Sunteți pe pagina 1din 49

FINALITĂȚILE EDUCAȚIEI: IDEAL, SCOP, OBIECTIVE.

(I)

a) Definire: „A educa implică un obiectiv.” – Landsheere. O reformă începe cu


definirea obiectivelor. În didactica tradițională accentul cade pe conținuturi, iar astăzi pe
obiective. Finalitățile sunt componente ale acțiunii educaționale.
b) Funcții:
Axiologică – de comunizare a unor valori;
Anticipativă – de prefigurare a rezultatelor așteptate;
Evaluativă – de apreciere a rezultatelor școlare;
De organizare/ orientare și reglare a proceselor didactice.

Taxonomia (Clasificare):
Criterii:
A. După modul de raportare la sistemul de învățare.
- Macrostructurale: sunt incluse în legea învățământului.
Ideal= finalitate de maximă generalitate ce definește modelul/ tipul dorit de societate.
(exemplu: În Greci Antică se dorea omul frumos și bun. Astăzi omul trebuie să fie activ,
creativ, independent, autonom și cu o dezvoltare armonioasă).
Scopul= derivă din ideal și are o generalitate medie, detaliază conținutul idealului și stă la
baza elaborării planurilor de învățare, programelor școlare și manualelor. (exemplu: Scopurile
unor cicluri de învățământ: Învățământul primare are ca scop formare și dezvoltarea
achizițiilor – scris, citit, învățat, socotit.)
- Microstructurale: sunt orientările valorice ale procesului de învățare și desemnează tipurile de
schimbări pe care procesul de învățare le așteaptă.
B. După gradul de generalitate
- Generale: sunt în concordanță cu finalitățile învățământului în general (exemplu: autonomie,
spirit critic, acces la cultură).
- Intermediare: cele specifice fiecărui ciclu de învățământ. Se deduc din cele generale și sunt în
relație cu conținuturile disciplinelor; se regăsesc în programele școlare.
Obiectivele sunt definite în termen de competențe. Sunt ansambluri structurate de
cunoștințe, abilități și atitudini, dezvoltate prin învățare. În învățământul primar , noua
reformă vizează un model de proiectare curriculară centrată pe competențe ( a ști + a ști să
facă).
Competențe generale= sunt achizițiile pentru întregul interval de studiu al unei discipline.
Competențele specifice= derivă din cele generale și se realizează pe parcursul unui an
școlar.
- Obiectivele operaționale, care sunt creația cadrului didactic și sunt schimbări în
comportamentul elevului în plan cognitiv, afectiv și psihomotor. Ele se realizează în cadrul
lecțiilor sau în afara lor. Constituie prima etapă în proiectarea unei lecții.
C. Dimensiunea personalității (conținut psihologie).
Cognitive= se referă la însușirea cunoștințelor, formarea de deprinderi și capacități intelectuale.
Afective= se referă la formarea de convingeri, sentimente, atitudini.
Psihomotorii= se referă la formarea de conduite, operații manuale, deprinderi motrive, capacități
fizice.

1
În formarea obiectivelor educaționale se folosesc metode taxonomice:
T. Bloom pentru domeniul cognitiv are două secțiuni: asimilarea de cunoștințe și capacități de
operare cu cunoștințelor. (exemplu: Să numere în concentrul 0-8 crescător și descrescător).
T. Kratwohl pentru domeniul afectiv, care vizează etapele interiorizării unor norme, valori
sociale, estetice și morale. (exemplu: Elevii vor manifesta interes pentru înțelegerea și aplicarea
cunoștințelor învățate. Vor lua atitudine privind situația dată).
T. Simpson pentru domeniul psihomotor, care are în vedere etapele de formare a deprinderilor
(deprinerea de a scrie, de a ține stiloul).
D. După temporalitate – obiective pe termen lung (obiective generale), pe termen
mediu (obiective specifice – pe discipline școlare), pe termen scurt (obiective operaționale).
E. După măsurabilitate.
Măsurabile: sunt obiectivele cognitive și cele psihomotorii.
Nemăsurabile: sunt cele afective, care nu operaționalizează și nu se pot măsuram pentru că viața
afectivă ține de intimitatea persoanei și nu poate fi determinată de voința exterioară.
F. După tipul de comportament așteptat – obiective de performanță: sunt cele pe
termen scurt, sunt observabile și măsurabile; - obiective de competență: se formează pe termen
mai lung (capacități și atitudini).

Clasificarea:
- Este importantă pentru proiectarea didactică.
- Oferă repere în evaluare.
- Este un suport în autoevaluarea activității didactice.
- Arată relația dintre obiectiv și finalități.

Scopurile și obiectivele derivă din ideal, și împreună formează un tot unitar. Scopul
detaliază conținuturile idealului și subordonează o serie de obiective. Obiectivele particularizează
idealul și scopul. Scopurile se transpun prin derivare de obiective, prin evaluarea obiectivelor,
astfel ne dăm seama de realizarea scopurilor. În stabilirea obiectivelor este importantă trecerea de
la nivelul finalităților, scopurilor și obiectivelor generale sau specifice, la formularea obiectivelor
operaționale.

Operaționalizarea:
1. Definire: Operaționalizarea reprezintă o transpunere a obiectivelor generale și specifice în
obiectivele concrete ce urmează a fi dobândite într-o activitate didactică. Pentru cadrul didactic, a
operaționaliza înseamnă a enunța obiectivele sub o formă de comportamente observabile și
măsurabile, pe termen limitat.
2. Observabilitate și măsurabilitate..
- Observabilitate – reluată de elev în termeni verbali (să definească, să enumere), termeni
fizici/ psihomotori (să realizeze acțiuni simple, să deseneze/ să decupeze).
Termeni atitudinali (să enumere consecințele unei acțiuni).
- Măsurabilitate – se utilizează instrumente de evaluare (exemplu: măsor/ apreciez
comportamente de redare a definiției substantivului). A se evita verbele abstracte/ generale: a ști,
a cunoaște, a înțelege.
3. Criteriile indicatorii pe baza cărora un obiectiv dobândește caracteristica de a fi
operațional.
- Performanța este criteriul comportamental, arată ce trebuie să facă elevul cu un anumit
conținut. (exemplu: Să sublinieze substantivele dintr-un text.)
2
- Competența care se referă la capacitatea intelectuală de a analiza, de a judeca și se
realizează pe parcursul mai multor lecții (comportamente generale și specifice – sunt
complementare).
4. Modelul lui Mager. Este o tehnică de operaționalizare, bazată pe performanță. Orice
obiective operațional include un singur comportament final, care se caracterizează prin trei
indicatori:
 Comportamentul final este redat prin verbe concrete – să definească, să descrie, să
identifice.
 Condițiile de realizare a comportamentului pentru a demonstra că elevii si-au însușit
comportamentele (Instrumentele utilizate, mijloacele materiale etc. Exemplu: Dintr-o listă
de 10 substantive, să sublinieze cinci cu ajutorul manualului și al caietului).
 Stabilirea criteriilor de reușită. Mager pune accent pe nivel minim de reușită (exemplu:
cinci substantive în cinci minute).
5. Condiții care trebuie respectate în formularea unui obiectiv operațional.
- Orice obiectiv operațional trebuie să specifice atât conținutul, cât și sarcina de învățare.
- Să se evite solicitarea excesivă a memoriei, sarcina de învățare să fie accesibilă, fiecare
obiectiv să conțină o singură sarcină de învățare.
- Să descrie schimbările așteptate.
- Să fie formulate în cuvinte puține/ în termeni concreți.
- Să se evite verbele „a cunoaște”, „a înțelege”, „a gândi”.
- Să fie în acord cu programa.
6. Avantaje și limite ale operaționalizării.
Avantaje: - este un instrument în planificare, organizarea și controlul activității instructiv –
educative. Definirea unui obiectiv este un punct de plecare pentru elaborarea unui proiect
didactic, asigură o evaluare precisă a rezultatelor, permite o diagnoză a procesului de învățământ.

Finalități: ideal, scopuri, obiective (II- sintetizat)


Finalitățile sunt componente ale acțiunii educaționale.
Funcțiile sunt: anticipativă (rezultate), axiologică (comunicare valori), evaluativă

Taxonomie: După modul de raportare la sistem.

I. Macrostructurale (ideal și scop)


Ideal= o finalitate maximă care definește tipul de proces dorit de societate (dezvoltare
armonioasă);
Scop= derivă din ideal, stă la baza elaborării planurilor, programelor și manualelor. (ex: învățat,
citit, scris, socotit).

II. Microstructurale (desemnează tipurile de schimbări: generale și intermediare)


Competențele generale= sunt achiziții pentru intervalul de studii ale disciplinei
Competențele specifice= derivă din cele generale, se realizează pe parcursul unui an.
Competențelor specifice le sunt asociate conținuturi.
Obiectivele operaționale sunt create de cadrul didactic. Constituie prima etapă în proiectarea
lecției și sunt realizate pe plan cognitiv, afectiv și psihomotor.

3
Operaționalizarea (modelul lui Mager).
 Operaționalizarea reprezintă o transpunere a obiectivelor generale specifice în obiective
concrete.
 A operaționaliza înseamnă a enunța obiective sunt formă de comportamente.

Observabilitate (să definească, să enumere)= realizarea unor acțiuni simple, concrete.


Termeni atitudinali= să enumere consecințe.
Măsurabilitate= redarea unor definiții, fără abstractizare.

Formularea obiectivelor.
Cognitive:
- între 3 și 5;
- să folosească conjunctivul „să”;
- încep cu recunoașterea, se continuă cu descrierea și analiza;
Afective:
- se formează în intervale mari de timp.

Modelul lui Mager este o tehnică de operaționalizare, bazată pe performanță.


Obiective operaționale – un comportament final
1.Comportamentul final – verbe concrete (să definească, să descrie);
2.Condițiile de realizare a comportamentului să vadă dacă elevii și-au însușit comportamentele;
3.Stabilirea reușitei.

Obiectivele cognitive= însușirea cunoștințelor.


Obiectivele afective= formarea de convingeri, sentimente și atitudini.
Obiectivele psihomotorii= deprinderi motrice.
Pentru a forma obiectivele se folosesc metode taxonomice:

 Bloom – domeniul cognitiv


- asimilarea cunoștințelor;
- condiții de cooperare cu ele.
 Krathwohl – domeniul afectiv
- vizează receptarea unor reguli;
- reacția cu regula.
 Simpson – domeniul psihomotor
- etapele de formare a deprinderilor.

După temporalitate: Obiectivele pe termen lung – generale;


Obiectivele pe termen mediu – specifice disciplinei;
Obiectivele pe termen scurt – operaționale (lecție).
După măsurabilitate: Măsurabile – cognitive și psihomotorii („să”);
Nemăsurabile – afective (formulate la timpul viitor).
După tipul de comportament: Obiective de performanță.

4
PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT – SISTEM ȘI FUNCȚIONALITATE

1. Definirea conceptului: ansamblul de acțiuni exercitate în mod conștient și sistematic de


către educatori asupra educaților într-un cadru instituțional organizat, cu scopul formării
personalității acestora în concordanță cu cerințele idealului educațional.

2. Funcțiile procesului de învățământ:


 Instructive – de comunicare a valorilor și produselor culturale, științifice în situații
adecvate de predare-învățare;
 Formative – de pregătire pentru integrarea continuă în viața socială, profesională, de
dezvoltare axiologică.

3. Structura procesului de învățământ:


 Agenții acțiunii: cadre didactice, elevi;
 Finalitățile: ideal educațional, scopuri, obiective educaționale;
 Conținuturile: prevăzute în planuri de învățământ, programe și manuale școlare;
 Metodele și mijloacele;
 Planificarea și organizarea;
 Normele pedagogice;
 Câmpul relațional: cadre didactice, elevi – elevi, elev – grup, grup – clasă.
 Rezultatele.

4. Dimensiuni generale ale procesului de învățământ:

Dimensiuni generale Definiție Rol


Reflectă legătura dintre - Asigură conexiunea inversă dintre
procesul de învățământ și „intrarea în sistem” și „ieșirea din
sistemul de învățământ, sistem”.
realizată prin raporturile - Asigură maximalizarea rezultatelor.
existente între:
Dimensiunea funcțională - Finalitățile pedagogice
macrostructurale (ideal,
scopuri)
- Finalitătile pedagogice
microstructurale (obiective
intermediare, concrete).
Vizează resursele pedagogice Angajează valorificarea următoarelor
angajate de sistem pentru categorii de resurse:
realizarea calitativă a activității  Materiale: baza didactico-
didactice și relațiile de materială;
Dimensiunea structurală colaborare dintre școală și  Umane: cadre didactice
comunitățile educative. complementare, personal
adiministrativ;
 Financiare: bugetul;
 Informațional-valorice: plan de

5
învățământ, programe școlare,
manuale școlare etc.

Vizează activitatea educativă/ Presupune adaptarea sarcinilor


didactică proiectată de cadrele didactice stabilite șa nivelul
didactice cu elevii, realizabilă programelor școlare la specificul
în termeni de acțiune concretă. clasei, prin intermediul
următoarelor operații:
Dimensiunea operațională  Definirea obiectivelor pedagogice
concrete;
 Stabilirea conținuturilor;
 Aplicarea metodologiei;
 Evaluarea rezultatelor.

5. Caracteristicile generale ale procesului de învățământ:

Caracteristici generale Definiție Condiții


Presupune construirea unui Calitatea comunicării didactice
repertoriu comun operațional depinde de strategia folosită, care
în cadrul acțiunii educaționale. poate fi proiectată prin interacțiunea
Interacțiunea profesor-elev următorilor cinci factori:
- Scopul activității;
- Personalitatea elevului;
- Cadrul concret al activității;
- Personalitatea cadrului didactic;
- Stilul educațional.
Vizează legătura funcțională - Asigurarea autorității epistemice a
existentă între conținutul conținutului care urmează a fi
Interdependența informativ- acțiunii didactice și efectele predat;
formativ psihologice ale conținutului - Asigurarea legăturilor funcționale
acțiunii didactice. între cunoștințe;
- Asigurarea calităților tipice
explicației educaționale.
Presupune realizarea - Perfecționarea permanentă a
permanentă a circuitelor de proiectului pedagogic;
conexiune inversă necesare - Realizarea repertoriului comun
între calitatea răspunsului optim;
elevului și calitatea activității - Definitivarea circuitelor de
Reglarea și autoreglarea cadrului didactic. conexiune inversă externă
acțiunii didactice (capacitatea cadrului didactic de
autoevaluare a calității proiectului
pedagogic);
- Stimularea circuitelor de
conexiune inversă internă
(capacitatea elevului de
autoevaluare a comportamentului
6
de răspuns dirijat);
- Valorificarea ambianței
educaționale interne și a câmpului
psiho-social extern în direcția
perfecționării permanente a
activității educative.

6. Analiza procesului de învățământ la nivelul interacțiunii, evaluarea inițială-predare-


învățare-evaluare.

a) Evoluția relației dintre predare-învățare-evaluare:


 Didactica tradițională – consideră predarea ca activitate primordială;
 Didactica modernă – abordează procesul de învățământ ca activitate de predare-învățare;
 Didactica postmodernă – reconsideră procesul de învățământ din perspectiva relației
predare-învățare-evaluare.

b) Definirea conceptelor:

 Predarea
- reprezintă aspectul logic al procesului de învățământ;
- constituie acțiunea cadrului didactic de transmitere a cunoștințelor, dar și de coordonare,
facilitare și control al efortului de învățare depus de elevi.

 Învățarea
- Reflectă aspectul psihologic al procesului de învățământ;
- Este activitatea proiectată de cadrul didactic pentru a determina schimbări
comportamentale la nivelul personalității elevului.

 Evaluarea
- Furnizează informații despre calitatea și funcționalitatea procesului de învățământ, în
ansamblul său, cât și despre comportamentele sale;

c) Interacțiunea evaluare inițială-predare-învățare-evaluare:

 Predarea implică producerea unor rezultate în conduita elevilor, prin învățarea unor
conținuturi;
 Rezultatele apărute după predare sunt legate de modul de organizare și de producere
efectivă a învățării;
 Învățarea este logic implicată în predare, pentru că multe din obiectivele educaționale se
realizează prin diferite metode de evaluare;
 Predarea și învățarea sunt coevaluative, dacă sunt privite ca subsisteme, ca acțiuni ale
principalilor agenți;
 Predarea capătă o structură funcțională și eficientă în activitatea didactică daca motivează
elevii pentru a cunoaște, a învăța;
 Predarea implică o structură mentală și interacțională, ordonată, bazată pe modurile de
conștientizare;
7
 Predarea este un proces secvențial și reversibil, după nivelurile de înțelegere ale elevilor,
modul de operaționalizare a obiectivelor și conținuturilor, acțiunea feed-back-ului;
 Predarea este un proces prescriptiv și normativ pentru a indica norme, reguli de
transmitere și de învățare, la nivel informațional, metodologic și acțional;
 Predarea menține o balanță între activitățile specifice care intră în sfera învățării și
condițiile necesare învățării eficiente.

Predarea, învățarea și evaluare sunt inseparabile, în relații de interacțiune și


reciprocitate, contopindu-se într-un singur proces, într-un tot unitar.

Condiții și factori de creștere a eficienței.


1. Proiectarea curriculară
2. Coerența competențelor, interdependența dintre obiective, conținuturi, metode de predare
– învățare și metode de evaluare
3. Organizarea activităților instructiv – educative eficiente (planificări didactice și proiecte
didactice)
4. Calitatea factorilor umani (elevi), pregătirea, nivelul intelectual, motivația, stăpânirea
tehnicilor de învățare eficientă, cultura generală, tact pedagogic, măiestrie pedagogică
(capacitatea de a acționa în diferite situații de instruire, dragoste manifestată față de copii, calități
morale – spirit de dreptate, cinste, optimism, empatie). Un cadru didactic trebuie să aibă ă
personalitate puternică și o serie de competențe: competențe științifice (capacitatea de a transmite
cunoștințe, de a selecta și organiza cunoștințele, de aplicare a cunoștințelor în practică, pregătire
de specialitate), competențe psihopedagogice (cunoașterea de pedagogie și psihologie, să
cunoască particularitățile copilului, să aibă capacitatea de a accesibiliza cunoștințele, să
stăpânească metodicile speciale ale predării diferitelor obiecte, să știe să proiecteze didactic),
competențe psihosociale (să stabilească relații adecvate cu elevii și cu colegii, să dea dovadă de
răbdare, perseverență, să fie un exemplu personal), competențe manageriale (să fie capabil să
organizeze și să coordoneze clasa, să gestioneze situațiile specifice, să administreze corect
recompense și pedepse, să ia decizii corecte și eficiente, să soluționeze conflictele).
5. Stilurile educaționale, care sunt un ansamblu de trăsături ce descriu comportamentul
învățătorului în raport cu elevii. Exemplu de stiluri educaționale: centrat pe elevi, centrat pe grup,
normativ, operațional – concret, interogativ, expozitiv, în funcție de conducerea grupei de elevi
(autoritar, democratic, laissez-faire).
6. Elementele curriculumului ascuns, ce rezultă din mediul psihosocial al clasei, climatul de
studiu, perseverența învățării, sistemul de recompense și pedepse.
7. Dimensiunile procesului de învățământ.
Pentru analiza competențelor procesului de învățământ s-a elaborat un model tridimensional de
analiză sistemică a acestui proces:
- Dimensiunea funcțională, răspunde la întrebările „De ce organizăm procesul de
învățare?”, „De ce predăm/ învățăm?”, „De ce învață elevii?”. Componentele acestei dimensiuni
sunt: obiectivele și rezultatele care se obțin la finalul activității instructiv – educative.
- Dimensiunea structurală, răspunde la întrebările:
„Cine participă?” – resurse umane, personal auxiliar;

8
„Cu ce resurse?” Resurse materiale: dotări, spațiu, mijloace de învățare; Resurse temporale: anul
școlar/ semestrul/ ora. La învățământul primar, programul este de la 8-12/13. În realizarea
orarului se ține cont de trunchiul comun.
- Dimensiunea operațională. Se referă la organizarea concretă prin activitatea didactică.
Răspunde la întrebarea: „Cum se desfășoară?”
a. Prin activitatea de predare – învățare – evaluare, care are ca subcomponente strategii de
predare, învățare și evaluare, în relațiile inter-umane.
b. Prin relațiile care se stabilesc, care sunt de: inter comunicare, inter cunoaștere, socio-
afective, de influențare. Important este că relația dintre învățător și elev nu mai este de
dependență totală a elevului față de învățător.
c. Principiile didactice sunt: teze generale, care orientează procesul de învățământ și asigură
îndeplinirea obiectivelor. Ele interacționează și alcătuiesc un sistem. Aceste principii sunt:
- P. participării conștiente și active. Elevul să înțeleagă ceea ce învață prin operarea cu
materiei de învățat, prin prelucrarea și înțelegerea cunoștințelor. Învățătorul trebuie să
utilizeze metode activ – participative, să creeze situații problematizante și să-i învețe pe
copii cum să învețe.
- P. intuiției, se referă la asigurarea bazei perceptive în învățare. Elevii de școală primară
care au o gândire concretă au nevoie de material didactic pentru a înțelege noțiunile
predate – planșe, imagini, mulaje.
- P. legării teoriei de practică, se referă la oferirea de ocazii de punere în practică a
cunoștințelor teoretice.
- P. sistematizării și continuității, se referă la transmiterea cunoștințelor într-o ordine
logică. Pentru acest lucru, învățătorul trebuie să facă legătura dintre cunoștințele noi și
cele anterioare, să utilizeze scheme, planuri, să realizeze lecții de sistematizare a
cunoștințelor, să învețe elevii să scoată ideile principale dintr-un text și să facă corelații
între cunoștințe.
- P. însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor. Se referă la faptul că
elevii trebuie să învețe temeinic pentru a folosi cunoștințele, atunci când este nevoie.
Pentru acest lucru, el trebuie să fixeze și să consolideze cunoștințele, să le aplice în
practică și să învețe cum să învețe. Cadrul didactic trebuie să verifice însușirea
cunoștințelor, să realizeze recapitulări și exerciții variate.
- P. accesibilității și individualizării, se referă la faptul că sarcinile școlare trebuie să țină
cont de particularitățile vârstei și individuale ale elevilor. Pentru acest lucru, învățătorul
trebuie să selecteze din programă conținuturi, ținând cont de particularitățile de vârstă, de
nivelul de pregătire anterioară, de potențialul fizic și intelectual al elevilor. Învățătorul
trebuie să utilizeze fișe de lucru individuale, exerciții și probleme diferențiate.
- P. conexiunii inverse – feedback.

Modele explicativ – interpretative ale procesului de învățământ.


- M. sistemic – care vizează faptul că procesul de învățământ este un ansamblu complex de
comportamente, care se află într-o interacțiune dinamică și care funcționează ca un tot unitar, în
raport cu anumite obiective educative. Componentele sunt: obiectivele, subiecții, principiile
didactice, conținutul, metodele utilizate, resursele, formele de organizare ale activității, relațiile
inter-umane, timp școlar, mediul fizic școlar, evaluarea rezultatelor, conexiunea inversă,
feedbackul care semnalează discrepanțele dintre rezultatele obținute și rezultate așteptate.
Feedbackul este utilizat în învățământ pentru reglarea din mers a procesului, îmbunătățirea lui și
depășirea diferențelor de învățare. Unele dintre competențele amintite sunt mai ușor de
9
manipulat, sunt la îndemâna învățătorului. O componentă ușor de manipulat este și conținutul
care este accesibilizat și actualizat. Cel mai greu de manipulat sunt variabilele dependente, cum
ar fi: stadiul de dezvoltare intelectual, inteligența, influențele extrașcolare.
Funcționalitatea sistemului este caracterizată de modul de transformare a variabilelor de
intrare (obiective, conținuturi, resurse umane, materiale, timp școlar), în variabile de ieșire ,care
sunt rezultatele obținute – cunoștințele, comportamente, atitudini, deprinderi practice. Această
transformare se realizează prin intermediul procesului de predare și învățare.
- M. câmpului pedagogic (spațiului de instruire). Acest model vizează faptul că procesul de
predare – învățare se desfășoară în limitele unui spațiu complex, în cadrul căruia se găsesc o serie
de componente (învățătorul, elevul, obiectivele urmărite, conținutul, metodele, mijloacele
utilizate, influențele din mediul socio-cultural). Toate aceste componente reprezintă o dimensiune
a spațiului de instruire în interiorul căruia se desfășoară predarea și învățarea.
Învățătorul are sarcina de a găsi o combinație optimă a acestor componente, pentru a obține
rezultatele dorite. Această activitate se concretizează în elaborarea proiectelor de lecții.
- M. situațiilor de instruire. Situația de instruire este o soluție de învățare planificată, care
cuprinde situații pedagogice (predare – învățare), dinainte prevăzute. O situație de instruire este
lecția.
Situația de instruire poate fi abordată în două modalități:
a. Structurală – care se referă la componentele pe care le are: mediul școlar (învățătorul,
elevii, materialele didactice), acțiunea de predare, procesul de învățare, ansamblul de
rezultate (învățătorul are sarcina de a crea/ alege/ proiecta și realiza).
b. Experențială – care are în vedere experiența de cunoaștere anterioară a elevilor cu care se
lucrează. Ausubel spunea că cel mai important în învățare este identificarea cunoștințelor
anterioare ale elevilor, ca fiind un suport pentru o nouă învățare.
- M. comunicațional, care are ca obiect de studiu participanții la actul de comunicare
(emițător, receptor, canal comun), procesul de codare și decodare a mesajului, relațiile dintre
repertorii.

10
ÎNVĂȚAREA ȘCOLARĂ. ORIENTĂRI CONTEMPORANE ÎN TEORIA ȘI
PRACTICA ÎNVĂȚĂRII ȘCOLARE

Învățarea în sens larg - este învățarea umană, care este una din principalele activități alături de
joc, muncă, creativitate. Presupune asimilarea unor conținuturi, achiziționarea de experiențe noi,
formarea de capacități, aptitudini, sentimente ce permit individului să relaționeze pozitiv cu
mediul. Realizează schimbări în comportamentul uman în plan intelectual, afectiv și acțional.

Învățarea în sens restrâns – este învățarea școlară, activitate intelectuală și fizică desfășurată în
mod sistematic în scopul însușirii unor informații și dezvoltării unor capacități, unor abilități în
vederea dezvoltării personalității. Are dublu aspect: formativ și informativ.

Caracteristici ale învățării școlare:


 Învățare organizată, metodică, se realizează cu cadre specializate, reglementată de reguli;
 Proces dirijat din exterior (autodirijare în adolescență), strict controlat (autocontrol în
adolescență);
 Este un demers conștient (are scop, presupun efort voluntar);
 Caracter gradual;
 Presupune relații profesor-elev;
 Are caracter secvențial (treceri predare-învățare-evaluare).

Tipurile învățării:
 Învățarea școlară
- Urmărește formarea dimensiunii intelectual-cognitive a personalității;
- Poate avea loc în condiții individual-solidare;
- Are scop instrumental-operațional (învățarea din experiența altora – indusă, interînvățare).
 Învățarea socială
- Urmărește formarea dimensiunii moral-axiologice, motivaționale, social-comportamentale;
- Are loc numai în contexte interpersonale și de grup, apare ca re-învățare;
- Are scopuri umaniste, pregătește pentru viața socială;
- Este învățarea din propria experiență (autoînvățare).

Formele învățării:
 După conținutul lor (ce învățăm?)
- Să percepem = învățarea perceptivă
- Să vorbim = învățarea verbală
- Să acționăm = învățarea motorie
- Să gândim = învățarea cognitivă
- Să operăm = învățarea operațională
- Să trăim anumite stări afective = învățarea afectivă
- Să respectăm normele morale = învățarea morală
 După modul de acțiune cu stimulii (ce facem cu stimulii?)
- Îi legăm unii de alții = învățarea asociativă
- Îi repetăm = învățarea repetitivă
11
- Îi diferențiem = învățarea discriminatorie
- Îi recunoaștem = învățarea prin recunoaștere
- Îi reproducem = învățarea prin imitație necritică
- Îi identificăm = învățarea prin identificare
 După modul de organizare a stimulilor (cum recunoaștem stimulii?)
- Succesiv, unul după altul într-o ordine strictă = învățarea algoritmică
- Ramificat, după un plan pe bază de cercetare = învățarea euristică
- Sub formă de program = învățarea programată
- Prin învățare logică = învățarea inteligentă
- Prin combinare și recombinare = învățare prin descoperire și învățarea creativă

Nivelurile învățării:
 Insuficient conștientizat (neconștientizat imediat)
- Învățarea spontană
- Învățarea latentă
- Învățarea hipnotică
- Învățarea prin somn
 Conștient, dirijat
- Prin înțelegere
- Prin anticipare
- Prin rezolvare de probleme

Condiționarea instrumentală a lui Skinner.

Comportamentul este modelat prin consecințele sale, adică aceste consecințe informează
apariția comportamentului. Rolul întăririi în învățare:
- Întărire= orice stimul care determină creșterea frecvenței de apariție a comportamentului
(obiectuale, simbolice, sociale, laude, încurajări – întărire pozitivă, dar există și întărire negativă,
care duce tot la creșterea frecvenței comportamentale).
Skinner era împotriva pedepselor, pentru că prin pedepse copilul nu învață să se comporte,
ci doar suprimă comportamentul nedorit.

Aplicații pedagogice ale condiționării:


- Învățământul pregnant. Instruirea programată care se regăsește în învățarea asistată de
calculator. Elevul este activ, se respectă ritmul fiecărui elev; acesta este dirijat pas cu pas, se pune
accent pe individualizare.
- Tehnici de modificare comportamentală prin recompensare și pedepse. Pedeapsa se
recomandă atunci când comportamentul negativ persistă și se respectă anumite condiții (
comportamentul trebuie sancționat și nu elevul, trebuie aplicată imediat, se discută asupra naturii
greșelii, se precizează comportamentul corect, nu trebuie răsplătit). Psihologii recomandă
întărirea pozitivă și încurajarea copilului prin aprecierea efortului, nu a rezultatelor.

Teoriile cognitiviste.
1. T. accesibilității (J. Brunner).
Teoriile cognitiviste consideră că învățarea este principala modalitate de dezvoltare a
proceselor cognitive. Brunner: „Oricărui copil, la orice vârstă, i se poate preda cu succes orice

12
obiect de învățământ, folosind metodele adecvate.” (Exemplu: putem să-i învățăm despre mituri,
pornind de la fabule). Brunner considera că importante sunt metodele activ – participative, cum
ar fi problematizarea. El considera că elevul descoperă lumea în trei moduri: Activă – prin
acțiune, experiență reală; Iconică – prin imagini (5/7 ani); Simbolică – prin cuvinte.
2. T. condițiilor învățării (Robert Gagne).
El a stabilit opt tipuri de învățare, într-o ordine de la simplu la complex. Considera că
pentru a trece la ceva complex, trebuie să-ți fi însușit aspectele simple. Taxonomia lui Bloom a
obiectivelor (asimilarea de cunoștințe, prelucrarea și aplicarea lor) este în acord cu tipurile de
învățare propuse de Gagne.
Cele opt tipuri de învățare:
- Învățarea prin semnale – ca să faci elevul să fie atent, poți bate din palme.
- Învățarea stimul – răspuns: ca să țină corect un creion, elevul trebuie să repete mișcarea
de câteva ori.
- Înlănțuirea de mișcări – atunci când se învață o serie de mișcări: încheierea nasturilor,
utilizarea foarfecii, activități specifice abilităților practice.
- Învățarea prin asocieri verbale implicate în vorbire, prin discriminare, discriminarea
literelor/ cifrelor.
- Învățarea noțiunilor, conceptelor – să clasifice mai multe obiecte pe baza proprietăților
comune.
- Învățarea regulilor gramaticale, formulelor matematice.
- Rezolvarea de probleme. Critici: se pune accent pe aspectul cantitativ și calitativ în
achiziția de cunoștințe, pe metodele analitice.
3. T. învățării verbale cognitive (Ausubel).
Spune că în învățare sunt importante cunoștințele inițiale ale elevilor – Ce a învățat
înainte (evaluare inițială). Importante sunt suporturile concrete utilizate în învățare: exemple
concrete, folosirea reprezentărilor grafice, tabele.
4. T. constructiviste (T. acționale).
- T. formării pe etape a acțiunilor mentale. Galperine considera că există patru etape în
formarea operațiilor mentale: Etapa acțiunii materiale (când copilul asistă cum învățătorul adună
– numără un grup de trei bile, apoi pe altul de patru, le reunește și le numără din nou), Etapa
acțiunii reale (în care elevul execută operația cu bețișoare), Etapa verbalizării (elevul adună cu
glas tare fără materiale) și Etapa interiorizării (când adună în minte, până când acțiunea se
automatizează). Aceste etape sunt întâlnite la începutul școlarității. Limite: Această teorie nu
oferă explicație pentru tot ceea ce învață elevii (fenomene interioare), iar înlănțuirea etapelor nu
este identică pentru toate vârstele.
- T. psihogenezei, operațiilor intelectuale ale lui Piaget. Acesta a studiat evoluția gândirii,
cum se formează gândirea abstractă și a stabilit stadiile dezvoltării inteligenței. Ideile lui:
Cunoștințele se construiesc prin interacțiunea permanentă a subiectului cu mediul.
Inteligența este o formă de adaptare optimă în situații noi problematice, operațiile mintale
rezultă din interiorizarea inteligenței.
Stadiile dezvoltării inteligenței:
a. Stadiul senzorial – motor ( 0-2 ani). Copilul absoarbe toate informațiile pe cale vizuală,
auditivă, tactilă, motrică. Inteligența lui este practică.
b. Stadiul preoperatoriu (2-7 ani). Copilul achiziționează mersul și limbajul – gândirea lui
este intuitivă, concretă (apare un fel de gândire cauzală, în sensul că încearcă să explice ce se
petrece în jur, dar nu se poate vorbi de un raționament logic).

13
c. Stadiul operațiilor concrete (7-11 ani). Operațiile concrete apar la 7-8 ani (exemplul 1:
utilizarea de material concret în formarea operațiilor – Ana este mai înaltă, iar Maria este mai
scundă. Se folosesc două păpuși pentru a sesiza conservarea substanței materiei; exemplul 2: i
se arată copilului două biluțe identice din plastilină, apoi una este rulată sub formă de bastonaș,
dar ambele au aceeași cantitate – conservarea greutății 9-10 ani: 1 kg de cuie = 1 kg de pene).
d. Stadiul operațiilor formale (11- 15 ani), când se dezvoltă gândirea deductivă. Critici: Se
neglijează informațiile sociale și culturale în dezvoltarea cognitivă, în sensul că limitele de vârstă
pentru stadii pot varia în funcție de mediul social, cultural și dotare intelectuală. Implicații ale
teoriei lui Piaget în actul educațional: studiile stabilite de Piaget au importanță în organizarea
planului de învățământ și a programelor școlare. Cadrele didactice trebuie să cunoască
caracteristicile oricărui stadiu, pentru a alege metoda eficientă (la clasele I-IV elevii dispun de o
gândire concretă)
- T. constructivismului social a lui Vîgotski, care vorbea de rolul interacțiunilor sociale în
dezvoltarea cognitivă. El spunea că învățarea este condiția dezvoltării, spre deosebire de Piaget,
care era de părere că dezvoltarea condiționează învățarea. A introdus conceptul de zona proximei
dezvoltări: Ceea ce e copilul capabil să facă azi cu ajutorul adultului, va putea mâine să realizeze
singur. De aceea copilul poate fi stimulat să realizeze activități deasupra nivelului de dezvoltare.
Implicații ale constructivismului în educație: utilizarea metodelor active în învățare, bazate pe
căutări, încercări, interpretări; utilizarea strategiilor didactice interactive, are la bază viziunea
constructivistă. În activitatea de predare – învățare este importantă centrarea pe elevi, învățarea
autonomă, învățarea prin descoperire și învățarea prin colaborare. Constructivismul promovează
și învățarea din viața reală, stimulează curiozitatea și interesele elevilor.

Dezvoltarea abilităților sociale de comunicare.


Condițiile interne și externe ale învățării școlare eficiente:

I. Condițiile interne:
1. Factorii biofizici – potențial genetic, dezvoltarea fizică a elevului, vârsta, sexul, starea de
sănătate, particularități ale organelor de simț.
2. Factori psihologici – nivel de cunoștințe, capacitatea de a învăța, nivel d edezvoltare
intelectuală, motivația, atenția elevilor, memoria, gândirea, reacțiile emoționale legate de
sarcinile de învățare.

II. Condiții externe:


1. Organizarea școlară – sistem de cerințe, conținuturi, personalitatea cadrului didactic
(relația învățătorului cu elevii, mediul fizic școlar).
2. Factori socio-culturali – familia, mediul cultural-educativ (mediul social).
3. Factori igienici – odihnă, regim alimentar, condiții ergonomice (iluminat, zgomot,
temperatură).

Reușita/ Nereușita învățării se datorează influențelor combinării celor două categorii de


condiții. Aceste condiții influențează obținerea de rezultate dorite; organizarea și colaborarea
condițiilor este o sarcină primordială a învățătorului în pregătirea activităților de predare.
Condițiile externe nu produc nici un efect dacă elevul nu este motivat sau dacă nivelul lui
de dezvoltare necesar nu este atins. Dacă factorii interni sunt prezenți, este necesară și o stimulare
externă pentru a realiza învățarea.

14
Potențialul ereditar și predispozițiile ereditare oferă o bază pentru învățare. (Exemplu:
Capacitatea de a rezista la efort, atenția involuntară și aptitudinile verbale, pot fi importante în
învățare).
Condiții ce țin de sex: Se consideră că există diferențe privind capacitățile cognitive dintre
băieți și fete. Școala trebuie să ofere contexte de învățare diferențiate pentru băieți și fete pentru
a-i dezvolta din punct de vedere cognitiv. Este important să se elimine prejudecățile legate de
prejudecățile copiilor și să se folosească strategii educative corespunzătoare pentru dezvoltarea
potențialului individual.

Factori psihologici: eficiența învățării școlare depinde de particularitățile diferite ale


proceselor psihice.
- Atenția elevilor trebuie stimulată prin metodele folosite (mijloacele utilizate să fie
atractive – culori vii, imagini, obiecte mari).
- Gândirea trebuie cultivată pentru că este procesul care duce la rezolvarea de probleme.
Învățătorul trebuie să folosească metode care să le dezvolte gândirea, conversația euristică si
problematizarea.
- Motivația, care impulsionează elevul să învețe, trebuie dezvoltată utilizând motivația
intrinsecă (se referă la dorința copilului de a învăța pentru el). Cadrul didactic are obligația de a
stimula motivația prin metodele folosite. ( Motivația, în combinație cu tipul de sarcini care sunt
factori externi, stimulează elevii, cu condiția ca sarcinile să fie atractive).
Motivația în colaborare cu timpul școlar. Dacă nu se respectă curba de efort zilnic/ săptămânal,
elevii obosesc, se plictisesc.

Condițiile externe sunt compuse din toți factorii din ambianța școlară, care influențează
învățarea. Important este ca învățătorul, cu atitudinea lui și măiestria didactică, să știe să aleagă
metode active care să trezească interesul copiilor. De asemenea, rolul grupului școlar este
important, deoarece climatul poate fi pozitiv sau negativ, iar fiecare copil este influențat de
relațiile cu colegii.

Ambianța școlară: clădirea școlii și aspectul clasei își au rolul lor. Clasa trebuie să fie
spațioasă, bine iluminată și încălzită, mobilierul să fie în culori pastelate, iar pereții să nu fie prea
încărcați. Este important să se asigure liniștea, care favorizează concentrarea la lecții, împreună
cu aerisirea încăperilor de studiu.
În crearea unui cadru optim al învățării, cadrul didactic trebuie să colaboreze cu familia în
vederea studiului copiilor, efectuării temelor și a tehnicilor de învățare eficientă.

15
PREDAREA, ORIENTĂRI CONTEMPORANE ÎN TEORIA ȘI PRACTICA
PREDĂRII

Definiție: Predarea este un ansamblu de acțiuni și comportamente didactice destinate producerii


învățării și determinării schimbărilor la elevi.

Predarea ca activitate de organizare și conducere a învățării.


1. Conceptul de predare. Relațiile dintre predare – învățare – evaluare.
Predarea conceptul de predare a suferit de-a lungul timpului modificări substanțiale,
devenind un concept complex și cuprinzător. În didactica tradițională, avea ca obiectiv
transmiterea de cunoștințe, pe care elevii trebuie să le asimileze pasiv. Azi, predarea nu mai este
concepută doar ca o activitate de transmitere de cunoștințe, ci este o problemă de organizare a
experiențelor de învățare a elevilor și de conducere a proceselor de învățare ale acestora.
Predarea este un factor care declanșează și orientează ansamblul activităților școlare ale
elevilor. Activitatea de învățare pe care o induce predarea, facilitează dezvoltarea personalității
elevilor. Practic, predarea nu are sens decât în măsura în care determină un efort corespunzător de
învățare din partea elevilor.

A preda înseamnă:
- a proiecta producerea schimbărilor dorite;
- a preciza natura schimbărilor (formularea obiectivelor);
- a determina conținutul acestor schimbări;
- a organiza producerea schimbărilor;
- a evalua nivelul la care se realizează schimbările.

Predarea este și va rămâne o activitate de comunicare de noi cunoștințe, în mare măsură. Prin
comunicare, predarea nu poate fi înlocuită prin studiul personal al elevului, deparece există
noțiuni care nu pot fi descoperite de acesta.

Predarea poate lua forma unei succesiuni de enunțuri, prin care învățătorul:
- face cunoscut elevilor obiectivele învățării;
- pune elevii în relație cu materia de învățat;
- organizează activitatea de învățare și condițiile care facilitează învățarea dorită;
- impune succesiunea evenimentelor de învățare (gradarea sarcinilor).
- dirijează experiențele de învățare;
- stimulează interesul, încurajează efortul și participarea elevilor;
- asigură reținerea și aplicarea cunoștințelor;
- apreciază rezultatele;
- corectează greșelile;
- reglează mersul învățării.

Predarea nu se referă numai la ceea ce face învățătorul în timpul lecțiilor, ci și la activitatea


de pregătire a lor și la evaluarea și autoevaluarea lecțiilor ținute. Predarea include acțiuni legate
de proiectare, de sistematizare a conținuturilor, de confecționare a materialului didactic, care sunt
indispensabile unei învățări eficiente.

16
Accepțiuni ale predării:
- Predarea ca transmitere de cunoștințe. Învățătorul poate adopta trei moduri diferite:
învățarea inductivă (care aduce obiectul cunoașterii în fața elevilor), reprezentarea iconică
(imagini), reprezentarea simbolică (folosirea cuvintelor). Moduri combinate – utilizarea acestor
moduri variază în funcție de particularitățile de vârstă și individuale, de stilurile de învățare ale
elevilor, de natura predării, de disponibilitatea unor mijloace de învățământ.
- Predarea ca ofertă de învățare (cognitivă, afectivă, psihomotrică). –ce stimulează și
activează elevii.
- Predarea ca management al învățării. – se referă la faptul că învățătorul conduce
producerea schimbărilor, verifică, controlează și apreciază rezultatele.
- Predarea ca formă de dirijare a învățării. – învățătorul dă indicați, sugestii, încurajează,
dar pregătește elevul pentru autodirijare.
- Predarea ca instanță de decizie. – învățătorul optează pentru anumite metode de predare/
învățare și mijloace de învățământ.

Strategii și stiluri de predare:


Strategia didactică este un mod de combinare optimă a metodelor, mijloacelor de
învățământ, formelor de organizare a învățării, în vederea atingerii obiectivelor stabilite.

Criterii după care se stabilește strategia didactică:


1. Concepția pedagogică generală a epocii noastre și concepția pedagogică personală a
învățătorului. De exemplu, dacă învățătorul are o concepție modernă care este centrată pe
activismul elevilor în lecție, atunci va alege metode activ participative (conversație euristică,
experimentul, activitatea practică, studiul de caz, problematizarea).
2. După obiectivele instructiv – educative a unei situații de instruire. De exemplu, există
strategii specifice învățării noțiunilor, formării atitudinilor, convingerilor.
3. După natura conținutului: unul și același conținut poate fi predat în moduri diferite de-a
gata sau prin participarea activă a elevilor.
4. După tipul de experiență de învățare propusă elevilor. De exemplu, învățarea prin
descoperire dirijată va solicita metode cum ar fi: demonstrația, experimentul, observația.
5. Principiile didactice care exprimă legi psihopedagogice, duc și ele la alegerea metodelor
și mijloacelor de învățământ. De exemplu: principiul legării teoriei de practică solicită metode
bazate pe acțiune, cum ar fi: exercițiul lucrările practice, jocul didactic.
6. Dotarea didactico – materială a școlii influențează alegerea metodelor de predare –
învățare și a mijloacelor de învățământ.
7. Timpul școlar disponibil influențează alegerea strategiei didactice.

Tipuri de strategii didactice:


Un învățător trebuie să stăpânească cât mai multe tipuri de strategii didactice, care vor
putea deveni caracteristici ale stilului de predare.

 După particularitățile gândirii elevilor:


- Strategii inductive, care conduc elevul de la analiza faptelor concrete, la elaborarea de
noțiuni noi (de la concret la abstract).
17
- Strategii deductive (de la noțiune la exemplu concret).
- Strategii analogice, bazate pe module grafice.
- Strategii mixte.
 După particularitățile psihice ale vârstei școlarului mic, se recomandă strategiile
inductive.
 După gradul de dirijare și nondirijare a învățării, strategiile pot fi:
- Algoritmice, care prescriu pas cu pas operațiile predării, învățării.
- Semialgortmice de învățare semiindependentă.
- Nealgoritmice, adică euristice (prin descoperire).

În realitate nu există strategii strict euristice sau pur algoritmice, ci strategii mixte în care
elementele de dirijare sunt combinate cu cele de independență.

Stiluri de predare.
Stilul desemnează felul în care învățătorul organizează și conduce procesul de învățământ
și presupune anumite abilități, îndemânări și priceperi din partea lui.
Stilul didactic are un caracter personal, devine o constantă a personalității lui și asigură un
caracter personal predării. Stilul de predare al învățătorului, determină stilul de învățare al
elevilor. Stilul îl ajută pe învățător să aleagă metodele de predare – învățare, mijloacele de
învățământ, precum și formele de organizare ale învățării.

Tipuri de stiluri:
- Stil creativ, în care învățătorul este receptiv la nou, manifestă independență în gândire și își
asumă riscuri.
- Stilul rutinier, în care învățătorul este rigid, refractat la nou.
- Stilul în care învățătorii sunt atașați materiei, predau logic conținutul lecției, dar pun accent
pe controlul conținutului asimilat.
- Stilul care pune accept pe dezvoltarea personalității elevilor, se ocupă de tratarea diferențiată
a elevilor, urmărește progresul elevilor, ține cont de interesele și aptitudinile elevilor.

Concluzie: Stilul se poate schimba/ ameliora.

Un bun cadru didactic este capabil de o varietate de stiluri. Nu există stil ideal, ci stil în funcție de
situația concretă. Important este că la școlarii mici se recomandă un stil bazat pe dirijare și
control sistematic pentru a evita persistența greșelilor de gramatică, ortografice sau la
matematică.

18
DIMENSIUNI PRACTICE ALE CURRICULUMULUI ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Conceptul de curriculum educațional s-a impus în anii 70, în pedagogia europeană, fiind
un concept complex ce are foarte multe definiții. În pedagogia românească s-a impus după 1990,
odată cu reforma învățământului.

Momentele importante în evoluția constituirii conceptului sunt:


1. Etapa tradițională, când se reducea doar la conținuturi concretizate doar în disciplinele
studiate.
2. Etapa modernă, se referă la cunoștințe, dar și la demersul de asimilare a lor. Tot în această
perioadă curriculumul viza experiențele directe, dar și indirecte dobândite în școală, dar și înafara
ei.
3. Etapa post modernă a curriculumului, în care se punea accent pe obiective, iar în funcție
de ele, se alegeau metodele de predare, învățare, evaluare, conținuturile și mijloacele de
învățământ.
4. Concepția actuală, care vizează o abordare sistemică a curriculumului, fiind un ansamblu
de componente în care se intersectează finalități, conținuturi, obiecte de studiu, metodele de
predare – învățare și metodele de evaluare a rezultatelor.

Sensurile conceptului de curriculum:


1. Sens larg= ansamblu de experiențe de învățare, dobândite în contexte formale, nonformale
și informale.
2. Sens restrâns= ansamblu de documente școlare (plan cadru de învățare, programe școlare
și manuale).

Planul cadru este un document oficial și o componentă a curriculumului național. Precizează


disciplinele obligatorii (trunchiul comun) studiate de elevi pe parcursul fiecărui an școlar și
numărul de ore alocat acestora pe săptămână, precum și numărul de ore alocat disciplinelor
opționale (curriculum la decizia școlii).

Principii de elaborare a planului cadru:


1. Principiul descentralizării. Școala își poate construi orare proprii, ținând cont de plaja
orară (numărul variabil de ore pe săptămână, alocat unor discipline opționale din planul cadru).
Școlile își alcătuiesc programul incluzând orele din trunchiul comun și orele din CDȘ (curriculum
la decizia școlii).
2. Principiul selecției și ierarhizării culturale, care vizează gruparea lor în arii curriculare.
- Limbă și comunicare (cuprinde: Limba și literatura română, Comunicare în limba română,
Limba modernă).
- Matematică și științe ale naturii (cuprinde: Matematică, Matematică și explorarea mediului,
Științe ale naturii).
- Om și societate (cuprinde: Istorie, Geografie, Ed. Civică, Religie).
- Ed. Fizică, sport și sănătate ( cuprinde: Ed. Fizică, Joc și mișcare, Muzică și mișcare – se află
la intersecția dintre ariile curriculare).
- Arte (cuprinde: Arte vizuale și abilități practice – stă la intersecția dintre arte și tehnologii).

19
- Tehnologii (cuprinde: Arte vizuale și abilități practice).
- Consiliere și orientare (cuprinde: Dezvoltare personală).
Principiul curriculumului diferențiat și personalizat, pune accent pe parcursul individual al
elevului.
Principiul funcționalității se referă la raportarea ariilor curriculare și disciplinelor la
psihologia vârstelor.
Principiul racordării la social, în sensul că elevii trebuie să fie pregătiți pentru integrarea
în viața socială.

Elaborarea planului cadru de învățământ pentru ciclul primar are în vedere profilul de
formare al copilului care finalizează clasa a IV-a, profil determinat de competențele cheie:
- competențe de comunicare în limba română, într-o limbă străină, într-o varietate de situații
- competențe de bază specifice matematicii, științelor și tehnologiilor, în vederea rezolvării de
probleme în contexte școlare și extrașcolare.
- competențe sociale și civice, care vizează integrarea și participarea activă șa viața socială.
- competențe antreprenoriale (proiecte propuse de cadrul didactic).
- competențe de relaționare și exprimare culturală (dezvoltarea curiozității pentru diferite forme
de expresivitate artistică).
- competențe ce țin de dezvoltarea capacităților de a învăța să înveți.

Aplicarea planului cadru de învățământ se realizează prin intermediul schemelor orare.


Realizarea schemei orare pornește de la tabelul care explicitează trunchiul comun, iar la aceasta
se adaugă, în funcție de opțiuni, ora de curriculum la decizia școlii. La fiecare disciplină
prevăzută în planul cadru, activitățile de predare – învățare – evaluare acoperă la clasa
pregătitoare și clasa I 30 – 35 de minute, restul de timp fiind alocat activităților recreative. La
clasele a II-a, a III-a și a IV-a, activitățile de predare – învățare – evaluare acoperă 45 de minute.

Programele școlare.
Programa școlară este un instrument de lucru al cadrului didactic, document oficial și
componentă a curriculumului național. Programa școlară pentru ciclul primar este concepută,
astfel încât la finalul ciclului achizițiilor fundamentale, elevii să atingă un nivel de performanță
elementar în formarea competențelor cheie.
Ciclul achizițiilor fundamentale vizează asimilarea scrisului, cititului și calculului
aritmetic. Există unitate între plan și program, în sensul că modificările din plan impun adaptarea
programelor școlare, iar inovațiile de la nivelul programelor duc la modificări în plan (plaje orare,
introducerea opționalelor).
Programa școlară este documentul școlar pe baza căruia se realizează proiectarea
didactică. Programele actuale oferă cadrelor didactice o mai mare libertate de acțiune, deoarece
au putere de decizie asupra ordinii parcurgerii temelor, alocării de timp activităților de învățare ce
urmează să fie desfășurate sau asupra parcurgerii/ ignorării conținuturilor facultative din
programe.

Programa învățământului primar cuprinde:


- nota de prezentare;
- competențele generale;
- competențele specifice (exemple de activități de învățare, conținuturi și sugestii
metodologice);
20
1. Programa școlară pentru Limba și literatura română pentru clasa a III-a și a IV-a, are cinci
ore pe săptămână și a fost realizată pe baza cadrului comun pentru dezvoltarea componentei de
comunicare în limba română.
2. Competențele generale sunt urmărite pe întreg parcursul învățământului primar și vizează
receptarea și producerea de mesaje în diferite contexte.
3. Competențele specifice sunt derivate din competențele generale și sunt vizate pe parcursul
fiecărei clase, iar acțiunea de învățare reprezintă exemple de sarcini de lucru, prin care se
dezvoltă competențele specifice.
Competențele sunt grupate în domeniile următoare:
- Comunicare orală;
- Gramatică;
- Scriere – redactare;
- Elemente de construcție a comunicării;

Sugestiile metodologice au rolul de a orienta învățătorul în organizarea demersului


didactic pentru a duce la dezvoltarea competențelor. În clasa a III-a și a IV-a se continuă
achizițiile din ciclul anterior, competențele generale rămân aceleași, care presupun dezvoltarea
abilităților de codare și decodare a mesajelor orale și scrise. Se recomandă utilizarea unor metode
care să dezvolte la elevi competențele de comunicare: organizatori grafici, prin care se reprezintă
grafic cunoștințele sau caracteristicile unor personaje (metoda cadranelor, ciochinele), eseul de
cinci minute (în care vor scrie ce au învățat dintr-un text), brainstormingul (se pune accent pe o
cantitate mare de idei, într-un timp scurt), jocul de rol (interpretarea rolurilor unor personaje
dintr-un text), turul galeriei (poate fi o bună metodă de evaluare), Diagrama Venn (în care se
stabilesc asemănările și deosebirile).

Relațiile dintre obiective, conținuturi, metode de predare – învățare – evaluare, în învățământul


primar.
Fiecare componentă le influențează pe celelalte, stabilindu-se relații cauzale de organizare
(ierarhie), de corespondență și de funcționare. De exemplu, reformularea obiectivelor determină
reconsiderarea metodelor și mijloacelor de instruire, iar lipsa preciziei obiectivelor creează
dificultăți în alegerea metodelor și mijloacelor de instruire.

Tipuri de relații:
1. Între obiective pedagogice și conținuturile învățării, obiectivele determină identificarea,
selectarea, prelucrarea, organizarea și evaluarea conținutului. Conținuturile și mijloacele de
organizare a obiectivelor sprijină selectarea diferitelor tipuri de obiective, construirea sarcinilor
de învățare și gradul de operaționalizare.
2. Între conținuturi, strategii de predare – învățare – evaluare și obiective pedagogice. În
funcție de obiective sunt alese conținuturile și strategiile de predare – învățare – evaluare.
Conținuturile pot sugera strategiile de predare – învățare. În funcție de specificul conținutului
predat și obiectele opționale, se aleg strategiile algoritmice și euristice.
3. Între obiectivele conținuturilor și strategii, exprimă algoritmul proiectării didactice. Se
stabilesc obiectivele și acțiunile de învățare, se analizează resursele umane (nivel de inteligență al
elevilor, pregătirea și motivația lor), se stabilesc conținuturile în funcție de competențele
specifice învățământului primar (De ce se învață?), cu conținuturile (Ce se învață?) și activitățile
de învățare (Cum se învață?).
21
Tipuri de curriculum:
1. Curriculum nucleu. Reprezintă un număr minim de ore pentru fiecare disciplină
obligatorie prevăzută în planul cadru de învățământ, pentru toate școlile și pentru toți elevii. El
asigură egalitatea șanselor pentru toți elevii din țară, fiind unicul sistem de referință pentru
diferite tipuri de evaluări naționale. Curriculumul nucleu reprezintă 75% - 85% din curriculumul
național. În învățământul primar, numărul total de ore din trunchiul comun la clasa a III-a este de
20 de ore.
2. Curriculum la decizia școlii. Acoperă 20% - 25 % din curriculumul național și cuprinde
disciplinele opționale la clasa a III-a, numărul total de ore este 0 -1.

Orientări și practici noi în organizarea curriculumului.


Interdisciplinaritatea, organizare de tip integrat și curriculum diferențiat și personalizat.

Există modalități de organizare a conținutului:


- Monodisciplinaritate;
- Pluridisciplinaritate;
- Interdisciplinaritate;
- Transdisciplinaritate;
- Organizare integrată;
- Curriculum diferențiat și personalizat.

Interdisciplinaritate se depășesc limitele stricte ale disciplinelor, a diferitelor


procese, nivelele de cunoaștere ce permite conceptul de concepte – metode. Pornește de la faptul
că realitatea înconjurătoare este un întreg, iar componentele ei sunt în relație de interdependență.
Această modalitate ajută elevul să-și formeze o concepție sistemică asupra realității, îi
dezvoltă gândirea critică, comunicarea, lucrul în echipă.

Modalități de organizare interdisciplinară:


- Interdisciplinaritatea modelelor învecinate (elemente de biologie și elemente de chimie -
științe);
- Interdisciplinaritatea problemelor abordate;
- Transferul de metode, de concepte și valori, de la o disciplină la alta.

Condițiile în aplicarea interdisciplinarității, modificarea planurilor, programelor, formarea


cadrelor didactice. (Exemplu de modalitate interdisciplinară: comunicarea gândurilor prin căi
specifice diferitelor domenii – artistic, muzical, corporal). Interdisciplinaritatea presupune o
intersectare a diferitelor arii curriculare (Exemplu: „Muzică” și mișcare se află intersecția dintre
ariile Ed. Fizică, Om și societate și Arte).

Curriculum integrat= este o viziune integrativă, globală asupra lumii, se depășesc granițele dintre
discipline, există integritate verticală (care vizează conținutul aceleiași discipline de-a lungul
anilor de studiu) și de integralitate orizontală (care vizează capacitatea de a transfera cunoștințele
școlare în situații noi).
A integra= a pune în relație, a coordona și a îmbina părți separate într-un întreg armonios.

22
Din perspectivă didactică, integrarea presupune asocierea diferitelor obiecte de studiu din
domenii diferite în una și aceeași planificare a învățării. Este sinonimă cu: fuziune, încorporare,
coeziune. (Exemplu: La clasa pregătitoare disciplina „Matematică și explorarea mediului” vizează
o abordare integrată a conceptelor matematice, corelându-se teoria cu aspecte din mediul
înconjurător).
Cele două discipline au aspecte comune.
Exemplu de abordare integrată la clasa pregătitoare:
- evidențierea caracterelor geometrice ale unor obiecte, localizate în spațiul înconjurător.
- identificarea unor fenomene din mediul înconjurător a unor relații din mediul apropiat.

Programa „Arte vizuale și abilități practice” sugerează o abordare integrată a conceptelor


specifice domeniilor „Arte vizuale” și „Abilități practice”, pentru că este mai interesant pentru
elevi, ajută la dezvoltarea abilităților de a primi și emite mesaje vizuale, implicând legătura dintre
minte – mână, pentru că frumosul și utilul merg împreună.
La nivelul curriculumului, integrarea înseamnă stabilirea de relații de convergență între
cunoștințele, capacitățile și valorile, ce aparțin unor discipline școlare diferite.
Curriculumul integrat vizează punerea în relație a obiectelor de studiu, stabilirea de relații
între concepte din domenii diferite, centrarea pe activitățile integrate (de tipul proiectelor).

Argumente pentru susținerea activităților integrate:


- angajarea responsabilă a elevilor în învățare;
- încurajarea comunicării și a relațiilor intra personale;
- transformarea cadrului didactic în factor de sprijin și mediator (nu numai furnizor de
informații).

Curriculum diferențiat și personalizat.


Emile Planchard înțelegea prin diferențiere adaptarea activității de instruire la
particularitățile elevilor (ritm, stil de învățare, aptitudini) pentru a asigura un maxim de
randament școlar.
Diferențierea curriculumului se exprimă prin trecerea de la o școală pentru toți, la o școală
pentru fiecare. Diferențierea vizează conținutul, metodologia didactică, forma de organizare a
procesului didactic.
Diferențierea conținuturilor se realizează prin trunchiul comun (disciplinele obligatorii) și
curriculum la decizia școlii (CDȘ).
Există patru moduri de organizare: activitate frontală, pe grupe omogene/ eterogene,
activitate individuală independentă. Elevii pot fi grupați pe criterii aptitudinale. Se pot accelera
studiile (să sară anumiți ani de studiu).
Diferențierea prin metodologia didactică, în sensul că metodele de predare, învățare,
evaluare sunt adaptate la profilul psihologic al elevilor.
Exemple de metode care pot fi folosite la elevii cu abilități înalte:
- învățare prin descoperire;
- problematizare;
- studiul de caz;
- proiecte;
- temele individuale, care au scopul de a face elevul să lucreze în ritmul propriu;
- fișe de recuperare, dezvoltare, redescoperire.
23
Cadrul didactic poate diferenția conținutul, procesul și produsul. El trebuie să răspundă nevoilor
elevilor.

Curriculumul centrat pe competențe vizează și adaptarea predării la diferite categorii de


elevi (clasificarea nivelului de performanță, minimul acceptat și stabilirea metodelor/ tehnicilor
de predare pentru cei rămași în urmă).
Competențele cheie specifice învățământului primar – competențe de comunicare,
socializare, civice, matematice.

Concluzie: Cadrul didactic trebuie să respecte diferențele dintre elevi și să valorifice potențialul
fiecărui elev, chiar și tipul de inteligență identificat. Teoria inteligențelor multiple (lingvistică,
logico – matematică, spațială, kinestezică, muzicală, intrapersonală, interpresonală, naturalistă)
permite proiectarea și aplicarea unui curriculum diferențiat și personalizat.

Standarde curriculare.

Rolul standardelor curriculare de performanță în realizarea evaluării didactice.


Învățământul modern utilizează standarde de evaluare, care sunt ținte de atins și sunt raportate la
obiectivele curriculumului național. Ele reprezintă un sistem de referință comun pentru toți elevii
și vizează sfârșitul unei trepte de școlaritate. Aceste standarde sunt criterii de evaluare a calității
procesului de învățământ, specifică nivelul cunoștințelor, competențelor și atitudinilor vizate prin
obiectivele curriculare. Ele evidențiază progresele realizate de elevi, de la o treaptă școlară la alta.
Sunt exprimate simplu, sintetic și reprezintă baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de
performanță.
Descriptorii de performanță sunt enunțuri valorice, care descriu activitățile și
performanțele pe care trebuie să le demonstreze elevii, în funcție de anumite secvențe de învățare.
Corespund competențelor generale și specifice, și se utilizează în evaluarea de sfârșit de an/
semestru școlar.
Standardele nu se confundă cu obiectivele, care sunt anticipări de rezultate.

24
PROIECTAREA PEDAGOGICĂ A ACTIVITĂȚII INSTRUCTIV –
EDUCATIVE ALE ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR

Modelul de proiectare în învățământul primar este centrat pe competențe. Acest


model centrat pe competențe răspunde mai bine cerințelor actuale ale vieții profesionale și
sociale. Aplicarea acestui model asigură formarea și dezvoltarea unor competențe intelectuale,
psihomotorii și afectiv atitudinale, competențe de luare a deciziilor de rezolvare a problemelor.
Proiectarea include un ansamblu de operații, de elaborare și organizare anticipativă a
obiectivelor, conținuturilor, strategiilor de predare – învățare, modalități de operare a rezultatelor
și a relațiilor dintre acestea.

Etapele proiectării pedagogice:


1. De la ce voi face – se stabilesc competențele, obiectivele educaționale, iar în funcție de
ele sunt stabilite celelalte componente, conținuturile, metodele.
2. Ce voi valorifica – cadrul didactic selectează conținutul, îl accesibilizează, îl ordonează
logic și în sistematizează.
3. Cu ce voi face? – se stabilesc resursele și condițiile de desfășurare a procesului didactic.
(condițiile spațiale, temporale, mijloacele folosite).
4. Cum voi face? – se stabilesc strategiile, metodele de predare – învățare, mijloacele.
5. Cât am realizat? (Cum voi ști că ceea ce am făcut este bine făcut?) – stabilirea criteriilor
de evaluare, instrumentelor de evaluare.

Niveluri ale proiectării după criteriul de timp:


1. Proiectarea globală, care uzează o perioadă mai mare din timpul de instruire. Se referă șa
elaborarea planurilor cadru și programelor școlare.
2. Proiectare eșalonată, proiectare anuală, semestrială, pe unități de învățare și proiectul de
lecție.
Proiectarea anuală, calendaristică, se delimitează, se lecturează programa, se interpretează
personalizat în funcție de profilul psihologic de vârstă, se delimitează unitățile mari de conținut,
se identifică unitățile, se precizează timpul de parcurgere a materiei, se stabilește numărul de ore
(predare – învățare; recapitulare – evaluare)

Proiectarea pe unități de învățare.


Proiectarea lecției care are o parte introductivă: desfășurarea propriu-zisă, scenariul didactic.
Unitatea de învățare este o structură didactică flexibilă din punct de vedere tematic, care se
desfășoară sistematic pe o anumită perioadă de timp, vizând anumite competențe specifice.

25
26
27
28
29
30
31
MODURI ȘI FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI INSTRUCTIV –
EDUCATIV ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

I. Activități realizate în mediul școlar (lecția).


II. Activități realizate în mediul extrașcolar (excursia, vizita).
III. Forme de organizare a activităților didactice (activitate frontală, pe grupe,
individuală).

I. Lecția.
Este o formă elementară principală a organizării activității instructiv – educative din
școală, desfășurată cu o clasă de elevi, într-un timp determinat.
Cuprinde într-un tot unitar elementele predării și învățării.

Obiectivele, strategiile, conținutul.


Există trei dimensiuni:
- Dimensiunea funcțională: are obiective bine determinate;
- Dimensiunea structurată: resurse umane, timp determinat;
- Dimensiunea operațională: vizează desfășurarea lecției și evaluarea.

Lecția este forma mai eficientă de organizare a activității didactice. Programele școlare
supraîncărcate impun desfășurarea activității sub formă de lecție permițând parcurgerea
programei, asigurând o activitate a procesului de instruire.
Tipul de lecție este un mod de realizare a lecției, iar variante este structura compusă a unei
lecții.

În funcție de sarcinile didactice există mai multe tipuri de lecții.

- Lecția mixtă: permite realizarea mai multor sarcini didactice (comunicare, fixare,
sistematizare, verificare). Este cea mai des întâlnită. Structura ei cuprinde 10 evenimente.
- Lecția de comunicare și însușire de noi cunoștințe: are ca obiectiv însușirea de noi
cunoștințe.
- Lecția de formare de priceperi și depinderi: este specifică mai ales în activitățile de desen,
muzică, educație fizică.
- Lecția de recapitulare și sistematizare: vizează consolidarea cunoștințelor însușite, a unor
lacune.
- Lecția de verificare a rezultatelor școlare: are ca obiective verificarea cunoștințelor,
deprinderilor, priceperilor, dar și aprecierea rezultatelor.

Alegerea tipurilor de lecție trebuie să stimuleze participarea activă a elevilor în procesul


învățării, curiozitatea, interesul, motivația elevilor pentru descoperirea cunoștințelor.

32
II. Activități realizate în mediul extrașcolar (excursia).

Activitățile extracurriculare se încadrează în educația nonformală și se referă la totalitatea


activităților educative organizate și planificate în instituțiile de învățământ sau în alte organizații,
cu scop educațional. Activitățile extracurriculare sunt mai puțin riguroase, decât cele formale și
sunt desfășurate înafara programelor școlare,, conduse de persoane calificate, cu scopul
dezvoltării personalității copilului.

Caracteristici ale activităților extracurriculare:


1. Caracter social, care vizează relația dintre elev și societate.
2. Caracter dinamic, care se referă la schimbările din viața socială a elevului.
3. Caracter permanent, care se referă la implicarea permanentă a copilului în educație și
autoeducație.
4. Caracter axiologic, care vizează raportarea acestor activități la valorile culturale specifice.
5. Caracter formativ, care se referă la dezvoltarea din punct de vedere psihologic, social și
cultural al copilului.
6. Caracter facultativ (opțional), care ajută la dezvoltarea muncii în echipă și învățării prin
cooperare.

Funcțiile activităților extracurriculare:


1. Funcție socială – formează copilul ca cetățean activ – participativ și dezvoltă acțiunile de
muncă în echipă.
2. Funcție economică – pregătește elevul ca viitoare forță de muncă.
3. Funcție de întărire a învățării formale – conținuturile vehiculate în activități extrașcolare
sunt diverse.
4. Funcție de suplimentare a curriculumului cu experiențe de învățare, care nu sunt posibil
de realizat în clasa de elevi.
5. Funcție de integrare a cunoașterii în diferite domenii de activități a copilului.
6. Funcție de dezvoltare a aptitudinilor, motivației și creativității copilului.

Excursiile și vizitele didactice


Sunt activități extrașcolare organizate ce presupun deplasarea elevilor în diferite locații
(natură, instituții), în vederea realizării unor obiective instructiv – educative, în relație cu anumite
teme, cu programele, cu anumite discipline.
Excursia didactică este o formă de organizare a procesului de învățământ, care duce la
contactul nemijlocit cu realitatea, la observarea și studierea fenomenelor în condiții naturale sau
la locurile unde se păstrează anumite colecții (muzee, expoziții, case memoriale).

Tipuri de excursii (în funcție de sarcina didactică):


- Excursii și vizite introductive, realizate înaintea predării unei teme pentru a pregăti
înțelegerea conținuturilor vizate.
- Excursii și vizite organizate în vederea comunicării de noi cunoștințe din programa
școlară.
- Excursii și vizite finale, realizate cu scopul consolidării și fixării cunoștințelor după o
unitate de învățare.

33
Etapele (excursiei, vizitei)
1. Faza pregătitoare care cuprinde:
Elaborarea planului/ excursiei.
Data … Mijloc de transport …
Durata … Cost …
Scopul … Cadrele didactice…
Tema … Asigurarea mesei …
Clasa/ Școala … Alegerea traseului …
Nr. de participanți … Documentația privind locația …
Obiectivele care se vizitează …

2. Desfășurarea propriu – zisă a excursiei, care presupune asigurarea unui cadru propice
învățării.
3. Valorificarea excursiei, în care se evaluează informațiile dobândite, prin prezentarea
materialelor cuprinse din excursie.
Punctele tari ale excursiei și vizitei didactice sunt:
- Asigură suport informațional;
- Dezvoltă deprinderi sociale;
- Sunt mijloace de motivare a elevilor;
- Duce la creșterea coeziunii grupului (clasa devine mai unită);
- Formează trăsături pozitive de caracter;
- Implică elevul în procesul instructiv – educativ;
- Se face apel la experiența elevului.

Forme de organizare a activității didactice.


Sunt modalități specifice de proiectare a procesului de învățământ, în funcție de
obiectivele pedagogice.
Tipuri:
Activități frontale: lecția, cursul, vizionare de spectacole, în sala de sport, în laborator, în atelier.

 Presupune îndrumarea simultană a activității și acțiunilor tuturor elevilor din clasă;


 Învățătorul transmite informații, explică, demonstrează, formulează întrebări, iar elevii
rezolvă simultan aceleași lucruri.

Avantaje: se prezintă noțiuni importante și se efectuează demonstrativ.


Dezavantaje: slaba implicare a elevilor, ceea ce duce la plictiseală, pierderea interesului,
interacțiune slabă între învățător și elev.
Se exersează mai mult comparațiile cognitive, nu se iau in considerație particularitățile
individuale și ritmul de muncă al elevilor.

Activități pe grupe mici/ perechi.

 Consultații, meditații, cercuri de specialitate, vizite cu scop de documentare.


 Grupele pot fi omogene (același nivel de pregătire) sau eterogene (care se constituie de
regulă după preferințele elevilor).

34
 Învățătorul organizează și conduce grupele alcătuite din trei până la opt elevi (de cele mai
multe ori, se fac grupe de câte patru elevi).
 Această formă de organizare implică atât aspecte legate de constituirea grupelor, cât și
elemente de natură materială (spațiu de lucru).

Avantaje: există șanse mai mari ca elevii din grupă să găsească soluții (sunt mai multe
idei); se învață din experiența altora, dezvoltă cooperare, se valorifică aptitudinile individuale.
Dezavantaje: e mai greu de coordonat; unii lucrează, alții nu (cei mai timizi participă mai
greu, dacă grupul e prea mare, colaborarea poate fi distribuită, în caz că există opoziții de
idei/interese).

Reguli pentru activitățile în grup (Davis):


 Să se stabilească sarcinile fiecărui membru;
 Se optează pentru un nivel optim de elevi (4-5 elevi);
 Echipele vor fi eterogene;
 Elevii să fie îndrumați, consiliați de învățător;
 Se explică modul de evaluare a muncii colective/ a fiecărui elev.

Activități individuale

 Munca independentă, studiul individual, temele pentru acasă, studiul pentru bibliotecă,
referat/ proiecte/ desene, pregătirea pentru examene.
 Există variante de organizare individuală, cu sarcini comune pentru toți elevii, teme
diferențiate pe grupe de elevi, teme diferite pentru fiecare elev.
 Aceste activități se numesc individualizate/personalizate pentru că se ține cont de
particularitățile fizice și psihice ale fiecărui elev.

Dezavantaj: necesită mult timp și mari eforturi din partea învățătorului.


Exemplu: „ Pronumele”
Activitate frontală – se explică conceptul de pronume;
Activitate pe grupe – elevii vor identifica și analiza pronumele din anumite texte;
Activitate individuală – fișe, lucru cu manualul.

35
METODOLOGIA ȘI TEHNOLOGIA INSTRUIRII

1. Sistemul metodelor de instruire.


2. Caracteristici ale metodologiei.
3. Clasificare.

1.Conceptele de metodologie, metodă și procedeu caracteristic și funcțiile.

Metodologia este componentă a curriculumului și vizează ansamblul de metode , de predare –


învățare, ce se ocupă cu natura, funcțiile și clasificarea metodelor.

Metoda (gr. „methodos”) = o cale de urmat în vederea atingerii obiectivelor instructiv –


educative. Este un instrument cu ajutorul căruia elevul, sub îndrumarea învățătorului își însușește
cunoștințe și-și formează priceperi, deprinderi, atitudini. Este un ansamblu de procedee.
Procedeu= componentă a metodei, fiind o tehnică mai limitată de acțiune și un element de sprijin
al acesteia.

Între metodă și procedeu există relații dinamice:


- O metodă poate fi procedeu în cadrul altei metode;
- Un procedeu poate fi ridicat la rang de metodă.
Exemplu: Demonstrarea unui fenomen poate fi procedeu în cadrul explicației, dar și invers,
explicația poate deveni procedeu în cadrul demonstrației.

2.Caracteristicile metodei.

- Este selectată de cadrul didactic și realizată cu ajutorul elevilor;


- Presupune cooperare între învățător și elevi;
- Metoda trebuie adaptată particularităților de vârstă și individuale ale elevilor;
- E subordonată obiectivelor urmărite, este aleasă în funcție de conținuturi, în funcție de
mijloacele diferite și îndeplinește mai multe funcții.

3.Funcții:

 De cunoaștere/descoperire a lucrurilor:
- prin examinarea documentelor istorice (cărți, manuscrise, hărți);
- elevii află informații despre istoria poporului.
 Instrumentală (de intermediar între elevi și materialul învățat).
 Normativă: metodă care arată cum să se predea, cum să se obțină cele mai bune rezultate
(exerciții).

Metode didactice.

Învățarea prin descoperire

Vizează participarea activă a elevului în învățare. Învățarea prin descoperire


prefigurează/cuprinde procedee euristice și de cercetare care îi determină pe elevi să rezolve ei

36
înșiși problemele, să transfere cunoștințele, să reflecteze, să cerceteze în mod independent,
dirijarea din afară fiind redusă la minimum.
Învățarea prin descoperire se aplică la științele ale naturii, dar poate fi folosită și în
predarea matematicii, istoriei, literaturii.
Metodele euristice, utilizate în predare – învățare sunt conversația euristică, învățare prin
rezolvare de probleme, jocurile de simulare. Metodele de învățare prin cercetare, care plasează
elevul în poziția de „cercetător” sunt: observația, experimentul, studiul de caz etc.
Psihopedagogul american Brunner: „Predăm o materie, nu pentru a produce mici
biblioteci vii, ci pentru a-l face pe elev să gândească singur.”

Exemplu: Conversația euristica situație de conversație euristică: Limba română – tema


„Adjectivul”
Etapa dirijarea învățării. Se pornește de la câteva exemple concrete: „Am un penar frumos./ Ioana
are un penar frumos./ Iarna frumoasă a venit la noi.”
- Ce exprimă cuvântul „frumos”/„frumoasă” în fiecare propoziție? (însușiri)
- Ale cui însușiri? (ale obiectelor, fenomenelor naturii, ființelor)
- Ce este adjectivul? (partea de vorbire care exprimă însușiri ale …)
- Cu ce parte de vorbire se află în strânsă legătură?

Problematizarea

Clasa a IV-a
Tipul lecției de consolidare de cunoștințe, la etapa obținerii performanței în care se
solicită elevii să găsească propoziția (de pe o fișă de evaluare) în care cuvântul „veveriță” este
subiecte.
Exemplu: Noi îngrijim o veveriță.
Ronțăia alune o veveriță.
Mihai a zărit o veveriță în copac.

Lucrul cu manualul

Clasa a III-a
Lecția „Substantivul”- text Ciprian Porumbescu
Dirijarea învățării din textul lui Ciprian Porumbescu: elevii vor identifica substantivele
comune și proprii, pe care le vor trece în tabel. (exercițiul)

Jocurile educative

- au rol în dezvoltarea fizică (calități motrice), intelectuală (limbajul, memoria, atenția,


creativitatea) și morală (perseverența, disciplina);
- au rol în socializarea dintre elevi;
Tipuri de jocuri:
- După obiectivele urmărite: jocuri de atenție, de memorie, de dezvoltare a limbajului, de
creație.
- După materialul folosit: ghicitoare, rebus, jocuri integrate în diferite obiecte de
învățământ, jocuri matematice, jocuri de limba română, muzicale, sportive, de istorie, jocuri pe
calculator.
37
- Jocuri de rol: de decizie, ecologice.
- Jocuri de competiție, jocuri strategice

Condiții de organizare a jocurilor:


1. Să fie o situație de învățare;
2. Să fie stabilite tema, obiectivele și regulile;
3. Să fie distribuite rolurile și sarcinile fiecărui elev;
4. Pregătirea materialului;
5. La final să iasă din rol și să spună ce a simțit;

Dramatizarea este o variantă a jocului de rol; se poate dramatiza un fragment literar, un fapt
istoric.

Metoda fonetică, analitică și sintetică.

Este metoda care stă la baza învățării, citirii și scrierii. Se folosește în vederea
familiarizării elevilor cu cititul și scrisul. Permite depășirea unor dificultăți și a unor greșeli –
scrierea legată a unor cuvinte, omisiuni, diversiuni, adăugiri de litere – ca urmare a nediferențierii
în vorbire a sunetelor respective. De aceea, este nevoie de activități speciale de analiză și sinteză
a componentelor limbii.

Metoda fonetică, analitică și sintetică se aplică în două etape:


1. Analiza fonetică
- desprinderea propoziției din comunicare și reprezentarea grafică.
- împărțirea propoziției în cuvinte.
- despărțirea cuvintelor în silabe.
- identificarea sunetelor din fiecare silabă.
- exemplificarea de cuvinte care conțin sunetul nou aflat în propoziții diferite.
2. Sinteza fonetică
- parcurgerea drumului invers analizei fonetice.
- recompunerea silabei din sunete.
- reîntregirea cuvântului din silabe.
- compunerea propoziției inițiale.

În perioada abecedară, metoda fonetică, analitică și sintetică este utilizată în lecțiile de


familiarizare cu silaba și sunetul. În învățarea sunetului/ literei se combină reprezentarea grafică
cu desenarea, scrierea literelor, a silabelor, cuvintelor, propoziției și a textului.

Etapa învățării cititului – lecția de predare a sunetelor și literelor cuprinde următoarele etape:
1. Separarea propoziției de vorbire. Se alege o propoziție scurtă, care să cuprindă cuvinte
ușoare.
2. Se împarte propoziția în cuvinte și se separă cuvântul care conține sunetul nou.
3. Se desparte în silabe cuvântul.
4. Se separă și se studiază sunetul nou.
5. Se fac exerciții de pronunție corectă.
6. Se asociază sunetul nou cu litera de tipar corespunzătoare.

38
7. Se studiază litera de tipar. – învățătorul va denumi litera, apoi elevii vor repeta, o va
descrie și va desfășura exerciții de recunoaștere a ei.
8. Se vor scrie cuvinte cu ajutorul alfabetarului decupat.
9. Se vor citi coloanele de cuvinte, propozițiile, textele.
Etapa învățării scrisului:
1. Stabilirea propoziției corecte.
2. Prezentarea literei scrise de mână – la tablă sau pe o planșă.
3. Intuirea literei scrise de mână și stabilirea elementelor componente.
4. Scrierea model a literei pe tablă explicându-se fiecare mișcare a mâinii.
5. Se scrie litera pe tablă de către elevi.
6. Se scrie litera în aer, pe bancă.
7. Se scrie litera pe coli neliniate.
8. Se fac exerciții motrice pentru mână și degete.

Mijloacele didactice și suporturi tehnice de instruire utilizate în învățământul primar.

Mijloacele de învățământ sunt ansambluri de materiale produse, selectate, elaborate și


adaptate în funcție de numite criterii psihopedagogice, în vederea atingerii obiectivelor instructiv
– educative. Mijloacele sunt selectate în relație cu metodele, cu obiectivele, conținuturile și
formele de organizare ale activității.
Mijloacele audio – vizuale modernizează acțiunile didactice și le intensifică.

Funcțiile mijloacelor: de comunicare a informațiilor, cunoștințelor despre obiecte, fenomene,


procese.

I. Demonstrativă: de demonstrare a unor acțiuni, comportamente.


II. Formativ – educativă: de exersare a gândirii, memoriei, limbajului.
III. Motivațională: de evaluare a cunoștințelor elevilor.

Clasificare: După funcția didactică:

 F. informativ – educativă: avem obiecte naturale concrete (insectare, ierbare, animale


împăiate), tridimensionale (mulaje, machete, globul pământesc), bidimensionale (planșe, tablouri,
hărți), mijloace simbolice (formule matematice, note muzicale).
 F. formativ – educativă: formează deprinderi practice, artistice, tehnice, cognitive.
(abace, alfabetare, aparatură de laborator, la educație fizică).
 F. de raționalizare a timpului de învățare: xerox, imprimantă, șabloane.
 F. de evaluare baterii de teste: mijloace audio - vizuale (video proiector, calculator).

Situații în care pot fi folosite mijloacele audio – vizuale (calculatorul): în predarea unei lecții,
în prezentarea unor situații problemă, exerciții, simularea unor fenomene în mișcare,
demonstrații, tezele de evaluare, fișe de lucru, prezentarea unui PPT.

Avantaje:
- Stimulează motivația învățării;
- Sunt mai atractive;

39
- Se pot prezenta multe exemple, demonstrații;
- Se poate prezenta o mare cantitate de informații;
- Se pot prezenta jocuri de atenție, de inteligență.

Integrarea mijloacelor de învățământ în activitatea didactică.


Ele sunt instrumente auxiliare în activitatea didactică. Țin să respecte anumite condiții de
integrare a lecției. Învățătorul trebuie să știe în ce moment al lecției trebuie integrate, să nu
folosească în mod exagerat mijloacele integrate pentru că poate fi la fel de periculos ca abuzul de
cuvinte, iar elevii nu vor mai putea să-și dezvolte gândirea abstractă.
Utilizarea lor previne obstacole, plictiseala, stimulează motivația și atenția. De asemenea,
mijloacele integrate determină participarea elevilor.

Exemple de mijloace folosite ca auxiliare ale metodelor:


- Manualul școlar și fișele de muncă independentă se pot folosi în studiul independent, în
demonstrații (pe schemele din carte, în rezolvarea de probleme).
- Planșele/tablourile/desenele, se pot folosi în demonstrații, explicații, povestiri, descrieri.
- Mulaje/machete care pot fi folosite în observația dirijată, în demonstrarea unor fenomene,
în explicații și experimente.

40
41
42
EVALUAREA DIDACTICĂ.

Definiție: Evaluarea este o activitate prin care se obțin informații utile cu privire la nivelul de
pregătire al elevilor și calitatea instruirii. Prin evaluare învățătorul își orientează activitatea
spre atingerea unor obiective; ajută la luarea unor decizii. Evaluarea se desfășoară în beneficiul
tuturor partenerilor implicați, în procesul instructiv – educativ.

Dimensiunile evaluării sunt:


- Evaluare de sistem, ce urmărește gradul de realizare a obiectivelor macro – structurale.
- Evaluare de proces de învățământ, ce vizează dezvoltarea obiectivelor micro – structurale.

 Măsurarea= se strâng operații privind rezultate învățării, prin folosirea unor instrumente
(probe orale, scrise, practice).
 Aprecierea= este operația de emitere a unor judecăți de evaluare asupra rezultatelor
(calificative, note, buline).
 Decizia= în funcție de rezultatele obținute, se iau decizii privind desfășurarea activităților
viitoare.
Cele trei operații se află în inter – dependență.

Funcțiile evaluării:
- f. de constatare a rezultatelor;
- f. diagnostică (explicație a situații existente);
- f. predictivă (prevederea desfășurării activităților în viitor);
- f. de certificare a nivelului de pregătire a elevilor;
- f. de clasificare a elevilor;
- f. de reglare/ optimizare a activității.

Evaluarea permite cadrului didactic să culeagă informații privind măsura în care au fost
realizate obiectivele, să identifice cauzele dificultăților elevilor. Elevii pot cunoaște gradul de
îndeplinire a sarcinilor școlare (îi ajută să-și consolideze cunoștințele, le formează capacitatea de
autoevaluare.

Forme de evaluare (Strategii/ Tipuri):


Reprezintă modalitățile de integrare a operațiilor de măsurare, apreciere, la diferite intervale de
timp, în scopul cunoașterii și îndeplinirii modului de realizare a obiectivelor propuse.

1. Evaluarea inițială (predictivă). Se realizează la începutul activității instructiv – educative


(an școlar, semestru, ciclu școlar), pentru a stabili nivelul la care se situează elevii. Acest tip de
evaluare oferă posibilitatea de a vedea care este situația existentă, ce lacune au elevii, care este
potențialul acestora de învățare, dacă sunt necesare programe de recuperare. Dezavantajul acestui
tip de evaluare este că nu se pot determina cauzele lacunelor elevilor.
2. Evaluarea formativă (continuă/ de progres). Se realizează constant pe parcursul
procesului instructiv, prin verificări sistematice, pe secvențe mici. Intervalul la care se realizează
poate fi după fiecare lecție sau după mai multe lecții. Urmărește dacă obiectivele concrete/
operaționale au fost atinse. Cu ajutorul acestui tip de evaluare se identifică dificultățile elevilor și
se remediază greșelile, motivează și stimulează efortul de învățare a elevilor. În cadrul acestei

43
evaluări, cadrul didactic poate lua măsuri de recuperare/ ameliorare. Are funcție de reglare și
autoreglare a procesului instructiv – educativ, si de ameliorare a activității.
3. Evaluarea sumativă (finală/ cumulativă). Se numește sumativă pentru că numeșste
obținerea unor informații cu privire la efectele însumative a unui set de lecții, care alcătuiesc o
unitate mai mare a instruirii (la sfârșitul semestrului, anului școlar, ciclului de învățământ).
Stabilește gradul în care au fost atinse competențele generale. Are funcție de constatare și reglare
a rezultatelor. Cu ajutorul acestei evaluări se pot selecta elevii și se pot preveni greșelile unor
generații următoare de elevi. Dezavantajul evaluării sumative este că trezește sentimente de
teamă și stres.

Pentru realizarea funcțiilor esențiale ale elevilor sunt necesare toate cele trei forme de
evaluare, în vederea optimizării activității instructiv – educative.

Metode tradiționale și alternative de evaluare, utilizare în ciclul primar:


- Metodele tradiționale sunt: cele orale, scrise, practice și testul docimologic.
- Metodele alternative sunt: observarea acțiunii și comportamentului elevului, portofoliul,
proiectul, autoevaluarea, investigația.

1. Probele orale constau într-o conversație (întrebări și răspunsuri), prin care se verifică
cunoștințele și deprinderile elevilor. Există conversație curentă (în cadrul lecției) și finală (la
sfârșit de capitol sau de semestru). În învățământul primar se utilizează conversația de verificare
(repovestire) a unui conținut și de verificare pe baza unui suport vizual.
Avantajele evaluării orale sunt: se pot corecta imediat greșelile, se pot alterna cerințele ca
și grad de dificultate, se pune accent pe comunicarea dintre elevi și profesor.
Dezavantajele evaluării orale: necesită mult timp, elevii timizi sunt dezavantajați, există
subiectivitate privind gradul de dificultate a întrebărilor (poate varia starea emoțională a
evaluatorului).
2. Probe scrise. Pot fi constituite din examinări scurte de tip obiectiv (pot dura 15 minute și
pot avea 4-6 întrebări).
Avantaje: poate fi folosită la majoritatea disciplinelor, se evaluează mulți elevi în scurt
timp, cei timizi sunt avantajați, deoarece aceștia elaborează răspunsul în ritmul propriu, se
acoperă un volum mare de conținuturi.
Dezavantaje: nu permite dialogul dintre învățători și elevi, nu se corectează imediat, este
mai pretențioasă decât proba orală.
3. Probe practice. Prin aceste probe se verifică modul de aplicare a cunoștințelor teoretice,
priceperile și deprinderile practice. În cadrul acestor probe se verifică produsul, dar și procesul
care a dus la acel produs. Cu ajutorul probelor practice obțin informații despre interesele elevilor,
despre aptitudinile lor, stilul de realizare și originalitate.
4. Testul docimologic. Prin intermediul acestei metode se evaluează nivelul cunoștințelor
elevilor și capacitatea de a opera cu ele (se raportează la o scară etalon elaborată în prealabil). Se
verifică elevii prin calificative și se identifică dificultățile elevilor. Itemii din testul docimologic
trebuie să fie formulați clar și explicit, să acopere aspectele necesare, să aibă o dificultate gradată
(de la ușor la greu).

44
Metode alternative. Aceste metode au valențe formative, deoarece pe lângă cunoștințele elevilor,
se evaluează și aptitudinile, interesele, competențele elevilor, abilitățile de comunicare și
cooperare.
1. Observarea sistematică a activității și comportamentului elevului. Presupune urmărirea și
înregistrarea diferitelor manifestări psihocomportamentale ale elevilor. Se folosește mai ales
pentru evaluarea comportamentelor afectiv – atitudinale. Prin această metodă se pot evalua
concepte și capacități (Exemplu: Organizarea și interpretarea datelor, utilizarea materialelor
auxiliare pentru a demonstra ceva).
Atitudinea elevilor față de sarcina dată:
- Concentrarea asupra sarcinii;
- Implicarea activă;
- Adresarea unor întrebări învățătorului;
- Discutarea sarcinii cu învățătorul;
- Interesul manifestat;
- Colaborarea cu ceilalți elevi.
Instrumentele de evaluare folosite în observație sunt: fișa de evaluare, care cuprinde date despre
comportamentul elevilor și procesele psihice ale acestora.
2. Scara de clasificare. Vizează frecvența cu care apare un anumit comportament. (Exemplu:
În ce măsură participă elevul la discuție – niciodată/ rar/ ocazional/ frecvent). Lista de control,
care indică dacă un comportament este prezent sau nu (Exemplu: Atitudinea față de sarcinile de
lucru – A urmat instrucțiunile? Da/ Nu. A cooperat? Da/ Nu. A cerut ajutor? Da/ Nu).
3. Investigația. Este și o metodă de învățare, dar și se evaluare. Prin această metodă se
evaluează modul de aplicare a cunoștințelor, atitudinea față de sarcină, comunicarea, cooperarea,
deprinderile de lucru.
4. Proiectul. Este o metodă de predare – învățare, dar și de evaluare. Prin această metodă se
poate evalua procesul, cum își organizează materialele, cum sintetizează informațiile, cum culege
metodele de lucru, cum comunică, cum cooperează, dar și produsul, dacă este complet, original,
dacă poate fi aplicat. Avantajul acestei metode este că le testează cunoștințele teoretice, dar și
practice.
5. Portofoliul. Se încadrează în evaluarea sumativă – poate fi caracterizată ca fiind „cartea
de vizită” a elevului, deoarece este o mapă ce cuprinde lucrările reprezentative ale acestuia, în
funcție de obiectivele de referință. Poate cuprinde: desene, picturi, colaje, lucrări practice,
proiecte, compuneri, lucrări scrise, fișe.
Avantajele: se adaptează ușor la orice disciplină, nu creează stres ca alte metode, încurajează
autonomia elevului, stimulează autoevaluarea.
Dezavantaj: cere mult timp.
Capacități evaluate prin portofoliu: c. de a observa și manevra informațiile, c. de a sintetiza
materialele, c. de a organiza materialele, c. de a prezenta materialele din portofoliu.
6. Autoevaluarea. În ultimul timp se vorbește de evaluarea formatoare, în sensul că elevul
este subiect al propriei sale formări și este important să-și autoevalueze performanțele. Prin
autoevaluare elevul conștientizează mai bine eforturile pe care trebuie să le depună și devine mai
responsabil. Condiții în efectuarea autoevaluării: evaluarea realizată de învățător să fie calitativă,
să stabilească criteriile de autoevaluare, să stimuleze inter aprecierea. Această metodă se poate
realiza și prin completarea de chestionare cu răspunsuri deschise la întrebări (Exemplu: Am
învățat să…, Am descoperit că…, Am folosit metoda… pentru că… ).

45
Aprofundare

46
47
48
49