Escuela y diversidad.

El diseño de la enseñanza desde aulas heterogéneas

Clase 2
La Planificación de la enseñanza en la atención a la Diversidad

Introducción
Alicia Camilloni en el prólogo al libro de R. Anijovich (2016:17) sostiene “que la diversidad
es un tesoro que se debe preservar como uno de los valores patrimoniales de la humanidad”.
Esto se constituye en un desafío de relevancia para las escuelas y para quienes en ellas
habitan. Ahora bien, ¿de qué modo puede la escuela colaborar en tan importante tarea? ¿cómo
reconfigurar el curriculum y las prácticas cotidianas teniendo como horizonte una finalidad tan
importante que excede a la mera tarea de instrucción?
Ustedes ya han comenzado a abordar el enfoque de aulas heterogéneas en la última clase
de la materia Didáctica y curriculum, y en el foro correspondiente analizaron especialmente
una entrevista realizada a Rebeca Anijovich en el año 2017. Asimismo, en la clase anterior
presentamos un encuadre general de las temáticas de este espacio curricular.
En esta clase nos detendremos en los desafíos que implica planificar la enseñanza en el
marco de la diversidad. Todo docente al planificar toma decisiones en torno a ciertos
componentes centrales, esto no es novedad para ninguno de nosotros. La cuestión importante
aquí a tener en cuenta para la planificación de la enseñanza -si se considera el enfoque de la
educación para la diversidad- es el modo en que se definen los objetivos, contenidos,
consignas de trabajo, actividades, materiales, recursos tecnológicos y estrategias de
evaluación. Así, la planificación resulta una oportunidad que nos permite llevar adelante
procesos de enseñanza y de aprendizaje en un sentido flexible, que apunten a promover la
autonomía y en los que todos, sin exclusión alguna, se constituyan en parte importante en ese
proceso.

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enseñanza desde aulas heterogéneas. Clase 2.
Comenzamos a repensar algunos aspectos de la planificación desde el
enfoque de la diversidad
En este recorrido de formación pedagógica hemos apuntado -desde los diversos espacios
curriculares- a la complejidad que implica la tarea docente y la responsabilidad que asumimos
cada día en nuestras intervenciones cotidianas en las instituciones y en las aulas. Han accedido
a clases, materiales y bibliografía que han aportado a la reconstrucción de conocimientos y
encuadres teórico-conceptuales y herramientas prácticas.
Asimismo, han retomado su propia escena (relato del módulo introductorio) y la han analizado,
revisado, reconstruido. Hemos sugerido diversas
actividades en instancias individuales y grupales
para explorar sus propias prácticas y formular
nuevas propuestas de abordaje en temáticas de
sus asignaturas. En este sentido, los alentamos
a que retomen sus materiales y producciones
dado que les brindarán un anclaje sólido para la
concreción de la Actividad de Acreditación Final.

“Nos centraremos en adelante en la enseñanza y, sobre ella, desarrollaremos diferentes

cuestiones. Entendemos que para encarar el trabajo en aulas heterogéneas necesitamos
volver a pensar las decisiones acerca de la enseñanza: la manera en que se define y organiza
es determinante para tratar de que todos los alumnos construyan aprendizajes significativos.
Desde la perspectiva de la enseñanza, se presentan desafíos que implican dar ayuda a los
alumnos con el objetivo de que puedan atribuir significados personales a los aprendizajes. La
intención es que comprendan lo que hacen, los porqués y los para qué de las actividades en
las que se involucran, sin perder de vista que tenemos que brindar a los estudiantes
oportunidades para que se desempeñen de forma cada vez más autónoma” (Anijovich,
2016:41).

En esta clase nos proponemos explicitar los aspectos centrales para la elaboración,
ejecución y evaluación de proyectos desde el enfoque de la diversidad.
En primer lugar nos centraremos en la etapa de programación. A continuación se exponen
cinco núcleos de trabajo que orientan la elaboración de consignas auténticas desde un enfoque
de la enseñanza en la atención a la diversidad. Si bien los núcleos se presentan de modo

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secuencial, es importante considerar que las distitntas etapas de trabajo y de escritura se van
retroalimentando y reconstruyendo en función de las decisiones que vamos tomando.

Antes de comenzar, les proponemos mirar este breve video.

¿Cómo enseñar en un aula heterogénea?
Video elaborado por Mg. Rebeca Anijovich, Dr. Jason Beech y Mg. Cecilia
Cancio, en el año 2015.

https://infod.educacion.gob.ar/sugerencias/2

Un primer núcleo de análisis lo constituye el preguntarse por el sentido y las finalidades

de lo que se pretende lograr. Seguramente no se expliciten directamente en la propuesta, pero
es importante que a lo largo de las diversas etapas de planificación, ejecución y evaluación,
tengamos en cuenta estas cuestiones que hacen al sentido de nuestra tarea, el ¿para qué? y el
¿por qué? son dos aspectos centrales que guían todo el proceso de toma de decisiones. En
este sentido, ustedes han accedido a propuestas, intercambios y debates en el recorrido que
llevan en este trayecto de formación que apuntan a aspectos filosóficos, pedagógicos,
sociológicos y políticos. Sostener este enfoque implica considerar como ejes centrales la
promoción del desarrollo de la autonomía y la organización de procesos de enseñanza y de
aprendizaje cooperativos en entornos flexibles.

Estos encuadres que brindan una fundamentación y un sentido ético-político al quehacer

cotidiano, a veces se pierden de vista, se obvian. Por eso, es imprescindible tomarlos en
consideración para orientar preguntas tales como: ¿cuáles son las finalidades de la formación
en esta institución? ¿cómo pensamos los desafíos que tenemos por delante en la educación
de estos adolescentes y jóvenes? ¿cuáles son las tareas que la escuela debe llevar adelante
en términos de sostener un enfoque centrado en la diversidad?

El segundo núcleo de trabajo lo constituye la determinación de los objetivos, la selección

de contenidos y el eje organizador temático. En este punto, es importante tener en cuenta el
Diseño curricular respectivo, así como el proyecto curricular de la institución. A partir de ello,
se considerarán los contenidos a incluir, realizando un análisis exhaustivo para determinar los
contenidos básicos, de ampliación y de profundización.

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 Para ello, se hace necesario por un lado, indagar en el grupo de estudiantes experiencias
previas, conocimientos y saberes, así como inquietudes, preguntas, ideas, hipótesis,
convicciones que manifiestan de manera diversa; y por otro lado, determinar los objetivos,
especificando cuáles son los logros que se pretende que los estudiantes alcancen.

Contenidos básicos: son los que deben ser aprendidos por todos los estudiantes. Esta
decisión la toma el docente en base a cuestiones disciplinares específicas y según criterios
didácticos.
Contenidos de ampliación: son los que permiten extender y desarrollar otros contenidos en
base al eje organizador temático. El docente selecciona aquellos que posibilitan complejizar
las temáticas, diversificar las propuestas, extender las habilidades.
Contenidos de profundización: son los que posibilitan inquirir e indagar contenidos con
mayor precisión a partir del eje organizador. Asimismo permiten establecer vinculaciones con
otras temáticas o áreas disicplinares. Su incorporación se propone para estudiantes que
estén interesados especialmente en la temática.

El recorte y delimitación de los contenidos (especialmente los de ampliación y los de

profundización) depende del grupo de estudiantes, por lo cual siempre es necesario llevar a
cabo un diagnóstico acerca de las temáticas y situaciones-problema que se pretende abordar
y los intereses que éstos manifiesten (es preciso recordar que los propios estudiantes tienen
que participar de manera activa en esta etapa de diagnóstico). Asimismo, es necesario tener
en cuenta los objetivos y los propósitos que se plantean.
(Anijovich, 2004:47-48).

El tercer núcleo de trabajo se centra en proponer situaciones-problema, planificando

diferentes recorridos para abordar los contenidos. Esto incluye el diseño de actividades, la
selección de recursos y la elaboración de los materiales que se requerirán.
Como dijimos al inicio, nos vamos a centrar en la enseñanza, por ello en esta etapa,
delinear y precisar las estrategias de enseñanza es un paso central en la elaboración de
proyectos que atienden a la diversidad.

Estrategias de enseñanza: “Conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la

enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones

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generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que
nuestros alumnos comprendan, cómo, por qué y para qué” (Anijovich, 2010:115).

Un aspecto que vamos a tomar en este núcleo y

que consideramos fundamental, es reflexionar acerca
de los modos en que preguntamos los docentes. Es
decir, qué tipo de preguntas realizamos en las aulas, y
si éstas habilitan a que nuestros estudiantes puedan
seguir indagando; y a la vez, si les brindamos
herramientas para que puedan preguntarse y preguntar
de modos novedosos, que puedan retomar sus propias inquietudes e intentar encontrar
respuestas o construir recorridos que ellos mismos organizan y transitan. En este sentido, la
cuestión fundamental es si les ayudamos a construir su propia autonomía.

“Tanto la forma de enunciar una pregunta como los propósitos de ésta tienen efectos
directos sobre el tipo de respuesta que producen los alumnos. Por este motivo, es importante
que los docentes tomen conciencia de su objetivo y del modo de enunciación que utilizan
cuando preguntan. Muchas veces, la discrepancia entre las intenciones de un docente, el tipo
de respuesta que espera de sus alumnos y el resultado que efectivamente obtiene se debe a
la falta de reflexión suficiente sobre para qué se pregunta y sobre cómo se pregunta”
(Anijovich, 2010:37).

Actividad

Les proponemos leer y tomar notas del capítulo 2 “Las buenas preguntas”,
del libro de Rebeca Anijovich (2010) Estrategias de enseñanza: otra mirada
al quehacer en el aula. Aique Grupo Editor, Buenos Aires.
Lo encontrarán en la solapa de Bibliografía.

El otro aspecto a considerar en el presente núcleo refiere a las consignas auténticas.

Didácticamente, éstas orientan las actividades que llevan a cabo los estudiantes a partir de
experiencias significativas. La tarea del docente consiste en crear situaciones problemáticas

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que apunten a un trabajo autónomo, donde se implique el deseo de aprender, que los desafíen
a pensar y actuar responsablemente tomando decisiones en las diversas etapas del proceso.

“Cuando hablamos de aprendizaje significativo nos referimos a una propuesta de

aprendizaje que considere las características personales del alumnos, las de su entorno
familiar, social e institucional, así como también su posibilidad de anclar los nuevos
conocimientos en aprendizajes anteriores. Decimos que un alumno aprende
significativamente cuando es capaz de establecer nuevas relaciones conceptuales gracias al
esfuerzo deliberado que realiza para reorganizar y enriquecer dichos conocimientos previos y
así alumbrar un nuevo saber. Pero importa señalar que para que este proceso sea exitoso es
imprescindible lograr su implicación afectiva para que desee aprender aquello que se le
presenta.
Decimos que una consigna es auténtica cuando plantea cuestiones cercanas a la realidad del
alumno en tanto incluya situaciones que lo impliquen, problemáticas complejas de la vida
real, cuestiones que le interesen. La autenticidad contempla (…) concebir la riqueza y
complejidad de lo real conjuntamente con sus aspectos prácticos” (Anijovich, 2004:55-56).

“Presentamos aquí las características más relevantes que deben considerarse para la
formulación de las consignas auténticas y significativas:

• Que le permitan al alumno desempeñar un papel activo en la apropiación y creación

de nuevos saberes.
• Que los desafíen a utilizar distintas fuentes de información y variedad de recursos.
• Que posibiliten una variedad de respuestas correctas.
• Que permitan la realización de variados productos exponentes de aprendizaje.
• Que sean relevantes para el universo de los alumnos, con sus intereses, sus
conocimientos, sus sentimientos y vivencias personales.
• Que permitan establecer relaciones con los conocimientos previos.
• Que estimulen el desarrollo del pensamiento y contribuyan a utilizar diversidad de
habilidades y pensamientos.
• Que estén ancladas en un contexto, creando un encuadre que permita incluir en él los
procesos particulares y limitar el campo de lo posible para la resolución de la consigna.
• Que estimulen las relaciones entre las diferentes áreas y campos del conocimiento.

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• Que posibiliten la autoevaluación y la reflexión, para que el alumno pueda pensar
tanto acerca de los procesos como del producto de su aprendizaje.
• Que planteen al estudiante la necesidad de programar y organizar su propia tarea.
• Que permitan al alumno elegir modos de trabajar, como también procedimientos,
recursos, interlocutores y fuentes de información.
• Que se relacionen con el mundo real. Para esto el docente tiene que plantear
problemas que se producen en el mundo real y aprovechar así situaciones relevantes.
• Que favorezcan la interacción social variada: trabajo individual, en pares, en grupos y
con los docentes.
• Que el tiempo de trabajo sea variado, o sea, que pueda demandar distintos periodos
para su realización, más allá de una clase” (Anijovich, 2016:51-53).

El cuarto núcleo se orienta a organizar los

tiempos: para leer, para pensar, para intercambiar, para
debatir, para escribir. A su vez, implica pensar los
espacios y crear rutinas de trabajo en el aula: pautas,
criterios, acuerdos. En este sentido, es fundamental que
los estudiantes sean partícipes de la creación de las
pautas de trabajo. Por ello, tienen que conocer las
decisiones que ha tomado el docente al momento de
planificar el proyecto; y a su vez esta planificación tiene que habilitar para que los propios
estudiantes puedan tomar decisiones de manera autonóma, a partir del marco general y de las
actividades propuestas por el docente.

“Considerar la organización del trabajo en el aula en el enfoque de aulas heterogéneas

implica priorizar aspectos concretos en el diseño de la enseñanza, como los siguientes:
• Formular tareas de aprendizaje con sentido para los alumnos, esto es, preparar
diferentes alternativas de abordaje de un mismo tópico y permitir a los alumnos la elección
del tipo de tarea que realizarán entre un abanico de propuestas posibles, que incluya la
propia propuesta del estudiante.
• Establecer rutinas explicitando previamente la necesidad de estas y los criterios para
adoptarlas.
• Crear espacios y tiempos para visibilizar los propósitos de la tarea, haciéndolos

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explícitos.
• Promover, a través de consignas y orientaciones, la asunción y el sostenimiento de
tiempos variables para resolver las tareas.
• Considerar la realización de contratos pedagógicos, así como su revisión y
modificación periódica para evitar que estos pierdan sentido.
• Favorecer y planificar momentos de intercambios entre los estudiantes.
• Promover agrupaciones flexibles y favorecer el desarrollo de la autonomía de los
estudiantes” (Anijovich, 2016:49-50).

Por último, el quinto núcleo refiere a un aspecto central de toda programación, y que
está presente desde el principio, aunque generalmente queda desplazado y como aspecto
desconectado del resto de la planificación; estamos refiriéndonos a la evaluación.

“Consideramos que el tipo de evaluación más adecuada para las aulas heterogéneas es la
evaluación auténtica, en consonancia con las consignas auténticas que se formulan en las
actividades de aprendizaje, cuyas características hemos desarrollado en el capítulo sobre el
diseño de la enseñanza.
De acuerdo con Wiggins (1998), una actividad de evaluación es auténtica cuando considera
los siguientes aspectos:

- Tiene un propósito claramente definido, un producto que hay que elaborar, un problema
real para para abordar, resolver o una meta para alcanzar.
- La tarea que los alumnos deben realizar tiene destinatarios concretos, interlocutores del
mundo real o cercanos a él, a quienes se dirige.
- La tarea propuesta es desafiante y requiere enfrentar y resolver problemas poco
estructurados, que pueden tener más de una solución, en los que puede haber información
redundante o carencia de esta.
- Incluye restricciones y condiciones, tal como ocurre en la vida real, para lo cual es
necesario reconocer cuáles son, buscar alternativas existentes o crear una y tomar
decisiones para resolver los problemas planteados.
- Implica utilizar una variedad de recursos cognitivos, ya que las situaciones que se
proponen para abordar son complejas. Requieren variedad de conocimientos y
procedimientos.

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 - Requiere tiempo para desarrollar procesos de trabajo. Se trata de ofrecer a los estudiantes
variadas oportunidades para buscar informaciones y recursos, diseñar modos de resolución,
facilitar espacios para que muestren sus avances y reciban retroalimentaciones de los
docentes y de sus compañeros hasta llegar al producto final. (...)
- Los desempeños que se proponen contribuyen también a desarrollar habilidades
metacognitivas en los estudiantes.
- Los objetivos por alcanzar se comparten con los alumnos y los criterios de evaluación
también se construyen de manera conjunta.
- Se visualiza con claridad la diferencia entre evaluación y calificación.

Se trata de ofrecer a los estudiantes propuestas desafiantes en las que pongan en juego los
conocimientos aprendidos en lugar de evocar información para reproducir o resolver un
simple ejercicio” (Anijovich, 2016:94-96).

Los cinco núcleos hasta el momento trabajados

refieren a la fase de programación de proyectos desde
el enfoque de la diversidad. A continuación, nos
centraremos brevemente en las fases de ejecución o
implementación, de evaluación y de documentación de
la experiencia. Siguiendo a Anijovich (2004)
presentamos:

 Etapa de ejecución o implementación: luego de la planificación se pondrá en marcha el

proyecto orientado desde el enfoque de la diversidad.
En esta instancia es importante contar con instrumentos para recoger información relevante
acerca de las posibilidades, dificultades y potencialidades de la implementación de la
propuesta, así como de aspectos que no se tuvieron en cuenta. Permite contar con
evidencias que colaboren para realizar los reajustes necesarios al proyecto.
Esta etapa se enlaza con las siguientes, porque evaluar y documentar la experiencia
requieren de información. Por lo tanto, en este momento es importante aplicar los
protocolos de seguimiento y evaluación, según los aspectos y los criterios acordados.

 Etapa de evaluación: se aplican los instrumentos de evaluación que se han elaborado. Éstos
deben contemplar el proyecto en sí, la marcha del proceso de implementación y las

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enseñanza desde aulas heterogéneas. Clase 2.
 producciones realizadas por los estudiantes. En esta etapa están implicados tanto docentes
como estudiantes. Es un proceso metacognitivo (ver clase 3), que permite la reflexión sobre
las propias prácticas. Es una etapa clave en los proyectos que atienden a la diversidad,
porque es aquí donde podremos visualizar si realmente hemos respondido a los aspectos
centrales que hacen a los diversos estilos y ritmos de aprendizaje, así como a los intereses
y preocupaciones de los estudiantes. Por esta razón, es fundamental la implicación de éstos
a partir del proceso de elaboración de los instrumentos de evaluación. Volvemos a insistir
que la evaluación, si bien se presenta casi siempre como un item final en los proyectos,
tiene que estar presente desde su inicio, por lo cual, al tiempo que se delimitan los
contenidos, se establecen los objetivos, se diseñan las actividades, paralelamente es
necesario delinear los criterios y plantear los instrumentos de evaluación.

 Etapa de documentación de la experiencia: el fruto de este proceso de programación, de

implementación y de evaluación queda plasmado es un escrito que recoge la sistematización
de la experiencia. Se documenta el recorrido a partir del relato organizado, con pautas que
permitan reseñar cada etapa de trabajo considerando lo planificado, así como los logros y
las dificultades. Esta es una excelente herramienta de metacognición para el propio grupo,
así como un instrumento valioso para compartir y comunicar los proyectos a otros
miembros de la institución. “Además da la posibilidad de volver a leerlos y analizarlos,
después de su implementación, para reflexionar sobre la propia práctica y tomar decisiones
hacia el futuro” (Anijovich, 2004:51).

A modo de cierre de esta clase y en el intento de recuperar lo trabajado, los alentamos a

reflexionar sobre sus propias prácticas animándose a crear, a indagar, a buscar otras
posibilidades y recorridos; así como a promover en sus estudiantes la toma de decisiones.

Seguramente, cada uno de ustedes irá transitando los caminos que más los gratifiquen en
la búsqueda de la transformación de nuestras aulas en un sentido emancipatorio y de
construcción de autonomía.

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enseñanza desde aulas heterogéneas. Clase 2.
 Lecturas obligatorias
ANIJOVICH, R. (2010) Las buenas preguntas. En Estrategias de
enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula. Aique Grupo Editor,
Buenos Aires. Págs. 35-46.

Bibliografía consultada
ANIJOVICH, R.; MALBERGIER, M.; SIGAL, C. (2004) Una introducción
a la enseñanza para la diversidad. El trabajo en aulas
heterogéneas. Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires.
ANIJOVICH, R. (2010) Enseñar en aulas heterogéneas. En Estrategias
de enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula. Aique Grupo
Editor, Buenos Aires. Págs. 101-116.
ANIJOVICH, R. (2016) Gestionar una escuela con aulas heterogéneas
Paidós, Buenos Aires.

Autores: María Pía Barrón - Adriana Pinna

Cómo citar este texto:
Barrón, María Pía; Pinna, Adriana (2019). Clase 2 “La Planificación de la enseñanza en la
atención a la Diversidad”. Escuela y diversidad. El diseño de la enseñanza desde aulas
heterogéneas. Trayecto de Formación Pedagógica. Dirección de Formación Continua. DGCyE.

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