea muncii plătite îi poate stimula să analizeze cu seriozitate, de
multe ori pentru prima dată în viaţă, cine îşi doresc să fie (sau să nu fie) sau ce ar putea fi
pe piaţa muncii. Oricum, există păreri controversate în legătură cu impactul pe care îl are
experienţa de lucru în adolescenţă, dacă este un factor pozitiv, negativ sau neutru în
dezvoltarea viitoarei cariere. Unii părinţi consideră că este rezonabil să-şi lase copiii să
înveţe. Alţii consideră că activitatea plătită determină un respect mai mare faţă de muncă şi
subliniază valoarea acesteia ca modalitate de a obţine lucrurile pe care cineva şi le doreşte.
Părinţii nu sunt singurii care s-ar putea să aibă păreri diferite în ceea ce priveşte răspunsul
la întrebarea dacă munca stimulează o dezvoltare sănătoasă a adolescenţilor. Cercetătorii
au obţinut rezultate relativ diferite în stadiile lor despre munca în rândul adolescenţilor,
realizate în ultimele două decenii.

54
DECIZIA ŞI ORIENTAREA ŞCOLARĂ ŞI PROFESIONALĂ
DECIZIA

Fiecare tânăr trebuie să-şi cultive capacitatea de a lua decizii. Starea de indecizie
este periculoasă şi va duce la ruina multor tineri. Dacă nu veţi fi hotărâţi, temeliile
caracterelor voastre vor rămâne zidite pe nisip. Există unii care au nefericirea de a se afla
întotdeauna de o parte greşită, în timp ce Domnul doreşte ca ei să fie oameni loiali, care să
poată distinge binele de rău.
Decizia de carieră reprezintă procesul care duce la secţia unei alternative de carieră
din mulţimea de variante disponibile la un moment dat.
Profesia reprezintă specialitatea (calificarea) pe care o persoană o dobândeşte prin studiu.
Ocupaţia este specialitatea, activitatea pe care o desfăşoară efectiv o persoană, într-o
unitate economico-socială, şi care reprezintă pentru aceasta o sursă de existenţă.
Decizia exprimă conceptualizarea unei opţiuni de rezolvare a obiectivelor şi direcţionarea
conştientă a activităţii. Arată trecerea de la intuirea empirică a unei soluţii la decizia
raţională, bazată pe analize şi alegerea din mai multe variante conturate. Nu este o simplă
hotărâre luată, ci aceea legată de influenţarea directă a activităţii elevilor, relaţiilor,
metodologiei. Îmbină elemente fundamentale (obiectivul, variantele de soluţionare,
hotărârea luată), complementare (informaţiile, controlul aplicării) şi auxiliare (comunicarea
deciziei), arată că luarea unei hotărâri nu este un proces linear, continuu, ci apar mereu
perturbări, întreruperi, reveniri, reconsiderări, repetări, omisiuni de informaţii pe parcursul
acţiunii, dependente de operaţiile cognitive implicate în sistemul informational asupra
desfăşurării: percepere, analiză, comparare, interpretare, sinteză, generalizare, concretizare.
Antrenează factorul psihosocial (relaţii, stări, opinii, valori) în rezolvarea situaţiilor
conturate, prin depăşirea contradicţiilor. De unde şi aprecierea că decizia este, de fapt,
rezolvarea unei situaţii problematice.

Decizia instrucţională

Din punct de vedere al teoriei instruirii, decizia este un proces de alegere în mod
deliberat a unei linii de acţiune pentru a ajunge la rezultatele proiectate, la obiectivele
prestabilite.

55
O definiţie operaţională a deciziei este dată de I. Jinga (1993): activitate conştientă de
alegere a unei modalităţi de acţiune, din mai multe alternative posibile, în vederea realizării
obiectivelor propuse.
La nivel instrucţional, decizia are un caracter mai complex decât în alte domenii,
deoarece procesul vizează elevul în formare. Consecinţele deciziilor au influenţă directă
asupra personalităţii viitorului adult.
Actele de decizie au un rol reglator, ele nefiind un produs al unei hotărâri arbitrare, ci al
unui proces logic care trebuie să parcurgă o serie de etape cum ar fi: obiective, variante
(alternative), criterii (selecţie), decizie, acţiune, control, rezultat actual şi rezultat dorit.
Semnificaţiile generale ale deciziei educaţionale sunt:
 din punct de vedere social, indivizii pregătiţi de şcoală vor activa după absolvire
într-o colectivitate unde se vor integra în maniera în care au fost solicitaţi;
 din punct de vedere moral, decizia educaţională poate schimba în bine sau în rău
un destin şcolar şi uman pentru o lungă perioadă a existenţei.
Decizia de carieră

În general, decizia de carieră se consideră a fi doar punctul final, de selecţie efectivă a

alternativei optime, fără a se avea în vedere întregul proces prin care trece o persoană
pentru a realiza această alegere.
În cadrul deciziei de carieră se disting trei componente aflate în permanentă interacţiune:

Decizia de carieră

1.Conţinutul deciziei 2.Procesul decizional

Ce decizie urmează să iau? Cum voi lua această
decizie?

3.Contextul deciziei
Care sunt factorii care îmi influenţează decizia?

56
Conţinutul deciziei de carieră se referă la problema efectivă, care necesită luarea unei
decizii. Exemple de probleme de carieră:
 alegerea şcolii şi a profilului de studiu (liceu teoretic, real, şcoală de arte,
facultatea de medicină, etc.)
 alegerea unei profesii (inginer, contabil, medic, şofer, profesor etc.)
 alegerea unui anumit traseu educaţional (un liceu de artă – o facultate de artă şi
design – masterat în design vestimentar)
 alegerea unor modalităţi de formare a competenţelor profesionale (activităţi de
voluntariat, noviciat etc.)
Procesul decizional:
Demersul decizional propriu-zis cuprinde o serie de etape care au o pondere mai mare sau
mai mică în economia deciziei de carieră, în funcţie de conţinutul şi contextul deciziei.

Procesul decizional
1. Definirea deciziei şi identificarea alternativelor

2. Explorarea şi evaluarea 5. Reevaluarea

deciziei
alternativelor existente

3. Planul de carieră 4. Implementarea

deciziei

Definirea deciziei şi identificarea alternativelor presupune:

 conştientizarea necesităţii de a lua o decizie de carieră;
 definirea conţinutului deciziei;
 identificarea alternativelor existente pentru decizia dată.
Explorarea şi evaluarea alternativelor existente presupune:

57
  suprapunerea peste caracteristicile personale (valori, interese, abilităţi şi
deprinderi);
 concordanţa cu aşteptările persoanei (stilul de viaţă dorit, mediul de activitate
aşteptat, nivelul educaţional implicat etc.);
 susţinerea de care ar beneficia din partea persoanei semnificative;
 costurile şi beneficiile implicate de alegerea variantei respective.
Planul de carieră se poate referi la:
 modul în care se vor dobândi cunoştinţele şi deprinderile necesare pentru
practicarea domeniului ales (exemplu: traseul educaţional şi formele de dezvoltare
adiacente);
 modul în care se vor explora ofertele educaţionale sau ocupaţiile (exemplu:
consultarea materialelor scrise, vizite la şcolile, facultăţile sau locurile de muncă
vizate etc.);
 modul în care se va face promovarea personală (exemplu: curriculum vitae,
scrisoarea de intenţie, pregătire pentru interviu etc.)
Implementarea deciziei presupune aplicarea planului stabilit. Aceasta implică atât
consecvenţă, cât şi flexibilitate în adaptarea la situaţii neaşteptate. Planurile eficiente sunt
cele care ţin seama de aceste evenimente neaşteptate şi permit o reevaluare şi o readaptare
a planului.
Reevaluarea deciziei permite corectarea anumitor dificultăţi apărute în diferite etape, cum
ar fi:
 necorcondanţe între diferite etape ale procesului decizional (exemplu:
necorcondanţă între planul de carieră şi modul în care aceasta a fost pus în
aplicare);
 aspecte deficitare ale procesului decizional (ex., evaluarea incompletă a
alternativelor).
Importanţa deciziei rezidă în interacţiunile multiple dintre carieră şi celelalte aspecte ale
vieţii: stilul de viaţă, starea de bine, exercitarea rolurilor, prestigiul etc.
Contextul deciziei este dat de totalitatea factorilor interni şi externi care influenţează
conţinutul şi procesul decizional.

58
Factorii interni care influenţează decizia de carieră

Cunoştinţele despre sine, deprinderile, caracteristicile de personalitate, valorile şi

interesele reprezintă reperele cele mai importante în alegerea carierei şi sunt rezultatul
procesului de autocunoaştere.
Cunoştinţele educaţionale şi ocupaţionale sunt rezultatul comportamentului explorator
manifestat de către elevi în vederea obţinerii informaţiilor despre alternativele şi profesiile
de interes.
Miturile sunt credinţe false despre carieră, despre procesul de alegerea a carierei şi despe
strategiile care asigură succesul pe piaţa muncii.
Exemple de mituri: alegerea carierei este un proces ireversibil; odată ce ai ales o carieră, nu
te poţi răzgândi; există o singură carieră potrivită pentru tine; valoarea ta ca persoană
depinde de cariera ta; ştii totul despre cariera pe care vrei s-o urmezi; succesul în carieră
depinde doar de performanţele tale academice; ca să ai succes în carieră, trebuie să ai multe
diplome; trebuie să alegi între a avea o carieră şi a avea o familie.
Exemple de stereotipuri:
 stereotipurile de gen: pentru femei sunt potrivite domeniile umaniste şi pentru
bărbaţi sunt potrivite domeniile tehnice.
 stereotipurile despre şcolile şi profesiile pe care elevii le au în vedere: Şcoala
aceasta este pentru copii care provin din familiile cu bani; Profesia de manager îţi
aduce mulţi bani, etc.
Abilitatea decizională este o strategie, o procedură de acţiune implicată în rezolvarea
problemelor de carieră şi în selectarea alternativei optime.

Factori externi care influenţează decizia de carieră

Părinţii influenţează decizia de carieră şi dezvoltarea carierei copiilor prin:

disponibilitatea de a acorda suport pe parcursul procesului decizional; oferirea unui feed-
back în legătură cu alternativele de carieră; acordarea autonomiei; acceptarea opţiunilor
copiilor; expectanţe realiste legate de carieră, care devin factor motivator pentru alegerile
copiilor şi nu în ultimul rând, oferirea unor modele pozitive de comportament, legate de
alegerea şi dezvoltarea carierei.

59
Modelele de carieră sunt persoane semnificative, aceste sunt modele din anturajul copiilor,
din mediul familial sau personaje promovate prin intermediul mass-media. Influenţa
acestora asupra deciziilor de carieră ale copiilor se realizează prin oferirea suportului
informaţional şi psihologic, prin orientarea şi modelarea comportamentului decizional.
Grupul de prieteni influenţează decizia de carieră prin expunerea adolescentului la
valorile grupului. Formarea şi menţinerea miturilor şi a stereotipurilor legate de carieră
sunt legate în mare parte de presiunea grupului de prieteni.
Oportunităţile se referă la posibilităţile materiale şi financiare, la resursele informaţionale
şi de formare existente, la situaţiile şi activităţiile de învăţare care consituie mediul de
creştere şi dezvoltare al copiilor.

Aspecte relaţionate cu decizia de carieră

Tranziţia reprezintă trecerea de la un stadiu la altul şi presupune totalitatea

mecanismelor şi a transformărilor care fac posibil acest proces.
Perioada şcolarităţii între 6 şi 19 ani este marcată de tranziţii multiple. Din punctul de
vedere al carierei, cele mai relevante şi importante sunt:
 trecerea de la mediul şcolar la mediul muncii între 18-19 ani, care implică
modificarea rolurilor persoanei şi apariţia unor noi cerinţe sociale.
 tranziţia de la un ciclu de învăţare la altul, ce implică schimbări în contextul de
învăţare şi cerinţele mediului şcolar şi social.
Indecizia de carieră poate să fie tranzitorie, normală şi chiar necesară în procesul alegerii
carierei. Procesul decizional implică parcurgerea etapelor de: autocunoaştere, explorarea
educaţională, ocupaţională, dezvoltarea de abilităţi şi evaluarea alternativelor, în care
momentele de indecizie alternează cu momente de certitudine. Acestea sunt stări
temporare care în final conduc la cristalizarea unei decizii educaţionale sau ocupaţionale.
Nu necesită o intervenţie specială, dar adolescenţii pot beneficia de pe urma suportului
informaţional şi psihologic pe care îl acordă mediul.
Indecizia poate să ia două forme:
Indecizie ca moment absolut normal al procesului de decizie aflat în desfăşurare.
Adolescentul este în căutarea de informaţii despre sine şi despre traseele educaţionale şi
ocupaţionale, evaluează alternative, abandonează şi caută variante etc.

60
Indecizie ca manifestare a indecisivităţii. Incapacitatea de a lua o decizie se datorează unei
lipse de strategii de evaluare a informaţiilor, a variantelor, fie a anxietăţii legate de situaţia
de decizie. Acesta se manifestă printr-o dependenţă de alte persoane, evitarea sau amânarea
deciziei şi lipsa de încrederii în sine.

Stiluri decizionale

Stilul decizional reprezintă modalitatea proprie de a rezolva o situaţie ce presupune

alegerea între mai multe alternative. Un stil decizional deficitar poate distorsiona sau
împiedica prelucrarea informaţiilor legate de sine şi domeniile de activitate, astfel încât
rezultatul este unul dezadaptativ şi cu repercusiuni serioase asupra posibilităţii de
planificare a carierei. Adolescenţii puşi în faţa unei situaţii de decizie legată de carieră pot
manifesta siluri decizionale diferite.
Stiluri decizionale
Stilul decizional Caracteristici
planificat abordare raţională a deciziei, echilibrată sub raportul practicării
cognitive şi emoţionale: „ Sunt organizat şi îmi fac planuri.”
investire de timp şi energie în adunarea datelor şi analiza
agonizant alternativelor, ceea ce determină o supraîncărcare şi amânarea
deciziei: „Nu mă pot decide.”

impulsiv acceptarea primei alternative disponibile, fără a căuta altele sau a

aduna informaţie: „Decid acum şi mă gândesc mai târziu.”
ituitiv fundamentarea deciziilor pe sentimente şi trăiri neverbalizate:
”Simt că aşa e bine.”
delăsător amânarea oricărui proces de evaluare şi acţiune în privinţa
problemei: „Mă voi gândi mâine.”
fatalist a lăsa decizia pe seama mediului sau sorţii: „Ce va fi, va fi.”
compliant acceptarea deciziei altuia în locul deciziei individuale: „Dacă crezi
că e bine...”
paralitic acceptarea responsabilităţii pentru decizie, ulterior manifestând
incapacitate în iniţierea procesului: „ Ştiu că trebuie, dar pur şi
simplu nu pot să o fac”

61
Dificultăţi pe care le pot întâmpina adolescenţii în luarea deciziei de carieră

 Dificultatea de a iniţia procesul decizional în sine, datorită: motivaţiei scăzute de

implicare în procesul decizional, indeciziei generale ca o consecinţă a anxietăţii,
manifestă în toate tipurile de decizii, convingerilor iraţionale (mituri) legate de
alegerea carierei.
 Lipsa informaţiilor despre: fazele desfăşurării procesului decizional,
caracteristicile personale relevante pentru luarea unei decizii optime (interese,
valori, abilităţi), alternativele ocupaţionale posibile, strategiile prin care ar putea
obţine informaţii legate de carieră.
 Inconsistenţa informaţiilor: informaţii contradictorii şi ambigue despre sine sau
despre alternativele decizionale (note mari la o disciplină de studiu pe parcursul
liceului, dar notă mică la bacalaureat la aceeaşi disciplină), conflicte interne
(interese pentru două domenii profesionale diferite, cum ar fi teatru şi ştiinţe
economice), conflicte externe (discrepanţe între scopurile părinţilor şi cele a
elevului).
În cazul în care indecizia de carieră este rezultatul unei lipse informaţionale sau a unei
dificultăţi de comportament pe care le experimentează adolescentul, se impune intervenţia
specială pentru remedierea lor. Presiunea exercitată asupra adolescentului de către şcoală şi
familie în momentul de indecizie pot să conducă la adoptarea şi implementarea prematură
a unor decizii mai puţin potrivite.
În luarea unei decizii, este importantă propria experienţă, însă aceasta, pentru a alunga
posibila naivitate, trebuie fundamentată pe fapte şi date reale. Colectarea şi procesarea
informaţiilor, ca punct de plecare al procesului decizional, reprezintă conştientizarea
situaţiei care are nevoie de o decizie. Pasul imediat următor este cel al evaluării opţiunilor.
O mai bună decizie depinde în mod direct de calitatea informaţiei. Elevul doreşte
să fie informat cu privire la factorii existenţi, cu toate că, în acel moment, el poate să nu
perceapă relevanţa lor în procesul decizional. Rolul informaţiei este de a reduce
ambiguitatea, ceea ce se întâmplă indiferent de caracterul ambiguu iniţial al acesteia.
Dificultăţi şcolare apar la orice vârstă. Însă pubertatea marchează o peroiadă de
schimbare în raport cu şcolaritatea. Se pot observa declinuri sau eşecuri şcolare bruşte, cu
atât mai spectaculoase cu cât sunt înregistrate de elevi până atunci străluciţi. Există situaţii

62
inverse, când tânărul nu acorda iniţial atenţie învăţării pentru ca ulterior, în mod subit să
investească foarte mult studiu.
O persoană obişnuită îşi petrece aproximativ o treime din viaţa activă lucrând, în
contextul în care programul de lucru este de 8 ore pe zi.
Alegerea unui job doar de dragul de a avea un loc de muncă, pentru că e la modă sau
pentru a avea un venit poate părea o soluţie de compromis, însă pe termen scurt. Pe termen
lung acest lucru înseamnă să te simţi plictisit şi să devii plafonat. În acest fel devii
demotivat şi stresat, factori ce au impact în ceea ce privește sănătatea, dar şi în ceea ce
priveşte performanţele la locul de muncă.

Deprinderi de cercetare în gândirea critică

A observa înseamnă a vedea şi a remarca ceva; a privi ceva cu atenţie pentru a remarca
diverse elemente.
A descrie înseamnă a defini o situaţie.
A compara înseamnă a examina lucrurile, a le găsi un gen proxim şi o diferenţă specifică.
A identifica înseamnă a arăta sau demonstra cum este ceva; a recunoaşte ceva ca
individualitate.
A asocia înseamnă a opera conexiuni mentale între situaţii; a le conecta pe baza unei relaţii
de cauzalitate.
A infera înseamnă a formula o opinie pe baza informaţiei disponibile şi a evidenţei; a
ajunge la o concluzie; a sugera indirect că o afirmaţie este adevărată.
A prezice înseamnă a anticipa un eveniment.
A solicita înseamnă a face o cerere oficială; a face ca o lege, normă, etc. să fie eficientă
într-o situaţie dată; a folosi ceva deoarece este relevant sau potrivit; a utiliza ceva în
practică.
Deciziile pe care le luăm presupun întotdeauna alegeri, care pot fi bune sau mai
puţin bune, dar care, de fiecare dată au consecinţe faste sau nefaste asupra noastră sau
asupra celor din jurul nostru. Chiar dacă gândirea critică este ceva ce posedăm deja într-o
măsură mai mare sau mai mică, este totodată o pricepere pe care o putem ameliora prin
exerciţiu.

63
 Fenomenul insuccesului şcolar trebuie tratat cu toată responsabilitatea de factorii
educaționali, pentru că efectele sale negative se fac simţite pe multiple planuri: şcolar,
familial, social şi individual. Insuccesele şcolare ale elevilor reprezintă şi insuccese ale
instituției şcolare, iar în cazul în care, cu ocazia examenelor naţionale (bacalaureat,
capacitate) se înregistrează procente scăzute de promovabilitate, se poate pune problema
eficacităţii sistemului educațional în ansamblul său. Unii autori consideră că insuccesul
şcolar marchează, în primul rând inadaptarea şcolii la elev, deci ar trebui considerate
obiectivele şi finalităţile învăţământului. Pentru părinți, insuccesul şcolar este dintr-un
anumit punct de vedere, mai dramatic, pentru că poate semnala un posibil insucces
profesional, o situaţie economică modestă şi un statut social inferior pentru copil, atunci
când va creşte. El mai semnifică eşecul proiectului parental cu privire la viitorul copilului.

Orientarea şcolară şi profesională

Consilierea este un proces în care un profesionist stabileşte o relaţie bazată pe

încredere cu o persoană care are nevoie de sprijin.
Consilierea asigură asistenţa individului în explorarea şi înţelegerea propriei identităţi, îl
sprijină în dezvoltarea unor strategii de rezolvare a problemelor şi luarea deciziei.
Miller (1989) susţine: „Consilierul are rolul de a ajuta elevii, a promova şi a dezvolta
abilităţile de comunicare şi cooperare, a oferi informaţii despre muncă şi domeniile
ocupaţionale.”

Consilierea privind cariera

În consilierea privind cariera se pot distinge mai multe forme de intervenţie.

Astfel, psihologia vocaţională se ocupă de cercetarea modului de adaptare la opţiunile
vocaţionale, având ca obiect comportamentul şi experienţa persoanei în mediul de muncă.
Consilierea privind cariera ia parte în rezolvarea problemelor de carieră, dezvoltă
şi aplică intervenţii bazate pe cercetările psihologiei vocaţionale.
Utilizează şi termenul de „orientare vocaţională”, pentru a desemna tot o formă de asistare
în domeniul carierei, dar diferită de consilierea privind cariera.
Orientarea implică îndrumarea elevului pentru a realiza decizii specifice, fiind o intervenţie
ţintită, în cazuri particulare.

64
 Consilierea privind cariera cuprinde o serie de activităţi: evaluarea personalităţii, a
valorilor, a motivației, identificarea aptitudinilor. Consilierea are în vedere îndrumarea
elevului spre o profesie sau o familie de profesii pentru care aceasta dovedeşte că are
înclinaţii şi aptitudini. Acest tip de intervenţie constă în evaluarea efortului de pregătire
necesar al elevului, al alegerii celor mai adecvate forme şi filiere de dezvoltare, al
conceperii unui plan de formare profesională.
Obiectivele consilierii privind cariera pot fi structurate pe trei componente:
autocunoaştere, dezvoltare vocaţională, cunoaştere şi planificarea a carierei.
Aceste obiective au în vedere: autocunoaşterea şi descoperirea de către elevi a propriilor
interese, aspiraţii şi potenţialul de care dispun pentru a-şi defini propria identitate;
dezvoltarea unei imagini de sine pozitive, a autoacceptării şi a sentimentelor de preţuire
personală; formarea deprinderilor de a avea o atitudine pozitivă care se răsfrânge asupra
comportamentului; dezvoltarea aptitudinilor sociale şi a abilităţilor interpersonale, de
colaborare, a capacităţii de a comunica; dezvoltarea capacităţii de autodirijare şi de
rezolvare a problemelor proprii; formarea capacităţii de analiză, a competenţelor dobândite
prin învăţare, în vederea orientării spre o anumită carieră; formarea abilităţilor de a lua o
decizie privind alegerea şcolii, profesiei şi asumarea responsabilităţii faţă de integrarea
profesională şi socială în condiţiile oferite de piaţa muncii; învăţarea unor tehnici de
planificare a propriei cariere, de concepere şi monitorizare a planului de acţiune.

Modele de consiliere pentru carieră

Activitatea de consiliere pentru carieră se referă la procesul complex de asistare

specializată a individului în momentele cruciale ale traseului său educaţional şi
profesional, prin furnizarea de informaţii precise şi susţinerea sa în luarea deciziilor care îi
afectează evoluţia ulterioară pe planul carierei.
Modelul elaborat de Parsons în 1909 constă în trei asumpţii:
 oamenii sunt diferiţi;
 mediile muncii sunt diferite;
 există posibilitatea ca prin studiul acestora să găsim similarităţi care determină
„potrivirea” individ- mediul muncii.

65
Modelele personaliste au fost criticate datorită caracterului lor statistic în abordarea
problemelor legate de carieră şi a insensibilităţii la impactul factorilor sociali şi economici
în determinarea comportamentului vocaţional.
Modele dinamice au la bază ideea că dezvoltarea unei cariere presupune parcurgerea mai
multor etape pe parcursul desăvârşirii identităţii vocaţionale. Un loc important în cadrul
acestor modele i se atribuie procesului actualizării imaginii de sine, conceptualizată ca o
rezultantă a interacţiunilor continue dintre factorii individuali şi cei situaţionali.
Modelul cognitiv al consilierii pentru carieră (Peterson, Sampson şi Reardon,1991)
postulează existenţa unei relaţii de cauzalitate directă între eficienţa în luarea deciziilor, pe
de o parte, şi soluţionarea problemelor legate de carieră, acurateţea procesării informaţiei
despre sine şi problematica ocupaţională, planificare şi abilităţi decizionale.

Teorii ale dezvoltării carierei

Opţiunea unui tânăr pentru o anumită carieră, realizată fără nici un sprijin extern, este un
proces dificil, adesea asociat cu alegeri greşite, ezitări, abandon, amânare, toate acestea cu
un serios impact asupra viitorului său profesional. Fiecare ne alegem viitoarea meserie în
funcţie de anumite criterii. Astfel, există în general mai multe tipuri de alegeri din partea
tinerilor:
 social orientate: prestigiu, succes, poziţie;
 altruiste: sprijinirea familiei, a categoriilor defavorizate;
 egoiste: confortul personal, câştigul material, muncă uşoară şi fără responsabilităţi;
 frustrante: alegerea unui traseu profesional opus dorinţei celor cu care intrăm în
conflict;
 conformiste: acceptarea soluţiei găsite de altcineva şi plierea aspiraţiilor în acest
sens;
 narcisiste: motivate prin plăcerea în sine, riscul pe care îl implică, satisfacţia
furnizată.
Mulţi părinţi îşi supraapreciază copiii şi le impun trasee educaţionale şi filiere profesionale
la care aceştia nu aderă cu convingere sau pentru realizarea cărora vor face faţă cu greu, cu
eşecuri repetate sau rezultate mediocre, fapt ce se va răsfrânge şi asupra satisfacţiei sau
reuşitei lor în muncă.

66
 Părinţii transferă adesea copiilor nemulţumirile lor profesionale, stereotipurile cu
privire la muncă sau propriile aspiraţii nerealizate, faptul având efecte nefavorabile în
alegerea şi realizarea carierei acestora. Ponderea în care copiii ţin seamă de dorinţa
părinţilor cu privire la filiera şcolară de urmat şi profesia viitoare scade pe măsură ce
aceştia sunt incluşi în niveluri mai înalte de şcolarizare. Toţi cei abia ieşiţi de pe băncile
liceului şi-au pus, la un moment dat întrebări cu privire la care profesie ar fi cea mai
potrivită pentru ei.

Alegerea şi orientarea carierei

În domeniul psihologiei carierei, există o multitudine de concepte care de cele mai

multe ori sunt ulilizate într-o manieră nediscriminativă. Astfel, se vorbeşte despre alegerea,
orientarea, consilierea, dezvoltarea, educarea, managmentul carierei.
Dacă la cele mai sus se adaugă şi conceptele de orienare şcolară şi profesională, orientare
vocaţională, reconversie profesională, vom înţelege că situaţia devine şi mai dificilă.
Alegerea carierei implică opţiunea individului pentru o profesiune sau pentru anumite
tipuri de posturi, poziţii etc. Importante pentru ea sunt, după noi, momentul când se face o
asemenea opţiune, factorii care o influenţează şi caracteristicile alegerii ca atare.
Cât priveşte momentul alegerii profesiunii sau carierei, acestea se plasează de obicei la
începutul vieţii profesionale active a individului. Dacă profesiunea inişial aleasă nu este
potrivită sau satisfăcătoare pentru individul respectiv, ea poate si schimbată ulterior.
Din perspectiva acestui prim aspect, alegerea carierei se situeaza la debutul vieţii
profesionale, pe când orientarea, nu a carierei, spunem noi, ci a cursului/traiectoriei carierei
are loc mai târziu, după o perioadă de practicare a profesiei respective.
Cu referire la factorii care influenţeză alegerea carierei, constatăm nu doar multitudinea, ci
şi varietatea lor extremă. Numai că aceşti factori sunt de cele mai multe ori exteriori
individului, chiar mai puţin conştientizaţi de el. Tânărul, aflat în hâţişul şi păienjenişul
ecestor factori, incapabil încă de a se cunoaşte profund, insuficient informat şi poate
insuficient motivat, face o alegere care poate fi corectă, fericită, dar şi întâmplătoare,
gratuită, o alegere care îi reprezintă întru totul sau nu-l reprezintă deloc. Orientarea
carierei, imprimarea unui alt curs şi alt ritm al ei constituie expresia matrităţii depline a
individului, rezultatul experienţelor acumulate de-a lungul timpului, al succeselor şi
insucceselor trăite şi traversate pe parcursul practicării unei/unor profesii. Cursul carierei,

67
cel puţin ca tendinţă, este întotdeauna orientat pozitiv, constructiv, această orientare fiind
reprezentativă pentru identitatea profesională a individului.
Din punctul de vedere organizatoric, educaţia şi formarea deprinderilor pentru
dezvoltarea carierei presupun:
 educaţie pentru carieră în ateliere de lucru (simularea alegerii anumitor cariere sau
modele ale dezvoltării personale);
 dezvoltarea deprinderilor privind alegerea carierei integrate diferitelor discipline
şcolare;
 lecturi şi teme aplicative despre posibilităţile unei dezvoltări reuşite în diferite
cariere;
 sesiuni de informare, proiecte despre carieră, simularea anumitor situaţii specifice
unor profesii;
 utilizarea facilităţilor pentru angajare: profile profesionale, sisteme electronice de
mediere a muncii, de (auto)evaluare etc.;
 exersarea „pe viu” a demersurilor pentru angajare;
 parcurgerea asistată a paşilor reali ai angajării.
Înainte de conturarea unui plan de educare şi dezvoltare a cariereI, vor trebuii identificate
resursele în mod realist şi anticipate posibilele obstacole.
Identificarea resurselor şi a obstacolelor (M. Jigău)
Interne Externe
talent, aptitudini, deprinderi, familia, prietenii, instituţiile
Resurse cunoştinţe, perseverenţă, motivaţie, specializate în consiliere, şcoala
interes
tema de eşec, ezitarea, amânarea, resurse financiare modeste,
Obstacole neîncrederea în sine, emotivitatea, experienţă în muncă redusă, nivel
îndoiala de şcolarizare insuficient, lipsă de
sprijin şi încurajare

Viaţa profesională are un aspect ciclic: începe cu gândurile şi experienţele care duc
la alegerea unei profesii, continuă cu implicarea în cariera aleasă şi se finalizează cu
retragerea din viaţa profesională. Această evoluţie nu este liniară: de-a lungul vieţii, adultul
trebuie să ia decizii critice, iar adesea apar momente de îndoială şi criză.
Super (1957) şi Havinghurist (1964) au împărţit acest ciclu într-o serie de stadii, ce au la
bază maniera de implicare profesională în diferite momente ale vieţii.

68
Astfel, D. Super, luând în considerare interacţiunea dintre activitatea de autocunoaşterea a
oamenilor şi alegerea ocupaţiei potrivitr, identifică următoarele cinci stadii:
 stadiul de creştere (0-14 ani) – jucându-se, copilul experimentează o serie de roluri
şi activităţi pregătitoare pentru viaţa de adult;
 stadiul de explorare (15-24 ani) – adolescenţii îşi identifică nevoile, interesele,
abilităţile, oportunităţile; spre finalul stadiului, tinerii aleg profesia potrivită şi
încep chiar s-o exercite;
 stadiul de implementare (25-44 ani) – chiar dacă la început apar unele fluctuaţii
profesionale, în a doua jumătate a stadiului, cariera devine stabilă; aceştia sunt
poate cei mai creativi ani sub raport profesional;
 stadiul de menţinere ( 45-64 ani) – se pune accent pe menţinerea poziţiei dobândite
în anii anteriori;
 stadiul de declin (65+ ani) – o dată cu diminuarea capacităţilor fizice şi mentale, se
alterează statutul profesional, iar activitatea de muncă se sfârşeşte.
R. Havighurst pune accentul pe achiziţia de aptitudini şi capacităţi necesare integrării
omului în viaţa profesională şi stabileşte şase stadii:
 identificarea (5-10 ani) – copiii se identifică cu părinţii lor;
 achiziţia unor deprinderi fundamentale (10-15 ani) – la şcoală, copii încep să
înveţe cum să-şi dozeze timpul, efortul, cum să fie atenţi, concentraţi, etc.;
 identificarea profesională (15-25) – are loc alegerea ocupaţională şi pregătirea
pentru aceasta;
 devenirea profesională (25-40 ani) – adulţii îşi perfecţionează capacităţile cerute de
profesia lor;
 menţinerea unei societăţi productive (40-70 ani) – se atinge nivelul de vârf în
planul carierei;
 contemplarea unei vieţi productive şi responsabile (peste 70 de ani) – apare o
atitudine contemplativă, meditativă şi retrospectivă cu privire la realizările din anii
anteriori.

69
Teoriile luării deciziei vocaţionale

B. Hilton elaborează un model complex, pornind de la premisa că decizia

vocaţională a omului e determinată de un input provenit din mediul social. Acest input este
verificat de către individ prin testul disonanţei. Dacă disonanţa are un prag scăzut de
toleranţă, atunci individul se află în situaţia de a-şi verifica premisele pe care s-au bazat
opţiunile sale profesionale. Dacă individul descoperă că aceste premise nu se pot
manifesta, atunci se află în situaţia de a căuta o altă alternativă profesională. Procesul se
repetă până în când alternativa ocupaţională trece testul de disonanţă.
J. Krumboltz a formulat teoria luării deciziei vocaţionale din perspectiva învăţării
sociale.
El consideră că luarea deciziei se modelează social, în funcţie de întăririle şi feedback-urile
pozitive şi negative ale celorlalţi. Evoluţia unei cariere este un proces de învăţare care
durează toată viaţa. În acest proces intervin factori precum: zestrea genetică şi aptitudinile
speciale, condiţiile de mediu, experienţele învăţate şi situaţiile de învăţare, abilităţile
rezolutive şi modalităţile de abordare a unei sarcini.
Teoria expectanţei a lui V. Vroom explică luarea deciziei pe baza compensaţiilor: o muncă
interesantă, sanse de promovare, siguranţa locului de muncă, salariul, libertatea de acţiune.
Atunci când cineva ia o decizie, e de aşteptat să se gândească la mai multe rezultate. Pentru
fiecare rezultat, individul face o evaluare, stabilind cât de dezirabil este acesta.
Dezirabilitatea unui rezultat constituie o valenţă şi indică poziţia afectivă faţă de acesta,
preferinţa pentru un anumit tip de performanţă. În afară de acest aspect, omul estimează şi
în ce măsură alternativele vocaţionale îl pot ajuta să ajungă la performanţa dorită. Această
estimare a alternativelor vocaţionale se produce în funcţie de experienţa şi stereotipiile
privind anumite ocupaţii. În urma acestui proces, se stabileşte posibilitatea ca printr-o
alegere vocaţională să se atingă rezultatul dorit. Această posibilitate este denumită
instrumentalitate şi ea reflectă convingerea fiecăruia că, atunci când ne angajăm în anumite
activităţi, vom obţine ceva care ne e convenabil.
Combinând valenţa cu instrumentalitatea unei alternative vocaţionale, se ajunge la
stabilirea acelei alternative cu cel mai mare grad de dezirabilitate. Scopul este de a-l face
pe om să înţeleagă modul în care se face o alegere ocupaţională. Pe baza acestui model, se
conştientizează mai bine propriile aşteptări, speranţe, convingeri, valenţe, interese.

70
Influenţe negative

Conţinutul orientării şcolare şi profesionale trebuie să ofere argumentele cele mai

puternice pentru a-i ajuta pe cei care ezită încă sau care au făcut o alegere greşită.
Orientarea şcolară este o acţiune complexă, atât prin numărul factorilor implicaţi
(profesori, părinţi, sponsori, specialişti, etc), cât şi prin faptul că face parte integrantă din
procesul instructiv-educativ. Responsabilitatea realizării orientării şcolare revine şcolii,
dirigintelui, profesorilor, dar, nu în ultimul rând, consilierului care îşi desfăşoară activitatea
în cabinetele special amenajate în şcoli. Scopul lor este de a realiza o bună informare şi
orientare a tinerilor.
Problema aptitudinilor şi a alegerii şcolii şi ulterior a profesiunii a devenit o
problemă educativă de cel mai larg interes. Mai ales în clasele terminale ale ciclurilor
şcolare, munca diriginţilor a devenit un suport solid al orientării elevilor. Nu numai
informaţiile furnizate, ci, mai ales, contactul elevilor cu diverse sectoare de activitate joacă
un rol esenţial în consolidarea preferinţelor profesionale care stau la baza opţiunilor
tinerilor.
“Moda” are efecte negative mai ales prin consecinţele ei, numărul mare de nereuşiţi la
concursurile de admitere care creează tot atât de multe insatisfacţii pentru cei în cauză şi
pentru părinţi.
Mass-media poate furniza informaţii obiective, verificate şi actuale privitoare la
funcţionarea diferitelor sectoare ale vieţii economico-sociale şi la cerinţele care există pe
piaţa muncii.
Orientarea şcolară şi profesională este influenţată negativ de aşa numita „modă a
profesiunilor” şi de „sfaturile” prietenilor şi colegilor.
Moda profesiunilor exprimată prin opinia publică este un fenomen de psihologie socială,
cu efecte negative asupra procesului de orientare şcolară.
Sunt ani şi chiar perioade mai întinse în care anumite profesiuni „sunt la modă” şi au efecte
de influenţare a preferinţelor şi opţiunilor elevilor şi părinţilor.
Activitatea de consiliere este destinată adolescenţilor pentru a-i ajuta să ia o
hotărâre în privinţa vieţii lor profesionale. Ea se desfăşoară în trei planuri:
 stimularea eforturilor active de informare asupra meseiilor, carierelor şi propriei
persoane;

71
 ajutorul în obţinerea de lămuriri asupra formelor de pregătire, exigenţelor
meseriilor, debuşeelor; elaborarea unor date descriptive asupra aptitudinilor,
personalităţii, intereselor şi a motivaţiilor individului şi
 examinarea împreună cu el a acestor informaţii în aşa fel încât el să le integreze în
planurile sale de formare şi carieră.

72
 CAP. 6 PERIOADA TINEREŢII

SUBETAPELE TINEREŢII
Limita inferioară se suprapune peste perioada de la 20 la 24 de ani, perioadă în care
există câteva categorii de tineri: unii care se află în producţie, alţii care-şi efectuează
studiile superioare, iar a treia categorie este a celor care lucrează şi continuă studiile serale.
Ca atare, perioada cuprinsă între 20 şi 24-25 de ani este o perioadă de trecere spre statutul
social virtual de adult.
Câştigarea statutului social de adult echivalează cu dobândirea autonomiei
economice (prin remuneraţie-salariu), iar acest fapt creează o autonomie (independență)
foarte mare, precum şi condiţia organizării condiţiilor de trai în contextul acestei
independenţe.
Situaţia tineretului la această vârstă se consumă sub semnul provizoratului, al
oportunităţilor sociale. În perioadele de criză economică, aceasta are cele mai puternice
influenţe asupra tanărului care găseşte greu de lucru.
D. Levinson numeşte perioada de la 17 la 22 de ani vârsta de adult tânăr şi consideră
că se caracterizează prin coexistenţa statutului de adolescent cu cel de adult tânăr.
Consideră că este o perioadă de tranziţie dominată de trecerea tânărului de la starea de
copil-bărbat la aceea de bărbat tânăr.
Perioada tinereţii implică o dilatare la limita sa superioară, în zilele noastre, fapt ce
determină oarecare nonconsecvenţe în determinarea acesteia de către diferiți autori. În
acest sens, Daniel Levinson consideră că vârsta adultului tânăr se referă la o distanţă de
dezvoltare psihică între 17-18 ani la 45 de ani, cu o oarecare diferenţă între cele două sexe,
în sensul că pentru bărbaţi această vârstă se consumă între 20 şi 40 de ani. Pentru subetapa
de adult tânăr, de la 18-19 ani la 22 de ani, autorul citat consideră că e specifică vigoarea
fizică evidentă, dublată de inteligenţă, memorie, diferite abilităţi, aptitudini deplin
utilizabile.
O mare stăpânire a propriilor posibilităţi şi forţe creează un sentiment de forţă şi
vigoare fizică şi spirituală, antrenate în a lupta pentru ţeluri propuse şi pentru constituirea
familiei şi stabilirea locului în societate.
Prin toate acestea, perioada tinereţii este esenţială în supravieţuirea speciei.

73
Tinereţea este perioada în care, după ce în stratificarea formaţiunilor sociale (familia,
profesia) se face debutul profesional, are loc o contribuţie importantă, o cotă de muncă,
economii şi contribuţie la bunăstarea și nivelul de trai tribului, adică a acelei părţi a a
speciei cu care se identifică tineretul. În terminologia anglo-saxonă aceasta este perioada
de junior.
Erick Erickson a caracterizat vârsta tinereţii (ca vârstă mijlocie în ciclurile vieţii) ca
fiind dominată de amplificarea identităţii sociale şi de angajare, implicarea pe acest plan
făcându-se prin sarcini sociale.
În acelaşi timp, tinereţea se caracterizează prin trăirea intensă a experienţei dragostei şi
începutul vieţii de familie, ceeea ce duce la dezvoltarea intimităţii. Ca atare, acaeastă
perioadă se dezvoltă între pendularea dintre intimitate, izolare şi starea în care eul simte
necesitatea de a se lega de noi persoane, grupuri, organizaţii, cauze etc. Se dezvoltă
calitatea şi capacitatea de partener şi, legat de acest statut, se dezvoltă diferite forţe morale
interne intime care justifică şi alimentează sacrificii şi compromisuri.
Dragostea şi munca capătă un loc central în structura de conţinut a personalităţii.
D. Hall. T. B. Schneider și H. Nygren, Kroll pun în evidenţă faptul că tinereţea este ultima
etapă în care joacă rol central şi-şi pun amprenta evenimente deosebite ca şcoala
obligatorie, majoratul, prestarea serviciului militar etc., căsătoria şi condiţia parentală.
În concepţia U. Şchiopu şi a lui E. Verza, tinereţea, inclusiv tendinţa uşoară de
dilatare a acesteia la limita superioară, se extinde între 24 şi 35 de ani. Aceeaşi autori
consideră că perioada tinereţii se poate împărţi în trei subetape:
 etapa de adaptare, între 24 şi 28 de ani, se poate caracteriza ca perioadă de
ucenicie, stagierat. Adaptarea este profesională şi familială.
 a doua perioadă este cuprinsă între 28 și 32 de ani, de implantaţie, în care se
intensifică experienţa profesională şi se dezvoltă şi statutul de părinte, dat fiind
faptul că adeseori apare un al doilea copil în familie.
 a treia subetapă, între 32 și 35 de ani, este o perioadă de stabilitate relativă a
adaptării, a valorilor, conduitelor şi aspiraţiilor formulate între timp.
Etapa cuprinsă între 24 şi 35 de ani, în ansamblu, posedă încă un potențial de
opozabilitate, dar şi capacităţi flexibile de adaptare.
Adaptarea profesională pune tânărului sau tinerei numeroase probleme. Tânărul se întreabă
ce ştie, ce poate şi acestea raportate la ce ar vrea să facă, sub semnul aspiraţiei spre

74
autorealizare, fericire şi independenţă. Există tipologii foarte numeroase privind tinereţea.
Comun însă acestor tipologii este faptul că întreaga conduită este dominată de eforturi de
învăţare practică productivă, ca şi de o puternică dorinţă de autoafirmare, aspiraţii de aport
social şi productiv. Mai neclare sunt situaţiile privind modul cum să se realizeze toate
acestea.
Procesul adaptării este întreţinut relativ de experienţa de adaptare din perioada
adolescenţei, în care profesorii numeroşi, cu stilurile lor diferite de cerinţe şi discipline, au
contribuit intens la dezvoltarea acestor tipologii adaptative.
Acumularea treptată de experienţe de muncă va modifica tipologia iniţială. Activitatea
practică influenţează foarte mult antrenarea tinerilor în viaţa socială, fapt ce creează o altă
ierarhie de valorizare decât aceea din viaţa şcolară.
Subetapa cuprinsă între 24 și 28 de ani, de identificare primră profesională se exprimă
pe linie de dificultăţi de evoluţie prin cunoaşterea treptată a programului de muncă, a
stilului, ritualului, sistemului de organizare, chiar şi a ritmurilor biologice (orele de somn,
masă şi de odihnă) şi adaptarea la acestea. În ierarhia muncii, tânărul are rol auxiliar,
dificultăţile de adaptare se resimt mai mult ca tensiune internă şi structurare a
responsabilităţilor şi aspiraţiilor spre acestea. De fapt, perioada de identificare primară
profesională nu este încărcată de foarte multe responsabilităţi stabile, ori, tânărul are o sete
de responsabilităţi clare şi ferme. Integrarea lui în colectivul mare al întreprinderii sau
instituţiei, în roluri sociale şi în obiectivele şi perspetivele acesteia, este de asemenea
centrală.
Tinerele fete au în genere în această primă subetapă a tinereţii o disponibilitate
afectivă mare şi aspiraţii spre alcătuirea unui cămin.
Subetapa de la 28 la 32 de ani devine de implantaţie mai consistentă în muncă şi de
identificare verticală mai complexă în cerinţele profesiunii. S-a reuşit adaptarea la orarul
de muncă, la fel adaptarea la ritualul muncii.
În familie, responsabilităţile educative şi gosodăreşti se multiplică.
Subetapa de la 32 la 35 de ani aduce un nou cerc de integrare socio-profesională.
Statutul social profesional este din nou în progres, experiența profesională devine mai
suplă.

75
Cele mai sus menţionate pun în evidenţă faptul că perioada tinereţii se caracterizează prin
intensificarea sinuoasă a identităţii profesionale şi a integrării diferenţiate în rolurile şi
statutele sociale dobândite pe care le cuprinde viaţa socială la un moment dat.
Caracteristici fizice
La începutul stadiului tinereţii, creşterea fizică s-a încheiat şi funcțiile organice pe
deplin dezvoltate. Între 30 şi 45 de ani, înălţimea rămâne neschimbată şi greutatea rămane
constantă, ceea ce indică faptul că organismul este pe deplin format şi consolidat.
Forţa musculară este maximă între 20 şi 30 de ani şi scade uşor după 30 de ani,
începând cu muşchii picioarelor şi ai spatelui. Este, totodată, perioada vieţii cu cele mai
puţine probleme de sănătate. Bolile cele mai frecvente sunt infecţiile căilor respiratorii şi
cele cu transmitere sexuală. Tinerele sunt, în general, mai sănătoase, dar nivelul sănătăţii
depinde atât de zestrea eredităţii, cât şi de factori precum nivelul educaţional, nivelul
socio-economic, statutul marital.
Caracteristici psihice
În general, tinerii care au avut în adolescență o memorie bună o păstrează şi acum.
Există două tipuri de achiziţii:
 conţinuturi cognitive corespunzătoare unor interese ştiinţifice şi culturale largi;
 cunoştinţe legate de sarcinile de muncă, dezvoltându-se amplu memoria
profesională.
La tinereţe se atinge gradul cel mai înalt de păstrare a celor memorate.
Imaginaţia tinerilor ajunge la desăvârşire din punctul de vedere al combinatoricii
imaginative şi al procesărilor speciale, care duc la depăşirea aspectelor cunoscute.
Datorită motivaţiei profesionale, poate să crească mult originalitatea imaginaţiei
creatoare şi să se desfăşoare în condiţiile unor relaţii mai strânse cu gândirea, ceea ce dă un
spor de calitate şi de rigoare produselor ei. Şi în acest stadiu, imaginaţia contribuie mult la
realizarea funcţiilor proiective ale personalităţii.
Motivaţia învăţării este actualizată şi încă puternică, aşa încât susţine, mai ales în
primul substadiu, activităţi ce satisfac interese culturale şi ştiinţifice şi, din ce în ce mai
mult, pe cele profesionale. Se dezvoltă operațiile mentale de ansamblu şi se formează
numeroşi algoritmi specifici. Motivația învăţării profesionale poate fi mai puternică, cu o
mai mare forţă de declanşare, sporind atracţia pentru învăţare.

76
 La tineri domină învăţarea practică legată de cerinţele reale ale locului de muncă. La
fel, învăţarea independentă este mai amplă decât cea instituţionalizată.
O altă particularitate distinctivă a învăţării este aceea că ea devine accentuat
selectivă, conştientă şi voluntară. Tânărul decide de ce, cum şi cât va învăţa.
Nivelul de organizare şi calitatea desfăşurării învăţării sunt mai ridicate la cei cu o
şcolaritate îndelungată şi o profesie care solicită competenţa intelectuală.
R. White ( 1975) stabileşte 5 coordonate de creştere şi maturizare ale perioadei tinereţii:
1. stabilizarea identităţii;
2. deschiderea către relaţii interpersonale;
3. aprofundarea intereselor;
4. umanizarea valorilor şi constituirea unui sistem propriu de valori;
5. grija faţă de ceilalţi, prin depăşirea egocentrismului perioadelor anterioare.
Consumul de alcool este, de asemenea, o problemă de sănătate serioasă printre adulţii
tineri. Efectul primar al alcoolului este că acesta produce o încetinire graduală a reacţiilor
creierului şi sistemului nervos.
Fumatul este un alt risc pentru sănătate.
Bolile psihice şi tulburările rezultă din vulnerabilitatea individului din stresul
cotidian. Una dintre cele mai cunoscute boli care apar la sfârşitul adolescenţei şi începutul
perioadei adultului tânăr este schizofrenia.
Există două perspective de abordare a sănătăţii mentale:
Prima este perspectiva socială, raspunsul faţă de cerințele grupului şi rolul social.
A doua perspectivă este cea psihologică, unde sănătatea mentală cuprinde starea de bine,
de fericire şi satisfacţie. Sănătatea mentală înseamnă a reuşi să găseşti o potrivire între tine
însuţi şi lumea înconjurătoare.
Sexualitatea deţine un rol important în dezvoltarea cognitivă. Potrivit teoriei lui Freud,
sexualitatea constituie baza tuturor comportamentelor, iar stadiul în care se situează tinerii,
cel genital reprezintă cel mai înalt stadiu de dezvoltare.
Teoria motivaţiei sexuale (J. Mitchell, 1972) susţine că la baza comportamentului
sexual se află o serie de nevoi ce se cer a fi satisfăcute, ca de exemplu nevoia de intimitate,
nevoia de apartenenţă, de putere şi control, de supunere, curiozitate, pasiune şi extaz,
nevoia de joc aprobat social.

77
 În viziunea autorilor Verza E. şi Verza F.E., perioada tinereţii este între 25- 35 ani.
Este o perioadă de stabilizare şi maturizare biopsihică deplină, în care subidentităţile
sociale, profesionale, maritale, parentale se echilibrează prin câştigarea unui statut şi rol cu
influenţe pertinente pentru evoluţia personalităţii şi comportamentului tânărului.
R. Mucchielli analizează factorii psihosociali, cu accent pe cei socio-afectivi şi
educaţionali, care determină tulburări comportamentale la tineri şi arată că acestea se
exprimă în situaţii ca: respingerea societăţii, denaturarea percepţiei sociale a altora,
imposibilitatea de a aprecia şi ă prevedea consecinţele ce decurg din unele acte şi
imposibilitatea de a mai accepta un rol social pe care l-a avut înaintea comiterii actelor
delictuale.
Ulterior, spre sfârşitul perioadei tinereţii (35 ani), fenomenul se atenuează şi are
loc o repliere spre situaţiile de linişte, confort şi implicare în activitate.
Pornind de la nivelul psihicului uman, personalitatea tânărului este constituită din patru
subsisteme:
 subsistemul operaţional, din care rezultă acordul dintre realitate şi cerinţele
acesteia cu înglobarea regulilor de viaţă, de conduită şi trăirile interne;
 subsistemul emoţional, al trebuinţelor biologice, psihologice şi socio-culturale ce
facitează instalarea de reacţii de acceptare sau sancţionare a trăirilor interioare şi a
efectelor din planul comportamental;
 subsistemul structurilor sinelui, care cuprinde perceperea, reprezentarea, idealul de
sine şi nevoia de afirmare de sine;
 subsistemul valorilor, care se bazează pe cunoaşterea şi înţelegerea regulilor şi
idealului de viaţă.
Valoarea de sine, demnitatea sinelui la niveluri diferite de conştientizare îl fac pe
tânăr capabil de a juca roluri multiple. Se dezvoltă un ego şi un sine puternice. Este capabil
acum de o dragoste matură, deplină, adevărată, pană la capăt, iubeşte doar din bucuria de a
iubi. Dragostea este un proces în care fiinţa umană angajată se prinde cu întreaga viaţă.
Starea matură a acestei perioade este numită de Erick Erickson capacitate de a genera.
Individul care atinge această maturitate poate genera muncă, experienţa dragostei, trăind
satisfacţia eforturilor împlinite. Munca îi dă încredere în sine, sentimentul importanţei şi al
priceperii.

78
 CAP. 7 PERIOADA VÂRSTEI ADULTE

Caracteristici generale ale perioadei

Perioada adultă (35-65 ani) a fost mai puţin studiată ca stadiu sau perioadă
diferenţiată deoarece vreme îndelungată psihologia generală îşi centra atenţia pe
caracteristicile subiecţilor din această etapă.
În ultimele trei decenii, o serie de autori au simţit nevoia să raporteze datele
acumulate la cele ce îi caracterizează pe copii şi adolescenţi.
Mediul de viaţă în care s-au format şi dezvoltat adulţii în etapele ontogenezei a
fost diferit faţă de cel al generaţiilor tinere şi el a influenţat evoluţia psihică ulterioară. Prin
urmare, condiţiile sociale, economice, culturale, şcolare şi de comunicare şi-au pus
amprenta asupra dezvoltării în copilăria şi adolescenţa adulţilor şi au modelat felul de a
gândi, de a simţi, de a fi şi de a acţiona.
Cu toate acestea, se pot desprinde o serie de trăsături universale umane
determinate de coexistenţa generaţiilor în acelaşi mediu social-cultural şi caracteristici
generale formate sub amprenta structurilor individuale. Asemenea însuşiri dau posibilitatea
de a aprecia stadiile de psihologie umană într-un context mai larg.
Societatea contemporană antrenează un număr tot mai mare de oamenii în
producerea unor bunuri materiale şi spirituale, ceea ce contribuie la dezvoltarea psihică
generală a omului zilelor noastre. Din acest punct de vedere, se pot remarca diferenţe
privind aportul fiecăruia şi potenţialul psihic uman de la o etapă la alta de viaţă.
Luând în considerare aceste aspecte, se pot evidenţia, pe vârste, diferenţe de
aspiraţii profesionale, de stil de viaţă, de statute şi roluri sociale. În felul acesta, se
conturează ca etape de aport şi dezvoltare psihică semnificativă pe vârste raportate la anii
cronologici şi de specifitate a tipului de activitate.
În literatura de specialitate sunt consemnatre două tendinţe contradictorii privind omul
adult:
Prima este axată pe ideea că după perioadele copilăriei şi adolescenţei dezvoltarea
încetează, iar după o lungă perioadă de platou, caracteristică vârstelor adulte, începe
declinul vieţii.
A doua, este centrată pe faptul că şi în această perioadă (şi ulterior) se acumulează
experienţă (mai ales profesională) şi cunoştinţe ce semnifică o dezvoltare continuă.

79
 Această ultimă idee a câştigat tot mai mulţi adepţi şi cercetările efectuate au
confirmat că după 35 de ani, omul este creativ, cu stabilitate în activitate, cu aspiraţii şi
pulsiuni interioare ce îi propulsează dezvoltarea şi exprimarea comportamentală
complexă.
Concepând vârstele sub forma piramidei dinamice, W. Stern a ajuns la concluzia
că în anii adulţi, vârful se caracterizează prin diminuare, iar White consideră că în perioada
adultă se continuă concentricitatea din vârstele de creştere. G. Allport avansa ideea că
vârstele adulte se diferenţiază de celelalte perioade prin unele trăsături specifice, cum sunt:
conştiinţa de sine largă, relaţii şi raporturi intime, securitate emoţională fundamentală,
preocupare obiectivă, obiectivare de sine, armonie relativă cu propriile achiziţii din
experienţa personală.
Adoptând drept criterii de diferenţiere tipul fundamental de activitate şi tipul de
relaţii implicate, ca şi principalele manifestări biopsihice, se pot desprinde următoarele
subperioade ale vârstei adulte:
1. Subperioada adultă, cuprinsă între 35-45 de ani, în care domină stabilitatea şi
activismul creator în profesie. Se intensifică perfecţionarea, reciclarea şi se adoptă strategii
ale conduitei ce pun în valoare potenţialul individului. Statutele şi rolurile sociale încep să
fie încărcate de responsabilităţi în care apare aspiraţia spre un loc cât mai ridicat în ierarhia
socială. Preocuparea pentru familie, mai ales cea cu copil, este de asemenea, intensă şi
duce la o creştere relativă a conţinutului subidentităţii maritale şi parentale. Totuşi, la
începutul subperioadei, statistic, se înregistrează cele mai mari desfaceri de căsătorii, ca
ulterior (după 40 de ani) să se revină la echilibrul caracterizat prin înţelegerea extinsă şi
stabilitate emoţională.
2. Subperioada adultă, dintre 45-55 de ani, se caracterizează printr-o implicare
mult mai mare în responsabilităţi profesionale şi sociale, ceea ce determină o dilatare a
subidentiţăţilor respective. În acest context, subidentităţile de soţ şi de părinte se vor
diminua uşor dat fiind câştigarea în independenţă a copiilor, care au devenit mari.
Parcurgerea acestei etape este mai dificilă la femei, datorită substratului biologic, hormonal
ce duce la indispoziţii şi anxietăţi. Se instalează o uşoară criză de inferioritate, determinată
de menopauză, pe un fond de disconfort fizic ce creează tensiuni şi frustrări.
Şi la bărbaţi apar forme de melancolie cu dominanţe depresive. Acestea sunt legate
de o anumită fragilizare nervoasă, ca efect a oboselii acumulate în timp, dar mai cu seamă,

80
pot fi raportate la trăirile tensionale şi conflictuale determinate de conştientizarea faptului
că unele funcţii, atât fiziologice cât şi psihologice, intră într-un uşor declin. Un alt
fenomen, mult mai important, priveşte erodarea succesului general de care persoana se
bucura până acum şi o atenţie mai redusă ce i se acordă de către persoanele de sex opus.
Amintirile îl răscolesc şi ele deseori pe adultul de această vârstă, ceea ce determină un grad
de impresionabilitate relativ mare în relaţie cu evenimentele sau cu persoanele la care se
manifestă anumite asemănări cu cele cunoscute anterior, ori trec prin situaţii ce par a se
repeta. În multe privinţe, aceste stări sunt asemănătoare celor prin care trece adolescentul
care se află în pragul unei iubiri nemărturisite sau a uneia neîmplinită din cauză că nu a
găsit rezonanţa necesară în partenerul de sex opus.
3. Subperioada adultă, cuprinsă între 55-65 de ani, se prezintă printr-o relativă
diminuare a forţelor fizice. Evoluţia feminină este şi mai critică la începutul ei şi într-o
anumită măsură devine dificilă şi pentru bărbaţi. Continuă diminuarea subidentităţii de
părinte, dar rămâne activă implicarea în activităţi social-culturale. Spre sfârşitul etapei,
scade şi subidentitatea profesională datorită apropierii pensionării. La nivelul familiei se
instalează mai multă linişte şi tihnă, ca urmare a ieşirii la pensie, fapt ce duce la
modificarea orarul zilnic; apariţia nepoţilor contribuie la cimentarea stărilor de linişte şi la
revenirea în prim-plan a unor aspiraţii legate de creşterea şi viitorul acestora. Acest aspect
lărgeşte intimitatea familiei, iar regulile de toleranţă şi intoleranţă se bazează pe o mai
mare circulaţie a afecţiunii. Relaţiile dintre soţi sunt legate de aspectele de securizare şi
nevoia de sprijin din partea partenerului, mai cu seamă atunci când unul din ei trece prin
perioade de criză, stări de disconfort biologic, etc.
Schimbările în plan biologic

La cele mai multe persoane, există pe durata acestei perioade un nivel funcţional
organic stabilizat, ca o condiţie de fond a desfăşurării bune a tuturor activităţilor. H. B.
James constată acestă stabilitate până către 60-70 de ani, care se datorează sistemului
nervos autonom şi hipotalamusului.
Pe fondul acestui echilibru organic se organizează unele schimbări discrete
începând cu vârsta de 40 de ani, aşa cum ar fi cele privind modificarea tensiunii arteriale,
funcţionarea inimii sau a aparatului respirator. La nivelul sistemului nervos central, ieşirea
din funcţie a unor neuroni, proces care începe chiar de la 25 de ani, se accentuează de-a
lungul substadiilor adultului. Se produce, de asemenea, declinul funcţiilor glandelor

81
sexuale, mai întâi la femei, apoi la bărbaţi. Pierderea de ţesut osos, care începe chiar de la
30 de ani, se accentuează uşor la 40 de ani şi mai departe. La fel, tonusul muscular scade
uşor în primul substadiu şi se resimte mai mult în ultimul, adică al adultului tardiv.
Din cauza acestor fenomene se produc şi modificări ale siluetei, adică se îngroaşă
mijlocul, creşte greutatea corporală şi poate apărea chiar un început de gârbovire. Iniţial,
aceste transformări sunt mai discrete, dar începând cu 50 de ani devin mai evidente unele
schimbări fizionomice, cum ar fi accentuarea trăsăturilor, încărunţirea şi rărirea părului,
apariţia ridurilor.
Toate aceste schimbări au ritmuri diferite la diverse persoane în funcţie de zestrea genetică
a fiecăruia şi de stilul propriu de viaţă. Ele au ecou în planul vieţii psihice, îndeosebi în
ceea ce priveşte imaginea de sine, şi stimulează găsirea unor modalităţi de compensare.
Caracteristici psihice
Cercetările de început (1959) asupra gândirii şi inteligenţei la adulţi au dus la concluzia că
la această vârstă se produc scăderi continue şi semnificative. Dar în 1963 Gutjar şi în 1967
Rösler şi apoi alţi autori au criticat sever perspectiva accentuat biologică din care au fost
făcute aceste măsurări şi estimări. Criticile s-au referit la:
1. S-au aplicat exact aceleaşi teste ca şi la tineri, iar cercetările au relevat mai degrabă
particularităţile adaptării la probe decât caracteristicile propriu-zise ale gândirii.
2. În 1965, R. Meili considera că deosebirile constatate între tineri şi adulţi sunt
relativ mici şi pot fi uşor compensate la aceştia din urmă.
3. Fappo în 1965 şi apoi Rösler în 1967 au arătat că cercetările transversale, care le-
au înlocuit pe cele longitudinale, ce ar fi fost cele mai potrivite, au estompat faptul
că, până la 50 de ani, se pot constata creşteri ale randamentului intelectual.
4. Bauer în 1966 reproşează faptul că nu s-au avut în vedere factori precum profesia
şi stilul de viaţă, care influențează puternic randamentul intelectual.
5. În fine, H. Löwe a subliniat că, în ceea ce priveşte manifestarea gândirii şi
inteligenţei la adulţi, trebuie să se aibă în vedere, în mod obligatoriu, factori
precum: instrucţia şcolară anterioară, calificarea profesională, antrenamentul
intelectual în sarcini profesionale, măsura în care timpul liber este folosit şi pentru
dezvoltarea capacităţilor intelectuale.

82
Cercetările ulterioare asupra gândirii şi inteligenţei adulţilor au dus câteva concluzii
deosebit de importante atât din punctul de vedere al orientării strategiilor de cercetare, cât
şi al interpretării rezultatelor obţinute.
Manifestarea capacităţilor intelectuale la adult este puternic influenţată de profesie.
O muncă în care persoanele sunt constant solicitate intelectual va duce la menţinerea şi
chiar la sporirea acestor capacităţi.
Randamentul intelectual este mai înalt la cei care au avut o instrucţie şcolară mai
bună şi mai îndelungată şi mai ales dacă efectuează o muncă intelectuală.
Străduinţa oricărei persoane de a obţine o calificare superioară este un important
factor de ridicare a nivelului gândirii şi inteligenţei.
Capacităţile intelectuale ale adultului prezintă următoarea dinamică:
 sunt unele abilităţi cognitive care, fiind implicate în sarcini simple,
curente, tind să staţioneze. Astfel sunt rezultatele din aplicarea testului
Raven sau ale testelor de vocabular;
 cele solicitate de profesie sau puse în lucru în activităţile din timpul liber
înregistrează chiar unele creşteri, aşa cum sunt posibilităţile de
achiziţionare de cunoştinţe, care păstrează un bun randament până la 48-60
de ani şi chiar mai mult. La unele persoane, aceste creşteri sunt constatate
până la 90 de ani;
 toate capacităţile cognitive care sunt slab implicate în activităţile unei
persoane scad în mod cert.
Aceste rezultate au permis să se evalueze mai bine comportamentul profesional al
adulţilor şi să se pună în valoare toate disponibilităţile acestei perioade de viaţă.
Semne de întrebare au apărut şi în legătură cu estimarea capacităţilor de memorare
ale adulţilor. Au apărut îndoieli cu privire la conservarea acesteia, dar investigaţiile care au
urmat au scos în evidenţă câteva aspecte pozitive specifice pentru memoria adulţilor, şi
anume:
 memoria logică este foarte bine conservată şi cea mai amplu solicitată
pentru toate tipurile de situaţii;
 organizarea materialului de memorat atinge acum cel mai înalt nivel
depăşind celelalte vârste;

83
  selectivitatea materialului de memorat este mai accentuată la adult şi este
făcută mai ales din perspectiva celei mai frecvente solicitări;
 la adulţii angajaţi profesional se continuă procesul dezvoltării memoriei
profesionale care excelează mai ales în reţinerea acelor date care se referă
la strategii şi proceduri de lucru, la înfruntarea riscurilor, la informaţii mai
noi şi direct implicate în desfăşurarea muncii.
Dar sunt înregistrate şi unele scăderi ale memoriei, mai ales dincolo de mijlocul stadiului
adult, şi anume:
 recunoaşterile şi reproducerile sunt mai puţin prompte după 55 de ani;
 memoria spontană scade după 45 de ani ;
 memoria de scurtă durată scade puţin după 40-45 de ani.
Pornindu-se de la scăderile memoriei consemnate mai sus, s-a pus problema dacă se
păstrează capacităţile pentru învăţare cu atât mai mult cu cât adulţii înşişi au poziţii diferite
faţă de acest aspect. S-au conturat două puncte de vedere:
a) destul de mulţi sunt cei care spun că ceea ce au avut de învăţat au reuşit să
facă în stadiile anterioare, iar acum au încheiat cu astfel de activităţi;
b) adulţii care sunt mai atenţi şi mai receptivi la toate tipurile de schimbări
din lume şi la faptul că societatea contemporană promovează educaţia
permanentă rămân deschişi la programele de învăţare, care pot fie să le
permită să ţină pasul cu noutăţile în domeniul lor profesional, fie, datorită
mobilităţii profesionale, să participe la reciclări şi recalificări, fie să-şi
menţină orizontul cultural-ştiinţific. Acest ultim aspect este o condiţie
generală atât pentru integrarea în societate, cât şi pentru un nou mod de
raportare la sarcinile profesionale.
Dinamica generală a capacităţilor de învăţare la om indică o creştere evidentă până
la 21 de ani, un relativ platou până la 30 de ani, o scădere lentă după 30 de ani, dar tot
relativ lentă şi după 45 de ani, până către 75 de ani.
Cercetări foarte importante asupra învăţării la adult a făcut H. Löwe. Analiza
propriilor rezultate, dar şi ale altor cercetări i-au permis lui H. Löwe să afirme că, până la
50 de ani, se poate învăţa cu bune rezultate aproape orice. Adulţii nu sunt inferiori faţă de
alte vârste, în ceea ce priveşte capacitatea de învăţare, numai că destul de mulţi învaţă mai
puţin decât ar putea şi nu fac nimic pentru a-şi conserva aceste capacităţi. Este de

84
asemenea adevărat că dinamica învăţării are şi aspecte individuale, de care trebuie să se
ţină seama.
Dacă se compară modul de învăţare al adulţilor cu cel al persoanelor mai tinere, se
constată unele caracteristici favorabile pentru obţinerea unui bun randament, şi anume:
 adultul poate deseori să realizeze mai uşor unitatea dintre analiza mai
abstractă şi cea concretă a unor probleme, se poate mişca mai uşor între
aceste planuri, dispunând de o experienţă profesională mai variată şi mai
amplă;
 reuşeşte adesea să extragă mai repede ceea ce este important şi
semnificativ dintr-un material ce trebuie învăţat;
 cei cu o şcolaritate mai îndelungată reuşesc să se orienteze cu succes în
sursele variate de informare;
 disting mai repede aspectele aplicative ale cunoştinţelor pe care şi le
însuşesc;
 tind să profite, în cadrul programului de învăţare, de acele secvenţe care-i
ajută să-şi însuşească noi metode şi procedee pentru a face faţă exigenţelor
profesiei;
 cer mai accentuat ca alţii rigoare şi precizie în ceea ce li se cere să înveţe şi
tind să refuze ceea ce nu este prea clar;
Starea Adult, reprezintă acea optică obiectivă şi rece asupra realităţii, individul este
centrat pe momentul actual al situaţiei: hic et nunc, acumulează diferite cunoştinţe prin
experimentarea proprie asupra diferitelor cazuri, a observat atent, a analizat şi selectat
informaţii valide din exterior, a luat hotărâri ori a tras concluzii într-o manieră lucidă,
raţională, fără prejudecăţi sau implicare emoţională: Nu amestecă munca cu emoţiile.
Specific acestei stări este orientarea spre raportul cauzal (cauză şi efect), spre inducţii şi
deducţii, ceea ce se poate cu uşurinţă remarca în expresiile verbale care sunt clare, ferme şi
concise: Ce anume…?, Puteţi trece la elemental central al discuţiei?, Care ar fi ideea?
Interogăriile pline de obiectivitate: Cine? Ce? Unde? Când? Cum? permit eleborarea unor
soluţii sau alternative reale şi pertinente la situaţia dată, mai mult, aflat în situaţii de
alegere, individul adult analizează, compară şi stabileşte rezultatul după prelungirea acestei
stări: postură dreaptă, destinsă, gesturi deschise, neutre asociate unei voci calme şi clare.
Această stare poate fi subdivizată, însă permite o polarizare: pozitivă şi negativă.

85
 Adultul pozitiv- este deschis şi receptiv la exterior, adună informaţii pe care le
trece printr-un filtru neutru, colaborează bine cu situaţii conflictuale, iar deciziile sunt luate
doar în urma unei analize detaliate asupra situaţiei. Această faţetă permite dezvoltarea unui
echilibru între Eul Copil şi Eul Părinte.
Adultul negativ- reprezintă o extremă a acestei stări, individul este extrem de analitic,
atât cu propria persoană, cât şi în relaţiile cu ceilalţi, ceea ce îl va priva de latura umană a
existenţei şi-l va transforma într-un robot, astfel că aceasta poate ajunge să prefere
maşinile în locul oamenilor.
Conform teoriei analizei transpersonale, toate aceste stări coexistă, dar fiecare îşi
păstrează independenţa, nu se vor amesteca. În fiecare moment, în funcţie de caracteristica
situaţiei, dar şi de specificul individului, are loc o trecere de la o stare la alta, ceea ce
influenţează semnificativ maniera de relaţionare, de comunicare, de abordare a unei
probleme, de mediere a conflictelor etc. Pentru o înţelegeră mai bună, specialiştii analizei
transpersonale au reprezentat cele trei stări prin intermediul unor sfere suprapuse, având
alături expresii tipice pentru exemplificarea manierei de simţire, gândire şi comportament
tipice energiei respective.
Toate aceste trei stări, cu subdiviziunile şi/sau polarizările aferente sunt prezente în
fiecare dintre noi şi în funcţie de situaţia dată, poate predomina una sau alta. Analiza
detaliată asupra cantităţii de energie predominată la un individ a permis elaborarea acelor
egograme (reprezentarea prin linii verticale pornind de la starea cea mai frecventă, cea mai
utilizată, până la cea mai puţin apelată), acestea plecând de la o ipoteză că „atunci când o
stare a Eu-lui creşte în intensitate, o alta sau altele trebuie să coboare pentru a realiza
compensarea. Distribuţia energiei psihice se produce astfel încât cantitatea totală de
energie rămâne constantă.
Aceste reprezentări grafice nu pot fi apreciate ca pozitive sau negative, faste ori
nefaste, ci doar caracteristice fiecărui individ. În condiţii de sănătate mintală, individul
reuşeşte să echilibreze şi să adapteze energia caracteristică unei stări în funcţie de
specificul situaţiei, în caz contrar egogramele vor indica unele dezechilibre cu
predominanţa unora sau altora din stări, ceea ce va dezvolta rezultate nefaste. De pildă,
pentru o persoană hiper-critică, cu o slabă capacitate de adaptare, reprezentarea grafică a
cantităţii de energie va indica cote crescute pentru stare Părinte Normativ, urmată de cea a
Copilului Adaptat, pentru celelalte stări se vor înregistra cote scăzute, neînsemnate. De

86
asemenea, egograma unui individ dependent de ajutorul celorlalţi, care îşi va oferi
disponibilitatea doar pentru a-i menţine pe ceilalţi aproape, va avea cote crescute a stării
Copil Adaptat, în timp ce energia caracteristică celorlalte stări va fi foarte scăzută.

87
 CAP. 8 PERIOADA VÂRSTEI A TREIA

Bătrâneţea - dinamica involuţie / evoluţie

Din punct de vedere fizic se poate spune că există o relaţie între vârsta cronologică
şi biologică, în sensul că, înaintarea în vârstă a omului îşi va pune amprenta asupra
organismului său, aspectul fiind de cele mai multe ori relevant în aprecierea vârstei unui
om. Nu se poate spune, însă, că lucrurile se petrec la fel din punct de vedere spiritual.
Astfel, poţi fi "bătrân" la vârsta a doua, dar să-ţi păstrezi tinereţea spirituală până la adânci
bătrâneţi.
Bătrâneţea este perioada în care se evidenţiază manifestări de declin, dar care nu se
desfăşoară liniar, ci oscilant, cu disocieri şi remedieri, la care concură factori multipli de
ordin fiziologic, social, fizic şi psihologic.
Respectul şi protecţia, realizate în cadrul unei societăţi, pentru vârstele extreme,
vulnerabile, precum copilăria şi bătrâneţea, evidenţiază nivelul de civilizaţie la care a ajuns
societatea respectivă.
Gerontologul francez Michel Philibert propune ca bătrâneţea să nu mai fie privită
ca o perioadă de stagnare, aşa cum sunt majoritatea oamenilor tentaţi să o considere, ci ca
o etapă firească în neîntreruptul urcuş al vieţii până la moarte.
Se poate spune că această perioadă a îmbătrânirii combină o serie de elemente
contradictorii. Astfel, un om ajuns la această etapă a vieţii acumulează o întreagă
experienţă, beneficiind de un plus de înţelepciune, de echilibru, de cunoaştere, o mare
selecţie a valorilor, dar în acelaşi timp se confruntă şi cu o regresie biologică şi uneori
socială. In fazele de regresie, destructurarea intelectuală influenţează destructurarea
afectivă şi invers, iar şocul afectiv al ieşirii din profesie (pensionarea) influenţează
structurile de personalitate.
Dacă se iau în considerare doar parametrii biologici, bătrâneţea poate fi
identificată cu o perioadă de descreştere, caracterizându-se prin diminuarea masei
metabolice a persoanei şi mărirea celei inerte, modificarea matricei intercelulare,
diminuarea performanţelor.
In urma unor studii psihologice s-a demonstrat că fiinţa umană nu este făcută pentru
dezinteres şi inactivitate, iar diverse stimulări (fizice, intelectuale) îi pot întreţine echilibrul
vieţii. (Piaget J., Roşca Al.).

88
 Dacă prima jumătate secolului XX a fost dominată de teorii prin care bătrâneţea
era văzută ca o stare de regres biologic, cu timpul s-a impus ca necesitate o nouă viziune în
studiul vârstei a treia, o nouă evaluare a conceptului de bătrâneţe.
Aceasta presupune forţa necesară la nivelul fiecărui om pentru: reevaluarea critică a
performanţelor sale; a refuza optimismul nereal hazardat, referitor la vârsta a treia;
- a accepta cu luciditate ireversibilitatea evenimentelor şi construirea unor semnificaţii
din cele ce le-au rămas;
- a încerca activarea elementelor psihice compensatorii;
- a nu lăsa procesul îmbătrânirii să genereze conflicte între dorinţă şi putere;
- dozarea stresului, a efortului prin exerciţiu continuu.
Studiile au demonstrat că un minim de succes şi de responsabilitate acordate unui om pot
întârzia spectaculos apariţia îmbătrânirii precoce.
Îmbătrânirea nu înseamnă numai involuţie, ci şi evoluţie, nu reprezintă numai pierdere de
informaţie, creştere de inerţie, ci şi procese progresive, noi posibilităţi de autoreglare,
compensare şi acomodare.

Aspecte teoretice cu privire la îmbătrânire

Îmbătrânirea este un fenomen complex, reprezentând trecerea treptată şi inevitabilă

a organismelor vii în starea de bătrâneţe şi este unul din procesele fundamentale care
caracterizează materia vie, de aceea nu poate fi explicată printr-o singură teorie. Totodată,
îmbătrânirea constituie un fenomen universal, care trebuie investigat nu numai ca o etapă
terminală a ontogenezei, ci ca un proces dinamic şi complex cu debut latent şi la vârste
fragede.
Marea responsabilitate a fenomenului rezultă din tipuri de intensităţi diferite de
îmbătrânire:
a) îmbătrânirea fiziologică, unde vârsta biologică este armonizată cu cea cronologică;
b) îmbătrânirea nefiziologică - în care vârsta biologică depăşeşte vârsta cronologică;
c) îmbătrânirea patologică, care amplifică îmbătrânirile nefiziologice;
d) patologia specifică senescenţei, care agravează îmbătrânirile "nefiziologice" şi
contribuie la îmbătrânirea patologică.

89
Cauzele senescenţei trebuiesc diferenţiate de efecte, iar aceasta rămâne o problemă actuală
în cercetarea şi terapia fenomenului involutiv, gerontologiei, geriatriei şi psihologiei.
Astfel, s-au diferenţiat două categorii de teorii care încearcă să explice procesul
îmbătrânirii:
- prima categorie consideră îmbătrânirea ca fiind consecinţa acumulării evenimentelor şi
leziunilor aleatoare ce scad capacitatea organismului de a menţine echilibrul fiziologic;
- a doua categorie consideră îmbătrânirea un rezultat al unui program de dezvoltare
controlat genetic plecând de la ipoteza că îmbătrânirea este programată pe baza informaţiei
înscrisă în anumite gene.
Tot referitor la îmbătrânire, Spencer A. Rothus (1989), arată că ereditatea are un rol
important în acest proces, astfel acei oameni ai căror părinţi şi bunici au trăit până la 80 -
90 de ani au o şansă mai bună de a atinge şi ei această vârstă.
In acelaşi timp, Rothus arată că factorii de mediu au la rândul lor un rol important în
procesul îmbătrânirii, astfel, oamenii care fac în mod regulat exerciţii de mişcare se pare că
trăiesc mai mult. Bolile, stresul, obezitatea, fumatul, alcoolul pot contribui la accelerarea
îmbătrânirii. Spencer A. Rothus enumera mai multe teorii biologice ale îmbătrânirii, prin
care:
Teoria îmbătrânirii celulare conform căreia îmbătrânirea apare din cauza faptului că
celulele îşi pierd capacitatea de a se reproduce şi de a se întreţine;
Teoria radicalilor liberi emisă în 1956 şi completată în 1993 de profesorul dr. Denhom
Harman, conform căreia radicalii liberi produşi în exces de diferite surse exogene precum:
expunerea la soare, tabagismul, poluarea radioactivă, utilizarea unor medicamente în exces,
au efecte nocive, agresive, provocând uzura biologică, îmbătrânirea şi o patologie
cumulativă, moleculară, macromoleculară şi subcelulară.
De asemenea, sistemul de interrelaţii de amplificare, stres - uzură -îmbătrânire - moarte
celulară, este important în procesul involutiv. Stresul apare ca o discrepanţă percepută
subiectiv între solicitări şi autoevaluarea capacităţilor proprii. Răspunsul la situaţii
stresante mobilizează întreaga fiinţă umană pusă în faţa unor cerinţe inedite de adaptare.
Cercetările lui Meerson în 1989 şi Cutlir în 1991 au evidenţiat că stresul duce la uzură
celulară, biologică, fiind implicat direct în îmbătrânire şi senescenţă. Problema care se
pune este de a stimula stresul pozitiv care solicită optimul disponibilităţilor adaptative ale

90
individului, şi a atenua stresul negativ care induce tulburări de adaptare (depresia generată
de pensionare).
Fundamentală din punct de vedere biologic şi psihologic în procesul îmbătrânirii este
scăderea capacităţii de adaptare la nivelul funcţionării diferitelor organe, la nivelul
metabolismului celular şi la nivelul funcţiilor psihice.
Este important de adăugat că trebuie să se facă distincţie între îmbătrânire, care este un
proces continuu, dinamic şi bătrâneţe, care reprezintă o etapă distinctă în cursul
ontogenezei. Procesul de îmbătrânire trebuie privit ca o rezultantă a unor fenomene de o
mare diversitate şi de o rară complexitate.
In ciuda numeroaselor cercetări, esenţa procesului de îmbătrânire rămâne o necunoscută
pentru stadiul actual al cunoştinţelor noastre.
Una din problemele care s-au pus cu privire la procesul îmbătrânirii este momentul
începerii lui şi recunoaşterea primelor semne psihologice şi medicale de îmbătrânire. O
altă problemă ar fi când se consideră oamenii pe ei înşişi ca fiind bătrâni? Tendinţa
generală a oamenilor este de a se considera multă vreme ca fiind la vârsta mijlocie,
deoarece nu-i prea plăcut să te vezi bătrân.
Cercetările care s-au efectuat în această privinţă, sugerează faptul că, abia după ce oamenii
au trăit mai multe schimbări, pe care noi Ie considerăm specifice îmbătrânirii, cum ar fi
pensionarea, pierderea soţului sau a soţiei, pierderea prietenilor, o sănătate şubredă, sunt
dispuşi să accepte faptul că sunt bătrâni. (I.M. Darley, S. Glucksberg, R. Kinchla, 1991)
In psihologie se folosesc două criterii de apreciere a vârstelor: biologic şi
cronologic, ultimul fiind cel mai frecvent utilizat. Se poate spune însă că, adevăratul test de
maturitate nu este dat de vârsta ee care o are o persoană, ci de felul cum reacţionează ea în
diferite situaţii inedite (A.S. Rothus, 1989)
Actualmente s-a stabilit ca vârsta de 65 de ani să fie limita de la care o persoană se
consideră ca fiind vârstnică (L. Enăchescu, M. Marcu, 1999).
Studiile de psihologia vârstelor subliniază existenţa a trei mari cicluri ale vieţii (Al. Roşca,
1976, U. Şchiopu, 1981, E. Verza, 2000).
a) Etapa I-a: ciclul de creştere şi dezvoltare din primii 20 de ani ai vieţii (0-20), cuprinde
Ia rândul său următoarele stadii: copilărie 0-10 ani; pubertate şi adolescenţă 10-20 ani.

91
b) Etapa a II-a sau ciclul adult se extinde până la 65 de ani. Cuprinde următoarele stadii:
tinereţea - 20-35 de ani; adult timpuriu - 35-44 de ani; adult mediu - 45-54 de ani; adult
prelungit (tardiv) - 55-64 de ani.
c) Etapa a III-a sau ciclul vârstelor de regresie se extinde de la 65 de ani până la moarte.
Stadiile sale sunt:
de trecere - 65-70 de ani; prima bătrâneţe - 70-90 de ani; perioada marii bătrâneţi - peste 90
de ani.
Procesul de îmbătrânire diferă mult de la un individ la altul în funcţie de :
- zestrea genetică;
- influenţa factorilor de mediu şi ecologici benefici;
- influenţa factorilor patologici.
Toti aceşti factori fac ca unele persoane să atingă vârsta marilor longevivi, în condiţii fizice
şi psihice bune, iar alţii, dimpotrivă, să prezinte o deteriorare rapidă, precoce.
Perioadele bătrâneţii considerate ca perioade postadulte, se caracterizează prin:
- acumulare de oboseală şi uzură internă, scăzând funcţionalitatea psihică;
- pensionarea;
- reducerea familiei prin plecarea copiilor creează modificări în privinţa stilului de viaţă;
- coeziunea matrimonială intră în crize prin decese;
- bolile de degenerescenţă ce creează o anumită vulnerabilitate în raporturile cu ceilalţi.
Vârsta a treia este o perioadă specială, fragilă ce necesită un studiu complex,
multidisciplinar, multinivelar, dar integrativ din toate perspectivele: biologică, psihologică
şi socială.
Modificări biologice specifice vârstei a III-a
In această etapă a vieţii au loc importante modificări biologice, din care cele mai
semnificative ar fi: scăderea energiei intelectuale (a libidoului) şi a eficienţei adaptării,
îmbătrânirea fiziologică se realizează fără seisme prea evidente, deoarece, organismul
antrenează rezervele compensatorii şi parcurge forme de echilibrare proprii extrem de
complexe.
In îmbătrânire, un rol important revine degradării celulelor, ţesuturilor şi a organelor. In
urma îmbătrânirii celulelor şi ţesuturilor se manifestă în exterior o serie de caracteristici
dintre care cea mai evidentă este modificarea aspectului general al pielii care îşi pierde
elasticitatea determinând fenomenul ridării, mai ales în zona feţei şi a mâinilor.

92
Specific este şi procesul de încărunţire, ce devine evident spre 50-55 de ani, mai ales la
tâmple.
Mişcările devin mai greoaie, lipsite de supleţe şi forţă datorită diminuării mobilităţii
articulaţiilor pe de o parte, iar pe de alta, datorită atrofierii lor.
La nivelul organelor interne au loc de asemenea fenomene de degradare, mai ales la nivelul
cordului şi plămânilor, dar în general are loc o scădere a funcţionalităţii organelor interne
determinând o serie de boli pe care oamenii le întâmpină la această vârstă.
Procesul de îmbătrânire este amplificat de modificările hormonale ce survin mai ales după
65 de ani. Reducerea capacităţii organismului de a satisface exigenţele alimentare foarte
mari ale creierului determină degradarea şi îmbătrânirea S.N., regresia fiind mai accentuată
spre 70-75 de ani.
Modificări importante au loc şi în ceea ce priveşte somnul şi funcţiile sale
recuperative. Astfel, dacă înainte de 2 ani un copil doarme cel puţin 14 ore, dintre care 4
ore şi jumătate somn paradoxal, la 50 de ani şi după se doarme 7 ore, din care doar o oră de
somn paradoxal.
Odată cu înaintarea în vârstă are loc şi o modificare a caracteristicilor temperamentale,
îmbătrânirea aducând după sine o diminuarea a reactivităţii şi mobilităţii, conturând un
temperament cu note flegmatice.
Toate aceste aspecte constituie baza biologică a expectanţei de viaţă care se poate
modifica. Există tot mai multe remedii şi modalităţi de tratament ce crează o îmbunătăţire a
condiţiei generale de viaţă, o mai bună sănătate a oamenilor în vârstă, determinând o
creştere a longevităţii şi a mediei de vârstă.

Reprezentarea socială a bătrâneţii

Abordând această problemă a reprezentării sociale asupra bătrâneţii şi bătrânilor,

sugestivă pare a fi concluzia la care a ajuns Simona de Beauvoir: despre bătrâneţe ştie toată
lumea, dar ce este ea cu adevărat numai bătrânii ştiu.
In urma unei anchete efectuate pe un eşantion de 50 de persoane, cu structură
stratificată s-au extras câteva concluzii: reprezentările sociale ale bătrânilor şi ale celorlalţi
indivizi ce aparţin altor categorii de vârste sunt diferite, însă ele se îmbogăţesc odată cu
înaintarea în vârstă şi chiar se apropie de imaginile bătrânilor prin acumularea de

93
informaţie şi experienţă. Astfel, până la vârsta adolescenţei nepoţilor, bătrânii sunt bunicii
minunaţi, înţelepţi, buni, generoşi, totdeauna mulţumind dorinţele acestora, mediind
conflictele cu părinţii. Această imagine se menţine şi mai târziu, dar este eclipsată de noi
constatări: zgârcenie, irascibilitate, neputinţă, incoerenţă, nerăbdare. Insă prima
reprezentare este dominantă, păstrând rolul de a orienta în continuare comportamentul
celor tineri în virtutea acelui sentiment de datorie pentru rolul bunicilor în creşterea şi
îngrijirea nepoţilor, de respect pentru anii, nevoile, necazurile prin care au trecut, pentru
"părul alb", de înţelegere chiar, pentru toate aceste modificări ce intervin la nivelul
personalităţii bunicilor, ce ţin mai mult de afectiv şi mai puţin de cognitiv.
Bătrâneţea înseamnă uzură, deteriorare, modificare, dar nu întotdeauna şi nu în primul rând
boală.
Sentimentul neputinţei se acutizează pe măsură ce regresia fiziologică se accentuează:
posibilităţile de constatare a lumii exterioare fiind din ce în ce mai reduse, se instalează
sentimentul de izolare, care sperie în cele mai multe cazuri. El însă are şi alte surse:
pierderea rolului social, proiectiv, a prestigiului, a responsabilităţii sociale, a rolurilor şi
statutelor în familie, abandonul în instituţiile de ocrotire.
Bătrânii se tem de singurătatea în suferinţă şi, mai ales, de aceea din clipa morţii, pentru
care, de altfel, se pregătesc material şi spiritual.
Totuşi nu puţine sunt cazurile de autoizolare, de retragere din lume, din viaţa socială, dacă
nu există motive suficient de puternice care să-i scoată din apatie, din blazare.
Totodată, la vârsta a III-a s-a sesizat o anumită disonanţă cognitivă între valorile realităţii
trecute pe care le regretă şi pe care le consideră superioare în comparaţie cu cele prezente,
disonanţă pe care n-o mai pot echilibra pentru că mecanismele învăţării sunt afectate şi
pentru că îi opreşte sentimentul că s-a schimbat ceva pe care nu pot şi nu vor să-l înţeleagă.
Sentimentul de abandon constituie o faptă cu urmări deosebite asupra personalităţii
abandonatului. Nimic nu poate justifica un asemenea gest întrucât, în general, în relaţiile
interumane din cadrul familiei apar în prim plan aspecte de natură afectivă, care înglobează
foarte multe elemente: afecţiune, mare apropiere sufletească, grijă, sprijin, puternică
suferinţă şi atracţie interpersonală. Efectele psihotraumatizante ale abandonatului sunt
incontestabile.
Pentru menţinerea echilibrului psihologic, a sănătăţii psihice a individului, este necesară, în
primul rând, menţinerea unor relaţii normale inter-familiale. Starea de abandonat se poate

94
asocia cu instalarea unor stări depresive, a unor atitudini de autoizolare, de autodepreciere
şi autodevalorizare, de aceea se impun măsuri de acţiune educaţional terapeutică, orientate
în direcţie suportiv-compensatorie.
Abandonul în lumea umbrelor trecutului, ce se extinde tot mai mult în comparaţie cu cea a
prezentului care se îngustează, este adeseori singura modalitate de existenţă a celor
vârstnici.
Totuşi ei au nevoie de iubire şi mai pot încă să iubească, chiar dacă se tem să recunoască
acest lucru. Bătrânii trebuie imaginaţi şi cunoscuţi prin prisma nevoilor, dorinţelor,
sentimentelor şi intereselor lor; atunci poate îi vom înţelege mai bine şi îi vom ajuta mai
mult.

Procesele cognitive şi afective

Toţi oamenii suferă la un moment dat de o îmbătrânire psihologică, dar se

întâlnesc şi bătrâni care la vârste înaintate (peste 80 de ani) păstrează o bună
adaptabilitate a funcţiilor psihice. Schimbările care intervin la vârsta a treia există, ele nu
pot fi contestate de nimeni, dar unele sunt mai problematice, altele mai puţin.
Skinner (1983) argumentează că multe din căderile psihice care se produc la vârsta a treia
sunt datorate mai mult unui "mediu de îmbătrânire", decât unei persoane ce îmbătrâneşte.
Astfel, în multe cazuri tendinţa oamenilor este de a recurge la abandon, renunţare,
considerând că la vârsta lor nu mai este potrivit să faci anumite lucruri, pentru că nu s-ar
cădea.
In unele cazuri schimbările cognitive, considerate ca fiind ireversibile, pot fi consecinţele
altor probleme psihologice, cum ar fi de exemplu depresia. Dacă tratăm depresia,
performanţele intelectuale pot să crească, ca urmare schimburile nu sunt ireversibile (M. S.
Albert, 1981, M. Lăzărescu, 1994).
Un factor important care participă la determinarea modificărilor psihologice şi tulburărilor
psihice este conştientizarea îmbătrânirii, cu incertitudinile pe care le generează privind
perspectivele de viitor.
Alţi factori care condiţionează declinul psihic la vârsta a treia sunt: natura subiectivă;
structura anatomo - fiziologică a individului;
- condiţiile de mediu;

95
- rezistenţa organică;
- S.N.C. etc.
In privinţa capacităţilor cognitive, profesorul Wamer Schaie a efectuat cercetări ample
ajungând la concluzia că se poate observa un slab declin după vârsta de 60 de ani, dar
pentru cei mai mulţi oameni acesta se manifestă după 80 de ani.
Procesele de cunoaştere complexe sunt influenţate de experienţa cultural-intelectuală, dar
şi de capacităţile funcţionale constituite în timp:
a) Memoria - degradarea ei este mai pregnantă pentru MSD;
b) Gândirea - devine mai lentă apărând un bradipsihism de fond;
c) Atenţia dinamică: concentrarea devenind mai dificilă, cu fluctuaţii şi distributivitate
scăzută.
d) Limbajul devine mai rar şi pot apărea modificări de voce cu pauze mai lungi;
e) Emotivitatea, nervozitatea, irascibilitatea devin mai pronunţate, apar fenomene de slabă
cooperare, anxietate, capricii etc.;
f) Inteligenţa poate să se menţină relativ activă, operativitatea nespecifică se conservă
relativ bine în prima etapă între 65 - 70 de ani, dar scade mulţimea ideilor, se manifestă
momente de „vid intelectual", urmate de momente de conştientizare a declinului.
Există însă multe persoane în vârstă care reuşesc să-şi conserve luciditatea şi echilibrul
psihic general, rămânând active, cooperante, deschise la nou şi cu o adaptare bună.
In privinţa afectivităţii, emoţiile devin mai primitive, stările depresive au o frecvenţă mai
mare la persoanele în vârstă determinând dezechilibre interne şi perturbând relaţiile
individului cu cei din jurul său, creând fenomene de dezadaptare (depresia însoţită de o
stare de teamă faţă de ideea morţii şi regretul pentru perioadele fericite din viaţa
individuală, accentuarea stărilor depresive după pierderea partenerului sau a cunoştinţelor
de vârstă apropiată, ideea de inutilitate, sentimentul de frustrare, pesimism, inhibare,
nefericire, nelinişte, negativism, greutăţi de comunicare - toate determinate de depresie).
În cadrul tulburărilor afective la vârsta a treia se realizează şi fenomenul de hipertrofiere a
sinelui, ca urmare a raportării la propria persoană a tuturor faptelor, totodată are loc
justificarea comportamentului prin dilatarea drepturilor personale şi atrofierea sensibilităţii.
Printre modificările care se produc mai apar şi hipoamneziile, care pot apărea şi pe fondul
unor nevroze şi psihoze ca fenomene secundare, iar în stările grave apar amneziile. Pot să

96
apară şi idei ipohondrice, când persoana se crede bolnavă somatic şi consideră că nu i se
acordă atenţia cuvenită, sau nu este crezută.
In plan comportamental, persoanele cu astfel de tulburări se manifestă ca: nervoase,
iritabile, cu sentiment de frustrare, dificultăţi adaptative, dificultăţi de integrare în colectiv,
lipsă de cooperare, egocentrism accentuat.
Prin urmare, aspectele psihologice pot afecta structura psihică a vârstnicului, în toate
aspectele ei: senzoriale, cognitive, afective, motivaţionale şi comportamentale.

Senescenţa personalităţii

Omul, fiind o fiinţă integrată în mediul social, psihismul său va exprima

interacţiunile sale cu acest mediu, în îmbătrânire survenind dereglări de integrare din cauze
diferite: schimbări de roluri şi statut, lipsa de înţelegere a anturajului, scăderea capacităţii
de adaptare a vârstnicului, toate având răsunet în psihismul acestuia.
Senescenţa personalităţii este marcată de modificarea atitudinilor faţă de noua situaţie pe
şirul fiziologic, pe care subiectul o resimte drept critică şi frustrantă, de modificare a
perspectivelor viitorului şi preocuparea faţă de fenomenul morţii.
Psihologia senescenţei are trei aspecte generale (C. Bogdan, U. Şchiopu):
1. Caracterul diferenţial - se referă la faptul că îmbătrânirea se realizează diferit de la o
persoană la alta, dar şi la nivelul aceleiaşi persoane de la un sistem la altul, de Ia o funcţie
la alta.
2. Polideterminarea senescenţei psihologice — subliniază importanţa interacţiunilor
subiectului cu mediul său, ceea ce face ca nivelul îmbătrânirii să depindă mai puţin de
vârstă şi mai mult de particularităţile genetice, somatice, morale, sociale sau culturale ale
vârstnicului.
3. Caracterul relativ al deficienţelor — spre deosebire de cea patologică, senescenţa
fiziologică normală se instalează fără seisme prea evidente, deoarece organismul în
general, şi psihismul în special, antrenează rezerve compensatorii şi echilibrări specifice
deosebit de complexe.
La nivelul personalităţii distingem două aspecte principale:
a) atitudinea sau sistemul de atitudini ce se elaborează în raport cu situaţia existenţială
complexă a vârstnicului;

97
b) accentuarea unor trăsături de personalitate, care până la această vârstă au fost mai
mult sau mai puţin controlate. In funcţie de primul aspect, vârstnicii se pot grupa astfel:
1. situaţia existenţială este percepută ca dezarmantă sau copleşitoare - în acest cadru se
vor dezvolta modele de îmbătrânire cu risc patogen crescut favorizând trăsăturile
egocentrice, introversive, depresive şi anxioase, tendinţe hipocondrice.
2. situaţia de vârstnic este percepută constructiv (sanogen) - se dezvoltă modele de
îmbătrânire optime, vârstnicii demonstrând o personalitate echilibrată, reinvestindu-şi
forţele într-o activitate pe măsura condiţiilor personale, familiale şi sociale.
3. situaţia de vârstnic este refuzată, se neagă voit deficitul ei - se dezvoltă modele cu un
risc patogen crescut, dar spre deosebire de prima grupă ei rămân la nivele de activare ce le
depăşesc posibilităţile (suprasolicitare impusă de un "hiperego"), expunându-se unor
căderi, "somatice sau psihice şi mai greu de depăşit" ulterior. (C. Bogdan, 1988, M.
Lăzărescu, 1994).
In privinţa celui de-al doilea aspect al senescenţei personalităţii, acesta îşi are
suportul în fragilizările subsistemelor integrate personalităţii. Astfel, adultul analitic
devine bătrân cicălitor, circumspectul devine bănuitor, meticulosul devine stereotip,
strângătorul devine avar (C. Bogdan, 1988, M. Lăzărescu, 1994).
In ansamblu, îmbătrânirea psihologică este un proces multidimensional, în care
sunt implicate fenomene de Ia nivel biologic, psihologic, până Ia structuri sociale
(familiale, mediul ambiant) în contextul cărora se desfăşoară îmbătrânirea, dar nu se poate
spune că există un tipar sau un pattern universal valabil de involuţie.

Implicaţiile psihologice ale retragerii din activitate (pensionării)

Odată cu retragerea din activitate sau cu pensionarea are loc o scădere a nivelului
de trai, la această situaţie materială adăugându-se şi una social-psihologică. Retraşi din
muncă, dar capabili, disponibili intelectual şi cultural, oamenii în vârstă sunt pentru
societate o cantitate remarcabilă de experienţă, inteligenţă, aptitudini de rezervă, ce s-ar
putea utiliza mai bine.
Dezangajarea profesională constituie un eveniment complex cu un impact puternic asupra
persoanelor în vârstă, întrucât se întrerupe brusc fluxul de energie, expansiunea socială

98
antrenată prin exercitarea profesiunii care până în acel moment întreţinea un echilibru
adaptativ.
Structura Egouiui se confruntă cu un nou context psihologic al mediului în care se
manifestă o criză a intereselor şi a capacităţilor profesionale antrenate până la pensionare,
la care se adaugă şi o criză de prestigiu.
Criza intereselor se exprimă printr-o antrenare pe prin plan a dorinţelor latente
culturale şi de loisir -uri, astfel casa, căminul sunt neapărat centrul de greutate; de multe ori
are loc o reorganizare a locuinţei, o organizare a programului zilei: - cresc orele de
plimbare şi de drumuri pentru procurarea celor necesare vieţii de fiecare zi.
In etape mai avansate (după 70-75 de ani) se manifestă o evoluţie mai pregnantă a
proceselor de îmbătrânire. Aceste etape sunt încărcate de melancolie, involuţie (pot fi
depresive, delirante şi demenţiale în cazuri de psihopatologizare); uneori are loc aşa
numitul sindrom catard ce se manifestă prin negaţia (nu voi muri niciodată, vei suferi
enorm etc.). Conştiinţa de îmbolnăvire devine tot mai dură prin conştientizarea pierderii
forţelor fizice, mentale şi morale faţă de scopurile şi dorinţele privind realizările de viitor,
mai mult sau mai puţin apropiat. Au loc modificări de caracter, afectivitate, hărţuieli,
insensibilităţi, egoism etc.
Toate aceste lucruri se pot întâmpla la persoanele în vârstă sănătoase, dar bătrâneţea este
marcată de multe ori de boală, slăbiciune, dezorientare, iar aceasta înseamnă dependenţă de
alţii. In unele cazuri dependenţa este mare (din cauza dificultăţilor de deplasare), în schimb
personalitatea îşi conservă identitatea şi continuitatea, conduita devenind însă limitată.
În ultimii ani s-au lărgit preocupările pentru bătrâni, îmbogăţindu-se condiţiile culturale şi
ocupaţionale ale acestora, s-au efectuat progrese importante în geriatrie - sanatorii de
tratament general pentru bătrâni.
Totodată se fac eforturi pentru organizarea unui confort material şi psihoafectiv mai bun în
casele de bătrâni, deşi familia şi numai familia este cea care poate întreţine la bătrâni
condiţia viabilă de identitate şi apartenenţă Ia conştiinţa de sine
De prin anii '60, în ţările dezvoltate, confruntate cu un proces tot mai accentuat de
îmbolnăvire demografică, şi-au făcut loc noi orientări în politica faţă de bătrâneţe, astfel, s-
a putut înregistra o evoluţie de la o concepţie bazată aproape exclusiv pe asistenţă, la o
concepţie bazată pe autonomie şi calitatea vieţii, pe menţinerea persoanei vârstnice în
cadrul său obişnuit de viaţă. Această nouă orientare a avut mai multe raţiuni: mai întâi

99
creşterea continuă a numărului de persoane vârstnice şi în acest cadru, creşterea proporţiei
marilor vârstnici. Aceasta a adus un contingent crescut de persoane vârstnice cu variate
grade de dependenţă, ceea ce înseamnă o creştere a nevoilor de îngrijiri, care depăşeau
capacităţile asistenţei pe paturi.
Dependenţa este un proces de mare complexitate, incluzând componente bio - medicale,
morfo -funcţionale, psihologice, sociale, socio -familiale şi socio - culturale, economice;
acest proces include o orientare de grade de deficite, de la deficite uşoare sau
monodeficite până la dependenţa totală sau pierderea autonomiei. Se va considera că un
individ este dependent dacă prezintă una, mai multe, sau toate din următoarele
caracteristici:
- nu se poate deplasa;
- nu bea singur, trebuie alimentat total; este incapabil de a se spăla; nu se poate îmbrăca;
- are incontinenţă urinară simplă, permanentă;
- prezintă dezorientare care poate antrena o conduită periculoasă.
Dependenţa este o caracteristică normală a omului trăind în societate; ea devine
"patologică" numai atunci când obligă persoana dependentă să recurgă la o altă persoană
pentru a-şi putea realiza activităţile necesare vieţii zilnice. Prin urmare, dependenţa este un
fenomen complex în cadrul căruia intervin factori fiziologici, mentali şi de mediu social şi
economic. De asemenea, dependenţa poate fi privită ca o noţiune complexă care traduce
incapacitatea de a-şi administra propria viaţă, de a face opţiuni.
Ca o concluzie, cunoaşterea şi măsurarea dependenţei devin axul central al orientărilor
politice sociale în îmbătrânire.
In urma cercetărilor, s-au delimitat patru mari grupe de dezavantaje (de dependenţă
descrescândă, dependenţă esenţial fizică şi dificultăţi în efectuarea activităţilor cotidiene);
de asemenea au fost identificate şi proporţiile celor patru grupe, astfel:
1. Persoane obligate să stea în pat sau fotoliu - 2,4%;
2. Persoane care nu sunt obligate să stea în pat sau fotoliu, dar a7u nevoie de ajutor
pentru toaletă sau îmbrăcat - 3,1%;
3. Persoane care nu necesită ajutor pentru toaletă sau îmbrăcat, dar necesită ajutor
pentru a-şi putea părăsi domiciliul - 12%;
4. Alte persoane - 82%.

100
Un grad mai avansat de restrângere a capacităţii de a-şi realiza diferitele activităţi
domestice care să permită unei persoane să rămână la domiciliul său chiar singură, pune
problema instituţionalizării persoanei afectate de un asemenea grad de dependenţă.
Privind repartiţia persoanelor vârstnice cu dependenţe severe între domiciliu şi instituţii,
studiile realizate în diferite ţări, oferă următoarele date: circa trei pătrimi se află la
domiciliu şi o pătrime în instituţii.

Influenţa familiei asupra vârstnicului

Pentru bătrân, familia reprezintă un factor un factor vital esenţial, conduita acesteia
influenţându-i în mod apreciabil starea de sănătate, calitatea acesteia, starea de sănătate.
Familia şi numai familia întreţine la bătrâni condiţia viabilă de identitate şi apartenenţa la
condiţia de sine.
Retragerea persoanei vârstnice din activitatea profesională, din circuitele sociale aferente
acesteia, îi impune retragerea şi pierderea de responsabilităţi profesionale şi sociale, ceea
ce îl determină la o centrare accentuată pe relaţiile de familie, unde găseşte de multe ori o
insuficientă înţelegere.
S-a stabilit pe cercetărilor că sistemul de relaţii în cadrul familiei, climatul
psihologic şi afectiv influenţează dezvoltarea şi formarea organizaţiilor tinere, sănătatea
generaţiei de mijloc şi cu deosebire a celei vârstnice.
O serie de mutaţii impuse familiei de corelaţia societăţii contemporane a determinat
schimbarea statului familial al persoanei şi a rolurilor derivate din acest statut-
responsabilităţii, drepturi, autoritate, grade de autonomie. Se produc schimbări în
atitudinea membrilor nevârstnici ai familiei, care nu mai respectă statutul anterior al
vârstnicului şi acest lucru n-ar fi încă atât de nefavorabil vârstnicului , cât este bruscheţea,
lipsa de tact şi de pregătire cu care se face această schimbare.
Familia influenţează prin comportamentul ei şi prin poziţia ei faţă de vârstnic, sănătatea
acestuia, însă influenţele potfî pozitive sau negative.
Cercetările psiho-sociologice au constatat că există o mai bună stare de sănătate a
bătrânului care îşi petrece duminicile în mijlocul unei familii compusă din trei generaţii,
decât a aceluiaşi care trăieşte departe de ai săi (la propriu şi la figurat), singur. Şi totuşi,
cercetările sociologice efectuate într-o ţară vest-europeană constată că dintre persoanele

101
vârstnice trăind singure, numai 37% păstrează contacte cu familia. Familia
multigeneraţională de astăzi seamănă tot mai puţin cu cea din trecut, ea suferă mutaţii cu
un determinism complex, astfel, familia-alianţă tradiţională şi chiar legăturile de sânge se
transformă evoluând spre "familia-fuziune" şi familia monoparentală, tipuri care devin tot
mai frecvente coabitarea scade, asistenţa publică, preiau o parte din obligaţiile tradiţionale
care reveneau familiei.
Familia care îşi izolează cu uşurinţă şi fără justificare bătrânul comite nu numai un act de
nerecunoştinţa, ci îi subminează acestuia sănătatea, grăbindu-i regresia, favorizând
îmbolnăvirile. S-a stabilit că izolarea sa fizică şi afectivă constituie un factor cauzator sau
precipitant al involuţiei. Rămânerea bătrânului pe cât este posibil în familie sau cât mai
aproape de aceasta, cu contacte strânse este o premisă de bază pentru menţinerea sănătăţii
sale. Medicul, comunitatea, grupurile asociative de benevoli, serviciile de ajutor Ia
domiciliu sunt pârghiile punerii în practică a acestei cerinţe esenţiale pentru sănătatea şi
calitatea vieţii unui bătrân.
O familie în care relaţiile au fost construite pe temeliile fireşti ale dragostei şi
stimei, ale respectului reciproc şi întrajutorării, ale comprehensiunii, trebuie să găsească
antidoturile mutaţiilor nefavorabile bătrânului, pentru ca acesta să li se adapteze treptat,
fără şocuri şi seisme.
Studii psiho-sociologice în diferite ţări vest-europene asupra suportului familial al
vârstnicului deficient, arată că acest suport este (poate fi) realizat fie de către partenerul de
viaţă (36% din cazuri), fie de către copii sau fraţi / surori. Sarcina îngrijirii este preluată
mai frecvent de femei şi de un singur membru al familiei şi mai rar de către un sistem
familial.
Modificările demografice determinate de îmbătrânirea populaţiei au determinat apariţia
vârstnicilor în mai multe generaţii - părinţi, bunici, străbunici, vârstnicul aflat la sfârşitul
vieţii având adesea un descendent direct ale cărui calităţi fizice sunt în declin (copiii unei
persoane de 80-90 de ani au şi ei vârste între 60-70 de ani). Astfel, străbunica de 90 de ani
ajunge în îngrijirea unei nepoate de 55 de ani, care se împarte între îngrijirea propriei
mame de 75 de ani şi a nepoatei de 15 ani.
De aceea, înainte de a judeca posibilitatea rămânerii în familie a unui vârstnic dependent,
trebuie identificate dificultăţile reale ale familiei în a-şi asuma supravegherea, îngrijirile,
suportul moral. Fie că mediul bătrânului dependent este familia, fie că este instituţia de

102
long sejour, nevoile sale se cer satisfăcute în toate componentele lor, corporale şi de igienă,
autonomie şi mobilitate, securitate, comunicare, ataşament valorizare.
Familia este locul de învăţare a afectelor, a înţelegerii mutuale a sentimentelor ca ascultare
a celuilalt, a dăruirii de sine, dar şi a contrariilor acestora: agresivitatea, dispreţul,
nesocotinţa, distractivitatea. Numai un climat călduros psiho-familial poate fi garanţia
unei vieţi pline şi a fericiri pentru sine însuşi şi pentru alţii. Este dificil totuşi de evaluat
armonia familială şi violenţa psihologică precum şi apariţia acestora ca efect al unui
dezechilibru al structurii familiale. De multe ori o realitate conflictuală stă la baza unui
plasament instituţional al vârstnicului, familia ascunzând în acest caz motivele reale ale
plasamentului.

Instituţionalizarea

Deşi tendinţa din prezent este de a transfera îngrijirile din instituţii în comunitate, în
familie, reţeaua de instituţii ca internare pe termen lung ori rămâne ca o soluţie necesară
impusă de evoluţia îmbătrânirii demografice şi de creşterea numărului de persoane cu
grade mari de dependenţă, cu handicapuri severe.
Dimensiunea acestor instituţii rezultă din echilibrarea a doi factori de presiune: pe de o
parte, presiunea familiilor de a forţa un transfer al persoanei vârstnice către instituţiile
publice, pe de alta, opoziţia autorităţilor, a celor ce finanţează, de a limita dezvoltare
instituţiilor cu puteri în favoarea unui transfer al îngrijirilor în comunitate, în familie, la
domiciliul persoanei, soluţiei nu numai umană, dar şi mai economică şi având avantajul
mobilizării de resurse multiple.
Analizând tendinţele familiei de a forţa instituţionalizarea, se constată următoarele
motivaţii:
- de ordin obiectiv, dificultatea familiei adulte de a se ocupa de îngrijirea a 2-3 generaţii,
copiii proprii, bunici şi uneori străbunici; restrângerea condiţiilor de locuit în noile medii
urbane, deteriorarea psihică şi fizică a vârstnicilor care necesită îngrijiri şi supraveghere
permanentă;
- de ordin subiectiv: relaxarea legăturilor parentale; tendinţa tinerilor de a uita grija şi
datoriile pe care le au faţă de vârstnicii lor; o anumită psihologie individualistă,

103
pragmatică, care respinge aspectele triste ale vieţii, ca bătrâneţea, moartea, omiţând că şi
acestea fac parte din viaţă, chiar când privesc pe proprii lor membrii vârstnici ai familiei.
Plasamentul este considerat şi ca o deresponsabilizare a familiei; un plasament corect
trebuie să se facă potrivit nevoilor persoanei şi la dorinţa acesteia. Această separare a
motivaţiilor obiective şi subiective devine utilă, fiindcă ajută la orientarea acţiunilor pentru
atenuarea sau eliminarea factorilor subiectivi.
Decizia de instituţionalizare este un act de mare răspundere, de aceea există o Comisie
Centrală de Etică Medicală ce stabileşte că :
- Plasamentul unei persoane vârstnice într-o instituţie este o decizie de viaţă, importantă
care angajează viitorul persoanei şi are repercusiuni, afective şi financiare.
- Persoana vârstnică este o persoană matură şi responsabilă (trebuie tratată ca atare). Ea are
dreptul de a decide liber modul său de viaţă şi locul de trai. Intrarea în instituţie ca şi
alegerea acesteia trebuie în principiu să rezulte totdeauna din propria sa decizie.
- Când decizia de plasament nu poate emana de la persoana vârstnică, ea trebuie să fie
obiectul unui studiu aprofundat şi să rezulte dintr-un consens între anturaj şi echipa
medico-socială.
Familia, medicul, asistenţii sociali sunt cei care decid instituţionalizarea; această decizie
va fi totdeauna urmarea unei reflexii etice. Ea va privi persoanele vârstnice cărora le vom
zice "instituţionalizabile", adică având indicaţii pentru această formă de asistenţă şi
ocrotire. In ordinea "urgenţei sociale" aceste categorii de vârstnici locuind singuri, fără
familie, din momentul reducerii, pierderii autonomiei şi în lipsa altor forme de ajutor, rude
îndepărtate, prieteni, vecini, persoane angajate contra cost, reţelele de îngrijiri la domiciliu;
vârstnici trăind singuri sau în familie, cu tulburări psihice importante (de tipul
demenţelor), cu comportament ce generează riscuri pentru persoana însăşi şi pentru
anturaj, cu manifestări de agitaţie, agresivitate, stări grave delirante; vârstnicii ţinuţi la pat,
cu incontinenţe analo-vezicale, fără condiţii de îngrijire în mediul familial.
In deciderea plasamentului, ori de câte ori persoana vârstnică poate participa la decizie, în
majoritatea cazurilor, dorinţa cea mai profundă a acesteia este de a se întoarce la domiciliu;
uneori trebuie să se ţină seamă de această dorinţă, mai ales în cazurile în care condiţiile de
la domiciliu sunt cât de cât corespunzătoare şi se poate institui o formă de ajutor şi
supraveghere.

104
Pe de altă parte, se poate trece peste această dorinţă, numai dacă ancheta socială
evidenţiază lipsa condiţiilor care să asigure securitatea medicală şi socială a persoanei în
cauză. Un factor de influenţă a deciziei îl constituie, în afara familiei, existenţa serviciilor
de asistenţă Ia domiciliu. Experienţa arată însă, că este mai bine să se autorizeze o
întoarcere la domiciliu, chiar într-o situaţie mediocră, decât să se impună un plasament cu
consecinţe uneori catastrofale.
Schimbarea bruscă de mediu poate determina o degradare, bătrânul neavând în
unele cazuri, mijloacele necesare unei readaptări prompte. Uneori el nu supravieţuieşte
acestei schimbări ("moartea familială").
Evoluţia nefavorabilă a bătrânului imediat după întoarcerea într-un cămin, duce uneori la
nedumerirea şi nemulţumirea familiei care se simte într-un fel vinovată, dar proiectează
această vinovăţie asupra personalului de îngrijire, considerând că nu îşi face datoria cum
trebuie şi pot să ofere conflicte serioase.
In privinţa bătrânului, asistăm la decompensări cardiace rapide, la instalarea de depresii
grave ce pot duce chiar la suicid, negativism alimentar, stări confuzionale, pierderi
ponderale, alterări ale constantelor bio-amorale, lipsă de răspuns terapeutic.
Cauzele pot fi multiple; Ia fragilitatea psihologică şi biologică a organismului vârstnic
(diminuarea capacităţilor de adaptare, epuizarea rezervelor funcţionale, conştientizarea
îmbătrânirii, a regresiei şi perspectiva sfârşitului) se adaugă "stresul schimbării mediului
ambiant" precum şi unele condiţii ce ţin de cămin: privarea de obişnuinţe, limitarea
contactelor cu cei apropiaţi, impunerea unei alimentaţii cu care nu este obişnuit,
confruntarea cu personalul de îngrijire, care îi apare străin, mai ales când se comportă rece
şi distant; toate acestea perturbă brutal psihicul persoanei vârstnice, dereglându-i
funcţionalitatea unor verigi somatice.
Este, deci, de evitat întotdeauna "amplasamentul inadecvat" sau "neconsimţit". Pe de altă
parte, trebuie, ca mediul de familie să respecte unele principii în situaţiile în care, vrând -
nevrând, îl confruntă adesea cu decizia de instituţionalizare a unui vârstnic aflat în
supravegherea sa. Dacă plasamentul instituţional este indicat, medicul va insista pentru
pregătirea pacientului din punct de vedere psihologic, spre a se evita sau atenua tulburările
de adaptare.

105
Evoluţia afectivităţii la vârsta a III-a

Există o anumită dezvoltare sau evoluţie a afectivităţii pe parcursul vieţii, astfel, pe

măsură ce ne maturizăm, în urma diverselor experienţe plăcute sau neplăcute asistăm la
conturarea unor forme afective tot mai complexe.
La bătrâneţe, însă, lucrurile stau puţin diferit. Astfel s-a observat că are loc o anumită
involuţie a proceselor psihice, iar afectivitatea nu este ocolită de acest fenomen,
dimpotrivă, tulburările ei fiind dominante îşi pun pecetea pe întregul comportament al
persoanelor mai în vârstă. Se poate spune că emoţiile devin mai primitive, iar dintre
tulburările afectivităţii, stările depresive sunt întâlnite cel mai frecvent, ele determinând un
dezechilibru atât în plan intern, cât şi extern prin perturbarea relaţiilor individului cu cei
din jurul său, creându-se fenomene de dezadaptare.
Totodată, având în vedere că la bătrâneţe ne confruntăm cu boala, cu apropierea morţii, se
pare că la majoritatea persoanelor în vârstă starea de depresie este însoţită şi de o stare
de teamă faţă de ideea morţii regretând perioadele fericite din viaţa individuală, iar aceste
stări se pot accentua după pierderea partenerului sau a cunoştinţelor de vârstă apropiată.
De multe ori se întâmplă ca bătrânii să fie marginalizaţi, izolaţi sau neluaţi în seamă, poate
chiar bruscaţi tocmai de acele persoane ce le sunt apropiate şi dragi, acest lucru
îndurerându-i profund, creându-le sentimente de frustrare şi inutilitate.
In general, persoanele depresive se manifestă prin pesimism şi inhibiţie, nefericire
şi nelinişte, negativism faţă de conversaţii şi greutăţi în activitatea de concentrare. Bătrânul
preocupat cu precădere de propria persoană trăieşte o tensiune neplăcută şi devine iritabil
la situaţii nesemnificative. Se pot întâlni două categorii de depresivi: agitaţii şi retardaţii.
Primii sunt nervoşi, acuză frecvent cefalee, insomnie, nemulţumire, iar ultimii sunt lenţi,
vorbesc încet sau rar, au mişcări stângace, nu au poftă de mâncare şi trăiesc sentimentul de
abandon. Alt fenomen care se manifestă în cadrul tulburărilor afective la vârsta a treia
este cel puţin de hipertrofiere a Sinelui, ca urmare a reportării la propria persoană a tuturor
faptelor, şi de justificare a comportamentului prin dilatarea drepturilor personale şi
atrofierea sensibilităţii. Persoana în cauză se comportă ca şi când nu-şi aparţine sieşi,
emoţiile sunt reci şi lipsite de vioiciune, lucrurile se desfăşoară "ca în vis" şi este inhibată
latura comunicaţională. Acestea se întâmplă mai ales în cazuri mai grave când intervine
sindromul de depersonalizare ce se exprimă printr-o pierdere a identităţii personale. Acesta

106
se poate accentua după stresuri prelungite manifestându-se asociat cu alte dezordini
psihotice cum ar fi ipohondria, isteria etc. Manifestările personalizării sunt mai frecvente la
femei, dar se pare că fenomenele nu sunt atât de violente ca la bărbaţi. In situaţii mai
dificile, toate aceste tulburări pot degenera şi mai mult determinând la nivelul
comportamentului manifestări aberante, precum: părăsirea temporară a domiciliului,
vagabondaj, fuga de colectiv sau se pot asocia cu, consumul de alcool, chiar tentative de
viol asupra persoanelor mai tinere, de preferinţă minore. Toate aceste abateri de la conduita
(morală) normală semnifică o proastă adaptare şi integrare în colectiv, o lipsă de cooperare
şi un pronunţat egocentrism.
La această vârstă pot să aibă loc omucideri, automutilări şi chiar sinucideri, prin
îndreptarea unei agresivităţi asupra propriei persoane sau asupra altor persoane.
In urma unor studii de specialitate, s-a evidenţiat faptul că sinuciderile au o frecvenţă mai
mare la bărbaţii trecuţi de vârsta de 55 de ani, în schimb la femei se remarcă o scădere netă
a acestui fenomen după vârsta de 65 de ani.
Dincolo însă de toate aceste neajunsuri, fiecare vârstă, inclusiv a treia, are farmecul
şi frumuseţea sa, avantajele şi dezavantajele sale. La bătrâneţe putem fi în acelaşi timp
mult mai detaşaţi de mărunţişurile vieţii, încununaţi de mai multă înţelepciune şi o mare
capacitate de a ierta, lucru destul de dificil în etapele mai timpurii ale vieţii.

107
 Bibliografie

 Adams, R.,G., Berzonsky, 2009, Psihologia adolescenţei, Ed.Polirom, Iaşi

 Aniţei, M., 2010, Fundamentele psihologiei, Ed.Universitară, Bucureşti
 Atkinson, L.R., Atkinson, C.R., Smith, E.E., Bem, J.D., 2002, Introducere în
psihologie, Ed.Tehnică, Bucureşti
 Băban, A., 2001, Consiliere educaţională, Ed. Ardealul, Cluj-Napoca
 Clerget, S., 2008, Criza adolescenţei, Ed.Trei, Bucureşti
 Creţu, T., 2009, Psihologia vârstelor, Ed. a III-a revizuită şi adăugită, Ed. Polirom
 Glava, A., Glava, C., 2002, Introducere în psihologia preşcolară
 Golu, F., 2010, Psihologia dezvoltării umane, Ed. Universitară, Bucureşti
 Jigău, M., 2001, Consolierea carierei, Ed. Sigma, Bucureşti
 Joiţa, E., 2000, Management educaţional, Ed. Polirom, Iaşi
 Jurcău, N., Meghieşan, G.M., 2001, Psihologie generală
 Lemeni, G., Miclea, M., 2010, Consiliere şi orientare, Ed. ASCR, Cluj-Napoca
 Mitrofan, I. (coord.), 2001, Psihopatologia, psihoterapia şi consilierea copilului.
Abordare experienţială, Ed. SPER, Bucureşti
 Mocanu, L., Leancă, A., 2009, Psihologia comunicării, Editura Romived
Publishers, Bacău
 Modrea, M., 2006, Imaginea de sine şi personalitate în adolescenţă, Ed. Aliter,
Focşani
 Muntean, A., 2006, Psihologia dezvoltării umane, Ed.Polirom, Iaşi

 Piaget, J., Inhelder, B., 2005, Psihologia copilului, Ed. Cartier

 Plosca, M., Mois, A., 2001, Consiliere privind cariera, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
 Podar, T., Stanciu, C., Cotruş, A., 2009, Consiliere educaţională şi vocaţională, Ed.
Dimitrie Cantemir, Târgu Mureş
 Radu, N.,1995, Psihologia vârstelor, Ed. Tipografia Fundaţiei „România de
mâine”, Bucureşti
 Sălăvăstru, D., 2004, Psihologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi
 Şchiopu, U., Verza, E., 1995, Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, Editura
Didactică şi Pedagogică, R. A- Bucureşti

108
 Şchiopu, U., 1997, Dicţionar de psihologie, Ed. Babel, Bucureşti
 Turcu, F. Turcu, A., 1999, Fundamente ale psihologie şcolare, Ed. ALL
 Verza, E., Verza, E.F., 2000, Psihologia vârstelor, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti
 White, E., 2011, Minte, caracter, personalitate, Ed.„Viaţă şi sănătate” , Bucureşti
 Zlate, M., 2008, Tratat de psihologie organizaţional-managerială, Ed. Polirom, Iaşi

109