Escuela y diversidad.

El diseño de la enseñanza desde aulas heterogéneas

Clase 1
Enseñar para la Diversidad

Introducción
En las últimas décadas el tema de las diferencias ha sido objeto de múltiples discusiones
desde distintas disciplinas. Atender lo diverso nos coloca en el lugar de renunciar a
reduccionismos para poder problematizar desde la idea de lo plural; contemplar y atender las
diferencias va más allá de soportar, aguantar, tolerar, aceptar... implica, más bien, poder
“encontrarnos con un otro”.
En el campo educativo, la mirada en torno a la diversidad nos coloca en el lugar de pensar
en aulas heterogéneas, signadas por el reconocimiento ante la variedad de intereses, la
diversidad de estilos de aprendizaje, la pluralidad de universos culturales que portan los
sujetos y, también, por la multiplicidad de prácticas de enseñanza que tienen lugar en la
cotidianeidad de las aulas. La diversidad se constituye entonces en un gran desafío para
gestionar instituciones que atiendan la amplia variedad de situaciones que atraviesan hoy
nuestros niños, niñas, adolescentes y jóvenes.
En esta primera clase nos proponemos presentarles el enfoque de la diversidad en
educación, el cual da cuenta de una mirada diferente en relación a las escuelas, a quienes
forman parte de ellas y, también, a los procesos de enseñanza y de aprendizaje que allí
acontecen.

Enseñar para la diversidad

“(...) el aula tradicional ordenó las prácticas
cotidianas, sobre todo a partir del triunfo final y
avasallante del método simultáneo, gradual o frontal
sobre otras posibilidades en la segunda mitad del siglo
XIX (Querrien, 1980). La organización del espacio, el
tiempo y el control de los cuerpos siguió el método de
organización propuesto por este último. Dicha

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la enseñanza desde aulas heterogéneas. Clase 1.
organización otorgó al docente un lugar privilegiado en el proceso pedagógico, de forma tal
que el aprendizaje (en tanto proceso individual de incorporación de los saberes por los sujetos)
queda fundido en la enseñanza (en tanto proceso de distribución intencional de saberes). Las
situaciones en las que se evidencia la diferencia son comprendidas, dentro de la metáfora
reduccionista biologicista, como enfermedad de los sujetos a educar. A su vez, se privilegiaron
los procesos intelectuales de todo tipo (leer, memorizar, razonar, observar, calcular, sintetizar,
etc.) con sede en cuerpos indóciles a ser controlados, reticulados y moldeados. Se buscaba
formar la mente de los alumnos en su máxima expansión, y para ello era necesario inmovilizar
sus cuerpos” (Pineau, 2001:46).
En un primer momento la idea de diversidad estuvo ligada a la educación de niños/as con
necesidades educativas especiales. Desde esta perspectiva el concepto de diversidad era
entendido como problema individual que requiere de una atención especial a fin de disminuir
tal dificultad. Es hacia fines del siglo XX que comienza a entrar en escena un nuevo discurso...
el discurso acerca de la educación en la diversidad con la intención de superar la mirada
homogeneizadora y proponer enfoques inclusivos que contemplen las diferencias. Así, en
virtud de los aportes de disciplinas tales como la Psicología, la Sociología, la Antropología,
entre muchas otras, el concepto de diversidad cobra poco a poco nuevos sentidos y
significados con el propósito de remitir -fundamentalmente- a la diversidad en relación a los
procesos de aprendizaje y de enseñanza partiendo de la idea de diversidad como condición
inherente al ser humano y, por lo tanto, como valor que merece ser respetado y, sobre todo,
promovido.

“El discurso de la educación en la diversidad, en nuestro contexto más próximo, surge

en las últimas décadas del siglo XX como consecuencia del cambio comprensivo y operativo
que se inicia en la escuela para dar respuesta educativa a los cambios ocurridos en la
comprensión de las diferencias humanas, los derechos de la ciudadanía y las obligaciones de
los estados, iniciados en el contexto europeo durante la segunda mitad del siglo. Supone por
tanto, un profundo cambio en el discurso pedagógico, que encuentra su legitimación y
justificación en los importantes cambios epistemológicos, políticos, socioculturales y éticos
que confluyen en nuestro país en esa época. Y que como tal, encierra nuevas teorías,
intereses y poderes, desde los que se legitiman unas realidades y prácticas educativas
concretas, en detrimento de otras” (Martínez Domínguez, 2002:2).

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 “La diversidad siempre existió en la escuela, porque allí concurren sujetos con diversas
historias, prácticas, estilos de vida, formas de apropiarse de los consumos culturales, etc.
Pero la escuela de la diversidad es otra cosa, es la escuela de la negociación de las
diferencias. Desde el primer ideal homogeneizador, la escuela creó dispositivos de clausura
de la diversidad. Las modalidades de agrupamiento, la distribución del espacio y el tiempo, la
clasificación del saber en partículas independientes, la predominancia del texto escolar, los
modos de evaluación, la organización del trabajo docente, todo esto remitía a criterios de
autoridad inmutables, llámense ciencia, conocimiento oficializado, jerarquías
organizacionales que respondían a concepciones únicas de entender y organizar la vida social
y en consecuencia, la vida escolar” (Duschatsky, 1996:8).

Anijovich (2014) sostiene que en el terreno educativo, el enfoque de la diversidad tiene su

correlato didáctico en el diseño de aulas heterogéneas y esta propuesta de trabajo ancla en
diversas investigaciones, tanto de origen estadounidense y canadiense (Tomlinson y Heacox)
-que reconocen la diversidad de estilos de aprendizaje, de tipos de inteligencia, de
experiencias, culturas e intereses y sostienen que en la planificación de la enseñanza estas
variables necesariamente deben ser consideradas por los docentes-, como aportes realizados
por investigadores de origen europeo (Perrenoud, Meirieu, Gimeno Sacristán, Monereo, entre
otros). En este sentido, en nuestro país cobran relevancia los trabajos encabezados por
Frigerio, Diker, Skliar y Terigi. Todos estos aportes acuerdan, fundamentalmente, en
considerar que cuando los docentes somos capaces de entender quiénes son los sujetos de la
educación, de qué modos aprenden, sus contextos sociales, sus universos culturales, sus
intereses, sus debilidades y sus fortalezas, recién en ese momento, niños, niñas, adolescentes
y jóvenes pasan a ocupar el centro del proceso educativo.

Duschatsky (2003:1) plantea que “la pregunta por la ´diversidad´ es la pregunta por la
singularidad. La singularidad no es lo particular, no remite a la parte de un todo. La
singularidad es lo propio de una situación. (...) Seamos capaces de capturar lo que irrumpe y
demos lugar a experiencias de subjetivación. (...) La mirada singular no busca la
individualidad, las propiedades o los atributos, sino los problemas específicos de una
situación; aquello que hace obstáculo en el devenir, aquello que requiere de una intervención
subjetivante”.

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la enseñanza desde aulas heterogéneas. Clase 1.
 Entender la diversidad como condición inherente al ser humano y como oportunidad de
enriquecimiento nos invita entonces a reflexionar en torno a las prácticas y condiciones de
enseñanza que se proponen cotidianamente en las escuelas y en las aulas.

“Atender a la diversidad supone tomar decisiones políticas y pedagógicas; implica

debatir y lograr consensos acerca de qué es lo común que todos los alumnos deben
aprender, y utilizar estrategias diferenciadoras para que todos ellos logren el dominio de lo
básico en una medida aceptable. Por consiguiente, una pedagogía de la diversidad no puede
apoyarse en la homogeneidad de formas de trabajar” (Gimeno Sacristán en Anijovich y
Cancio, 2015:9).

Claro está que todo lo que se hace en las instituciones educativas, desde el contenido que
se enseña, la forma en que se lo enseña, la mirada en relación a los Sujetos que concurren a
la institución y todo aquello que rodea a la situación de enseñanza, dejan al descubierto la
dimensión política del acto educativo. Al respecto, dice Freire “…hay otra instancia constitutiva
de la situación educativa, algo que va más allá de la situación educativa, y que sin embargo
forma parte de ella. No hay situación educativa que no apunte a objetivos que están más allá
del aula, que no tenga que ver con concepciones, maneras de ver el mundo, anhelos, utopías.
Desde el punto de vista técnico, esta instancia, en filosofía de la educación, recibe el nombre
de direccionalidad de la educación. (…) es justamente la direccionalidad la que explica esa
cualidad esencial de la práctica educativa que yo llamo la politicidad de la educación”
(2003:42).
Este enfoque de educación para la diversidad, al igual que otros enfoques, requiere para
su concreción del apoyo y compromiso de la comunidad educativa en su conjunto. Un equipo
de gestión comprometido con el aprendizaje de todos y cada uno de los estudiantes resulta
clave para pensar la cuestión de la diversidad, convocando y acompañando a los docentes,
fortaleciéndolos en su formación y desarrollo profesional y promoviendo la puesta en marcha
de estrategias que favorezcan los aprendizajes de todos. Todo ello implica un trabajo sostenido
que permita, progresivamente, ampliar el campo de la posibilidad con miras a la realidad.
La Educación Inclusiva tiene sus fundamentos en normativas internacionales tales como la
Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), la Convención sobre los Derechos de
la Infancia (1989), el Informe de la UNESCO sobre Educación, entre otras. Desde aquí,
entendemos que la cuestión de la singularidad surge en realidad del problema de la igualdad,
ya que si bien la acción educativa se dirige a todos por igual, lo cierto es que en cada uno
impacta de modos diferentes.

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la enseñanza desde aulas heterogéneas. Clase 1.
 Al referirnos a lo singular y lo diverso, se hace necesario pensar en la potencia que ambos
conceptos encierran; conceptos que, lejos de constituir una antinomia, van de la mano. Así
como la diversidad está en la singularidad, también la singularidad está en la diversidad.
Al hablar de diversidad, Greco (2007:287-288) refiere a un cambio de mirada planteando
que “(...) los tiempos actuales hacen evidente que ser alumno o alumna no goza de
exclusividad; la identidad de alguien que acude a la escuela (¿a aprender?) es siempre plural,
diversificada, portadora de rasgos heterogéneos, a veces opuestos y aparentemente
irreconciliables. Y, sin embargo, su presencia nos obliga a mirar incluso cuando no queramos,
nos convoca al trabajo de otra manera, nos demanda un exceso de trabajo para el cual no
estábamos dispuestos, porque supone multiplicar miradas, aprender nuevas lecturas, hacer el
esfuerzo de reconocer palabras que no sabemos, girar el ojo que mira hacia sí mismo (allí
donde a menudo es muy difícil ver/se), reconvertir la mirada hacia uno mismo en el trabajo de
educar”.
Específicamente en relación al currículum, vale decir que el mismo constituye el elemento
central para pensar y dar respuesta a las diferentes necesidades educativas de quienes
asisten a la escuela. Al considerar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, se vuelve
necesario correr la mirada desde el contenido hacia el sujeto, a fin de proporcionar a todos los
estudiantes igualdad de oportunidades en su formación. De esta manera, se potencian
sistemas de educación más flexibles, en los que se concibe el aprendizaje como un proceso
que lleva a cabo el propio sujeto y en el que juegan un papel altamente significativo sus
intercambios con el medio y sus modos singulares de pensamiento. Todo ello promueve una
escuela abierta a la diversidad, que contempla y, al mismo tiempo posibilita, la adaptación del
currículum a las necesidades educativas que presenta cada estudiante en su singularidad. El
currículum no sólo debe tener en cuenta las necesidades de los estudiantes, sino también
considerar su opinión en las decisiones que afectan sus vidas y el funcionamiento de las
instituciones educativas. Los logros hacen referencia a la necesidad de que todos los
estudiantes adquieran, en la medida de sus posibilidades, los aprendizajes necesarios para su
desarrollo personal y su socialización.
Cuando hablamos de instituciones inclusivas, la mirada se coloca en la transformación de
los sistemas educativos y de las escuelas a fin de que las mismas sean capaces de atender la
diversidad de necesidades de aprendizaje de los estudiantes (como consecuencia de su
procedencia socio/cultural y de sus características particulares en cuanto a motivaciones,
capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje).
En relación a la enseñanza, Skliar sostiene que se hace necesario recuperar el deseo de
enseñar -no de explicar, ni de evaluar- y asumir una conversación estética y ética como modo
de generación de signos culturales; en este sentido, el autor plantea que la metáfora del

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la enseñanza desde aulas heterogéneas. Clase 1.
docente-artista se relaciona con su capacidad perceptiva, sensible, atenta y disponible a lo que
ocurre en el mundo. Ante el interrogante acerca de cómo se construye la imagen de otro,
Skliar (2002) nos invita a resignificar los conceptos de diversidad y otredad a través de la
reflexión en torno a la fisonomía que asumen las instituciones en educación, como así también
en relación a la trama de relaciones que configuran una idea (estática) del otro. Su obra
cuestiona -claramente- ciertos principios normalizadores de las sociedades capitalistas
planteando que, tal vez, el problema no pase por lo anormal o la anormalidad, sino más bien
por la norma o la normalidad.

“Todo centro tiene miedo de lo que parece ser su periferia. En los bordes laterales de los
ojos habitan todas las cosas que decidimos no mirar y que nos hablan a raudales. Por eso
pestañear es clausurar los costados por donde intentan ascender los amores inconclusos, las
miserias disimuladas, la infancia remota y perdida. La mirada no es un punto fijo sobre el
que decidimos nada, sino una circunferencia mayúscula repleta de palabras pisoteadas. Abrir
los ojos es, en cierto modo, pedirle perdón a todo aquello que alguna vez hemos ignorado”
(Skliar, 2012:153).

Aulas heterogéneas: clave de la educación para la diversidad

Trabajar con aulas heterogéneas implica reconocer que existen
diferencias entre las personas no solo a nivel discursivo sino, sobre
todo, a nivel de las prácticas que acontecen en la cotidianeidad -desde
el estilo de gestionar una escuela o un aula, hasta la manera en que se
plantean los contenidos, las actividades, la forma en que se evalúa, la
organización de los espacios, la regulación de los tiempos, el uso de los
recursos, etc.-.
Así, un aula heterogénea se conforma como un espacio interesante
en el que todos pueden aprender. Claro está que para que ello ocurra
se requiere que, en tanto docentes, seamos capaces de plantear a nuestros estudiantes tareas
potentes en el sentido de que las mismas los desafíen, los motiven, los estimulen, los
provoquen, los problematicen y promuevan en ellos el desarrollo de capacidades que les
posibiliten conformarse como ciudadanos plenos y críticos.
En este sentido, al pensar en aulas heterogéneas Anijovich et. al. (2004:25-26) considera
que “todos los alumnos, ya sea que presenten dificultades o que se destaquen, pueden
progresar y obtener resultados a la medida de su potencial real, tanto a nivel cognitivo como

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la enseñanza desde aulas heterogéneas. Clase 1.
personal y social. El reconocimiento del derecho de los seres humanos a ser diferentes no se
contrapone a la función que le cabe a cada sujeto como integrante de una sociedad. Por lo
tanto, por ser la atención a la diversidad un enfoque socio-humanista de la educación, no
existe contradicción alguna entre el respeto al individuo autónomo y la respuesta a las
necesidades colectivas de la sociedad”.
Sostiene la autora que el trabajo con aulas heterogéneas implica repensar las decisiones
que, en tanto docentes, tomamos acerca de la enseñanza. Este es un punto clave para hacer
que todos los estudiantes sean capaces de construir aprendizajes significativos. La enseñanza
nos impone una serie de desafíos que implican brindar ayuda a los estudiantes a fin de que
puedan atribuir significados a sus aprendizajes. Se trata de que comprendan lo que hacen, el
por qué y el para qué. Sin lugar a dudas, todo ello colaborará en la formación de Sujetos que
se desempeñen cada vez con mayor autonomía.
Desde la perspectiva de Ausubel, (en este punto consideramos oportuno remitirnos a la
clase 2 de la unidad curricular “Perspectivas acerca de los Sujetos de la Educación”) un
aprendizaje es significativo cuando lo que se aprende se relaciona con las estructuras de
conocimiento disponibles de manera sustancial, no arbitraria y no literal. Así, se establece un
mayor número de conexiones entre el contenido y los conocimientos previos relevantes y
pertinentes para aprender con sentido. La interacción entre las nuevas informaciones que
aporta el medio y la estructura de conocimiento del sujeto favorece la elaboración de nuevas
relaciones, y tanto el material como los conocimientos previos se ven modificados. Para que se
produzca el aprendizaje significativo, es necesario, además, que quien aprende tenga una
motivación y quiera aprender de esa forma.
En relación a los vínculos entre docentes y estudiantes, entendemos que los mismos
resultan claves al momento de pensar en la formación de estudiantes autónomos. Trabajar
sobre la cuestión vincular implica promover y establecer relaciones de confianza, construcción
conjunta de conocimientos, crear un clima donde todos los estudiantes puedan formularse
preguntas, indagar, problematizar y reflexionar en torno a sus propios aprendizajes y, además
requiere tener siempre una escucha atenta a todos, sin excepción; quienes deben ser y estar
visibles a la mirada del docente. El clima de trabajo colabora, sin lugar a dudas, en la
construcción de un ambiente flexible en el que se pongan en marcha estrategias de enseñanza
diversas que estimulen en los estudiantes tanto el trabajo autónomo, como el colaborativo ya
que ambos son necesarios en el proceso de construcción cognoscitiva.
Al respecto, Anijovich enfatiza tres aspectos a la hora de considerar el trabajo en aulas
heterogéneas. Si bien los mismos serán retomados en las clases venideras, consideramos
oportuna su enunciación:
- El entorno educativo, en particular el uso de los espacios en la escuela.

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la enseñanza desde aulas heterogéneas. Clase 1.
- La organización del trabajo en el aula.
- Las consignas de trabajo.

Entre lo diverso y lo singular: entornos educativos que propician el

aprendizaje
Para comenzar a pensar en las relaciones entre lo diverso y lo singular, creemos oportuno
recurrir al concepto de alteridad.

Al respecto, dice Nuria Pérez de Lara (2008:11-12): “Las relaciones de alteridad

suponen el reconocimiento de la singularidad del otro, de la otra y las relaciones de
diferencia suponen el reconocimiento de que la humanidad, siendo una, está formada por
dos sexos, a uno de los cuales pertenece cada criatura al nacer, hombres o mujeres. Y lo que
sucede en las vidas de cada cual es que aprendemos en la primera infancia las relaciones de
alteridad al mismo tiempo que las de diferencia, porque todos, hombres y mujeres, venimos
de una inicial relación con una mujer. El primer otro, la primera relación de alteridad en la
vida de todo ser humano, es con una mujer, es con otra. Otra semejante a mí u otra
diferente a él. Y ello sucede junto a muchas otras cosas más, marcadas por la organización
familiar en una sociedad, patriarcal hasta hace bien poco, que cuando parece disolverse lo
hace añorando el orden perdido y tratando de convertir en lo mismo cualquier orden
pretendidamente distinto; así ahora, por ejemplo, tenemos diversidad en las familias y todo
son familias: monoparentales, homosexuales, sustitutivas… y todas pueden ser, eso sí,
calificadas de “desestructuradas” por técnicos de los servicios sociales; en fin, parece que
algo de miedo en las palabras con que se nombra lo distinto, parece que el derecho sea
siempre derecho a lo mismo o no sea. (...) la relación de diferencia originaria ha ido
conformando un simbólico negador o inclusivo del otro sexo, sobre el cual se han ido
conformando el sentido y las miradas hacia todas las demás diferencias estableciendo desde
ahí: relaciones jerárquicas, relaciones excluyentes o inclusivas, relaciones de dominio,
relaciones de tolerancia, de aceptación o de rechazo, relaciones de igualdad o desigualdad…
Decía que las relaciones de alteridad y las de diferencia se inician en la primera infancia,
cuando todo aprendizaje es inconsciente, no pensado, sólo vivido y vivido en relación a un
ser del que dependemos radicalmente. Pero, toda vivencia puede ser pensada aunque no lo
haya sido en su momento, porque nuestro pasado se hace presente y ese sí puede ser
pensado, para tratar de guiar mejor nuestro futuro. Lo que sucede es que muchas de las
cosas que se viven en relación con la madre, que tienen que ver con la maternidad, es decir,
con la función civilizadora, educativa, de las madres han sido abandonadas a la

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la enseñanza desde aulas heterogéneas. Clase 1.
insignificancia por el pensamiento dominante del UNO. Tratemos de devolverle, pensándolo,
el significado que siempre han tenido. Comprenderemos así muchos de los significados que,
sin querer, le vamos dando a las diferencias en los cuerpos y en las vidas humanas y muchos
de los problemas que se nos plantean en las relaciones de alteridad y la radical dificultad
para establecer relaciones de diferencia en las vidas cotidianas de hombres y mujeres y,
como no, en consecuencia, con las personas que hemos dado en considerar diferentes, por
otras razones. Y aprenderemos, creo yo, mirando a la relación materno filial, que todas las
criaturas que encuentran un lugar en el mundo con sentido para sus vidas han empezado a
encontrarlo a partir de la capacidad de sus madres de escuchar lo que el hijo o la hija le
dicen, antes, más allá y más acá, de su capacidad de hablar. Es más, esa capacidad de
hablar no se desarrolla, si previamente no ha habido esa escucha del cuerpo, del gesto, del
llanto, de la sonrisa, del desasosiego que ha conseguido darle sentido a esas expresiones. Y
aprenderemos así que el otro me habla siempre, aunque no con palabras. De saber escuchar
incluso en la ausencia de palabras se trata. Sobre todo en la educación especial. Sobre todo
si lo que buscamos es una pedagogía de las diferencias. Y ¿Cómo se conforma esa escucha
más allá y más acá de las palabras? Acostumbramos a pensar que las relaciones de alteridad
se fundamentan en la capacidad de ponerse en el lugar del otro. Sin embargo he llegado a
pensar que no es así, en cualquier caso que no es éste el fundamento, pues para ponerse en
el lugar del otro es necesario estar cada uno, cada una, sintiéndose en su lugar y sintiendo la
paz o el desasosiego que este lugar propio nos da. Porque volviendo a la relación materno
filial, es la paz o el desasosiego que la madre siente en la relación con su criatura lo que la
lleva a escuchar lo que sus gestos le dicen. Pero la verdadera escucha de los gestos del otro
nace de saberse sintiendo y que el propio sentir no es necesariamente el sentir del otro sólo
es lo que me impulsa a responder y no se puede responder sin haber(se) escuchado”.

Martínez Domínguez (2002) sostiene que la diversidad hace referencia a una de las
características fundamentales, no de los sujetos individuales, sino más bien de los grupos
humanos; en los que la individualidad encuentra los límites que imponen la convivencia con los
demás y la búsqueda del bien común. La diversidad entonces es un rasgo de todo grupo
humano. Específicamente al hablar de grupos en el campo educativo, entender la diversidad
nos conduce a aceptar y valorar las diferencias individuales como factor de enriquecimiento
para todos. Esta mirada de la educación a luz de la diversidad no se da en el vacío, sino que
va de la mano de una serie de cambios a nivel de sociedad que han posibilitado descentrar la

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la enseñanza desde aulas heterogéneas. Clase 1.
mirada de la exclusión y el etiquetamiento para colocar el eje en el reconocimiento de los
derechos individuales de todos los Sujetos.

“Todo lo que pueda hacerse por romper la uniformidad de las fuentes de información,
por introducir ritmos de aprendizaje diferenciados, atención y recursos distribuidos entre
alumnos según sus desiguales necesidades, por variar el monolítico esquema del horario
escolar que esclerotiza los procesos de enseñanza-aprendizaje, por desbordar los espacios
de aprendizaje, por disponer de tareas distintas en las que se pueda trabajar al mismo
tiempo con alumnos, por admitir estilos de aprendizaje diferenciados, serán recursos para
que, sin renunciar a un proyecto de cultura común compartida desde la radical singularidad
de cada uno, pueda hablarse de una escuela estimuladora de la autonomía y de la libertad,
que es en la que puede acrisolarse la idiosincrasia personal creadora” (Gimeno Sacristán en
Anijovich y Cancio, 2015:1).

El concepto de entorno de aprendizaje reconoce que los estudiantes aprenden de diversas

maneras en contextos muy diferentes. Dado que los estudiantes deben lograr el aprendizaje,
se trata de crear y promover un entorno integral que permita optimizar las capacidades de los
estudiantes para aprender. No existe un único entorno de aprendizaje al que podamos
considerar como el mejor, el más apropiado o el óptimo; más bien existen innumerables y
posibles entornos de aprendizaje, y es precisamente esto uno de los rasgos más interesantes
que tiene la enseñanza. Vale decir entonces que la idea de entorno de aprendizaje si bien
involucra a la cuestión institucional, a los directivos -en tanto encargados de la gestión- y a los
docentes, lo cierto es que va más allá de ella... la trasciende ya que incluye también los rasgos
de los estudiantes, los recursos con los que se cuenta, los propósitos de la enseñanza y del
aprendizaje, las actividades que lo favorecen y, también, las estrategias de evaluación que
colaboran en el mismo.
Meirieu (2007:44-45) refiere a la necesidad de diversificar las formas de enseñanza y de
resignificar el trabajo educativo, a fin de lograr el interés de aprender por parte de los
alumnos, ya que sin deseo no hay aprendizaje y, por cierto, dice el autor, al deseo hay que
provocarlo. “El enseñante no puede desear en lugar del alumno, pero puede crear situaciones
favorables para que emerja el deseo. Estas situaciones serán más favorables si son
diversificadas, variadas, estimulantes intelectualmente y activas, es decir, que pondrán al
alumno en la posición de actuar y no simplemente en la posición de recibir. Y pienso que
corresponde a la escuela reflexionar seriamente sobre esta responsabilidad. No nos podemos

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la enseñanza desde aulas heterogéneas. Clase 1.
contentar con dar de beber a quienes ya tienen sed. También hay que dar sed a quienes no
quieren beber. Y dar sed a quienes no quieren beber es crear situaciones favorables.”
Sin lugar a dudas, las palabras de Meirieu nos conducen a repensar nuestro rol docente,
situándolo en una sociedad compleja, dinámica y atravesada por las nuevas formas de acceder
al conocimiento y a la información. El concepto de flexibilidad en educación requiere de un
cambio en el rol docente, ya que a él le cabe la ardua tarea de guiar y orientar a sus
estudiantes a fin de que éstos logren el conocimiento desde la propia experiencia.
Gestionar entonces un entorno de formación flexible en la sociedad de la información en la
que estamos inmersos supone una serie de decisiones que involucran el modelo pedagógico,
las posibilidades que abre la tecnología y, también, el marco institucional. El desafío es lograr
un equilibrio que tenga como eje prioritario el aprendizaje de los estudiantes.

Para una mayor conceptualización en torno a las ideas trabajadas a lo

largo de la clase, sugerimos acceder a los siguientes videos a fin de
escuchar la palabra de varios especialistas a los que hemos hecho
referencia:

https://youtu.be/5rPEZhEObzI

https://youtu.be/Yi3jvnHR4dY

https://youtu.be/IbcN43uZ5XM

https://youtu.be/GxtF7LY6n7Y

El video que presentamos a continuación, creemos será de utilidad a fin de

profundizar la tensión igualdad-diferencia. El mismo está tomado de la
Serie “Iguales pero Diferentes” de FLACSO.

Los invitamos a visitarlo (Capítulo I - Camino a la escuela):

https://youtu.be/YbA8a4Dqfv4

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la enseñanza desde aulas heterogéneas. Clase 1.
 Lecturas obligatorias
ANIJOVICH, R. (2010) Enseñar en aulas heterogéneas. En Estrategias de
enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula. Aique Grupo Editor,
Buenos Aires. Págs. 101-116.
ANIJOVICH, R. (2016) Aulas heterogéneas y equidad. En Gestionar una
escuela con aulas heterogéneas. Paidós, Buenos Aires. Págs. 19-38.

B Bibliografía consultada
ANIJOVICH, R.; MALBERGIER, M.; SIGAL, C. (2004) Una introducción
a la enseñanza para la diversidad. El trabajo en aulas
heterogéneas. Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires.
ANIJOVICH, R. (2016) Gestionar una escuela con aulas heterogéneas
Paidós, Buenos Aires.
CORNU, L. (2008). Lugares y formas de lo común. En Frigerio, G. y
Diker, G. (comp.). Educar: posiciones acerca de lo común. Del
Estante, Buenos Aires.
DIKER, G. (2008). ¿Cómo se establece qué es lo común? En Frigerio,
G. y Diker, G. (comp.). Educar: posiciones acerca de lo común.
Del Estante, Buenos Aires.
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15, diciembre de 1996, pp. 45-49
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¿hablamos de lo mismo?. FLACSO, Argentina.
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FRIGERIO, G. (2008). Obstinaciones duraderas. En Frigerio, G.,
Diker, G. (comps). Educar: posiciones acerca de lo común. Del
Estante, Buenos Aires.
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Frigerio, G. (comp.) Las formas de lo escolar. Del Estante, Buenos
Aires.
MARTÍNEZ DOMÍNGUEZ, B. (2002) El discurso de la educación en la

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 diversidad en los albores del XXI - Facultad de F.I.C.E. de la U.P.V.
Dpto. Didáctica y Organización Escolar.
MEIRIEU, P. (2007) “Es responsabilidad del educador provocar el
deseo de aprender”. En Cuadernos de Pedagogía. N° 373.
Noviembre, 2007. N° Identificador: 373.010. España.
PÉREZ DE LARA, N. (2008) De la primera diferencia a las diferencias.
Sitio: FLACSO Curso: Pedagogías de las diferencias.
PINEAU, P. (2001) ¿Por qué triunfó la escuela? o la Modernidad dijo:
"Esto es educación", y la escuela respondió: "Yo me ocupo". En
Pineau, P., Dussel, I. y Caruso, M. La escuela como máquina de
educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad. Paidós,
Buenos Aires.
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de la diversidad y sus prácticas”. En Alcudia, R. y otros, Atención a
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pedagogía (improbable) de la diferencia. Miño y Dávila, Buenos
Aires.
SKLIAR, C. (2012) No tienen prisa las palabras. Miño y Dávila, Buenos
Aires.

Autores: María Pía Barrón - Adriana Pinna

Cómo citar este texto:
Barrón, María Pía; Pinna, Adriana (2019). Clase 1 “Enseñar para la Diversidad”. Escuela y
diversidad. El diseño de la enseñanza desde aulas heterogéneas. Trayecto de Formación
Pedagógica. Dirección de Formación Continua. DGCyE.

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Trayecto de Formación Pedagógica - Escuela y diversidad. El diseño de 2019-2020 13

la enseñanza desde aulas heterogéneas. Clase 1.