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EN
AUDICIÓN Y LENGUAJE
Dirección:
Samuel Gento Palacios
MÓDULO V (3):
TRATAMIENTO EDUCATIVO
DE LOS TRASTORNOS DE LA
AUDICIÓN Y EL LENGUAJE
Depósito legal:
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electrónico o mecánico, incluso fotocopia, grabación magnética, óptica o informática, o cualquier sistema
de almacenamiento de información o sistema de recuperación, sin permiso previo y por escrito del autor.
Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3) 3
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
MÓDULO V (3)
TRATAMIENTO EDUCATIVO
DE LOS TRASTORNOS DE LA
AUDICIÓN Y EL LENGUAJE
MÓDULO V
VOLUMEN 1
VOLUMEN 2
VOLUMEN 3
UNIDAD DIDÁCTICA 12.- Trastornos del lenguaje: disfasia, retraso simple del
lenguaje y mutismo selectivo. Diagnóstico e intervención logopédica ...............63
1.- Retraso simple del lenguaje (RSL), dsisfasia y su relación con los
trastornos específicos del lenguaje (TEL)68............................................68
2.- Mutismo selectivo ..........................................................................................89
UNIDADES
DIDACTICAS
10 Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3)
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3) 11
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
UNIDAD DIDÁCTICA 11
ÍNDICE DE LA UNIDAD 11
3.- Intervención................................................................................................................31
3.1.- Diferentes metodologías en la rehabilitación de afasia.....................................31
3.2.- Aspectos prácticos del tratamiento....................................................................34
3.3.- Prerreeducación.................................................................................................36
3.4.- Reeducación específica de los síntomas ...........................................................38
RESUMEN DE LA UNIDAD 6:
DIAGNÓSTICO
EXPLORACIÓN BASE
• Lenguaje espontáneo A través de:
• Repetición. Pruebas
• Comprensión. clínicas.
Pruebas
• Denominación.
estandarizadas.
• Lectura.
SINTOMATOLOGÍA:
• Escritura.
Del lenguaje verbal: trastornos de la
expresión y de la comprensión.
Del lenguaje escrito: Agrafía y Alexia.
Otros códigos comunicativos: Acalculia
y Amusia.
PRONÓSTICO
FACTORES:
• Etiología.
• Tipo y gravedad de la afasia
• Dominancia cerebral.
INTERVENCION • Capacidad de
restablecimiento
espontáneo.
• Edad y sexo.
• Constitución y herencia
genética.
METODOS DE REHABILITACIÓN:
• Patologías asociadas.
Melodic intonation therapy (M.I.T.). • Medio social y familiar
Métodos audiovisuales de reeducación • Motivación y personalidad.
de afasia. • Estado intelectual
Rehabilitación en grupo. • Mono y polilingüísmo.
Enseñanza programada. • Tratamiento reeducador.
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“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
DESARROLLO DE LA UNIDAD 11
La historia de la afasia se remonta al inicio del siglo XIX cuando Gall y la escuela de
frenólogos pretenden, por la configuración externa del cráneo, conocer las capacidades
mentales de un sujeto, entre las que incluyeron el lenguaje. En 1836, Dax asocia las
pérdidas del lenguaje con las lesiones del hemisferio cerebral izquierdo. En 1861, Broca
describe el primer caso de afasia por lesión del área cerebral que desde entonces lleva su
nombre en el lóbulo frontal izquierdo. En 1874, Wernicke publica otros casos en los que
la lesión está en el lóbulo temporal, con lo que desde entonces se distinguen dos grandes
modalidades afásicas, una motora o expresiva y otra sensorial o comprensiva, ligadas a
la destrucción de las zonas cerebrales localizadas por ambos autores. Posteriormente los
estudios se han multiplicado hasta nuestros días, describiendo diversas modalidades que
matizan los descubrimientos iniciales.
De forma más general, podríamos describir esta perturbación como: Trastorno, por
pérdida, deterioro o disminución, de la capacidad comunicativa previamente poseída,
afectando de forma específica a los aspectos codificativos y/o decodificativos del
lenguaje, debido a una lesión del S.N.C., cuya etiología puede ser variada. (Borregón
Sanz y Gónzalez Calvo, 1993)
16 Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3)
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
Lenguaje
Variedad Espontá- Comprensi Repetición Denomin Lecturas Escritura
neo ón ación
No + - + - -
Broca
fluente comprensi
ón +/-
Fluente - - + - -
Wernicke
-
Condu- Fluente + - + - -
Cción - comprensi
ón +
No - + - - -
Transcor-
Fluente
tical
mixta
Motora No + + + - -
Transcor- Fluente - comprensi
tical ón +
- + - - -
Sensorial Fluente
Transcor-
tical
Fluente + + - + +
Anómica
- -
18 Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3)
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Afasia de Conducción: Lesión en la ínsula, en las conexiones entre las áreas de Broca y
Wernicke.
o Comprensión buena.
o Fluidez, con parafasías fonemáticas y anomías.
o Gran alteración de la repetición, que constituye lo más característico.
o Articulación y prosodia conservadas.
Afasia Sensorial Transcortical: Lesión divisoria que deja aislado, pero intacto, el
complejo de las áreas de Broca y Wernicke. Es una afasia de Wernicke severa, con la
repetición muy conservada, que llega a la ecolalia.
o Buena repetición.
o Buena denominación.
o Dificultades características para estructurar un enunciado, para organizar
una narración
Para poder hablar con propiedad de la existencia de una afasia debe haber lesión
cerebral y pérdida de una adquisición lingüística.
No hay que confundir afasia infantil con disfasias. Las disfasias constituyen un trastorno
madurativo del lenguaje verbal, y no existe lesión cerebral.
En la disfasia hay una perturbación en la dinámica adquisitiva del lenguaje, en la afasia
hay una perturbación que afecta a un lenguaje ya desarrollado, aunque no totalmente si
es un niño quien la sufre.
• Por debajo de los 3- 4 años, la recuperación de la afasia infantil, sería casi total.
2.- Diagnóstico
Las afasias originan una serie de trastornos en la comunicación lingüística del individuo
que se sistematizan del modo siguiente:
Varían de una afasia a otras, por lo que su consideración conjunta con la afectación
comprensiva dará el perfil correspondiente a un determinado tipo de afasia.
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“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
Vamos a analizar cada uno de los síntomas que nos podemos encontrar en el lenguaje
expresivo del afásico:
Es una alteración siempre presente que hay que diferenciar del flujo verbal. Una
afasia fluida, tiene reducción de la expresividad verbal en la medida que
compromete la tasa informativa; la reducción expresiva es evidente en las afasias no
fluidas.
Hay que determinar el nivel lingüístico de acuerdo con la escala básica de:
- Lenguaje emocional.
- Lenguaje automático.
- Lenguaje reactivo.
- Lenguaje narrativo.
2. Anomía.
3. Estereotipia.
Son frases cortas o palabras que el afásico posee como único repertorio verbal.Si
persisten las estereotipias se oscurece el pronóstico de las afasia motoras.
4. Perseveración
5. Ecolalia
6. Agramatismo.
7. Parafasia.
8. Jergafasia.
9. Irrepetición.
Puede existir en ciertos cuadros afásicos. Hay que diferenciarlos de las parafasias
fonemáticas, ya que en estas hay un cambio total del fonema, mientras que el
trastorno articulatorio origina una mala realización y no una sustitución.
Es una pérdida de las destrezas de la boca, lengua y cara para llevar a cabo
movimientos intencionales de cualquier índole, incluidas praxias y gesticulación.
12. Disproxodia.
Los niveles comprensivos que pueden estar más o menos deteriorados son:
Lenguaje espontáneo:
Repetición:
Comprensión:
Denominación:
Lectura:
Escritura:
La agrafía pura es muy rara. El trastorno habitual está asociado a afasia y alexia.
Tomando como referencia el test de Boston y el test de Minnesota que son de los más
utilizados para el diagnóstico de afasia, vamos a resumir las diferentes subpruebas test.
Relación de items:
2. Comprensión auditiva.
5. Escritura.
o Mecánica de la escritura (nombre y dirección, copia de una frase).
o Recuerdo de símbolos escritos (escritura seriada: alfabeto, números,
dictado elemental).
o Encontrar palabras escritas (deletreo al dictado, escritura de nombres tras
confrontación visual de dibujos).
o Formulación escrita (escritura narrativa, oraciones escritas al dictado).
Comprensión auditiva:
Expresión verbal:
Esquema corporal:
3.- Intervención
Albert, Sparks y Helm (1973) observaron que algunos afásicos con importantes
reducciones verbales eran capaces, de reproducir fragmentos de melodías e incluso
construir palabras con ellos, llegando a crear una metodología basada en el canto.
En la primera fase, el afásico intenta captar el ritmo, al que posteriormente suma la
melodía y, por último la letra.
La mayor utilidad de estos métodos radica en que emplean unas aferencias que la
mayoría de los afásicos conservan menos afectadas que la comprensión verbal
• Rehabilitación en grupo
Schuell, recomienda este tipo de terapia para afásicos que se encuentren algo aislados,
ya que posibilita la interacción.
La ventaja de esta terapia, es que obliga al sujeto a adaptarse y conocerse en grupo,
valorando sus problemas y animándose con el adelanto de los demás y con el suyo
propio.
• Enseñanza programada
Se basa en los principios psicológicos del condicionamiento operante, tal como fueron
definidos por Skinner. El material se divide en pequeñas unidades organizadas
jerárquicamente, de modo que las primeras sustentan a las posteriores.. El sujeto
responde a preguntas sobre lo previamente aprendido; el éxito en la respuesta actúa
como refuerzo positivo, mientras que el fracaso supone retroceder a estadios previos.
Este tipo de enseñanza se aplica en el ámbito escolar y en programas de rehabilitación
de afasia.
La afasia es una patología difícil de tratar y de encontrar pacientes afásicos fuera del
ámbito hospitalario lo que convierte en limitada la experiencia de los profesionales en
esta patología.
- Los gustos, las aficiones del sujeto afásico son cuestiones que apoyan el trabajo
logopédico, respecto a otros temas que pueden resultar conflictivos, como la
religión, la política, las cuestiones familiares.... se debe ser cauto y respetar los
deseos del afásico para utilizarlos como material de trabajo.
- Las sesiones al principio deben ser cortas y frecuentes, para evitar la fatiga. Nunca
deben durar menos de media hora aunque requiera descansos intermedios.
- En las sesiones hay que intentar que el sujeto afásico se comunique lo más posible.
Conviene terminar las sesiones con algún ejercicio que domine.
- Conviene iniciar la rehabilitación con “el modelo auditivo”, decir la palabra o frase,
antes de que el paciente haga su intento, proporcionándole un modelo acústico. En
general cuantas más aferencias sensoriales se empleen más fácil será para el
paciente ir aumentando su capacidad lingüística.
3.3.- Prerreeducación
Numerosos autores como Schuell, Tsvetkova, Luria, etc., indican que es conveniente
iniciar la terapia con una fase preliminar. Lecours y Lhermitte (1980) denominan
prerreeducación al conjunto de ejercicios empleados en la práctica para disminuir las
manifestaciones clínicas de los distintos trastornos neuropsicológicos, asociados a la
afasia y que dificultan la evolución de las capacidades lingüísticas. Su abordaje es
previo a la rehabilitación del lenguaje, pero después puede extenderse simultáneamente.
La prerreeducación se centra en alteraciones de:
• Atención.
Para solventar las constantes distracciones se trabaja la atención a través de órdenes
y consignas que el paciente debe cumplir en silencio. Son útiles los juegos de mesa
(cartas, dominó, ajedrez,...) que obligan al sujeto a concentrarse durante un tiempo
prolongado en las reglas establecidas y en la actuación del oponente.
• Memoria.
Se trabaja dotando al afásico de reglas mnemotécnicas que hagan intervenir canales
indemnes, como el visual. Es útil hacerle retener series cada vez más numerosas de
material a través de los distintos canales sensoriales.
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• Orientación temporal.
Es muy útil hacer que el paciente diga la fecha cada día, viéndose obligado a buscar
puntos de referencia y a adquirir cierta organización. Se trabajan también series
temporales (días de la semana, meses), exigiendo ciertas operaciones mentales,
como decirlos al revés.
• Orientación espacial.
Al inicio se refuerzan las nociones espaciales más elementales con referencia al
propio cuerpo, luego al espacio inmediato y después a las representaciones
espaciales (plano, mapa). Es útil hacer dictados de direcciones, realizar grecas,
copiar mosaicos...
• Cálculo.
El trabajo del cálculo ha de hacerse tras el afianzamiento de los factores espaciales y
de la memoria.
En los primeros momentos hay que realizar operaciones de manera manipulativa
con objetos y palotes. Recalcar qué operaciones han de hacerse y por qué motivo.
• Agnosia auditiva.
Se trabaja la discriminación audioverbal por medio de la repetición de sonidos, de
su identificación, de la comparación entre oposiciones fonéticas y de la retención y
reproducción de ritmos. Se emplea también el analizador visual, viendo las
posiciones de los órganos articulatorios al pronunciar un sonido determinado.
Imprescindible el uso del espejo.
• Agnosia visual.
Se trabaja emparejando imágenes idénticas y a través de identificaciones de formas,
colores, tamaños, seriaciones y clasificaciones cada vez más sutiles, copia de
dibujos, ejecución de rompecabezas, etc.
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• Apraxia.
Se tiene que considerar diferentes tipos de apraxia:
- Apraxia constructiva: puede ser abordada con algunos ejercicios indicados para
la orientación espacial y agnosia visual.
Una vez que aparecen sílabas, palabras o partes de frases que amplían la salida verbal
del sujeto, aunque al principio solo lo hagan de manera inducida, se intenta aislarlas
para que formen parte de una salida verbal más voluntaria.
• Esfuerzo incrementado
Es frecuente que en sujetos con afasia de tipo motor esta dificultad para encadenar
fonemas se complique con la presencia de una disartria.
• Desintegración fonética
habla en posición inicial, media y final dentro de cada palabra. El modo que propone de
utilización de este inventario es variado: lectura en voz alta, repetición y denominación
de imágenes.
Lecours y L´Hermitte recomiendan, en los afásicos en los que sea posible, el empleo
del M.I.T. y, en el trabajo exclusivamente fonético seguir la ontogenia del lenguaje:
ejercitar las vocales antes que las consonantes, las oclusivas antes que las fricativas y
los fonemas cuyo punto de articulación sea anterior antes que los posteriores.
Ducarne indica que se trata de evitar las interferencias entre fonemas, la contaminación
por proximidad.
• Disprosodia
Es una característica de los afásicos de tipo motor en los que está alterado el
componente melódico de la frase. Se intenta la reaparición de la melodía de la frase,
utilizando contenidos rimados y ritmo para facilitarlo.
• Agramatismo
El trabajo es sintáctico y se planifica una vez que recogemos las palabras gramaticales
que omite el paciente y en qué contexto lo hace.
Este es uno de los síntomas que más angustia al afásico sobre todo en los casos más
graves que anula prácticamente la capacidad de comunicación.
Suele comenzarse con la elaboración de una lista de léxico básico que contemple las
necesidades e intereses del sujeto con la intención de que un grupo de palabras, cada vez
más amplio sea accesible para él, cuando lo necesite.
Los ejercicios para la anomía deben incluir asociaciones múltiples: visuales, auditivas,
táctiles y conexiones verbales y no verbales.
En un primer momento, hay que atender a aspectos como la frecuencia de las palabras
en el habla, la distancia fonológica y semántica entre ellas y la longitud de las mismas.
• Logorrea
Se emplean tareas no verbales con las que se pretende que el sujeto reduzca al mínimo
sus intervenciones orales, que sea capaz de permanecer en silencio.
Entre estas tareas no verbales, se realizarían: trabajo con serie de números y operaciones
aritméticas, clasificaciones (de formas, colores, clases de objetos y palabras) y series
lógicas (del tipo de las que se emplean en los test de inteligencia.
• Parafasias.
Cuando las parafasias son fonológicas, se trabaja contraste de fonemas. En este tipo de
ejercicios se introduce el dictado, como ejercicio complicado de diferenciación de
fonemas.
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• Comprensión oral
Las alteraciones de la comprensión del lenguaje hablado suponen la pérdida del nexo de
unión entre significante- significado y se pueden deber a:
Actividades a realizar:
En una segunda etapa se trabaja la realización de consignas cada vez más complejas,
intentando la comprensión de relaciones sintagmáticas entre los elementos lexicales de
una frase.
44 Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3)
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
Actividades:
Actividades:
• Expresión escrita
Si existe una alteración motora del hemicuerpo derecho que reviste carácter leve se
intenta reforzar la coordinación visomanual.
Se trabajan los diferentes segmentos de las letras (el terapeuta guía la mano del
afásico disminuyendo poco a poco la ayuda). Son útiles los ejercicios de repaso de
letras, conservando siempre una progresión (letras de trazo continuo antes que las de
discontinuo, las que mantienen la dirección antes de las que las cambian).
Conviene trabajar con letra cursiva, aunque la lectura sea en letra impresa.
Una vez trabajadas las letras, pasamos a la copia de letras y palabras conocidas para
pasar como último escalón al dictado.
deletrearlas; se hace lo mismo con palabras que empiezan por la misma letra; más
adelante con sonidos comunes pero en distintas posiciones dentro de la palabra.
- Listados: es interesante tener por escrito listado de palabras que se han trabajado
clasificadas por algún criterio.
- Alexia agnóstica.
- Alexia afásica
Según el tipo de afasia, los afásicos pueden leer a nivel mecánico sin captar el
significado de lo leído. Este trastorno es similar a la alteración psicolingüística de la
comprensión del lenguaje oral
En otros casos falla la lectura de letras por una mala percepción del esquema
fónico–literal, el afásico realiza conjeturas y adivinaciones.
Como material recomendado son muy útiles los manuales de contenido plástico, que
se emplean para el aprendizaje de una segunda lengua y que presentan una
progresión sintáctica y léxica muy racional.
• Etiología
La etiología traumática , tiene mejor pronóstico que la vascular. Autores como Kertesz
y Mc Cabe (1977) observaron una recuperación completa en más de la mitad de los
casos postraumáticos.
• Dominancia cerebral
Subirana (1958) y Luria (1964) dicen que el pronóstico en los sujetos con habilidad con
la mano izquierda o con antecedentes familiares de zurdería, es mejor.
En los primeros días o semanas es cuando se instaura el cuadro afásico genuino, ya que
inicialmente hay síntomas sobreañadidos como consecuencia de una inhibición neuronal
más amplia que la correspondiente a las neuronas estrictamente lesionadas. Al principio
existe la posibilidad, de que las neuronas dañadas se recuperen y las inhibidas vuelvan a
tener una actividad normalizada.
50 Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3)
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• Edad y sexo
El factor edad hay que entenderlo, por una parte desde el punto de vista de la fijación
funcional de los cometidos lingüísticos en las áreas cerebrales y, de otra, la vitalidad o
conservación biológica del SNC. del individuo, es decir, si ha comenzada ya cierta
declinación o no.
• Defectos asociados
El medio social en que se sitúa el paciente puede tener una influencia positiva o
negativa en el pronóstico.
• Motivación y personalidad
La colaboración y el grado de motivación hacia el uso del lenguaje son factores a tener
en cuenta.
• Estado intelectual
• Mono y polilingüismo
En sujetos bilingües o polilíngües, una lengua puede estar más comprometida que otra,
otras están todas por igual y el afásico se expresa con una mezcla de ellas.
El orden de recuperación puede ser vario: se logra primero la lengua materna, la última
que estaba empleando o la del lugar de residencia. En cualquier caso la reeducación
debe partir de la que inicialmente conserve.
Un buen programa reeducador debe cubrir todas las horas en que el afásico permanezca
despierto, lo que supone dar normas de vida que faciliten la comunicación. Es
imprescindible encuadrar el tratamiento logopédico en el contexto general de la
rehabilitación integral.
Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3) 53
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 11
a) Muy deteriorada.
b) Muy conservada.
c) Muy buena.
d) Bastante conservada, pero ante palabras sueltas.
3.- “El sujeto no reconoce ni el discurso del interlocutor, ni los sonidos naturales, en lo
referente a la información auditiva, pero también puede tener dificultades en la
comprensión de imágenes”. Se denomina:
6.- Las alteraciones de la comprensión del lenguaje hablado suponen la pérdida del nexo
de unión entre significante-significado y se pueden deber a:
a) Los ancianos.
b) Los hombres.
c) Las mujeres.
d) Los jóvenes.
8.- En los casos de Alexia Agnóstica para trabajar la escritura se empieza utilizando:
1. b (Epígrafe 1.2).
2. c (Epígrafe 2.1).
3. a (Epígrafe 2.1).
4. d (Epígrafe 3.2).
5. b (Epígrafe 3.3).
7. d (Epígrafe 4: Sexo-Edad).
Accidente cerebro vascular (A.C.V.): Hecho traumático o morboso, sea cual sea su
etiología, que sobreviene al individuo sano o en el curso de una enfermedad y cuya
secuela lingüística más característica es la afasia.
Alexia: Pérdida de la capacidad lectora a causa de una lesión cerebral: Presenta tantas
formas como tipos de afásicos.
UNIDAD DIDÁCTICA 12
ÍNDICE DE LA UNIDAD 12
1. Retraso Simple del lenguaje (RSL), Disfasia y su relación con los Trastornos
Específicos del Lenguaje (TEL)...............................................................................68
1.1. Concepto y características. Diferencias fundamentales entre ambos trastornos .68
1.2. Evaluación y diagnóstico.....................................................................................71
1.3. Intervención .........................................................................................................81
1.3.1. Principios generales de intervención ......................................................81
1.3.2. Metodología...........................................................................................82
1.3.3. Intervención general de los retrasos del lenguaje..................................84
1.3.4. Modelo de intervención en disfasias .....................................................87
RESUMEN DE LA UNIDAD 12
RSL
Disfunción del
lenguaje de tipo
evolutivo, con
RETRASO desfase
SIMPLE.(RSL) cronológico.
TRASTORNOS
DEL EVALUACIÓN
DIFERENCIAS
Comunicación
no verbal.
RSL/ DISFASIA: Recepción del
LENGUAJE • RSL desfase lenguaje: habla,
cronológico, disfasia no léxico, sintaxis,
sigue pautas normales gramática y
de adquisición. pragmática.
• RSL está más afectada INTERVENCIÓN
la expresión, disfasia la
comprensión.
• RSL patología Familiar.
transitoria buen Escolar.
pronóstico. Disfasia Logopédica.
patología duradera, mal
pronóstico.
Metodología:
Aquellos problemas Métodos
que afectan a la formales.
formulación y Métodos
comprensión del DISFASIA funcionales.
significado.
Trastorno
específico del
lenguaje.
DISFASIA
Disfunción en
el desarrollo
sin acusar
deficiencia
mental ,
trastornos
emocionales ni
privación
ambiental
Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3) 67
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
CRITERIOS
DIAGNÓSTICOS
- Incapacidad de hablar
en situaciones
específicas.
- La alteración interfiere
el rendimiento escolar.
- Duración de la
MUTISMO
alteración al menos un
SELECTIVO
mes.
Dificultad que
- El trastorno no se
presentan
explica por el
algunos niños
transcurso de TGD,
para
esquizofrenia o
comunicarse
trastorno psiquiátrico.
verbalmente en
MUTISMO determinadas
SELECTIVO situaciones y
entornos.
INTERVENCIÓN
• Estrategias de intervención del modelo lingüístico.
• Estrategias de intervención del modelo conductual.
• Estrategias de intervención del modelo clínico.
• Estrategias de intervención del modelo psicomotor.
68 Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3)
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
DESARROLLO DE LA UNIDAD 12
1.- Retraso Simple del Lenguaje (RSL), Disfasia y su relación con los Trastornos
Específicos del Lenguaje.
Es una disfunción del lenguaje de tipo evolutivo con desfase cronológico. Son niños
que no presentan alteraciones evidentes, intelectuales, relacionales, motrices o
sensoriales. Afecta a más de un aspecto del lenguaje, siendo la fonología y la
sintaxis los más afectados.
• Disfasia:
Es el niño el que se desvía de los procesos normales de adquisición del lenguaje, sus
primeras palabras aparecen a los tres o cuatro años y presenta un lenguaje
esquemático más allá de los seis años.
Con respecto a las denominaciones más comunes de retraso del lenguaje y disfasia, hoy
día se habla de trastornos específicos del lenguaje (TEL). Los TEL, englobarían las
patologías anteriores cuando se dan en niños de 5 años o más.
Son muchos los autores que han realizado una clasificación de este trastorno. Una de las
más interesantes es la que clasifica los TEL de la siguiente forma:
Los criterios para una correcta identificación de los TEL, según Leonard (1998) serían:
FACTOR CRITERIO
Puntuación en los test de lenguaje de –1,25
Capacidad lingüística desviaciones estándar o más baja; riesgo de
devaluación social.
CI no verbal CI manipulativo de 85 o más alto.
70 Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3)
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
La evaluación del retraso en el desarrollo del lenguaje es difícil por varios motivos:
• Hay que excluir cualquier patología médica que pudiera ser origen del retraso.
• No se puede realizar un diagnóstico diferencial para detectar si estamos en
presencia de un retraso leve, moderado o grave antes de los seis años.
• Si el retraso persiste más allá de los seis años, habría que eliminar la existencia
de un retraso mental, sordera o psicosis infantil.
• Para hacer una evaluación rigurosa del retraso del lenguaje es conveniente
incluir: un examen médico general (con realización de audiometrías y examen
neurológico), un examen psicológico (que explore personalidad e inteligencia) y
una evaluación del lenguaje, que os permita para plantear la intervención
logopedia.
La entrevista:
• La comunicación no verbal
- Mantenimiento de la mirada.
- Mímica facial.
• El habla
• El léxico
- Peabody (comprensión).
- Boehm (comprensión)
- PLON (comprensión/expresión)
• La sintaxis y la gramática
- Boehm (comprensión).
Para la expresión, hay que añadir el análisis del registro de lenguaje espontáneo, una
prueba de repetición de frases, ya que hay casos que el agramatismo afecta a todas
las modalidades, otros que solo afecta a la producción propia.
• La pragmática
Existen pocos instrumentos de evaluación para valorar este aspecto del lenguaje. El
PLON (Prueba del lenguaje oral de Navarra) es el único test en castellano que
incluye una prueba de evaluación del uso del lenguaje, también en la batería BLOC
de Puyuelo (1998), se encuentran test para lograr esta evaluación.
Variables Descripción
Mecanismos para atraer la atención del Petición- respuesta–razón de la petición.
interlocutor.
Iniciaciones Enunciados que empiezan un tópico y
provocan la expectativa de la respuesta.
Directivas Función reguladora.
Respuestas Respuestas a preguntas del interlocutor.
Cohesión Mecanismos para mantener el discurso
como una unidad
Reparaciones Estrategias para renegociar la interacción
cuando un interlocutor no responde.
1. INTRODUCCIÓN AL TEMA:
3. OBJETIVOS DIVERSOS:
4. MANIFESTACIONES NO VERBALES:
• El meta- lenguaje
Segun Roberts (1992), el concepto de palabra es algo que solo existe de manera
intuitiva, no consciente antes de verse reforzado por el aprendizaje de la lecto-
escritura.
- Prueba del Cierre auditivo del ITPA (mide el nivel del habla).
- Prueba del vocabulario del WISC (mide niveles de comprensión y expresión
lexical).
- Prueba de Contrarios del WISC (mide el nivel léxico).
• La memoria
Exploración psicomotora
La realización de esta exploración, puede hacerse con las pruebas del examen
psicomotor de Picq y Vayer.
Observación
Consiste en poner atención y tomar notas sobre aspectos que pueden ser relevantes
en la modificación de conducta del individuo.
Es útil observar:
- Actitud del sujeto en presencia y/o ausencia de los padres. Ante el juego o
ante las tareas que debe realizar.
- Otras maneras de comunicarse el niño: lenguaje gestual.
1.3.- Intervención
1.3.2.- Metodología
• Métodos formales.
• Métodos funcionales
Intervención familiar
- Deberá utilizar un tiempo diario para estar con su hijo y hablar con él.
- Exigir mediante el juego, respuestas verbales claras y correctas por parte del
sujeto, evitando respuestas escuetas de una sola palabra o sílaba.
- No ser excesivamente exigentes ni correctores, se puede provocar la
inhibición verbal.
- Dejar que se exprese libremente y no responder por él.
- Elaborar adecuadamente las preguntas, para obtener las respuestas
pertinentes.
- Realizar juegos de discriminación auditiva.
- Leerle cuentos.
Intervención escolar
Entre las opciones que el tutor puede elegir se propone la aplicación de Programa de
entrenamiento en los Usos cognitivos del lenguaje. Programa que está adaptado al
86 Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3)
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
Intervención logopédica
El objetivo de esta intervención será organizar el lenguaje del niño/a, teniendo en cuenta
los déficits lingüísticos observados y las alteraciones que a otros niveles acompañan a
estos trastornos.
Se intervendrá en:
- Aumentando su estabilidad.
Nivel de re-estructuración
Parte del principio de que en los niños disfásicos, ciertos procesos de “in-put” y de “out-
put”, están gravemente alterados y que el lenguaje no podrá desarrollarse únicamente
con el incremento de la masa total de estímulos interactivos.
Esta definición indica, que los niños con mutismo selectivo tienen una competencia
lingüística y comunicativa ajustada a su edad, comprobada en el ambiente familiar
90 Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3)
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
próximo y, por otra parte, esta buena competencia lingüística no se pone en práctica en
otros ambientes y con otras personas.
La escuela suele ser el primer entorno social diferente al familiar al que se enfrentan los
niños y aquí se hacen evidentes los problemas de interacción y comunicación verbal y
donde se puede detectar con mayor facilidad el mutismo.
El mutismo selectivo tiene una carga afectivo- emocional (hay autores que opinan que
es un problema de comunicación y otros que es la manifestación de un estado de
ansiedad), importante que tiene repercusiones negativas en el desarrollo social, personal
y académico del niño.
• Contexto personal:
- Características de personalidad.
• Contexto familiar:
- Sobreprotección...
• Contexto escolar:
- Clima comunicativo...
Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3) 91
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
2.2.- Diagnóstico
Los seis primeros indicadores expresan la sintomatología básica del Mutismo Selectivo,
los otros nueve recogen algunos factores de personalidad o comportamientos
característicos que suelen estar presentes en este tipo de alumnos; Aunque conviene
tenerlos presentes a la hora de describir y concretar el funcionamiento comunicativo y
verbal de los alumnos/as, no forman parte de los elementos definitorios del trastorno.
Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3) 93
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
Nº INDICADOR SI NO
1 En el entorno escolar no habla nunca pudiendo hacerlo.
2 En el entorno escolar solo habla en algunas situaciones.
3 No habla nunca con los adultos de la escuela.
4 Habla solamente con algunos adultos de la escuela.
5 No habla nunca con los niños de la escuela.
6 Habla solamente con algunos compañeros de la escuela.
7 Manifiesta ansiedad en situaciones de interacción verbal y
contacto corporal (se mete los dedos en la boca, se remueve
en su asiento, se muestra tenso...).
8 Rigidez en su postura corporal habitual (espalda y cuello muy
rectos, brazos caídos paralelos al cuerpo, boca abierta o
apretada...).
9 Inexpresividad facial y corporal (no realiza gestos faciales, no
sonríe, no gesticula con las manos, ni con el cuerpo).
10 Conductas de evitación de la interacción social (mira para
otro lado, baja la cabeza, evita el contacto físico..).
11 Conductas de evitación de situaciones sociales (no va al baño
con los demás en grupo, no va a los rincones de trabajo en el
aula, en los recreos juega solo o con un niño...).
12 Se demora en la realización de tareas o actividades escolares
más de lo debido.
13 Habitualmente no toma la iniciativa para asumir pequeñas
responsabilidades.
14 Habitualmente no participa espontáneamente en la dinámica
del aula (no sale nunca voluntariamente a realizar una
actividad, no levanta la mano...).
15 Habitualmente no se expone ante el grupo (se niega a salir a
la pizarra, no participa en dramatizaciones...).
94 Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3)
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
2.3.- Intervención
El Mutismo Selectivo como trastorno forma parte de un continuo que va desde aquellos
que se comunican oralmente pero lo hacen de manera escueta (aversión a hablar), pasa
por los que seleccionan las personas y las situaciones en las que hablan (mutismo
selectivo) y finaliza en los niños que van restringiendo progresivamente las situaciones
y las personas hasta no hablar con nadie (mutismo total).
De aquí la importancia de una intervención temprana, ya que casi todos los casos de
mutismo total generalmente cuenta con una historia de mutismo selectivo.
El objetivo final de la intervención es que el niño con Mutismo Selectivo sea capaz de
interactuar verbalmente de forma espontánea con los adultos y niños de la escuela y su
entorno social y familiar; llevando a cabo peticiones verbales espontáneas y
respondiendo de forma audible a las preguntas que los demás interlocutores le plantean.
Para lograr desmutizar al niño nos servimos de estrategias para la emisión de voz y de
sonidos articulados interviniendo en las bases funcionales del lenguaje, a través de
actividades de discriminación, atención y memoria auditiva; actividades respiratorias;
96 Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3)
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
La familia de los niños con Mutismo Selectivo normalmente adoptan dos posturas, a
veces no son conscientes del problema y no lo dan importancia, pensando que es una
cuestión de timidez y que se resolverá con la edad; otras, por el contrario muestran gran
ansiedad y exigencia excesiva hacia el habla del niño. Ni una postura ni otra son las
correctas; no debe dejarse que evolucione sin tomar medidas y no hay que mostrar
excesiva ansiedad y preocupación ya que con ello solo se conseguirá bloquear al niño.
- Actuar como mediador con otros niños. Jugar con él y otros niños a juegos
que requieran una limitada producción verbal.
La tarea fundamental del profesorado y especialmente del tutor del niño será establecer
una vinculación afectiva que le proporcione seguridad a la hora de enfrentarse a
situaciones comunicativas y planificar y diseñar actividades en clase que requieran
comunicación verbal.
Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3) 101
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 12
a) Desfase en el crecimiento.
b) Desfase cronológico en la conducta lingüística.
c) Desfase fonológico.
d) Desfase semántico.
a) La expresión.
b) La percepción.
c) La discriminación.
d) La comprensión.
3. En la evaluación y diagnostico. Si el retraso persiste más allá de los seis años, habrá
que eliminar la existencia de:
a) La comunicación verbal.
b) La comunicación no verbal.
c) El habla.
d) El léxico.
a) El léxico.
b) El habla.
c) La sintaxis.
d) La pragmática.
6. “La audición es el sentido mejor adaptado a la percepción del lenguaje oral, pero no
es el único. Es importante reforzar el nivel de la producción a través de las
sensaciones propioceptivas, cinestésicas y vías alternativas”. Sería un principio de:
a) Sobreprotección familiar.
b) Modelo familiar con relaciones sociales inadecuadas.
c) Excesivas inhibición social, timidez y retraimiento.
d) Generación de expectativas negativas del profesorado y del alumnado.
106 Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3)
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
1. b (Epígrafe 1.2).
2. d (Epígrafe 1.1).
3. c (Epígrafe 1.2).
6. d (Epígrafe 1.3.1).
7. c (Epígrafe 1.3.4).
8. b (Epígrafe 2.3.2).
9. c (Epígrafe 2.1).
Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3) 107
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
Disfasia. Es un trastorno específico del lenguaje. Es una disfunción del desarrollo del
lenguaje, un fracaso en el desarrollo del lenguaje que no puede explicarse en términos
de deficientes mentales, trastornos emocionales y privación ambiental.
Dispraxia verbal. Trastorno del lenguaje en el que presenta una comprensión normal o
casi normal, pero enormes dificultades en la organización articulatoria de los fonemas y
de las palabras. Afecta también a la prosodia. Los enunciados se limitan a una o dos
palabras, difícilmente inteligibles.
Retraso Simple del Lenguaje. (RSL). Es una disfunción del lenguaje de tipo evolutivo
con desfase cronológico. Son niños que no presentan alteraciones evidentes,
intelectuales, relacionales, motrices o sensoriales. Afecta a más de un modulo del
lenguaje, siendo la fonología y la sintaxis los más afectados. La capacidad de
comprensión es mejor que la de expresión.
112 Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3)
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
Retraso Severo del Lenguaje. Estaría en una posición intermedia entre el RSL y la
disfasia. Algunos autores lo incluyen en el grupo de las disfasias.
Son niños que suelen iniciar el lenguaje a una edad tardía, hacia los tres años. Habría un
retraso en la consolidación de las clases fonológicas. Déficits marcados en las
secuencias, y unos procesos de simplificación muy tardíos. El área perceptivo auditiva
estaría muy baja, presentándose mejor el área motor- articulatoria.
En morfosintaxis, no captación de las reglas combinatorias del lenguaje.
La semántica, mejor que en morfosintáxis.
La pragmática es similar al RSL, no hay problemas graves.
UNIDAD DIDÁCTICA 13
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
ÍNDICE DE LA UNIDAD 13
3. Intervención .............................................................................................................132
3.1. Objetivos de la intervención en el tratamiento de la comunicación .................132
3.2. Contenidos a trabajar con trastornos autistas ...................................................136
3.3. Principios metodológicos de la intervención....................................................136
3.4. Programas de intervención ...............................................................................137
3.5. Sistemas alternativos/aumentativos de comunicación (SAAC) en la
intervención de los trastornos de espectro autista..............................................143
3.6. Organización y estructuración del aula para trabajar con TEA........................150
RESUMEN DE LA UNIDAD 13
ESPECTRO AUTISTA
TRASTORNO AUTISTA
T.G.D. CRITERIOS
DIAGNÓSTICO • Alteración cualitativa de la
AUTISTA interacción social.
• Alteración cualitativa de la
comunicación.
• Patrones de comportamiento,
intereses y actividades restringidas,
repetitivas y estereotipadas.
EVALUACIÓN
OBJETIVOS:
Fomentar la intención comunicativa.
Potenciar la atención conjunta.
Potenciar la reciprocidad en la comunicación.
INTERVENCIÓN
CONTENIDOS:
Comunicación y lenguaje.
PROGRAMAS: Habilidades sociales.
Análisis conductual aplicado. Autonomía personal.
Intervención conductual
naturalista.
Modelo evolutivo pragmático.
Programas de atención
preescolar.
Programa TEACCH.
DESARROLLO DE LA UNIDAD 13
El Trastorno Autista está incluido dentro de los Trastornos generalizados del desarrollo
según el DSM IV- TR (Asociación americana de psiquiatría).
A. Un total de 6 (o más) items de (1), (2), y (3), con por lo menos dos de (1), y uno de
(2) y de (3).
- (a) retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompañado
de intentos para compensarlo mediante modos alternativos de comunicación,
tales como gestos y mímica).
B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes áreas, que
aparece antes de los 3 años de edad: (1) interacción social, (2) lenguaje utilizado en
la comunicación social o (3) juego simbólico o imaginativo.
Juan Martos (2004) sintetiza en la siguiente tabla los factores que diferencian al autismo
de otros TGDs.
PRESENTACIÓN/ DOMINIOS
TRASTORNO RETRASO GRAVEDAD
CURSO AFECTADOS.
Desde finales de los años setenta no solo se ha puntualizado en la definición del autismo
sino que también se ha extendido hacia el concepto de trastorno de espectro. Un estudio
de Wing y Gould (1979) está en la base de ese concepto. Cuando estudiaron la
incidencia de la deficiencia social severa en una zona de Londres con amplia población,
observaron que todos los niños que presentaban una deficiencia social severa también
tenían los síntomas principales del autismo. El autismo nuclear tan sólo estaba presente
en un 4.8/10.000, mientras que en la medida en que es menor el cociente intelectual más
frecuentes son los rasgos de espectro autista, hasta el punto de encontrar una incidencia
de 22.1/10.000, prácticamente cinco veces más que la incidencia nuclear de autismo.
Por tanto, los niños que están afectados por dificultades similares en la reciprocidad
social, la comunicación y presentan un patrón restrictivo de conducta aún sin ser
Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3) 121
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
estrictamente autistas, precisan de los mismos servicios y tratamiento que necesitan las
personas con autismo. Además en estos niños/as, pueden observarse variaciones en le
grado e intensidad de la afectación.
Se pueden extraer dos ideas importantes del estudio de Wing y Gould (1979):
Riviére (1997) establece doce dimensiones que se encuentran alteradas en todas las
personas con espectro autista:
122 Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3)
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
Resumiendo, podemos definir el “Espectro Autista” como todos aquellos trastornos que
poseen alguna característica autista.
Así pues, existen relaciones entre autismo nuclear, TGD (trastornos generalizados del
desarrollo) y espectro autista, que podemos esquematizar del siguiente modo:
ESPECTRO AUTISTA
T.G.D.
Podemos decir que un niño autista posee un T.G.D. y por tanto estaría dentro del
espectro autista; pero un niño con T.G.D., como un Síndrome de Rett, no es autista pero
si está dentro del espectro autista; un niño/a con retraso mental severo con rasgos
autistas, si pertenece al espectro autista, pero ni es T.G.D., ni es autista
Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3) 123
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
Evaluación psicológica
• Interacción social
¿Está interesado el niño en la relación social?. ¿Busca la interacción con otros o es
una interacción pasiva?. ¿Está interesado en la interacción social, pero posee escasas
habilidades?. ¿Establece y hace uso adecuado del contacto ocular y de la mirada?.
¿Usa el niño otras conductas no verbales para regular la interacción?. ¿Tiene
amigos?. ¿La relación que establece con otros niños es adecuada para su nivel de
desarrollo?.
• Habilidades de comunicación
¿Es verbal o mudo?. ¿Qué otros medios de comunicación está usando?. ¿Puede el
niño señalar para pedir o compartir?. ¿Utiliza la mirada cuando hace conductas
comunicativas?. ¿Si el niño es verbal qué características tiene el lenguaje?. ¿Hay
ecolalia, retraso, uso estereotipado, inversión pronominal, uso pedante, monotonía
en la voz?. ¿Se compromete en tópicos conversacionales?. ¿Puede entender aspectos
no literales, bromas, engaños, metáforas?. ¿Puede ponerse en la perspectiva
conceptual de la otra persona?. ¿Tiene intereses o temas restringidos de
conversación?
• Juego
¿Puede usar el niño los juguetes de manera imaginativa?. ¿Se preocupa por aspectos
inusuales de los objetos?. ¿El juego es repetitivo y estereotipado?. ¿Mantiene
actividad simbólica?
Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3) 125
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
Dimensión
1. Relaciones sociales.
- Aislamiento completo. No apego apersonas específicas. No relación con
adultos e iguales. (Puntuación – 8)
- Incapacidad de relación. Vínculo con adultos. No relación con iguales.(6)
- Relaciones infrecuentes, inducidas, externas con iguales. Las relaciones más
como respuesta que por iniciativa propia. (4).
- Motivación de relación con iguales, pero falta de relaciones por dificultad
para comprender sutilezas sociales y escasa empatía. Conciencia de soledad.
(2).
- No hay trastorno cualitativo de la relación. (0)
- Conciencia explícita de que las otras personas tienen mente, que se manifiesta
en la solución de la tarea de T.M. de primer orden. En situaciones reales el
mentalismo es lento, simple y limitado. (2).
- No hay trastorno cualitativo de capacidades intersubjetivas y mentalistas. (0).
4. Funciones comunicativas.
- Ausencia de comunicación (relación intencionada, intencional y significante)
y de conductas instrumentales con personas. (8).
- Conductas instrumentales con personas para lograr cambios en el mundo
físico, sin otras pautas de comunicación. (6).
- Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo físico) pero no para
compartir experiencia o cambiar el mundo mental. (4).
- Conductas comunicativas de declarar, comentar, etc. con escasas
“cualificaciones subjetivas de la experiencia” y declaraciones sobre el mundo
interno. (2).
- No hay trastorno cualitativo de las funciones comunicativas. (0).
5. Lenguaje expresivo.
- Mutismo total o funcional. Puede haber verbalizaciones que no son
propiamente lingüísticas. (8).
- Lenguaje compuesto de palabras sueltas o ecolalias. No hay creación formal
de sintagmas y oraciones. (6).
- Lenguaje oracional. Hay oraciones que no son ecolálicas, pero que no
configuran discurso o conversación.(4).
- Discurso y conversación, con limitaciones de adaptación flexible en las
conversaciones y de selección de temas relevantes. Frecuentemente hay
anomalías prosódicas. (2).
- No hay trastorno cualitativo del lenguaje expresivo. (0).
6. Lenguaje receptivo.
- “sordera central”. Tendencia a ignorar el lenguaje. No hay respuesta a
órdenes, llamadas o indicaciones. (8).
128 Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3)
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
7. Anticipación.
- Adherencia inflexible a estímulos que se repiten de forma idéntica.
Resistencia intensa a cambios. Falta de conductas anticipatorias. (8).
- Conductas anticipatorias simples en rutinas cotidianas. Con frecuencia,
oposición a cambios y empeoramiento en situaciones que implican cambios.
(6).
- Incorporadas estructuras temporales. Puede haber reacciones catastróficas
ante cambios no previstos. (4).
- Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los cambios. Se
prefiere un orden claro y un ambiente predictible. (2).
- No hay trastorno cualitativo de la capacidad de anticipación. (0).
8. Flexibilidad.
- Predominan las estereotipias motoras simples. (8).
- Predominan los rituales simples. Resistencia a cambios nimios. (6).
- Rituales complejos. Apego excesivo a objetos. Preguntas obsesivas. (4).
- Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales
y flexibles. Rígido perfeccionismo. (2).
- No hay trastornos cualitativos de la flexibilidad. (0).
9. Sentido de la actividad.
- Predominio masivo de conductas sin meta. Inaccesibilidad a consignas
externas que dirijan la actividad. (8).
- Sólo se realizan actividades funcionales breves con consignas externas.
Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3) 129
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
11. Imitación.
- Ausencia completa de conductas de imitación (8).
- Imitaciones motoras simples, evocadas. No espontáneas.(6).
- Imitación espontánea esporádica, poco versatil e intersubjetiva. (4).
- Imitación establecida. Ausencia de “modelos internos”. (2).
- No hay trastornos de las capacidades de imitación. (0).
-
12. Suspensión. (capacidad de crear significantes).
- No se suspenden pre- acciones para crear gestos comunicativos.
Comunicación ausente o por gestos instrumentales con personas. (8).
- No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos enactivos. No
hay juego funcional. (6).
- No se suspenden propiedades reales de cosas o situaciones para crear
130 Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3)
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
La evaluación psicológica debe proporcionar también, ello puede ser en gran parte
determinante del posible pronóstico posterior, una medida de inteligencia mediante
pruebas estandarizadas u otras pruebas específica para la evaluación del funcionamiento
intelectual o el nivel de desarrollo.
• Autism Behavior Checklist una lista diagnóstica que puede ser completada por
profesionales y que proporciona, a partir de una determinada puntuación, una
impresión o no de autismo.
Desde hace algunos años y como consecuencia de los trabajos llevados a cabo por
Baron-Cohen y sus colaboradores han desarrollado un instrumento para encontrar
indicadores tempranos de autismo en bebés de 18 meses, mediante el instrumento
denominado CHAT (Checklist for Autism in Toddlers). Los estudios que han llevado
acabo con dicho instrumento, sugieren que podría detectarse el autismo a esa edad tan
temprana observándose déficits en áreas de competencia social, comunicativa e
imaginativa. En concreto el fallo en algunos items claves es muy decisivo. Esos items
son: conducta de señalar protodeclarativa, atención conjunta, interés y compromiso
emocional con otros, juego social y juego de ficción
La primera sección del Cuestionario para el autismo en niños pequeños (CHAT; Baron-
Cohen et al., 1992;1996) consiste en una serie de nueve preguntas para los padres, tales
como si el niño muestra o no juego simbólico. la segunda sección consta de una serie de
cinco ítems diseñados para ser observados o administrados al niño por el profesional
durante la visita, tales como observar si el niño mira a dónde se le señala (atención
compartida), si tiene algún interés en el juego simbólico o si es capaz de seguir una
orden. Los puntos fuertes del CHAT incluyen su facilidad de administración y su
especificidad para los síntomas de autismo en niños de 18 meses de edad. Tanto en el
estudio inicial con hermanos de niños con el Trastorno Autista, como en el más extenso
estudio epidemiológico posterior, que trabajó con una población de 16.000 niños de 18
132 Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3)
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
meses de edad, virtualmente todos los niños que fallaron en los cinco ítems criterio del
CHAT que se les administró dos veces (separadas entre sí por un mes), más tarde fueron
diagnosticados a los 20 y 42 meses de Trastorno Autista (Baron-Cohen et al. , 1992,
1996; Charman et al. , 1998; Cox et al. , 1999). Sin embargo el estudio epidemiológico
ha mostrado que el CHAT es menos sensible a los síntomas menos severos de autismo,
como en niños que más tarde fueron diagnosticados de TGD-NE, Asperger, o autismo
atípico que no fallaron en el CHAT a los 18 meses. Como una herramienta para
identificar niños de 18 meses de edad con riesgo de padecer autismo, dentro de una
población normal, el CHAT parece ser una herramienta utilizable, pero no una
herramienta lo suficientemente potente como para identificar a la mayoría de los niños
que pueden entrar en el espectro autista.
3.- Intervención
Es muy importante, que nos demos cuenta de que esto implica necesariamente la
capacidad de reconocer la existencia y la presencia de otro ser humano.
Esto constituye un reto, porque los esfuerzos comunicativos son arduos para ellos.
Un ejemplo puede ser enseñarle a pedir ayuda, otro enseñarle a pedir que se le haga
caso o a que llame la atención de forma adecuada. Con esto evitaremos rabietas, el
que tire las cosas y reducción de esterotipias, que son conductas causadas por una
situación estresante para ellos y que no se sienten capaces de resolver por si mismos.
Hay que enseñarle a manejar a las otras personas, insistir en que comprendan las
relaciones causa- efecto, en el concepto de agente social.
Saber esperar, por ejemplo, no es más que un buen manejo de la toma de turnos.
Según Prizant y Wetherby (1993), las tres funciones comunicativas que se dan en un
niño con desarrollo normal son las siguientes:
La palabra “sofisticación” del medio comunicativo la utiliza Gortazar (1993), para decir
que, en la medida de sus posibilidades, cada individuo vaya desarrollando el nivel
simbólico del medio que utiliza: si son gestos de contacto, ir acercándose a gestos
136 Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3)
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
Los niños con autismo necesitan aprender como el resto de los niños. Sin embargo, el
contenido de sus aprendizajes debe adaptarse a sus necesidades. La naturaleza del
autismo impone materias distintas. Aunque sea importante aprender y desarrollar las
áreas del currículo escolar (matemáticas, ciencias sociales....) el educador debe
considerar que los objetivos centrales son conseguir el mayor grado de comunicación ,
de independencia y que presente una conducta adecuada que le permita vivir una vida lo
más normalizada posible.
• Comunicación y lenguaje.
• Habilidades sociales: compresión social, conducta social, juego y relaciones.
• Autonomía personal: independencia.
• Aprendizajes académicos: asegurarlos con adaptaciones metodológicas
necesarias. Adaptados a competencia cognitiva.
En los años 70, a pesar del gran avance realizado en cuanto a propuestas de
intervención, existen pocos estudios empíricos que valoren de forma comparativa los
distintos tratamientos educativo- terapéuticos.
Con este método que desarrollan Schopler y Mesivob en la Universidad de Carolina del
Norte, proponen estructurar el ambiente de una forma determinada, empleando ayudas
visuales, con la finalidad de incrementar el funcionamiento independiente del sujeto
autista y reducir al máximo las correcciones por parte del profesor.
NIVEL 1
ORGANIZACION
ESPACIAL
¿Qué debo hacer aquí?
Niveles de
estructuración NIVEL 2
del ambiente
TEACCH
AGENDAS
NIVEL 3
ORGANIZACION DE
TAREAS Y
SISTEMAS DE
TRABAJO
¿Qué tengo que hacer
Ofrece una organización concreta del espacio, en que cada actividad se realice en un
lugar determinado que contenga claves discriminativas. Para ello es necesario precisar
142 Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3)
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
las actividades que se van a realizar y disponer de un lugar para cada una, con
separaciones físicas entre ellos. El niño/a puede anticipar el comportamiento esperable
en cada lugar.
• Nivel 2: Agendas.
En este nivel se ofrece al niño/a claves visuales con el fin de que anticipe lo que tiene
que hacer (evitando que lo tenga que hacer el profesor) a través de agendas.
Las agendas son series de objetos, fotografías, carteles o dibujos en viñetas, según la
competencia y necesidad del niño que anticipan las actividades que se van a realizar.
Este nivel son las formas de presentar las tareas y sistemas de trabajo que indican al
niño/a, qué se le está pidiendo que haga y cómo lo debe hacer.
Hay que presentar las tareas ordenadas y solo con los elementos necesarios para su
realización.
Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3) 143
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
Es importante señalar que en el empleo de los SAAC no se elimina el uso del lenguaje,
más bien al contrario, pues lo apoya a través de gestos, signos y recursos gráficos
diversos.
Mediante los SAAC se logra facilitar y motivar la interacción social, también posibilitan
las importantes funciones de representación y simbolización.
Trascribimos una tabla realizada por Prieto Andérica (2004)donde se exponen los
SAAC más utilizados en la intervención de niños con TEA.
144 Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3)
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
A tener en
Sistema Complejidad Utilidad cuenta
Señalamiento Es sencillo, para Muy indicado para En el caso del
GESTOS (Martos, niños pequeños el inicio de la señalamiento, es
NATURALES Mónsalve y con escasas atención temprana. preciso que el
López, 2000) capacidades niño/a haga bien la
comunicativas. “pinza”.
Se empieza con
signos básicos y se
complica hasta la Puede llegar a Complejo, requiere
Comunicación construcción potenciar el de cierto
SIGNOS Total (Schaeffer gramatical. Llega lenguaje oral. aprendizaje y
et al., 80) a ser todo lo dedicación.
completo que se
requiera.
Apoyan el lenguaje
SPC (Mayer y Requiere de un oral. Anticipan Presentan
Johnson, 97) cierto nivel de situaciones, múltiples claves
SIMBOLOS abstracción y planifican el mediante símbolos
memoria visual. tiempo. y colores.
Es el principal
recurso inicial Son muy sencillos Son para anticipar
Objetos reales. para niños de introducir y de nuevas actividades
pequeños y/o con aprender. o espacios.
SISTEMAS QUE más afectación.
SE Las fotos deben
ESTRUCTURAN Son simples y Son útiles para casi presentar unas
MEDIANTE comprensibles por todos los niveles y características
APOYOS Fotografías. casi todos los los usos son adecuadas
GRAFICOS Y niños. múltiples. (formato, claridad,
OBJETOS: contraste con el
TEACCH fondo, sencillez...)
Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3) 145
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
Con todos estos programas hay que diseñar un programa de aplicación donde se evalúe
el progreso del niño a lo largo del tiempo. Es importante verificar si el niño/a extrae
información a través de los materiales seleccionados y se comunica gracias a ellos.
Las utilidades más usuales de estos apoyos son la comunicación acerca de rutinas, de
esta manera se anticipa las actividades que va a realizar el niño/a y se pueden tener
presentes elementos del pasado y del futuro, para poder recopilarlos. Mediante estos
materiales se estructura el ambiente y los entornos se hacen más asequibles. También se
puede trabajar la toma de decisiones a través de tableros con apoyos gráficos o escritos
para tal efecto.
A continuación vamos a desarrollar alguno de los SAAC que figuran en la tabla anterior
y que se encuentran entre los más utilizados en la actualidad en sujetos afectados de
TEA.
146 Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3)
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
1) Tocar señalando
Objetivo: llegar a constituir el hábito de señalar tocando lo que se
desea conseguir.
2) Señalar a distancia.
Implica un gesto con un grado mayor de abstracción.
Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3) 147
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
La técnica empleada es el encadenamiento hacia atrás y tres son los elementos que se
tienen en cuenta en el proceso de enseñanza- aprendizaje: la forma adoptada por la
mano, su posición y el movimiento final que realiza.
Este programa ha resultado muy útil con niños con trastornos del desarrollo, incluso de
niveles cognitivos muy bajos, ya que:
• Objetivos generales:
Para sus autores, Bondy y Frost, el uso de fotografías puede aportar un sistema de
comunicación funcional inmediata.
El hecho de tenérselo que entregar a alguien parece ser más eficaz a efectos de construir
la comunicación que el mero hecho de señalar la foto en el panel.
- Asociación objeto-fotografía.
- Comprensión de la distancia.
- Discriminación y elección.
- Construcción de oraciones.
Para ofrecer una respuesta educativa que facilite sus aprendizajes y adquieran
mecanismos eficaces de comunicación, a la hora de plantearse el trabajo en el aula con
alumnos con TEA (trastornos del espectro autista), hay que tener en cuenta dos aspectos
importantes, la estructuración espacial y temporal del entorno en el que se va a
desenvolver.
Organización espacial.
• Zonas específicas de información, son paneles con claves visuales que siempre
están situados en el mismo espacio dentro del aula. Hay dos tipos, unas que
ofrecen información dentro de cada rincón y tienen que tener una clave visual
que indique qué se hace en ese rincón de manera global, y otras donde se recoge
la información temporal, que debe incluir: los carteles con los días de la semana,
especificando las actividades centrales que se hagan en le día, el calendario
anual, las agendas individuales de cada alumno, el panel informativo de la
comida y el panel de los alumnos que asisten a clase.
Tenemos que ver la estructuración ambiental como un medio para conseguir mayor
flexibilidad mental, que proporcione instrumentos con los que interpretar, prever y
manejar el futuro.
Organización temporal
El objetivo de nuestro trabajo, como decía A. Riviére, es que los niños con TEA se
sientan cómodos y comprendidos en el ambiente donde estén.
• Buenos días/ hablar. Se suele hacer a primera hora de la mañana para hablar
de cosas que hicieron el día anterior. Además de comunicación y lenguaje se
trabaja la atención y aprenden a respetar turnos.
• Hacer la agenda. Son sistemas anticipatorios, apoyados en sistemas viso-
espaciales, marcando como objetivo la representación de la realidad
mediante fotografías y pictogramas. Para elaborar una agenda se organiza
una secuencia con claves visuales (objetos reales, fotografías, pictogramas o
palabras) sobre las actividades que se van a desarrollar.
• Habilidades de autonomía (comida, wc, y aseo). Con esto se pretende que
tenga autonomía en las actividades de la vida diaria e independencia en la
toma de decisiones. Muchos de estos niños tienen problemas con el control
de esfínteres y a la hora de las comidas, ya que presentan hiperselectividad a
distintos alimentos, texturas y sabores, y una gran inflexibilidad mental y
suelen estar condicionados a que este es un momento desagradable para
ellos.
• Sesión con el logopeda. La labor del logopeda es fundamental tanto en las
sesiones de trabajo individual, como en la orientación y coordinación de los
diferentes programas de trabajo con los alumnos de TEA.
• Juego. Con los juegos se trabaja la sedimentación de algunos de los
prerrequisitos de las habilidades mentalistas y el impulso de procesos de
intersubjetividad secundaria. Se comienza a jugar siempre con música,
aprovechando la inclinación natural hacia ella. Se trabaja la imitación y la
contraimitación siguiendo ritmos sencillos. Los tipos de juegos que se
desarrollan son: interactivos y circulares, motores, funcionales, de mesa.
• Trabajo en mesa. En un principio lo que se pretende es que el niño se
acostumbre a trabajar en la mesa. Se trabaja principalmente motricidad fina y
Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3) 153
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 13
a) ADOS.
b) ADI-R.
c) CHAT.
d) BOS.
4. Quien utiliza la palabra “Sofisticación” del medio comunicativo, para decir que, en
la medida de sus posibilidades, cada individuo vaya desarrollando el nivel simbólico
del medio que utiliza.
Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3) 155
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
a) Gortazar (1993).
b) Car ( 1996).
c) Baron-Cohen(1992).
d) Lorna Wing (1988).
5. “El método donde está basado los principios de aprendizaje y en las técnicas de
modificación de conductas”. Se denomina:
1. c (epígrafe 1.2).
2. b (epígrafe 2).
3. c (epígrafe 2).
4. a (epígrafe 3.1).
5. a (epígrafe 3.4).
6. b (epígrafe 3.4).
7. a (epígrafe 3.5).
8. b (epígrafe 3.5).
158 Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3)
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
4. Organización y estructuración del aula para trabajar con trastorno espectro autista.
(Epígrafe 3.6)
Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3) 159
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
Espectro autista. Todos aquellos trastornos que poseen alguna característica autista.
UNIDAD DIDÁCTICA 14
EN LA DISCAPACIDAD MENTAL
ÍNDICE DE LA UNIDAD 14
3. Intervención .............................................................................................................175
3.1. Objetivos de la intervención ............................................................................175
3.2. Principios generales de intervención ...............................................................176
3.3. Modelos de intervención ................................................................................177
3.4. Sistemas Alternativos y/o Aumentativos de Comunicación ...........................195
3.5. Intervención con la familia ..............................................................................196
RESUMEN DE LA UNIDAD 14
CRITERIO CUANTITATIVO
Límite o bordeline (CI. 79 – 70)
DISCAPACIDAD MENTAL Retraso mental ligero (CI. 70 – 50).
Retraso mental moderado (CI. 50 – 35).
Limitación intelectual por Retraso mental severo (CI. 35 – 20).
CLASIFICACIÓN Retaso mental profundo (CI. Inferior a 20)
debajo de la media (CI
inferior 70) que se produce
CRITERIO CUALITATIVO
antes de los 18 años e Educables (CI 75 – 50)
implica una limitación en el Entrenables (CI. 49 – 30).
desarrollo de las habilidades Asistenciales (CI inferior a 29)
CRITERIO ACTUAL
Enfoque inclusivo.
EVALUACIÓN
Nivel cognitivo.
Conducta social y adaptativa.
Diagnóstico psicomotor.
Evaluación de la personalidad.
Evaluación de la madurez.
Intervención Temprana.
Modelo lingüístico escolar, “enfoque formal”
Modelo lingüístico, “enfoque funcional”
Modelo cognitivo.
Modelo didáctico.
Modelo conductual.
Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3) 167
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
DESARROLLO DE LA UNIDAD 14
La Asociación americana de psiquiatría (DSM IV- TR), define el retraso mental como:
una limitación intelectual por debajo de la media (CI. De 70 o inferior), que se produce
antes de los 18 años e implica una limitación de las destrezas adaptativas de
comunicación, cuidado personal, vida doméstica, habilidades sociales/interpersonales,
utilización de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades académicas funcionales,
trabajo, ocio, salud y seguridad.
• Criterio Cuantitativo. Clasifica el retraso mental en función del CI., que se obtiene
de las pruebas psicométricas que pasamos a los alumnos.
• Criterio Actual (enfoque inclusivo). Hoy día es inconcebible la idea del etiquetaje
de las personas por sus capacidades o condiciones. Ahora se tiende a expresar las
necesidades educativas especiales que estos alumnos poseen y no a la clasificación
en función de sus déficits. Se debe determinar que capacidades están más o menos
desarrolladas en los alumnos para plantear la respuesta educativa más adecuada.
Vamos a exponer a continuación las características generales que presentan según los
componentes del lenguaje, (Gallardo & Gallego, 1995).
ETAPA PRELOCUTIVA
Características:
Retraso de las primeras adquisiciones motrices.
Comunicación gestual y mímica limitadas, según el grado de retraso.
Llantos más breves y con emisiones vocálicas más pobres.
Balbuceo limitado.
Deficiente control de la respiración y e los órganos de la fonación.
Pobre motilidad bucofacial.
170 Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3)
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
FONOLOGÍA
Características:
Desarrollo fonológico similar al de los niños/as “normales”.
SINTAXIS
Características:
Alteraciones importantes tanto en la adquisición como en el uso de los
morfemas gramaticales: concordancias, género, número, flexiones verbales...
La estructuración progresiva de la frase es más lenta y sus producciones
verbales más incompletas e incorrectas. La frase es de elaboración difícil.
No son frecuentes las frases complejas. Abundan las construcciones sintácticas
simples y frases cortas (S – V – C ).
Mayores dificultades en la construcción gramatical especialmente en las
estructuras sintácticas más que en las morfológicas.
La creatividad lingüística está seriamente limitada.
Lenta evolución en la conjugación de las formas verbales.
Construcciones ecolálicas.
SEMÁNTICA
Características:
Pobreza semántica: vocabulario reducido.
Desarrollo lexical más lento.
Significativas diferencias en cuanto a la frecuencia de uso.
Vocabulario automático y más limitado.
Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3) 171
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
Verborrea, en ocasiones.
Evoca las palabras por analogía de imagen o sonido y no por un razonamiento
lógico.
PRAGMÁTICA
Características:
Aspectos pragmáticos del lenguaje condicionados por el ambiente lingüístico
que rodea al niño/a, las interacciones entre iguales y el centro escolar.
Menos proclives a situaciones conversacionales, por la poca relevancia que
conceden a las intencionalidades lingüísticas de su entorno.
La lentitud en su desarrollo lingüístico se acentúa porque el lenguaje de sus
interlocutores suele ser restrictivo.
Nivel de comprensión superior y anterior al expresivo. Ambos (comprensión y
expresión) son inferiores que en el niño/a “normal”.
Iniciativa conversacional limitada en mayor o menor grado.
Vamos a señalar las pruebas psicotécnicas más usadas para los distintos aspectos a
evaluar.
172 Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3)
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
- Escala de Alexander.
- Test de Terman-Merrill.
- Fábula de Düss.
- Motórica-cinética.
- Manipulatoria.
- Comunicativa.
- Cognitiva.
- Motivacional-social.
Cada una de estas dimensiones se divide a su vez, en cinco sectores con veinte
pruebas a realizar por cada sector. Estas pruebas son auténticas referencias de
madurez ordenadas en sentido evolutivo.
174 Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3)
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
Otra escala que proporciona el perfil descriptivo del nivel de maduración del
discapacitado mental y que permite establecer una rehabilitación individualizada, es la
de “grafo–maduración de González Mas”. La escala consta de las ocho áreas siguientes:
- Desarrollo neuromuscular.
- Comunicación.
- Reacción personal-social.
- Capacidad espacial.
- Capacidad temporal.
- Atención.
- Funciones fisiológicas.
Estas escalas de González Mas, que facilitan una evaluación diagnóstica conductual,
son muy útiles para una rehabilitación global del sujeto afectado de discapacidad
mental.
No obstante vamos a exponer en líneas generales todos los aspectos que se deben
evaluar en los discapacitados mentales para llegar a un diagnóstico diferencial que
posibilite la intervención logopedia posterior:
Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3) 175
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
3.- Intervención
• Implicar en todo lo posible a la familia del niño/a. Los padres, con la ayuda y el
apoyo el logopeda, deberán hacerse cargo, cada vez más del proceso de intervención
de sus hijos. La intervención logopédica realizada en el seno de la familia, evitando
presiones y en una atmósfera de confianza y juego resulta muy eficaz.
• La intervención debe utilizar los datos disponibles sobre la evolución normal del
desarrollo del lenguaje. Este modelo es más conveniente durante los tres o cuatro
primeros años de vida.
• El logopeda debe tener en cuenta los intereses y aficiones del niño/a para
utilizarlos como recurso en la intervención.
• La constancia en la práctica de los ejercicios es un requisito imprescindible en la
formación de hábitos correctos y en la eliminación de los defectuosos.
• Las tareas a programar deben ser flexibles.
• En niños de corta edad se deben utilizar actividades lúdicas para hacer que la
intervención sea un momento agradable.
• Si el sujeto está escolarizado, hay que tener en cuenta el vocabulario de los
centros de interés que está trabajando en su aula de referencia.
• En la intervención procurar utilizar materiales que le sean familiares al sujeto,
esto resultará motivador.
• Establecimiento actividades variadas dentro de una misma sesión.
• Importancia de la empatía alumno- logopeda.
• El trabajo del logopeda debe estar coordinado y consensuado con el resto de los
profesionales que trabajan con el niño/a.
Toda intervención lingüística, como dice Rondal y cols. (1991), debe apoyarse en un
enfoque evolutivo para definir las semejanzas y diferencias entre el desarrollo verbal de
los “sujetos normales” y el de los sujetos con discapacidad mental.
Intervención temprana
La intervención temprana está adquiriendo cada vez más auge. Esta estimulación
temprana, sistemática y reglada, deberá proporcionarse desde el momento mismo de la
detección del retraso en el desarrollo del niño/a, a ser posible desde los primeros días de
vida, pues no olvidemos que es en estos momentos cuando su sistema nervioso central
se encuentra en un momento de máxima plasticidad y por tanto estos primeros años en
la vida del niño/a son importantísimos para su posterior desarrollo lingüístico.
Esta intervención temprana con niños/as con discapacidad mental, evita la acumulación
de inhabilidades.
Las técnicas utilizadas para ello son el condicionamiento operante que instala
rápidamente los comportamientos deseados.
Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3) 179
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
La respiración es básica en toda la producción verbal, por lo que las técnicas para su
educación y desarrollo, son muy necesarias en la intervención de las alteraciones
lingüísticas.
Actividades sugeridas:
- Inspirar rápidamente por la nariz dilatando las alas. Retener el aire unos
instantes. Expulsar el aire lentamente por la nariz. Repetir tres veces.
- Idem al anterior pero expulsando el aire rápidamente.
- Inspirar el aire lentamente por la nariz. Retener durante unos instantes.
Expulsa el aire por la boca. Repetir tres veces.
- Inspirar lentamente por la nariz, tapándose la fosa nasal izquierda. Retener el
aire unos segundos. Expulsar el aire por la misma fosa nasal. Repetir tres
veces.
- Idem, pero con la fosa nasal derecha.
- Inspirar profundamente. Llenar a tope los pulmones. Observar como se dilata
el tórax. Colocar la mano sobre el pecho. Expulsa el aire por la boca
lentamente, vaciando los pulmones de aire. Repite tres veces el ejercicio.
- En posición de pie apoyado en la pared, inspirar lentamente el aire. Llenar a
tope los pulmones. Colocar una mano en el tórax y la otra en el abdomen.
Observar como se hincha. Expulsar el aire lentamente por la boca. Repetir
tres veces.
- Inspirar el aire por la nariz y sopla a través de una pajita.
- Idem haciendo burbujas en un vaso con agua.
- Soplar por la pajita colocándola a la derecha e izquierda de la boca.
- Inflar un globo.
- Soplar el molinillo haciéndole girar lentamente.
- Idem rápidamente.
- Soplar sobre la propia mano flojo/fuerte.
- Montar el labio superior sobre el inferior y soplar hacia el pecho.
- Apagar una vela cada vez desde mayor distancia.
- Apagar de un soplo varias velas.
Actividades sugeridas:
Objetivos planteados:
Actividades sugeridas:
Todas las que se indicaron en la unidad didáctica de trastornos del habla ,
intervención en dislalias. Vamos a señalar algunas a nivel general.
Desarrollo sintáctico
Objetivo planteado:
Actividades sugeridas:
- De cierre gramatical.
- De concordancias de género y número.
- Construcciones que impliquen el uso d las conjunciones “y” , “o”.
- Construcciones que impliquen el uso de los posesivos.
- Construcciones que impliquen el uso de pronombres personales y
demostrativos.
Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3) 183
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
Objetivo planteado:
Actividades sugeridas:
Desarrollo pragmático
El uso del lenguaje es el objetivo final de toda intervención y la pauta para medir su
eficacia.
Objetivo planteado:
184 Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3)
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
Actividades sugeridas:
Desde este enfoque se pone énfasis en la interacción verbal con el otro en situaciones
que tengan que surgir las diferentes funciones lingüísticas.
Se propone desde este enfoque realizar una intervención en el contexto natural a través
de situaciones conversacionales y utilizando estrategias que de forma habitual utilizan
os padres con los niños/as que están aprendiendo el lenguaje. Se procura además que el
lenguaje tenga una función inmediata al niño/a y así su uso se haga significativo.
Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3) 185
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
Para poner en práctica esta enseñanza fortuita se facilita de forma espontánea una serie
de interacciones entre el adulto y el niño/a en situaciones no estructuradas, como por
ejemplo, momentos de juego libre.
Modelo cognitivo.
Este programa ayuda al niño/a a elaborar unos esquemas simbólicos que, en el ámbito
educativo, se utilizan para transmitir y elaborar la información que va acumulando, a
través de la acción y la experiencia directa con los objetos, hechos o situaciones.
Bereiter propone tres esquemas básicos en su programa de desarrollo del lenguaje:
Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3) 187
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
2) La fase modificadora, que es aquella que nos permite predicar algo de un objeto,
hecho o situación. Damos mayor información sobre los objetos: cómo son,
dónde están, cómo están, etc Por ejemplo: esta mesa es verde o esta mesa está
rota.
La fase modificadora se utiliza para cambiar algún aspecto del concepto tratado,
aunque manteniendo su identidad.
Estos tres esquemas permiten representar toda la realidad y organizarla para una más
fácil comprensión.
Estrategias de enseñanza.
Modelos didácticos
Con la frase negativa se indican aquellas cosas que no son ejemplo del concepto.
Estas frases junto con las de identidad, sirven para definir los conceptos. Su
enseñanza abarca los siguientes pasos:
Modelo conductual.
Desde este modelo el lenguaje es considerado como una conducta con sus
condicionantes biológicos y socio- culturales.
- Recompensas.
Es muy frecuente que el niño/a con discapacidad mental no posea los repertorios
básicos o prerrequisitos necesarios para acceder al aprendizaje. El modelo conductual
es muy utilizado para la implantación de estas conductas de entrada que abarcan tres
programas sucesivos:
Programa de atención.
Programa de imitación.
• Definición: conducta motora que responde a una instrucción verbal previa con
una latencia no superior a 5 segundos.
• Objetivo: conseguir el control verbal de la conducta.
• Requisitos: tener cubiertos los programas de atención e imitación y no tener
impedimentos físicos.
• Fases. Preevaluación, moldeamiento y evaluación final.
(Ver módulo 6, UD. 1 donde se desarrollan los SAAC; y módulo 5 UD. 13 en el punto
3. la intervención el epígrafe 3.5. SAAC, más utilizados en la intervención de los
trastornos autistas).
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 14
a) Retraso mental.
b) Educabilidad.
c) C.I.
d) Necesidades Educativas Especiales.
a) Dimensionar Cambrodi.
b) Fábula de Düss.
c) Madurez social de Vineland.
d) Todas las anteriores son falsas.
a) Enfoque informal.
b) Enfoque formal.
c) Enfoque superformal.
d) Enfoque superinformal.
1. b (Epígrafe 1.1).
2. a (Epígrafe 2).
3. c (Epígrafe 3.1).
4. a (Epígrafe 3.3).
2. Expón en líneas generales todos los aspectos que se deben evaluar en los
discapacitados mentales para llegar a un diagnóstico que posibilite la intervención
logopédica posterior. (Epígrafe 2).
reciba las ayudas y recursos especiales que necesite ya sea de forma temporal o
permanente, en el contexto educativo más normalizado posible.
204 Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3)
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3) 205
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
UNIDAD DIDÁCTICA 15
EN LA DISCAPACIDAD MOTORA
ÍNDICE DE LA UNIDAD 15
RESUMEN DE LA UNIDAD 15
Según:
CLASIFICACIONES • Momento de aparición: prenatales,
DISCAPACIDAD perinatales y postnatales.
MOTORA • Etiología: genética, infecciosa,
accidentes y desconocidas.
El discapacitado motriz es • Localización topográfica: parálisis
aquel que presenta de manera y paresia.
transitoria o permanente • Origen: espinal, muscular y óseo.
alteración en el aparato motor, • Tono muscular: isotónicos,
debido a un deficiente hipotónicos, hipertónicos y
funcionamiento en el sistema variables.
óseo- articular, muscular y/o
nervioso, y que en grados
variables limita algunas
actividades que pueden realizar • Alteraciones en todos sus
los niños de su misma edad. componentes: forma, contenido y
ALTERACIONES uso.
DEL LENGUAJE • Alteraciones motrices en la
expresión.
Informe del
neurólogo.
Informe del EXPLORACIÓN LOGOPEDICA.
otorrinolaringólogo. Nivel de comunicación.
Informe del Tipo de juegos.
fisioterapeuta. Mímica facial.
Datos familiares. I Reflejos orales.
Datos psicológicos. N Sensibilidad de la zona oral.
T Mandíbula, dientes, labios, lengua y boca.
E Protocolo de alimentación.
R Partes del cuerpo relacionadas con la emisión
V de voz. Voz.
E Respiración.
N Fonación.
AREAS: C Articulación fonética.
♦ Alimentación. I Lenguaje receptivo, expresivo, espontáneo,
♦ Facilitación Ó dirigido, repetido y escrito.
postural. N
♦ Zona oral.
♦ Fonación y voz.
♦ Respiración.
♦ Articulación.
♦ Prosodia.
FACTORES QUE INFLUYEN:
♦ Relajación.
- Edad y pronóstico en marcha.
♦ Lenguaje,
- Afectación cognitiva.
comunicación.
- Lugar de realización del tratamiento: centro integración,
centro de EE, tratamiento ambulatorio.
Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3) 209
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
DESARROLLO DE LA UNIDAD 15
• Parálisis Cerebral.
• Espina Bífida.
• Miopatías.
• Poliomeritis
• Traumatismos craneoencefálicos.
• Malformaciones congénitas.
210 Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3)
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
• Distrofias óseas
• Lesiones medulares degenerativas, etc.
En general los niños/as con discapacidad motora van a presentar alteraciones tanto en la
adquisición como en el desarrollo del lenguaje. Hay que tener en cuenta si además de la
discapacidad motriz tienen asociada una discapacidad mental, en este caso los trastornos
serían idénticos a los niños/as con retraso mental tal y como vimos en la UD 14.
El desarrollo del lenguaje en esta patología, está afectado en todas las dimensiones
forma, contenido y uso. Debido a las dificultades motrices que poseen, la realización
del lenguaje oral es muy dificultosa llegando a veces hasta la imposibilidad.
• Uso: Pragmática. Por poco que el niño/a hable, le haremos ver que su lenguaje
produce un efecto en su medio, que es valorado por los demás, que le sirve para
obtener cosas, para modificar comportamientos, para que le preste más
atención...
el niño/a realice sin adecuado control del cuello y de la cabeza o sin la suficiente
relajación del tono muscular ocasionará trastornos en la voz.
Con relación a esto vemos que en los discapacitados motrices, los trastornos de
articulación se hacen más evidentes cuando debe aumentar la velocidad de su
discurso o la altura de su voz. Procesos que requieren movimientos finos de las
praxias bucolinguales y sobre todo una buena coordinación fono-respiratoria.
Perelló (1990) define esta patología como: “dificultades en la expresión oral del
lenguaje debido a trastornos del tono y del movimiento de los músculos fonatorios,
secundarios a lesiones del sistema nervioso central.
Disartria flácida
En este caso la lesión está localizada en la neurona motriz inferior. Como notas
descriptivas de esta disartria tendríamos:
Disartria espástica.
Disartria atáxica
Implicacion
Localización Diagnosis Tipos Rasgos es en la Alteraciones
Previa Físicos Producción
Oral
Afectación lingual
Disminución de Deglución
Alteraciones del defectuosa Fonación
Neurona Parálisis movimiento Hipernasalidad Resonancia
reflejos Articulación
Motriz Bulbar Flácida musculares distorsionada Prosodia
Inferior Resistencia al Monotonía
ejercicio Respiración
Hipotonía jadeante
Debilidad
muscular
Espasticidad Imprecisión
Exaltación de los articulatoria
reflejos de Alteración
estiramiento de emocional
los músculo Lentitud de habla
Neurona Parálisis Reflejos Frases cortas Prosodia
Motriz Superior Pseudobulbar Espástica patológicos Tono bajo y
Asociada a otras monótono
patologías Alteraciones Articulación
respiraciones
Distorsiones
vocálicas
hipernasalidad
Extrapiramidal Articulación
imprecisa de
Corea fonemas Fonación
Atetosis Movimientos Prosodia alterada Resonancia
anormales Distorsión vocálica
Temblor Hipercinética involuntarios Alteración Prosodia
Distonía respiratorias y de Articulación
fonación
- Fecha........................................................
- Edad............................................................
218 Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3)
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
- Otras observaciones.................................
- Medición de la audición.
Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3) 219
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
Puesto que el fisioterapeuta pasa mucho tiempo con el niño/a sus observaciones
sobre el comportamiento, capacidad de aprendizaje y evolución general son muy
valiosas.
1. Control de la cabeza.
- ¿Asimetrías?
3. Tono muscular.
- Luxaciones:
- Subluxaciones.
220 Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3)
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
5. Deambulación.
- Con apoyo.
- Libre.
- Evolución seguida.
- Colaboración.
Los padres y madres nos informarán a su vez, sobre los primeros meses del sujeto
en aspectos tan importantes como la alimentación (succión, deglución, ....), emisión
de sonidos (laleo, vocalización,....).
• Datos psicopedagógicos
Analizará: relación con los compañeros, integración en el aula, actitud ante el juego,
actitud ante los aprendizajes, etc.
Durante la exploración se debe mantener una actitud distendida, hay que adaptarse a las
motivaciones del niño y utilizar materiales diferentes según la edad.
Protocolo de la exploración
1. Nivel de comunicación
2. Tipo de juego
- Egocéntrico o social.
- Meter y sacar.
- Juego simbólico.
3. Mímica facial
4. Reflejos orales
- Reflejo de morder.
- Reflejo de náuseas.
6. Mandíbula
- Implantación y movimiento:
- En posición de reposo.
- Ver si es simétrico.
7. Dientes.
- Oclusión dental.
8. Labios.
9. Lengua.
- Ver si es simétrica.
10. Boca.
- Succión.
- Deglución.
- Morder.
- Masticar.
- Risa.
- Llanto.
224 Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3)
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
- Tos.
Se sabe que los reflejos orales y los movimientos de la alimentación son un conjunto de
sinergias que preparan para el acto del habla. Si los movimientos de la lengua son muy
dificultosos durante la alimentación o no puede masticar, después serán muy difíciles
las praxias bucales.
Protocolo de alimentación
• Succión
- Succionó al nacer
- Cambios de alimentación
• Alimentación actual
- Sabores: es selectivo
- Consistencia.
- Tipo de vaso.
- Velocidad.
• Tronco:
• Columna vertebral:
• Cadera:
• Tono muscular:
13. Respiración
14. Fonación
Pruebas
15. Voz
- Lenguaje receptivo.
- Lenguaje espontáneo.
- Lenguaje dirigido.
- Lenguaje repetido.
- Lenguaje escrito.
Se van explorando por separado toda esta serie de aspectos expuestos anteriormente y
relacionados con el habla, pero con la idea de ver al final como funciona todo en su
conjunto. Se interpreta globalmente toda la exploración para llegar a un diagnóstico y
partiendo de aquí se programa la intervención.
• La edad del alumno. (el tratamiento del logopeda comenzará entre el primer
mes y el segundo año si es posible).
• El pronóstico de marcha, puede prolongar la importancia de esa primera etapa
“médica”.
• La afectación cognitiva, limita las posibilidades, y en casos graves requiere
vigilancia continua.
• Dónde se encuadra el tratamiento: en un centro escolar normal, en un centro de
educación especial, o en un tratamiento ambulatorio.
Para la rehabilitación motora del habla, debemos saber evaluar la actividad refleja, el
tono muscular y la manera en que esto influye en la fonación y la articulación. Así
sabremos si hay que inhibir algún movimiento o actuar sobre el tono muscular
aumentándolo o relajando, para evitar así la aparición de un reflejo tónico o asimétrico
al comenzar a hablar.
3.1.- Alimentación
• Dificultades en la succión.
• Para coger alimentos.
• Para retener los alimentos y la saliva.
• Para masticar y mezclar los alimentos.
• Para desplazar el bolo dentro de la boca.
• Para tragar.
Las dificultades en la deglución puede deberse a un reflejo faríngeo anormal, a que los
líquidos o el bolo alimenticio no se introducen en la faringe de forma adecuada por la
postura del cuerpo, la contracción de los músculos del cuello, la falta de control de los
músculos de la lengua, la apertura exagerada de la boca, la hipotonía de los músculos de
la boca.
230 Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3)
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
Por tanto a la hora de trabajar sobre la alimentación, hay que tener en cuenta los
siguientes aspectos:
• La postura más adecuada para el niño y el adulto; la silla, las adaptaciones, etc.
• Los instrumentos más adecuados para darle de comer.
• Los métodos de control y preparación de la zona oral para facilitar el cierre de
la mandíbula, evitar la protusión de la lengua y favorecer los movimientos
normales de ésta.
• La dinámica de la alimentación: velocidad con que se le da de comer, tipo de
alimentos, motivación.
Las sesiones serán breves y fuera del horario de comidas. Es importante establecer una
relación de confianza con el niño, para facilitar el contacto y la relajación. En la
sesiones de alimentación, debe predominar la idea de compartir algo placentero. Por
eso, el logopeda deberá de escoger alimentos agradables para el niño como dulces
(natillas, cremas etc.) o salados.
normal. Si tiene dificultades para juntar los labios y cogerla, acercaremos las mejillas
del niño con dos dedos para controlar la mandíbula.
Cuando el niño comienza a tomar comidas semisólidas con cuchara, debemos elegir con
cuidado el cubierto. Se debe adaptar a las dimensiones de la boca y a la forma de las
encías y dientes. Que no sea de plástico. Debe ser redondeado (con los bordes romos), y
poco hueco. El mango debe ser grueso y redondeado para que pueda deslizarse entre los
dedos al sacarla, realizando un movimiento en semicírculo. Antes de usar la cuchara,
debemos entrenar para controlar el movimiento de descenso de la mandíbula y los de
protusión de la lengua.
Para enseñarle a beber en vaso, hay que asegurarse de que no lo coge con los dientes.
Utilizaremos uno de plástico y lo colocaremos sobre el labio inferior introduciéndolo un
poco en la boca. Al acercarle procuraremos que la mirada del niño vaya hacia abajo.
Inclinamos el vaso para que el líquido se acerque al borde, y cuando el niño adelanta la
cabeza y los labios y empieza a aspirar líquido, corregiremos el movimiento impidiendo
la protusión de la mandíbula con el meñique. No se puede hacer es verter líquido en la
boca con la cabeza inclinada hacia atrás.
Se pretende conseguir una postura lo más parecida a la posición normal, de manera que
favorezca la emisión vocal, sentada, de pie o andando. Que el tono muscular se regule.
Generalmente será el fisioterapeuta el que se ocupe y nos de las pautas oportunas. Para
ello, utilizaremos diversos métodos para favorecer el movimiento normal, el tono
muscular normal de cabeza, cuello y tronco, y la respiración en posición estáticas y
dinámicas.
La postura será:
• Simétrica y estable.
• La posición de la cadera en relación con el tronco.
232 Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3)
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
• Tronco recto.
• Hombros en postura correcta sin bloqueos.
• Posición de nuca adecuada sin favorecer movimientos de extensión
• Boca cerrada.
Los niños al nacer presentan reflejos que desaparecen para dar paso a la motricidad
voluntaria. En los niños con deficiencia motórica pueden no existir al nacer o ser
exagerados o con tendencia ha permanecer durante un tiempo mayor del normal e
incluso toda la vida.
En el caso del logopeda ha de conseguir que desaparezca los reflejos orales a través de
ejercicios para inhibir dichos reflejos, consiguiendo favorecer los movimientos y la
sensibilidad de los órganos bucofonatorios. Estos reflejos son: el de succión, el de
deglución, el de la lengua, el de los puntos cardinales, el de morder y el de nausea.
Las técnicas tradicionales de voz, pueden ser inadecuadas para el niño con discapacidad
motórica. Lo mejor para que produzcan voz es recurrir al movimiento. El niño tiene más
facilidad para vocalizar si se concentra en los movimientos del cuerpo que en la
fonación. Estos ejercicios se practican junto con los respiratorios.
Si el ataque vocal es fuerte, intentaremos que lo haga en una posición adecuada, con la
boca entreabierta y poca intensidad. Cuando le salga bien iremos aumentando el tono y
combinando vocales y luego consonantes. Podemos aplicar también masaje en la zona
de la laringe.
Lo principal de todo es que la cabeza esté estable y haya una buena posición de
hombros y tronco.
3.5. Respiración
3.6.- Articulaciones
Se utilizan los ejercicios clásicos para reeducar fonemas, pero es más efectivos cuando
se hace de una forma global, ligado a situaciones comunicativas, que cuando se da más
importancia a la producción correcta de un fonema. Lo más importante es que la palabra
o frase sea comprensible, de manera que se pueda comunicar en su contexto normal.
3.7.- Prosodia
3.8.- Relajación
La primera medida será conseguir una relajación general del niño. Es imprescindible
conseguir un tono muscular adecuado para trabajar, por ello, el logopeda debe de estar
en contacto con el fisioterapeuta para conseguir una postura idónea durante la
intervención. La importancia de la relajación tiene una directa y benéfica repercusión
sobre los músculos de la respiración y los órganos bucofonatorios.
Durante las sesiones de relajación son importantes los elementos externos como la
música suave, bien acondicionada climáticamente, luz directa y con suficientes
recursos.
Si no puede escribir por problemas de control postural, fluctuación del tono muscular,
movimientos asociados, o falta de coordinación, hay que buscar métodos alternativos
que nos permitan acceder a la escritura. Por ejemplo:
• Puede usar letras imantadas para reproducir palabras que se le presentan como
modelo.
• Se le puede recortar tarjetas con letras y sílabas. El niño tiene que dejar en la
mesa sólo aquellas que coinciden con el modelo o con la palabra que se la ha
pedido.
• Puede dibujar las letras ayudándose de la mano del adulto.
• Utilizar el ordenador o el conmutador.
• Producción oral por parte del maestro de cualquier letra, sílaba o palabra,
asegurándose de que sigue la secuencia.
• Usar programas informáticos adaptados a sus capacidades motrices.
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 15
6. Cuando un niño con deficiencia motórica comienza a tomar comida semisólidas con
cuchara, el cubierto debe ser:
a) Método Bobath.
b) Método Oral.
c) Método Pilate.
d) Todas las anteriores son falsas.
242 Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3)
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
1. b (Epígrafe 1.3).
2. a (Epígrafe 1.3).
3. c (Epígrafe 1.3).
4. b (Epígrafe 3).
5. d (Epígrafe 3.1).
6. c (Epígrafe 3.1).
7. a (Epígrafe 3.2).
Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3) 243
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
UNIDAD DIDÁCTICA 16
APLICADAS A LA LOGOPEDIA
ÍNDICE DE LA UNIDAD 16
RESUMEN DE LA UNIDAD 16
E
N
S
E
Ñ
A Potencialidades del CD/DVD INTERNET
N ordenador.
Visualización del habla. Navegadores.
Z
A Posibilidades Programas específicos. Buscadores.
del ordenador. Programas de uso general. Webs.
Y
Información y formación
O Estructuración
R de tareas. Metodología y criterios de selección
D Elementos multimedia: Texto, imagen y sonido.
E
Actividades del
N
usuario-estudiante.
A
D
O
R
Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3) 251
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
DESARROLLO DE LA UNIDAD 16
1. Aprendizaje y Ordenador.
Los alumnos con necesidades educativas especiales van a precisar una atención
diferencial en función de sus características físicas, intelectuales, sociales y culturales.
No podemos diferenciar el aprendizaje empleando las Nuevas Tecnologías de la
Información y Comunicación del resto de los aprendizajes, sino que es importante
integrar este aprendizaje basado en tecnologías a lo largo del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Antes de aplicar un recurso tecnológico es conveniente pensar en los factores que van a
influir en el desarrollo del aprendizaje, Alonso, C.M. y Gallego, D.J., 2000: 108, estos
factores son:
Los factores intelectuales aluden al grado de inteligencia general del estudiante, a las
limitaciones específicas de la memoria, a la incapacidad de relacionar partes con el
todo, a la dificultad de sintetizar o realizar análisis, al predominio de uno u otro
hemisferio, etc.
Una dificultad física puede ser causada por condiciones físicas precarias, debilidad
física, falta de control motor, defectos de dicción o pronunciación, atención difusa,
fatiga, defectos visuales o auditivos. Estos daños físicos o sensoriales condicionan la
adaptación del ordenador, el software y los sistemas operativos.
• Programación.
La utilización de cada una de estas funciones del ordenador es de gran valor ya que los
diferentes usos de la informática afectan a los procesos cognitivos específicos utilizados
en cada caso, Alonso, C.M. y Gallego, D.J., 2000: 201.
Mediante el uso del ordenador el alumno tendrá una actitud distinta ante el proceso de
enseñaza:
Las tarjetas de voz o visualizadores del habla son dispositivos técnicos (soportes físicos
y/o lógicos) que se incorporan al ordenador y permiten recoger una señal sonora emitida
a través de un micrófono, analizar alguno de sus atributos y devolverla en forma de
señal visual a través de la pantalla. Mediante las tarjetas de voz se trabajan los
siguientes parámetros del habla:
• Control.
• Modulación de emisión de sonido (respiración y ritmo).
• Pronunciación de sonidos.
• Discriminación fonológica.
Entre estas herramientas se encuentran las siguientes: VISHA, Speech Viewer, CLS-
KAY, Dr. Speech, HISPAVOZ-PITER, ISAEUS, etc.
Proyecto MUSA (Multilingual, Multimedia, Speech Aid for hearing and language), el
objetivo de este programa es mediante el material informático la rehabilitación de
sujetos con problemas de audición y lenguaje.
3.2.1. Navegadores
Las posibilidades de un Navegador son amplias, van desde la posibilidad de guardar las
páginas a la posibilidad de trabajar sin conexión a la Red Internet, por otro lado nos
facilitan la comunicación personal con el acceso a nuestro correo personal.
3.2.2. Buscadores.
Las páginas educativas de las Comunidades Autónomas son una forma de distribuir
recursos educativos entre los profesionales de la educación, a continuación se comentan
algunas de ellas.
Página muy completa que ofrece recursos educativos relacionados con las
Tecnologías de la Información y Comunicación clasificados por Etapas
Educativas. Contiene información relacionada con la difusión de Proyectos
Educativos y bases de datos sobre normativa educativa. Por otro lado la
formación de profesores es un aspecto de interés en dicha página, así como las
producciones audiovisuales y el observatorio tecnológico.
Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3) 261
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
RedIris es un sistema creado para almacenar, transmitir y recibir información sobre una
determinada temática dentro de un conjunto de posibles temáticas a las personas
interesadas.
enlaces a páginas Web o documentación del tema de interés personal; un ejemplo de ello
son las revistas de difusión gratuita en Internet.
- Los recursos obtenidos en la página Web de la lista se pueden emplear de forma interactiva.
- Mediante el uso del correo personal nos podemos poner en contacto con otros miembros de
la lista seleccionada por lo que ofrece la posibilidad de compartir conocimientos.
- La suscripción es gratuita.
Internet ofrece la posibilidad de encontrar una gran variedad de recursos que sirven para
el tratamiento de los problemas de Comunicación y Lenguaje como anteriormente se ha
comentado. A continuación se mencionan algunas páginas donde se pueden encontrar
recursos de interés.
Las direcciones anteriores ofrecen recursos didácticos, software, archivos, entre ellos;
adivinanzas online para los niveles de Educación Infantil y Primaria. También contienen
recursos de formación y recursos para la comunicación como los “foros” y “chats”.
Estos recursos se relacionan directamente con las funciones que realizan los
especialistas de Audición y lenguaje, siendo las funciones de estos especialistas: La
evaluación, tratamiento y seguimiento de los trastornos de la Audición y Lenguaje.
Los medios informáticos a los que se presta especial atención a lo largo de la Unidad
Didáctica se caracterizan porque posibilitan, desarrollan, utilizan y combinan
indistintamente cualquier modalidad de codificación simbólica de la información, los
códigos verbales, icónicos fijos o en movimiento, y el sonido son susceptibles de ser
empleados en cualquier medio informático, Monge, Mª.C., 2005: 96.
Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3) 265
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
Los medios deben favorecer su intervención, optar por los que permitan la
participación en la construcción de los mensajes, analizarlos, que permitan
relacionarse con otros.
La calidad del propio medio para mediar entre las realidades de los alumnos.
Los medios tienen que estar adaptados a las posibilidades y necesidades de sus
usuarios.
Las aplicaciones realizadas con los elementos multimedia pueden ser de tres tipos,
Gutiérrez, A., 2003: 96:
• Nivel básico, son los programas realizados como práctica de aprendizaje y cuyos
destinatarios son el propio grupo de trabajo y los compañeros.
Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3) 267
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
Por otro lado en las aplicaciones multimedia se utiliza la imagen, fija o en movimiento
posibilitando la comprensión de las representaciones de forma más intuitiva, debido al
alto parecido de la representación, imagen, con lo representado, realidad.
Al igual que en el sistema cognitivo humano, el ordenador se sirve del texto, la imagen
y el sonido para transmitir la información por medio de unos programas llamados
“interfaz”.
La interfaz gráfica de usuario es un método para facilitar la interacción del usuario con
el ordenador a través de la utilización de un conjunto de imágenes y objetos pictóricos,
ejemplo: Iconos, ventanas, etc., además de texto.
El texto guía al lector para comprender el mensaje que contienen las actividades
interactivas en red.
La función de relevo es la que utiliza la palabra como un trozo de diálogo, así la imagen
tiene una relación complementaria con el texto. La función de relevo requiere el
aprendizaje de un código digital, la lengua, ejemplo: Un comic.
En logopedia se utilizan ambas funciones ya que se usan todo tipo de materiales para el
tratamiento del lenguaje.
Por lo tanto el texto en relación con la imagen puede tener aplicación práctica para,
Gutiérrez, A., 2003: 101:
Otra forma de clasificar al texto en relación con la imagen es, Gutiérrez, A., 2003: 102:
Además de las funciones anteriores el texto tiene un valor icónico en sí ya que las
formas de las grafías contribuyen al contenido en características como: El aspecto, el
tamaño, el tipo de letra, el color, el lugar donde se sitúa, como aparece en la pantalla,
etc.
270 Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3)
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
Un ejemplo que ilustra el valor icónico del texto es utilizar diferentes grafías para
distinguir las actividades de la pantalla.
Los tipos de imagen en movimiento son: Animaciones y video. La animación esta hecha
con dibujos que se suceden de forma rápida, las animaciones tienen menor grado de
iconicidad que la fotografía, por lo tanto el dibujo es más concreto que la fotografía. El
video es una secuencia de imágenes o fotogramas con un alto grado de iconicidad.
6.2.El sonido.
Los textos escritos de las aplicaciones multimedia poseen una función de anclaje
guiando en la interpretación de la información, seleccionando unos significados y
desechando otros, mientras que los textos grabados en registros sonoros realizan la
función de relevo, acompañando a la imagen, son transmitidos para formar un lenguaje
audiovisual, en el caso de niños con dificultades de comprensión lectora son un
elemento indicado.
El sonido contribuye con la imagen a dar una sensación de realidad, a recrear una
situación, un ambiente, un estado de ánimo o una emoción, Gutiérrez, A., 2003: 109.
272 Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3)
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
AUTO-EVALUACIÓN DE LA UNIDAD 16
a) La simplificación de tareas.
b) La rápida respuesta del ordenador a las acciones.
c) Facilitan la reflexión del alumno sobre los procesos que están aprendiendo.
d) a), b) y c)
9. ¿Cuáles son las variables que debemos tener en cuenta a la hora de seleccionar un
medio?
a) El precio.
b) Las características técnicas de los medios.
c) El contexto de aprendizaje.
274 Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3)
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
d) b) y c).
Realizar una unidad didáctica para su aplicación a un niño o grupo de niños con
trastornos del lenguaje empleando los medios informáticos. Los puntos a tener en
cuenta son los tratados en el tema que nos ocupa, atendiendo a los objetivos, contenidos,
temporalización, estrategias metodológicas, actividades y criterios de evaluación.
Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3) 277
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
ALONSO, C., M., GALLEGO, D., J., (2000). Aprendizaje y Ordenador. Madrid.
Editorial Dykinson, S.L.
GUTIÉRREZ MARTÍN, A. (2003). Alfabetización Digital: Algo más que Ratones y
Teclas. Barcelona. GEDISA.
MONGE CRESPO, Mª.C. (2005). Aprender y Desaprender con NNTT: Propuestas
Didácticas. Zaragoza. MIRA.
SÁNCHEZ ASÍN, A. (2004). Tecnologías de la Información y Comunicación para la
Discapacidad. Madrid. Ediciones Aljibe, S.L.
SANCHO, J.Mª, WOODWARD, J., NAVARRO, J.L., ESCOIN, J., MUÑOZ, J.A.,
FONOLLOSA, Mª.T., GARCÍA-CAMINO, M., GAITÁN, R., GIL, S., LÓPEZ
MELERO, M. (2001). Apoyos Digitales para Repensar la Educación Especial.
Barcelona. Octaedro-EUB.
278 Hernández, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Módulo V(3)
“ Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
BIBLIOGRAFÍA
WEBGRAFÍA
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www.escueladeescritores.com
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