Sunteți pe pagina 1din 20

METODICA PREDĂRII LIMBII ŞI

LITERATURII ROMÂNE PENTRU


ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

PARTICULARITĂŢILE ŞCOLARULUI MIC

Vârsta şcolară mică sau copilăria de mijloc, plasată între 6/7 – 10/11 ani, este o
perioadă marcată în primul rând de modificarea statutului social. Din foarte multe
puncte de vedere, schimbarea de statut este dramatică, reprezentând un pas hotărâtor în
viaţa micuţilor noştri. Intrarea copilului în şcoală, contactul cu specificul activităţii
şcolare creează condiţii noi, favorizante, pentru dezvoltarea gândirii acestuia,
conducând astfel la o cunoaştere mai complexă a lumii înconjurătoare.
Copilul îşi însuşeşte pe parcursul acestei perioade un mare volum de cunoştinţe,
dezvoltându-şi concomitent modalităţi noi de înţelegere. Se dezvoltă o serie de calităţi
ale cunoaşterii cum ar fi: observarea, atenţia, exprimarea în mod dezvoltat a ideilor,
imaginaţia, socializarea conduitei, integrare şcolară, stadiul operaţiilor concrete. Suntem
perfect conştienţi de faptul că şcoala creează capacităţi şi strategii de învăţare pentru
toată viaţa. De asemenea, şcoala răspunde dorinţei copilului de realizare, de satisfacere
şi dezvoltare a curiozităţii cognitive, cât şi dorinţei de a-i imita pe adulţi pentru a fi ca
cei mari. Solicitările şcolare au ca rezultat formarea de capacităţi de activitate, a
respectului faţă de muncă, de disciplină şi de responsabilitate.
Odată cu noile solicitări, atenţia copilului este captată de un alt adult decât cei
întâlniţi în mod frecvent în cadrul familiei, şi anume învăţătorul/profesorul, care devine
o persoană semnificativă pentru el. Pe de altă parte, interesele şi preocupările copilului
se schimbă, devin multiple şi diferenţiate, cifrele şi literele, scrisul şi cititul iau locul
desenului sau modelajului.
Din punct de vedere al dezvoltării capacităţilor cognitive, remarcăm faptul c ă un copil
de 6-7 ani nu poate fi atent în cadrul unei activităţi mai mult de 25-30 minute. Deşi atenţia
este destul de bine dezvoltată pentru a-i permite să facă faţă solicitărilor şcolare, stabilitatea şi
durata acesteia urmeaz ă să se dezvolte în următorii ani. Memoria şcolarului mic se sprijină în
mod concret, pe ceea ce vede şi simte. De aceea, folosirea materialului didactic: ilustraţii,
planşe este mai mult decât indicată.
La început copilul păstrează informaţiile care l-au impresionat mai mult. De aceea, este
esenţial ca activităţile din clasă să graviteze în jurul centrelor de interes ale copiilor. Mai
târziu, elevul va învăţa să-ş i organizeze activitatea de memorare selectiv. Din punctul de
vedere al alocării de resurse, copilul nu studiază un timp mai îndelungat itemii mai dificili şi
de multe ori, repetă nu materialul necunoscut, ci pe cel cunoscut.
O altă caracteristică pregnantă a acestei perioade este aceea a unei atenţii deosebite acordate
jocului cu reguli colective. Regula devine fenomen central, ajutându-l pe copil în adaptare. Se
poate presupune că dependenţa de reguli (excesivă la copiii claselor a II-a şi a III-a) exprimă
creşterea emancipării şi subordonarea acestora cerinţelor vieţii sociale („aşa ne-a spus doamna!”).
Pe de altă parte, această replică dată de către copil părinţilor trebuie să-l responsabilizeze pe cel de
la catedră cu atât mai mult şi să-l facă să conştientizeze valoarea informaţiilor pe care le oferă
elevilor săi.

Dezvoltarea psihică a şcolarului mic

Organizarea sistemului psihic este în directă dependenţă de dezvoltarea fizică şi într-o


permanentă legătură cu mediul socio-cultural. Perioada de 6-7 ani reprezintă vârsta la care
copiii sunt într-o continuă schimbare atât a relaţiilor stabilite până în acest moment, cât şi a
activităţilor desfăşurate zilnic. Tot acesta este stadiul în care se conturează noţiunile
ştiinţifice, în care procesul învăţării provoacă transformări de natură intelectuală, afectivă şi
volitivă.

Percepţia reprezintă un nivel superior de prelucrare şi integrare a informaţiei despre


lumea externă şi despre propriul nostru ”eu”. Aceasta se dezvoltă plecând de la experienţă,
prin deplasări puţin sistematice ale organului vizual, ca o condiţie a dezvoltării capacităţii de
adaptare la tot ceea ce înseamnă ambianţă. Dacă elevului de 6/7 ani i se solicită să observe
două linii care fac parte dintr-o literă ( L, de exemplu) şi i se cere să aprecieze egalitatea sau
inegalitatea lungimii celor două, se va constata că punctul de fixare este puţin ajustat, ceea ce
înseamnă că încă nu au perfect dezvoltată abilitatea de a centra. În cazul unui copil de 8/9 ani,
diferenţa va fi vizibilă deoarece experienţa lui perceptivă îi permite acestuia să exploreze, să
dirijeze procesul printr-o serie de strategii, astfel încât punctele de centrare să prezinte
maximum de precizie.
La 6/7 ani, capacitatea copilului de a percepe detaliile este încă foarte scăzută. Într-o
situaţie complexă el nu reuşeşte decât să perceapă global elementele care o compun sau
relaţiile dintre ele, şi nu analitic. Acest lucru explică sincretismul. După vârsta de 7 ani acesta
se atenuează, mai ales pentru că percepţia asupra spaţiului şi a timpului capă tă noi
dimensiuni. Perspicacitatea se dezvoltă, timpul devine un stimul ce se impune conştiinţei
copilului. Se perfecţionează spiritul de observaţie, reprezentările se lărgesc, dar îşi menţin,
pentru moment, caracterul nesistematizat.
La rândul ei gândirea se află într-o continuă progresie sistematică, pornind de la stadiul
concret către cel intuitiv, de la elementele generale la categoriile componente ale întregului.
Operaţiile gândirii devin mobile ca urmare a achiziţiei reversibilităţii. Deopotrivă se dezvoltă
capacitatea de a rezolva probleme utilizând strategii variate, datorită procesului de
învăţământ. În mod treptat operaţiile gândirii – analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea,
abstractizarea, clasificarea – se concretizează şi se perfecţionează.
Limbajul se manifestă prin stăpânirea practică a regulilor de folosire corectă a cuvintelor, cel
puţin pentru început. Se constată o dezvoltare a exprimării orale ş i scrise, influenţată de formarea
deprinderii de citit-scris. Copilul se află în contact sistematic cu regulile gramaticale utilizate
corect. În momentul sosirii în şcoală se constată existenţa unor diferenţe destul de importante în
ceea ce priveşte gradul de dezvoltare al limbajului. Diferenţele în cauză vizează modul de
exprimare, şi anume latura fonetică a vorbirii orale (dialecte, jargouri din mediul lingvistic de
provenienţă al copilului), structura vocabularului, precum şi nivelul exprimării gramaticale şi
literare. Vocabularul în totalitatea sa, fie că este vorba despre cel activ, fie că este vorba despre cel
pasiv cuprinde aproximativ 1500-2500 cuvinte, dintre care doar 600 cuvinte constituie
vocabularul activ, urmând ca la sfârşitul perioadei şcolare mici, vocabularul activ să ajungă la
aproximativ 1500-1600 cuvinte şi un vocabular total de 4000-4500 cuvinte. Debitul verbal oral se
modifică , de asemenea, crescând de la cca 80 cuvinte pe minut la nivelul clasei întâi, la
aproximativ 105 cuvinte pe minut la nivelul clasei a IV-a, iar debitul verbal scris creşte de la cca 3
cuvinte pe minut la nivelul clasei întâi la aproape 4 cuvinte pe minut în medie la nivelul clasei a
IV-a.

La venirea în şcoală se pot detecta unele erori de pronunţie (Molan, V., 2010: 88):
- înlocuirea unor sunete mai greu de pronunţat (ex. r şi l: melg pentru merg, măl pentru
măr, flumoasă pentru frumoasă);
- înlocuirea lui j cu z (ex: zucălii pentru jucălii,);
- eliminarea unor sunete (placă pentru pleacă);

- folosirea incorectă a articolul (masa lui tati pentru masa tatei; Biancii pentru Biancăi);
- folosirea incorectă a genului (Fetiţa cu bluză negru pentru neagră);
- folosirea incorectă a unor timpuri verbale (să mănâncă pentru să mănânce; nu ceartă-mă
pentru nu mă certa! aduce-mă pentru adu-mă!)

Încă din perioada abecedară copiii descoperă o serie de particularităţi ale limbii române
cărora nu le acordaseră prea mare importanţă până în acest moment. De aceea, pentru o
dezvoltarea corectă a deprinderilor de scris şi citit, cadrul didactic trebuie să le atragă copiilor
atenţia asupra acestor diferenţe: masă/casă, mere/pere, toc/poc, var/ca/zar/par/jar fie prin
diverse jocuri de pronunţie, fie prin scriere. Tot în perioada şcolarităţii mici încep să se facă
distincţiile între formele de singular, care se raportează la un singur obiect, şi cele de plural
care desemnează mai multe obiecte din aceeaşi categorie (ex. casă/case , elev/elevi,
măr/mere). Învăţătorul va trebui să insiste şi asupra diferenţelor care apar în scrierea şi în
citirea cuvintelor prin trecerea de la forma de singular la cea de plural.
Activitatea de alfabetizare din clasa I presupune antrenarea, în egală măsură, a memoriei,
a inteligenţei, a atenţiei şi a reprezentărilor de orice fel. Aşa cum bine se ştie ea se consuma în
trei etape:
(1) prima dintre acestea – cunoscută şi denumirea de etapa preabecedară – constă, în
esenţă, din identificarea sunetelor corespunzătoare literelor ca elemente componente ale
cuvintelor (se realizează prin despărţirea cuvintelor în silabe). În acelaşi timp, se face şi o
pregătire a capacităţii de scriere (prin exersarea executării de beţişoare, cârlige orientate jos-
sus, stânga – dreapta, de cerculeţe, etc.);

(2) în a doua etapă – numită şi abecedară – se realizează pe plan mental asocierea dintre
sunete (foneme) şi corespondentele grafice ale acestora (grafeme);
(3) a treia etapa a alfabetizării (care începe cu a doua parte a primului an şcolar şi se
prelungeşte până în al treilea an şcolar) este aceea a consolidării citit-scrisului, a capacităţilor
de însuşire a simbolisticii implicate în alfabet şi în scrierea şi citirea cifrelor. Procesul
alfabetizării, lectura sunt însoţite de dezvoltarea limbajului interior (până în clasa a IV-a,
copilul, în timp ce scrie, dialoghează cu sine însuşi: …bine…ia stai….uite….etc.).
Nu trebuie deloc ignorate erorile de pronunţie (disgrafia, dislexia) pe care un cadru
didactic responsabil trebuie să le detecteze şi să atragă atenţia părinţilor asupra lor. Profesorul
trebuie, de asemenea, sa contribuie la remedierea acestor probleme implicându-se activ, chiar
la nivelul clasei, în terapia recomandată de logoped.

Memoria se îmbogăţeşte prin dezvoltarea trăiniciei şi rapidităţii. Se dezvoltă, de asemenea,


formulele imediate, logice; se axează mai mult pe sensuri logice. Apare tendinţa de a recurge
exclusiv, la memorarea mecanică. Motivaţia este, în principal externă, dar apare şi cea internă,
prin dorinţa de cunoaştere. Afectivitatea este influenţată de specificul vieţii şcolare, se dezvoltă
curiozitatea intelectuală, apar emoţii şi sentimente estetice. Statutul de şcolar apărut în viaţa
copilului cu noi cerinţe şi solicitări sporeşte importanţa socială a realizărilor copilului în această
etapă a vieţii sale.

Se formează deprinderi motorii implicate în activitatea de autoservire, priceperi şi


deprinderi legate de specificul activităţii desfăşurate, care vor fi utilizate în formarea
deprinderilor intelectuale. Se formează şi deprinderi sportive, precum şi obişnuinţe.
Aptitudinile se dezvoltă în legătură cu activitatea desfăşurată, aceasta fiind, în mare parte,
activitatea de învăţare.
Personalitatea începe să se modeleze prin creşterea gradului de coeziune a elementelor
sale. Copilul dobândeşte un alt statut decât cel precedent şi , în consecinţă, îşi formează
anumite atitudini, adaptate fiecărei situaţii în parte. Apare şi conştiinţa propriei sale identităţi.
De asemenea, noile circumstanţe în care se desfăşoară viaţa lui lasă amprente asupra
personalităţii sale atât în privinţa conştiinţei sale interioare (prin dezvoltarea gândirii logice, a
capacităţii de judecată şi a raţionamentului), cât şi în ceea ce priveşte conduita sa exterioară.
Tot acum se pun bazele concepţiei despre lume şi viaţă ceea ce conduce către o modificare a
opticii asupra realităţii înconjurătoare.

Obiectivele cadru ale instruirii la clasele primare

Dezvoltarea capacităţilor de receptare si de exprimare a mesajelor orale, dezvoltarea


capacităţii de receptare si de exprimare a mesajului scris ( citirea-lectura).
 Programa şcolară, ca parte a Curriculumului National cuprinde: nota de prezentare,
obiectivele cadru, obiectivele de referinţă, exemple de activităţi de învăţare,
conţinuturile, standardele naţionale de performanta însoţite de criteriile de evaluare a
calităţii procesului de învăţământ

Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumentează structura


didactica adoptata şi sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative de către
autorii programei.

Obiectivele cadru au un grad înalt de generalitate si complexitate; ele se refera la formarea


unor capacităţi si atitudini generate de specificul disciplinei si sunt urmărite de-a lungul mai
multor ani de studiu.

Obiectivele de referinţă specifica rezultatele aşteptate al învăţării si urmăresc progresia in


formarea de capacităţi şi achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an de studiu la altul.
Acest mod de a concepe obiectivele cadru si de referinţă are avantajul ca oferă o imagine
sintetica asupra domeniului de cunoaştere modelat prin intermediul didacticii obiectului de
învăţământ avut in vedere; asigura evidenţierea unei dezvoltări progresive in achiziţia de
competente de la un an de studiu la altul; reprezintă un instrument conceptual care, utilizat
corect la nivelul evaluării, oferă o harta clara a evoluţiei capacităţilor copilului şi posibilitatea
stimulării acelor deprinderi care au fost insuficient formate şi dezvoltate; creează premisele
pentru deplasarea accentelor in activitatea didactica de pe transmiterea de informaţii pe
aspectele formative ale predării-învăţării.

Exemplele de activităţi de învăţare propun modalităţi de organizare a activităţii în clasă.

Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de referinţă
propuse. Unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic, fie in conformitate cu alte domenii
constitutive ale diferitelor obiecte de studiu.

Standardele curriculare de performanta sunt standarde naţionale, absolut necesare în


condiţiile introducerii unei filosofii centrate pe diversitate (concretizate în existenţa unor
planuri-cadru de învăţământ, a unor noi programe şcolare şi a manualelor alternative). Ele
reprezintă pentru toţi elevii un sistem de referinţă comun, şi echivalent, vizând sfârşitul unei
trepte de şcolaritate.

Standardele curriculare de performanţă sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de


învăţământ. In mod concret, standardele constituie specificări de performanţă vizând
competentele şi comportamentele dobândite de elevi prin studiul unei discipline. Standardele
permit evidenţierea progresului realizat de elevi de la o treapta de şcolarizare la alta. Ele sunt
exprimate simplu, sintetic şi inteligibil pentru toţi agenţii educaţionali şi reprezintă baza de
plecare pentru elaborarea descriptorilor de performanta, respectiv a criteriilor de notare.

Criterii Strategii didactice


Orientare tradiţională Orientare moderna

Rolul elevului Urmăreşte prelegerea, Exprima puncte de vedere proprii.


expunerea, explicaţia profesorului.
Încearcă să reţină şi să reproducă Realizează un schimb de idei cu
ideile auzite. ceilalţi.
Acceptă în mod pasiv ideile Argumentează, pune şi îşi pune
transmise. întrebări cu scopul de a înţelege, de
a realiza sensul unor idei.
Lucrează izolat. Cooperează în rezolvarea problemelor şi
sarcinilor de lucru.
Rolul Expune, ţine prelegeri. Facilitează şi intermediază învăţarea.

profesorului Impune puncte de vedere. Ajută elevii să înţeleagă şi să


explice punctele de vedere proprii.
Se consideră şi se manifestă în Este partener de învăţare.
permanenţă ca un părinte.
Modul Învăţarea are loc predominant prin Învăţarea are loc predominant prin formare
de realizare a memorare şi reproducere de cunoştinţe, de competenţe şi deprinderi practice.
învăţării prin apel doar la exemple clasice, validate.
Învăţarea conduce la competiţie între elevi, Învăţarea se realizează prin cooperare
cu scopul de ierarhizare.
Evaluarea Vizează măsurarea şi aprecierea Vizează măsurarea şi aprecierea
cunoştinţelor (ce ştie elevul). competenţelor (ce poate să facă
elevul cu ceea ce ştie).
Pune accent pe aspectul cantitativ Pune accent pe elementele de ordin
(cât de multă informaţie deţine calitativ (valori, atitudini).
elevul).
Vizează clasificarea statică a Vizează progresul în învăţare al
elevilor. fiecărui elev.

Diferenţa dintre didactica tradiţională şi cea actuală constă în modul de concepere şi


organizare a situaţiilor de învăţare, dirijate in primul caz, şi autonome, în cel de-al doilea.
Orice strategie este legitimă sau ilegitimă potrivit unor circumstanţe. Profesorul eficace este
cel care ştie ăa selecţioneze, să varieze metode, alegând strategii adecvate.

Manualele alternative: o necesitate impusă de strategiile actuale ale instruirii şcolare.

Manualul tradiţional Manualul modern


Operează o selecţie rigidă a Operează o selecţie permisivă a
conţinuturilor, din care rezultă un conţinuturilor, din care rezultă un
ansamblu fix de informaţii, vizând o ansamblu variabil de informaţii, în care
tratare amplă, de tip academic. profesorul şi elevul au spaţiu de creaţie.
Informaţiile sunt prezentate ca interpretare Informaţiile sunt prezentate astfel încât
standardizată, închisă, universal valabilă şi stimulează interpretaăi alternative şi
autosuficientă. Informaţiile constituie un deschise. Informaţiile constituie un mijloc pentru
scop în sine. formarea unor competenţe, valori şi atitudini.
Oferă un mod de învăţare care Oferă un mod de învăţare care
presupune memorarea şi reproducerea. presupune înţelegerea şi explicarea.
Reprezintă un mecanism de formare a Reprezintă un mecanism de stimulare a
unei cunoaşteri de tip gândirii critice.
ideologic.

Curriculum la decizia scolii (CDS), dreptul de a lua decizii asupra unui segment din C N,
dând posibilitatea definirii unor trasee particulare de învăţare a elevilor

Tipuri de CDS: curriculum aprofundat, extins, opţional (la nivelul ariei curriculare, al
disciplinei, mai multe arii curriculare).

Programa de opţional cuprinde: argument, obiective de referinţă şi activităţile de învăţare,


lista de conţinuturi, modalităţi de evaluare. bibliografie.

Evaluarea randamentului şcolar în studiul limbii şi literaturii române

Evaluarea este o componenta a procesului de învăţământ ce încheie ciclul predare-


învăţare constând într-un proces de măsurare a performanţelor profesorului. Ea apreciază
raportul dintre efortul depus şi rezultatele obţinute fiind astfel un proces de autoreglare, un
feedback, atât pentru elevi, cât şi pentru profesori, din perspectiva unor performanţe
superioare. Evaluarea informează despre calitatea predării, despre modul în care a fost realizat
conţinutul instruirii, despre accesibilitatea acestuia, despre valoarea tehnologiilor de predare.

Rolul ei este triplu: 1. de constatare - inventarierea achiziţiilor dobândite, 2. de


diagnosticare - analiza tuturor datelor culese, compararea lor, separarea esenţialului de
particular în scopul formulării unor concluzii generalizatoare cu valoare operaţionala, 3. de
prognosticare - proiectarea a ceea ce va urma în scopul ameliorării situaţiei şi obţinerii unor
performanţe superioare, în perspectiva imediată şi îndepărtată, prefigurarea desfăşurării
ulterioare a procesului de învăţare - predare.

În societatea contemporană sunt necesari specialişti culţi şi inteligenţi care să facă faţă
provocărilor zilnice ale vieţii şi societăţii. Evaluarea măsoară capacităţile cultivate elevilor
prin studiul limbii şi literaturii române cuantificând capacitatea de adaptare (readaptare) la
situaţiile de viaţă. Aceasta presupune capacitatea de transfer a informaţiilor şi de folosire a
acestora în situaţii noi, de corelare şi de integrare a informaţiilor în sisteme noi, capacitatea
de aplicare a celor învăţate, capacitatea de a învăţa cu mijloace proprii.

Prin obiectul limba şi literatura româna elevii îşi dezvoltă capacitatea de exprimare
orală (ştiu să formuleze sau să reproducă într-o exprimare libera mesaje, ştiu să integreze
achiziţiile noi de vocabular în enunţuri proprii), capacitatea de receptare a mesajelor
scrise (ştiu să identifice ideile principale dintr-un text narativ, ştiu să distingă şi să
interpreteze secvenţele descriptive de cele dialogate, au capacitatea de a înţelege mesajul unei
lecturi în funcţie de specificul exprimării), capacitatea de exprimare scrisă (se exprimă
corect, clar şi lizibil în scris, aplică regulile de ortografie şi de punctuaţie, adaptează în scris
orice mesaj). Aceste capacităţi sunt reflectate de obiectivele-cadru ale disciplinei limba şi
literatura româna specificate în Programă. Evaluarea măsoară capacitatea elevului de a gândi
creator, capacitatea de a găsi soluţii şi idei pe cale independentă, prin efort propriu.

Strategii de evaluare
Standardele curriculare de performanţă (SCP) intră în structura programei şcolare şi
reprezintă un ansamblu de norme ce reglementează calitatea, caracteristicile, forma unui
produs şi documentul în care sunt ele consemnate. In activitatea de învăţământ ele indica
rezultatele actului învăţării. Standardele de performanţă sunt un sistem unitar de performanţe
pe care trebuie să le atingă toţi elevii la sfârşitul unei etape de şcolaritate. De aceea, ele sunt
principalele criterii de evaluare ce arată nivelul performanţelor obţinute în actul învăţării. Ele
au un caracter normativ indicând atitudini, comportamente, nivel de cunoştinţe etc.

Standardele de performanta pot fi descrise cu ajutorul unor descriptori de


performanţă ca spre exemplu: f. bine, bine, suficient, insuficient. Descriptorii sunt formulaţi în
concordanţă cu noile recomandări, pe o serie de elemente constând în: obiective -cadru,
obiective de referinţă, capacităţi sau subcapacităţi esenţiale pe care elevii trebuie să le
demonstreze după o anumită perioada de instruire.

Exemplu:

Obiectiv cadru: dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris-lectura;

Obiectiv de referinţă: să identifice ideile principale dintr-un text narativ citit, să identifice
secvenţele descriptive şi pe cele dialogate dintr-un text narativ etc;

Standardele curriculare de performanţă: citirea corectă, fluentă şi expresivă a unui text


narativ, formularea ideilor principale ale unui text narativ, identificarea secvenţelor narative şi
dialogate dintr-un text citit etc;

Descriptorii de performanţă ai acestei serii se apreciază cu:

 foarte bine: dacă elevul identifică componentele structurale ale textului narativ (titlul,
autorul, textul propriu-zis), delimitează textul în fragmente logice, identifică şi
redactează ideile principale dintr-un fragment, formulează şi redactează corect din
punct de vedere gramatical, al ortografiei şi al punctuaţiei ideile principale, scrie
îngrijit planul de idei;
 bine: dacă elevul identifică secvenţele structurale ale textului narativ, delimitează
textul în fragmente logice cu ajutorul minim al învăţătorului, identifică informaţia
esenţială - mesajul dintr-un fragment logic, cu ajutorul minim al învăţătorului,
formulează şi redactează ideile principale corect din punct de vedere gramatical,
ortografic şi al punctuaţiei, scrie planul de idei lizibil şi îngrijit;
 suficient: dacă elevul identifică secvenţele structurale ale textului narativ cu mici
ezitări (ajutor minim din partea învăţătorului), delimitează textul în fragmente logice
cu ajutorul învăţătorului (prin întrebări), identifică informaţia esenţială – mesajul
dintr-un fragment logic numai cu ajutorul învăţătorului (Cine? Ce face?, explicaţii
suplimentare), formulează şi redactează ideile principale, parţial corect din punct de
vedere al esenţializării informaţiei - mesajului şi cu unele greşeli gramaticale,
ortografice şi ⁄ sau de punctuaţie, transmite planul simplu de idei, parţial lizibil şi
îngrijit.

In cazul în care o lucrare are un grad mai mare de complexitate si presupune parcurgerea mai
multor lecţii, evaluarea se face prin mai multe probe (orale, scrise sau practice) ce testează
anumite componente formulate în descriptorii de performanţă. Calificativele consemnate în
catalog şi în carnetul de elev sunt rezultatul câtorva evaluări parţiale. Ele se consemnează şi
într-un caiet special al profesorului în vederea acordării calificativului final.

Forme de evaluare

Formele, metodele si procedeele de examinare pot fi: probe orale, scrise, practice etc.,
analiza produselor(rezultatelor) activităţii elevilor (caiete de teme, fişe de munca
independentă, lucrări de control, produse ale activităţii lor practice etc). La ele se
adaugă constatările rezultate din observarea curentă a comportamentului elevilor în timpul
lecţiilor descoperindu-le interesul lor pentru studiu, modul activ sau pasiv de participare la
învăţare, modul cum îşi îndeplinesc obligaţiile de elev etc.

1. Evaluarea prin probe orale presupune respectarea unor cerinţe: durata examinării în
funcţie de vârsta şi particularităţile individuale ale elevilor, frecvenţa (ritmicitatea acestora),
angajarea efortului intelectual al tuturor elevilor nu doar a celor desemnaţi să răspundă,
extinderea verificării de la informaţia bazată doar pe memorie la capacitatea de transfer, de
operare cu achiziţiile învăţate pentru aflarea unor date noi, necunoscute (problematizarea).
Obiectivitatea evaluării rezultatelor unor probe orale poate fi influenţată de gradul diferit de
dificultate al întrebărilor, de la un elev la altul, variaţia stării de afectivitate a examinatorului,
a comportamentului acestuia, variaţia comportamentului de examinator la educatori diferiţi
(atitudine de calm şi bunăvoinţă sau de nerăbdare, irascibilitate, indiferenţă, lipsă de
înţelegere, încurajatoare sau inhibitoare). Examinarea orală are un grad înalt de variaţie de la
un examinator la altul. Ea se face prin sondaj şi oferă posibilitatea de a cunoaşte modul în
care elevii realizează performanţele cerute. Evaluarea orală consuma mult timp.

2. Evaluarea prin probe scrise se realizează prin: probe scrise de control


curent (extemporale), cu întrebări din lecţia curentă şi durează 15-20 de minute; lucrări de
control la sfârşitul unui capitol folosite în condiţiile evaluării continue. Evaluarea scris este
preferată pentru că asigură anonimatul autorilor lucrărilor, permite evaluarea simultană a
tuturor elevilor pe acelaşi conţinut, o individualizare în ceea ce priveşte ritmul răspunsurilor.
Printre limitele evaluării scrise se numără: nu permite corectare imediata a greşelilor, nu face
posibilă ajutorarea elevilor prin întrebări suplimentare, sporeşte gradul de aleatoriu în
evaluarea rezultatelor (răspunsuri copiate sau puse la întâmplare). Probele scrise la nivelul
fiecărui capitol indică profesorului performanţele elevilor în procesul învăţării şi face posibilă
corectarea unor cunoştinţe insuficient asimilate.

3. Testul este un instrument de verificare ce poate fi cu întrebuinţare orală sau scrisă


(practică) Este o proba complex ce acoperă o arie larga de conţinuturi, asigură o măsurare
mai exactă a performanţelor de care sunt capabili elevii, permite stabilirea unor criterii de
notare standard, prezintă un grad sporit de obiectivitate. Elaborarea testelor presupune
precizarea obiectivelor pedagogice si a conţinutului ce trebuie verificat, concordanta intre
conţinutul probei si obiectivele corespunzătoare materiei asupra căreia se face verificarea,
analiza conţinutului materiei ce se verifica cu accent pe datele esenţiale si pe analiza
comportamentului in care se exprima, in cele din urma învăţarea (aplicare, capacitate de a
efectua operaţii logice, posibilitate de a le măsura), alcătuirea testelor prin redactarea
întrebărilor - itemilor conform obiectivelor pedagogice ce se verifică.

Tipurile de întrebări trebuie să corespunda răspunsurilor ce sunt aşteptate. Se disting:


 întrebări cu răspunsuri deschise (elaborarea completă a răspunsurilor de către elevi,
stimulându-le originalitatea), răspunsuri de tip redactare (tratarea unei teme), cu
răspunsuri scurte, formulate din câteva fraze sau chiar cuvinte
 întrebări cu răspunsuri închise, când subiecţii aleg din mai multe răspunsuri oferite pe
cel corect. Aceste tip de text poate fi cu alegere multiplă (când subiecţii nu elaborează
nici un răspuns, ci doar aleg din mai multe răspunsuri unul corect), tipul corect-
greşit la care elevul atribuie una dintre aprecieri enunţului prezentat in item. La acest
tip de răspuns coeficientul de hazard este de 50%, ceea ce impune motivarea
răspunsului ales. Nici unul dintre aceste tipuri de teste nu este valabil în orice act
evaluativ. Este indicată îmbinarea şi alternarea folosirii lor.

Participarea elevilor la aprecierea propriilor rezultate şcolare este o modalitate de


conştientizare a concordanţei sau nonconcordanţei dintre aprecierile făcute de profesor şi
nivelul real de pregătire.

Tehnicile folosite în scopul cultivării capacităţii de autoapreciere sunt variate, şi anume:

 autonotarea controlată (propunerea de notă o face chiar elevul examinat, ea fiind


revăzută şi definitivată de profesor, eventual prin consultarea şi a celorlalţi elevi),
 autocorectarea sau corectarea lucrărilor de către colegi (prin schimb de lucrări)
efectuată în cadrul evaluării formative, prin aplicarea probelor pe secvenţe mici. Chiar
şi fără a se nota, delimitarea răspunsurilor corecte de cele necorespunzătoare şi, în
consecinţă, a stării de reuşită, de starea de eşec, oferă elevilor repere convingătoare
pentru aprecierea performanţelor obţinute,
 notarea reciproca realizată de grupuri de elevi, prin rotaţie, sub îndrumarea
profesorului.

Evaluarea randamentului şcolar este o condiţie pentru orice decizie luată corect şi conferă
activităţii didactice o eficienţă sporită.

METODE INTERACTIVE Cel mai important aspect al instruirii active îl constituie faptul
că elevii devin coparticipanţi la propria lor instruire şi educare. Sunt satisfăcute astfel,
cerinţele psihopedagogice ale activizării:
 Pregătirea psihologică pentru învăţare;
 Prevenirea şi reducerea influenţelor negative ale diferitelor surse perturbatorii;
 Asigurarea repertoriilor congruente;
 Asigurarea unui limbaj comun între educator şi educat;
 Utilizarea unor activităţi eficiente de activizare;
Pentru atingerea finalităţilor educaţiei contextualizarea metodelor didactice la specificul
demersului educativ reprezintă o importantă sarcină a cadrului didactic. Este stimulată
învăţarea şi dezvoltarea personală, favorizând schimbul de idei, de experienţe şi cunoştinţe,
asigură o participare activă, promovează interacţiunea, conducând la o învăţare activă cu
rezultate evidente. Contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv-educativ, are un
caracter activ-participativ, o reală valoare activ-formativă asupra personalităţii elevilor. Pentru
o utilizare eficientă a acestor metode, în practica didactică, este necesară cunoaşterea
teoretică, o minimă experienţă în utilizarea acestor metode şi integrarea corespunzătoare în
proiectul didactic, în interrelaţie cu metodele tradiţionale. Acest mod de predare transformă
elevul într-un actor, participant activ în procesul învăţării, pregătit să-şi însuşească
cunoştinţele prin efort propriu, o angajare optimă a gândirii, mobilizându-l în raport cu
sarcinile de învăţare date. Se identifică cu situaţia de învăţare în care este antrenat, fiind parte
activă a propriei transformări şi formări generată de cunoaştere. Practica didactică bazată pe
metode interactive presupune:
 Interacţiuni verbale şi socio-afective nemijlocite între elevi, graţie cărora se dezvoltă
competenţe intelectuale şi sociale transferabile în diferite contexte formale şi informale;
 Atitudine deschisă, activă bazată pe iniţiativă personală;
 O învăţare în colaborare cu ceilalţi colegi;
 Angajarea intensivă a elevilor în realizarea sarcinilor (chiar dacă în cazul unora dintre ei nu
se produce la primele experienţe de acest gen);
 Responsabilitate colectivă şi individuală;
 Valorizarea schimburilor intelectuale şi verbale, mizând pe o logică a învăţăturii care ţine
cont de opiniile elevilor.
Demersurile didactice de acest tip conduc spre un progres cognitiv centrat pe descoperirea
celuilalt, a unei participări active şi interactive, la reflecţie comună în cadrul comunităţii
educaţionale din care face parte. Specific metodelor interactive este faptul că ele promovează
interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai
activă şi cu rezultate evidente.
Metodele interactive: - creează deprinderi;
- facilitează învăţarea într-un ritm propriu;
- stimulează cooperarea, nu competiţia;
- sunt atractive;
- pot fi abordate din punct de vedere al diferitelor stiluri de învăţare.
Un învăţător care foloseşte astfel de metode ar trebui să fie:
 un sfătuitor – care îşi ajută elevii în rezolvarea problemelor, îi motivează să îşi prezinte
propriul punct de vedere;
 un animator – care iniţiază metodele şi le explică elevilor, pregăteşte materialele didactice şi
prezintă scopurile învăţării;
 un observator şi un ascultător – care observă elevii în timpul activităţii şi îi poate aprecia
corect;
 un participant la învăţare – care nu are impresia că este perfect şi învaţă pe tot parcursul
vieţii;
 un partener – care poate modifica „scenariul” lecţiei, dacă clasa cere acest lucru.

De aceea învăţătorul şi elevii sunt responsabili de rezultatele muncii în comun. Cele mai
cunoscute şi folosite strategii didactice interactive utilizate la clasă în învăţământul primar
sunt:

Brainstorming-ul (asaltul de idei) – reprezintă formularea unui număr cât mai mare de idei
– oricât de fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul
cantitatea generează calitate.

Harta povestirii – este o formă de organizare şi sintetizare a conţinutului informaţional al


unui text. O altă „Hartă a povestirii” poate compara din anumite perspective două sau mai
multe povestiri şi se poate realiza sub forma unui tabel;
Reţeaua personajelor – este o metodă grafică de descriere a personajelor şi de argumentare a
descrierii. Elevii vor scrie într-un cerc desenat numele personajului. În cercuri satelit scriu
cuvinte care caracterizează personajul, iar apoi citate, reformulări;

„Arborele lui Sapiro” - Conflictul în viziunea lui Daniel Sapiro este asociat cu un arbore.
Fiecare parte a lui reprezintă o parte componenta a conflictului: • solul - mediul social în care
izbucneşte conflictul (familia, colectivul, şcoala); • rădăcina - cauzele multiple ale
conflictului; • tulpina - părţile implicate în conflict; • scorbura - problema clară definită a
conflictului; • florile - emoţiile proprii pozitive şi negative a celor implicaţi în conflict;. •
frunzele - acţiunile concrete a celor implicaţi în conflict; • fructul - soluţia rezolvării
conflictului;

Copacul ideilor – este o metodă grafică în care cuvântul cheie este scris într-un dreptunghi, la
baza paginii, în partea centrală. De la acest dreptunghi se ramifică asemeni crengilor unui
copac toate cunoştinţele evocate despre o anumită temă. Foaia pe care este desenat copacul
trece de la un membru la altul al grupului şi fiecare elev are posibilitatea să citească ce au
scris colegii săi. Această formă de activitate în grup este avantajoasă deoarece le propune
elevilor o nouă formă de organizare şi sistematizare a cunoştinţelor;

Cvintetul – este o metodă creativă, prin care în cinci versuri se sintetizează un conţinut de
idei. Este şi un instrument de evaluare a înţelegerii textului şi de exprimare a creativităţii
elevilor. Este o poezie de cinci versuri, iar scrierea ei presupune o reflecţie bazată pe
înţelegerea nuanţată a sensului subiectului ales. Primul vers este un cuvânt-cheie referitor la
discuţie, fiind, de obicei, un substantiv. Al doilea vers este alcătuit din două cuvinte care
descriu substantivul în discuţie, fiind adjective. Al treilea vers este alcătuit din trei cuvinte
care exprimă o acţiune, fiind de regulă verbe la gerunziu. Al patrulea vers conţine patru
cuvinte şi exprimă sentimentele faţă de subiect, iar al cincilea vers este un cuvânt care
exprimă esenţa subiectului;

Diamantul – este o strategie modernă care are la bază împletirea activităţii individuale cu cea
de cooperare în grup. Prin aplicarea acestei metode se urmăreşte antrenarea în activitate a
fiecărui elev astfel încât să participe la soluţionarea sarcinilor de lucru date. Este o metodă
care stimulează interacţiunea între elevi, dezvoltă abilităţile de comunicare şi gândirea critică
a acestora. Metoda se poate utiliza cu succes la orele de educaţie civică, limba română, istorie,
s.a.

Ciorchinele – se poate utiliza mai ales în etapa de reactualizare a structurilor învăţate


anterior, sau în etapa de evocare, elevii fiind puşi în situaţia de a stabilii conexiuni între
elementele studiate, de a se implica activ în procesul de gândire. În centru se notează
conceptul de referinţă, apoi se trasează sateliţii cu conceptele conexe şi de la fiecare ideile
derivate. Realizarea ciorchinelui presupune comparaţii, raţionamente, clasificări, ierarhizări.
Ca aplicație practică, această metodă se poate folosi la toate obiectele de studiu din ciclul
primar;
Metoda cadranelor – este metoda prin care se rezumă sau se sintetizează conţinutul unei
lecţii. Urmăreşte implicarea elevilor în realizarea unei înţelegeri cât mai adecvate a unui
conţinut informaţional. Se împarte spaţiul de lucru în patru cadrane şi în fiecare se propune
câte o sarcină de lucru;

Explozia stelară – metodă de dezvoltare a creativităţii, asemănătoare brainstorming-ului.


Scopul este de a obţine cât mai multe conexiuni între concepte. Se scrie problema a cărei
soluţie trebuie descoperită, apoi se formulează cât mai multe întrebări care au legătură cu ea.
Întrebările trebuie să înceapă cu “de ce?”, “cum?”, “când?”, “cine?”, “unde?”;

Floarea de lotus – este o tehnică ce presupune identificarea conexiunilor dintre concepte şi


idei, pornind de la o temă care generează opt (sau un număr la alegere) idei secundare. Fiecare
idee secundară va genera alte opt idei, s.a.m.d.;

Diagrama Venn-Euler – presupune compararea de către elevi a două elemente: idei


concepte, evenimente, obiecte. Sunt evidenţiate atât elementele comune, cât şi cele care le
diferenţiază. Se reprezintă sub forma a două cercuri care se intersectează. În primul cerc se
notează elementele specifice primului obiect, în al doilea cerc cele ale celuilalt obiect, iar la
intersecţia cercurilor, elementele comune. Această metodă este folosită pentru a-i ajuta pe
elevi să-şi sistematizeze cunoştinţele, să diferenţieze informaţii asemănătoare. Astfel,
cunoştinţele elevilor sunt mai precise şi se păstrează un timp mai îndelungat;

Metoda celor şapte pălării gânditoare – Este o metodă-joc pentru stimularea creativităţii
participanţilor şi se bazează pe interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă. Sunt şase
pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru.
Membrii grupului îşi aleg pălăriile şi vor interpreta rolul precis, aşa cum consideră mai bine.
Rolurile se pot inversa, participanţii sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu
rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul, iar pentru succesul acestei
metode este bine ca materialul didactic să fie variat şi bogat pentru a-i atrage pe elevi.

Cubul. Metoda presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective. Sunt
recomandate următoarele etape: - Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele:
descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează. - Anunţarea temei. - Împărţirea
clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând o temă de pe feţele cubului. - Descrie: culorile,
formele, mărimile etc. - Compară: ce este asemănător, ce este diferit. - Analizează: spune din
ce este făcut. - Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti? - Aplică: la ce poate fi folosită? -
Argumentează: pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmaţiei
tale. - Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe. - Afişarea formei finale pe tablă.

Turul galeriei este o metodă de învăţare prin cooperare ce îi încurajează pe elevi să-şi
exprime opiniile proprii. Produsele realizate de copii sunt expuse ca într-o galerie, prezentate
şi susţinute de secretarul grupului, urmând să fie evaluate şi discutate de către toţi elevii,
indiferent de grupul din care fac parte. Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi
profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.
Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă, este o îmbinare armonioasă între
activitatea individuală şi cea a grupurilor de elevi. Are rol de a încorpora activitatea fiecărui
elev într-un demers amplu menit să rezolve o problemă complexă. Această metodă presupune
organizarea unei activităţi structurate în următoarele etape: - individuală – elevii primesc o
temă pe care o rezolvă individual într-o perioadă scurtă de timp ( de obicei 5 minute). Se pot
formula întrebări referitoare la subiectul tratat; - perechi – se formează grupe de doi elevi ,
care îşi verifică reciproc rezultatele şi încearcă să răspundă la întrebările care au fost
formulate în interiorul grupului; - grupuri de patru elevi - formate prin unirea perechilor două
câte două. Elevii îşi confruntă rezultatele , concep un nou răspuns, într-o formulare la care îţi
aduc toţi contribuţia identificând concluziile cu caracter general în zonele de controverse
rezultate în urma întrebărilor fiecăruia; - întreaga clasă –un reprezentant al fiecărei grupe
prezintă concluziile sale. Acestea pot fi notate pe tablă pentru a putea realiza comparaţia între
răspunsurile grupurilor. Pe baza lor se concep concluziile finale.

Metoda R. A. I. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica


(prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat. Denumirea provine de la iniţialele
cuvintelor Răspunde – Aruncă –Interoghează şi se desfăşoară astfel: la sfârşitul unei lecţii sau
a unei secvenţe de lecţie, profesorul, împreună cu elevii săi, investighează rezultatele obţinute
în urma predării-învăţării, printr-un joc de aruncare a unui obiect mic şi uşor (minge) de la un
elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecţia predată celui care o
prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare şi apoi aruncă mai departe altui coleg,
punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască şi răspunsul întrebării
adresate. Elevul care nu cunoaşte răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui
care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, şi, deci, de a mai
pune o întrebare. Aceste metode interactive le consider a fi cele mai indicate spre a fi folosite
în activitatea didactică.

METODE TRADIŢIONALE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE

Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare orală


Pentru dobândirea progresivă a abilităţii de a conversa, povesti şi comenta
este necesar un exerciţiu permanent de îmbogăţire şi nuanţare a vocabularului, de structurare a
mesajelor în discurs coerent, de promovare a comunicării orale.
În clasele primare, prin orele de comunicare se urmăreşte formarea capacităţii de: comunicare
prin dialog; observare; pronunţare; denumire;
memorare; alcătuire de mesaj; ordonare; recunoaştere şi completare; interpretare de rol;
povestire.
Exerciţiul. Metoda se referă la executarea conştientă, sistematică şi repetată a unei
acţiuni. În principal, prin această metodă se urmăreşte învăţarea unor deprinderi, dar mai pot
fi atinse şi alte obiective, cum ar fi consolidarea cunoştinţelor sau stimularea unor capacităţi
sau aptitudini.
Exerciţiul are o sferă mare de aplicabilitate, putând îmbrăca forme diferite în funcţie de
obiectul de învăţământ la care este utilizat. Pornind de la obiectivele urmărite, exerciţiile pot
fi de mai multe tipuri: introductive, de bază, aplicative, de creaţie.

Eficienţa acestei metode este condiţionată de respectarea următoarelor cerinţe:


pregătirea elevilor, sub aspect teoretic şi motivaţional, pentru executarea acţiunii; explicarea şi
demonstrarea corectă a acţiunii de executat, în vederea formării modelului intern al acesteia;
efectuarea repetată a acţiunii în situaţii cât mai variate; dozarea şi gradarea exerciţiilor;
creşterea progresivă a gradului de independenţă a elevilor pe parcursul exersării; asigurarea
unui control permanent, care să se transforme treptat în autocontrol.

Observarea este cunoscută atât ca tip de activitate, cât şi ca metodă

utilizată în dezvoltarea limbajului elevilor; este, în acelaşi timp, un exerciţiu de bază sub
aspect formativ. Prin intermediul observării, elevii dobândesc un sistem de reprezentări clare
despre obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare, „claritatea reprezentărilor, acuitatea
imaginilor perceptive sporesc capacitatea de verbalizare şi, în acest sens, creşte forţa de
sintetizare şi generalizare.”
Elevii sunt îndrumaţi să observe sistematic, să generalizeze datele obţinute,
de aceea este necesar ca materialul folosit pentru observare să respecte
următoarele cerinţe:
să fie într-o stare perfectă – prin fiecare activitate didactică formăm şi

dezvoltăm gustul estetic al elevilor;

să aibă dimensiuni corespunzătoare, să păstreze proporţiile;

atunci când este posibil, se recomandă utilizarea materialului „viu”, nu

a machetelor, desenelor, imaginilor etc.

Astfel deosebim observarea directă, nemijlocită, şi observarea indirectă, prin intermediul


imaginii.

Exemple

Încă din grădiniţă, observarea copiilor este dirijată pas cu pas, educatoarea

având un rol deosebit de important în accentuarea caracterului activ al percepţiei, iar


profesorul pentru învăţământul primar poate valorifica deprinderile şi achiziţiile dobândite de
elevi din perioada preşcolarităţii.

Întrebările adresate elevilor trebuie să stimuleze gândirea; întrebări de tipul:


cine?, ce?, care?, unde?, când?, cum? solicită funcţia cognitivă a limbajului, iar pentru a
forma, treptat, capacitatea de interpretare, de descriere, de perfecţionare a laturii semantice a
vorbirii se recomandă introducerea întrebărilor de tipul: ce părere ai?, ce crezi?, cum ai fi
procedat dacă...?, întrebări cu valoare formativă.
Lectura după imagini pune un accent sporit pe analiza, descrierea şi interpretarea datelor, a
acţiunilor înfăţişate în imagini. Are rolul de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor elevilor,
dobândite la alte activităţi didactice, fiind un mijloc eficient de a-i determina pe elevi să se
exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un şir de tablouri.
Algoritmul lecturii după imagini:
intuirea iniţială, nedirijată, a tabloului – elevii formulează enunţuri
indicând ceea ce văd, fără a se urmări încă ordonarea logică a ideilor –
este un brainstorming care favorizează emiterea unor păreri care vor
trebui argumentate pe parcursul intuirii dirijate; profesorul lasă elevii
să formuleze enunţuri despre elementele intuite;
observarea dirijată a tabloului – planul întâi, mai apropiat, apoi planul
al doilea, al treilea etc. – profesorul are rolul de a dirija moderat
acţiunea de intuire a tabloului, elevii fiind dirijaţi în a observa
elementele de detaliu ale fiecărui plan;
realizarea sintezelor parţiale după intuirea dirijată a fiecărui plan al
tabloului şi „culegerea” informaţiilor oferite de elevi despre planul
intuit, trecerea de la particular la general, de la analiza detaliată la
construirea ansamblului;
sinteza finală – ordonarea, cu ajutorul profesorului, a ideilor emise
despre fiecare plan al tabloului, realizarea unei imagini globale,
sintetizatoare, care să ajute elevii în formularea concluziilor;
stabilirea titlului tabloului – profesorul îndeamnă elevii să utilizeze
formulări sugestive, care contribuie la activizarea vocabularului, la
dezvoltarea gândirii abstracte a elevilor. Exemple

În perioada preabecedară se pot folosi tablouri, imagini reprezentând

scene, acţiuni, întâmplări pentru lecturile după imagini cu caracter narativ – cu scopul de a
obişnui, intuitiv, elevii cu structura unui text narativ şi pentru a pregăti viitoarele compuneri
narative –, precum şi tablourile cu aspecte din natură, pentru lecturile după imagini cu
caracter descriptiv. Elevii vor fi puşi în situaţia de a relata verbal ceea ce înfăţişează o anume
imagine, de a găsi o anumită interpretare celor înfăţişate.
Activitatea de lectură după imagini solicită gândirea, atenţia, memoria,
imaginaţia elevilor, dezvoltând şi perfecţionând limbajul acestora.
Jocul didactic, desfăşurat sub directa coordonare a profesorului, contribuie
la dezvoltarea gândirii logice a elevilor şi la dezvoltarea capacităţii lor de
exprimare. Prin jocul didactic se dezvoltă creativitatea elevilor, este favorizat efortul
intelectual şi menţinută vie atenţia în timpul jocului, se stimulează cinstea, corectitudinea,
spiritul critic, răbdarea, stăpânirea de sine, jocul încheagă colectivul de elevi, prin respectarea
sarcinilor şi regulilor jocului elevii învaţă să-şi autoregleze activităţile.
În orele de limbă şi literatură română, prin joc didactic, elevii rezolvă
sarcini de joc care urmăresc educaţia lor intelectuală, învaţă cuvinte, semnificaţia unor
noţiuni, îşi corectează pronunţia, însuşesc construcţii gramaticale utilizabile în diferite
contexte; este o modalitate eficientă de consolidare, sistematizare şi verificare a achiziţiilor
elevilor.
În cadrul proiectării jocului didactic trebuie să ţinem seama de: sarcina
didactică, regula de joc, acţiunea de joc şi variantele de joc.
Exemple
Jocurile didactice pentru educarea limbajului, folosite atât în grădiniţă, cât
şi în clasele I şi a II-a, pot fi clasificate după mai multe criterii:
a. după scopul urmărit:
- jocuri didactice de dezvoltare şi stimulare a gândirii prin efortul de a analiza ce se
petrece în jur:
Exemple: pentru tema „Anotimpuri, plante, animale”: Săculeţul fermecat, A venit toamna,
În coşuleţul toamnei, La piaţă, Anotimpurile, Roata anotimpurilor, Cuvântul interzis, Ce
fel de flori ai tu?, Roata animalelor, A cui hrană este? etc.;

pentru tema „Mediul ambiant, omul şi activitatea sa”: Cine sunt? Cu ce


lucrez?, Ce face?, Fă ordine!, Găseşte perechea!, Cu ce călătorim?, Povestiţi ceva
despre ... , De-a librăria, Cine ce are?, Ce facem cu ...? etc.;

pentru tema „Însuşirile obiectelor”: Ce culoare are?, Care este culoarea ta?, Fii
atent!, Este mare, este mic?, Stop etc.;

pentru tema „Orientarea în timp şi spaţiu”: Unde se află?, Spune unde stă?,
Tic-tac, tic-tac!, Tu ce faci?, Ce zi eşti? etc.;

- jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii, gândirii, puterii de observaţie: Găseşte


una la fel!, Arătaţi obiectul denumit, Ce s-a schimbat?, Poştaşul, Ghicitoare, Cine
dezleagă şi spune mai multe ghicitori?, Întrebări şi răspunsuri, Proverbul ascuns etc.;

- jocuri didactice pentru dezvoltarea imaginaţiei şi vorbirii: Spune cine este!, Spune ce
este!, Portretul, Mă cunoşti?, Traista cu poveşti, Spune o poveste!, Cine povesteşte
mai frumos?, Cine dezleagă vraja? etc.; - jocuri didactice pentru dezvoltarea şi
îmbogăţirea vocabularului: De-a diminutivele, Cum se mai poate spune?, Dacă nu-i
aşa, cum e?, Ce mai înseamnă cuvântul?, Cine enumeră mai mult?, Loto, Ghiceşte ce
am scris!, Lipseşte ceva (Completează cuvântul!), Schimbă silaba!, Unde se găseşte
sunetul? etc.;

- jocuri didactice pentru însuşirea structurii gramaticale a limbii: Eu spun una, tu spui
mai multe, Al (a) cui este?, Ce fel de?, Ce ştii despre mine?, Când faci (ai făcut, vei
face) aşa?, Roata vremii, Spune mai pe scurt, Ce fac şi cum fac?, Ce e şi cum strigă?,
Ce face/Ce fac?, Cutia cu surprize, Mai spune ceva!, Cine spune mai multe
propoziţii?, Completează propoziţia!, Jocul semnelor, Caută greşeala! etc.;

b. după materialul didactic utilizat:


- jocuri didactice cu material didactic;
- jocuri didactice orale, fără material didactic.
Jocul de rol este atractiv prin aspectul său ludic şi eficace; este o metodă
activă de predare-învăţare-evaluare, o metodă compozită, având o structură mixtă care
cuprinde metode aparţinând altor categorii, devenite acum procedee: explicaţia, instructajul,
observarea, dezbaterea etc. Prin folosirea metodei jocului de rol, profesorul urmăreşte: •
formarea unor atitudini şi comportamente în situaţii date; • cultivarea sensibilităţii faţă de
oameni şi comportamentul acestora; • formarea şi dezvoltarea capacităţii de a rezolva situaţii-
problemă; • formarea spiritului de echipă; • stimularea dialogului constructiv etc.

Etapele pregătirii şi desfăşurării jocului didactic sunt:

• identificarea situaţiei care urmează a fi simulată prin joc de rol –profesorul va alege o anume
situaţie conform obiectivelor didactice urmărite, precum şi comportamentului pe care doreşte
să-l formeze/dezvolte la elevi;

• gruparea elevilor, distribuirea şi/sau asumarea rolurilor – alegerea „actorilor” (care


interpretează rolul asumat) şi a „spectatorilor” (observatori care urmăresc, conform unor
criterii bine stabilite, jocul actorilor);

• pregătirea interpretărilor, proiectarea „scenariului”;

• interpretarea rolurilor în faţa „spectatorilor”;

• discutarea modului de interpretare;

• formularea concluziilor asupra activităţii desfăşurate.

Jocul de rol sporeşte gradul de implicare a elevilor în activităţile de învăţare, favorizează


formarea convingerilor, atitudinilor şi comportamentelor, autocontrolul conduitelor şi al
achiziţiilor.

Dramatizarea este o metodă activă, care se bazează pe utilizarea mijloacelor şi procedeelor


artei dramatice, urmăreşte redarea cât mai fidelă şi mai creativă a personajului interpretat.
Este o metodă simulativă, care poate lua în activitatea didactică diverse forme: dramatizarea
unor povestiri sau schiţe, punerea în scenă a unor evenimente, procesul literar etc. Prin
activitatea de dramatizare, elevii pot înţelege modalităţile variate de comunicare ale artei
dramatice. În clasele primare sunt valorificate, prin dramatizare, schiţele şi poveştile în care
predomină dialogul, piesele de teatru pentru copii, majoritatea textelor dialogate din
manualele şcolare.

Jocul de rol şi dramatizarea facilitează comunicarea intra- şi interpersonală, reflecţia şi


comunicarea cu ceilalţi, contribuie la realizarea unor situaţii autentice de comunicare,
valorificând celelalte metode folosite – conversaţia, povestirea, prezentarea orală.
Lectura orală este o activitate specifică învăţământului primar, elevii, sub

directa îndrumare a profesorului, citesc cu voce tare un text literar/nonliterar sau chiar un text
propriu. Prin lectura orală, elevii dobândesc abilitatea de a transmite, valorificând elementele
paraverbale, informaţii, idei, sentimente provocate de lectura anterioară, în gând, a textului.
Profesorul poate evalua modul în care elevii înţeleg şi valorifică relaţia dintre cuvântul tipărit
şi cel rostit. Elevii dobândesc abilităţi de bun orator, învăţând să folosească tonul potrivit
mesajului pe care trebuie să îl transmită.

Povestirea profesorului pentru învăţământul primar contribuie la dezvoltarea exprimării


contextuale, la dezvoltarea operaţiilor gândirii (analiza, sinteza, comparaţia, concretizarea sau
individualizarea, abstractizarea, generalizarea), solicită memoria şi imaginaţia elevilor. Pentru
a realiza o activitate de povestire reuşită, cu valoare formativă, profesorul trebuie:

• să structureze metodic conţinutul activităţii;

• să coreleze obiectivele urmărite cu activităţile de învăţare propuse;

• să integreze materialul didactic la momentul potrivit;

• să urmărească înţelegerea mesajului de către elevi;

• să capteze atenţia elevilor prin calitatea exprimării;

• să ofere modele de exprimare orală corectă, folosind structuri gramaticale ample;

• să asigure o atmosferă potrivită activităţii de povestire (fond muzical,

expoziţie de carte, alternarea povestirii profesorului cu imagini video sau

înregistrări audio etc.).

În cadrul activităţilor de povestire se urmăreşte dezvoltarea capacităţii copilului de a asculta şi


de a se concentra asupra subiectului povestirii, activizarea şi îmbogăţirea vocabularului,
profesorul pentru învăţământul primar propunându-şi ca, la sfârşitul activităţii, elevii să fie
capabili:

• să reproducă, pe scurt, conţinutul povestirii;

• să folosească, în contexte noi, cuvintele şi expresiile nou-învăţate;

• să reţină tonul şi modalitatea principală de exprimare/redare a povestirii;

• să identifice mesajul povestirii;


• să opteze pentru unul dintre personajele povestirii, motivându-şi alegerea; • să găsească un
alt final povestirii.

Povestirile elevilor urmăresc dezvoltarea exprimării corecte, logice, expresive, fiind un bun
exerciţiu de dezvoltare a limbajului şi a comunicării. Se cunosc mai multe forme:

- povestirile elevilor după modelul profesorului;

- povestirile elevilor după un început dat;

- povestirile elevilor după un plan;

- povestirile elevilor după un şir de ilustraţii;

- povestirile pe o temă dată.


Alegerea, din varietatea metodelor de învăţământ, pe cele considerate cele mai eficiente
pentru o anumită activitate didactică, este în exclusivitate rezultatul deciziei profesorului. În
luarea acestei decizii, cadrul didactic ţine seama de următoarele considerente: obiectivele
pedagogice urmărite; specificul conţinutului de învăţat; particularităţile elevilor; condiţiile
materiale locale (mijloace de învăţământ, spaţiu şcolar etc.); timpul disponibil; propriile sale
competenţe pedagogice şi metodice. Alternarea metodelor de învăţământ, diversificarea
procedeelor didactice pe care acestea le includ constituie o expresie a creativităţii cadrului
didactic.

Pentru examenul scris:

- realizaţi o lectură atentă a materialului de mai sus;


- reîmprospătaţi, prin lectură, câteva texte literare din cele studiate anterior (anul I) şi de
interes pentru nivelul claselor primare;
- pentru paragraful „Metode tradiţionale…” completaţi cu acele metode exersate la clasă
( în practica pedagogică sau în experienţa directă cu elevii).
Succes!