Sunteți pe pagina 1din 89

I.

Informaţii generale

Date de identificare a cursului


Disciplina îşi propune să evidenţieze diversitatea analitică a fenomenului educaţional şi
să argumenteze necesitatea interpretării didactice a realităţii educaţionale, cu focalizare expresă
pe realitatea procesului de învăţământ.
Teoria şi metodologia instruirii (didactica) reprezintă o disciplină pedagogică
fundamentală al cărei obiect de studiu a cunoscut în ultimele decenii extensiuni substanţiale. În
prezent, marea majoritate a specialiştilor acceptă că didactica modernă reprezintă o ştiinţă
teoretică şi practică, componentă-nucleu a sistemului ştiinţelor educaţiei. Obiectul său de studiu
îl reprezintă procesul de instruire/ autoinstruire desfăşurat în cadre formale, neformale şi chiar
informale, precum şi instruirea adulţilor.

Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs şi contact tutori:

Nume: Prof. univ. dr. Chiş Vasile Teoria şi metodologia instruirii


Birou: Str. Sindicatelor Nr. 7, Birou 11 Ped 2312
Telefon: 0264-598814, Anul II Semestrul I
Fax: 0264-590559 Tipul cursului: obligatoriu
E-mail: vasilechisu@yahoo.com Tutori
Consultaţii: permanent - online - Asist. drd. Dana Jucan
orian_dana@yahoo.com

Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite


Cursul necesită cunoştinţe anterioare specifice disciplinei Psihologie educaţională, Fundamentele
pedagogiei, Teoria educaţiei, pe care parţial, se bazează. De asemenea, pentru unele achiziţii
specifice, studenţilor li se vor recomanda următoarele surse bibliografice:
Chiş, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie - Paradigme, strategii, orientări, modele,
Garamond, Cluj-Napoca,
Ionescu, M., Chiş, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca,
Ionescu M., Radu, I. (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca,
Descrierea cursului

Didactica şcolară reprezintă ramura cea mai bine studiată şi conturată a didacticii generale; ea
este concepută ca teorie şi practică a procesului de învăţământ, care are drept obiect de studiu:
- procesul de învăţământ în ansamblul său şi pe toate treptele de şcolaritate (didactică
şcolară generală)
- procesul de învăţământ din perspectiva pedagogică a predării şi învăţării diferitelor
obiecte de învăţământ (didactică specială sau metodică).
Disciplina îşi propune analizarea modificărilor paradigmatice înregistrate la nivelul
didacticii moderne, precum şi a principalelor direcţii de acţiune şi cercetare didactică.
Prin studierea acestei discipline şi a bibliografiei recomandate, la nivelul studenţilor, se
va urmări:
• însuşirea operaţională a conceptelor şi principiilor cu care operează didactica
• identificarea statutului şi importanţei didacticii generale şi a didacticilor speciale în
sistemul ştiinţelor educaţiei
• analizarea principalelor direcţii de acţiune în didactică
• achiziţionarea cunoştinţelor esenţiale referitoare la procesul de învăţământ, la
componentele şi subcomponentele sale şi formarea unei viziuni sistemice asupra
acestuia
• formarea unor abilităţi practice specifice profesiei didactice.

Organizarea temelor în cadrul cursului

MODULUL I: Principiile didacticii moderne


Îşi propune să clarifice aspecte care vizează principiile didacticii -în viziunea psihologiei
educaţiei şi dezvoltării.

Bibliografie:
Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Davitz, J.R., Ball, S. (1978), Psihologia procesului educaţional, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Ionel, V. (2005), Comportament şi comunicare în context educaţional şi psihoterapeutic,
Editura Scrisul Românesc, Craiova.
Ionescu, M. (1972), Clasic şi modern în organizarea lecţiei, Editura Dacia, Cluj.
Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului,
Bucureşti.
Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie - Paradigme, strategii, orientări, modele,
Garamond, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (coord.) (2005), Preocupări actuale în ştiinţele educaţiei, volumul I, Editura
Eikon, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Chiş, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Neacşu, I. (1990), Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.
Păun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iaşi.
Pânişoară, I.-O. (2006), Comunicarea eficientă, ediţia a III-a, revăzută şi adăugită,
Editura Polirom, Iaşi.
Panţuru, S. (2002), Elemente de teoria şi metodologia instruirii, Editura Universităţii
"Transilvania", Braşov.
Radu, I., Ionescu, M. (1987), Experienţă didactică şi creativitate, Editura Dacia, Cluj-
Napoca.

Modulul II: Procesul de învăţământ: concept şi practică.


Are în vedere următoarele subteme:
Procesul de învăţământ-principalul subsistem al sistemului de învăţământ
Componentele procesului de învăţământ
Funcţiile procesului de învăţământ
Procesul de învăţământ ca act de comunicare

Bibliografie:
Chiş, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie - Paradigme, strategii, orientări, modele,
Garamond, Cluj-Napoca, p.69-118.
Ionescu, M., Chiş, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p.60-92.
Ionescu M., Radu, I. (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.32-62.

Modulul III: Analiza pedagogică a activităţii de predare face referiri la definiţia procesului
de predare, caracteristicile activităţii de predare, stilurile de predare.

Bibliografie:
Chiş, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie - Paradigme, strategii, orientări, modele,
Garamond, Cluj-Napoca, p.69-118.
Ionescu, M., Chiş, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p.60-92.
Ionescu M., Radu, I. (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.32-62.

Modulul IV: Învăţarea şcolară este un modul care face referiri la:
Definiţia învăţării
Aspectul procesual al învăţării
Aspectul motivaţional al învăţării
Stiluri de învăţare eficientă

Bibliografie:

Chiş, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară


Clujeană, Cluj-Napoca.
Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie - Paradigme, strategii, orientări, modele,
Garamond, Cluj-Napoca, p.69-118.
Ionescu, M., Chiş, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p.60-92.
Ionescu M., Radu, I. (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.32-62.

Modulul V: Formele de organizare a procesului de învăţămînt analizează categoriile/ tipurile


şi variantele de lecţie ca teme de didactică de maximă importanţă pentru activitatea practică,
instructiv-educativă a unui cadru didactic;

Bibliografie:
Bocoş, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, ediţia a II-a,
revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Cerghit, I. (1983), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii, Editura Aramis, Bucureşti.
Cucoş, C. (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.
Landsheere, V. De, Landsheere, G. De (1979), Definirea obiectivelor educaţiei, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Dumitriu, Gh. (2004), Sistemul cognitiv şi dezvoltarea competenţelor, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
Gagné, R.M., Briggs, L.J. (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Ionel, V. (2002), Pedagogia situaţiilor educative, Editura Polirom, Iaşi.
Ionescu, M. (1972), Clasic şi modern în organizarea lecţiei, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (1979), Previziune şi control în procesul didactic, Editura Dacia, Cluj-
Napoca.
Ionescu, M. (1982), Lecţia între proiect şi realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului,
Bucureşti.
Ionescu, M., Chiş, V. (1992), Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti.
Iucu, R.B. (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom,
Iaşi.
Lanz, R. (1994), Pedagogia Waldorf. Un drum către un învăţământ mai uman, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Neacşu, I. (1990), Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.
Păun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iaşi

Modulul VI: Procesul didactic între tehnologie şi metodologie vizează următoarele teme:
taxonomiile posibile ale strategiilor didactice, metodologia didactică, clasificarea metodelor
didactice, mijloacele de învăţământ, funcţiile mijloacelor de învăţământ

Bibliografie:
Bocoş, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, ediţia a II-a,
revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Cerghit, I. (1983), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii, Editura Aramis, Bucureşti.
Cerghit, I. (2006), Metode de învăţământ, Ediţia a IV-a revăzută şi adăugită, Editura
Polirom, Iaşi.
Cucoş, C. (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.
Landsheere, V. De, Landsheere, G. De (1979), Definirea obiectivelor educaţiei, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Dumitriu, Gh. (2004), Sistemul cognitiv şi dezvoltarea competenţelor, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
Gagné, R.M. (1975), Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Gagné, R.M., Briggs, L.J. (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Ionel, V. (2002), Pedagogia situaţiilor educative, Editura Polirom, Iaşi.
Ionescu, M. (1972), Clasic şi modern în organizarea lecţiei, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (1979), Previziune şi control în procesul didactic, Editura Dacia, Cluj-
Napoca.
Ionescu, M. (1982), Lecţia între proiect şi realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului,
Bucureşti.
Ionescu, M., Chiş, V. (1992), Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti.
Iucu, R.B. (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom,
Iaşi.
Lefranc, R. (1966), Mijloacele audiovizuale în slujba învăţământului, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
Neacşu, I. (1990), Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.
Păun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iaşi.
Schramm, W., Coombs, P.H., Kahnert, F., Lyle, J. (1979), Noile mass-media: un studiu
în sprijinul planificării educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Modulul VII: Proiectarea activităţii didactice face referiri la caracteristicile proiectării la nivel
micro, etapele proiectării activităţii didactice, lectura personalizaţă a planului cadru, lectura
programei şcolare, elaborarea planificării calendaristice, elaborarea planificării pe unitate de
învăţare, realizarea planului de lecţie.

Bocoş, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, ediţia a II-a,
revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii, Editura Aramis, Bucureşti.
Cucoş, C. (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.
De Landsheere, V., De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaţiei, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Dumitriu, Gh. (2004), Sistemul cognitiv şi dezvoltarea competenţelor, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
Gagné, R.M. (1975), Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Gagné, R.M., Briggs, L.J. (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Ionel, V. (2002), Pedagogia situaţiilor educative, Editura Polirom, Iaşi.
Ionescu, M. (1979), Previziune şi control în procesul didactic, Editura Dacia, Cluj-
Napoca.
Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului,
Bucureşti.
Ionescu, M., Chiş, V. (1992), Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti.
Iucu, R.B. (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom,
Iaşi.
Neacşu, I. (1990), Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.
Păun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iaşi.

Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

Cursul este elaborat şi structurat în conformitate cu cerinţele şi exigenţele metodologice


ale pedagogiei interactive şi pedagogiei angajamentului.
Cursanţii vor fi încurajaţi permanent să analizeze critic tematica propusă, să explice, să
argumenteze, să exemplifice, să reflecteze, să identifice probleme şi să propună modalităţi de
rezolvare a acestor situaţii-problemă.
În cadrul întâlnirilor, vor fi propuse situaţii problemă, care să genereze discuţii, dezbateri,
reflecţii personale. Se va da studenţilor posibilitatea de a-şi exprima opiniile, ideile sau
eventualele nelămuriri.

Materiale bibliografice obligatorii

• Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

• Chiş, V., (2002) Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.

• Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.

• Ionescu, M., Chiş V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregătirea profesorilor,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

• Ionescu M., Radu, I. (coord.), (2001), Didactica modernă, ediţia a II-a, revizuită, Editura
Dacia, Cluj-Napoca,

• Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie - Paradigme, strategii, orientări, modele,


Garamond, Cluj-Napoca,
Materiale şi instrumente necesare pentru curs

Materialele utilizate sunt: calculator, retroproiector, videoproiector, suport de curs în format


electronic şi tipărit, texte din lucrari de referinţă în format tipărit,.

Calendarul cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri cu studenţii, în cadrul Facultatii de
Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Cladirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str. Sindicatelor nr. 7.

Modulele Activităţi Aşteptări faţă de Sarcini de lucru *


abordate premergătoare studenţi
Întâlnirea 1, 2, 3, 4 Efectuarea Parcurgerea Sarcina 1
I următoarelor teme: prealabilă a să lectureze cursul şi
1. Formulaţi principii suportului de curs temele referitoare la
didactice specifice şi a bibliografiei subiectul tratat din sursele
disciplinei de aferente şi bibliografice indicate
specialitate şi disponibilitate Sarcina 2
explicitaţi-le. pentru participare să analizeze procesul de
2. Descrieţi modalităţi activă la discuţii. învăţământ, din perspectivă
prin care cadrul sistemică
didactic poate stimula Sarcina 3
motivaţia elevilor să exprime esenţa
pentru învăţare. proceselor de predare,
3. Analizaţi stilurile învăţare, evaluare,
de predare ale surprinzând interacţiunea şi
profesorilor voştri din relaţia dintre cele trei
liceu prin prisma funcţii
avantajelor şi Sarcina 4
dezavantajelor. să explice relaţia dintre
Întâlnirea 5, 6, 7 Efectuarea Parcurgerea categoria/ tipul
II următoarelor teme: prealabilă a (determinată de factorul
1. Proiectaţi strategii suportului de curs constant) şi varianta de
didactice pentru şi a bibliografiei lecţie (determinată de
diferite teme aferente şi factorii variabili)
corespunzătoare disponibilitate Sarcina 5
disciplinei pe care o pentru participare să alcătuiască o structură
veţi preda, pentru activă la discuţii. didactică orientativă a
fiecare din categoriile fiecărui tip de lecţie
de lecţii însuşite Sarcina 6
anterior să analizeze din punct de
2. Proiectaţi vedere psihopedagogic
ansamblul metodelor elementele constitutive ale
şi procedeelor strategiilor didactice, pe
didactice necesare baza noilor achiziţii ale
predării unei lecţii, la didacticii generale şi ale
alegere, la disciplina teoriei curriculum-ului
de specialitate, Sarcina 7
precizând criteriile de să analizeze principalele
alegere pe care le-aţi etape ale designului
avut în vedere. educaţional al activităţilor
Ilustraţi didactice, validate de teoria
complementaritatea şi şi practica instruirii
convergenţa dintre Sarcina 8
aceste componente ale să realizeze proiecte de
sistemului lecţie la disciplina de
metodologic pentru specialitate, respectând
predarea-învăţarea algoritmul proiectării
conţinuturilor didactice
specifice.
3. Realizaţi o
planificare anuală şi
una semestrială la o
clasă, la disciplina pe
care urmează să o
predaţi.
4. Elaboraţi un proiect
de lecţie la disciplina
de specialitate, pentru
o categorie de lecţie
de transmitere şi
însuşire de cunoştinţe

*Sarcinile de lucru condiţionează prezentarea la examenul scris. De aceea, ele vor fi predate
înainte de data la care este fixat acesta.

Politica de evaluare şi notare


Evaluarea finală se va realiza sub forma unui examen scris, în care vor fi verificate şi notate
achiziţiile teoretice şi practice ale studentilor şi realizarea unui portofoliu.
Portofoliului studenţilor (notat prin note, de la 10 la 1), portofoliu care condiţionează
prezentarea la evaluarea finală (pondere de 25 % în nota finală).
Portofoliul cuprinde:
- un eseu pe o temă de didactică - la alegerea studenţilor
- 2 planificări calendaristice
- 3 proiecte de activitate didactică
- ilustrarea modalităţilor de aplicare a trei metode de învăţământ
Pe parcursul semestrului, în cadrul celor două întâlniri organizate, se va realiza o evaluare
formativă continuă, bazată pe observarea comportamentului studenţilor, pe calitatea
intervenţiilor lor în discuţii, pe consistenţa reflecţiilor personale, pe pertinenţa problemelor puse
în discuţie, pe modalităţile de rezolvare a problemelor, pe soluţiile propuse.
Studenţii vor primi feed-back permanent de la tutori, pentru sarcinile realizate prin e-
mail, prin comunicare directă pentru cei care solicită acest feed-back, precum şi pe forumul de
discuţii.
Studenţii se pot prezenta la examenul de mărire a notei, în conformitate cu
Regulamentele Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.

Elemente de deontologie academică


Copierea la examene se sancţionează cu excluderea de la examinare şi notarea cu nota 1 (unu).
Studenţii au dreptul să depună contestaţii în maximum 48 de ore de la comunicarea notelor, la
secretariatul facultăţii.
Nota finală la disciplina respectivă este cea obţinută în urma contestaţiei.
În procesul de evaluare a studenţilor se aplică reglementările interne ale Universităţii
"Babeş-Bolyai" Cluj-Napoca.

Studenţi cu dizabilităţi
Studenţii cu dizabilităţi motorii sau intelectuale pot urma cursul în modalităţi cât mai apropriate,
identificate împreună cu cadrul didactic, căruia i se pot trimite mesaje email.

Strategii de studiu recomandate


Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil să se pună accent pe
exemplificările practice, precum şi pe analiza critică a suportului de curs şi a surselor
bibliografice.
În abordarea cursului, accentul se pune pe studiul individual al studentului, pe corelaţiile
între teme şi subteme şi pe efectuarea exerciţiilor aplicative propuse.
Numărul de ore estimativ de studiu individual necesar pentru parcurgerea modulelor este:
6 ore pentru modulul 1; 4 ore pentru modulul 2; 2 ore pentru modulul 3; 4 ore pentru modulul 4;
4 ore pentru modulul 5; 4 ore pentru modulul 6, 2 ore pentru modulul 7.
II. Suportul de curs propriu-zis

Cursul este structurat pe 7 module care, la rândul lor, vor fi organizate după cum urmează:

Modulul I: Principiile didacticii moderne

Scopul şi obiectivele
să definească operaţional conceptele: normă, regulă, normativitate didactică, principiu
pedagogic, principiu didactic, factori cognitivi şi metacognitivi, factori afectivi-motivaţionali,
factori ai dezvoltării personalităţii, factori personali şi sociali

Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior


Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul sunt: educaţie, instruire, formare,
instrucţie, informare.

Conţinutul informaţional detaliat


În pedagogia contemporană, principiile reprezintă un domeniu abordat într-o mare
diversitate de concepte şi configuraţii teoretice. Definirea tradiţională a principiilor, cu
fundamentele lor în psihologia empiristă este tot mai frecvent înlocuită cu demersuri novatoare,
oferite de constructivismul psihogenetic piagetian, de teoria elaborării pe etape a noţiunilor şi
operaţiilor mintale (I.P. Galperin) etc. Mai recent, s-a conturat o nouă prezentare a principiilor
didacticii, graţie aplicaţiilor psihologiei cognitive în procesul de învăţământ.

Este un fapt unanim recunoscut că psihologia a oferit fundamentele proiectării


activităţilor şcolare, odată cu consacrarea ei ca ştiinţă. Cercetarea naturii umane, a dezvoltării
psihice, a învăţării şi educaţiei a condus astăzi la conturarea unor domenii de predilecţie ale
psihologiei aplicate .
Progresele înregistrate în descifrarea mecanismelor gândirii, memoriei şi cogniţiei, proceselor
motivaţionale au o contribuţie directă la înfăptuirea actului de predare şi învăţare, la întreaga
activitate numită generic şcolarizare. În acelaşi timp, apariţia unor confruntări de amploare, cum
sunt abandonul şcolar precoce sau mai tardiv, nivelul ridicat al dificultăţilor şcolare, precum şi
alţi parametrii ai Pedagogiei de recuperare aduc argumente în plus în susţinerea unor demersuri
metodologice centrate pe nevoile şi posibilităţile beneficiarilor educaţiei. Aceste demersuri
schiţează trecerea de la Pedagogia omogenizării şi recuperării la o Pedagogie a diversităţii.
Diversitatea se constituie drept valoare, care bine tradusă în strategii didactice poate să sporească
rata succesului şcolar şi să asigure succesul reformelor educaţionale contemporane.
Principiile didacticii moderne sunt produsul ultimului secol de cercetare a predării şi
învăţării, iar acestea sunt astăzi larg diseminate în aplicaţiile şcolii contemporane. Acestea
valorifică, de asemenea, cercetări şi aplicaţii ale unor domenii conexe, de sociologie,
antropologie şi filozofie educaţională.
Aplicarea principiilor didacticii moderne este un factor de susţinere a reformei sistemului
educaţional în ansamblul lui. Analiza sistemică a procesului de învăţământ focalizează atenţia
asupra diversităţii componentelor ce urmează a fi concertate: predare – învăţare – evaluare –
management. Fie şi numai din acest unghi de vedere, practica pedagogică poate aspira la succes
atunci când sistemul educaţional este re-proiectat în acord cu nevoile şi posibilităţile de
dezvoltare ale beneficiarilor săi. Pedagogii şi practicienii domeniului pot oferi factorilor de
decizie informaţia utilă pentru re-proiectarea sistemului educaţional şi a şcolii româneşti. O nouă
şi provocatoare viziune asupra designului şi funcţionării şcolii este nu numai dezirabilă, dar şi
posibilă.
Prezentăm, în continuare 12 principii ale didacticii moderne, menite să faciliteze dirijarea
învăţării eficiente în diverse situaţii şcolare concrete. Aceste principii sunt subsumate celor mai
importanţi factori ai reuşitei şcolare, decantaţi în cercetările contemporane.

• Factori cognitivi şi metacognitivi


Principiul 1: Învăţarea este un proces activ, voluntar, personal şi mijlocit social.
Prin învăţare sunt descoperite şi elaborate semnificaţii, graţie prelucrării informaţiilor şi a
datelor oferite de experienţa personală şi de confruntările inter-personale.
Subiectul uman este înzestrat în chip natural să recepteze şi să prelucreze informaţia
dobândită pe diverse canale. Această capacitate cunoaşte o dinamică continuă, achiziţiile
acumulate în timp se organizează în structuri cognitive tot mai cuprinzătoare.
Pe durata procesului de învăţare, subiectul creează şi dezvoltă semnificaţii şi interpretări
personale, adeseori prin interacţiune cu alţii.

Principul 2: Subiectul angajat în actul învăţării ţinteşte să creeze interpretări şi


configuraţii coerente în zona cunoştinţelor dobândite, indiferent de cantitatea şi calitatea datelor
disponibile.
Cei care învaţă elaborează structuri integrate, reprezentări comune şi sensuri condensate, chiar şi
în condiţiile pătrunderii de suprafaţă, cuprinderii superficiale a faptelor, conceptelor, legităţilor şi
teoriilor prezentate. Procesul de învăţare operează holistic, pe structuri relativ închegate. Drept
urmare, înţelegerea ca proces cognitiv intern precede orice validare obiectivă externă. Dar
lucrurile nu se încheie cu elaborarea semnificaţiilor şi interpretărilor personale. Pe măsură ce
subiectul îşi confruntă achiziţiile învăţării cu alte persoane, semnificaţiile şi interpretările se
ajustează, sunt înlăturate zonele de inconsistenţă şi sânt revizuite concepţiile anterioare.

Principiul 3: Construcţia cunoştinţelor, structurile cognitive noi se realizează prin


integrarea cunoştinţelor anterioare.
Deoarece background-ul şi experienţa diferă semnificativ de la persoană la persoană şi
pentru că intelectul prelucrează informaţia holistic şi în baza unor semnificaţii, indivizii
interpretează şi organizează informaţia in manieră personală.
Unul din obiectivele învăţământului este de a crea la toţi elevii aceleaşi semnificaţii şi
concepţii referitoare la o anume realitate, de exemplu de a conduce elevii la produse cognitive
validate ştiinţific. Când se însuşeşte un concept nou, este important ca toţi elevii să reţină
caracteristicile comune, care definesc conceptul. Acest lucru nu se produce de la sine, profesorul
trebuie să ofere elevilor diverşi organizatori cognitivi, care să sprijine şi să orienteze prelucrările
mintale personale
Principiul 4: Învăţarea este semnificativ facilitată de utilizarea strategiilor puternic
structurate. Între acestea se disting strategiile meta-cognitive, cele care exersează subiectul să-şi
orienteze gândirea asupra propriei gândiri, să aibă acces la introspecţia propriilor operaţii mintale
în timpul efectuării unei sarcini.
Cercetările contemporane scot în evidenţă că, de-a lungul copilăriei timpurii şi
mijlocii, elevii devin deja capabili de metacogniţie la nivelul operaţional al gândirii. Aceste
elemente ale metacogniţiei primare se exprimă în conştiinţa de sine, chestionarea sau
interogaţia de sine, autoreglarea proceselor şi conţinuturilor gândirii şi memoriei etc.
Componentele metacogniţiei cu efecte facilitatoare asupra învăţării ar acoperii fenomene
structurate în trei planuri:
* Stăpânirea de către elev a unor cunoştinţe despre sine, ca subiect angajat în procesul de
învăţare. Îi sunt utile elevului date referitoare la cantitatea de efort intelectual de care este
capabil, volumul şi complexitatea sarcinilor pe care le poate cuprinde într-un timp dat, ce
program orar îi asigură productivitate optimă etc.
* Cunoaşterea caracteristicilor specifice diferitelor experienţe (teme) de învăţare, cum ar
fi memorarea unei poezii, lectura şi asimilarea unui lecţii de istorie sau matematică, aplicarea
unor algoritmi în rezolvarea de probleme etc.
* Uşurinţă în adecvarea metodelor de învăţare la capacităţile proprii şi la natura sarcinii
şcolare; este vorba în acest plan de stăpânirea unor metode de învăţare flexibile şi oportune
situaţiilor concrete de studiu. De exemplu, productivitatea muncii şcolare este influenţată de
studierea pe părţi ori întreguri, de succesiunea momentelor de învăţare şi autoevaluare, de
eşalonarea efortului intelectual în timp etc.

Datele de cercetare consemnează diferenţe semnificative între elevii buni şi elevii slabi
în ceea ce priveşte capacitatea lor de introspecţie asupra prestaţiilor şcolare. Elevii buni
sunt capabili de relatarea chiar în detaliu a strategiilor de învăţare utilizate, în timp ce evocările
elevilor slabi nu depăşesc aspecte de suprafaţă cum sunt repetiţiile, efortul de memorare adeseori
supradimensionat, prezenţa dificultăţilor de reţinere sau înţelegere.
Dezvoltarea metacognitivă asigură elevului mecanismele de autocontrol şi autoreglare
necesare în învăţare, un tonus crescut, încredere în sine şi angajare optimă.

• Factori afectivi-motivaţionali
Principiul 5: Influenţa motivaţiei asupra învăţării.
Profunzimea şi complexitatea achiziţiilor învăţării, ce şi cât anume se învaţă şi poate fi
evocat sunt capacităţi ce depind de o serie de factori:

a) încrederea în propriile mecanisme de autocontrol şi în posibilităţile de reuşită;


b) claritatea şi consistenţa valorilor personale şi sociale, a intereselor şi scopurilor
asumate;
c) expectaţiile personale privitoare la succesul sau eşecul acţiunilor;
d) motivele activităţii de învăţare.
Lumea interioară a elevului este foarte bogată; ea cuprinde credinţe, scopuri, aşteptări şi
trăiri ce pot susţine sau slăbi funcţionarea intelectului. Relaţia dinamică între intelect, afectivitate
şi comportament determină sănătatea psihică a indivizilor şi capacităţile lor de învăţare. De
asemenea, interpretările sau constructele elevilor asupra realităţii pot, după natura lor, facilita ori
obstacola o motivaţie pozitivă şi performanţa în învăţare. Experienţa succesului în învăţare este
un bun remediu pentru trăirile negative şi pentru activarea motivaţiei pozitive.
Principiul 6: Rolul motivaţiei intrinseci în învăţare.
Copiii se nasc cu o curiozitate naturală, care se manifestă în comportamentul lor
interogativ şi explorator. Curând, cogniţiile şi emoţiile intens negative din şcoală, insecuritatea,
teama de eşec, de pedeapsă, ridiculizare sau stigmatizare temperează în mare măsură
entuziasmul iniţial.
Şcoala este încă destul de ezitantă în a utiliza căile de susţinere şi dezvoltare a
comportamentului explorator al copiilor. Odată cu intrarea în şcoală, comportamentul elevilor
este condiţionat prin pedeapsă şi recompensă, iar motivaţia intrinsecă este substituită de motive
externe.
Principiul 7: Principala funcţie a motivaţiei este de a susţine efortul de învăţare. Efortul
însă nu poate fi prelungit peste anumite limite, deoarece curiozitatea, creativitatea, gândirea
puternic structurată sunt stimulate numai în sarcini de învăţare accesibile, de dificultate optimă,
cu elemente de noutate şi provocatoare.
Învăţarea se produce la acele teme la care elevul este capabil să pătrundă elementele
sarcinii şi să sesizeze o anumită relevanţă sau utilitate personală. De exemplu, elevii revendică
oportunitatea de a opta pentru anumite teme de studiu, în acord cu interesele lor.

• Factori ai dezvoltării personalităţii


Principiul 8: Oportunităţi şi constrângeri în dezvoltare.
Dezvoltarea fizică, intelectuală, emoţională şi socială a indivizilor se desfăşoară după o
progresie stadială, iar această dezvoltare este o funcţie a interacţiunii factorilor genetici şi de
mediu.

Un factor important al dezvoltării îl constituie oportunităţile oferite prin experienţele de


învăţare formală. Se ştie că elevii învaţă mai bine când materialul de studiu se înscrie în ţesătura
de operaţii mintale de care ei sânt capabili (I. Radu) sau când sarcina şcolară este situată în zona
proximei dezvoltări (Vîgotski). La acestea se adaugă cerinţa ca materia de studiu să fie
prezentată interesant, atractiv, să antreneze procesele intelectuale şi emoţionale.

• Factori personali şi sociali


Principiul 9: Diversitatea socială şi culturală.

Învăţarea este facilitată când elevul are posibilitatea să interacţioneze cu colegi diferiţi
sub aspect cultural, al mediului socio-familial. Şcolile care stimulează interacţiunile sociale şi
cultivă diversitatea, încurajează gândirea flexibilă, competenţa socială şi dezvoltarea morală.

Principiul 10: Acceptare socială, imaginea de sine şi învăţarea

Învăţarea şi imaginea de sine se susţin reciproc atunci când elevii se acceptă unii pe alţii
ca individualităţi, în contextul unor relaţii de respect şi apreciere reciprocă.

Calitatea relaţiilor interpersonale oferă indivizilor acces la evaluarea corectă a situaţiilor,


la trăiri şi comportamente pozitive. Modul de manifestare al profesorilor, stabilitatea, încrederea
şi grija pentru elevi sânt premise ale dezvoltării sentimentului de apartanenţă la grup, de respect
şi acceptare, de instaurare a unui climat pozitiv pentru învăţare.
• Diferenţe individuale
Principiul 11: Învăţarea devine mai productivă dacă sânt respectate diferenţele
individuale şi culturale.

Principiile de bază ale învăţării, motivaţiei, evaluării etc., sânt aplicabile la toţi elevii,
indiferent de etnie, limbaj, vârstă, abilităţi sau statut socioeconomoc. Cu toate acestea, învăţarea
întâlneşte numeroase obstacole dacă diferenţele individuale lingvistice, culturale sociale nu sânt
luate în considerare. Diferenţele individuale reclamă diferenţierea curriculară, precum şi a tuturor
condiţiilor în care învăţarea se produce.

Principiul 12: Învăţarea este însoţită de anumite filtre cognitive şi sociale.

Structurile cognitive şi afective, atitudinile şi convingerile existente la un moment dat,


devin repere individuale în construirea realităţii şi interpretarea experienţelor de viaţă.

În baza unor structuri cognitive şi atitudinale personale, indivizii adoptă decizii şi


comportamente ca şi cum ar fi dezirabile pentru ceilalţi, ceea ce adeseori determină neînţelegeri
ori conflicte.

• Relevanţa principiilor pentru formarea profesorilor


Principiile prezentate anterior au implicaţii în practică, în procesul predării, al
curriculum-ului, evaluării, managementului didactic, precum şi în formarea cadrelor didactice.
Întâi, principiile oferă dascălilor sugestii metodologice privind proiectarea didactică, elaborarea
curriculumul-ui, managementul clasei etc. În al doilea plan, principiile oferă o arie problematică
largă ce trebuie incorporată în programele de formare iniţială şi continuă a profesorilor.

• Sugestii metodologice privind procesul de instruire

-Implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare, în ritm şi la nivele de dificultate


accesibile, utilizând cu frecvenţă sporită interacţiunile în perechi şi grupuri mici;
- Relevarea cunoştinţelor ancoră în predarea noilor conţinuturi şi exersarea elevilor în
elaborarea unor structuri conceptuale şi operaţionale;
- Utilizarea simulării, studiilor de caz şi a problematizării, în vederea susţinerii
curiozităţii, a reflecţiei şi evaluării situaţiilor, pentru stimularea gândirii înalt structurate şi a
strategiilor metacognitive.
- Includerea în secvenţa de predare a feedback-ului constructiv şi informativ în legătură
cu demersul şi achiziţiile învăţării, sporirea aplicaţiilor practice, a exerciţiilor şi diversificarea
problemelor supuse spre rezolvare;
- Tratarea egală a tuturor elevilor, fără discriminare sau părtinire a unora, în ceea ce
priveşte respectul şi valorizarea lor ca indivizi, evaluarea constructivă şi sistematică, oferta de
sprijin în învăţare, angajarea în sarcinile de lucru etc.;
- Crearea unei atmosfere de colaborare şi lucru în echipă, în locul uneia de concurenţă şi
rivalitate;
- Utilizarea unor sarcini de lucru autentice, cu relevanţă în viaţa reală şi adecvate
diferitelor grupuri culturale, care să solicite elevilor să opereze cu informaţii interdisciplinare şi
să valorifice posibilităţile lor de progres;
- Includerea unor experienţe care să promoveze empatia, înţelegerea şi respectul
reciproc între elevi.

• Sugestii metodologie privind evaluarea


- Evaluarea să fie sistematică şi continuă, integrată în actul predării curente, să fie
autentică în conţinut şi în performanţele proiectate;
- Să fie utilizată în principal evaluarea de progres (achiziţiile individuale) în locul
evaluării normative, în care achiziţiile individuale sânt comparate cu norma de grup;
- Progresia învăţării să fie bine tradusă în standarde şi descriptori de performanţă, iar
standardele să fie formulate în aşa fel încât fiecare elev să aibă posibilitatea succesului;
- Evaluatorii să angajeze elevii în aprecierea prestaţiilor proprii, precum şi ale colegilor.

• Sugestii metodologice privind managementul didactic


- Designul predării să fie conceput de aşa manieră încât să asigure timp şi spaţiu şi
pentru activităţi de învăţare individuală, dar să fie descurajate eventualele tendinţe de segregare
sau izolare în clasă;
- Să se asigure metode specifice şi suporturi de învăţare pentru elevii cu dificultăţi şi
pentru cei cu cerinţe speciale, precum şi profesori specializaţi în munca cu aceste categorii de
şcolari;
- Programele educaţionale să fie însoţite de asistenţă complementară, pentru fiecare caz în parte,
ca de exemplu, în domeniul sănătăţii mintale, asistenţei sociale etc.;
- Crearea unui mediu de învăţare eficient pentru toţi, ceea ce pretinde satisfacerea
opţiunilor elevilor pentru teme de învăţare, tipuri de proiecte practice, modalităţi de muncă
independente sau în grup;
- Preocuparea constantă pentru un climat de respect şi acceptare a diferenţelor, evitarea
practicilor de discreditare şi stigmatizare;
- Utilizarea unor modalităţi flexibile de grupare a elevilor pentru activităţile didactice, pe
baza nevoilor de învăţare şi în acord cu tipul de sprijin pedagogic de care elevii au nevoie.

Sugestii pentru studenţi


-Parcurgerea atentă a suportului teoretic aferent acestei teme;
Sarcini şi teme:
1. Condiţiile învăţării eficiente

Sumar
Modulul prezintă 12 principii ale didacticii moderne, menite să faciliteze dirijarea învăţării
eficiente în diverse situaţii şcolare concrete. Aceste principii sunt subsumate celor mai importanţi
factori ai reuşitei şcolare, decantaţi în cercetările contemporane.

Bibliografie modul:
• Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

• Chiş, V., (2002) Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară


Clujeană, Cluj-Napoca.

• Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.

• Ionescu, M., Chiş V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregătirea


profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

• Stan, C., (2001) Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura Presa Universitară
Clujeană
Modulul II
Procesul de învăţământ: concept şi practică

Obiective:
să definească operaţional conceptele: proces de învăţământ, curriculum, strategii didactice,
conţinutul procesului de învăţământ, forme de organizare a procesului de învăţământ, predare,
învăţare, învăţare şcolară, evaluare, feed-back,
să analizeze procesul de învăţământ, din perspectivă sistemică

Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior


Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul sunt: normă, regulă, normativitate
didactică, principiu pedagogic, principiu didactic, factori cognitivi şi metacognitivi, factori
afectivi-motivaţionali, factori ai dezvoltării personalităţii, factori personali şi sociali

Conţinutul informaţional detaliat

1. Procesul de învăţământ în abordare sistemică

Activitatea dascălului se înscrie într-un cadru de referinţă, care poate fi supus analizei sub
variate criterii: finalităţile proiectate (obiectivele învăţării), conţinuturile predării (experienţele de
învăţare propuse elevilor), caracteristicile de vârstă şi de pregătire ale elevilor etc. Alături de
acestea, zonele de interes didactic sânt lecţia şi clasa, laboratorul sau cabinetul de specialitate, toate
fiind cuprinse în perimetrul unei unităţi şcolare. În ansamblul lor, activităţile şcolare servesc unor
obiective didactice şi educaţionale şi sânt definite generic prin variate concepte: proces de
învăţământ, sistem educaţional, activităţi instructiv-educative etc.
Reţinem în continuare sintagma proces de învăţământ, care s-a consacrat în cercetările
contemporane de didactică. Descrierea procesului de învăţământ comportă în principal două
planuri: abordarea sistemică, mai exact raportarea învăţământului la sistemul său integrator şi
analiza componenţială şi funcţională a învăţământului, care include structura sa internă,
componentele procesului de învăţământ şi, în final, principalele sale demersuri sau activităţi:
predare – învăţare – evaluare.
(1). Privit ca sistem, învăţământul articulează trei categorii de variabile reprezentate astfel:
un flux de intrare ce include resursele umane, materiale şi financiare (spaţii şcolare, dotări, personal
didactic, contingente de elevi, alocări bugetare şi resurse extrabugetare etc.); apoi un proces - în
speţă procesul de învăţământ, care angajează resursele în vederea atingerii obiectivelor şi un flux de
ieşire, reprezentat de rezultatele sistemului, în cazul nostru de seriile de absolvenţi, înzestraţi cu
competenţe şi atitudini prevăzute de cererea socială de educaţie (I. Radu, 1995).

Figura 1 redă schematic această caracterizare.

Flux de intrare Flux de ieşire


PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Feedback

Sistemul şcolar nu funcţionează izolat de lumea reală, el se înscrie ca sub-sistem în


ansamblul social şi se află continuu sub presiunea schimbărilor ce au loc la nivelul macro-
sistemului. Astfel, în "datele de intrare" se ţine seama de evoluţia demografică, de structura pe
vârste a populaţiei în vederea cuprinderii tinerei generaţii în reţeaua şcolară. Intervine aici politica
şcolară, în măsura în care aceasta devine expresie a opţiunilor majore în dezvoltarea economică şi
culturală a societăţii (a se consulta: www.edu.ro, (Site-ul M.E.C. - Politici educaţionale).
Este de notat că în fluxul de intrare sânt condensaţi factori şi parametrii care nu stau sub
controlul direct al procesului de învăţământ, deşi aceştia configurează importante decizii în
reţeaua şcolară.

Un prim exemplu edificator este cel al curbei demografice, care este un fenomen ce ţine de
sistemul social. Creşterea indicilor de natalitate a produs în anii 70 - 80 o sporită cerere de educaţie,
reflectată în creşterea populaţiei şcolare, a nevoii de resurse materiale, financiare şi profesionale
pentru sectorul învăţământului. Statisticile arată că în acea perioadă s-a cumulat cel mai mare
procent de cadre didactice necalificate, suplinitoare şi cel mai mare număr de elevi distribuiţi pe
clase (sursa: Cartea albă a reformei învăţământului, www.edu.ro).
Dimpotrivă, anii 90 marchează o cădere accentuată a curbei demografice şi totodată apariţia
şomajului în profesiunea didactică, închiderea unor şcoli şi multe alte efecte nu uşor de luat în calcul
în proiectarea noii reţele şcolare.
Graficul de mai jos redă rata anuală a natalităţii între 1989 şi 1996 (sursa: Education System
in Romania, Ministry of National Education, Institute of Education Science, 1998).
Fig. 2: Curba demografică în anii 1989 – 1996

400
300
200
100
0
1989 1990 1991 1992 1994 1995 1996
Series2 369,5 314,7 275,3 260,4 246,7 236,6 231,3

Se poate observa o cădere semnificativă a ratei natalităţii; comparativ cu anul 1989, în 1996
se înregistrau doar 62,6% nou născuţi. Datele statistice furnizate de Ministerul Educaţiei Naţionale
(http://www.edu.ro/statist.htm) consemnează scăderi ale populaţiei şcolare. De exemplu, în 1997
au fost desfiinţate 583 grădiniţe, iar numărul elevilor cuprinşi în învăţământul primar a scăzut cu
peste 100.000, de la 370356 (existenţi în 1995/1996) la 250957 în anul şcolar 1999/2000.
Un al doilea exemplu se referă la resursele necesare funcţionării învăţământului. Acestea nu
sânt la discreţia şcolii, dimensiunile şi natura lor depind de capacitatea şi voinţa societăţii de a
investii în sectorul educaţional. Şi la noi, la nivelul legislaţiei în domeniu, s-a asumat principiul
potrivit căruia educaţia constituie prioritate naţională, dar în realitate investiţia în învăţământ este
departe de a onora acest deziderat. În acest sens este relevantă aprecierea Comisiei Europene, care
în Agenda 2000 cu privire la starea reformei învăţământului din România nota următoarele: “Marea
dificultate in calea reformei sistemului de învăţământ este nivelul scăzut al fondurilor alocate pentru
întreţinerea şi ameliorarea infrastructurii educaţionale, cumpărarea de noi materiale şi echipamente
şi plata unor salarii atractive cadrelor didactice”. (www.edu.ro/refcriz.htm).
Şcoala, dar şi experienţele de învăţare din afara şcolii, se află astăzi într-un context social
marcat de profunde schimbări. Se întrevăd, deocamdată, linii de evoluţie pe termen scurt, astfel
încât politica şcolară e greu să capete contururi precise. Oricum, este de aşteptat ca descentralizarea
pedagogică şi financiară a învăţământului, la care sântem părtaşi, să valideze foarte curând, dar şi în
chip profesional, diversificarea instituţiilor care oferă servicii pentru, sau conexe învăţământului. Se
includ între aceste instituţii, în primul rând, cele create a oferi asistenţă socială şi suport educaţional
diverselor categorii socio-profesionale care dobândesc anumite cerinţe speciale, ca urmare a
schimbărilor mai mult sau mai puţin intempestive din societatea de tranziţie.
Fireşte, pentru instituţiile de asistenţă socială şi educaţională ar fi foarte util ca "datele de
ieşire" ale sistemului de învăţământ să se înscrie în nevoile de forţă de muncă în diferite sectoare ale
vieţii economice şi sociale. In condiţiile tranziţiei spre economie de piaţă, sistemul de alocare a
resurselor umane este reglat de jocul pieţei. Rata ridicată a şomajului şi necesităţile re-conversiei
profesionale modifică cererea socială de educaţie, solicitând forme ale educaţiei permanente, ale
formării continue, care să înlesnească trecerea de la un sector de activitate la altul. Elementul de
predicţie ar trebui să fie elaborat prin consultare cu furnizorii de servicii educaţionale, pentru a fi
operant măcar la nivel macroeconomic.
Este de asemenea adevărat că dinamica profesiunilor şi cerinţele specializării mono sau
pluridisciplinare impun necesitatea unei pregătiri de bază temeinice, chiar şi pentru a favoriza
specializări rapide ulterioare, pentru că ele sânt cu certitudine necesare.

Corelarea dintre "intrări" şi "ieşiri" în cadrul sistemului de învăţământ ţine cu deosebire de politicile
educaţionale, precum şi de economia şi sociologia educaţiei. Este lesne de observat că învăţământul
constituie obiect de studiu pentru mai multe ştiinţe:
- Filozofia educaţiei ar avea menirea să decanteze valorile sociale, pe care Pedagogia să le
traducă în finalităţi de esenţă educativă. Simpla statuare a Idealului educaţiei este
departe de a limpezi tendinţele şi orientările asumate de sistemul educaţional
(www.edu.ro – Legislaţie şcolară).
- Economia educaţiei şi Sociologia educaţiei au de asemenea un rol major în ameliorarea
corelaţiilor între sistemul de învăţământ şi sistemul social.
Pedagogia are ca obiect educaţia şi procesul de învăţământ ca atare. Proiectarea, organizarea
şi metodologia procesului de învăţământ sunt studiate de o ramură extrem de dinamică a
pedagogiei, este vorba de Didactica generală, cunoscută şi sub alte denumiri: Teoria şi
metodologia instruirii sau Teoria procesului de învăţământ .
Semnificaţia conceptului Didactică se află în termenii greceşti:
- didaktike = arta învăţării;
- didacktikos = instruire, predare;
- didaskein = a învăţa;
- didasko = învăţare, învăţământ.
Termenul a fost consacrat în literatura pedagogică graţie lucrării Didactica Magna,
publicată în 1632 de către Jan Amos Comenius. Pentru o documentare de detaliu asupra apariţiei
didacticii, recomandăm: M. Ionescu (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa
Universitară Clujeană (obligatoriu - cap. I, p. 11 – 36 şi facultativ – cap. II, pag. 39 – 59). Textul
ambelor capitole este inclus în oferta de date bibliografice accesibile pe internet.
După cum s-a arătate deja, procesul de învăţământ este examinat în Ştiinţele educaţiei
din mai multe unghiuri de vedere; ne interesează aici două aspecte: acela al componenţei şi
structurii sale şi al procesualităţii interne.
Considerăm mai întâi primul aspect.

2. Componentele principale ale procesului de învăţământ, desprinse prin analize


socio-pedagogice (I. Cerghit, 1986; T. Rotaru, 1990 ş.a.), sunt cuprinse schematic în figura 3.
* Obiectivele procesului de învăţământ condensează cerinţele de instruire şi educare dezirabile în
societatea sau comunitatea în care sistemul de învăţământ funcţionează ca atare. Aceste obiective
corespund unor opţiuni şi priorităţi sociale majore cu privire la informaţia şi deprinderile pe care
trebuie să le dobândească elevii, cu privire la judecăţile de valoare şi comportarea acestora.
Prefigurând pe termen scurt activităţile instructiv-educative din şcoală, obiectivele stabilesc ce
urmează să cunoască elevii ca informaţie, ce anume să ştie să facă ei ca acţiune / deprindere, apoi ce
atitudini şi judecăţi să-şi aproprie ş.a.m.d.
Ca în orice activitate, ţelurile sau obiectivele se prefigurează la începutul acţiunii, dar capătă
expresie palpabilă la încheierea ei, rezultatele fiind cele care atestă atingerea obiectivelor.
* Resursele umane, agenţii acţiunii, profesorii şi elevii, la care se adaugă participarea
părinţilor şi a membrilor comunităţii, reuniţi în acelaşi efort comun, reprezintă a doua componentă
principală a învăţământului. Situaţia complexă de interacţiune care se instituie conturează ceea ce se
descrie prin noţiunea de "relaţie pedagogică" care are ca principali parteneri profesorul şi elevii.

Figura 3: Configurarea componentelor procesului de învăţământ

Formaţia profesorului, competenţele sale reprezintă obiect de studiu de mult consacrat în


pedagogie. În lucrările de specialitate, personalitatea dascălului este privită din diverse unghiuri de
vedere, deşi, în principiu toate caută răspunsuri la una şi aceeaşi întrebare: care factori asigură
succesul în activitatea instructiv-educativă ?
“Însuşirile care dau distincţie unui profesor, arată I. Cerghit (1986), sânt: stăpânirea
disciplinei de predat şi avans în informaţie, competenţa pedagogică, munca de pregătire, măiestria şi
tactul pedagogic, stilul de predare (educaţional), devotamentul şi exigenţa, personalitatea etc.” (p.
4).
Alţi cercetători iau în atenţie aptitudinea pedagogică, încercând o “radiografie factorială” a
acesteia (N. Mitrofan, 1986).
I. Radu şi M. Ionescu (1987) oferă o gamă largă a dificultăţilor cu care se confruntă
profesorul la catedră: incapacitatea de a menţine disciplina la clasă; situarea sarcinilor la un grad de
dificultate care nu se înscrie în ţesătura de operaţii mintale de care elevii sânt capabili; precaritatea
strategiilor de stimulare a atenţiei elevilor pe durata lecţiei; proiectarea unui material prea vast sau
mai redus în raport cu timpul destinat lecţiei etc. Este de notat că identificarea zonelor de dificultate
în munca la catedră oferă indici relevanţi pentru formarea competenţelor psiho-didactice la
profesori.
Cercetările contemporane ţintesc să descrie eficienţa pedagogică prin acţiunile şi operaţiile
prezente în recuzita de lucru cu grupul de elevi. Supusă analizei comportamentale, activitatea
profesorului dezvăluie variabilele primare sau micro-criteriile de evaluare ale predării, cum sânt
numite de Flanders (1983). Abordarea comportamentală a actului didactic este, fireşte, o operaţie
laborioasă, iar tehnica de lucru mai frecvent folosită este cea a Scărilor de evaluare cu ancore
comportamentale (J.J. Divoky şi M.A. Rothermel, 1988).
Prezentăm în continuare un rezumat al grilei de evaluare cu ancore comportamentale,
utilizată în caracterizarea competenţei la debutul carierei didactice (V. Chiş, 1990):
- Profesorul se concentrează cu precădere asupra conţinuturilor predării;
- Profesorul este preocupat să menţină sub control activitatea elevilor;
- Profesorul îşi concentrează atenţia asupra propriei activităţi , fără să-i scape ce se
petrece în sala de clasă;
- Profesorul devine nervos şi întrerupe orice vociferare în clasă;
- Profesorul face adeseori observaţii verbale, dacă elevii intervin în actul predării;
- Profesorul nu întrerupe lecţia, chiar dacă elevii devin pe moment gălăgioşi.
Analiza comportamentală a prestaţiei didactice oferă posibilitatea de a identifica domeniile
de competenţă profesională dezirabile, care în opinia noastră ar trebui să includă următoarele:
- Comunicarea cunoştinţelor, organizarea conţinutului predării, adaptarea situaţională a
comunicării şi distribuţia atenţiei în clasă;
- Acurateţe în predarea cunoştinţelor, situarea noţiunilor şi operaţiilor în zona de
accesibilitate a elevilor, fără a distorsiona logica ştiinţei;
- Calitatea interacţiunilor pedagogice, antrenarea elevilor în activitate, controlul disciplinei,
evaluarea achiziţiilor învăţării şi feedback-ul;
- Prezentarea conţinutului şi a sarcinilor de învăţare, relaţia între predare şi sursele de
documentare, utilizarea progresiei inductive sau deductive în predare, volumul şi dificultatea
cunoştinţelor predate şi a temelor de studiu individual;
- Integrarea abordărilor teoretice cu aplicaţiile practice, diversificarea exerciţiilor, a
momentelor de problematizare şi interactivitate.
La rândul lor, elevii se disting prin caracteristici de vârstă şi individuale, sex, nivel de
dezvoltare fizică şi intelectuală, capacităţi şi aptitudini, inteligenţă, stare de pregătire generală şi
specială, motivaţie pentru studiu etc.
Cunoaşterea psihologică a elevului devine, pentru actul educaţional, tot atât de necesară precum
diagnosticul medical ce precede o anumită terapie. “Orice disciplină şcolară ar preda, profesorul
trebuie să posede o competenţă comună: aceea de a forma, cu mijloacele specialităţii sale,
inteligenţa şi modul de comportare a elevilor. Nimeni nu contestă faptul că formarea inteligenţei,
ca şi modelarea conduitei reprezintă în sine procese complexe, a căror stăpânire reclamă
cunoştinţe precise despre structura şi componenţa acestor fenomene psihice, despre legile lor de
dezvoltare, despre modalităţile practice de instruire şi de formare a acestora” (M. Ionescu, I.
Radu, 1995, p. 3).
Didactica modernă schimbă optica asupra elevului definit ca simplu obiect al educaţiei, ca
receptor pasiv sau spectator al vieţii şcolare. Învăţământul contemporan pune în centrul atenţiei
elevul, ţintind să-l facă subiect interactiv şi co-autor la propria sa formare.
* Suportul de bază al instruirii şi educaţiei îl constituie conţinutul învăţământului, re-definit în
didactica modernă în noţiunea de curriculum.
Curriculum-ul reprezintă ansamblul experienţelor de învăţare, oferite elevilor pe diferite
trepte de şcolaritate, cicluri şi profiluri de învăţământ. În principiu, elementele de curriculum
comportă distincţia între dimensiunea de volum (cât anume trebuie să studieze elevul, potrivit
planului de învăţământ) şi dimensiunea de structură (ce anume din bazele ştiinţei, culturii şi practicii
sociale se traduce în experienţe de învăţare şcolară).
Procesul de învăţământ vehiculează conţinuturi ştiinţifice, tehnice, literar-artistice, filozofice,
religioase, etice etc., organizate în şapte arii curriculare, potrivit noilor programe cadru destinate
învăţământului preuniversitar. Aceste arii curriculare, în număr de şapte, sânt definite astfel: (1)
limbă şi comunicare; (2) matematică şi ştiinţă; (3) om şi societate; (4) arte; (5) tehnologii; (6)
educaţie fizică şi (7) consiliere şi orientare.
Studiind ariile curriculare, elevul urmează să-şi însuşească noţiuni şi legităţi, modalităţi de
aplicare ale acestora, tehnici de muncă, precum şi anumite reprezentări asupra lumii. Esenţial este să
se valorifice întreg potenţialul instructiv şi educativ al curriculumului, ceea ce depinde de calitatea
activităţii didactice.
* Metodele de instruire şi auto-instruire
Actul didactic se desfăşoară într-un cadru metodologic specific, care în definiţie etimologică
reprezintă calea sau itinerarul parcurs de profesor şi elevi pe durata experienţelor de predare şi
învăţare.
Metodologia reprezintă una din cele mai dinamice componente ale procesului de
învăţământ, achiziţiile pedagogiei clasice fiind mereu convertite în grila de concepte cu care
operează didactica modernă.

În practică, acţiunea de instruire tinde să ia o formă optimală de organizare; modul


optimal de organizare a acţiunii instructive, în măsură să îmbine intim eforturile profesorului şi
ale elevilor, se înfăptuieşte graţie şi a ceea ce reprezintă metoda de învăţământ.

* O altă componentă o constituie mijloacele de învăţământ şi materialul didactic. Inventarul


tehnicilor tradiţionale de instruire se reducea, în esenţă, la mijloace verbale, cretă şi tablă. Gama
acestor mijloace s-a lărgit considerabil, înglobând aparatura audiovizuală (diapozitivul, filmul,
banda magnetică etc.), încorporând calculatorul şi internetul, ceea ce amplifică posibilităţile clasice.
Procesul de instruire este susţinut, "asistat" tot mai mult de mijloace tehnice menite să
înlesnească predarea şi însuşirea cunoştinţelor şi deprinderilor, în care sunt încorporate cuceririle
pe plan teoretic şi practic ale generaţiilor anterioare. Nu este de aşteptat, în viitor, ca o tehnologie
eficientă a instruirii să fie mai simplă decât electronica sau medicina, spune B.F. Skinner (1971),
iniţiatorul învăţământului programat. Aşa cum nu putem construi o schemă nouă a unui aparat de
radio, plecând de la câteva principii generale de electricitate, tot aşa nu putem sconta o
îmbunătăţire a învăţământului bizuindu-ne doar pe bunul simţ.

* Forme de organizare şi înfăptuire a procesului de învăţământ. Având precizate


obiectivele, şi experienţele de învăţare (curriculum-ul) şi aplicând diferite tehnici, se pune
întrebarea: cum sunt acestea angrenate, concertate în forme de muncă şcolară adecvate? Apariţia
didacticii (I. Amos Comenius), iar apoi cristalizarea sistemelor educaţionale a acreditat organizarea
învăţământului pe clase şi lecţii ca formă statornică de desfăşurare, care a cunoscut o diversificare şi
îmbunătăţire continuă. Astăzi, procesul de învăţământ asimilează forme diferite de lucru cu elevii,
care asigură cadrul de organizare a acestuia: lecţiile, activităţile practice, activitatea în cercuri de
elevi, excursii didactice şi vizite, cu formaţiile de lucru mai largi (clasa de elevi) sau mai restrânse
cum sânt activităţile în grup sau activităţile individuale. Ele sunt menite să multiplice experienţele
de cunoaştere şi acţiune ale elevilor, să lărgească aria de contacte cu realitatea concretă.
* Înscris într-un cadru organizaţional (unitatea şcolară), procesul de învăţământ se desfăşoară în
peisajul bogat al relaţiilor interpersonale: relaţii profesor-elevi, elev-elev. Acestea alcătuiesc o
componentă importantă a câmpului educaţional, cu valenţe formative certe.
Principalele interacţiuni în mediul şcolar iau forme specifice:
- relaţii de comunicare, acestea conturând zonele de producere, precum şi traseele şi
releele de amplificare, estompare, distorsiune şi diseminare a informaţiei;
- relaţii de afinitate, de acceptare şi respingere, graţie cărora se validează ori infirmă
statusuri şi roluri, sânt atestaţi liderii de grup şi marginalizează persoanele
“indezirabile”.
- Relaţii de conducere, prin care se exprimă puterea de influenţă a persoanelor acreditate
de grup ca “purtători de cuvânt” şi reprezentanţi legitimi ai intereselor colective.
După cum se vede, şcoala, grupul-clasă, echipa sportivă sau cercul de elevi se organizează
în timp după regulile consacrate ale psihologiei sociale, de care dascălul nu poate să rămână străin.
Elevii îşi desfăşoară prestaţia de zi cu zi în faţa colegilor, sânt ţinta judecăţii lor, resimt bucuria sau
presiunea aprecierilor colectivului, îndeplinesc roluri în grup, preiau modele comportamentale şi
atitudini din grupul de apartanenţă.
La fel ca relaţiile pe orizontală (elev-elev) şi relaţiile profesor-elevi devin importante în
cristalizarea climatului propice activităţilor şcolare, a unei atmosfere tonice de munca şi pentru
cultivarea simţului de răspundere. Principiile pedagogiei pozitive invită profesorul să cultive în
şcoală relaţii de apropiere şi înţelegere faţă de elevi, fără a cădea în familiarism, să manifeste
exigenţă dozată, fără a ajunge la severitate excesivă, să fie autoritar, dar lipsit de enervare şi patimă,
să fie drept şi imparţial în oferta lecţiei şi în apreciere.
Relaţiile profesor-elevi sunt pe de o parte raporturi interpersonale, pe de altă parte ele
sunt mediate de colectivul clasei. Întrucât grupul-clasă constituie formaţia curentă de muncă, el
acţionează în mod latent sau deschis, în funcţie de experienţa comună a elevilor

* In sfârşit, procesul de învăţământ se desfăşoară în timp: an şcolar, semestru, săptămâna de şcoală,


ore de clasă. Curriculum-ul sau programul de studiu este segmentat în unităţi de timp, însăşi
aptitudinea de învăţare este măsurată prin timpul necesar elevului pentru însuşirea unor cunoştinţe şi
deprinderi. Aşa cum aptitudinea de învăţare este o caracteristică individuală şi timpul de studiu ar
trebui dimensionat la ritmul de progresie al elevului.
Elementele desprinse prin analiza componenţială de mai sus se află în strânse relaţii de
interdependenţă şi interacţiune, ele configurează practic fizionomia fiecărei activităţi didactice atât
la nivel global (acela al procesului de învăţământ), cât şi la nivelul fiecărei unităţi didactice: lecţie,
lucrări de laborator, cercul de elevi etc. Fireşte, succesul acţiunii de modelare a inteligenţei şi
conduitei copilului nu depinde numai de stăpânirea componentelor procesului de învăţământ, ci şi
de calitatea personalului didactic, de condiţiile materiale de instruire, de aptitudinile individuale ale
elevilor, de conţinutul lecţiilor etc. La rândul lor, aceşti factori se articulează în funcţie de efectele
lor, de rezultatele obţinute pe parcurs şi în final.

3. Procesul de predare, învăţare şi evaluare; caracterizare generală

Considerat în desfăşurare, în procesualitatea sa, învăţământul reprezintă o alternanţă


continuă de activităţi de predare, învăţare şi evaluare care nu pot fi abordate aditiv sau cumulativ, ci
interactiv, într-o unitate organică.
Fireşte, analistul procesului de învăţământ trebuie să urmeze un demers secvenţial, să
descrie fiecare activitate în parte şi să reţină zonele de interacţiune dintre ele.
Cerinţele de consiliere ale dascălului asupra procesului de învăţământ pot fii înscrise în
următoarele întrebări:
- cum se organizează predarea ?
- ce anume si cum învaţă elevul?
- ce motive îl angajează pe elev în actul învăţării?
- care sânt modalităţile optime de verificare, evaluare şi notare.
Desigur, răspunsurile la cele patru întrebări nu sunt independente. De pildă, dacă ne
întrebăm asupra motivelor învăţării, acestea depind de conţinutul care se învaţă, de oferta
pedagogică a predării, de modalităţile de evaluare şi notare etc. Răspunsurile la aceste întrebări fac
în continuare obiectul unor capitole distincte.

Sugestii pentru studenţi


- Parcurgerea atentă a suportului teoretic aferent acestei teme, dar şi a bibliografiei
- Reflecţia asupra componentelor procesului de învăţământ

Sarcini şi teme:

1. Explicaţi configuraţia componentelor procesului de învăţământ, relaţiile dintre acestea şi apoi


analizaţi fiecare componentă.
2. Realizaţi o schemă de abordare sistemică a procesului de învăţământ, din perspectivă
sociologică.
3. Identificaţi paradigme, orientări, tendinţe în organizarea procesului de învăţământ la nivel
preuniversitar. Nuanţaţi-le pentru propriul domeniu/ pentru propria specializare universitară.
Sumar
Considerat în desfăşurare, în procesualitatea sa, învăţământul reprezintă o alternanţă continuă de
activităţi de predare, învăţare şi evaluare care nu pot fi abordate aditiv sau cumulativ, ci interactiv,
într-o unitate organică.

Bibliografie modul
Bibliografie:
Chiş, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie - Paradigme, strategii, orientări, modele,
Garamond, Cluj-Napoca, p.69-118.
Ionescu, M., Chiş, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p.60-92.
Ionescu M., Radu, I. (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.32-62.
Modul III : Analiza pedagogică a activităţii de predare

Obiective:
să definească în manieră operaţională conceptele: proces de învăţământ, predare, stil de predare,
experienţe de învăţare,
să exprime esenţa proceselor de predare, învăţare, evaluare, surprinzând interacţiunea şi relaţia
dintre cele trei funcţii
să analizeze stilurile de predare prin prisma avantajelor şi limitelor pe care le implică
să analizeze elementele structurale ale comunicării didactice, pe baza schemei comunicării
interumane, în cadrul procesului de învăţământ

Principalele concepte dezvoltate în modulul anterior sunt: proces de învăţământ, curriculum,


strategii didactice, conţinutul procesului de învăţământ, forme de organizare a procesului de
învăţământ, predare, învăţare, învăţare şcolară, evaluare, feed-back, stil de predare, stil de
învăţare, emiţător, receptor, comunicare didactică

Conţinutul informaţional detaliat

Odată cu consacrarea educaţiei ca un domeniu al practicii sociale, cea mai răspândită


modalitate de transmitere şi asimilare a cunoştinţelor era ucenicia (apprenticeship). Se considera
că cel care nu ştie – ucenicul – este suficient să privească şi să observe ce spune şi ce face
mentorul sau maestrul, să îl imite, dacă greşeşte să urmărească din nou prestaţia model până ce
însuşeşte pe deplin acţiunea sau faptul de cunoaştere.
Didactica tradiţională defineşte procesul de predare pornind de la datele psihologiei
empiriste. Potrivit acestor concepte, puntea de contact între subiect (educator) şi obiectul educaţiei
(elev) o realizează actul simplu al transmiterii şi receptării cunoştinţelor. Actul predării este aşadar
echivalat cu momentul transferului de informaţii “gata-făcute” de la profesor la elevi.
Didactica modernă schimbă fundamentele psiho-pedagogice ale actului didactic. A preda nu este
sinonim cu a spune, eventual a dicta şi a cere în lecţia viitoare reproducerea verbală de către elevi a
celor receptate la clasă.
În didactica modernă, predarea este definită în strânsă relaţie cu obiectivele ei fundamentale. Astfel,
a preda (în sens didactic) înseamnă a organiza şi dirija experienţe de învăţare şcolară.
În linii generale, managementul experienţelor de învăţare şcolară comportă o suită de
operaţii concertate, între care pot fi enumerate:
- a prezenta fapte, exemple, modele, exponate, decupaje din realitate;
- a propune elevilor o activitate de explorare şi transformare asupra realităţii;
- a extrage apoi esenţialul care să se condenseze în definiţii, legi, principii, reguli şi teoreme;
- a organiza şi sprijini actul de învăţare, de asimilare a ofertei didactice.
Dată fiind complexitatea activităţii dascălului, aceasta este prezentată în literatura
pedagogică într-o grilă variată de concepte şi procese, între care se disting următoarele planuri de
analiză:
- predarea ca valorificare şi obiectivare a competenţelor psiho-didactice;
- predarea ca organizare pedagogică a ofertei didactice;
- predarea ca act de comunicare profesor – elevi.
Cele trei abordări sau demersuri analitice sînt complementare, aflate mereu în interacţiune iar
învăţătorul / profesorul este pus necontenit în situaţia de decizie asupra celei mai potrivite
configuraţii.

1. Competenţele psiho-didactice implicate în activitatea de predare

G. Brown (1975) a imaginat un model al activităţii de predare în care rolul competenţelor


psiho-pedagogice ocupă o poziţie centrală.
Transpunerea intenţiilor (obiectivele pedagogice) în acţiuni didactice concrete pretinde
ca profesorul să detalieze, să definească sarcina de efectuat în termenii competenţelor necesare.
El dispune de proceduri acţionale şi cognitive specifice (strategii, metode, procedee, tehnici de
lucru), fixate în memorie prin experienţă şi studiu individual. Este vorba de ansamblul
componentelor care alcătuiesc repertoriul abilităţilor de predare şi susţin adaptarea conduitei
pedagogice la situaţii şcolare concrete.

Fig. 1: Modelul simplificat al actului de predare


Fireşte, repertoriul metodologic stăpânit de profesor capătă contur specific şi se
obiectivează ca atare în activităţile didactice curente, cum ar fii lecţia, experimentul de laborator,
dirijarea studiului individual etc. Realizarea acestor acţiuni didactice are drept consecinţă
modificări în structurile cognitive, afective şi procedurale ale elevilor.
Graţie transparenţei lor, anumite reacţii ale elevilor ajung uşor la percepţia profesorului, ca de
exemplu: stăpânirea unei noţiuni atestată prin definirea ei şi eventual cu ocazia parcurgerii
sarcinilor de lucru; o atitudine de comprehensiune sau nedumerire / confuzie, relevată prin
reacţiile ne-verbale ale elevului etc.

Autorul citat mai sus propune termenul monitorizare, pentru a descrie percepţia, precum
şi valorificarea pedagogică a semnalelor aflate la vedere, prezente în proximitatea relaţiei
pedagogice.
Alte modificări în personalitatea elevului, deşi postulate, rămân ascunse observaţiei
directe (de exemplu, volumul şi profunzimea stăpânirii conceptelor şi operaţiilor prevăzute de
programa şcolară); punerea lor în lumină face obiectul unor studii sistematice de evaluare.
Este de notat că percepţia profesorului / învăţătorului, monitorizarea şi evaluarea
generează evantaiul de criterii ce urmează să fie aplicate în selecţia demersurilor didactice
optime, iar apoi în realizarea efectivă a secvenţelor de instruire.
Rezumând cele spuse mai sus, actul predării şi al educaţiei pretinde dascălului un grad sporit de
profesionalizare, de documentare şi antrenament în dirijarea procesului instructiv-educativ, de
confruntare cognitivă cu evantaiul larg de prestaţii şi situaţii şcolare.
Acţiunea de instruire se prezintă ca relaţia procesuală de transformare a omului, iar desfăşurarea
sa are loc în condiţii specifice în care intervenţia profesorului, îndreptată spre obţinerea unei
modificări în formaţia elevului, este întâmpinată de acţiunea proprie de învăţare a acestuia.
Desigur ceea ce întreprinde educatorul, ca acţiune exterioară, nu se răsfrânge automat asupra
dezvoltării elevului, ci devine condiţie a unei schimbări numai în măsura în care reuşeşte să
angajeze elevul într-un efort intelectual, într-o trăire afectivă şi manifestare voliţională.

2. Predarea ca organizare pedagogică a ofertei didactice

Prin predare se înţelege în mod curent transmiterea de cunoştinţe şi tehnici de muncă,


optică tributară pedagogiei tradiţionale. Cum s-a arătat deja, cercetările contemporane atribuie
învăţătorului / profesorului rolul de proiectant (designer) şi manager al experienţelor de învăţare
şcolară.
Psihologia învăţării ne avizează că structurile cognitive condensează informaţii variate:
reprezentări, noţiuni, principii etc. cu privire la obiectele şi fenomenele lumii externe şi la
relaţiile dintre ele. La acestea se adaugă operaţiile mintale, graţie cărora subiectul cunoscător se
poate angaja în transformarea realităţii, inclusiv în plan practic - acţional.

Caracteristicile constante (numite esenţiale), desprinse prin investigarea unui grup de


obiecte sau fenomene, incită subiectul uman la sinteza sau condensarea lor în noţiuni sau
legităţi, care devin astfel cuceriri ale activităţii mintale şi practice şi alimentează continuu ceea
ce curent denumim sistem cognitiv .
Definiţiile şi legităţile selectează, din conţinutul noţiunilor şi fenomenelor, câteva note
esenţiale, considerate a fi necesare şi suficiente pentru conturarea conceptelor. Noţiunea este
abstracţiune, în timp ce reprezentarea este o imagine figurală având un grad de schematizare.
Adesea, asociem noţiunilor anumite imagini, ca în geometrie. Vorbim în acest caz de concepte
figurale şi la elevi întâlnim sistematic asemenea constructe mintale.
Activitatea de predare articulează componente variate, care pot fi supuse atât unei
analize logice, ce ţine de structura şi natura conţinuturilor vehiculate, cât şi analizei pedagogice,
care ia în considerare aportul acestor componente la constituirea achiziţiilor învăţării. Dacă
organizarea logică a informaţiei interesează în principal metodica predării disciplinelor şcolare,
oferta pedagogică se constituie drept suport al dirijării actului de învăţare. Sub unghi pedagogic,
activitatea de predare urmează să aşeze un număr relativ restrâns de secvenţe în configuraţii
particulare, concrete şi diverse. Descriem această construcţie utilizând ca exemplu progresia
întâlnită frecvent în oferta lecţiei.

Adeseori, în predarea cunoştinţelor se porneşte de la fapte concrete, obiecte naturale sau


substitute, fenomene, procese etc. sau simulări ale acestora. Faptele concrete sau reprezentările
realităţii au rol de exemple (E) ce constituie pentru şcolari baza de investigare şi prelucrare
mintală. Prezintă interes în acest context probleme cum sunt: aportul informaţional al
exemplelor, articularea lor în anumite secvenţe, alternanţa între enunţuri teoretice şi exemple,
rolul schemelor, respectiv al modelelor ş.a.
Exemplul este expresia concretă şi particulară sau cazul singular, un prototip al noţiunii
sau fenomenului de studiat, în timp ce noţiunea este clasa sau categoria generală a tuturor
exemplarelor de referinţă. Dată fiind această relaţie, actul predării nu se poate rezuma la un
singur exemplu, oricât de facil sau relevant ar fi acesta pentru elevi. Sânt prezente în activitatea
şcolară numeroase situaţii în care utilizarea unui singur exemplu duce la alterarea definiţiei
noţiunii.
La clasele a VI-a şi a VIII-a legarea rezistorilor în serie este reprezentată prin geometria
liniei, iar legarea în paralel prin geometria pătratului sau dreptunghiului. Dacă profesorul cere
elevilor să recunoască tipul de legare a rezistorilor în schema circuitului electric, atunci apare
şansa de a obţine răspunsuri greşite Aceasta se datorează suprapunerii noţiunii formate la elevi
pe exemplul prototip: ei asociază denumirea tipului de legare cu aspectul intuitiv al figurii
geometrice.
Într-o cercetare, T. Kudreavţev (1981) constata că o bună parte din elevi (23 din 30) din
clasa a VII-a au generalizat desenele din manual în formarea noţiunilor amintite. Ei au asimilat
legarea în serie cu dispunerea în linie al unor consumatori electrici arătându-se complet derutaţi
când li s-a cerut să numească tipul de circuit în cazul unor rezistori organizaţi altfel. De
asemenea, când li s-a dat să facă schema unui circuit în paralel, elevii în cauză n-au reuşit să
depăşească imaginea iniţială din manual, plasând rezistorii după geometria dreptunghiului.
La geometrie, mulţi elevi concep înălţimea ca fiind totdeauna interioară triunghiului şi
sunt derutaţi în faţa unui triunghi având un unghi obtuz la care înălţimea corespunzătoare
unghiurilor ascuţite cade în afara triunghiului.
De asemenea, triunghiul dreptunghic nu este recunoscut de unii elevi decât într-o anumită
aşezare constantă, similară exemplului oferit de dascăl - cu unghiul drept la bază (jos şi în
stânga); pătratul sau dreptunghiul este recunoscut mai uşor numai dacă este aşezat pe una din
laturi, triunghiul isoscel este mai transparent dacă este aşezat pe bază, etc.
În cazurile menţionate apare sistematic fenomenul alterării definiţiei noţiunii. În
conţinutul noţiunii sânt cuprinse elemente figurale şi neesenţiale, ca de exemplu: “Triunghiul
dreptunghic este triunghiul care are unghiul drept jos (la bază) şi în stânga” etc. Elaborarea
acestor definiţii personale în mintea elevului este consecinţa ilustrării conceptelor respective
printr-un material intuitiv prea puţin variat, prin exemple care nu sânt suficient de relevante
pentru a înlesni abstragerea caracteristicilor esenţiale. Învăţătorul / profesorul trebuie să se
asigure că oferta de exemple permite elevului identificarea cât mai deplină a trăsăturilor
constante (esenţiale) şi variabile (neesenţiale), ilustrând noţiunea prin exemple variate şi
succesive.
Sub aspect practic, oferta de exemple se supune tehnicii eşantionării. În actul predării nu
este nici necesar, dar nici posibil să se inventarieze toate exemplarele aparţinând unui concept,
proces sau fenomen. Prin urmare, lecţia se sprijină pe selecţia celor mai relevante exemple. Din
universul U al obiectelor sau fenomenelor (toate exemplarele aparţinând aceleiaşi categorii sau
clase), secvenţa de predare reţine un număr limitat de exemple, incluse în eşantion u, de pildă
E1, E2, E3 şi E4. Reamintim cerinţa ca eşantionul de exemple (u) să fie reprezentativ pentru
categoria pe care urmează să o ilustreze (U). De pildă, pentru ilustrarea cifrei şi numărului 3 sunt
utile 3 – 4 colecţii de obiecte variate, încorporând acelaşi conţinut obiectual.
Se face distincţie între exemplele care ilustrează nemijlocit o noţiune sau cunoştinţă,
având valoare de prototip şi exemple de contrast sau contra-exemple (E), care arată prin opoziţie
ceea ce nu constituie sau nu aparţine unui concept.
În timp ce exemplul (E) oferă colecţia de note esenţiale, necesare generalizării şi elaborării
definiţiei, contra-exemplul (E) reprezintă baza de date pentru diferenţieri şi clasificări
categoriale. Pe acest temei, cercetătorii consideră necesar ca secvenţa de ilustrare din lecţie să
conţină perechi de exemple şi contra-exemple (E şi E)
De pildă, explicarea procesului de gândire (la psihologie) apare mult înlesnită dacă se ia
ca noţiune de contrast percepţia: primul proces sesizează generalul, esenţialul din obiecte, în
timp ce al doilea reflectă individualul, fiind imaginea unui obiect particular. Această opţiune în
prezentarea noţiunii de gândire impune apoi alegerea exemplelor corespunzătoare.
Utilizarea organizatorilor cognitivi (Cg), care să orienteze şi sprijine transferul
caracteristicilor figurale spre abstracţiuni, reprezintă un alt moment important al secvenţei de
predare.
Oricât de variate şi relevante ar fi exemplele şi contra-exemplele cuprinse în conţinutul predării,
acestea nu se oferă de-a gata operaţiilor mintale (de analiză, sinteză, comparaţie etc.). Obiectul
concret ori substitute ale realităţii nu se pretează la o lectură mintală directă. Faptul de cogniţie
nu se reduce la percepţia datelor concrete.

De pildă, pus în faţa mulţimii obiectelor aflate pe bancă sau catedră, elevul nu vede de la
sine conceptul de număr. El nu sesizează legea gravitaţiei prin simpla observare a căderii
corpurilor; în prezenţa obiectelor şi fenomenelor concrete, elevul nu se transpune în grila de
concepte ale profesorului sau în persoana omului de ştiinţă. Organizarea şi dirijarea actului
cognitiv la elevi pretinde asocierea la exemple a numeroase şi variate suporturi, inclusiv strategii
de investigare, de căutare şi identificare a informaţiei utile.

Pentru a facilita prelucrarea mintală a exemplelor, profesorul / învăţătorul trebuie să


includă în secvenţa de predare organizatori cognitivi specifici sarcinii de studiu şi adecvaţi
situaţiei de învăţare:

- Descrieri concise ale obiectelor, fenomenelor sau proceselor propuse spre investigare
(ce este reprezentat sau ilustrat în exemple).

- Enumerarea şi sublinierea zonelor de informaţie relevantă (ce să includă elevii în


prelucrările lor mintale din varietatea datelor concrete şi ce trebuie omis sau neglijat) .
- Explicaţii şi analize ipotetico-deductive (cum se schimbă o configuraţie concretă, dacă
se adaugă sau se elimină anumite componente, dacă ele se reorganizează spaţio-temporal etc.).

În baza organizatorilor cognitivi accesibili elevului, acesta desprinde din oferta de


exemple (eşantionul redus, u , extras din categoria generală U) acele note sau caracteristici
constante (esenţiale), care îi permit accesul la definiţie, la generalizare şi abstractizare.

Cercetări sistematice în şcoală demonstrează că asocierea conceptelor de exemple-


prototip, fără o organizare cognitivă suficientă a învăţării, duce la alterarea conţinutului
noţiunilor ce se formează la elevi (C. Predescu, I. Radu, 1990).
Pentru ilustrare, descriem câteva situaţii comune, întâlnite în şcoală.
Un mijloc consacrat pentru introducerea noţiunilor la elevi îl constituie modelele şi
schemele, privite ca reprezentări figurale ale cunoştinţelor, întrunind două note definitorii: (a)
caracterul concret, adică utilizarea de forme şi dimensiuni accesibile percepţiei şi (b) caracterul
abstract, în sensul de a reda însuşiri comune şi valabile pentru o întreagă categorie de obiecte sau
fenomene, care sânt accesibile în principal operaţiilor gândirii. Schemele, ca şi modelele sau
machetele întruchipează abstractul în formă concretă, dar desprinderea unor elemente care
depăşesc câmpul percepţiei imediate depinde de priceperea învăţătorului / profesorului de a
asista efortul cognitiv al elevului.
În completare la primul exemplu este de notat că însuşirea noţiunilor noi presupune
stăpânirea unor reprezentări sau cunoştinţe anterioare ( noţiuni ancoră sau ancore cognitive),
care să ofere premise pentru progresia învăţării. Un conţinut anumit, un set de noţiuni se
consideră accesibil când beneficiul, sporul de cunoştinţe datorat învăţării este proporţional cu
investiţia de efort / exerciţiu depus; ne interesează deci cu ce preţ este obţinut un anumit
rezultat. Desigur, anumite noţiuni mai dificile pot fi asimilate de timpuriu, dar cer un efort şi un
timp mult prea mari (relaţia nu mai este liniară între efort şi rezultat). Lipsind fondul de
cunoştinţe anterioare, învăţarea prematură este însoţită adesea de şanse mari de eşec, de unde
apoi atitudinea negativă în replică faţă de acele domenii (ex. Matematică, Fizica etc.).
- Investigarea de către elevi a ofertei de exemple şi contra-exemple, în condiţiile
programului cognitiv dirijat de profesor, asigură acestora accesul la componentele principale
ale definiţiei, legităţii sau constructului teoretic. Introducerea definiţiei sau legităţii (Df) în
secvenţa de predare se sprijină pe activitatea de investigare, pe angajarea interactivă a elevilor în
raport cu sarcina de studiu.
În sfârşit, procesul de comunicare, de transmitere a informaţiei nu se încheie cu dezvăluirea
conţinutului noţiunilor (prin definiţii, descrieri concise etc.), ci înseamnă totodată şi încadrarea,
situarea lor în sistemul de noţiuni conexe şi desigur în conceptele care le înglobează. Integrarea
cunoştinţelor în structuri cognitive mai cuprinzătoare şi flexibile necesită un şir îndelungat de
aplicaţii (Ap), de rezolvări de probleme în contexte variate, însoţite de sinteze sau recapitulări
tematice şi interdisciplinare etc.
În rezumat, activitatea de predare se constituie din secvenţe, care într-o expresie formală
ar cuprinde următoarele: (E şi E); (Cg); (Df); (Ap),

ceea ce reprezintă, potrivit specificaţiilor anterioare: (a) exemple şi contra-exemple; (b)


organizatori cognitivi; (c) definiţii şi (d) aplicaţii. Deci, procesul didactic articulează secvenţe
relativ distincte , dar ele compun un sistem al actului instructiv-educativ, rezultatul scontat nu e
un mozaic, ci o structură flexibilă, suficient de flexibilă pentru a satisface diversitatea situaţiilor
prezente în activitate şcolară.

Predarea poate fi organizată fie după o progresie inductivă, pentru a ajunge prin analiză,
sinteză şi generalizare la definiţia noţiunii, la enunţul unei reguli etc., fie după o progresie
deductivă; se introduc iniţial definiţii ori descrieri concise, care se ilustrează apoi cu ajutorul
datelor concrete. Adeseori cele două procedee alternează şi se îmbină în variate moduri.

Modul de articulare şi sistematizare a cunoştinţelor poate lua forma încadrării într-o reţea
semantică, adică într-o clasificare (taxonomie) bazată pe raporturile gen-specie, menită să
contureze în mintea elevului corelaţiile dintre concepte. După cum observă J. Piaget (1965) “o
noţiune capătă contururi precise în funcţie de toate elementele cărora ea le este opusă, în care
este înglobată sau pe care le înglobează ea” (p. 87). Prin urmare, stăpânirea unei noţiuni
comportă situarea ei în complexul relaţiilor ierarhice (gen-specie), ca şi pe orizontală (specie-
specie). Corelaţiile dintre concepte îmbracă astfel forma aportului direct de informaţie ca în
definiţie, unde o noţiune se defineşte prin altele, dar şi aspectul raporturilor de contrast sau
opoziţie, când aportul informaţional apare în efectele de clarificare reciprocă, de delimitare
precisă.
Observaţiile de mai sus oferă învăţătorului / profesorului suporturi metodologice
semnificative asupra utilizării exemplelor şi contra-exemplelor, apoi în ceea ce priveşte
“programarea” organizatorilor cognitivi, introducerea generalizărilor ş.a.
De pildă, exemplele vor fi selectate de aşa manieră încât să ofere elevilor suficiente note
sau caracteristici comune, necesare generalizării şi elaborării mintale a conceptelor. În
completare, contra-exemplele conţin criterii de comparaţie, care permit trasarea graniţelor între
concepte aflate în proximitate şi, totodată, conduc la ordonarea cunoştinţelor, la încadrarea
noţiunilor în clase sau ierarhii. Apoi, succesul actului de predare este foarte sensibil la oferta de
sprijin în analiza datelor concrete, la dozarea optimă a organizatorilor cognitivi. Dacă elevului i
se oferă totul de-a gata (noţiunea în formă finită), el devine prea puţin interesat de identificări,
analize şi comparaţii asupra datelor concrete în baza cărora s-a elaborat acel concept.
Dimpotrivă, dacă oferta de exemple rămâne pur şi simplu le nivelul percepţiei, nu au loc
prelucrările mintale scontate.
Exemple:
(1) La o receptare de suprafaţă, s-ar crede că elevul de clasa I poate să identifice cifra şi
numărul cinci, prin simplă prezentare de mulţimi de obiecte formate din tot atâtea elemente.
Totuşi, noţiunea de număr nu este rezultatul percepţiei, ci a unui complex de operaţii concrete
asupra obiectelor. Intervine aici mai devreme operaţia de ordonare, de seriere a obiectelor, ca în
imaginea de mai jos.

Mulţime dezordonată Serie

Următoarea etapă în formarea conceptului de număr o reprezintă punerea în


corespondenţă termen cu termen a elementelor aparţinând la două sau mai multe mulţimi
ş.a.m.d.

(2) În predarea noţiunii de pârghie (la fizică) adeseori profesorul se serveşte de


exemplarul concret sau modelul figural al roabei de transport în construcţii. Dar de la exemplul
viu al obiectului până la modelul grafic al pârghiei este o distanţă considerabilă, lucru ce
marchează dealtfel ţesătura operaţiilor concrete şi mintale implicate în elaborarea noţiunii.
După cum se poate observa, conceptul “pârghie” nu apare din percepţia exemplului viu;
este necesar un efort de identificare şi localizare a notelor definitorii (punct de sprijin, forţa de
greutate, forţa activă, sensul lor), urmate apoi de analiză şi abstractizare. Imaginea faptului brut
este supusă astfel unei organizări cognitive, care conduce la un model abstract şi în final la
noţiune.
În sinteză, suporturile predării sânt exemplul, modelul, decupajul din realitate, schema,
textul descriptiv şi explicativ, enumerarea, comentariul concis, localizarea, definiţia şi regula,
exerciţiul şi rezolvarea de probleme etc. Pe scurt, oferta predării cuprinde într-o configuraţie
interactivă date concrete şi verbale, momente de comunicare şi acţiune transformatoare. Modul
în care aceste suporturi sânt articulate în secvenţa de predare este variat, în funcţie de natura
sarcinii şcolare şi resursele disponibile.
Ilustrăm cele prezentate schiţând câteva momente în demersul predării temei “Învăţarea şcolară”,
pa baza unui text descriptiv şi a dezbaterii în grup.
* Participanţii parcurg individual textul “Ce ştim despre învăţare”, pe care îl prezentăm în
continuare.
1. Învăţarea nu este niciodată completă.
Învăţarea cunoaşte o progresie graduală şi continuă. Chiar la adulţi, cunoştinţele sau alte achiziţii ale
învăţării (deprinderi, atitudini etc.) nu se produc dintr-odată. Indicii de învăţare cresc continuu, dacă
noile date sunt comparate cu experienţa anterioară, dacă achiziţiile anterioare sunt modificate în
lumina noilor experienţe .
2. Învăţarea este individuală.
Deşi o clasă de elevi va beneficia de aceeaşi ofertă a predării şi de aceeaşi durată a
activităţii, fiecare va avea ritmul propriu şi o progresie individual a învăţării. Fiecare individ,
copil sau adult, utilizează instrumente şi strategii specifice în sarcina de învăţare.

3. Învăţarea este şi un proces social.


Importante achiziţii de învăţare au loc în grup, chiar şi atunci când individul este "martor
tăcut" la reacţiile celor din jur. Confruntarea cunoştinţelor proprii cu ale celor din jur reprezintă
un important mijloc de orientare, evaluare şi selecţie în câmpul valorilor.
4. Învăţarea poate să producă plăcere.
Plăcerea de a învăţa este un lucru de care oamenii se îndoiesc adeseori. Când un adult îşi
aminteşte de viaţa de şcolar, lui i se evocă mai degrabă corvoada la care a fost supus, nu
plăcerea sau “distracţia” din timpul lecţiei. Nici astăzi elevii nu cântă de bucurie dimineaţa când
merg la şcoală. Dimpotrivă, mulţi dintre ei sunt încruntaţi, împovăraţi.

Totuşi, învăţarea poate fi dificilă şi distractivă, plăcută în acelaşi timp. Chiar şi comiterea de
“greşeli” poate antrena clasa într-un moment de bună dispoziţie. Nu puţine sânt situaţiile care amuză
copios elevii în clasă, fără rea intenţie îndreptată împotriva cuiva. Este de notat, de exemplu, acele
răspunsuri spontane denumite "perle", care au un puternic ecou în clasă. Iată un exemplu. La
întrebarea: "In ce ordine se efectuează operaţiile la exerciţiul de pe tablă", elevul surprins neatent
răspunde: "In ordine alfabetică".
5. Învăţarea este activă.
Adulţii, părinţii şi profesorii pot sprijini şi dirija învăţarea la un individ sau grup, dar nici
unul dintre ei nu pot învăţa în locul elevului. Învăţarea este o achiziţie personală şi reclamă efort
personal, cucerirea ei pe cont propriu, prin contactul sistematic cu realitatea ce trebuie învăţată.
6. Învăţarea înseamnă schimbare.
Semnul pictografic utilizat în scrierea chineză pentru cuvântul schimbare este o combinare
între semnul care semnifică durere şi semnul pentru posibilitate.
Într-adevăr, învăţarea poate angaja schimbări dureroase, dacă ne gândim la situaţia în care
individul trebuie să-şi restructureze convingeri şi comportamente adânc înrădăcinat sau se confruntă
cu solicitări cu totul noi. Schimbările prin învăţare pot fi percepute drept provocatoare dar şi
descurajante, incomode. (Textul a fost adaptat după: Special Needs in the Clasroom, Proiect
UNESCO).
* În continuare, fiecare afirmaţie (1 – 6) este analizată individual şi se elaborează exemple
care ilustrează şi exemple care contrazic cele cuprinse în text. Participanţii produc exemple
folosindu-se de propria experienţă de învăţare sau de experienţe cunoscute.

* Apoi, se alcătuiesc grupuri formate din 4-5 elevi (participanţi) şi se discută afirmaţiile şi
exemplele notate de fiecare membru al echipei. Se decantează implicaţiile fiecărei afirmaţii asupra
activităţii de învăţare.
* Fiecare grup reţine una din cele şase afirmaţi, aceea pe care elevii o consideră mai
semnificativă. Ideea reţinută se dezvoltă şi argumentează pe crochiul unui scenariu de predare. Se
întocmeşte un afiş sau poster, care condensează concluziile grupului. Aceste concluzii sânt apoi
prezentate celorlalţi participanţi.
În finalul activităţii de predare, momentul evaluării poate lua în discuţie aspecte cheie urmărite de
profesor:
- Cum pot fi valorificate concluziile de grup în practica pedagogică a participanţilor.
- Care sânt zonele de competenţă pedagogică de luat în atenţie în predarea temei respective
etc.
Procesul de predare îmbină continuu actul comunicării cu efortul de însuşire, de achiziţie
din partea elevului. Profesorul / învăţătorul este cel care iniţiază dialogul, selectează şi structurează
materialul, propune şi organizează activitatea elevului cu acest material, inclusiv fixarea sa în
memorie. Implicându-se activ pe parcursul secvenţei de predare, elevul îşi formează noi mecanisme
de achiziţie, modalităţi de analiză, de comparaţie şi abstractizare - generalizare în măsură să-i
înlesnească pe un plan superior preluarea informaţiei relevante din datele concrete şi verbale ce i se
oferă progresiv.

3. Predarea ca act de comunicare pedagogică

Didactica modernă condensează în conceptele şi demersurile sale practice date şi concluzii


oferite de diverse domenii: teoriile instruirii, tehnologia informaţiei, teoria comunicării, designul
pedagogic etc.
Procesul de predare comportă forme specifice de comunicare pedagogică şi în consecinţă
poate fi examinat prin prisma datelor oferite de teoria generală a comunicării.
În figura de mai jos este redat modelul grafic al comunicării pedagogice (după
Meyer-Eppler, 1963, A. Moles, 1974).
Distingem în această schemă, mai întâi, interlocutorii actului didactic, profesorul (P) şi elevul (E).
Cele două poziţii asumă alternativ, succesiv roluri complementare de transmitere şi receptare a
mesajului.
Relaţia de comunicare este mijlocită de “canal”, asupra căruia pot acţiona diverse surse de
bruiaj sau “zgomot”, în termeni tehnici.
Pentru ca mesajul să se înscrie în “interfaţa” comunicării (să devină suport al interacţiunii
profesor – elev) el trebuie redat într-o formă aptă să depăşească obstacolele de ordin fizic şi psihic
ce însoţesc sursa (emiţătorul), destinatarul (receptorul), precum şi canalul de comunicare. De
exemplu, mesajul trebuie transpus într-un cod (sistem de semne şi reguli de combinare a acestora ),
care să fie comun cel puţin în parte emiţătorului şi receptorului. De asemenea, designul mediului de
comunicare va ţine seama de cerinţele tehnice privind acurateţea producerii, transmiterii şi receptării
informaţiei.
In schema redată, interfaţa comunicării este reprezentată de relaţia între cele două cercuri
secante: unul din cercuri (Rp) indică repertoriul profesorului, al doilea (Re) - repertoriul elevului, iar
partea haşurată marchează repertoriul comun (Rp intersectat cu Re), care se lărgeşte necontenit ca
efect al învăţării. Rezultă că actul de comunicare însuşi se dezvoltă ca o relaţie interpersonală;
aceasta presupune şi celelalte tipuri de relaţii, de afinitate (acceptare sau respingere), de conducere
ş.a.
Teoria comunicării defineşte repertoriul ca fiind ansamblul de semne fixate în "memoria"
individului, precum şi regulile logico-gramaticale de folosire a acestor semne. Alături de
vocabularul utilizat şi de sintaxa şi logica gramaticii, actul comunicării include variabile ce aparţin
întregului câmp de relaţii interpersonale. De pildă, relaţia profesor-elevi are o importantă
dimensiune afectivă.
Modelul tradiţional al relaţiei pedagogice, caracterizat prin separarea rolurilor: profesorul
predă - elevul învaţă sau profesorul transmite – elevul receptează transformă comunicarea într-un
simplu monolog. Prin definiţie, cât şi prin funcţiile sale, comunicarea pretinde convergenţă şi
deschidere reciprocă, participarea la un nucleu de valori comune pe care grupul social mai larg îl
propune celor doi termeni aflaţi în relaţie. În limba latină, verbul comunico înseamnă a face
împreună, a pune lucrurile de comun. Profesorului i se cere apropiere şi dăruire, prietenie şi
exigenţă, iar elevului i se sugerează deschidere, participare, receptare şi sârguinţă. Fără aceste zone
de convergenţă a rolurilor şi valorilor asumate, comunicarea profesor – elevi devine precară, chiar
absentă.
Ideea de convergenţă axiologică stă la baza modelului comunicării dezvoltat de Th.
Newcomb .), potrivit căruia interlocutorii A şi B iau în discuţie un eveniment oarecare X. În mod
obişnuit, conţinutul comunicării între A şi B nu se reduce doar la schimbul de mesaje sau la
declaraţii menite a descrie sau caracteriza evenimentul X, deşi prin schematizare actul de
comunicare pare simplu:

A B

Dialogul sistematic între două persoane (A şi B) se iniţiază şi se menţine în baza unor motivaţii
mai profunde decât simpla informare sau punere în temă. Intervine pe de o parte deschiderea,
convergenţa între persoanele aflate în dialog (A – B), iar pe de altă parte atitudinile lor faţă de tema
de discuţie (X).
Aşadar, raporturile comunicative dintre interlocutori sânt condiţionate de atitudinile lor faţă
de obiectul dezbaterii. Atitudini identice sau apropiate asigură deschidere reciprocă şi convergenţă ,
în timp ce atitudinile diferite sau opuse separă, distanţează interlocutorii. De notat că şi în acest
context se poate cristaliza o relaţie cauzală circulară: o zonă minimală de convergenţă între
interlocutori devine premisă pentru iniţierea şi susţinerea comunicării, iar comunicarea sistematică
lărgeşte repertoriul valorilor comune.
Pentru ilustrarea relaţiilor de mai sus propunem spre analiză un exemplu de contrast (un
contra-exemplu).
În comunicarea profesor – elevi apare adeseori un decalaj între aşteptările şi proiecţiile
acestora asupra activităţii . Profesorul / învăţătorul intră în sala de clasă cu impresia, chiar
convingerea că tema propusă este interesantă şi utilă elevilor. La rândul lor, elevii aşteaptă ca oferta
lecţiei să acopere zonele lor de interes, să-i ţină conectaţi la conţinuturile şi activităţile propuse. Dar
ceea ce proiectează profesorul ca intenţie şi experienţă de învăţare nu găseşte totdeauna rezonanţa
scontată în reacţiile elevilor. Apare, deci, un decalaj între ofertă şi receptare, între expectaţiile
cadrului didactic şi răspunsurile elevilor.
Factorii responsabili de prezenţa sau lipsa de concertare în câmpul relaţiilor pedagogice sânt
diverşi, dar în esenţă aceştia se subordonează la două categorii de variabile:
- logica profesorului şi logica elevilor;
- interesele şi atitudinile acestora, ca expresie a rolurilor asumate, dar şi a proiecţiilor de
viitor, a năzuinţelor şi aspiraţiilor.
Logica profesorului este matură, desăvârşită, în timp ce gândirea elevului se află pe diferite
trepte de dezvoltare, fireşte în decalaj faţă de logica profesorului. Tendinţa profesorului este de a
proiecta în capul elevului propriile sale raţionamente, dar acestea nu se înscriu de la sine în ţesătura
de operaţii mintale de care elevul este capabil.
De exemplu, o secvenţă de comunicare la o lecţie de fizică la clasa a VI-a (recapitularea
unităţilor de măsură) a surprins următoarele secvenţe:
* Profesor: În ce se măsoară volumul de apă al unui bazin de înot?
* Elev: În metri patraţi.
* Profesor: Gândeşte-te, avem de a face cu un spaţiu tridimensional !
Este evidentă lipsa de convergenţă între structurile mintale ale celor doi interlocutori. Elevul
ia act de prezenţa spaţiilor tridimensionale abia după clasa a VIII-a, chiar mai târziu, dar profesorul,
care deţine structura logică, o vede gata făcută şi la elevii săi, o proiectează în mintea acestora.
Asemenea decalaje apar destul de frecvent în activitatea şcolară şi, în bună măsură, ele reprezintă
sursa dificultăţilor de învăţare.

Sugestii pentru studenţi


- Parcurgerea atenta a suportului teoretic aferent acestei teme;
- Analiza atentă a procesului de predare şi a implicaţiilor sale psihopedagogice

Exerciţii aplicative

1. Analizaţi comparativ verbele "a preda" şi "a transmite", identificând asemănări şi deosebiri între
acţiunile de predare şi cele de transmitere de informaţii.

2. Din punctul de vedere al unui profesor, ce demersuri presupune activitatea de predare la


disciplina de specialitate? Analizaţi şi exemplificaţi relaţia rutină-creativitate la nivel
micropedagogic.
3. Analizaţi stilurile de predare ale profesorilor voştri din liceu prin prisma avantajelor şi
dezavantajelor.
Sumar
Procesul de predare îmbină continuu actul comunicării cu efortul de însuşire, de achiziţie
din partea elevului. Profesorul / învăţătorul este cel care iniţiază dialogul, selectează şi structurează
materialul, propune şi organizează activitatea elevului cu acest material, inclusiv fixarea sa în
memorie. Implicându-se activ pe parcursul secvenţei de predare, elevul îşi formează noi mecanisme
de achiziţie, modalităţi de analiză, de comparaţie şi abstractizare - generalizare în măsură să-i
înlesnească pe un plan superior preluarea informaţiei relevante din datele concrete şi verbale ce i se
oferă progresiv.

Bibliografie modul:
Chiş, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie - Paradigme, strategii, orientări, modele,
Garamond, Cluj-Napoca, p.69-118.
Ionescu, M., Chiş, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p.60-92.
Ionescu M., Radu, I. (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.32-62.
Modul IV: Învăţarea şcolară

Obiective:
să definească în manieră operaţională conceptele: proces de învăţământ, învăţare, învăţare
şcolară, stil de învăţare,
să caracterizeze învăţarea şi să expliciteze etapele procesului de învăţare, specificând procesul
psihic implicat în etapa respectivă

Principalele concepte dezvoltate în modulul anterior sunt: proces de învăţământ, predare, stil
de predare, emiţător, receptor, comunicare didactică

Conţinutul informaţional detaliat


1. Esenţa procesului de învăţare
În sens comun, termenul învăţare desemnează procesul de achiziţie mnezică, asimilarea
activă de informaţii (cunoştinţe), formarea de operaţii intelectuale, deprinderi motorii şi atitudini.
Definim învăţarea prin rezultatele acesteia: cunoştinţe, operaţii intelectuale, deprinderi motorii etc.,
ceea ce nu ne spune mare lucru despre procesul învăţării ca atare, despre modul în care achiziţiile
sânt câştigate.
Din punct de vedere al practicianului, învăţător sau profesor, interesează în principal nu care
sânt rezultatele învăţării, ci cum se obţin acestea, deoarece procesualitatea învăţării explicitează în
bună parte şi produsele, rezultatele sale. Managementul experienţelor de învăţare ţine seama tocmai
de existenţa unor legităţi comune procesului ca atare. Din studiul proceselor de învăţare se
desprinde un corpus de fapte şi de principii, care se menţin valide şi pot fi aplicate într-o mare
varietate de situaţii.
În manualele de psihologie generală, procesul învăţării este definit drept o modificare în
comportamentul subiecţilor . Această optică se regăseşte şi în alte lucrări. De exemplu, în
dicţionarul de termeni pedagogici (S. Cristea, 1998) se spune că învăţarea este activitatea
proiectată de către cadrul didactic pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul
personalităţii preşcolarului, elevului, studentului, prin valorificarea capacităţii acestora de
dobândire a cunoştinţelor, a deprinderilor, a strategiilor şi a atitudinilor cognitive.
Ar fi cu totul greşit să se pună semnul egalităţii între activitatea de învăţare şi stocarea de
informaţii în memoria elevului. Este cunoscută predilecţia unor elevi de a citi lecţia de patru,
cinci ori zece ori, până ce o pot reproduce întocmai, dar efortul mnezic este foarte curând anulat
de progresia uitării.
De asemenea, învăţarea nu este reductibilă la modificarea faptelor de conduită; reacţia
sau manifestarea subiectului este o variabilă dependentă de o gamă largă de factori psihici
(interni). De exemplu, însuşirea cunoştinţelor, formarea deprinderilor şi atitudinilor nu constituie
doar sarcini de memorie sau de exerciţiu motric; intervine aici atenţia ca o primă condiţie a
învăţării, apoi percepţia şi gândirea cu operaţiile ei de analiză, sinteză şi generalizare etc. În
ansamblu, învăţarea este un domeniu guvernat de legităţi psihologice. Modificările scontate în
comportarea elevului, sub influenţa stimulărilor externe, au loc numai în măsura în care s-au
creat structuri psihice capabile să susţină prestaţiile sau manifestările respective. Prin urmare,
procesul de învăţare reprezintă o modificare a unor structuri psihice, nu simple modificări
comportamentale.

În acord cu datele oferite de J. Piaget şi R. Gagne considerăm că procesul de învăţare


defineşte modificarea (construcţia şi re-construcţia) unor structuri psihice, care se exprimă în
comportamente sau prestaţii relativ stabile.

Achiziţiile învăţării cuprind un evantai larg de produse, de la simple noţiuni la concepţii


structurate asupra realităţii, de la reacţii motrice elementare la performanţe de excepţie. Toate
aceste prestaţii nu se explică prin ele însele, ci au originea în structurile psihice create prin
învăţare. Aşadar, prin învăţare se dezvoltă continuu structurile cognitive, afective, motorii ş.a.

Elevii şi adulţii acumulează noţiuni, trăiri şi modalităţi noi de acţiune, dar uneori acestea
pot să se manifeste în comportament, fără să fie deplin situate în structuri psihice, în produse
autentice ale învăţării. I Radu (2000) ne oferă un exemplu relevant asupra variabilităţii relaţiei
între comportament şi nivelele sau profunzimea învăţării.

“Încercările iniţiale de a prefigura noţiuni din teoria mulţimilor la preşcolar (stadiul pre-
operator) s-au soldat, se pare cu un eşec (…) Aceste activităţi (de învăţare) erau susţinute de un
material bogat: păpuşi multicolore, cuburi, beţişoare, elefanţi etc. Copiilor li se cerea să formeze
mulţimi, apoi reuniuni de elefanţi şi pisici etc.

La întrebarea educatoarei: Aveţi toţi câte o mulţime de elefanţi, câţi elefanţi aveţi în
mulţimea lor? copiii au răspuns rapid trei.

Dialogul a continuat: Ştiţi voi cum se cheamă un elefant când este într-o mulţime? Ce
este el într-o mulţime? La această întrebare o tăcere sfioasă s-a aşternut în clasă. La insistenţa
educatoarei s-a găsit un copil care să dea răspunsul corespunzător: Un elefant, când este într-o
mulţime de elefanţi se numeşte element. Răspunsul a fost apoi repetat cu câţiva copii. Totuşi, în
exemplul dat, conţinutul noţiunii de element al mulţimii nu a putut fi câştigat. Dacă copilul este
întrebat ce înseamnă element al mulţimii, el va indica elefantul, păpuşa etc., deci nu se poate
desprinde de referinţa obiectuală şi nu parvine la noţiunea de element al mulţimii”.

Exemplul prezentat arată că se pot decanta noţiunile scontate, dacă oferta didactică se
înscrie în structurile logice şi în vocabularul copilului. Este nevoie deci de o interiorizare a
acţiunii externe, de ancorare a comportamentului manifest în ţesătura de operaţii mintale de care
este capabil copilul.

Redăm în continuare un alt exemplu decupat din observaţii asupra activităţii şcolarilor la
matematică.

De regulă, expresia matematică (a + b)2 = a2 + 2ab + b2 se oferă elevilor ca “formulă


gata-făcută”; desigur aceasta este uşor fixată în memorie şi reprodusă fără dificultate de elevi.
Totuşi, dovada stăpânirii acestei egalităţi nu o constituie reproducerea orală sau în scris, ci
capacitatea elevului de a o utiliza efectiv în exerciţii şi probleme. Practic, în ecuaţie sunt
condensate un şir de operaţii, care nu pot fi câştigate fără să fie parcurse efectiv de elevi.

(a + b)2 = (a + b) * (a + b);

(a + b) * (a + b) = a2 + ab + ba + b2 ş.a.m.d.

Expresia matematică traduce un şir de operaţii “concrete”, care nu pot fi omise în secvenţa de
predare:

- produsul dintre a şi sine însuşi , a * a (a2);

- produsul dintre a şi b , luat de două ori , 2*a*b (2ab);

- produsul dintre b şi sine însuşi, b*b (b2);

- suma celor trei produse, a2 + 2ab + b2.

În sfârşit, este de notat că elaborarea unor achiziţii ale învăţării asigură elevilor
performanţe, comportamente relativ stabile, nu doar manifestări ocazionale sau pasagere.

De exemplu, o poezie învăţată poate fi reprodusă de elevi în mod repetat, fără greşeli.
Tot aşa, deprinderea scris-cititului sau socotitului odată dobândită nu mai pune elevul în
dificultate.

Exemple similare sunt de notat şi în domeniul performanţelor motorii. Orice individ are
şansa unui serviciu de AS în jocul de tenis, ar fi în stare să –l imite, din întâmplare, pe marele
jucător Ilie Năstase. Dar puşi într-o competiţie, cei doi, amatorul şi maestrul, prestaţiile lor s-ar
subsuma unor progresii statistice total contrastante.
Graţie cercetărilor de psihologie cognitivă aplicată, procesualitatea învăţării se înscrie în
totalitate la nivelul structurilor psihice şi nu în planul reacţiilor manifeste. Procesul de învăţare
avansează necontenit prin succesiunea şi suprapunerea între secvenţa cognitivă, de achiziţie
propriu-zisă, şi secvenţa metacognitivă, de monitorizare, evaluare şi reglare a cogniţiilor.

2. Structura secvenţei de învăţare şcolară


Activitatea de învăţare şcolară prezintă o desfăşurare în timp, iar structura ei comportă o
suită de etape. Învăţarea debutează cu efectuarea unor operaţii concrete şi senzoriale asupra
materialului-stimul, parcurge apoi o suită de prelucrări mintale şi stocări mnezice şi se finalizează în
aplicarea achiziţiilor în variate sarcini de lucru.
Aspectul procesual al învăţării şcolare
Activitatea de învăţare şcolară prezintă o desfăşurare procesuală în care distingem o serie
de etape sau momente. Prima etapă este perceperea/ receptarea materialului, ceea ce înseamnă
mai întâi inducerea unei stări de atenţie, de activare cerebrală. Pe fondul acesteia are loc
înregistrarea, perceperea activă a datelor concrete şi verbale cuprinse în oferta lecţiei sau
activităţii practice. În continuare, prin procese de analiză, sinteză şi generalizare asupra
materialului se desprind relaţii şi note relevante, adică are loc înţelegerea informaţiilor,
pătrunderea prin gândire a datelor, ceea ce va însemna condensarea informaţiei în noţiuni, legi,
principii etc. Intervine apoi fixarea în memorie, adică "stocarea" informaţiei şi, în final, utilizarea
ei, actualizarea cunoştinţelor sub forma reproducerii şi mai ales a operării, a transferului în
condiţii apropiate de cele de la lecţie sau într-un context nou. Finalizarea secvenţei de învăţare o
constituie aplicarea cunoştinţelor, adică punerea lor în practică, operarea cu ele.

Aspectul motivaţional al învăţării şcolare


Motivaţia învăţării reprezintă ansamblul mobilurilor care declanşează, susţin energetic şi
direcţionează activitatea de învăţare. De obicei, considerăm motive ale învăţării anumite dorinţe,
trebuinţe de bază, cum sunt dorinţa de autorealizare, autoafirmare, dorinţa de a obţine note bune
pentru a mulţumi părinţii, teama de pedeapsă, curiozitatea, anumite interese etc.
Optimul motivaţional reprezintă o zonă situată între nivelul de activare minim şi cel
maxim, zonă căreia îi corespunde un nivel mediu de activare cerebrală. Optimul motivaţional
diferă de la o persoană la alta, în funcţie de gradul de dificultate al sarcinii, de aptitudini, de
echilibrul emotiv, de temperament etc. Legea optimului motivaţional arată cum depăşirea unui
anumit prag de activare duce la scăderea eficienţei rezolvării sarcinii. Sub nivelul minim de
activare, învăţarea nu se produce, nu are loc reacţia de orientare. Randamentul activităţii de
învăţare creşte o dată cu nivelul activării cerebrale, până la un nivel critic, dincolo de care există
un plus de motivare care determină scăderea nivelului prestaţiei; supramotivarea produce adesea
o reacţie de alarmă, care distorsionează percepţia şi are efecte negative asupra învăţării.
Precizăm că există stiluri de învăţare diferite, deoarece cei ce studiază învaţă în mod
diferit: stil auditiv, stil vizual, stil tactil, stil kinestezic.

Sugestii pentru studenţi


Parcurgerea atenta a suportului teoretic aferent acestei teme;
Analiza procesului de învăţare şcolară, a etapelor implicate în acest proces

Exerciţii aplicative

1. Descrieţi modalităţi prin care cadrul didactic poate stimula motivaţia elevilor pentru
învăţare.

2. Argumentaţi de ce, astăzi, învăţarea trebuie înţeleasă, în sens larg, dincolo de accepţiunea
şcolară.
3. Formulaţi definiţii operaţionale pentru învăţarea şcolară şi învăţarea în sens larg şi realizaţi
o paralelă între acestea.

Sumar
Învăţarea presupune un dublu aspect: unul informativ, care constă în reţinerea şi stocarea
unui conţinut informaţional util şi unul formativ, care se referă la dezvoltarea sistemului
cognitiv-operaţional al individului care învaţă, adică modul în care se operează cu informaţiile
respective, modul în care sunt puse în practică.

Bibliografie modul:
Chiş, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie - Paradigme, strategii, orientări, modele,
Garamond, Cluj-Napoca, p.69-118.
Ionescu, M., Chiş, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p.60-92.
Ionescu M., Radu, I. (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.32-62.
Modulul V: Formele de organizare a procesului de învăţămînt

Obiective:
să operaţionalizeze sintagmele: forme de organizare a procesului de învăţământ, formă de
organizare a activităţii elevilor, lecţia, categorii/ tipuri de lecţii, variante de lecţii
să identifice avantajele şi limitele sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii
să analizeze succint alternativele la sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii
să prezinte tipologia formelor de organizare a procesului de învăţământ, pe baza criteriilor
indicate
să identifice condiţiile psihopedagogice şi metodice impuse de desfăşurarea eficientă a unei lecţii
să explice relaţia dintre categoria/ tipul (determinată de factorul constant) şi varianta de lecţie
(determinată de factorii variabili)
să alcătuiască o structură didactică orientativă a fiecărui tip de lecţie

Principalele concepte dezvoltate în modulul anterior sunt: proces de învăţământ, învăţare,


învăţare şcolară, stil de învăţare,

Conţinutul informaţional detaliat


Formele de organizare a procesului instructiv-educativ/ activităţii instructiv-
educative reprezintă structura organizatorică, respectiv cadrul organizatoric de
desfăşurare a activităţilor educaţionale formale şi neformale, ansamblul modalităţilor
specifice şi operaţionale de derulare a acestui proces.
Multitudinea posibilităţilor practice de organizare a activităţii instructiv-educative, precum şi
posibilitatea combinării lor în vederea atingerii obiectivelor educaţionale ale lecţiilor, unităţilor de
învăţare, disciplinelor etc., face necesară existenţa unui sistem al formelor de organizare a
activităţii instructiv-educative.
Pentru evitarea unor confuzii, definim şi formele de organizare a activităţii elevilor,
astfel: formele de organizare a activităţii elevilor reprezintă modalităţile specifice de
proiectare şi realizare a interacţiunilor profesor-elevi, de instituire şi promovare a
anumitor tipuri de colaborare între aceştia, în conformitate cu finalităţile educaţionale
urmărite.

Clasificarea formelor de organizare a activităţii elevilor


Posibilităţile practice de organizarea a activităţii elevilor alcătuiesc sistemul formelor de
organizare a activităţii elevilor, care include:
a) Organizarea frontală a activităţii elevilor care presupune îndrumarea şi controlarea
activităţii tuturor elevilor din clasă, simultan, într-un anumit interval de timp, în conformitate cu
obiective educaţionale comune. În aceste situaţii, profesorul, în mod frontal, transmite informaţii,
explică, demonstrează, argumentează, formulează întrebări, dirijează activitatea tuturor elevilor
ş.a.m.d., iar aceştia rezolvă, simultan şi în acelaşi ritm, sarcinile de instruire comunicate de
profesor sau se autoinstruiesc.

b) Organizarea colectivă a activităţii elevilor reprezintă acea variantă a organizării


elevilor din clasă, în care aceştia alcătuiesc grupuri, colective autentice, în cadrul cărora
colaborează şi cooperează între ei, se ajută reciproc în vederea atingerii unor finalităţi comune.

c) Organizarea individuală a activităţii elevilor se realizează în următoarele categorii


de situaţii educaţionale:
- în situaţiile în care profesorul îşi exercită influenţele educative asupra unui singur elev
- în situaţiile în care fiecare elev realizează sarcinile de instruire în mod independent de
colegii săi, cu sau fără sprijin din partea profesorului
- în situaţiile în care elevul se autoinstruieşte.
Facem precizarea că termenii "individual" şi "independent" nu sunt superpozabili.
Activitatea individuală a elevilor poate fi independentă (atunci când elevii rezolvă sarcinile de
lucru fără ajutor/ sprijin din partea profesorului) şi îndrumată/ sprijinită de acesta. Activitatea
independentă a elevilor poate fi individuală şi pe grupe, în ambele cazuri ea presupunând
autoimplicare, autoinformare, autoorganizare, autoînvăţare, automonitorizarea şi autogestionarea
activităţii, realizarea managementului acesteia.
Activitatea individuală a elevilor poate fi organizată în mai multe variante: cu sarcini de
instruire comune pentru toţi elevii, cu sarcini de lucru diferenţiate pe grupe de nivel sau cu teme
diferite pentru fiecare elev. În această ultimă situaţie, activitatea se numeşte individualizată sau
personalizată, pentru că se ţine cont de traseul curricular personalizat pe care îl parcurge fiecare
elev, de resursele psihologice ale fiecărui elev, de particularităţile individuale, de nivelul
pregătirii proprii, de nevoile educaţionale particulare, de aptitudini etc.

d) Organizarea pe grupe a activităţii elevilor se caracterizează prin faptul că profesorul


îndrumă şi conduce activitatea unor subdiviziuni/ microcolectivităţi (denumite grupe), alcătuite
din elevii unei clase şi care urmăresc anumite obiective educaţionale, identice sau diferite de la o
grupă la alta.
Grupele sunt alcătuite, de obicei, din 3-8 elevi şi pot fi omogene (dacă sunt alcătuite după
criterii bine stabilite în prelabil şi au o structură precisă, spre exemplu, elevi cu acelaşi nivel de
pregătire la disciplina respectivă, cu aceleaşi nevoi educaţionale, cu aceleaşi interese sau
motivaţii) sau eterogene (dacă nu sunt constituite după anumite criterii, ci prin iniţiative
spontane, individuale, după preferinţele elevilor). De obicei, în practica didactică, grupele
eteogene sunt alcătuite din elevi cu nivele de pregătire diferite, ei fiind obligaţi la efort în zona
proximei dezvoltări.

e) Organizarea în binoame/ grupuri diadice a activităţii elevilor presupune activitatea


acestora în perechi, alcătuite fie de profesor, fie de elevi, în mod aleatoriu, după anumite
preferinţe sau după criterii bine precizate.

f) Organizarea combinată a activităţii elevilor se referă la îmbinarea formelor


prezentate mai sus, funcţie de obiectivele operaţionale urmărite şi de caracteristicile concrete ale
contextelor educaţionale.

Clasificarea formelor de organizare a procesului instructiv-educativ

1) După ponderea activităţii (frontale, individuale sau pe grupe):

1.1.) Activităţi frontale (în care predomină acţiunea frontală): lecţii; seminarii; cursuri
universitare; activităţi în laboratoare şcolare, în cabinete şcolare, în ateliere şcolare, pe lotul
şcolar, în sala de sport; vizite didactice; excursii didactice; vizionări şi analizări de spectacole.

1.2.) Activităţi grupale (în care predomină acţiunea grupală): cercuri şcolare pe materii
(realizate pe discipline de studiu sau interdisciplinar); consultaţii şi meditaţii (cu scop de
recuperare, stimulare, dezvoltare); vizite în grupuri mici (microgrupuri); întâlniri cu specialişti,
oameni de ştiinţă, oameni de cultură, scriitori ş.a.; dezbateri; concursuri; sesiuni de comunicări
ştiinţifice şi referate; cenacluri; serate literare şi muzicale; editări de reviste şcolare.

1.3.) Activităţi individuale (în care predomină acţiunea individuală): activităţi independente;
studiul individual; studiul în bibliotecă; efectuarea temelor pentru acasă; elaborarea de compuneri,
eseuri, referate şi alte lucrări scrise; întocmirea de portofolii; efectuarea de lucrări practic-aplicative şi
de lucrări experimentale; rezolvări de exerciţii şi probleme; rezolvări de situaţii-problemă; lectura de
completare; lectura suplimentară; elaborarea de proiecte, de modele, de materiale didactice, de
planuri de lucrări; pregătirea şi susţinerea unor comunicări ştiinţifice, pregătirea pentru examene;
cercetarea independentă a izvoarelor scrise şi arheologice.

2) După tipul de metode didactice predominante:

2.1.) Activităţi care au la bază metode de comunicare (în care predomină metodele de
comunicare): lecţii; prelegeri; dezbateri; consultaţii.

2.2.) Activităţi care au la bază metode de cercetare (în care predomină metodele de
cercetare): activităţi în cabinete şcolare; studiul în bibliotecă; vizite didactice; excursii didactice.

2.3.) Activităţi care au la bază metode experimentale (în care predomină metodele
experimentale): activităţi în laboratoare şcolare; efectuarea de lucrări practic-aplicative, de
lucrări experimentale, de proiecte.

2.4.) Activităţi care au la bază metode aplicative (în care predomină metodele
aplicative): efectuarea de lucrări practic-aplicative, activităţi în ateliere şcolare, pe lotul şcolar, în
sala de sport.

3) După locul de desfăşurare:

3.1.) Activităţi organizate în mediul şcolar (fie în clasă, fie în afara clasei, sub
îndrumarea colectivului didactic al şcolii, în afara orelor prevăzute de orar, pentru a aprofunda
pregătirea realizată în timpul lecţiilor): lecţii (permanente sau facultative); activităţi în cabinete,
laboratoare şi ateliere şcolare; activităţi independente; învăţarea independentă în şcoală; studiul
individual; cercuri şcolare pe discipline de studiu; meditaţii şi consultaţii; observaţii în natură sau
la "colţul viu"; efectuarea temelor pentru acasă; întâlniri cu personalităţi din domeniul ştiinţei,
tehnicii, culturii, artei ş.a.; jocuri şi concursuri pe diferite teme; cenacluri; serbări şcolare.

3.2.) Activităţi organizate în mediul extraşcolar/ activităţi conexe (organizate de


colectivul didactic al şcolii sau de instituţii din afara şcolii: teatre, case de cultură, cluburi,
organizaţii sportive, tabere ş.a., într-un cadru instituţionalizat, situat în afara şcolii, respectiv a
sistemului de învăţământ): activităţi în cercuri tehnice; activităţi de club; manifestări ştiinţifice în
biblioteci; case de cultură etc.; tabere judeţene, naţionale, internaţionale; emisiuni radio şi T.V.;
vizionări de expoziţii, spectacole, filme etc.; vizite; excursii; drumeţii; turism ş.a.
4) După formele educaţiei cu care se corelează:

4.1.) Activităţi educative formale - în cadrul cărora, fluxul informaţional este sistematic,
omogen, bogat în influenţe educative, programat, cuantificat şi dirijat, iar evaluarea este continuă
şi sistematică, ea vizând atingerea finalităţilor educaţionale prestabilite.

4.2.) Activităţi educative nonformale/ neformale - în cadrul cărora, influenţele


educative sunt structurate, organizate şi instituţionalizate, dar desfăşurate în afara sistemului de
învăţământ; aceste activităţi se caracterizează printr-o mai mare varietate şi flexibilitate, ele
oferind o mai bună posibilitate de pliere pe interesele, abilităţile şi opţiunile particulare ale
elevilor. Aceste activităţi îi oferă educatului o mai mare libertate de acţiune, însă sunt lipsite de
demersuri evaluative sistematice, fapt ce determină necesitatea creşterii ponderii autoevaluării.

Activităţile educative nonformale pot fi de două tipuri: paraşcolare şi perişcolare (vezi


criteriul 5).

4.3.) Activităţi informale cu valenţe educative - în cadrul cărora, fluxul informaţional


este eterogen, aleatoriu, neorganizat, nedirijat şi nesistematic. Liberatatea de acţiune a educatului
este şi mai mare, însă, în marea majoritate a situaţiilor, achiziţiile dobândite sunt aleatorii,
neselectate şi neorganizate, dobândite involuntar, ca urmare a trăirii unor experienţe de viaţă.

5) După mediul în care se desfăşoară, activităţile extraşcolare pot fi paraşcolare (activităţi


care se desfăşoară în mediul socio-profesional: unităţi economice, ştiinţifice, firme etc.) sau
perişcolare (activităţi care se desfăşoară în mediul socio-cultural: biblioteci, cluburi, muzee,
cercuri ştiinţifice, activităţi de loisir, de divertisment, utilizarea multimedia).

6) Din punctul de vedere al construcţiei curriculum-ului, activităţile educaţionale pot fi


curriculare - sunt legate de curriculum-ul-nucleu/ trunchiul comun sau de curriculum-ul la
decizia şcolii, fiind formulate explicit sau sugerate în programele şcolare şi extracurriculare -
realizate la opţiunea cadrului didactic şi a elevilor (de exemplu: serbări şcolare, excursii, vizite
etc.).

7) După etapa procesului de învăţământ în care se desfăşoară şi care se stabileşte în funcţie


de obiectivele instructiv-educative generale şi de cele specifice urmărite.
Lecţia – origine etimologică şi esenţă
Conceptul "lecţie" îşi are originea etimologică în termenul grecesc "lectio", care
înseamnă "a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita". Definirea lecţiei s-a realizat după
următoarele criterii:

a) În funcţie de criteriul organizatoric, lecţia este o formă de activitate care se


desfăşoară într-un cadru formal (de obicei în sala de clasă), sub conducerea unui cadru didactic,
într-un interval de timp precis determinat (de obicei 50 de minute), pe baza cerinţelor cuprinse în
programa şcolară şi potrivit orarului şcolar.

b) Din punct de vedere al conţinutului, lecţia reprezintă un sistem de idei articulate


logic, psihopedagogic şi didactic, în conformitate cu cerinţele psihopedagogice referitoare la
predarea-asimilarea cunoştinţelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea şi notarea
rezultatelor; ea reprezintă o unitate logică, didactică şi psihologică.

c) O definiţie generală, bazată pe mai multe criterii, consideră lecţia o unitate


didactică fundamentală, o formă a procesului de învăţământ prin intermediul căreia, o cantitate
de informaţii este percepută şi asimilată activ de elevi într-un timp determinat, pe calea unei
activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera biopsihică a acestora o
modificare dezirabilă, în sensul formării dorite, obiectivată în achiziţii de ordin cognitiv, afectiv-
motivaţional şi psihomotoriu.

d) Din perspectivă sistemică, lecţia reprezintă un program didactic şi educaţional unitar,


un sistem de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi/ sau practice, obiective operaţionale, resurse
materiale şi metodologice (metode, tehnici, procedee, acţiuni şi operaţii), menite să activizeze
elevii.

Dintre valenţele/ virtuţile lecţiei, le amintim pe următoarele:


- Asigură un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesului instructiv-
educativ, promovează un sistem de relaţii didactice profesor-elevi şi activităţi didactice menite să
angajeze elevii, să îi activizeze şi să îmbunătăţească performanţele învăţării.
- Facilitează însuşirea sistematică a valorilor care constituie conţinutul învăţământului,
a bazelor ştiinţelor, a sistemului de cunoştinţe şi abilităţi fundamentale ale acestora, prin
intermediul studierii obiectelor de învăţământ corespunzătoare.
- Contribuie la formarea şi modelarea capacităţii de aplicare în practică a cunoştinţelor
teoretice însuşite de elevi, introducându-i în procesul cunoaşterii sistematice şi ştiinţifice
(nemijlocite sau mijlocite) a realităţii.
- Activităţile desfăşurate de elevi în timpul lecţiei sprijină însuşirea noilor informaţii,
formarea noţiunilor, deducerea/ descoperirea definiţiilor, a regulilor etc., formarea şi dezvoltarea
abilităţilor intelectuale şi practice, sesizarea relaţiilor dintre obiecte şi fenomene, explicarea lor
ş.a.m.d., deci formarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare.
- Angajarea elevilor în lecţie, în eforturi intelectuale şi motrice de durată, are influenţe
formative benefice: le dezvoltă spiritul critic, spiritul de observaţie, atenţia voluntară,
curiozitatea epistemică, operaţiile gândirii, memoria logică şi contribuie la dezvoltarea forţelor
lor cognitive, imaginative şi de creaţie. Totodată, le oferă oportunitatea de a-şi exersa capacităţile
intelectuale, motrice şi afective, de a-şi forma şi consolida sentimente, convingeri, atitudini,
trăsături pozitive de caracter, forme adecvate de comportament etc.

5. Categorii şi variante de lecţii


În practica educaţională se operează frecvent cu următoarele categorii/ tipuri de lecţii.
Categoria/ tipul de lecţii semnifică un anumit mod de construire şi realizare a lecţiei,
determinat de obiectivul fundamental urmărit, care reprezintă factorul constant al
lecţiilor; ea reprezintă o abstractizare şi o generalizare a elementelor comune mai multor
lecţii. Altfel spus, categoria/ tipul de lecţii reprezintă un grup de lecţii constituite ca unitate
de structură în funcţie de obiectivul fundamental. Categoriile/ tipurile de lecţii sunt utile în
proiectarea şi desfăşurarea lecţiilor, ele reprezentând modele categoriale suficient de flexibile,
care pot fi adaptate şi restructurate.
Obiectivul fundamental reprezintă factorul constant (scopul general) al lecţiilor care
alcătuiesc o categorie/ un tip de lecţii, deci criteriul de stabilire a lor; fiecare categorie/ tip de
lecţii poartă numele obiectivului fundamental al activităţii didactice respective. Acesta constituie
reperul oricărei activităţi educaţionale, variabila care indică modul de organizare şi desfăşurare a
lecţiilor şi, implicit, reprezintă unitatea de măsură a eficienţei activităţii elevilor şi a profesorului.
Practic, obiectivul fundamental evidenţiază sensul în care va fi valorificat conţinutul ştiinţific:
transmitere, dobândire, descoperire, recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc.,
de aceea el constituie elementul determinant în stabilirea categoriei/ tipului de lecţie.
Factorii variabili ai lecţiilor permit realizarea unei categorizări mai rafinate a lecţiilor,
respectiv stabilirea de variante de lecţii în cadrul diferitelor categorii/ tipuri. Ca exemple de
factori variabili, amintim: obiectul de învăţământ, nivelul de pregătire al elevilor, volumul,
natura şi complexitatea cunoştinţelor, strategiile de lucru ale profesorului, stilul său didactic,
mijloacele de învăţământ utilizate, locul lecţiei în cadrul unităţii de învăţare ş.a.
Repere metodice în organizarea şi desfăşurarea lecţiei
Reuşita unei lecţii este condiţionată de reunirea următoarelor cerinţe psihopedagogice şi
metodice:
• cunoaşterea cât mai profundă a personalităţii elevilor: nevoile şi aşteptările lor
educaţionale, nivelul de pregătire, experienţa lor cognitivă - teoretică şi practică, profilul de
inţeligenţă, stilurile de învăţare, capacităţile şi competenţele de activitate în grup, cooperativă, de
activitate independentă etc.
• îmbinarea influenţelor educative formale cu cele neformale şi informale
• structurarea şi esenţializarea conţinuturilor funcţie de anumite concepte
fundamentale, astfel încât să se sprijine cât mai mult înţelegerea şi învăţarea noului în clasă
• valorificarea metodelor de învăţământ în direcţia activizării elevilor
• utilizarea unor sisteme de mijloace de învăţământ care să sprijine înţelegerea, aplicarea
noului, fixarea, aprofundarea, esenţializarea, conceptualizarea, abstractizarea, transferul ş.a.m.d.
• îmbinarea formelor de organizare a activităţii elevilor
• realizarea unui feed-back ameliorativ continuu şi a unei evaluări continue, formative
şi formatoare.

Sugestii pentru studenţi


Categoriile/ tipurile şi variantele de lecţie sunt teme de didactică de maximă importanţă pentru
activitatea practică, instructiv-educativă a unui cadru didactic; de aceea vă sugerăm să reţineţi
caracteristicile specifice acestor teme.
Vă sugerăm să reflectaţi cu atenţie la configurarea didactică a lecţiei şi să proiectaţi în plan
mental structura orientativă pentru fiecare categorie/ tip de lecţie.

Exerciţii aplicative

1. Analizaţi relaţiile şi interrelaţiile stabilite între: formele de organizare a procesului de


învăţământ, obiectivele educaţionale, conţinuturile instruirii, metodologia didactică şi
mijloacele de învăţământ. Valorificaţi optica sistemică.

2. Realizaţi o prezentare scrisă în care să argumentaţi importanţa formelor de organizare a


procesului de învăţământ alese la disciplina pe care o veţi preda.

3. Prezentaţi principalele categorii/ tipuri de lecţii şi variantele posibile, explicând în fiecare caz,
relaţia categorie/ tip-variantă.
4. Elaboraţi structura didactică orientativă, respectiv etapele şi secvenţele de instruire
subordonate lor, pentru fiecare dintre categoriile/ tipurile de lecţii.

Sumar
Formele de organizare a procesului de învăţămînt analizează categoriile/ tipurile şi variantele
de lecţie, ca teme de didactică de maximă importanţă pentru activitatea practică, instructiv-
educativă a unui cadru didactic;

Bibliografie modul

Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia


evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45,
Piteşti.
Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie - Paradigme, strategii, orientări, modele,
Garamond, Cluj-Napoca, p.179-204.
Ionescu, M., Chiş, V., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitară Clujeană, p.188-224.
Modul VI Procesul didactic între tehnologie şi metodologie

Obiective:
să definească în manieră operaţională conceptele: strategie didactică, metodologie didactică,
metode de instruire, sistem metodologic, procedee didactice, mijloace de învăţământ, forme de
organizare a activităţii elevilor, tehnologia instruirii.

Principalele concepte dezvoltate în modulul anterior sunt: forme de organizare a procesului


de învăţământ, forme de organizare a activităţii elevilor, lecţia, categorii/ tipuri de lecţii, variante
de lecţii

Conţinutul informaţional detaliat

Conceptul tehnologie didactică este tot mai rar utilizat în literatura pedagogică autohtonă,
deşi în sistemele educaţionale contemporane este ţinta a numeroase dezbateri şi reconsiderări,
provocate mai cu seamă de dezvoltările multi-media în educaţie (exemplu, tehnologia
informaţională, Information Technology, prescurtat IT)
În evoluţia sa, tehnologia didactică încorporează înţelesuri diferite, în funcţie de
contextul în care are loc dezbaterea asupra suporturilor destinate învăţământului. De exemplu,
Ivor K. Davies (1971) distinge între două accepţiuni mai frecvent întâlnite în literatura de
specialitate:
• Tehnologie didactică (1), ceea ce se referă la dezvoltarea şi utilizarea mijloacelor
tehnice de instruire, graţie valorificării achiziţiilor fizicii şi tehnologiei moderne în procesul de
învăţământ.
Imaginea care se crea în anii 60 consta în postularea unei legături strânse între tehnologia
maşinilor şi strategiile de predare –învăţare. Succesul în predare era adeseori echivalat cu a
utiliza cel mai modern aparat de proiecţie ori laborator audio - vizual.
Este un fapt unanim recunoscut că transmiterea, amplificarea, distribuirea şi reproducerea
suporturilor destinate învăţării a avut un impact deosebit asupra procesului de instruire. Însă
relaţia de complementaritate sau simbioză între dispozitivele tehnice (elemente de hardware,
într-o terminologie mai recentă) şi activitatea didactică nu se constituie de la sine. Să notăm doar
că toate mijloacele audio-vizuale utilizate în instruire au fost create cu totul pentru alte scopuri
decât cel al predării şi învăţării.
Se poate remarca faptul că, treptat, procesul de predare - învăţare devine dependent de
inovaţiile tehnologice care s-au succedat în timp. De exemplu, producerea hârtiei şi inventarea
tiparului, iar apoi fabricarea maşinilor de predare electronice şi computerizate, lansarea
calculatoarelor electronice performante şi dezvoltarea instalaţiilor multi-media marchează
deopotrivă cuceriri ale tehnologiei didactice.
Tehnologie didactică (2) Conceptul este interpretat acum prin focalizarea atenţiei asupra
programelor de instruire propriu - zise, mai cu seamă asupra acelor produse denumite în termeni
tehnici software educaţional şi care sunt destinate şcolii şi altor instituţii de învăţământ. Originea
acestor programe este pusă pe seama aplicării ştiinţelor despre comportament la procesele
învăţării şi ale motivaţiei; aparatura (hard-ul) fiind un fapt secund, doar o problemă de
prezentare sau de valorificare a programului (soft-ului). Deci, în această nouă optică, tehnologia
instruirii înseamnă producere şi utilizare de software didactic (programe de învăţământ).
Este de notat că tehnologia didactică a apărut şi s-a dezvoltat la interferenţa a trei mari
domenii: ştiinţele despre comportamentul uman, ştiinţele matematice şi ştiinţele fizicii cu
aplicaţiile sale tehnologice.
Polarizarea interpretărilor asupra tehnologiei didactice (maşini – programe sau hardware –
software) a creat o suită de replici în vocabularul pedagogic curent. De exemplu, se vorbeşte
frecvent în termeni opuşi, chiar exclusivi, cum sânt: mijloace şi metode tradiţionale - mijloace
moderne; activitate didactică centrată pe profesor - activitate centrată pe elevi; mijloace tehnice –
programe didactice; activitate centrată pe predare - activitate centrată pe învăţare etc.
A apărut chiar tendinţa de a considera izolate unele de altele componente ale procesului
de învăţământ aflate mereu în interacţiune: obiectivele; curriculum-ul; agenţii acţiuni didactice;
mijloacele şi metodele de instruire etc.
Cele două definiţii ale tehnologiei didactice se cer corelate. Conceptul îşi relevă mai
deplin semnificaţia prin abordarea tuturor componentelor implicate în procesul de instruire, deci
pornind de la ansamblul interacţiunilor spre elementele componente. Într-o asemenea abordare,
tehnologia instruirii reprezintă un mod sistematic de proiectare realizare şi evaluare a întregului
proces de învăţare şi predare. Obiectivele sale sunt următoarele:
• Asigurarea unui mediu propice pentru predare şi învăţare; activitatea şcolară să se
înscrie în câmpul cultural şi pragmatic natural, adus la zi.
• Secvenţierea şi organizarea experienţelor de învăţare ale elevilor aşa încât acestea să
poată fi cucerite şi integrate de structurile psihice ţintă (structuri cognitive, afective, atitudinal-
comportamentale ş.a.).
• Alegerea strategiilor optime de predare, care să apropie oferta şcolii de nevoile şi
posibilităţile reale ale elevilor.
• Integrarea firească a noilor tehnologii în procesul predării şi învăţări, fără ezitări,
angoase sau exagerări.
În interiorul tehnologiei didactice s-au conturat două subdiviziuni mai largi (a)
metodologia activităţii didactice, mai bine structurată, dealtfel cu o istorie mai îndelungată şi (b)
mijloacele de învăţământ, o diviziune foarte dinamică şi cu influenţe semnificative asupra tuturor
componentelor procesului de instruire.

Metodologia didactică şi valenţele sale instrumentale

Înfăptuirea obiectivelor informative şi formative ale învăţământului impune folosirea


unor metode şi procedee de lucru, adică a unei metodologii didactice adecvate. Ca orice acţiune
umană, activitatea de instruire şi învăţare se situează întotdeauna într-un context determinat şi
concret, în interiorul căruia intervin anumite variabile (factori, componente, condiţii).

Într-o prezentare componenţială, fiecare acţiune didactico - educativă comportă un


evantai de caracteristici, pe care le subliniem într-un nou context:

- are ca punct de start o motivaţie conştientizată prin obiectivele de îndeplinit;


- angajează participanţii - profesori şi elevi, respectiv agenţii acţiunii de instruire;
- vehiculează anumite conţinuturi şi susţine experienţe de învăţare specifice;
- se desfăşoară în conformitate cu principiile didacticii generale şi ale disciplinei de
studiu;
- recurge la metode şi mijloace specifice de realizare;
- se înscrie într-o formă concretă de organizare a predării şi învăţării.
- urmăreşte rezultate care să fie supuse evaluării etc.
Între aceste componente/variabile există o interdependenţă funcţională necontenită, metoda
jucând adeseori un rol instrumental esenţial.

Conceptul metode de învăţământ îşi păstrează şi în prezent semnificaţia etimologică,


împrumutată din grecescul methodos, ceea ce înseamnă drum, itinerar, cale de urmat în vederea
atingerii unor scopuri determinate în prealabil.

Pe baza cercetărilor de didactică, s-au surprins caracteristici noi ale metodelor, s-a extins sfera şi
conţinutul noţiunii, ceea ce se relevă în definiţiile date acestui concept (Novak, J.D., Gowin,
B.D., 1984).

Metodele sunt modalităţi de acţiune, instrumente cu ajutorul cărora elevii, sub


îndrumarea profesorului sau în mod independent, însuşesc cunoştinţe, îşi formează priceperi şi
deprinderi, aptitudini, atitudini.
Metoda este un plan de acţiune, o succesiune de operaţii realizate în vederea atingerii
unui scop; ea este un instrument de lucru în activitatea de cunoaştere şi de formare a abilităţilor.

Metoda este un ansamblu de operaţii mintale şi practice ale agenţilor actului instructiv-
educativ; graţie acestora subiectul cunoscător (elevul) dezvăluie sau i se dezvăluie esenţa
evenimentelor, proceselor, fenomenelor, cu ajutorul profesorului sau în mod independent.

În sens mai larg, metoda este o practică raţionalizată, o generalizare confirmată de


experienţa curentă sau de experimentul psihopedagogic şi care serveşte la transformarea şi
ameliorarea naturii umane.

Metodele de instruire şi educare privesc atât modul cum se transmit şi asimilează


cunoştinţele, cât şi dezvoltarea unor calităţi intelectuale şi morale, precum şi controlul dobândirii
cunoştinţelor şi al formării abilităţilor. Rezultă, deci, că metodele servesc unor scopuri de
cunoaştere (stăpânirea normelor şi metodelor de gândire), de instruire (transmiterea unor
cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi operaţii de lucru) şi formative (de formare şi perfecţionare a
trăsăturilor de personalitate).

Aşadar, organizarea eficientă a acţiunii didactico - educative corespunde unei căutări,


respectiv elaborării metodice; din punct de vedere metodologic procesul de învăţământ este un
ansamblu de metode, căi de instruire. Cum acest proces este orientat cu prioritate spre obiective
de cunoaştere şi de acţiune, adică spre elaborarea structurilor cognitive şi operaţionale noi ale
elevului, esenţa metodei de învăţământ rezultă din esenţa însăşi a activităţii de învăţare ca formă
specifică a cunoaşterii umane supusă, în principiu, aceloraşi legi ale cunoaşterii ştiinţifice. Din
această perspectivă, metoda de învăţământ constituie o cale de acces spre cunoaşterea şi
transformarea realităţii, spre însuşirea culturii, ştiinţei, tehnicii, a comportamentelor umane în
genere.

Într-un alt plan, cel al practicii curente, metoda prefigurează un anumit mod de a proceda,
modelul acţiunii didactice eficiente, care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare mai
mult sau mai puţin dirijată, mergându-se până la una similară aceleia de cercetare ştiinţifică, de
urmărire şi descoperire a adevărului şi de raportare a lui la aspectele reale ale vieţii. În acest sens
privită, metoda poate devenii o cale de descoperire a lucrurilor descoperite, după opinia lui
G.N. Volcov.

De notat că metoda ţine de sistemul condiţiilor externe ale învăţării. Este vorba de acele
condiţii care fac ca învăţarea să devină eficientă, să impulsioneze dezvoltarea/devenirea celui
care învaţă. Ţintind să orienteze, să programeze acţiunea de predare - învăţare, metoda rămâne
mereu subordonată acestui program şi se supune rigorilor sale; metoda mijloceşte acţiunea
instructiv - educativă dar nu se identifică cu acţiunea însăşi.

Prin metodologie didactică se înţelege în general sistemul metodelor utilizate în procesul


de instruire, metode bazate pe o concepţie unitară despre actul predării şi învăţării, pe principiile
şi legile care stau la baza acestora. Datorită legăturii strânse dintre metodele de cercetare şi cele
didactice, termenul de metodologie este tot mai frecvent utilizat în pedagogie. R. Mucchielli
desemnează prin metodologie totalitatea metodelor utilizate de o ştiinţă şi teoria generală asupra
acestei totalităţi (1982).

Valenţe semiotice şi operaţionale ale metodelor de instruire

Condiţiile în care se desfăşoară procesul de predare-învăţare sunt extrem de diferite. În ciuda


acestei variabilităţi, oportunităţile didactice pot fi create sistematic. Fireşte, în organizarea şi
desfăşurarea procesului de învăţare apar un evantai de întrebări: Ce anume activitate să
desfăşoare elevul, pentru ca el să dobândească cunoştinţe priceperi şi deprinderi ? Ce mijloace
pot fi folosite în acest scop ? Cum se va constata dacă procesul de instruire a atins ori nu
rezultatele prefigurate în obiective ?

Totalitatea răspunsurilor la aceste întrebări alcătuiesc un model teoretic al procesului de


instruire. Este de observat că modelul teoretic al instruirii ţinteşte să rezolve problema
fundamentală: ce activitate internă şi externă a elevului duce la realizarea scopurilor învăţării ?

Din punct de vedere istoric, în cuprinsul primelor concepţii sistematice asupra învăţării
se situează şi paradigma asociaţionistă, care schiţa un model al învăţării axat pe dirijarea
procesului de acumulare şi prelucrare a experienţei senzoriale. Condiţiile în care se produce
învăţarea graţie asociaţiilor au fost studiate mai bine de o sută de ani. În aceeaşi perioadă au ieşit
la iveală şi limitele modelului asociativ. Este vorba de sfârşitul secolului al XIX-lea, când s-au
afirmat teoriile învăţării bazate pe reflexul condiţionat, care au asumat drept mecanism al
învăţării stimularea cognitivă prin orientarea şi organizarea activităţii practice a subiectului
(relaţia stimul – răspuns este celula actului de învăţare).

De notat că cele două concepţii amintite au contribuit la fundamentarea unor metode de


instruire, ca povestirea şi explicaţia, care asigură receptarea informaţiilor şi asocierea lor;
exerciţiul care duce la consolidarea legăturilor stimul - reacţie, apoi verificarea şi aprecierea,
menite să clarifice rezultatele învăţării şi să regleze desfăşurarea acesteia.
S-a constatat, la un moment dat, că nu toate faptele din activitatea de învăţare pot fi
explicate prin asociaţii. De exemplu, la întrebarea: ce se însuşeşte când se învaţă o limbă străină
? s-a dat următorul răspuns: reacţii verbale, respectiv legături între cuvintele din limba maternă
şi cuvintele corespunzătoare din limba străină (Thorndike, Skinner).

Realitatea fenomenului de învăţare este însă mult mai complexă. Pentru a înţelege o
limbă sau oricare disciplină şcolară nu este suficient să stăpâneşti cuvintele, vocabularul, ci
trebuie însuşite structurile lingvistice generale şi specifice în care pot fi întâlnite conceptele,
precum şi relaţiile dintre concepte şi structuri. Psihologul american Tolman a denumit acest tip
de învăţare semiotică, ea constă în însuşirea relaţiilor de tipul semn - semnificant. De exemplu,
legătura dintre imaginea generalizată a triunghiului dreptunghic şi cuvântul triunghi dreptunghic
se poate forma pe baza asociaţiilor. Dar relaţia între ipotenuză şi expresia echivalentă suma
pătratelor catetelor implică raportarea la o structură. Aceasta este o legătură de cod, una
semiotică şi totodată operaţională.

Cercetarea relaţiilor semiotice în învăţarea umană (L. S. Vîgotski, 1971-1972) a condus


la conturarea teoriilor pre-cognitive asupra învăţării, ceea ce înseamnă abordarea instruirii ca
proces de formare la elevi a sistemelor noţionale generalizate şi a procedeelor de activitate
mintală.

Graţie teoriilor semiotice asupra învăţării, sunt puse în lumină noi orientări metodologice
în procesul de instruire:

• Se relevă rolul cuvântului şi limbajului, ca instrumente de instruire în completare la


perceperea şi activitatea obiectuală, rolul interpretării, înţelegerii şi însuşirii relaţiilor logice în
completare la memorare şi reprezentare.
• Alături de experienţa personală, este inclusă în sursele învăţării şi experienţa socială a
omenirii, fixată în ştiinţă, tehnică, cultură ş.a.
• Obiectul comunicării pedagogice, al învăţării îl constituie principiile generale,
categoriile şi noţiunile, care însuşite devin instrumente ale activităţii mintale etc.
În mod corespunzător, se formulează noi principii de structurare a procesului de instruire
şi organizare a conţinutului:
• Instruirea să înceapă nu numai cu particularul, ci şi cu generalul, întregul sau structura;
• Conţinutul să fie parcurs în ordinea desfăşurării logice a conceptelor şi principiilor
proprii ştiinţei ce se constituie în conţinutul unui obiect de învăţământ;
• În însuşirea cunoştinţelor să se utilizeze, în mod gradat, analiza şi clasificarea unor
obiecte concrete, urmate de rezolvarea unor clase de probleme, apoi să se introducă sistemele
semiotice aparţinând disciplinei de învăţământ, respectiv ale ştiinţei reprezentate de aceasta în
şcoală.
Rezultă, deci, că teoriile semiotice ale învăţării propun un model al instruirii orientat spre
dezvoltarea laturii cognitiv - reflectorii a elevului, ceea ce încă nu acoperă evantaiul întreg de
achiziţii dobândite de subiectul uman în procesul de învăţare.
Teoriile care concep procesul de instruire ca organizare a activităţii obiectuale şi verbale
a elevilor sunt cunoscute sub denumirea de teorii operaţionale ale învăţării. Punerea în aceeaşi
ecuaţie a activităţilor obiectuale (de manipulare efectivă a obiectelor) şi a celor verbale (de
denumire, designare a lucrurilor) se realizează graţie a ceea ce reprezintă principiul interiorizării.
Interiorizarea reprezintă un fapt psihologic, însă acesta nu se produce de la sine, ci graţie unui
proces didactic denumit formarea pe etape a acţiunilor mintale şi a structurilor cognitive (P. I.
Galperin, 1975., N. F. Talîzina, 1985, I. Radu, 1974 ş.a.).
După cum sugerează termenul interiorizare acţiunile mintale, adică elaborarea structurilor
cognitive (noţiunile, procedurile de operare în plan mintal, etc.) rezultă din acţiuni practice. Cum
s-a arătat deja , mijlocul de realizare a acestui tip de instruire îl constituie metoda pe etape: se
începe cu elemente de orientare în cadrul acţiunilor cu obiectele; apoi se trece la acţiuni verbale,
în limbaj extern (cu voce tare) ş.a., ajungându-se, în sfârşit la structurarea operaţiilor mintale -
“produse ale interiorizării”.
În activitatea de instruire, procesul psihologic al interiorizării se află în strânsă
dependenţă cu metoda modelării, precum şi de principiul acţiunii; pentru ca interiorizarea să se
producă este necesar ca elevul să acţioneze asupra obiectelor sau modelelor corespunzătoare
acestora.

Direcţiile şi stadiile de dezvoltare ale metodologiei didactice

Modernizare metodelor de învăţământ este determinată, pe de o parte de mutaţiile ce au


loc în zilele noastre şi care influenţează învăţământul: creşterea rolului ştiinţei, ritmul accelerat al
schimbărilor, cererea crescândă de educaţie. Apoi, dezvoltarea metodologiei didactice este
pretinsă şi de faptul că metodele existente până de curând în recuzita profesorului nu ţineau
seama de complexitatea procesului educaţional şi nu au asimilat date importante ale cercetărilor
de psihopedagogie aplicată, de psihologie genetică etc.
Modernizarea impune o apropiere a practicii şcolare, a predării, de actul firesc al învăţării
şi, în plus, cunoaşterea elevului, precum şi apropierea activităţii didactice de cea ştiinţifică.
Orientarea activităţii de perfecţionare a metodelor urmează să se facă accentuând
caracterul euristic, de activism şi de creativitate. Între principalele direcţii de modernizare a
metodologiei didactice, se înscriu următoarele:
* Caracterul dinamic şi deschis al metodologiei
Multă vreme, metodologia didactică era fixată în cadrele oferite de ideile empirismului clasic,
pentru care psihologia asociaţionistă părea singura opţiune legitimă. În această optică, a însuşi
cunoştinţe înseamnă a colecta imagini despre obiecte, apoi a le asocia cu substitutele lor verbale
şi, în sfârşit, a le evoca, a le reproduce la cererea profesorului.
Ideile empirismului clasic s-au obiectivat în procesul didactic în practici dependente de
imitaţie, de exerciţiul natural, de comunicarea cunoştinţelor prin textul scris şi pe cale orală.
Independent de metoda de predare, actul cunoaşterii era reductibil, în esenţă, la simpla
înregistrare prin simţuri, la “lectura perceptivă" a lucrurilor, elevul fiind pasiv, doar receptiv.
În didactica tradiţională - se relevă într-un studiu pe această temă (G. Văideanu, 1988) -
procesul de predare - învăţare era conceput din perspectiva unei ierarhii a obiectivelor, anume:
(1) cunoştinţe; (2) priceperi şi obişnuinţe; (3) atitudini şi capacităţi intelectuale.
Această ierarhie a obiectivelor este din ce în ce mai contestată. Prin evoluţia şi
metodologia sa, ştiinţa contemporană pune în lumină importanţa sintezelor, a atitudinilor şi
capacităţilor intelectuale, ceea ce reclamă răsturnarea sau inversarea ierarhiei obiectivelor
pedagogice: (1) atitudini şi capacităţi intelectuale; (2) priceperi şi obişnuinţe; (3) cunoştinţe.
Transformările prin care a trecut învăţământul, mai ales în ultimele decenii, au pus, cu
fiecare schimbare, problema elaborării unor noi metode de predare şi învăţare în şcoală. De
pildă, P. Janet, L.S. Vîgotski, J.Piaget, P.I. Galperin ş.a. pun la baza însuşirii cunoştinţelor
acţiunea în dubla ei ipostază: acţiunea externă, obiectuală şi acţiunea mintală. Pornind de la
orientările prefigurate de cercetări în domeniul psihogenezei cunoştinţelor, o nouă didactică îşi
croieşte drum, o didactică a metodelor active, pentru care elevul nu mai este un simplu receptor
de informaţii, ci un subiect al cunoaşterii şi acţiunii (I. Radu, M. Ionescu, 1987).
În raport cu noile orientări ale învăţământului, cu nivelul de cunoştinţe atins de ştiinţele
despre învăţare, cu progresele teoriei şi practicii pedagogice, fiecare metodă sau sistem de
metode a suferit modificări. Metodologia didactică a rămas în permanenţă deschisă cercetării şi
experimentării. Cum e şi firesc, unele metode au fost abandonate, altele supuse înnoirii, alături
de acestea s-au elaborat noi modalităţi de predare şi învăţare.
Caracterul dinamic, mereu deschis al metodologiei didactice este accentuat de raporturile
ce se stabilesc între anumite principii sau idei directoare în acţiunea de creştere a eficienţei
metodelor, între care enumerăm: euristica, problematizarea, modelarea, algoritmizarea, etc.
Căutările didacticii moderne, cercetările de psihologie, sociologie a educaţiei şi de pedagogie
experimentală îmbogăţesc continuu registrul metodelor de învăţământ. Epistemologia,
cibernetica, informatica, învăţământul asistat de calculator (IAC), dau un alt caracter metodelor,
mai larg, mai dinamic şi mai eficient.
Conceptul de interactivitate şi metodologia interactivă reprezintă astăzi o sinteză şi o
redefinire a metodelor tradiţionale şi a celor activ-participative.
* Diversificarea metodologiei didactice.
Vorbind despre divesificarea metodologiei didactice, ne referim la

evantaiul larg de modalităţi prin care conciliem cerinţele predării cu posibilităţile pe care le
prezintă elevul în activitatea de învăţare.

Se remarcă faptul că fiecare metodă ţinteşte să pună în corelaţie doar anumite variabile ale
procesului didactic, celelalte rămânând în umbră, în afara controlului imediat. În acest sens,
M. Maliţa (1987) observa: sub fiecare metodă de predare stă ascunsă o ipoteză asupra
mecanismului de învăţare a elevului.

Conform construcţiei psihogenetice, în însuşirea cunoştinţelor şi formarea abilităţilor se


procedează din exterior spre interior, de la acţiuni materiale la concepte şi operaţii asupra
acestora, ceea ce implică un evantai destul de larg de modalităţi de predare şi învăţare. O noţiune
sau o operaţie mintală, de exemplu analiza, comparaţia ş.a. nu se constituie dintr-odată, doar pe
baza conversaţiei, a exemplului sau a oricărei metode luată izolat. Capul elevului - remarcă I.
Radu şi M. Ionescu (1987) nu este pregătit pentru a înlesni o lectură perceptivă directă a
operaţiei mintale. Spre exemplu, dacă vom pune elevul în faţa unui plan înclinat pe care alunecă
o greutate, el nu va descoperi de la sine fenomenul fizic ca atare, nu se va comporta ca un
fizician în persoană.
O metodă sau alta devin utile dacă se are în vedere în ce registru urmează să lucreze
elevul: registrul acţional, de manipulare obiectuală; registru figural sau registrul simbolic. După
cum se ştie există metode care prezintă facilităţi pentru unul din cele trei registre menţionate. De
exemplu, modelarea logico - matematică, prezintă facilităţi pentru registrul simbolic modelarea
obiectuală pentru registrul acţional, etc.
Dincolo de această varietate a modalităţilor de acces a elevului la cunoaştere, este de observat că
oricând, la orice vârstă chiar, o noţiune mai dificilă se dobândeşte mai uşor dacă i se ataşează
suporturi concrete, modele obiectuale, exemple şi contra-exemple etc. De aici apare necesitatea
diversificării metodologiei de predare dintr-un alt unghi de vedere. În literatura de specialitate
(E. De Corte, 1973) se apreciază că maniera de lucru a profesorului este, în linii generale fixată,
chiar determinată de faza sau etapa procesului didactic în care se află. Unele metode servesc
etapa predării şi asimilării parţiale a cunoştinţelor, ca de exemplu explicaţia, conversaţia,
exemplul ş.a.; altele sunt mai utile în faza fixării şi consolidării, de exemplu exerciţiul. În
consecinţă, profesorul urmează să decidă asupra metodologiei în funcţie de natura activităţii,
conţinut, forme de organizare, mijloace de utilizate etc., în relaţie cu tehnicile de influenţare ale
activităţii de învăţare pe care o desfăşoară elevul. Toate aceste componente se cer coordonate
între ele. Disponibilitatea imediată a unui mijloc tehnic de instruire, de exemplu, influenţează
metodologia procesului de predare. Prezentarea unui film va reduce durata expunerii, a
conversaţiei, chiar dacă imaginile prezentate vor fi însoţite de comentariul vorbit. La fel,
calitatea manualului şcolar poate să influenţeze selecţia metodelor didactice.
Reiese că profesorul nu poate rămâne cantonat la o metodă sau un grup restrâns de
metode de predare; el tinde să-şi înscrie lecţia în repertoriul de operaţii logice de care este
capabil elevul la diferite vârste.
Înscriindu-şi lecţia în vocabularul elevului, profesorul nu va influenţa doar stadii deja
atinse, ci va formula cerinţe mai complexe, realizând disjuncţia necesară în comunicarea
pedagogică. J. Bruner (1970) consideră că orice temă din programă poate fi prezentată în forme
care să pună accent fie pe acţiuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale. Opţiunea
pentru o modalitate sau alta, ori pentru una combinată deschide calea diversificării metodologiei
didactice.
* Amplificarea contribuţiei metodelor la formarea personalităţii elevilor
Instrucţia şcolară deţine un rol de prim rang în formarea personalităţii umane, în
pregătirea pentru activitatea postşcolară în care autoinstruirea şi autoperfecţionarea trebuie să
devină atribute definitorii ale fiecărui individ.
Graţie valorilor cu care elevul intră în relaţie, climatul din şcoală şi microgrupul clasei se
constituie în variate experienţe de esenţă culturală, morală, estetică etc. În acest complex de
influenţe, elevul nu îndeplineşte doar rolul unui “receptor de mesaje”, ci datorită metodelor
folosite el este ajutat să se angajeze în acţiuni de vehiculare, evaluare şi creare a valorilor. Gustul
pentru nou, aspiraţiile creatoare, căutările intelectuale, încercările literare, artistice, ştiinţifice,
performanţele intelectuale superioare se afirmă şi cultivă şi cu ajutorul metodelor didactice, ele
pot asigura un autentic exerciţiu de formare cognitivă, moral-afectivă şi estetică
* Accentuarea caracterului practic aplicativ al activităţilor şcolare
Devine tot mai necesar ca zestrea de cunoştinţe şi abilităţi pe care elevii le achiziţionează
în şcoală să fie rodul participării lor la munca în laborator, cabinet, atelier, la investigaţia
ştiinţifică etc. De asemenea, în conţinutul experienţelor de învăţare şcolară să fie încorporate
practicile social-economice utile, actele şi comportamentele dezirabile, să crească deci ponderea
metodelor activ-participative şi a celor interactive.
În felul acesta se asigură pregătirea necesară pentru trecerea fără mari dificultăţi de la o
treaptă de şcolarizare la alta, de la un grad de învăţământ la altul, uşurându-se integrarea socială
şi profesională a absolvenţilor.
* Reevaluarea “metodelor tradiţionale“.
Este vorba de transformarea unui grup de metode, considerate multă vreme doar ca
mijloace de transmitere a cunoştinţelor ex cathedra, într-o modalitate eficientă de organizare şi
îndrumare a activităţii cognitive, de activizare şi mobilizare a elevilor.
Practica şcolară atestă că nici o metodă nu poate fi utilizată ca o reţetă şi izolat, ci ca un
sistem de procedee, acţiuni şi operaţii, care se structurează într-un grup de activităţi, în funcţie de
o seamă de factori (A. Dancsuly, M.Ionescu, I.Radu, D.Salade,1979).
O altă tendinţă este introducerea şi aplicarea în actul didactic a unor metode folosite şi în
alte ştiinţe: problematizarea, descoperirea, algoritmizarea, modelarea, analiza structurală,
informatizarea, instruirea asistată de calculator ş.a.

Clasificări în metodologia didactică

Literatura pedagogică acordă spaţii întinse taxonomiei didactice în general, iar în ultimele
decenii s-au înregistrat diverse puncte de vedere cu privire la clasificări şi delimitări în câmpul
de acţiune al metodologiei instruirii.
Progresul este evidenţiat de compararea capitolelor care tratează metodele de învăţământ
în manuale şi alte lucrări de referinţă, în diverse momente ale dezvoltării ştiinţelor educaţiei la
noi (Pedagogie, E.D.P., 1964; Pedagogia, partea I şi partea a II-a, Universitatea din Cluj Napoca,
1975; Pedagogie, E.D.P., 1979; Pedagogie, Universitatea Bucureşti, 1988; Metode de
învăţământ, E.D.P., 1980, Pedagogie, ghid pentru profesori, Universitatea Iaşi, 1986, Pedagogie,
E.D.P., Bucureşti, 1992 etc.
Pentru ilustrare, prezentăm câteva taxonomii ale metodelor, vehiculate de surse mai
importante existente în bibliotecile din ţară.
Clasificarea metodelor didactice clasice (Stanciu Stoian)

- Metode bazate pe acţiune - exerciţiul


- lucrările de laborator
- lucrările de atelier
- munca cu manualul şi
cartea

- Metode iconice (la nivelul - demonstraţia


primului sistem de - observarea
semnalizare) - excursiile şi vizitele

- Metode simbolice - expunerea


(la nivelul celui de - conversaţia
al doilea sistem de
sistematizare)

Clasificarea metodelor didactice în funcţie de scopul didactic urmărit.

- Metode de predare a materialului - expunerea (prelegerea,


nou, de fixare a cunoştinţelor, de explicaţia)
formare a priceperilor şi - conversaţia
deprinderilor - demonstraţia
- munca cu manualul şi
cartea
- observarea independentă
- exerciţiul
- Metode de verificare şi apreciere - verificarea orală
a cunoştinţelor, priceperilor şi - lucrările scrise
deprinderilor - verificarea cu ajutorul
maşinilor

Clasificarea metodelor de învăţământ în Pedagogie, E.D.P., 1979

- Expunerea sistematică a - Exerciţiul


cunoştinţelor
- Conversaţia - Metoda activităţii pe grupe
- Problematizarea (învăţarea - metoda activităţii
prin probleme şi independente
problematizată) - Instruirea programată
- Modelarea - Metode de verificare şi
- Demonstraţia evaluare
- Experimentul

Clasificarea metodelor în lucrarea Metode de învăţământ (I. Cerghit, 1980 )

- Metode de comunicare orală: - metode expozitive


- metode interogative
- metode de problematizare

- Metode de explorare: - directă


- indirectă
- metode demonstrative
- metode de modelare
- Metode de acţiune: - externă
- fictivă (simulare)
- Instruirea programată
Deosebirile între clasificările enumerate sunt semnificative şi relevă diversitatea
criteriilor ce pot fi luate în seamă. Nu de puţine ori, aceste criterii au fost asumate parcelar, chiar
exclusivist, în acord cu “moda vremii” deşi ele se dovedesc mai degrabă complementare.
Istoria metodelor consemnează un progres continuu: de la comunicarea orală sub forma
naraţiunii, a povestirii apoi la conversaţia maieutică etc., până la cele din repertoriul didacticii
moderne - problematizarea, modelarea, studiul de caz ş.a.
Toate achiziţiile metodologiei didactice sânt supuse astăzi unui demers integrator, graţie
metodelor interactive. Sub cupola conceptului interactivitate şi a învăţământului interactiv,
vechea disjuncţie între metodele tradiţionale şi metodele moderne îşi pierde fundamentele
pedagogice. De exemplu, metodele verbale, multă vreme singurele la dispoziţia profesorului şi
elevilor, acţionează în şcoala contemporană în concertare cu altele pe care practica didactică le-a
impus şi validat.
În legătură cu “metodele tradiţionale” se impune o observaţie. Ele nu pot fi scoase pur şi
simplu din activitatea didactică, în ciuda numeroaselor critici ce li se aduc. Educaţia este un act
de comunicare, care înseamnă de fapt, utilizarea cuvintelor; prezentarea faptelor, a proceselor
ceea ce implică fireşte nevoia de propoziţionalizare, de integrare conceptuală prin intermediul
cuvântului. De altfel, comunicării orale i se recunoaşte o mare flexibilitate. Ea conferă
profesorului spontaneitate, posibilitatea de selecţie a mesajului în funcţie de specificul temei, de
nivelul şi repertoriul auditoriului, de disponibilităţile de timp etc.
În lumina celor prezentate mai sus, considerăm utilă clasificarea metodelor în funcţie de
principalele momente sau etape ale dezvoltării lor.
Redăm, în sinteză, dezvoltările ce au avut loc în domeniul metodologiei didactice de-a lungul
timpului.

A. Metode tradiţionale B. Metode moderne C. Metode interactive


Caracteristici
- pasive, verbale; - active, participative; - integrează în sisteme

- se transmit cunoştinţe - cunoştinţele sânt re- didactice variate metode

“gata făcute”; descoperite, elaborate; verbale, iconice, active;


- elevul cucereşte - stimulează participarea
- elevul este simplu receptor
cunoştinţele prin efort activă (personală) şi
de informaţii;
propriu;
- mecanismul predilect al interacţiunea cu colegii şi
învăţarea angajează profesorii;
învăţării este memorarea;
operaţiile gândirii şi - învăţarea presupune
- profesorul este actorul
rezolvări de probleme.
principal, “magister dixit” documentare, evaluare,
schimb de opinii şi rezolvări
de probleme.
Exemple

- povestirea, expunerea, - problematizarea, studiul - sisteme metodologice


prelegerea, explicaţia etc. de caz, modelarea etc. integrate.

Este de observat că metodele interactive nu constau în anumite metode particulare, în


sensul celor expozitive sau activ-participative. Ele, metodele interactive le integrează pe celelalte
în configuraţii sau sisteme metodologice specifice şi adecvate situaţiilor particulare de instruire.
Deci, o configuraţie metodologică interactivă va cuprinde variate metode verbale şi active, ca de
exemplu: povestirea, studiul individual, conversaţia, studiul de caz, problematizarea,
experimentul etc.

Mijloacele de învăţământ
Definim mijloacele de învăţământ ca fiind ansamblul materialelor naturale (obiecte
din realitatea înconjurătoare în forma lor naturală - minerale, plante, animale, aparate,
utilaje, instalaţii, maşini etc.) sau realizate intenţionat (modele, planşe, hărţi, manuale,
cărţi, fişe de lucru, chestionare, teste, portofolii, instalaţii pentru laboratoare fonice, jocuri
didactice, simulatoare didactice, mijloace tehnice de instruire etc.), care sprijină realizarea
activităţilor instructiv-educative, respectiv activitatea de învăţare a elevilor, activitatea de
predare a cadrelor didactice şi atingerea obiectivelor specifice acestor activităţi. De
asemenea, sintagma "mijloace de învăţământ" include ansamblul cerinţelor pedagogice de
selectare, integrare organică şi articulare a lor în strategiile didactice şi de valorificare eficientă
în procesul instructiv-educativ.
Sistemul mijloacelor de învăţământ utilizate într-o activitate instructiv-educativă
reprezintă un element component al strategiilor didactice utilizate şi, implicit, al tehnologiei
instruirii, deci ele nu se află în relaţie de superpozabilitate cu nici unul din aceşti termeni.
Diferenţiem o categorie importantă a mijloacelor de învăţământ – cea a mijloacelor
moderne de instruire, care cuprind:
1) ansamblul de materiale/ suporturi pe care s-a stocat informaţia – discuri pentru pick-
up, benzi pentru magnetofon, casete audio, casete video, dischete, compact discuri
(CD-ROM-uri), discuri DVD, discuri opto-magnetice
2) echipamentele tehnice – dispozitive, aparate (aparate de laborator, unele aparate
audiovizuale ş.a.), maşini (maşini de instruire, de examinare ş.a.), utilaje, instalaţii
3) echipamentele electronice – casetofoane, videocasetofoane, microscoape electronice,
calculatoare electronice (computere), proiectoare multimedia
4) ansamblul cerinţelor pedagogice de utilizare eficientă a componentelor prezentate la
punctele1-3 în procesul de predare-învăţare.

Funcţiile mijloacelor de învăţământ

Nr. Funcţia Explicitarea funcţiei/ În ce constă


crt.
1. Stimulativă - de dezvoltare a motivaţiei interne pentru
studiu
2. Formativă - de dezvoltare a gândirii şi a operaţiilor
acesteia
3. Informativă - de comunicare de informaţii
4. Ilustrativă şi - de exemplificare şi sprijinire a demersurilor
demonstrativă de predare, precum şi a celor de învăţare (de
formare a conceptelor, de însuşire a
cunoştinţelor, fixare, sistematizare etc.)
5. De investigare - de modelare a spiritului experimental şi de
experimentală şi de formare de priceperi şi deprinderi (abilităţi)
formare a intelectuale şi practice, de investigare şi
priceperilor şi cercetare ştiinţifică
deprinderilor
(abilităţilor)
intelectuale şi
practice
Nr. Funcţia Explicitarea funcţiei/ În ce constă
crt.
6. Ergonomică - de raţionalizare şi eficientizare a
demersurilor şi eforturilor profesorilor şi
elevilor
7. Substitutivă - de facilitare a medierii instruirii şi învăţării
în absenţa obiectului cunoaşterii
- de facilitare a învăţământului la distanţă
8. De evaluare - de evaluare (verificare, măsurare, notare) a
rezultatelor şcolare ale elevilor
9. Estetică - de formare, cultivare şi dezvoltare a
capcităţii de înţelegere şi apreciere a
frumosului
10. De orientare a - de oferire de informaţii, imagini, descrieri,
intereselor elevilor comentarii etc. despre profesiuni şi status-uri
Sugestii pentru studenţi
Reţineţi elementele constitutive ale strategiilor didactice.
Vă sugerăm să analizaţi clasificarea metodelor didactice.
Exersaţi în scris utilizarea a cel puţin trei metode didactice la disciplina de specialitate.

Exerciţii aplicative

1. Proiectaţi strategii didactice pentru diferite teme corespunzătoare disciplinei pe care o veţi preda,
pentru fiecare din categoriile de lecţii însuşite anterior.

2. Proiectaţi ansamblul metodelor şi procedeelor didactice necesare predării unei lecţii, la


alegere, la disciplina de specialitate, precizând criteriile de alegere pe care le-aţi avut în vedere.
Ilustraţi complementaritatea şi convergenţa dintre aceste componente ale sistemului metodologic
pentru predarea-învăţarea conţinuturilor specifice.

3. Analizaţi locul şi rolul mijloacelor de învăţământ în cadrul activităţii desfăşurate de către profesor
şi elevi, precum şi modalităţile de integrare a lor în strategiile didactice.

Sumar
Modulul analizează strategiile didactice, respectiv metodele şi mijloacele didactice şi propune
definiţii ale acestora, caracteristici, clasificări.

Bibliografie modul

Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia


evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45,
Piteşti.
Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie - Paradigme, strategii, orientări, modele,
Garamond, Cluj-Napoca, p.147-178.
Ionescu, M., Chiş, V., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitară Clujeană, p.120-161, 162-187.
Ionescu M., Radu, I. (coord.), (2001), Didactica modernă, ediţia a-II-a, revizuită, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, p.245-268, 185-244.
Modul VII: Proiectarea activităţii didactice

Obiective:
să operaţionalizeze conceptul de proiectare didactică la nivel macro şi micropedagogic
să stabilească locul şi rolul proiectării activităţii didactice în ansamblul activităţii profesorului
să identifice principalele caracteristici ale acţiunii de proiectare didactică

să caracterizeze din perspectivă psiho-pedagogică şi didactică demersurile reclamate de


proiectarea didactică la nivel micro, stabilind corelaţiile şi interrelaţiile dintre ele

să analizeze principalele etape ale designului educaţional al activităţilor didactice, validate de


teoria şi practica instruirii

să elaboreze o planificare semestrială şi o planificare a unei unităţi de învăţare la disciplina de


specialitate

să realizeze proiecte de lecţie la disciplina de specialitate, respectând algoritmul proiectării


didactice
să conştientizeze importanţa realizării de cercetări în scopul optimizării activităţii desfăşurate în
plan proiectiv-anticipativ şi practic-aplicativ

Principalele concepte dezvoltate în modulul anterior sunt: strategie didactică, metodologie


didactică, metode de instruire, sistem metodologic, procedee didactice, mijloace de învăţământ,
forme de organizare a activităţii elevilor, tehnologia instruirii.

Conţinutul informaţional detaliat

1. Definiţii
Proiectarea didactică reprezintă o acţiune continuă, permanentă, care precede demersurile
instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora.
La nivel macro, proiectarea pedagogică a procesului de învăţământ reprezintă anticiparea
ansamblului acţiunilor şi operaţiilor angajate în cadrul activităţilor de instruire şi educare
conform finalităţilor asumate la nivel de sistem şi de proces, în vederea asigurării
funcţionalităţii acestuia în sens managerial şi strategic.
La nivel micro, proiectarea didactică reprezintă ansamblul operaţiilor de
anticipare a obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor instrucţiei şi educaţiei şi strategiilor de
evaluare, precum şi a relaţiilor dintre acestea.
Din perspectivă pragmatică, proiectarea didactică reprezintă ansamblul de procese şi
operaţii de anticipare, de fixare mentală (şi, de preferat, obiectivată într-un instrument didactic
scris) a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei şi a relaţiilor dintre aceştia,
atât la nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului de învăţământ), cât şi la nivel micro
(la nivelul specific - al unităţilor de învăţare şi operaţional - al activităţilor didactice concrete).
Fireşte că, prefigurarea paşilor care vor fi parcurşi în instruire şi educare se va realiza
ţinându-se cont de condiţiile instruirii, de resursele existente etc. Astfel, în perspectiva
organizării funcţionale a procesului de învăţământ, proiectarea didactică devine activitatea
principală a cadrelor didactice, premisa şi condiţia necesară pentru realizarea de
demersuri instructiv-educative eficiente. Pentru cadrul didactic, proiectarea presupune
gândirea şi prefigurarea procesului didactic, a strategiilor de instruire şi autoinstruire, a modului
orientativ în care se va desfăşura activitatea instructiv-educativă. Această problematică este
ilustrată prin sintagma "design educaţional", prin care se înţelege actul de a anticipa, de a
prefigura demersul didactic într-o modalitate operaţională, în termeni care să îl facă traductibil în
practică şi care să evidenţieze atât dimensiunea instructivă, cât şi cea educativă a procesului
didactic.

2. Caracteristicile proiectării la nivel micro


La nivel micro, proiectarea didactică presupune articularea şi corelarea obiectivelor
operaţionale, a strategiile de instruire şi autoinstruire şi a strategiilor de evaluare, precum
şi elaborarea unor documente/ instrumente de lucru utile cadrului didactic şi elevului în
desfăşurarea activităţii instructiv-educative.
Proiectarea activităţilor instructiv-educative la nivel micro - corect şi realist realizată -
reprezintă o condiţie a succesului şi a eficienţei acestora. Ea integrează următoarele demersuri
ale cadrului didactic (vezi mai jos esenţializarea conţinuturilor, punctul a):
A. Lectura personalizată a programei şi a manualelor şcolare
B. Elaborarea planificării calendaristice (orientative)
C. Efectuarea proiectării secvenţiale, pe termen scurt (a unităţilor de învăţare şi a
lecţiilor/ activităţilor didactice).

A. Lectura personalizată a programei şi a manualelor şcolare se referă la adaptarea


demersului proiectiv la structura colectivului de elevi, la responsabilitatea cadrului didactic de a
lua decizii proprii în legătură cu modalităţile efective de creştere a eficienţei activităţilor
instructiv-educative.
Programele şcolare sunt stabilite la nivel naţional şi reprezintă elementul central în
realizarea proiectării didactice, dar nu sunt privite ca ansambluri de conţinuturi, ca "table
de materii" care ar limita libertatea profesorului, ci ca instrumente de lucru (atragem,
însă, atenţia asupra faptului că programele şcolare trebuie să fie parcurse în întregime). Ca
documente reglatoare, programele şcolare cuprind:
- O notă de prezentare, care argumentează structura didactică adoptată şi prezintă
dominantele curriculumului
- Obiective cadru cărora le sunt asociate obiective de referinţă, care se ating cu ajutorul
conţinuturilor prezentate în ultima parte a programei (cu obiectivele cadru şi cu
obiectivele de referinţă se operează până la clasa a IX-a, inclusiv).
- Competenţe generale - existente dacă disciplina este prezentă în planurile de
învăţământ pentru mai mult de un an de studiu; ele au rolul de a orienta demersul
didactic pe întreg parcursul studierii disciplinei şi de a anticipa achiziţiile finale ale
elevului şi competenţe specifice - se formează pe durata unui an de studiu şi sunt
derivate din competenţele generale, fiind etape în formarea acestora; competenţelor
specifice le corespund anumite conţinuturi (cu competenţele generale şi cu
competenţele specifice se operează începând cu clasa a X-a)
- Activităţi de învăţare (cu caracter orientativ) pentru care poate opta cadrul didactic sau
poate propune altele, adecvate condiţiilor educaţionale din clasa cu care lucrează.
Activităţile de învăţare se construiesc prin corelarea obiectivelor de referinţă/
competenţelor specifice cu conţinuturile şi sunt orientate spre un anumit obiectiv
educaţional formulat adesea în manieră operaţională, corelat cu tema activităţii.
- Valori şi atitudini - se referă la rezultate ale procesului de instruire şi educare care nu
pot fi definite în termeni de acţiuni sau comportamente observabile şi uşor evaluabile.
- Sugestii metodologice - care au rolul de a sprijini proiectarea şi realizarea demersurilor
didactice. Ele se pot referi la:
- desfăşurarea efectivă a procesului de predare-învăţare-evaluare;
- sugestii referitoare la selectarea celor mai adecvate activităţi de învăţare;
- sugestii referitoare la resursele metodologice;
- sugestii referitoare la resursele materiale;
- sugestii referitoare la strategiile de evaluare.
- De asemenea, programele şcolare mai pot include standarde curriculare de
performanţă - criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare. Ele constituie
specificări de performanţă ce vizează cunoştinţele, capacităţile şi comportamentele
stabilite prin curriculum.
Noua proiectare curriculară presupune trecerea de la o succesiune fixă a conţinuturilor
existente în manualele unice la demersuri didactice personalizate, la valorificarea personalizată
a programei şcolare, la citirea personalizată a manualelor şcolare alternative, la selectarea şi
structurarea conţinuturilor de către profesor (prin păstrare, adaptare, completare, înlocuire sau
omitere a conţinuturilor din manualele şcolare), la realizarea transpoziţiei didactice interne.

B. Elaborarea planificării calendaristice presupune parcurgerea următoarelor etape:


 Stabilirea asocierilor şi a corespondenţelor dintre obiectivele de referinţă/ competenţele
specifice şi conţinuturile prin intermediul cărora se ating acestea.
Modalitatea concretă de asociere dintre obiective/ competenţe şi conţinuturi
personalizează demersul didactic şi promovează ideea potrivit căreia, elevului trebuie să i se
ofere cât mai multe contexte cognitive prin care ar putea atinge obiectivele şi competenţele
vizate.
 Împărţirea conţinuturilor instructiv-educative în unităţi de învăţare.
Unităţile de învăţare sunt structuri didactice deschise şi flexibile formate din: obiective de
referinţă/ competenţe specifice, conţinuturi instructiv-educative, activităţi de învăţare şi resurse
educaţionale. Principalele lor caracteristici sunt:
- coerenţa teleologică - din punctul de vedere al obiectivelor sau competenţelor
educaţionale vizate; ele prefigurează comportamente dezirabile specifice, care se obţin
în condiţiile integrării obiectivelor şi competenţelor educaţionale;
- coerenţa tematică internă - sunt unitare din punctul de vedere al conţinuturilor
instructiv-educative pe care le include;
- caracterul sistematic şi continuu - se desfăşoară pe o anumită perioadă de timp, în mod
sistematic şi continuu, permit asigurarea mecanismului de feed-back (sumativ şi
formativ); se finalizează prin evaluare sumativă, presupunând, însă, şi evaluarea
formativă a achiziţiilor comportamentale/ operatorii exersate pe o perioadă determinată
de timp, în contextul specific acestor structuri didactice.
 Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare şi detalierea conţinuturilor
tematice ale fiecărei unităţi în raport cu acele obiective de referinţă/ competenţe specifice care
le sunt asociate prin programă.

 Verificarea concordanţei dintre traseul educaţional propus de cadrul didactic şi oferta de


resurse educaţionale materiale de care poate dispune (manuale, ghiduri, îndrumătoare etc.).
 Alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare unitate de învăţare, în
concordanţă cu obiectivele de referinţă/ competenţele specifice vizate.
Precizăm că întregul cuprins al planificării calendaristice are valoare orientativă,
eventualele modificări ale demersurilor didactice putând fi consemnate în rubrica de Observaţii.
Planificarea anuală cuprinde o demarcaţie grafică între semestre, demarcaţie care este
vizibilă şi la rubrica Săptămâna, în care este precizat numărul săptămânii sau perioada
calendaristică.
O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral programa şcolară din
punctul de vedere al obiectivelor de referinţă/ competenţelor specifice şi al conţinuturilor.

C. Efectuarea proiectării secvenţiale a unităţilor de învăţare şi a lecţiilor/ activităţilor


didactice presupune parcurgerea aceloraşi etape metodice, care precizează elementele
componente ale procesului instructiv-educativ într-o succesiune logică, necesară în vederea
atingerii obiectivelor de referinţă/ competenţelor specifice.

Proiectarea unităţilor de învăţare


Unităţile de învăţare reprezintă elementele generatoare ale planificării calendaristice. De
aceea, proiectele unităţilor de învăţare se elaborează în mod ritmic, pe parcursul anului şcolar, cu
un avans de timp corespunzător, pentru ca ele să reflecte realitatea educaţională.
Proiectarea unităţilor de învăţare presupune realizarea de demersuri didactice
personalizate, care asigură flexibilitatea şi elasticitatea proiectării didactice funcţie de
caracteristicile colectivului de elevi. Necesitatea proiectării unităţilor de învăţare este o
consecinţă a valorificării dimensiunii acţionale în formarea elevilor, a învăţării active şi
interactive şi impune existenţa unei viziuni educaţionale coerente şi unitare pe o perioadă de
timp mai mare decât ora tradiţională de 50 de minute.
Pe baza indicaţiilor din planificarea calendaristică, respectiv a corelaţiei dintre obiective de
referinţă/ competenţe specifice şi conţinuturi se realizează detalierile pe orizontală, ordonându-se
activităţile în succesiunea logică a derulării lor şi raportându-se la câte un obiectiv de referinţă
sau la câte o competenţă specifică. Fiecărei activităţi de învăţare îi vor fi asociate resursele
materiale, resursele umane şi resursele procedurale valorificate, necesare desfăşurării în bune
condiţii a procesului didactic.

Proiectarea lecţiilor/ activităţilor didactice, respectiv stabilirea design-ului educaţional


reprezintă un demers care se raportează la trei aspecte:
a) activitatea anterioară secvenţei proiectate, activitate care este supusă unei evaluări
diagnostice, de identificare a aspectelor reuşite şi a celor mai puţin reuşite, în scopul anticipării
unor demersuri didactice ameliorative
b) situaţia existentă în momentul proiectării, respectiv resursele psihologice ale elevilor,
cele materiale, caracteristicile mediului de instruire ş.a.m.d.
c) cerinţele impuse de programa şcolară şi de alte documente curriculare şi acte normative.

În general, o lecţie se proiectează după următorul algoritm (flexibil):


1. Stabilirea formei de organizare a activităţii instructiv-educative şi încadrarea acesteia
în unitatea de învăţare - este o acţiune ce presupune analizarea locului şi rolului lecţiei în cadrul
unităţii de învăţare, precum şi stabilirea obiectivului fundamental al lecţiei respective. Acesta
evidenţiază sensul în care va fi valorificat conţinutul: transmitere, dobândire, descoperire,
recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc. şi constituie elementul determinant
în stabilirea categoriei sau a tipului de lecţie.

2. Stabilirea obiectivelor operaţionale, care direcţionează întreaga activitate de pregătire şi


realizare a demersurilor didactice, se realizează în funcţie de conţinut şi de finalitatea pe termen
mai lung a instruirii.

3. Selectarea şi prelucrarea conţinutului ştiinţific (realizarea transpoziţiei didactice


interne) - presupune ca, în conformitate cu obiectivele operaţionale stabilite, să se aleagă
unităţile de conţinut, care să se structureze logic, să se esenţializeze şi să se particularizeze,
ţinându-se cont de următoarele elemente:
- nivelul general de pregătire al elevilor;
- rezultatele şi experienţa cognitivă anterioară a elevilor;
- sistemul de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi practice, capacităţi şi competenţe de care
dispun elevii;
- experienţa practică a elevilor;
- interesul şi motivaţia lor pentru studiul disciplinei.
Scopul prelucrării didactice a conţinutului ştiinţific este transpunerea acestuia într-o
manieră accesibilă, care să le permită elevilor asimilarea lui, dar în acelaşi timp să îi oblige la
efort/ studiu intelectual şi/ sau practic-aplicativ/ motric.

4. Elaborarea strategiei de instruire şi autoinstruire - se realizează în conformitate cu


obiectivele operaţionale prestabilite şi presupune stabilirea următoarelor elemente: tipul de
experienţă de învăţare în care vor fi angajaţi elevii (activă; interactivă; creatoare; euristică;
problematizantă; experimentală); sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor şi al
procedeelor didactice utilizate; sistemul mijloacelor de învăţământ şi forma/ formele de organizare a
activităţii elevilor.
5. Stabilirea structurii procesuale a lecţiei/ activităţii didactice, structură care nu trebuie
considerată rigidă, inflexibilă; dimpotrivă, accentuăm faptul că numărul etapelor unei lecţii/
activităţi didactice poate fi variabil (nu există etape absolut obligatorii, iar succesiunea lor se
poate modifica, de la caz la caz).
Structura procesuală a unei lecţii poate să includă următoarele etape metodice:
a) captarea atenţiei sau trezirea interesului elevilor pentru studiul temei şi sensibilizarea lor
pentru activitatea didactică;
b) comunicarea obiectivelor operaţionale urmărite de cadrul didactic în lecţia respectivă, într-o
manieră accesibilă elevilor şi care să contribuie la stimularea şi implicarea lor intelectuală,
fizică şi afectiv-volitivă în activitate;
c) prezentarea materialului faptic într-un mod cât mai atractiv pentru elevi şi comunicarea
sarcinilor de învăţare corespunzătoare;
d) dirijarea învăţării de către cadrul didactic, respectiv acordarea de puncte de sprijin, oferirea
de sugestii, completări, comentarii etc.;
e) generalizarea, formarea noţiunilor/ operaţiilor, adică obţinerea performanţelor anticipate prin
obiective (etapă care se realizează tot sub îndrumarea profesorului);
f) fixarea şi stabilizarea performanţei (etapă care presupune purtarea de discuţii elevi-elevi şi
elevi-profesor, în scopul însuşirii corecte şi clarificării noilor noţiuni şi operaţii);
g) aplicarea în practică - prin efectuare de exerciţii şi probleme, de analize şi evaluări şi prin
identificarea posibilităţilor aplicative - teoretice sau practice, ale noilor achiziţii;
h) asigurarea feed-back-ului, respectiv utilizarea unor modalităţi de cunoaştere a efectelor
acţiunii didactice, atât din perspectiva profesorului, cât şi din cea a elevilor.

6. Stabilirea strategiei de evaluare - se referă la identificarea modalităţilor, tehnicilor şi


instrumentelor/ probelor de evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor intelectuale şi practice ale
elevilor, precum şi la repartizarea lor în timp, în diferitele momente ale activităţii instructiv-
educative.

7. Stabilirea strategiei de autoevaluare a elevilor - reprezintă un act care ţine cont de


specificul conţinutului ştiinţific vehiculat în activitatea didactică, de obiectivul fundamental, de
obiectivele operaţionale şi de timpul disponibil. Pot fi utilizate următoarele modalităţi de
autocontrol şi autoevaluare a prestaţiei elevilor: autocorectarea probelor scrise, corectarea
probelor scrise ale colegilor, notarea răspunsurilor colegilor, notarea în colaborare cu alţi colegi,
notarea reciprocă a unui grup de colegi, în toate situaţiile deosebit de importantă fiind
argumentarea notelor acordate.
3. Proiectul de lecţie/ activitate didactică
Proiectarea didactică se finalizează cu elaborarea unor documente cu valoare de
instrumente de lucru utile cadrului didactic, la care ne-am referit mai sus: planificări
calendaristice, proiecte ale unităţilor de învăţare, planuri tematice, sisteme de lecţii şi proiecte de
lecţie/ activitate didactică.
Proiectul de lecţie sau proiectul de activitate didactică este un instrument de lucru şi un
ghid pentru profesor, el oferind o perspectivă de ansamblu, globală şi complexă asupra lecţiei;
este un fel de scenariu al activităţii ce urmează a fi desfăşurată. În viziune curriculară, proiectul
de lecţie are caracter orientativ, având o structură flexibilă asupra căreia îşi pune, în bună
măsură, amprenta, cadrul didactic. Este de preferat chiar ca el să prevadă unele alternative de
acţiune şi să solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul anticipat atunci când
situaţii neprevăzute fac necesară schimbarea, deci un comportament didactic creator.
În practica educaţională, nu se lucrează cu o structură unică a proiectelor de activitate
didactică. Dimpotrivă, în funcţie de obiectivul fundamental, de natura conţinutului ştiinţific, de
tipul strategiilor didactice pe care le înglobează, de nivelul de pregătire al elevilor, precum şi de
alţi factori, se concep proiecte de activităţi didactice cu diferite structuri ale componentei
descriptive, componentă care cuprinde scenariul didactic sau desfăşurarea propriu-zisă a
lecţiei. De regulă, componenta introductivă a proiectului conţine informaţii din care se deduc
coordonatele lecţiei: obiectul de învăţământ, subiectul lecţiei/ tema, data, ora, clasa, nivelul
clasei, obiectivul fundamental, categoria de lecţie, varianta de lecţie şi strategia didactică.
Facem precizarea că în cadrul acestei componente, opţional, pot fi consemnate finalităţile
educaţionale din programa şcolară, cărora li se subordonează obiectivele operaţionale urmărite în
cadrul lecţiei/ activităţii didactice (sau se pot consemna doar numerele/ simbolurile acestor
finalităţi). De asemenea, rămâne la latitudinea profesorului să decidă dacă este necesar să ofere
alte informaţii referitoare la organizarea lecţiei, cum ar fi durata lecţiei (dacă este mai mare de 50
de minute) sau locul de desfăşurare a lecţiei.

Sugestii pentru studenţi


Reţineţi definiţia şi demersurile proiectării didactice la nivel micro, elaborând o schemă logică a
acestora.
Argumentaţi necesitatea respectării ordinii etapelor în cadrul organizatorilor cognitivi propuşi.
Exersaţi în scris realizarea planificării calendaristice, a proiectării unei unităţi de învăţare şi a
unui proiect de lecţie.
Exerciţii aplicative
Realizaţi o planificare anuală şi una semestrială la o clasă, la disciplina pe care urmează să o
predaţi.

Prezentaţi designul educaţional al unei activităţi didactice subliniind în cadrul fiecărei etape,
acţiunile întreprinse de cadrul didactic.

Elaboraţi un proiect de lecţie la disciplina de specialitate, pentru o categorie de lecţie de


transmitere şi însuşire de cunoştinţe, conform uneia din structurile indicate.

Sumar:
Proiectarea activităţii didactice face referiri la caracteristicile proiectării la nivel micro, etapele
proiectării activităţii didactice, lectura personalizaţă a planului cadru, lectura programei şcolare,
elaborarea planificării calendaristice, elaborarea planificării pe unitate de învăţare, realizarea
planului de lecţie

Bibliografie modul
Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia
evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45,
Piteşti.
Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie - Paradigme, strategii, orientări, modele,
Garamond, Cluj-Napoca, p.160-178.
Ionescu, M., Chiş, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p.210-226.
Ionescu M., Radu, I. (coord.), (2001), Didactica modernă, ediţia a II-a, revizuită, Editura Dacia,
Cluj-Napoca, p.285-292
III. Anexe
Bibliografia completă a cursului

Bocoş, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, ediţia a II-a,
revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia
evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45,
Piteşti.
Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii, Editura Aramis, Bucureşti.
Chiş, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Cucoş, C. (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.
De Landsheere, V., De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaţiei, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Dumitriu, Gh. (2004), Sistemul cognitiv şi dezvoltarea competenţelor, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
Gagné, R.M. (1975), Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Gagné, R.M., Briggs, L.J. (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Ionel, V. (2002), Pedagogia situaţiilor educative, Editura Polirom, Iaşi.
Ionescu, M. (1979), Previziune şi control în procesul didactic, Editura Dacia, Cluj-
Napoca.
Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului,
Bucureşti.
Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie - Paradigme, strategii, orientări, modele,
Garamond, Cluj-Napoca, p.160-178.
Ionescu, M., Chiş, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p.210-226.
Ionescu M., Radu, I. (coord.), (2001), Didactica modernă, ediţia a II-a, revizuită, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, p.285-292
Ionescu, M., Chiş, V. (1992), Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti.
Iucu, R.B. (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom,
Iaşi.
Neacşu, I. (1990), Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.
Păun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iaşi.

Glosar
normă, regulă, normativitate didactică, principiu pedagogic, principiu didactic, factori cognitivi
şi metacognitivi, factori afectivi-motivaţionali, factori ai dezvoltării personalităţii, factori
personali şi sociali, proces de învăţământ, curriculum, strategii didactice, conţinutul procesului
de învăţământ, forme de organizare a procesului de învăţământ, predare, învăţare, învăţare
şcolară, evaluare, feed-back, proces de învăţământ, predare, stil de predare, experienţe de
învăţare, învăţare, învăţare şcolară, stil de învăţare, forme de organizare a procesului de
învăţământ, forme de organizare a activităţii elevilor, lecţia, categorii/ tipuri de lecţii, variante de
lecţii, strategie didactică, metodologie didactică, metode de instruire, sistem metodologic,
procedee didactice, mijloace de învăţământ, forme de organizare a activităţii elevilor, tehnologia
instruirii, proiectarea activităţii didactice, plan de învăţământ, programă şcolară, planificare
semestrială, planificarea unei unităţi de învăţare, proiect de lecţie.

Scurtă biografie a titularului de curs

• Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

• Chiş, V., (2002) Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară


Clujeană, Cluj-Napoca.