Cuprins

Argument...........................................................................................................................................2
Capitolul I.Aspecte psihopedagogice ale deficienţei mintale..............................................................4
1.1. Delimitari conceptuale............................................................................................................4
1.1.1.Definiţii ale deficienţei mintale..........................................................................................4
1.1.2. Precizări terminologice.....................................................................................................5
1.1.3.Etiologia deficienţei mintale..............................................................................................6
1.1.4. Clasificări psihometrice ale deficienţei mintale................................................................7
1.2.Specificul psihopedagogic al deficienţei mintale....................................................................10
1.3.Structura personalităţii debilului mintal.................................................................................12
1.3.1. Subsistemul cognitiv.......................................................................................................12
1.3.2.Subsistemul comunicational............................................................................................16
1.3.3.Subsistemul afectiv-motivational.....................................................................................17
1.4.Problematica debilitatii mintale..............................................................................................19
1.5.Particularitatile dinamicii dezvoltarii psihice la deficientul mintal..........................................21
1.5.1. Vâscozitatea genetică......................................................................................................21
1.5.2. Caracterul limitat al zonei proximei dezvoltări................................................................24
1.5.3. Heterocronia...................................................................................................................26
1.5.4. Inerţia oligofrenică..........................................................................................................28
Capitolul II Dezvoltarea psihică şi învăţarea în cazul deficientului mintal.........................................31
1.1. Conceptul de dezvoltare, tulburări primare şi derivate ale dezvoltării deficientului mintal...31
1.2.Raportul dintre fenomenul de dezvoltare psihică şi activităţile de învăţare la deficientul
mintal...........................................................................................................................................31
1.3.Relaţia învăţare – dezvoltare la deficientul mintal..................................................................33
1.3.1. Clasificarea tulburărilor dezvoltării deficientului mintal.................................................35
1.3.2. Localizarea dificultăţilor de învăţare la deficientul mintal...............................................37
1.4.Dezvoltarea compensatorie....................................................................................................38
1.4.1. Definirea dezvoltării compensatorii................................................................................38
1.4.2. Formele compensării......................................................................................................39
1.4.3. Principiile adaptării compensatorii.................................................................................39
1.5.Conceptul de învăţare. Relaţia învăţare-dezvoltare la deficientul mintal................................40
1.5.1. Forme ale învăţării..........................................................................................................42
1.5.2. Rolul activităţii didactice în dezvoltarea psihică..............................................................43
0
Capitolul III Jocul şi valenţele sale formative în educarea/dezvoltarea/recuperarea deficientului
mintal...............................................................................................................................................45
1.1. Jocul – activitatea principală în dezvoltarea deficientului mintal. Delimitări conceptuale.....45
1.1.1. Conceptul de joc.............................................................................................................45
1.1.2. Natura şi funcţiile formative ale jocului.........................................................................47
1.1.3. Clasificarea jocurilor.......................................................................................................49
1.2.Specificul jocului didactic la deficientul mintal.......................................................................50
1.3. Demersuri metodologice privind pregătirea, organizarea şi desfăşurarea jocului didactic la
deficientul mintal.........................................................................................................................52
1.3.1.Pregătirea jocului didactic...............................................................................................53
1.3.2.Organizarea jocului didactic.............................................................................................56
1.3.3. Desfăşurarea jocului didactic..........................................................................................56
1.4. Importanţa jocului didactic în cazul deficientului mintal.......................................................58
Capitolul IV Importanţa jocului în dezvoltarea limbajului deficientului mintal.................................61
1.Motivaţia alegerii cercetării.......................................................................................................61
2.Scopul cercetării........................................................................................................................64
3. Descrierea instrumentelor de lucru utilizate............................................................................65
4.Dezvoltarea şi formarea unor trăsături pozitive de caracter cu ajutorul jocului didactic...........97
4.1. Atitudinea faţă de alţi oameni......................................................................................97
4.2. Atitudinea faţă de muncă..................................................................................................98
4.3. Atitudine faţă de propria persoană...................................................................................98
5.Realizarea cercetării..................................................................................................................99
5.1. Prezentarea ipotezelor de lucru........................................................................................99
5.2. Prezentarea lotului experimental....................................................................................100
5.3. Designul experimental.....................................................................................................102
6.Rezultatele cercetării...............................................................................................................104
6.1. Productivitatea verbală....................................................................................................105
6.2. Structura vocabularului activ...........................................................................................108
6.3. Operaţionalitatea cuvintelor noi......................................................................................110
7. Concluzii.................................................................................................................................113
Capitolul V Concluzii şi propuneri...................................................................................................115
Bibliografie.....................................................................................................................................117

1
 Argument

Ultimele decenii au cunoscut o reală efervescenţă a cercetării experimentale, a studierii

teoretice şi practice şi a apariţiei multor lucrări valoroase în domeniul psihopedagogiei
speciale. Lucrarea de faţă caută să studieze problematica complexă a uneia dintre ramurile
psihopedagogiei speciale, adică a problematicii deficienţei mintale în contextul utilizării
jocului didactic pentru educarea, dezvoltarea şi recuperarea deficientului mintal.

Deficienţa mintală reprezintă o realitate complexă care necesită o abordare

pluridimensională şi interdisciplinară în căutarea formulei dezvoltării unei personalităţi
integre şi a integrării sociale, aceasta fiind cerinţa fundamentală a societăţii contemporane.

Pe baza bibliografiei de specialitate parcurse, precum şi a cercetărilor realizate, în

prezenta lucrare îmi propun să demonstrez că utilizarea jocului didactic ca metodă de
predare-învăţare şi procedeu didactic contribuie la dezvoltarea,educare deficienţilor mintal,
accelerează însuşirea cunoştinţelor, formarea priceperilor şi deprinderilor, a capacităţilor şi
contribuie la dezvoltarea tuturor proceselor psihice. În general prin joc se pun bazele
formării caracterului, a personalităţii copilului. Am pornit de la ideea că jocul constituie o
modalitate cu mare grad de eficienţă în dezvoltarea/recuperarea deficientului mintal.

Pentru dezvoltarea lor, integrarea lor în societate aceşti deficienţi mintali au nevoie de o
educaţierealizată sistematic. Dreptul la educaţie şi învăţământ, ca drept fundamental
consemnat şi legiferat prin “Declaraţia drepturilor deficienţilor mintali” şi prin “ Convenţia
cu privire la drepturile copilului”, adoptată de Adunarea Generală O.N.U.(20 noiembrie
1989 – art. 23 ) presupune în cazul persoanelor cu handicap fizic, senzorial, mintal,
comportamental sau social, temporar sau permanent, asigurarea reală a egalităţii în
pregătirea şi dezvoltarea personalităţii prin educaţie şi socializare.

Sursele folosite în studierea temei au fost:

a) documentarea bibliografică

Prin acest mod de documentare am reuşit ca, prin intermediul literaturii de specialitate,
să cunosc şi să culeg o parte din informaţiile din ţară şi din străinătate care aveau legătură
cu subiectul.

2
 b) documentarea directă asupra faptelor practice

În acest fel am realizat cercetări la o şcoală specială din Iaşi pentru studierea
importanţei pe care o are jocul didactic în dezvoltarea deficientului mintal.

c) reţeaua unităţilor de documentare din ţară şi străinătate prin utilizarea

calculatoarelor

Lucrarea este structurată pe cinci capitole. Capitolul I este destinat unor consideraţii
introductive privind aspectele pshipedagogice ale conceptului de deficienţă mintală.
Capitolul II relevă relaţia care are loc între dezvoltarea pshică şi învăţare la deficientul
mintal, iar în capitolul III se regăsesc prezentate principalele aspecte ale jocului didactic.

Capitolul IV este dedicat cercetării realizată la o şcoală specială privind rolul pe care îl
are jocul didactic în dezvoltarea limbajului deficientului mintal.

Profesorii care lucrează cu copii cu cerinţe educative speciale se confruntă în munca lor
de fiecare zi cu o serie de probleme dificile, în principal în încercarea de a menţine atenţia
copiilor şi de a păstra în clasă o atmosferă propice studiului. Deşi toţi profesorii, indiferent
de tipul de copii cu care lucrează, trebuie să facă faţă acestor imperative, profesorii din
şcolile speciale lucrează cu copii a căror comportament este afectat de multiple deficienţe,
inclusiv mintală şi care, deseori, se află sub medicaţie. Din acest motiv am considerat
interesantă studierea limbajului unor copii din aceste şcoli speciale, urmărind modalitatea în
care este influenţat şi dezvoltat prin joc. Sarcinile dezvoltării limbajului, a vorbirii copiilor
trebuie abordate într-o viziune interdisciplinară. Jocul didactic, ca mijloc de bază în
dezvoltarea vorbirii, realizează una dintre cele mai importante cerinţe ale educaţiei
preşcolare, aceea de ai învaţa pe copii o varietate de noţiuni, jucându-se în mod organizat.

Capitolul VI este dedicat concluziilor lucrării ca urmare a studierii problematicii.

Sper ca demersul acestei lucrării se ofere o perspectivă reală, să contureze modalităţii

concrete care să ajute la dezvoltarea deficienţilor mintali, la integrarea lor în societate,
întrucât “Fiecare copil pe care-l instruim este un om pe care îl cîştigăm” (Victor Hugo).

3
 Capitolul I.Aspecte psihopedagogice ale deficienţei mintale

1.1. Delimitari conceptuale

1.1.1.Definiţii ale deficienţei mintale

Numărul mare de definiţii, precum şi termenii numeroşi, variaţi, determină dificultăţi de

înţelegere şi delimitare a tipurilor, formelor şi gradelor sub care se manifestă deficienţa
mintală.

Mihai Predescu defineşte deficienţa mintală ca fiind “o stare, o ipostază în care poate
fi plasată o persoană datorită particularităţilor sale psihologice, în raport cu anumite
norme – statistice, sociale, valorice – validate de viaţa si activitatea umană”. Totodată
“termenul de deficienţă mintală este utilizat ca noţiune gen pentru a releva lipsuri, lacune,
insuficienţe, disfuncţii morfologice sau funcţionale existente la un individ”1.

Ioan Druţu arată că deficienţa mintală reprezintă “o insuficienţa globală şi un

funcţionament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifestă printr-o stagnare,
încetinire sau o lipsă de achiziţie în dezvoltare, determinate de factori etiologici – biologici
şi/sau de mediu – care acţionează din momentul concepţiei până la încheierea maturizării
şi care au consecinţe asupra comportamentului adaptativ” 2.

Gh. Radu consideră că “deficienţa mintală se referă la fenomenul lezării organice

şi/sau al afectării funcţionale a sistemului nervos central, cu consecinţe negative asupra
procesului maturizării mintale, al dezvoltării sub diferite aspecte la individul în cauză”3.

Elementul esenţial al deficienţei mintale îl constituie “funcţionarea intelectuală

generală semnificativ sub medie(QI sub 70), care este acompaniată de restricţii
semnificative în funcţionarea adaptativă în cel puţin două din următoarele domenii de
aptitudini: comunicare, autoîngrijire, viaţă de familie, aptitudini sociale sau
interpersonale, uz de resursele comunităţii, autoconducere, aptitudini şcolare funcţionale,

1
Predescu, M Psihopedagogie specială. Deficienţa mintală, Timişoara, Editura de Vest, 1994, p.8
2
Radu, Gh. Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal, Bucureşti, Pro Humanitate, 2000, p. 13
3
Idem, op.cit. , p.14
4
ocupaţie, timp liber, sănătate şi securitate. Debutul trebuie să survină înainte de etatea de
18 ani”4 .

1.1.2. Precizări terminologice

Noţinea de deficienţă mintală cuprinde toate formele clinice stabilite de-a lungul
secolelor înglobând forme şi tipuri clinice variate, de diverse grade. Termenul acoperă
terminologia veche de arieraţie mintală, începând cu anul 1905, prin lucrările lui Sante de
Sanctis şi Ferrari, Maria Montessori în Italia, W. Stern, D. Lipman, A. Busemann în
Germania,, A. Rey în Elveţia, A. Binet, Th. Simon, R. Zazzo în Franţa, J. M. Cattell în
SUA, A. R. Luria în URSS5

Termenul a fost introdus ca noţiune gen de anglo-saxoni şi americani la începutul

secolului al XX-lea iar în Europa a fost substituit de numeroşi alţi termeni: deficienţă
intelectuală, slăbiciune intelectuală şi reluat de Claude Kohler în 1973.

Complexitatea acestei disfuncţii psihice este evidentă şi în pluralitatea noţiunilor

utilizate: arieraţie mintală (Ed. Seguin), retard mintal (A. R. Luria, Asociaţia Americană de
Deficienţă Mintală), înapoiere mintală sau întârziere mintală (ICD-9, A. Roşca, M. Roşca),
deficienţă intelectuală (A. Busemann, Cl. Kohler, R Perron), insuficienţă mintală (OMS)6 .

De asemenea, prin analogie cu termenii “handicap de auz”, “handicap de vedere”,

“handicap de limbaj” etc, Emil Verza foloseşte termenul “handicap de intelect” prin care se
pune în evidenţă tulburarea primară (originară), adică deficitul de intelect, caracteristic
deficienţei mintale. Pe de altă parte, un termen aproape identic – cel de “handicap
intelectual” – este folosit de C. Păunescu şi I. Muşu într-un sens mai restrâns, adică cu
referire doar la “deficienţa mintală de funcţionalitate”, nu însă şi la “deficienţă mintală
structurală”7.

4
DSM IV, Editura Asociaţia Psihiatrilor Liberi din România, 2000, p.33
5
Păunescu, C., Muşu, I. Psihopedagogie specială integrată: handicapul mintal/ handicapul intelectual,
Bucureşti, Ed. Pro Humanitate, 1997, p.42
6
Idem, op.cit. p.43
7
Radu, Gh. Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal, Bucureşti, Pro Humanitate, 2000,p.18
5
 1.1.3.Etiologia deficienţei mintale

Analiza cauzelor care determină şi susţin deficienţa mintală este importantă din
perspectivă teoretică şi practic- acţională. Criteriile de clasificare a factorilor etiologici sunt
discutabile, având în vedere marea lor diversitate, momentul de apariţie şi perioada în care
influenţează dezvoltarea psihică, forţa cu care acţionează.

Cauzele – endogene şi exogene – numite astfel din motive metodologice, produc acelaşi
efect; în cazul de faţă, deficienţa mintală. În dezvoltarea psihogenetică, dezvoltarea
organică poate fi comparată cu evoluţia funcţiilor cognitive. Este important să precizăm că
mecanismele cognitive se regăsesc la două nivele8 .

1. al transmiterilor ereditare

2. al transmiterilor sociale sau educative.

Pe baza cercetărilor ştim că dezvoltarea inteligenţei este organizare, adică o construcţie

de structuri operatorii dirijate de o autoreglare manifestată prin interacţiunea subiectului cu
obiectele.

Etajul transmiterilor ereditare este dificil de descifrat. Se pare însă că 70-80% din
totalul deficienţelor mintale sunt determinate de cauze genetice.

Astfel, în grupa cauzelor endogene sunt cuprinse:

I. Anomalii cromozomiale:

– aberaţii autosomiale – trisomia 21 (boala Langdon-Down) şi trisomia 5

(boala strigătului de pisică)

– aberaţii gonosomiale – diagonosomii feminine (sindromul Turner) şi

– diagnosomii masculine (sindromul Klinefelter).

II. Tulburări metabolice:

– metabolismul acizilor – oligofrenia fenil – piruvică

– metabolismul lipidic – boala Gaucher, boala Tay– Sachs, boala Niemann– Pick

– metabolismul glucidic – galactosemia congenitală

8
Predescu, M Psihopedagogie specială. Deficienţa mintală, Timişoara, Editura de Vest, 1994, p.19-21
6
 – metabolismul mineral – hiperoalcemia idiopatică.

III. Tulburări degenerative – neurofibromatoza (boala Ricklinghausen), scleroza

tuberoasă (boala Bourneville).

În grupa cauzelor exogene înregistrăm:

– factori prenatali – ingestie de alcool, intoxicaţii medicamentoase, radiaţii

infecţii materne;

– factori perinatali – traumatisme cranian – obstetricale, anoxie, incompatibilitate

sanguină materno-fetală, imaturitate organică la naştere;

– factori postnatali – infecţii, subalimentaţie, traumatisme cranio–cerebrale.

Lista factorilor cauzali care pot determina deficienţa mintală nu este încheiată. Cauzele,
însă, de regulă, nu acţionează izolat, ci în multiple combinaţii, care complică atât etiologia
cât şi formele de manifestare a deficienţei mintale. Pe de altă parte, ca efect al unor cauze
menţionate deja, nu rezultă numai o deficienţă mintală, ci aceasta este de cele mai multe ori
însoţită de alte forme de deficienţă cum ar fi cele motrice, psihomotrice, senzoriale, de
limbaj.

Depistarea şi determinarea cauzelor care provoacă deficienţa mintală este laborioasă.

De ce le mai multe ori se apelează la examene speciale, la analize de laborator, la tehnici
speciale, la aparate perfecţionate. Multe deficienţe mintale rămân neprecizate sub aspectul
cauzalităţii9 .

1.1.4. Clasificări psihometrice ale deficienţei mintale

Criteriile care au stat la baza clasificărilor deficienţei mintale au determinat veritabile

ere de studiere ale ei: era clinică, începând cu Bourneville până în zilele noastre; era
pedagogică, reprezentată prin Eduard Seguin, Maria Montessori; era psihometrică, de la A.
Binet, Th. Simon, L. M. Terman, J. Piaget, A. Rey etc; era psihanalistă, de la Anna Freud,
M. Lemay. În consecinţă, s-au elaborat următoarele codificări10 :

9
Predescu, M Psihopedagogie specială. Deficienţa mintală, Timişoara, Editura de Vest, 1994,p.21
10
Păunescu, C., Muşu, I. Psihopedagogie specială integrată: handicapul mintal/ handicapul intelectual,
Bucureşti, Ed. Pro Humanitate, 1997, p.56
7
 - codificarea medicală

- codificarea clinicopsihometrică

- codificarea mixtă medico-educaţional-socială

- codificarea după tipul de organizare mintală

- codificarea după modelul biopsihosocial al personalităţii umane.

Voi prezenta mai detaliat codificarea medicală care utilizează noţiunile gen de
oligofrenie, deficienţă mintală, întârziere sau înapoiere mintală, înglobând în aceste noţiuni
toate formele şi gradele de nedezvoltare mintală. Clasificarea după criteriul medical
include:

Codificarea UNESCO, 1983:

 întârziere mintală lejeră QI = 52-66 Binet-Stanford

QI = 55-69 Wechsler

 întârziere mintală moderată QI = 36-50 Binet-Stanford

QI = 40 – 54 Wechsler

 întârziere mintală severă QI = 20-35 Binet-Stanford

QI = 25-39 Wechsler

 deficienţă mintală profundă QI < 19 Binet-Stanford

QI < 24 Wechsler.

În conformitate cu ICD-1011 (1998) pot fi specificate patru grade de severitate, care

reflectă nivelul deteriorării intelectuale:

 retardare mintală uşoară IQ = 50-69

 retardare mintală moderată IQ = 35-49

 retardare mintală severă IQ = 20-34

 retardare mintală profundă IQ < 20

11
www.ro.wikipedia.org/wiki/Listă_de_coduri_ICD-10
8
  retardare mintală nespecificată: poate fi utilizată când există o puternică prezumţie
de retardare mintală dar inteligenţa persoanei nu poate fi testată prin testele standard
(de exemplu, la indivizii prea deterioraţi ori necooperanţi sau la sugar).

Clasificarea DSM-IV12 (2000):

 retardare mintală uşoară QI de la 50-55 până la 70

 retardare moderată QI de la 35-40 până la 50-55

 retardare mintală severă QI de la 20-25 până la 35-40

 retardare mintală profundă QI sub 20 sau 25.

O clasificare ce se dovedeşte validă în practica psihologică, după nivelul de manifestare

a inteligenţei, o regăsim într-un tablou prezentat de M. Predescu 13, având în vedere criterii
normative, revelator pentru aprecierea dezvoltării inteligenţei. Desigur şi alţi cercetători
prezintă asemenea tablouri.

QI = 0-19 deficienţă mintală gravă (profundă)

QI = 20-49 deficienţă mintală medie

QI = 50-69 deficienţă mintală uşoară

QI = 70-79 inteligenţă de limită

QI = 80-89 inteligenţă sub medie

QI = 90-99 inteligenţă de nivel mediu (slabă)

QI = 100-109 inteligenţă de nivel mediu (bună)

QI = 110-119 inteligenţă deasupra nivelului mediu

QI = 120-140 inteligenţă superioară

QI > 140 inteligenţă extrem de ridicată.

12
DSM IV, Editura Asociaţia Psihiatrilor Liberi din România, 2000, p.48
13
Predescu, M Psihopedagogie specială. Deficienţa mintală, Timişoara, Editura de Vest, 1994, p.12-13
9
 Clasificarea prezentată este utilă în cercetarea concretă a inteligenţei, dând repere
suficient de clare privind nivelul de dezvoltare a inteligenţei şi în particular, a deficitului
intelectual.

În practică sunt utilizate si alte clasificări, vizând într-o perspectivă prognostică, şansele
individului de a răspunde la un program recuperator-terapeutic:

 Copii irecuperabili

 Copii parţial recuperabili

 Copii recuperabili.

1.2.Specificul psihopedagogic al deficienţei mintale

Termenul de specificitate a fost introdus de R. Zazzo (1960), în lucrările referitoare la

caracteristicile deficienţilor mintal, în special, la heterocronia dezvoltării acestora.

În literatura de specialitate există puncte de vedere care oscilează între considerarea

deficienţei mintale ca o formă de manifestare a normalităţii sau ca un alt mod de organizare
mintală.

Deficienţa mentală se caracterizează în planul vieţii psihice printr-o serie de trăsături

generale specifice: vâscozitate genetică, heterocronie, rigiditate psihică, rigiditate a
conduitei, deficienţe de comunicare, heterogenitate, heterodezvoltare intelectuală.

B. Inhelder, introducând termenul de vâscozitate genetică, a studiat particularităţile

procesului dezvoltării la deficientul mintal şi a ajuns la concluzia că, în timp ce la copilul
normal dezvoltarea se caracterizează prin fluenţă şi dinamism susţinut în procesul de
maturizare intelectuală, la copilul deficient mintal dezvoltarea este anevoioasă şi
neterminată. Dacă la normal, mai devreme sau mai târziu, construcţia mintală se
desăvârşeşte la nivelul operaţiilor formale, la deficientul mintal – îndeosebi debilul mintal –
această construcţie se împotmoleşte, stagnează, se opreşte undeva în zona operaţiilor
concrete. Inhelder considera că deficientul mintal – în speţă debilul mintal – regresează
adesea de pe poziţia stadiului atins la un moment dat în dezvoltare, alunecând înapoi spre
reacţii proprii stadiilor anterioare. Acest fenomen lasă impresia unei „fugi de efort” în faţa

10
solicitărilor intelectuale mai intense, echivalentă mai degrabă cu un reflex de apărare al
debilului mintal decât cu o eschivare intenţionată a acestuia.

O caracteristică aparte a deficientului mintal este reprezentată de infantilism, conduitele

acestuia fiind marcate de interese puerile. Realizând o paralelă între copilul normal şi cel
deficient mintal, L.Not (1973) prezenta rezumativ asemănările şi deosebirile existente între
aceşti copii: atât copilul normal, cât şi cel cu deficienţă mintală parcurg acelaşi traseu al
dezvoltării intelectuale, dar în ritmuri diferite; în timp ce în jurul vârstei de 14 ani copilul
normal atinge stadiul operaţiilor concrete, deficientul mintal stagnează, rămânând undeva la
nivelul treptelor intermediare operaţional-concrete; procesul de invarianţă a noţiunilor, care
la copilul normal se conturează pe la 10-11 ani, la deficientul mintal prezintă serioase
întârzieri, adesea rămânând neterminat; deficientului mintal ajuns în faza ultimă a
dezvoltării sale intelectuale îi rămâne inaccesibil raţionamentul propoziţional bazat pe
operaţii logice formale, cu noţiuni abstracte.

Termenul de vâscozitate genetică nu epuizează toate particularităţile dinamicii

dezvoltării la deficientul mintal, fenomenul dezvoltării trebuind să fie corelat cu
particularităţile proximei sale dezvoltări, adică în legătură cu posibilităţile de a progresa
spre stadiul următor al evoluţiei sale. L.S. Vîgotski (1960) considera că handicapatul mintal
se caracterizează printr-o zonă limitată a proximei dezvoltări, cu atât mai restrânsă cu cât
gravitatea handicapului mintal este mai mare.

Dacă dezvoltarea handicapatului mintal se menţine mereu sub influenţa etapei parcurse
anterior, dezvoltarea copilului normal este puternic orientată spre viitor. Alte caracteristici
ale deficientului mintal sunt: fragilitatea achiziţiilor realizate anterior, caracterul limitat al
perspectivelor dezvoltării ulterioare, alunecările ample spre reacţii şi comportamente
specifice stadiilor anterioare.

O altă trăsătură specifică acestui deficient este reprezentată de rigiditate, J.S.Kounin

subliniind faptul că la deficientul mintal „regiunile psihologice” nu permit schimbul
funcţional între ele, schimb corespunzător vârstei cronologice, din cauza rigidităţii lor.

R. Zazzo descrie o altă caracteristică a deficientului mintal – heterocronia. Autorul

consideră că debilul mintal se dezvoltă psihologic diferit de la un sector la altul,
heterocronia cea mai evidentă remarcânduse între dezvoltarea fizică şi cea mintală, între

11
somatic şi cerebral. Ca atare, diferitele funcţii şi procese psihice ale debilului mintal nu se
dezvoltă echilibrat, dezvoltarea uneia putând fi în detrimentul alteia14.

R. Fau arăta că atunci când solicitările exterioare depăşesc posibilităţile de răspuns

individuale ale deficientului mintal se manifestă o altă caracteristică numită „fragilitatea
construcţiei personalităţii”. Operaţiile logice, fiind la un nivel scăzut, nu facilitează
raporturi sociale stabile şi evolutive din partea acestui deficient, deoarece predomină
fragilitatea şi infantilismul în comportament.

Fragilitatea personalităţii poate fi disociată (apărând manifestări de duritate, de

impulsivitate şi de lipsă de control) sau mascată (apare la debilii care trăiesc într-un mediu
securizant, făcând posibilă disimularea acesteia).

Fragilitatea se poate manifesta şi în planul conduitei verbale, asociindu-se cu

fenomenul labilităţii verbale. Deficientul mintal nu se poate exprima logico-gramatical,
nu poate menţine un nivel constant de progres verbal, nu-şi poate adapta adecvat conduita
verbală la situaţii.

Slabul activism în faţa sarcinii şi posibilităţile reduse de implicare în activitate ale

deficientului mintal au la bază o motivaţie deficitară (lipsa unor scopuri şi aspiraţii reale),
superficialitate în emiterea judecăţilor de valoare, infantilism afectiv (cu o accentuată
instabilitate în relaţiile afective şi cu o frecventă trecere de la o stare afectivă la alta).

Cel mai pregnant însă se manifestă carenţele în planul proceselor cognitive, toate
funcţiile şi procesele psihice fiind afectate, într-un fel sau altul, de existenţa handicapului
mintal.

1.3.Structura personalităţii debilului mintal

1.3.1. Subsistemul cognitiv

Percepţia este un „proces psihic complex-senzorial şi cu un conţinut obiectual realizând

reflectarea directă şi unitară a ansamblului însuşirilor şi structurilor obiectelor şi
fenomenelor în forma imaginilor primare sau percepţiilor“15 .

14
Zazoo,R., „Debilităţile mintale“, Editura Didactica şi Pedagogica, Bucureşti, 1979, p.85-89
15
Păunescu, C-tin, Muşu, I., „Psihopedagogie specială integrată“, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti, 1997,
p.523
 Ea este strâns corelată cu afectivitatea şi ideaţia.

Percepţia debililor mintal este lipsită de precizie, nediferenţiată, lacunară şi cu frecvente

tulburări.

Sensibilitatea (calitatea imaginii primare depinde de această caracteristică a percepţiei)

este reflectată prin pragurile absolute şi pragurile diferenţiale.

La debilul mintal pragurile sunt ridicate, ceea ce înseamnă că au o sensibilitate scăzută.

În percepţia debilului mintal observăm un volum redus al elementelor percepute care se

asociază şi cu caracterul slab diferenţiat al imaginii percepute. Debilul mintal confundă
lucrurile asemănătoare, confundă şi „văd“ mai puţine nuanţe de culori.

N.O. Connor şi G. Hermelin16 apreciază că dificultăţile de discriminare a formelor

complexe de recunoaştere a similitudinilor, de diferenţiere, constituie mai puţin o lacună de
discriminare perceptivă şi mai mult o inaptitudine a funcţiilor de judecată, de formulare
verbală. În consecinţă, autorii consideră gradul de gravitate, uneori până la absenţa totală,
cu frecvente tulburări la formele de deficienţă mintală, cele mai frecvente fiind minciuna şi
confabulaţia.

Dificultăţile de imaginaţie sunt puternic legate de insuficienţa gândirii, ale bagajului

senzorial-perceptiv-reprezentativ, precum şi ale activităţilor practice.

Debilul mintal se caracterizează printr-o incapacitate de previziune, de creativitate, de

lipsă de iniţiativă şi de originalitate pozitivă.

Pseudoimaginaţia are loc sub forma unor manifestări de pseudocreativitate bazate pe

mecanismele pseudocompensatorii. Acest fenomen de pseudocompensare şi
pseudocreativitate se manifestă adesea în comportamentul cotidian sub forma unor modele
negative de conduită.

Atenţia este un proces de orientare selectivă, mobilizare, concentrare, focalizare a

proceselor psiho-comportamentale în vederea reflectării optime a realităţii şi a unei
intervenţii de autoreglare a activităţii.

Păunescu, C-tin, „Deficienţa mintală şi procesul învăţării“, Editura Didactica şi Pedagogica,

16

Bucureşti, 1976,p.195
13
 Constantin Păunescu17 analizând atenţia ca pe un rezultat al organizării neuro-cognitive
bazat pe metodele neuro-cibernetice şi pe teoria informaţiei, ajunge la constatarea că
procesul de organizare operaţională a atenţiei se caracterizează prin două trăsături esenţiale:
prima referitoare la capacitatea sistemului de filtrare a mesajelor şi a doua, starea
afectogenă, motivaţională.

La debilul mintal, capacitatea sistemului este alterată fundamental prin structura morfo-
funcţională şi printr-o organizare aleatorie, întrucât există o puternică influenţă afectogenă
în orientarea setului operaţional.

Debilul mintal se caracterizează printr-o atenţie lipsită de tenacitate, în genere instabilă,

instabilitatea afectându-i întreaga stare de vigilenţă. La debilul mintal cele mai afectate
caracteristici ale atenţiei sunt selectivitatea şi concentrarea.

Cel mai bun factor terapeutic în cadrul atenţiei debilului mintal este trezirea curiozităţii
şi a atenţiei involuntare, care nu consumă multă energie şi nu duce la apariţia oboselii.

Memoria, considerată ca „piatră unghiulară a edificiului uman“18 , este definită ca un

ansamblu de procese biofiziologice şi psihologice ce asigură întipărirea (memorarea),
conservarea (păstrarea) şi reactualizarea prin cunoaştere şi reproducere a experienţei
anterioare (cognitive, afective, volitive), implicând atât operaţii intelectuale cât şi factori
motivaţionali afectivi.
La debilul mintal capacitatea de reţinere este relativ bună, bazată însă pe o
memorizare mecanică. O caracteristică evidentă este penuria continuativă a informaţiilor
reţinute de către deficienţii mintal în comparaţie cu normalii .
O altă particularitate a memoriei la deficienţii mintal este slaba fidelitate, lipsa de
precizie în procesul de evocare, omiterea detaliilor.

Mariana Roşca explică acest fenomen prin „insuficienta exercitare a funcţiei de reglare
de către cuvintele-noţiuni incluse în sarcina de memorie“ 19.

17
Păunescu, C-tin, Muşu, I., „Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal“, Ed.
Medicală, Bucureşti,1990, p.105-111
18
Păunescu, C-tin, „Deficienţa mintală şi procesul învăţării“, Editura Didactica şi Pedagogica, Bucureşti,
1976,p.435
19
. Roşca, M., 1955, „Unele aspecte pedagogice legate de particularităţile activităţilor de anaiză şi sinteză la
copiii întârziaţi mintal“, în Revista de Pedagogie, nr. 3/1955,p.115
14
 O învăţare neeficientă cu carenţe în domeniul mnezicului este „roasă“ pe dinăuntru de o
uitare excesivă, rapidă şi masivă în cazul debilului mintal. Acest tip de uitare nu este util, el
creează un vid de informaţii.

Subliniem faptul că insuficienţele mnezice accentuează insuficienţele intelectuale,

randamentul lui în învăţare.

Gândirea este un proces psihic secundar în sensul formării lui pe baza celor primare, cu
rol şi însemnătate definitorie pentru om, pentru că bazându-ne pe cunoştinţe elaborate
social-istoric, gândirea accede la structuri interne, relaţii necesare între obiecte, general şi
esenţial20 .
Caracteristicile marcante ale gândirii debilului mintal sunt:

gândire concretă, situativă, bazată pe clişee verbale, pe limitarea mecanică a acţiunilor

şi limbajului celor din jur;

lacune majore în achiziţia conceptelor abstracte şi o slabă capacitate de discernământ;

„dezordini intelectuale“ (J. de Ajuriaguerra, );

incapabili să ajungă la conexiuni (sau le percep greşit);

incapabil să sintetizeze şi să structureze formele şi structurile parţiale în ansambluri;

raţionamente incomplete, plecând de la date parţiale, subiective, fără semnificaţie.

Gândirea debilului mintal este îngust concretă, incapabilă de a se desprinde de

particular, de întâmplător şi de concret. Concretismul gândirii debilului mintal este o formă
de rigiditate a acesteia.

S.I. Rubinstein arată şi analizează trei caracteristici de bază ale gândirii debilului
mintal21:

1) concretismul gândirii

2) lipsa de coerenţă a gândirii

3) caracterul neritic al raţionalismului

20
Păunescu, C-tin, Muşu, I., „Psihopedagogie specială integrată“, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti, 1997,
p.291
21
Pufan, C-tin, „Comun şi specific în evoluţia deficienţilor“, Editura Litera, Bucureşti, 1972, p.86
15
 Toate caracteristicile gândirii debilului mintal influenţează formarea imaginii lui de
sine, prin faptul că el nu diferenţiază suficient calităţile proprii, are o lipsă vizibilă de
coerenţă în exprimarea verbală şi când vorbeşte despre sine dar şi despre alţii.

Debilul mintal se raportează insuficient la realitatea pe care o reflectă şi se raportează

insuficient chiar şi la propria persoană. De aceea, şi imaginea de sine ne va apare la debilul
mintal incoerentă, neconcordantă cu realitatea, neritică. El nu-şi analizează propriul
comportament şi de aceea nici imaginea de sine nu va fi bine elaborată

1.3.2.Subsistemul comunicational

Limbajul, în structura şi funcţionalitatea sa complexă şi completă, constituie forma cea

mai organizată şi mai evoluată a sistemelor de asimilare şi operaţii integratoare.

Fonetizarea constituie o fază distinctă a procesului cofuncţional de producere şi

organizare a vorbirii. Orice scală de dezvoltare a limbajului se bazează pe învăţarea treptată
a unităţilor lingvistice de la sunete nearticulate la sunete articulate, foneme, silabe, cuvinte,
etc.

La deficientul mintal fazele procesului de învăţare a limbii debutează cu 2-5 ani mai
târziu decât la normal. Dezvoltarea acestor microprocese ale învăţării limbii are loc fără
suportul ideativ.

22
Funcţia semiotică constituie, după J. Piaget , funcţia fundamentală a complexului
limbaj-gândire. Vorbirea apare în această perspectivă ca o modalitate de formulare şi
vehiculare după legi logico-gramaticale a simbolurilor şi semnificaţiilor în cadrul
comunicării.

Deficientul mintal prezintă mari dificultăţi în reprezentarea realităţii prin simboluri şi

semnificaţii, deci, în geneza simbolurilor şi semnificaţiilor, în înţelegerea acestora şi în
operarea cu acestea.

Prin funcţia de conceptualizare înţelegem toate operaţiile mintale care contribuie la

transformarea lumii fenomenale în condensatori de sensuri şi semnificaţii de tipul
noţiunilor şi conceptelor. Concluzia generală a cercetărilor în acest domeniu este aceea că
procesul de conceptualizare la deficientul mintal este într-o măsură foarte mare neorganizat
şi diminuat.
22
Piaget, J., „Naşterea inteligenţei la copil“, Editura Didactica şi Pedagogica, Bucureşti, 1973, p.121-126
16
 Limbajul copilului deficient mintal nu este operaţional în plan formal logic şi nu devine
niciodată operaţional pentru că, cuantumul de simbolizare este sub limita procesului de
reflectare.

Procesul de reflectare care se transmite în cadrul dialogului, al cunoaşterii, al învăţării,

în cadrul comunicării, deci prin simboluri, este adecvat realităţii numai dacă el îndeplineşte
aceleaşi condiţii ca şi comunicarea prin limbaj.

1.3.3.Subsistemul afectiv-motivational

Afectivitatea ocupă un loc important în problematica recuperării deficientului mintal, în

măsura în care „integrarea în societate impune o dezvoltare normală nu numai intelectuală,
ci şi afectivă“ 23.

În literatura de specialitate se întâlneşte termenul de arieraţie afectivă, concepută fie ca

o fixaţie la un stadiu anterior de evoluţie, fie ca o regresie sub influenţa factorilor patogeni.

Dezordinile de organizare a personalităţii deficientului mintal determină forme diferite

de comportament afectiv în raport cu normalul, structurile afective sunt modificate, fapt ce
creează dificultăţi în stabilirea categoriilor de manifestări afective şi în educabilitatea
acestuia.

Modificarea structurilor afective se datorează după Constantin Păunescu24 :

organizării deficitare a structurilor şi funcţiilor neuropsihice;

autonomiei marcante a structurilor cu predominarea celor energetice (biologice);

dezorganizării circuitelor cortico-subcorticale;

dereglării mecanismului neuroendocrin;

insuficienţa forţei de integrare valorică a structurilor axiologice ale comportamentului

emoţional.

Tabloul simptomatologic al comportamentului afectiv la deficientul mintal se poate

sintetiza în câteva trăsături esenţiale:

23
Păunescu, C-tin, Muşu, I., „Psihopedagogie specială integrată“, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti, 1997,
p.29
24
Păunescu, C-tin, „Deficienţa mintală şi procesul învăţării“, Editura Didactica şi Pedagogica, Bucureşti,
1976, p.274
17
 a) Imaturitate afectivă: fixarea exagerată pe figurile parentale, nevoia de protecţie, lipsa
de autonomie, egoism, sugestibilitate, tendinţe agresive, rigide, minciună, hoţie,
delincvenţă.

b) Organizarea întârziată a formelor de comportament afectiv, ca urmare a faptului că

afectivitatea este intricată structurilor personalităţii, este în funcţie de evoluţia acesteia.

c) Intensitatea exagerată a cauzelor afective primare: agitaţie motorie, ţipete,

automutilare, mânie, furie, teamă, mai ales în formele grave ale deficienţei mintale.

d) Infantilism afectiv: persistenţa unui comportament care marchează o oprire în

procesul de dezvoltare normală către o autonomie afectivă: timiditate, stângăcie, capricii
alimentare, fuga de responsabilitate.

e) Insuficienţa controlului emoţional: aceste tulburări de control riscă să fie un mare

handicap asupra planului de organizare; se manifestă sub forma impulsurilor hetero-
agresive sau dezordini cu reacţii de prestanţă.

f) Inversiunea afectivă: reacţii paradoxale ca ura faţă de părinţi

g) Carenţă relaţional-afectivă: sugestibilitate, sentiment de devalorizare, absenţa

sentimentului de identitate, deficienţe relaţionale, insatisfacţie afectivă.

La nivelul debilităţii mintale, afectivitatea se caracterizează prin mare labilitate,

irascibilitate, explozii afective, lipsă de control cortical. În stările conflictuale reacţionează
diferit, fie prin opoziţie exprimată prin descărcări afective violente, fie prin demisie sau
dezinteres, fie prin inhibiţie, negativism, încăpăţânare. Deficientul de autonomie este
marcat, fiind evidentă nevoia de dependenţă, protecţie.

De asemenea, situaţia de blocaj afectiv este prezentă ca urmare a unei frustrări afective
de ordin familial sau şcolar care conduce la diminuarea, incapacitatea sau pierderea
dinamismului de a reacţiona la stimulii care, în mod normal, trebuie să declanşeze acţiunea.

În cadrul acţiunilor şi al relaţiilor se determină elementele psihosociale care orientează

aspiraţiile. Stabilirea nivelului la care se situează aspiraţiile unei persoane constituie nu
numai o acţiune de detectare a direcţiei de dezvoltare ci şi stabilirea unei formule de
eficienţă formativă 25.

25
Idem, op.cit. p.303
18
 Nivelul de aspiraţie reprezintă şi o formulă de autovalorificare. El poate fi depistat şi pe
baza nevoii de valorificare transformată în dorinţa de valorificare. Nivelul de aspiraţie al
debilului mintal în direcţia activităţii intelectuale este din ce în ce mai coborât.

Pe măsură ce stimularea şi recompensarea sunt de ordin axiologic, competitiv-social,

mobilizarea fluxului motivaţional este mai puternică şi nivelul de aspiraţie mai ridicat.

Comportamentul voluntar depinde şi de imaginea de sine a individului, de eul acestuia,

de felul în care-şi apreciază capacităţile şi de nivelul său de aspiraţie.

1.4.Problematica debilitatii mintale

Oportună pentru studierea problematicii debilităţii mintale este lucrarea Debilităţii

mintale de R.Zazzo. Acest autor, împreună cu colaboratorii săi, pentru început acceptă şi
utilizează termenul „prostie” şi definirea deficienţei mintale pentru ca apoi să abordeze
„debilitatea mintală”. Debilitatea mintală este un deficient global congenital şi ireversibil de
care criteriile testului Binet-Simon îl situează între valorile 0,50 şi 0,70 ale contingentului
intelectual (QI). În continuare, tot Zazzo scrie despre debilitatea definită de psihologul
american Portens că, este o deficienţă mintală în funcţie de care un subiect nu reuşeşte să se
descurce sau să se îngrijească de propria sa existenţă.

Volta scrie că debilitatea este un deficit permanent al proceselor cognitive, care

împiedică putinţa împlinirii multiplelor existenţe ale vieţii individuale şi sociale.

Zazzo susţine şi acceptă aceste definiţii, însă menţionează că este o greşeală

identificarea noţiunii de insuficienţă cognitivă atestată la copil şi noţiunea de inadaptare
socială a adultului, deoarece un criteriu social este întotdeauna relativ; el nu este unul şi
acelaşi cînd este vorba de copil şi de adult. Inteligenţa infantilă lasă amprente asupra
adultului, însă la adult ea reprezintă mai puţină importanţă decît în mediu şcolar căci
intervin alţi factori ai îndemînării şi sociabilităţii ce se exprimă prin varietatea profesiunilor.
Nu e necesar să ai QI înalt sau să posezi gîndire ipotetico–deductive pentru a fi zidar,
tîmplar, etc26. Reeşind din aceasta se dă o definiţie formală a debilităţii; debilitatea este
prima zonă de insuficienţă mintală – insuficienţă legată de exigenţile societăţii, care sunt
valabile de la o societate la alta, de la o vîrstă la alta – insuficienţă a cărui determinanţi sunt
biologici, avînd un efect ireversibil în starea actuală a cunoştinţelor noastre. Această

26
Olărescu Valentina Istorie şi terminologie în psihopedagogie specială. Chişinău 1997.
19
definiţie exclude prin conversaţie orice formă de deficienţă non-biologică şi ireversibilă 27.
În această definiţie se evidenţiază 3 idei care aduc precizări noţiunii de deficienţă mintală:

1. faptul că insuficienţa caracteristică debilităţii mintale - dar şi deficienţei mintale, în

ansamblul său variază în raport cu exigenţele fiecărei societăţi, ceea ce înseamnă că şi
cerinţele minime pentru integrare (familială, şcolară, şi profesională) vor fi diferite de la
o societate la alta.

2. faptul că determinanţii deficienţei mintale pot fi biologici – atît „normali”, adică

provocaţi prin variaţii poligenice obişnuite (normale) cît şi „patologici”, adică provocaţi
de acţiunea unor maladii în ontogeneză.

3. faptul că – aşa cum se exprimă R.Zazzo – „în starea actuală a cunoştinţelor noastre”
factorii determinanţi au un efect ireversibil, adică insuficienţa lor nocivă asupra
organismului nu mai poate fi înlăturată complet, ci diminuată.

Doll generalizează definiţia, aplicînd-o sub termenul de înapoiere, la toată scara

deficienţelor intelectuale, de la idioţia propriu-zisă până la debilitate mintală. Atît Doll cât
şi Esquirol fac o diferenţiere pe grade a înapoierii mintale. La începutul acestui secol
noţiunea de debilitate mintală s-a completat admiţîndu-se o subdiviziune pe niveluri:
profundă, medie şi joasă.

Frecvent întîlnim ca noţiune-gen termenul de întîrziere mintală, căruia în literatura de

specialitate în limba engleză îi corespunde Mental Retardation. În literatura franceză se
utilizează termenul arrieration mentale, corespondentul român – înapoiat mintal. Fiecare
termen acoperă un aspect al realităţii. Vorbind de copii întîrziaţi mintal, se are în vedere
faptul că ei se dezvoltă din punct de vedere psihic între-un ritm mai încetinit decît copii
normali. Dar aceşti copii nu ajung din urmă sub aspectul dezvoltării intelectuale pe care
copilul normal, ceea ce înseamnă că ei rămîn şi la vîrsta adultă înapoiaţi mintal. Alteori
termenul de înapoiere mintal se foloseşte pentru a indica nivelurile de dezvoltare mintală
foarte uşoară, deseori trăgîndu-se paralelă între ultimul cu “show learning child”. Însăşi
noţiunea de deficienţă mintală se asociază cu formele grave, iar debilitatea mintală cu
forme mai uşoare ale întîrzierii mintale.

În literatura rusă de specialitate se utilizează termenul de oligofrenie acceptat de

defectologi ca o formă a întîrzierii mintale determinată de tulburarea dezvoltării sistemului

27
Radu Gheorghe Integrarea şcolară a copiilor cu handicap mintal. Bucureşti 1999.
20
nervos central care s-a produs în timpul dezvoltării intrauterine sau în perioada precoce a
copilăriei şi se exprimă prin trei forme; debilitate, imbecilitate, idioţie.

Cercetătorul român I. Stăchinaru menţionează că noţiunea dată, caracterizează doar

funcţionalitatea mintală a deficientului şi nicidecum nu relevă aspectele etiologice, clinice.
La fel unii cercetători substituie termenul de debilitate sau anormalitate pe cel de inadaptat.

1.5.Particularitatile dinamicii dezvoltarii psihice la deficientul mintal

1.5.1. Vâscozitatea genetică

Termenul de vâscozitate genetică a fost introdus în limbajul de specialitate de B.

Inhelder, fiind reluat ulterior şi de alţi autori.

Vâscozitatea genetică reprezintă acea deosebire calitativă dintre dinamica dezvoltării

intelectuale a copilului debil mintal şi cea a copilului normal28.

Pornind de la psihologia piagetiană, B. Inhelder studiază procesul dezvoltării la debilul

mintal şi arată că în timp ce la copilul normal dezvoltarea se caracterizează prin fluenţă,
dinamism susţinut în procesul de maturizare intelectuală, la debilul mintal dezvoltarea este
anevoioasă şi neterminată.

Dacă la normal, mai devreme sau mai târziu, construcţia mintală se desăvârşeşte
atingând stadiul operaţiilor formale, la debilul mintal această construcţie stagnează în zona
operaţiilor concrete.

Inhelder demonstrează că debilul regresează adesea de pe poziţia stadiului atins la un

moment dat, alunecând către reacţii specifice stadiilor anterioare. Acest fenomen este uşor
de observat în activitatea şcolară când elevul lasă impresia unei „fugi de efort“ în faţa
solicitărilor mai intense. Acest fenomen nu poate fi considerat o eschivare intenţionată ci
mai degrabă este vorba despre un „reflex de apărare“ al acestor copii în faţa solicitărilor.
Sunt frecvente cazurile în care elevii debili mintal care şi-au însuşit procedee de calcul
mintal şi le pot folosi, puşi în faţa sarcinii de a rezolva operaţii aritmetice, apelează la
procedee bazate pe material concret.

28
Radu, Gh, : „Curs de psihopedagogia handicapatului de intelect“, Universitatea “Ovidius” Constanţa, an
univ. 2002/2003, p.29-35
21
 Stadiile dezvoltării Inteligenţa Inteligenţa Inteligenţa operatorie
mintale
senzoriomotorie preoperatorie Stadiul operării cu obiecte Stadiul operării cu propoziţii
sau reprezentări de
obiecte
OPERAŢII CONCRETE OPERAŢII FORMALE
Caracteristici generale ale
gândirii egocentrică, ireversibilă socializată, reversibilă
Conservarea sau obiect
invarianţa noţiunilor de:

numar - translatie

substanta

lungimi

suprafete - greutati

volum

22
Traseul dezvoltării Copil normal
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
ani
mintale maxime Debil mintal

Figura 1..1. Schema dezvoltării mintale (adaptare după J. Piaget)

23
 La fel se explică şi preferinţa copiilor debili de a se afla în preajma copiilor mai mici,
preocupările acestora fiindu-le accesibile. Comportamentul debilului mintal se caracterizează
prin infantilism, interesele lor sunt puerile, acestea reprezentând o evidentă manifestare a
fenomenului de vâscozitate genetică.

Ilustrând traseul dezvoltării mintale, prin prisma teoriilor piagetiene şi a lucrărilor lui B.
Inhelder, L. Not rezumă astfel asemănările şi deosebirile care există între debilul mintal şi copilul
normal sub aspectul parcurgerii stadiilor dezvoltării inteligenţei:

 atât copilul normal, cât şi cel debil mintal parcurg în general cam acelaşi traseu al
dezvoltării intelectuale pornind de la stadiul inteligenţei senzorio-motorii, ei se îndreaptă, în
ritmuri diferite însă, spre stadiile inteligenţei operatorii.

 în timp ce în jurul vârstei de 14 ani copilul normal atinge stadiul operaţiilor formale,
dobândind toate atributele gândirii reversibile şi ale invarianţei noţiunilor, debilul mintal
stagnează în dezvoltarea sa intelectuală, rămânând undeva la nivelul treptelor intermediare
operaţional concrete. În cazurile uşoare el se apropie mai mult de pragul superior al stadiului
operaţional-concret, în timp ce în cazurile moderate abia depăşeşte pragul inferior al acestui
stadiu, menţinându-se o perioadă mai îndelungată la nivelul unei mentalităţi egocentrice şi al
gândirii lipsite de atributele reversibilităţii, specifice stadiului preoperator al dezvoltării
intelectuale.

 procesul de conservare sau invarianţă a noţiunilor, care la copilul normal se conturează în

jurul vârstei de 10-11 ani, la debilul mintal prezintă accentuate întârzieri, adesea rămânând
neterminat. La debilul mintal cele mai puţin conturate vor rămâne noţiunile bazate pe
reprezentări spaţiale: lungimi, suprafeţe, volume.

L. Not subliniază că debilul mintal este totuşi capabil să procedeze logic şi să raţioneze
independent. Acest lucru se petrece însă mai târziu decât la copilul normal, iar raţionamentul
operaţional nu poate să se exercite decât asupra elementelor percepute în momentul dat sau
asupra unor reprezentări concrete formate anterior. Inaccesibil debilului mintal ajuns în etapa
finală a dezvoltării sale intelectuale rămâne raţionamentul bazat pe operaţii logice formale, cu

24
noţiuni abstracte, aceasta fiind una dintre trăsăturile diferenţiatoare ale adolescentului debil în
raport cu normalul.

1.5.2. Caracterul limitat al zonei proximei dezvoltări

În condiţiile unei activităţi de grup sau cu ajutorul adultului, orice copil este capabil să
rezolve o serie de sarcini, inclusiv sarcini cognitive pe care la momentul respectiv nu le poate
rezolva independent29.

Diferenţa între nivelul rezolvării unei sarcini, accesibile în condiţiile sprijinirii de către adult
şi nivelul rezolvării aceleiaşi sarcini prin activitate independentă, defineşte în concepţia lui L.S.
Vagotski zona proximei dezvoltări a copilului sau perspectivele dezvoltării sale în etapa imediat
următoare. Acelaşi autor consideră că deficientul mintal se caracterizează printr-o limitare, o
zonă a proximei dezvoltări restrânsă, cu atât mai restrânsă cu cât deficitul intelectual este mai
grav .

Deficientul mintal se caracterizează în acelaşi timp atât prin capacitatea limitată de a se

desprinde de etapele anterioare ale dezvoltării şi de reacţiile proprii acestor etape, cât şi prin
incapacitatea sa de a face paşi fermi, în ritm susţinut, spre zona proximei dezvoltări.

În timp ce copilul normal se caracterizează prin temeinicia achiziţiilor realizate în etapa dată
a dezvoltării, prin oscilaţii neînsemnate înapoi spre etapele trecute şi prin caracterul larg al
proximei dezvoltări, handicapatul mintal se caracterizează prin fragilitatea achiziţiilor realizate în
etapele anterioare, chiar şi în condiţii favorabile, prin mai ample alunecări înapoi spre reacţii şi
comportamente proprii stadiilor anterioare şi prin caracterul limitat al perspectivelor dezvoltării
în etapa imediat următoare.

29
Piaget, J., „Naşterea inteligenţei la copil“, Editura Didactica şi Pedagogica, Bucureşti, 1973,p.35-37

25
 O
d
c
a
b
La copilul normal

d1
b1 c1
a1
La copilul deficient

Legendă: O1

a-a1 : zona consolidată a dezvoltării mintale

b-b1 : zona achiziţiilor instabile sau a posibilului regres

o-o1 : momentul dat al dezvoltării

c-c1 : zona proximei dezvoltări

d-d1 : zona dezvoltării în perspectivă

Figura 1. 2. Schema “zonelor” dezvoltării mintale în lumina teoriilor psihologice ale lui

L.S.Vîgotski şi B. Inhelder

Ceea ce B. Inhelder numeşte vâscozitate genetică o putem numi „zona posibilului regres“.
Atât Inhelder cât şi Vágotski s-au referit la unul şi acelaşi fenomen, adică dezvoltarea încetinită
şi neterminată a handicapatului mintal. Numai că, în timp ce B. Inhelder a abordat fenomenul
privind în direcţia etapelor deja parcurse în procesul dezvoltării, Vágotski a făcut acelaşi lucru
privind însă spre etapele viitoare ale dezvoltării.

Vâscozitatea genetică şi caracterul restrâns al zonei proximei dezvoltări în sensul

desprinderii dificile de reacţiile specifice stadiilor anterioare şi al înaintării lente şi nesigure spre
stadiile următoare ale dezvoltării mintale reprezintă trăsături esenţiale ale dinamicii dezvoltării la

26
deficientul mintal. Vâscozitatea genetică şi caracterul limitat al zonei proximei dezvoltări pot fi
considerate o expresie calitativă a fenomenului de întârziere pe care procedeele psihometrice
clasice le pun în evidenţă la debilul mintal mai ales sub aspect calitativ.

1.5.3. Heterocronia

Evidenţierea întârzierii globale la copiii handicapaţi mintal se realizează de obicei cu ajutorul

unor instrumente obişnuite de psihodiagnoză, îndeosebi al unor teste de inteligenţă generală
comparându-se rezultatele obţinute de aceşti copii cu performanţele medii ale copiilor normali de
aceeaşi vârstă cronologică. Atunci când dorim evidenţierea analitică a întârzierilor în
dezvoltarea diferitelor elemente componente ale profilului psihologic, se reduce la comparaţie
între eşantioane constituite după criteriul vârstei mintale calculându-se coeficienţi de dezvoltare
pentru fiecare parametru studiat. Pe această bază, Réné Zazzo şi colaboratorii săi explică
fenomenul heterocroniei. Acest fenomen explică mecanismele dizarmoniei dezvoltării
deficientului mintal.30

În prima fază, în cadrul cercetărilor realizate de R. Zäzzo şi colaboratorii săi, au fost

analizate rezultatele obţinute la o serie de teste aplicate pe un eşantion de copii cu debilitate
mintală, nediferenţiat etiologic, şi a fost construită o psihogramă globală, comparaţia fiind
realizată pin raportare la etalon cu performanţele medii ale copilului normal de aceeaşi vârstă
mintală.

Ulterior s-au realizat cercetări pe eşantioane de copii cu debilitate mintală diferenţiate

etiologic. Aceste cercetări au demonstrat că există trasee heterocronice diferite pentru cei cu
debilitate mintală de origine endogenă şi pentru cei cu debilitate mintală exogenă sau patologică.
Cercetând aceste trasee heterocronice s-au observat atât asemănări cât şi deosebiri. M. Chiva
insistă mai ales asupra următoarelor constatări :

• inferioritatea constantă a performanţelor debililor exogeni în raport cu performanţele

debililor endogeni cu excepţia probelor de lectură si ortografie. Aceasta se datorează etiologiei,
toate condiţiile de testare rămânând aceleaşi.

30
Radu, Gh, „Cerinţe pentru un model adaptat de învăţare, decurgând din particularităţile dezvoltării la
handicapaţii mintal“ (I), în Revista de Educaţie Specială, nr. 1/ 1993, p. 29-37.

27
 • o inferioritate maximă a debililor exogeni la proba de ritm. Această inferioritate maximă se
referă nu numai la comparaţia cu celelalte probe ci şi la comparaţia cu debilii endogeni.

• superioritatea debililor exogeni la proba de ortografie

profil tip initial

100 debili endogeni
debili exogeni
90

80

70

60

50

40

RITM Ortografie Lectura

Teste

Fig.1. 3 Trasee heterocronice diferenţiate etiologic (după M. Chiva, 1979)

Ca urmare, debilul mintal comparat cu copilul normal evoluează într-un ritm diferit, în
diferite sectoare ale dezvoltării psihologice. Acest fenomen este numit de R. Zäzzo heterocronie
fundamentală. Este vorba de un ritm diferit „între creşterea fizică şi creşterea mintală, între
dezvoltarea somatică şi dezvoltarea cerebrală“31.

Ritmurile heterocronice de dezvoltare a debilului mintal nu explică în totalitate specificitatea

profilului său psihologic dizarmonic.

Pentru a sublinia importanţa pe care R. Zäzzo o atribuie „deficitului de organizare

intelectuală“ în caracterizarea specificităţii debilităţilor mintale, putem vorbi despre
31
Verza, E. F., “Introducere în psihopedagogia specială şi în asistenţa socială”, Editura Fundaţiei Humanitas,
Bucureşti, 2002, p.87

28
convergenţa existentă între acest deficit şi celelalte două caracteristici fundamentale ale
deficientului mintal: vâscozitatea genetică şi inerţia oligofrenică. Din această convergenţă rezultă
acea trăsătură fundamentală şi globală a debilului mintal: „fragilitatea personalităţii“ care se
manifestă pregnant în procesul general al adaptării sale, în conduita verbală, în comportamentul
cotidian.

Interpretarea noţiunii de heterocronie ca manifestare a dizarmoniei în diferite planuri ale

dezvoltării, ca expresie a interacţiunii dintre parametrii cantitativi şi cei calitativi în definirea
debilităţii mintale, are o serie de implicaţii teoretice şi practice.

După cum arată R. Zäzzo se modifică însăşi viziunea asupra coeficientului intelectual, ce nu
mai apare ca o simplă diferenţă metrică, un simplu raport între vârsta mintală şi vârsta
cronologică. În perspectivă heterocronică „această diferenţă devine tensiunea unui sistem de
echilibru special, a unei structuri originale, cauza a tot ceea ce poate distinge debilul mintal în
raport cu copilul normal“32 .

Iar raportul vârstă mintală / vârstă cronologică devine raport direct între ritmul dezvoltării
unui individ şi cel al grupei de vârstă corepsunzătoare.

1.5.4. Inerţia oligofrenică

Vâscozitatea genetică şi perspectivele limitate de progres sunt manifestări ale lipsei de

dinamism ce se poate observa în procesul parcurgerii principalelor stadii ale dezvoltării mintale a
debilului mintal. O altă manifestare a lipsei de dinamism, dar raportată la reacţiile psihice ale
debilului mintal în momentul dat al dezvoltării, o constituie inerţia oligofrenică a proceselor
gândirii precum şi a comportamentului.

Deficientul mintal se caracterizează prin lipsă de dinamism. Reacţiile lor prezintă inerţie
oligofrenică, iar aceasta are consecinţe negative mai ales în adaptarea la condiţii ambientale noi.

Paul Popescu Neveanu afirmă că „un grad de inerţie este absolut necesar în activităţile
psihice normale, fără ea neputându-se concepe reflexogeneza, memoria, deprinderile“.

Este cunoscut că nu orice inerţie reprezintă un simptom al debilităţii mintale.

32
Zazoo,R., „Debilităţile mintale“, Editura Didactica şi Pedagogica, Bucureşti, 1979, p.8

29
 În viaţa cotidiană sunt numeroase cazuri când persoane normale, dar având preocupări
intense într-o anumită direcţie sau găsindu-se sub influenţa anumitor emoţii puternice
generatoare ale unor inducţii negative în scoarţa cerebrală, reacţionează inadecvat condiţiilor
concrete înconjurătoare, manifestând stereotipii în comportament, perseverări, etc. Mai mult
chiar, un anumit grad de inerţie este absolut necesar în cadrul funcţionării normale a psihicului
uman.

Spre deosebire de această inerţie corticală normală, inerţia oligofrenică este un fenomen
patologic, ce se caracterizează printr-o puternică rigiditate a reacţiilor psihice cu consecinţe grave
pentru procesul de adaptare la condiţiile variate ale mediului înconjurător.

Manifestarea inerţiei la debilul mintal nu se limitează însă numai la atât. Ca fenomen mai
larg de dereglare a proceselor nervoase fundamentale, opus mobilităţii normale a acestora, inerţia
patologică se manifestă frecvent şi prin reacţii precipitate, insuficient supuse controlului
conştient, care-şi găsesc explicaţia In procesul de stagnare peste limitele normale a unor focare
de excitaţie în scoarţa cerebrală.

Copilul normal se caracterizează, din punct de vedere al activităţii nervoase superioare, prin
forţă, mobilitate şi echilibru al excitaţiei şi inhibiţiei. Toate aceste aspecte sunt dereglate la
debilul mintal astfel:

scăderea forţei proceselor nervoase fundamentale, mai ales a inhibiţiei, determină dificultăţi
de realizare a diferenţierilor;

tulburarea mobilităţii proceselor nervoase determină inerţia legăturilor condiţionate mai

vechi. Ea îngreunează elaborarea legăturilor noi, complexe, şi este unul din factorii care
determină dificultăţi în învăţare;

iradierea largă, patologică a proceselor nervoase, insuficienta delimitare reciprocă a acestora,

stau la baza unei generalizări mult prea largi a stimulilor. Aceasta tulbură desfăşurarea normală a
formării noţiunilor la deficientul mintal;

tulburarea intercondiţionării normale între primul şi al doilea sistem de semnalizare, limbajul

pierzându-şi rolul reglator al activităţii primului sistem de semnalizare.

30
 La deficientul mintal se constată o serie de particularităţi şi în ceea ce priveşte forţa
proceselor nervoase superioare, cât şi echilibrul dintre aceste procese. Pornind de la ansamblul
caracteristicilor proceselor corticale (mobilitate, forţă, echilibru), Pevsner distinge două
subcategorii principale de deficienţi mintal:

1. deficienţi mintal la care, pe fondul dominării proceselor inhibitorii, se observă o inerţie

accentuată, o stare generală de apatie, o lentoare în percepţie, o lipsă de interes şi de iniţiativă în
activitate (oligofreni torpizi)

2. deficienţi mintal la care, pe fondul perseverării inerte a procesului de excitaţie, se observă

o stare generală de nestăpânire, precipitare în reacţii, antrenare impulsivă în activitate (oligofreni
excitabili).

Rubinstein adaugă o a 3-a subcategorie:

deficienţii mintal la care, pe fondul unei puternice inhibiţii de protecţie aflată în strânsă
legătură cu o stare accentuată de fatigabilitate corticală, se dovedesc incapabili de a se antrena la
activităţi de lungă durată şi sunt foarte puţin productivi în raport cu propriile posibilităţi
intelectuale aparent mai bine păstrate.

Într-o sinteză a particularităţilor activităţii nervoase superioare la deficitul mintal pot fi

enumerate ca principale următoarele aspecte: insuficienţa proceselor de excitaţie şi inhibiţie,
inerţia lor, apariţia frecventă a manifestărilor inhibiţiei de protecţie şi insuficienta dezvoltare a
celui de-al II-lea sistem de semnalizare. Ca urmare, o trăsătură importantă de specificitate a
deficientului mintal este dereglarea dinamicii corticale.

Capitolul II Dezvoltarea psihică şi învăţarea în cazul deficientului mintal

31
 1.1. Conceptul de dezvoltare, tulburări primare şi derivate ale dezvoltării deficientului
mintal

Dezvoltarea la om înseamnă formarea treptată a individului ca personalitate, proces complex

bazat pe creştere, mai ales în plan bio-morfologic, maturizare, mai ales în plan psiho-funcţional
şi pe socializare, în planul adaptării la condiţiile mediului comunitar.
Dezvoltarea psihică se caracterizează prin “achiziţionarea, evoluţia, modificarea şi ajustarea
unor atribute şi instrumente ale personalităţii – cu elementul ei său central, conştiinţa – la
condiţiile mediului (biofizic şi cultural)”33.
“În dezvoltarea psihică pot avea loc opriri sau chiar regrese sub influenţa unor factori
deterioranţi, stresanţi, tensionali, etc. Întârzierile dezvoltării psihice pot fi întârzieri de apariţie a
unor conduite superioare sau a unor conduite noi (întârzieri în structurarea vorbirii la copiii mici)
sau întârzieri de dezvoltare psihică propriu-zisă (după ce conduitele s-au constituit). Fiind în cea
mai mare parte dependentă de caracterul şi conţinutul influenţelor educative, dezvoltarea psihică
constituie finalitatea principală a procesului de învăţământ”34. (Gh. Radu, 1999)
Tulburările procesului dezvoltării sunt inerente oricărei deficienţe sau incapacităţi cu caracter
complex, generatoare de inadaptări stabile, adică unei stări de handicap.
În concluzie, dereglarea funcţionalităţii normale a parametrilor fundamentali a dezvoltării
psihice duce la tulburări ale procesului dezvoltării cu consecinţe asupra procesului adaptativ.

1.2.Raportul dintre fenomenul de dezvoltare psihică şi activităţile de învăţare la

deficientul mintal

Activităţile de învăţare, orientate terapeutic, reprezintă principala pârghie de declanşare,

susţinere şi direcţionare a dezvoltării compensatorii.
Mecanismele dezvoltării compensatorii la deficienţii mintal pot fi susţinute eficient, când
activităţile de învăţare se sprijină pe un demers metodologic adaptat particularităţilor dezvoltării
la elevii în cauză.

33
Şchiopu, U, „Introducere în psihodiagnostic“, Tipografia Universităţii, Bucureşti,1976, p.103
34
Radu, Gh., “Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal”, Editura Pro Humanitas, Bucureşti, 2002, p.76

32
 Când vorbim de raportul specific dintre dezvoltare psihică şi învăţare la persoanele cu
dizabilităţi, folosim următoarele sintagme: tulburări de dezvoltare, întârzieri în dezvoltare,
tulburări de învăţare.

a. “O tulburare de dezvoltare35 este o deficienţă cronică severă, determinată de un handicap

mental sau fizic, care se manifestă înaintea vârstei de 22 ani, care, de regulă, se întinde pe o
perioadă nedefinită de timp şi care:
- limitează substanţial funcţionarea în trei sau mai multe domenii majore ale activităţii
esenţiale (autoigiena, mobilitatea, învăţarea, recepţia şi emisia limbajului, capacitatea de
autoconducere, abilitatea de a trăi independent, autonomie economică suficientă);
- reflectă necesităţile persoanei pentru îngrijire planificată, tratament sau alte servicii pentru
perioade îndelungate sau chiar pentru întreaga viaţă.”

b. Întârzierile în dezvoltare sunt determinate de mai mulţi factori cauzali:

- grad de extindere a disfuncţiei la copil;
- calitatea mediului, concretizată în nivelul îngrijirii acordate de structura relaţiilor sociale
dintre copil şi ceilalţi membrii ai comunităţii;
- modul de aplicare a unor programe de recuperare, în special din categoria celor destinate
intervenţiei timpurii.

c. Principalele tulburări de învăţare sunt36 :

- deficienţe de atenţie,
- deficienţe de motricitate generală şi fină şi de coordonare spaţială,
- deficienţă în prelucrarea informaţiilor perceptive, mai ales auditive şi vizuale, în strânsă
legătură cu insuficienţe ale memoriei de scurtă durată,
- insuficienţe în ceea ce priveşte strategiile de învăţare,
- diferite tulburări de limbaj,
- dificultăţi de citire şi scriere,

35
”Legea publică SUA 95-602”, citată de Radu Gh., “Psihologie şcolară pentru învăţământul special”, Editura
Fundaţiei Humanitas, Bucureşti, 2002, p.23-29

36
Popovici, V. D., “Elemente de psihopedagogia integrării”, Editura Pro Humanitas, Bucureşti, 1999, p.65

33
- dificultăţi în însuşirea simbolurilor matematice, a calculului matematic şi a noţiunilor spaţio-
temporale,
- tulburări ale comportamentului social, dificultăţi în stabilirea de relaţii interpersonale.

Într-o cercetare a dificultăţilor de învăţare, întreprinsă de D. Ungureanu pe loturi de elevi din

ciclul primar, s-au constatat că principalele domenii în care acţionează dificultăţile de învăţare
sunt:
- limbajul oral (la disciplinele “Dezvoltarea vorbirii”, “Comunicarea”),
- grafia şi lexia (la disciplinele “Scrierea”, “Citirea”, “Lectura”),
- calculul, raţionamentul şi simţul matematic (la disciplina “Matematică”).
Aceste tulburări instrumentale sunt cele care determină numeroase dificultăţi de învăţare şi
care îşi pun amprenta şi asupra ritmurilor şi calităţii dezvoltării unui număr relativ mare de elevi.
Din acest motiv, profilaxia şi terapia tulburărilor instrumentale trebuie situate în centrul
activităţilor de sprijin al copiilor cu probleme de învăţare la debutul şcolar şi în primele clase ale
ciclului primar.

1.3.Relaţia învăţare – dezvoltare la deficientul mintal

Relaţia învăţare-dezvoltare la deficientul mintal, în perspectiva recuperării, se referă la faptul

că diversele afecţiuni, care influenţează structura şi dinamica personalităţii lor, se plasează într-o
ierarhie, unele dintre ele având un caracter:
- primar, ca rezultat nemijlocit al lezării organismului, iar altele un caracter
- derivat (secundar sau terţiar), ce se adaugă ulterior, ca rezultat al interacţiunilor dintre
organismul afectat primar şi mediul înconjurător(acestea reprezintă de fapt incapacităţile).
Dereglările derivate reprezintă, de fapt, tulburări dobândite în condiţiile specifice ale
dezvoltării, adică în prezenţa unor factori dereglatori ai acesteia.
În literatura de specialitate mai întâlnim, referitor la fenomenul descris, următorii termeni:
abateri în dezvoltare, disontogenii (dereglări ale procesului de structurare a personalităţii în
ontogeneză), întârzieri în dezvoltare.
Între tulburarea primară şi consecinţele sale secundare în planul dezvoltării, există o
interacţiune complexă, rezultatele acestei interacţiuni depinzând, în mare măsură, de condiţiile de

34
mediu în care se desfăşoară, precum şi de activismul sau, dimpotrivă, de pasivitatea cu care
deficientul participă la procesul de educaţie compensatorie.
Datorită caracterului lor, de regulă anatomofiziologic, afecţiunile primare sunt mai rezistente
la intervenţia terapeutic-compensatorie şi se tratează mai ales pe cale medicală. În schimb,
afecţiunile derivate (cu caracter secundar sau terţiar) sunt mai puţin stabile, putând fi corectate,
compensate sau chiar prevenite prin măsuri psihopedagogice adecvate, îndeosebi printr-un
proces de învăţare compensatorie iniţiat la timpul oportun.
Tulburările specifice ale procesului de dezvoltare la deficienţi are loc în diferite paliere
(sectoare) ale structurii personalităţii. Orice deficienţă este denumită după nivelul la care este
defectul primar şi prezintă o constelaţie de tulburări derivate mai mult sau mai puţin accentuate
şi afectând mai ales funcţiile psihice complexe (psihomotricitatea, autoreglajul conştient,
autocontrolul).
Se impune cu necesitate ca intervenţia recuperatorie să se facă în perioada optimă de formare
a funcţiei psihice (perioada optimă sau “senzitivă” de formare a limbajului este 2 – 5/7 ani).
Datorită afecţiunii primare a scoarţei cerebrale, cu implicaţii asupra majorităţii subsistemelor
personalităţii (în special în palierele cognitiv şi al limbajului), Gh Radu consideră că deficienţa
mintală poate fi considerată un “sindrom de nedezvoltare mintală”37.
Tulburările procesului dezvoltării sunt diferite de la o situaţie la alta datorită interacţiunilor
factorilor biofuncţionali şi socioculturali.
Când deficienţii nu sunt cuprinşi de timpuriu într-un proces organizat de modelare
compensatorie, se vor afla sub influenţa negativă a unor fenomene comune:
1. la copii neglijaţi educativ în copilăria timpurie, are loc o limitare , mai mult sau mai puţin
accentuată a accesului la informaţie, precum şi a capacităţii de prelucrare şi transmitere a
acesteia;
2. activism limitat, capacitate redusă de automobilizare în activitate;
3. limitarea, îngustarea relaţiilor interpersonale şi de grup, prin izolare şi autoizolare;
4. inegalităţile (uneori accentuate) ale dezvoltării la unul şi acelaşi individ, sub diferite aspecte,
cea ce conduce la conturare a unui profil psihologic heterocronic (dizarmonic);
5. afectarea, mai mult sau mai puţin accentuată, a procesului socializării,

37
Radu, Gh, „Cerinţe pentru un model adaptat de învăţare, decurgând din particularităţile dezvoltării la
handicapaţii mintal“ (I), în Revista de Educaţie Specială, nr. 1/ 1993, p. 29-37

35
6. un fenomen pozitiv, adesea, este tendinţa spontană de reechilibrare (a personalităţii) prin
reacţii compensatorii (pseudocompensarea şi adesea supracompensarea sunt fenomene
negative, după cum vom vedea în capitolul următor). Organismul afectat reacţionează
spontan şi, de regulă, energic prin mecanisme compensatorii de substituire şi restructurare
funcţională, menite să diminueze tulburările procesului dezvoltării;
7. întârziere în procesul dezvoltării;
8. scăderea şanselor de integrare, prin coborârea competenţelor (capacităţilor) sub nivelul
cerinţelor minime ale adaptării sociale, ceea ce poate duce la instalarea stării de handicap.

În concluzie, la toate categoriile de deficienţi se produce o limitare a accesului la informaţie,

o diminuare şi îngustare a activismului operaţional şi o tendinţă de (auto) izolare, toate acestea
având drept consecinţe întârzieri în dezvoltare, inegalităţi în structurarea personalităţii şi
dificultăţi în procesul de socializare. O consecinţă şi mai generală o reprezintă scăderea şanselor
de integrare a tuturor deficienţilor, prin coborârea competenţelor acestora sub nivelul minim de
adaptare socială.
Pe fondul tulburărilor procesului dezvoltării, prezente la toate categoriile de deficienţi, sub
forma unor manifestări negative asemănătoare, se produce, de fapt instalarea stărilor de
handicap, cu atât mai frecvent cu cât exigenţele sociale, concretizate în solicitări de adaptare sunt
mai ridicate.

1.3.1. Clasificarea tulburărilor dezvoltării deficientului mintal

O astfel de clasificare a realizat V. V. Lebedinski în 1985, care se prezintă în modul

următor38:
1. Stări stabile de “nedezvoltare” (dereglări globale sau “totale” ale personalităţii) – cum
întâlnim la deficienţii mintal sever şi profund;
2. Stări de dezvoltare întârziată (ritm încetinit de formare a diferitelor paliere ale personalităţii
– îndeosebi a celui emoţional-afectiv – şi de cantonare la nivelul unor etape de vârstă
depăşite);

38
Vrăsmaş, T., “Învăţământul integrat şi/sau inclusiv pentru copiii cu cerinţe educative speciale”, Editura,
“Aramis”, Bucureşti, 2001, p.82-84

36
3. Stări de dezvoltare deteriorată (manifestată printr-un complex de tulburări şi dezechilibre
emoţional-afective, prin insuficienţe ale controlului voluntar şi al stăpânirii pornirilor
instinctuale, prin forme de regres intelectual şi comportamental);
4. Stări de dezvoltare deficitară (determinate de afecţiuni grave ale analizatorilor, ale
limbajului, ale aparatului locomotor, precum şi de maladii cronice invalidante);
5. Stări de dezvoltare distorsionată (determinată de maladii ereditare cu caracter progresiv şi
caracterizate frecvent prin asocierea unora din caracteristicile descrise mai sus, proprii
diferitelor stări de nedezvoltare a personalităţii, de întârzieri, deteriorări, etc.– exp. autismul
infantil);
6. Stări de dezvoltare dizarmonică (determinate ereditar sau prin condiţii educative precare, ce
se manifestă de regulă, prin asocierea fenomenelor de retardare, mai ales la nivelul palierului
emoţional-afectiv, cu dezvoltare în ritm obişnuit sau chiar accentuate a altor paliere).

În finalul acestei teme vom analiza localizarea defectelor primare şi derivate în structura
personalităţii principalelor categorii de deficienţi.
Structurarea planurilor (subsistemelor) personalităţii (după Gh. Radu)39:

1. Planul cogniţiei:
 Elementare (primare): senzaţii, percepţii, reprezentări
 Superioare (secundare): gîndirea (înţelegerea, rezolvarea de probleme, conceptualizarea)
2. Orientării
3. Comunicării (limbajelor)
4. Motivaţional-afectiv
5. Acţional-volitiv
6. Imaginativ-proiectiv

1.3.2. Localizarea dificultăţilor de învăţare la deficientul mintal

A. Deficientul de auz

39
Radu, Gh., „Curs de psihopedagogia handicapatului de intelect“, Universitatea “Ovidius” Constanţa, an univ.
2002/2003, p.93

37
 Defectul primar: la nivelul analizatorului auditiv, dând naştere la cofoză (surditate) sau
hipoacuzie
 Defecte derivate:
secundare
– în planul comunicării: muţenia
terţiare
– în planul cogniţiei elementare
– în planul cogniţiei superioare: şablonism, gândire concret-intuitivă
– în planul afectiv-motivaţional: tulburări de tip reactiv
B. Deficientul de vedere
 Defect primar: la nivelul analizatorului vizual, generând cecitate sau ambliopie
 Defecte derivate localizate:
- în planul orientării spaţiale
- în planul comunicării prin scris şi nonverbale
- în planul afectiv-motivaţional
C. Deficientul mintal
 Defectul primar: este în planul activităţii cerebrale, afectând direct cogniţia superioară
 Defecte derivate: le regăsim la nivelurile tuturor planurilor personalităţii
D. Deficientul fizic
 Defectul primar: la nivelul organelor efectorii, cu influenţe în planul orientării şi în planul
acţional-volitiv
 Defecte derivate: în planul motivaţional-afectiv

1.4.Dezvoltarea compensatorie

1.4.1. Definirea dezvoltării compensatorii

Dezvoltarea compensatorie sau compensarea este o “lege a dezvoltării personalităţii,

mecanism biologic de menţinere şi redresare a funcţiilor vitale ale organismului…
Disponibilitatea de a reacţiona compensator este o trăsătură comună a tuturor organismelor, adică

38
nu numai a deficienţilor, ci a oricărui individ aflat - la un moment dat sau permanent – în
dificultate”40 .

Referindu-se la copiii cu deficienţe, M. I. Zemţova în 1965 defineşte compensaţia ca fiind

“un proces aparte de dezvoltare, în condiţiile căruia se formează noi sisteme dinamice de legături
condiţionate, au loc diferite substituiri, se produc corectări şi refaceri ale unor funcţii distruse sau
nedezvoltate, se formează modalităţi de acţiune şi însuşire a experienţei sociale, se dezvoltă
capacităţi fizice şi mentale şi personalitatea copilului în ansamblul său.”

Ca “lege” a procesului dezvoltării, compensaţia acţionează în direcţia reechilibrării acestui

proces, ori de câte ori intervine câte un factor perturbator, de exemplu o deficienţă, o disfuncţie,
o incapacitate, etc.

Fenomenul dezvoltării compensatorii este prezent la toate categoriile de deficienţi, la fiecare

categorie având un anumit specific şi anumite limite.

În anumite condiţii defavorabile, rezultatele procesului compensator se pierd prin

decompensare. Acest fenomen invers compensării se produce frecvent la copiii deficienţi,
înregistrându-se regrese şi dezadaptări.

Mai apar la deficienţi fenomene pseudocompensatorii, constând în reacţii adaptative,

neadecvate, ca răspuns la condiţiile ambientale sau educative defavorabile. Prin reacţii
pseudocompensatorii repetate se consolidează trăsăturile caracteriale negative.

Un alt fenomen negativ este supracompensarea, când comportamentele compensatorii

domină comportamentul de ansamblu, ducând la dizarmonia personalităţii.

1.4.2. Formele compensării

Aceste forme sunt următoarele:

- regenerarea organică (nesemnificativă la om);

40
Golu M. ’’Fundamentele psihologiei’’ , Ed. a V-a, Bucureşti, Editura Fundaţiei România de Mâine, 2007, p.78

39
- vicarierea - suplinirea unei funcţii pierdute (de exemplu afectarea funcţiei unui analizator)
prin activitatea altora. Această formă este implicată masiv în dezvoltarea compensatorie a
copiilor cu deficienţe senzoriale (compensare intersistemică);

- Restructurarea funcţională sau dinamică a activităţii vitale a oricărui organism lezat în

condiţiile specifice, neobişnuite pe care o ceează prezenţa oricărei deficienţe sau incapacităţi
în vederea readaptării la condiţiile de mediu (compensare intrasistemică).

D. Damaschin consideră că în afara activităţii – inclusiv sub formă de învăţare, de muncă –

nu poate exista compensaţie, îndeosebi compensaţie prin restructurarea schemei structurale, acest
proces bazându-se pe interiorizarea treptată (uneori deosebit de dificilă), a unor modele de
acţiune, pe care deficientul le exersează în procesul adaptării, fie spontan, fie dirijat.

1.4.3. Principiile adaptării compensatorii

D. Damaschin în 1973 a formulat următoarele principii41:

1. Principiul integrării şi ierarhizării, presupune raporturi dinamice de subordonare,

comutare, succesiune, substituţie, sincronizare între diferitele componente ale comportamentului.

2. Principiul determinismului, presupune acţiunea cauzelor externe asupra dezvoltării

(compensatorii) individuale, prin intermediul condiţiilor interne.

3. Principiul activismului (fundamental în restructurarea schemei funcţionale): “treptat,

prin încercări izbutite şi erori, deficientul îşi formează procedee compensatorii individuale, care,
în baza principiului economiei forţei, a locului şi timpului, tind spre automatizare. Se poate
afirma că, în afara activităţii, nu există şi nu poate exista adaptare compensatorie”.

4. Principiul unităţii vizează echilibrarea organismului afectat, integrarea şi armonia

stărilor sale fizice, psihice şi morale. Nu poate exista “compensaţie pe felii”, pe sectoare sau
paliere ale personalităţii. Dezvoltarea compensatorie nu poate fi decât consecinţa unor influenţe
pozitive multiple, exercitate asupra întregului organism, a întregii personalităţi.

41
Damaschin D , ’’Defectologia – Teoria şi practica compensaţiei’’, Bucureşti, Editura Didactica şi Pedagogica
1973, p. 134-137

40
 5. Principiul analizei şi sintezei - orice acţiune vizâdn stimularea dezvoltării
compensatorii trebuie să-şi propună depăşirea dificultăţilor analitico-sintetice. Aceasta cu atât
mai mult cu cât mobilizarea şi coordonarea în procesul de restructurare compensatorie a
funcţiilor mai bine păstrate, depinde, în mare măsură, de calitatea prelucrărilor analitico-sintetice
în scoarţa cerebrală, a impulsurilor venite de la diferiţi analizatori.

Procesul se află în strânsă legătură cu “pârghia” ce stă la baza mecanismelor compensatorii,

adică cu fenomenul de feed-back sau aferentaţie inversă.

Legităţi ale dezvoltării compensatorii (după M.I. Zemţova, 1965):

 Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltării are loc pe baza formării

conexiunilor reflex-condiţionate, în conformitate cu legile neurodinamicii, referitoare la forţa,
mobilitatea, echilibrul şi interacţiunea proceselor nervoase fundamentale, excitaţia şi inhibiţia. În
felul acesta se dezvoltă treptat diferite funcţii psihice, au loc diferite restructurări funcţionale şi
substituiri, trasarea şi consolidarea unor căi ocolite.

 Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltării se declanşează automat, imediat

după ce s-a produs leziunea organică sau dereglarea funcţională.

 O activitate de terapie complexă iniţiată de timpuriu determină obţinerea unor rezultate

compensatorii optime.

 În procesul adaptării compensatorii, organismul lezat face apel la o serie de funcţii,

care în mod obişnuit nu joacă un rol aparte, dar care se intensifică, treptat prin exerciţiu.

1.5.Conceptul de învăţare. Relaţia învăţare-dezvoltare la deficientul mintal

Conceptul de dezvoltare se referă la “acel proces evolutiv, de esenţă informativ-formativă,

constând în dobândirea (recepţionarea, stocarea, valorizarea internă) de către fiinţa vie – într-o
manieră activ-explorativă – a experienţei de viaţă şi, pe această bază, în modificarea selectivă şi
sistematică a conduitei, în ameliorarea şi perfecţionarea ei controlată şi continuă sub influenţa
acţiunilor variate ale mediului ambiant”42.

42
Golu P. ’’Învăţare şi dezvoltare’’ Editura Ştiinţifica şi Enciclopedica Bucureşti, 1985, p.83

41
 Învăţarea umană reprezintă o activitate psihică foarte complexă, deosebit de importantă
pentru adaptare, constând în însuşirea de cunoştinţe (învăţare cognitivă), de operaţii mintale
(învăţare formativă), de deprinderi în domeniul vorbirii, citirii, scrierii şi calculului (învăţare
instrumentală), de sentimente (învăţare afectivă), de comportamente şi deprinderi manuale
(învăţare practică), de atitudini şi comportamente civice (învăţare morală).

După Gh. Radu, “învăţarea şcolară (se desfăşoară organizat, instituţionalizat în şcoală)
reprezintă forma tipică specifică prin care se efectuează învăţarea la om, forma ei completă cea
mai înaltă, deoarece la nivelul ei învăţarea nu decurge pur şi simplu de la sine, ci este concepută,
anticipată şi proiectată să decurgă într-un fel anume, ca activitate dominantă”43.

Învăţarea eficientă se bazează pe înţelegere, pe descoperirea activă de cel care învaţă a

demersurilor proprii domeniului studiat, pe căutarea de soluţii şi rezolvarea situaţiilor problemă.

La deficienţii mintal, în raport cu tipul şi gravitatea dificultăţilor întâmpinate sau de

caracterul handicapului, atât înţelegerea, stocarea, cât şi aplicarea informaţiei şi a experienţei
sunt stânjenite sau chiar blocate.

Didactica învăţării pentru aceste categorii de persoane îşi propune să găsească sau să
elaboreze acele modalităţi de abordare a elevilor respectivi, care să asigure deblocarea procesului
învăţării, diminuarea dificultăţilor întâmpinate în acest proces, înlăturarea barierelor din calea
adaptării.

În acest scop, se pune un accent deosebit pe orientarea ludică şi afectivizarea activităţilor de

învăţare, pe eşalonarea materialului de învăţat în secvenţe bine delimitate, dar temeinic înlănţuite
între ele, pe utilizarea îmbinată şi echilibrată a mijloacelor de lucru intuitive, verbale şi practice,
pe însuşirea unor instrumente specifice de comunicare şi învăţare (limbaj mimico-gestual, alfabet
Braille s.a.), pe asocierea şi integrarea activităţilor de învăţare cu activităţi de terapie complexă şi
specifică (ergoterapie, meloterapie, terapia tulburărilor de limbaj, terapia tulburărilor de
psihomotricitate).

43
Radu, Gh, 1994, „Cerinţe pentru un model adaptat de învăţare, decurgând din particularităţile dezvoltării la
handicapaţii mintal“ (III), în Revista de Educaţie Specială, nr. 1-2 / 1994, p. 35-43.

42
 1.5.1. Forme ale învăţării

Taxonomia acestor forme se realizează pe următoarele criteria:

a) după intenţie:

- învăţare spontană, neintenţionată

- învăţare intenţionată, conştientă, bazată pe înţelegere

b) după formă: avem 6 tipuri de învăţare aflate în strânsă interdependenţă şi condiţionare

reciprocă

- Învăţare cognitivă, constând în dobândirea de cunoştinţe, operaţii, deprinderi intelectuale,

la baza cărora stă înţelegerea şi exerciţiul.

- Învăţare psihomotorie, bazată pe însuşirea conştientă a unor scheme motorii şi implicând:

schema corporală, orientare, coordonare, viteză, ritm.

- Învăţare instrumentală – se însuşesc mijloacele, instrumentele, specifice de comunicare,

implicate în limbajul verbal (oral şi scris), în însuşirea numeraţiei şi a instrumentelor de calcul, în
însuşirea semnelor de punctuaţie, ortografie, etc.

- Învăţarea afectivă – se însuşesc reacţiile adecvate la stările şi situaţiile afectogene

- Învăţarea practică – se află la baza formării deprinderilor implicate în joc, în unele

activităţi şcolare, în activităţi de autoservire şi gospodăreşti, în alte activităţi practice, manuale.

- Învăţarea morală – constă în însuşirea conceptelor de etică, în formarea deprinderilor de

conduită socială, în respectarea regulilor de convieţuire în comunitate, etc.

În cazul deficienţilor mintal, raportul obişnuit între formele de învăţare (cognitivă, afectivă,
instrumentală, psihomotorie, practică, morală), cât şi între învăţarea spontană şi cea intenţionată,
este mai mult sau mai puţin modificat, aceasta depinzând de tipul şi gradul deficienţei, precum şi
de vârsta copiilor.

E. Verza recomandă ca în procesul de învăţare la deficienţii mintal să se pună accent în

primul rând pe învăţarea afectivă şi motivaţională, şi în al doilea rând pe cea morală şi practică,
deoarece aceştia întâmpină dificultăţi majore în învăţarea cognitivă.44
44
Verza, E., “Introducere în psihopedagogia specială şi în asistenţa socială”, Editura Fundaţiei Humanitas,
Bucureşti, 2002, p.121

43
 1.5.2. Rolul activităţii didactice în dezvoltarea psihică

Referindu-se la învăţare, J. Piaget , afirmă că “fără activitate nu ar putea exista o înţelegere

autentică”45.

L. S. Vâgotschi consideră că în calitate de factor esenţial al dezvoltării, învăţarea creează

zona proximei dezvoltări, punând în mişcare o serie întreagă ale dezvoltării, accesibile copilului
în momentul dat, dar numai în interacţiune cu cei din jur, adică în contextul unui mediu social
obişnuit, al unor influenţe şi solicitări normale. “O organizare corectă a învăţării copilului atrage
după sine dezvoltarea lui mintală, cheamă la viaţă un şir întreg de asemenea procese ale
dezvoltării care, în afara învăţării, ar fi, în general, imposibile”.

Dezvoltarea se produce nu numai în baza învăţării, dar şi în baza situaţiilor sociale integrale,
în care este inclus copilul în fiecare etapă a vieţii sale. Neîndoielnic, dezvoltarea psihică
individuală se produce în contextul şi sub imperiul dezvoltării socioculturale.

Influenţat de teoria lui Vâgotschi, Gh. Radu afirmă că există o dependenţă strânsă între
învăţare şi dezvoltare, dar nu sub toate aspectele acesteia din urmă, de exemplu, nu atât în ceea
ce priveşte creşterea biologică şi nici maturizarea funcţională, ci mai ales între învăţare şi
socializare, adică acea latură a dezvoltării personalităţii, care este condiţionată prin implicarea
individului în contextul relaţiilor sociale şi care presupune realizarea prin învăţare a numeroase
achiziţii cognitive, instrumentale, practice, morale, comportamentale, bazate pe experiemţa
acumulată de societate în decursul istoriei sale.

P. Golu, consideră important raportul învăţare – dezvoltare psiho-socială a individului uman.

Astfel, acţiunea individului care învaţă devine suport şi mecanism “al transformării faptului de
învăţare în fapt de dezvoltare”46, la baza acestui proces aflându-se mecanismele interiorizării.

În cazul persoanelor cu deficienţă mintală, diada învăţare – dezvoltare se modifică,

transformându-se într-o relaţie complexă cu trei factori de bază:

ÎNVĂŢARE – DEZVOLTARE – COMPENSARE

45
Piaget, J., „Naşterea inteligenţei la copil“, Editura Didactica şi Pedagogica, Bucureşti, 1973, p.113
46
Golu P. ’’Învăţare şi dezvoltare’’ Editura Ştiinţifica şi Enciclopedica Bucureşti, 1985, p.135

44
 Astfel, învăţarea ne apare atât ca factor de dinamizare a proceselor dezvoltării psihosociale,
în general, cât şi ca factor de echilibrare treptată, de corectare a abaterilor de la traseul obişnuit al
dezvoltării; cu alte cuvinte este un factor important pentru realizarea a ceea ce numim dezvoltare
compensatorie, în condiţiile unei învăţări orientate formativ.

Capitolul III Jocul şi valenţele sale formative în

educarea/dezvoltarea/recuperarea deficientului mintal

1.1. Jocul – activitatea principală în dezvoltarea deficientului mintal. Delimitări

conceptuale

1.1.1. Conceptul de joc

45
 Jocul este un ansamblu de acţiuni şi operaţii care paralel cu destinderea, buna dispoziţie şi
bucuria, urmăreşte obiective de pregătire intelectuală, morală şi fizică a copilului.

Pentru a putea explica importanţa jocului şi rolul acestuia în cadrul dezvoltării deficientului
mintal, voi analiza mai multe definiţii propuse în literatura de specialitate.

Pedagogul K. D. Usinki47 a definit jocul ca formă de activitate liberă, precizând şi rolul

formativ al acestuia. K.D. Usinki a mai arătat că jocul trebuie să fie original, să fie creat de
copilul însuşi.

În literatura pedagogică sunt cunoscute numeroase teorii care încearcă să explice natura
jocului punând accentul în mod unilateral, fie pe factorii biologici, fie pe cei psihologici.

În explicarea jocului, St. Hall a pornit de la legea bio-genetică a lui Haeckel (“ontogeneza
repetă filogeneza”) şi a susţinut că jocul copiilor nu ar fi altceva decât o recapitulare a
instinctelor şi a formelor primitive de viaţă.

O altă teorie este aceea a exerciţiului pregătitor, elaborat de K. Groos. El considera că acesta
ar fi un “exerciţiu pregătitor” pentru viaţa profesională de mai târziu a adultului, în sensul că ar fi
un joc de exersare a “predispoziţiilor instinctive”, în scopul maturizării lor. H. Spencer dezvoltă
de asemeni teoria surplusului de energie conform căreia jocul ar fi o modalitate de a consuma
acest surplus, dar această teorie nu explică de ce copilul se joacă atunci când este obosit.

Edouard Claparède spunea că individul este obligat să recurgă la joc din două motive: pentru
că este incapabil să presteze o activitate serioasă din cauza dezvoltării insuficiente şi din pricina
unor împrejurări care se opun îndeplinirii unei activităţi serioase care să satisfacă dorinţa
respectivă. Deşi practicat adesea cu mai multă intensitate decât munca, jocul oboseşte mai puţin,
pentru că răspunde tendinţelor de afirmare, refulate de necesităţile muncii şi de aceea lasă
impresia că nu oboseşte, ci chiar relaxează. “Jocul este cea mai buna intoducere în arta de a
munci.” 48

J. Chateau apreciază că la vârsta foarte mică, jocul constituie motorul de declanşare a

comportamentului ludic şi anunţă trezirea personalităţii prin implicaţiile determinate de

47
Usinki K.D., ’’Omul ca obiect al educaţiei’’, Bucureşti, Editura Didactica şi Pedagogica, 1974, p. 183
48
Claparede Ed. , “L’ecole sur mesure”,Ediţia II, Paris,1920,p.143

46
organizarea grupului: regula, ordinea şi disciplina în grup. “Copilul îşi arată în joc deasemenea,
inteligenţa, voinţa, caracterul dominator, într-un cuvânt personalitatea”49

J. Piaget defineşte jocul ca pol al exerciţiilor funcţionale în cursul dezvoltării individului,

celălalt pol fiind “exerciţiul neludic, când subiectul învaţă să înveţe într-un context de adaptare
cognitivă şi nu numai de joc”. Jocul “este o asimilare a realului la activitatea proprie, oferindu-i
acestei activităţi alimentaţia necesară şi transformând realul în funcţie de multiplele trebuinţe ale
copilului.”50

Majoritatea pedagogilor au considerat jocul ca un mijloc de instruire şi educare a copiilor,

mai ales la vârsta şcolară mică. Jocul constitue o îmbinare a componentelor intelectuale cu cele
afectiv motivaţionale. Prin joc copilul îşi angajează întreg potenţialul psihic, îşi ascute
observaţia, îşi dezvoltă spiritul de cooperare, de echipă. Jocul este un mijloc de dobândire şi
precizare a cunoştinţelor prin acţiune, este o activitate de gândire orientată spre rezolvarea unor
probleme, spre găsirea căilor în vederea depăşirii unor obstacole.

Din punct de vedere pedagogic, jocul este un element de sprijin în educaţie, mai cu seamă
atunci când este investit cu finalitaţi programate de dezvoltarea potenţialului psiho-motric şi
socio-afectiv al personalităţii.

Schiller spunea: “Omul nu este întreg decât atunci când se joacă.“ 51. La copii, aproape totul
este joc.

1.1.2. Natura şi funcţiile formative ale jocului

Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care omul îşi satisface
imediat, după posibilităţi, propriile dorinţe, acţionând conştient şi liber în lumea imaginară ce şi-
o creează singur. Având în vedere această definire a jocului putem desprinde cu uşurinţă câteva
note caracteristice şi definitorii: 52
49
Chateau J. ,“Copilul şi jocul ”,Editura Didactica şi Pedagogica, Bucureşti, 1970, p.153
50
Piaget J., “Psihologia copilului”, Editura Didactica şi Pedagogica, Bucureşti, 1969, p.51

51
Barbu H. ,Popescu E., Şerban F. , “Activităţi de joc şi recreativ- distractive”, Editura Didactica şi Pedagogica,
Bucureşti, 1993, p.20
52
Idem, op.cit. p.32

47
  jocul este o activitate specific umană; numai oamenii îl practică în adevăratul sens al
cuvântului;
 jocul este una din variantele activităţii oamenilor; învăţarea, munca şi creaţia nu s-ar
realiza în afara jocului după cum acesta nu poate să nu fie purtătorul principalelor elemente
psihologice de esenţă neludică ale oricărei ocupaţii specifice umane;
 jocul este o activitate conştientă;
 jocul introduce pe acela care-l practică în specificitatea lumii imaginare pe care şi-o
crează jucătorul respectiv;
 scopul jocului este acţiunea însăşi, capabilă să-i satisfacă jucătorului imediat dorinţele şi
aspiraţiile proprii;
 prin atingerea unui asemenea scop, se restabileşte echilibrul vieţii psihice şi se
stimulează funcţionalitatea de ansamblu a acesteia.
Jocul are un caracter universal, fiind o manifestare în care este o evidentă luptă a
contrariilor, un efort de depăşire, având un rol de propulsare în procesul obiectiv al dezvoltării.
Jocul este o realitate permanentă cu mare mobilitate pe scara vârstelor. El nu lipseşte indiferent
de vârsta omului, doar că se remarcă o evoluţie a acestuia în raport cu dezvoltarea personalităţii
umane. S. Iliov afirma că jocul are un caracter polivalent, însemnând pentru copil şi muncă şi
artă şi realitate şi fantezie. În consens cu această caracteristică pedagogul elveţian Edouard
Claparède menţiona că jocul reprezintă viaţa însăşi.
Rolul jocului este complex pentru formarea şi comportamentul omului. Astfel jocul
înseamnă, vorbind la modul general, o varietate de semnificaţii : a juca şah, joc didactic dar şi a
se juca “de-a şcoala”, a se juca cu viaţa etc. Jocul poate desemna fie o activitate cu caracter
constructiv, distractivă, placută sau dimpotrivă joc de hazard, de cărţi etc.
De la o vârstă la altă funcţiile jocului se schimbă. Aşa de pilda, funcţia de reflectare şi funcţia
distractivă prezintă grade diferite la copil şi adult; funcţia motrică se schimbă o dată cu
înaintarea în vârstă, iar funcţia formativă scade în pondere o dată cu depăşirea copilăriei.
După I. Cerghit principalele funcţii ale jocului sunt: 53

53
Cerghit I., “Metode de învăţământ”, Editura Didactica şi Pedagogica, Bucureşti, 1980, p.222

48
 (a) funcţia de explorare a realităţii;
(b) funcţia de valorificare a avantajelor dinamicii în grup, a spiritului de cooperare, de
participare afectivă şi totală la joc angajând atât elevii timizi cât şi cei mai slabi;
(c) funcţia de întărire a unor calităţi morale (răbdare, tenacitate, respect pentru alţii,
stăpânirea de sine, cinstea, autocontrolul).
J. Piaget considera că jocul, în special cel cu reguli, îndeplineşte următoarele funcţii:
a) funcţia de asimilare pe plan cognitiv şi afectiv; copilul învaţă din ceea ce vede în jurul său
şi apoi foloseşte în cadrul jocului,
b) funcţia de adaptare ce se realizează prin asimilarea realului şi acomodarea, mai ales prin
imitaţie; adaptarea prin joc este un proces creativ care se realizează prin inteligenţă;
c) funcţia formativă dar şi informativă, jocul fiind acela ce angajează plenar copilul în
activităţi psihice;
d) funcţia de descărcare energetică şi de rezolvare a conflictelor efective de compensare şi
trăire intensă;
e) funcţia de socializare a copilului ceea ce se explică prin tendinţa mereu accentuată a
copiilor de a se a acomoda la ceilalţi, dar şi de a se asimila relaţiile cu cei din jur la eul său.
Jocul devine activitatea care implică activitatea celuilalt şi favorizează apariţia unor variate
raporturi între copii. Relaţiile ce apar între ei depind de: subiectul jocului, rolurile jocului, poziţia
copilului în joc (conducător sau subordonat).

1.1.3. Clasificarea jocurilor

În literatura de specialitate se găsesc mai multe încercări de clasificare a jocurilor.

După conţinutul şi obiectivele urmărite jocurile se pot clasifica astfel: 54
 jocuri senzoriale (vizual motorii, tactile, auditive);
 jocuri de observare a naturii (a mediului înconjurător);

54
Idem, op.cit. p.216

49
  jocuri de dezvoltare a vorbirii;
 jocuri de asociere de idei şi raţionament;
 jocuri matematice;
 jocuri de construcţii tehnice;
 jocuri de orientare;
 jocuri de sensibilizare (de deschidere) pregătitoare pentru înţelegerea unor noi noţiuni;
 jocuri aplicative (de extindere a cunoştintelor asupra unor noi situaţii);
 jocuri demonstrative;
 jocuri de fantezie, de memorie;
 jocuri simbolice;
 jocuri de îndemânare (de exerciţii simple, de mişcare).
Cunoscând varietatea şi diversitatea formelor de joc în uniunea lor, se pot găsi modalitaţi
nuanţate de implicare a acestuia în activitatea instructiv-educativă ce se desfăşoară cu şcolarii
mici.
Jocul didactic (educativ) este unul dintre cele mai caracteristice activităţi ale copilului, fapt
pentru care este tot mai intens valorificat din punct de vedere pedagogic, în intenţia de a
imprima programului şcolar un caracter mai viu şi mai atrăgător, de a fortifica energiile
intelectuale şi fizice ale elevilor.
Din perspectivă didactică, jocul reprezintă o modalitate de efectuare conştientă şi repetată a
unor acţiuni mintale sau motrice în vederea realizării precise a scopurilor.
Jocul este apreciat ca un element de bază în activitatea instructiv – educativă. În procesul de
învăţamant jocul este conceput ca mijloc de instruire şi educare a copiilor, ca procedeu metodic
de realizare a sarcinilor concrete pe care şi le propune procesul de învăţământ şi, în sfârşit ca
formă de organizare a activităţilor de cunoaştere şi dezvoltare a capacităţii psiho–fizice pe toate
planurile.

Jocul ca mijloc de instruire şi educare este cunoscut în literatura pedagogică sub numele de
joc didactic.

Jocul ca procedeu metodic este prezent în diferitele etape ale activităţii de învăţare şi de
muncă, în funcţie de factorii foarte diverşi:

50
a) caracterul mai mult sau mai puţin rigid al activităţii bazate pe exerciţii;

b) gradul dezvoltării capacităţii de cunoaştere, de trăire afectivă şi de voinţă ;

c) gradul constituirii imboldurilor interne (motive, interese, scopuri, convingeri, dispoziţii) toate
cu rol specific în declanşarea şi întreţinerea conduitei.

Jocul crează cadrul dezvoltării capacităţii copiilor de a desfăşura anumite activităţi

intelectuale şi fizice: de a observa sistematic un obiect sau fenomen, de a-şi concentra mai mult
atenţia în acest scop, de a asculta cu interes cele relatate, de a înregistra unele indicaţii cu valoare
normativă, de a rezolva independent conflictele apărute în propria gândire.

Elementul principal al structurii interne a jocurilor didactice este regula. Nu este vorba de
orice fel de regulă, ci de una care formulată anume îl introduce pe copil într-un cadru ludic de o
anumită valoare formativă, bine gândită dinainte. J. Piaget precizează că jocurile care au la bază
astfel de reguli se întâlnesc la copiii cu vârsta după 7 ani şi că importanţa lor creşte o dată cu
dezvoltarea vieţii sociale a copilului. Raportul dintre joc – alte activităţi este factorul ce
condiţionează eficienţa jocului în planul formării personalităţii pe întreaga scară de vârstă.

1.2.Specificul jocului didactic la deficientul mintal

Specificul şi valoarea jocului didactic, atât la deficientul mintal cât şi la copilul normal, nu
constă în contribuţia sa la dezvoltarea multilaterală a copiilor. Elementele sale componente,
trăsăturile caracteristice, prin care îşi menţine esenţa de joc şi, în acelaşi timp, specificul său de
activitate didactică se exprimă prin:

- conţinutul jocului;

- sarcina didactică;

- elementele de joc (acţiunea de joc);

- regulile jocului.

Este importantă existenţa întrepătrunderii şi a interacţiunii acestor componente precum şi

păstrarea unui echilibru între sarcina didactică şi elementele de joc. Ponderea mai mare a unei
dintre aceste componente în defavoarea alteia poate duce la denaturarea jocului didactic sau la

51
schimbarea profilului acestuia. Educatoarea trebuie să cunoască exact modul de dozare a acestor
componente, în aşa fel încât, într-o activitate de acest gen, să nu predomine numai elementul de
joc, deoarece riscă să transforme activitatea într-una pur distractivă, pierzându-şi caracterul
instructiv şi nu reuşeşte să îşi atingă scopul şi obiectivele operaţionale.

Pe de altă parte, jocul didactic în care elementul de joc este slab, accentul punându-se pe
rezolvarea sarcinii instructive îşi pierde caracterul ludic, transformându-se în simple exerciţii, în
convorbiri sau convorbire după ilustraţii.

Conţinutul şi felul jocului didactic pentru dezvoltarea vorbirii

Varietatea jocurilor didactice pentru dezvoltarea vorbirii deficienţilor mintal moderaţi

desfăşurate în grădiniţa de copii impune găsirea unor criterii de exemplificare a acestora. Astfel
întâlnim:

a) Jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii prin care se urmăreşte formarea

unei pronunţări clare, a unei vorbiri corecte din punct de vedere gramatical: Focul şi Văntul,
Şarpele şi Albinuţa, Cocoşul şi Gâsca, Trenul şi Vântul – la grupa mică; Ghiceşte ce spun
eu?, Săculeţul fermecat, Cu ce sunet începe cuvântul?, Cine spune mai departe?, Repetă ce
spun eu – la grupa mijlocie; Îndreaptă greşeala, Cine spune mai multe cuvinte?, Să aşezăm
cartonaşe – la grupa mare.

b) Jocuri didactice pentru dezvoltarea gândire logice. La grupa mică: Ce

daruri putem oferi lui Radu?, Jocul culorilor; la grupa mijlocie: Găseşte o poză la fel, Ce ne
trebuie în casă? La grupa mare: Găseşte ce se potriveşte, Să facem ordine, Desenează numai
ce ţi se cere.

c) Jocuri didactice pantru însuşirea normelor de comportare civilizată. La

grupa mică: Spune cum te cheamă?, La cine se află steguleţul? La grupa mijlocie: De-a
grădiniţa, Ştiţi cine este?, Să primim musafiri, E ziua mamei. La grupa mare: De-a poştaşul,
Cine te-a chemat la telefon? De-a circulaţia, De-a magazinul.55

55
Gheorghion, E., Taibon, M., ’’Metodica jocului şi a programului distractiv în grădiniţa de copii’’ , Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971, p.84-91

52
 Jocurile didactice mai pot fi clasificate şi din punct de vedere al utilizării materialului
didactic.

a)Jocuri didactice cu material didactic;

b)Jocuri didactice fără material didactic sau orale.

Cunoaşterea conţinutului şi a felurilor didactice le ajută pe educatoare să se orienteze cu

uşurinţă în alegerea şi în conducerea metodică a acestora.

1.3. Demersuri metodologice privind pregătirea, organizarea şi desfăşurarea jocului

didactic la deficientul mintal

Reuşita jocului didactic este condiţionată de proiectarea, organizarea şi desfăşurarea lui

metodică, de modul în care învăţătorul ştie să asigure o concordanţă deplină între toate
elementele ce–l definesc. Metodologia pregătirii, organizării şi desfăşurării jocului didactic la
deficientul mintal este aceeasi cu cea pe baza căreia sunt gestionate jocurile copiilor normali,
diferenţele sunt înregistrate în privinţa tipurilor de jocuri.

Pentru aceasta vom avea în vedere următoarele cerinţe:

1. Pregătirea jocului didactic, care presupune studierea conţinutului şi structurii sale, pregătirea
materialului didactic necesar (confecţionarea sau procurarea lui) şi elaborarea planului
jocului didactic;

2. Organizarea judicioasă a acestuia;

3. Respectarea momentului jocului didactic;

4. Ritmul şi strategia conducerii lui;

5. Stimularea elevilor în vederea participării active;

6. Asigurarea unei atmosfere prielnice de joc;

7. Varietatea elementelor de joc (complicarea jocului, introducerea altor variante).

53
 1.3.1.Pregătirea jocului didactic

Inclus în categoria activităţilor frontale (obligatorii), jocul didactic trebuie pregătit în

prealabil cu multă atenţie, pentru a asigura toate condiţiile unei desfăşurări metodice. Cele mai
importante măsuri de care trebuie să se ţină seama sunt:

- planificarea jocului didactic;

- cunoaşterea conţinutului acestuia;

- întocmirea proiectului didactic de activitate;

- stabilirea mijloacelor didactice, asigurarea materialului didactic necesar şi

corespunzător;

- pregătirea sălii de grupă şi a copiilor în vederea desfăşurării în condiţii optime a

jocului didactic.

Planificarea jocului didactic

Jocurile didactice pentru dezvoltarea vorbirii trebuie proiectate în planurile anuale şi

calendaristice, respectându-se scopul acestora (precizarea, verificarea, consolidarea
cunoştinţelor, corectarea pronunţiei, însuşirea unei structuri gramaticale corecte a limbii române).

Acestea se planifică întotdeauna după ce au fost predate cunoştinţele referitoare la obiecte,

animale, fenomene, relaţii spaţiale etc. De exemplu, anterior jocului didactic „Când facem aşa?”
copiii au fost familiarizaţi cu adverbele de timp: seara, dimineaţa, ziua; în activităţile de
observare, de convorbire, jocul „Cu ce ne jucăm?” impune reconoaşterea şi denumirea corectă a
jucăriilor şi a materialelor de joc accesibile copiilor.

Jocul „Să vorbim corect!” urmăreşte o pronunţare clară a grupurilor de consoane, vocale
situate în diferite poziţii în cuvânt şi se planifică după ce în prealabil s-a afectut jocuri-exerciţii
repetate de pronunţarea corectă a sunetelor (consoanelor) şi a grupurilor de litere.56

56
Taibon, M., şi colectiv , ’’Jocuri didactice pentru grădiniţa de copii’’, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1976, p.121

54
 În proiectarea jocurilor didactice educatoarea trebuie să se orienteze întotdeauna după sarcina
didactică pe care acestea o cuprind. În acelaşi timp, se ţine seama de ansamblul activităţilor care
se desfăţoară în grădiniţă.

Cunoaşterea conţinutului jocului didactic

Jocul didactic trebuie studiat cu atenţie mărită înainte de a fi executat cu gupa de copii.
Educatoarea trebuie să cunoască bine sarcina didactică de joc, elementele de joc ce se pot
întrebuinţa, să respecte regulile de joc, aplicându-le corect în activitatea pe care o conduce.
Efectuarea „jocului de probă” pentru constatarea însuşirii componentelor mai sus enumerate,
introducerea variantelor de joc accesibile şi atractive vârstei trebuie aplicate creator, cu tact
pedagogic, contribuind astfel activ la imbogăţirea structurii jocului didactic, la adaptarea acestuia
la grupa la care se desfăşoară.

Se impune, deci, studierea structurii jocului didactic de către educatoare, pentru a desfăşura
corect din punct de vedere metodic şi, în acelaşi timp, pentru a-i îmbogăţi conţinutul

Asigurarea şi pregătirea materialului didactic adecvat

Cea mai mare parte a jocurilor didactice, chiar şi cele de dezvoltare a vorbirii, se desfăşoară
cu material didactic, intuitiv, ţinând cont de faptul că, la vârsta preşcolară, gândirea copilului este
concret intiutivă. Materialul didactic trebuie procurat din timp şi selecţionat potrivit jocului care
se organizează. Astfel, sunt jocuri didactice în care putem întrebuinţa ca material didactic
jetoane, ilustrate, ediatate sau confecţionate de către educatoare. Trusele de material didactic:
„Alegeţi şi grupaţi”, „Basme în bucăţele”, „Răspunde corect”, „Piramida”, „Animale sălbatice”,
„Domino” pot fi competitive ca jocuri de masă şi, în acelaşi timp, adaptate următoarelor jocuri
didactice: „Cine eşti?”, „Ce se potriveşte?”, „Oglinda fermecată” etc.

Materialul didactic întrebuinţat în jocurile didactice trebuie să îndeplinească cerinţe speciale

în afară de cele cunoscute (accesibilitate, aspect atrăgător, calităţi artistice). Materialul didactic,
indiferent de natura lui, nu trebuie să fie încărcat, greoi, pentru a nu-i împiedica pe copii în
rezolvarea sarcinii didactice.

Pregătirea copiilor, a sălii de grupă pentru jocul didactic

55
 În funcţie de natura jocului, sala de grupă poate fi pregătită în prealabil astfel: copiii pot fi
aşezaţi în formă de semicerc pe scăunele, materialul fiind aşezat în faţa lor, sau pe măsuţă, pe
stativ, pe tablă; copiii mai pot fi aşezaţi în grupuri mici de câte doi, trei la o masă, atunci când
jocul are caracter de competiţie; sau în formă de plasă, câte doi la o măsuţă, când jocul impune
selectarea jetoanelor mărunte, necesare unui copil care are sarcina să le grupeze unu-două pe
coloane de dimensiuni mai mici.

Pentru unele jocuri didactice care prin natura lor sunt mai complexe şi presupun precizarea,
verificarea sau sistematizarea unui nunăr mai mare de cunoştinţe se simte nevoia pregătirii în
prealabil a copiilor.

În analiza, înţelegerea jocului, planificarea lui judicioasă şi pregătirea copiilor în vederea

participării lor active şi în condiţii optime, condiţionează eficienţa jocului didactic.

Pregătirea şi îndrumarea jocurilor didactice desfăşurate în afara activităţilor obligatorii

Pentru jucăriile şi materialele pe care educatoarea le pune la îndemâna copiilor, în perioadele

destinate jocurilor şi activităţilor alese de ei, este necesar să figureze şi câteva materiale
didactice, de regulă legate de ultimele jocuri desfăşurate în activităţile obligatorii. Uneori pot fi
date copiilor chiar materialele folosite în activităţile respective. Adesea este necesar să fie
pregătite şi materiale noi, pentru a se acoperi nevoia repetării în mai multe forme şi în contexte
diferite a aceloraşi cunoştinţe, în vederea înţelegerii lor cît mai depline şi a asimilării trainice a
acestor cunoştinţe.57

Spre a nu suprasolicita copiii, dat fiind faptul că jocurile didactice îi angajează în mai mare
măsură pe plan intelectual în comparaţie ce celelalte jocuri, este bine să fie planificate numai de
două ori pe săptămână.

1.3.2.Organizarea jocului didactic

Organizarea jocului didactic necesită o serie de măsuri. Astfel, este necesar a se asigura o
împărţire corespunzătoare a elevilor clasei în funcţie de acţiunea jocului si, uneori, chiar o

57
Enache M., Munteanu M. – “Jocuri didactice”, Editura Porto - Franco Galaţi, 1998,p.82

56
reorganizare a mobilierului sălii de clasă dacă jocul o cere pentru buna sa desfăşurare, pentru
reuşita lui, în sensul rezolvării pozitive a sarcinii didactice.

O altă problemă organizatorică este cea a distribuirii materialului necesar desfăşurării jocului.
De cele mai multe ori materialul se distribuie la începutul activităţii de joc datorită următorului
motiv: elevii cunoscând (intuind) în prealabil materialele didactice jocului respectiv, vor înţelege
mai uşor explicaţia învăţătorului referitoare la susţinerea jocului. Însă acest procedeu nu trebuie
aplicat în mod mecanic. Există jocuri didactice în care materialul poate fi împarţit elevilor după
explicarea jocului.

Organizarea judicioasă a jocului didactic are o influenţă favorabilă asupra ritmului de

desfăşurare a acestuia, asupra realizării cu succes a scopului propus.

1.3.3. Desfăşurarea jocului didactic

Etapele desfăşurării jocului didactic:

a) Introducerea în joc. Discuţii pregătitoare

Această etapă introduce elevii în atmosfera de joc, discuţiile purtate diferind în funcţie

de tipurile de jocuri.

b) Anunţarea titlului jocului şi a scopului acestuia

Trebuie făcute sintetic, în termeni precişi (de exemplu: “Astăzi vrem să vedem care dintre voi
ştie să calculeze fără greşeală\ să despartă corect cuvintele în silabe s.a.m.d. De aceea vom
organiza jocul…” sau astăzi vom organiza un joc nou. Jocul se numeşte… El constă în….”);

c) Prezentarea materialului ce urmează a fi folosit;

d) Explicarea şi demonstrarea regulilor jocului;

Etapa aceasta reprezintă un moment important şi hotărâtor pentru reuşita jocului didactic.
Învăţătorul trebuie să-i determine pe elevi să înţelegă ce sarcini au, care sunt regulile jocului,
care este conţinutul jocului, care sunt etapele lui. Se vor da îndrumări şi în ceea ce priveşte
utilizarea materialului didactic şi se vor evidenţia de către învăţător atribuţiile conducătorului de
joc şi care sunt condiţiile pentru ca elevii să devină câştigători.58
58
Idem, op.cit., p.138

57
 e) Fixarea regulilor;

După ce jocul a fost explicat se mai menţionează încă o dată regulile şi tipul de joc.

f) Executarea jocului de către elevi;

Învăţătorul poate conduce jocul în mod direct (având rol de conducător al jocului sau indirect
(conducătorul ia parte la joc) sau cele două moduri de a conduce jocul pot alterna. Indifernt de
modul în care conduce jocul, învăţătorului îi revine sarcina deosebita, precisă, de a coordona “
din umbră” jocul, dându-i un anumit ritm (timpul este limitat), menţionând atmosfera de joc,
urmărind evoluţia jocului, evitând momentele de monotonie, de stagnare. De asemeni învăţătorul
este cel care trebuie să controleze modul în care elevii rezolvă sarcina didactică, respectând
regulile stabilite, el trebuie să creeze condiţii necesare pentru ca fiecare elev să rezolve sarcina
didactică. Urmărind comportarea elevilor, relaţiile dintre ei, învăţătorul va antrena toţi elevii la
joc, găsind mijloace potrivite şi pentru cei timizi. Este deosebit de important să-i activăm în
sarcina jocului pe toţi copiii şi mai ales pe cei care au o capacitate redusă de înţelegere sau cei
care au o exprimare greoaie.

g) Complicarea jocului, intoducerea unor variante noi;

Rolul acestei etape este de a menţine atenţia, de a evita monotonia şi de a stimula o gândire
activă.

h) Incheierea jocului şi evaluarea lui;

Învăţătorul va formula concluzii şi aprecieri asupra felului în care s-a desfăşurat jocul, asupra
modului în care s-au respectat regulile de joc şi s-au executat sarcinile primite, asupra
comportării elevilor. Se vor face recomandări şi evaluări cu caracter individual şi general.

Elementele de joc pot fi variate: mişcarea, manipularea obiectelor, întrecerea, aşteptarea,

surpriza, cuvântul.etc.

În învăţământul primar, jocul didactic se poate utiliza în orice moment al lecţiei, într-o
anumită etapă a ei, sau întreaga activitate se poate desfăşura în baza lui, urmărind fie dobândirea
de noi cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, fie fixarea şi consolidarea acestora, fie verificarea şi
aprecierea nivelului de pregătire a elevilor. În cadrul jocului trebuie să primeze obiectivul
instructiv-educativ, elevii să fie pregătiţi sub raport teoretic, să cunoască sarcina urmărită, modul

58
de desfăşurare, regulile se cer respectate şi să nu-l considere doar un simplu divertisment, ci um
mijloc de învăţare.

Jocul didactic dezvoltă gândirea, spiritul de iniţiativă, independenţa în muncă, spiritul de

echipă, de cooperare şi întrajutorare, disciplina şi ordinea în desfăşurarea unor activităţi bine
conduse, contribuind la creşterea randamentului şcolar.

1.4. Importanţa jocului didactic în cazul deficientului mintal

Jocul didactic rezolvă prin conţinutul său o mare parte din problemele educaţiei
intelectuale. Deşi rolul lui este mai neînsemnat în privinţa transmiterii noilor cunoştinţe, în
schimb el are o contribuţie largă în prezentarea, consolidarea, adâncimea, sistematizarea şi
verificarea cunoştinţelor. De exemplu, prin jocul didactic „Găseşte aceeaşi culoare” de la grupa
mare, se precizează şi se verifică denumirea diferitelor culori învăţate anterior; prin jocul „Cu ce
construim?”, de la aceeaşi grupă, se fixează denumirile diferitelor unelte şi materiale folosite la
construcţia unei clădiri; prin jocul didactic „Cine are aceeaşi figură?”, de la grupa mijlocie, se
actualizează reprezentările de formă: cerc, pătrat, dreptunghi, triunghi, oval; de asemenea, prin
jocul „Ce-a găsit păpuşa?”, de la grupele mici, se activizează unele cuvinte care denumesc
jucării. O mare parte dintre jocurile didactice comandate în tematica programei are drept scop
sistematizarea cunoştinţelor copiilor. De exemplu, jocurile didactice „Cu ce călătorim?”, „Spune
unde trăieşte?”, „Anotimpurile” sau „După mine, cine vine?”.

Valoarea jocului didactic nu se răstrânge însă numai la atât. El are o largă contribuţie mai cu
seamă în stimularea şi dezvoltarea tuturor proceselor psihice. Cea mai mare parte a jocurilor
didactice, cu tot aspectul lor atractiv, cuprind valoroase exerciţii senzoriale şi mintale. Astfel,
jocurile didactice influenţează în mod nemijlocit activitatea tuturor analizatorilor. De
exemplu, jocurile „Spune cum face?” sau „Cine face aşa?” contribuie la dezvoltarea sensibilităţii
vizuale şi tactile; în jocul „Ghiceşte ce ai gustat?” accentul cade pe perfecţionarea sensibilităţii
gustative şi olfactive.

Jocurile didactice solicită în mare măsură activitatea gândirii, ele reclamând întotdeauna
rezolvarea, în mod individual, a unor probleme. Astfel, în cadrul unor jocuri didactice, copiii
trebuie să deosebească obiectele mari de cele mici („Este mic, este mare?”), pe cele lungi de cele

59
scurte („Panglicuţele”), să compare obiectele în funcţie de forma, de culoarea lor („Caută-ţi
căsuţa”).

În strânsă legătură cu dezvoltarea gândirii, jocul didactic contribuie la dezvoltarea limbajului.

În acest sens, în afară de jocurile didactice prin care se fixează, se precizează şi se activizează
vocabularul copiilor, se planifică şi jocuri speciale, care ajută la îmbunătăţirea pronunţării unor
consoane mai greu de rostit pentru preşcolari.59 De exemplu jocurile „Spune cum face?” pentru
pronunţarea corectă a consoanelor c, m, h, r; „Ce face Andrei?” pentru pronunţarea corectă a
consoanelor r, s, ş, t, ţ, cât şi a unor grupuri de consoane etc. Alte jocuri didactice rezolvă
probleme mai complexe, şi anume, în legătură cu formarea unor reprezentări generale şi noţiuni,
cum ar fi: animale domestice, animale sălbatice, îmbrăcăminte, încălţăminte, mobilă, veselă etc.
În sfârşit, contribuţia unor jocuri didactice constă în obişnuirea copiilor cu formarea pluralului
(„Eu zic una, tu zici multe”), cu acordul corect între predicat şi subiect („Răspunde repede şi
bine”), cu folosirea frazelor în a căror componenţă să existe propoziţii subordonate, cauzale sau
temporale în jocul didactic „Când se întâmplă?”

Jocul didactic contribuie fie direct, fie indirect şi la educarea emoţiilor, a sentimentelor
morale şi a trăsăturilor pozitive ale voinţei şi caracterului. Jocuri ca: „Cine ştie mai bine?”, „Cine
a trimis scrisoarea?” ş.a. îmbogăţesc reprezentările copiilor, contribuie la formarea noţiunilor şi
judecăţilor morale.

În multe jocuri didactice se dezvoltă cinstea, răbdarea, spiritul critic şi autocritic, stăpânirea
de sine. În jocurile didactice „Ce s-a schimbat?” sau „Unde a zburat pasărea?” se cere copiilor să
fie cinstiţi, să nu privească în timp ce educatoarea schimbă sau ascunde jucăriile. O situaţie
asemănătoare se creează şi în jocul didactic „Găseşte şi taci”, în care regula impune copilului să
se reţină de la manifestarea spontană pe care ar avea-o la găsirea obiectului ascuns. Aceasta, cu
scopul de a nu deruta pe ceilalţi jucători. În unele jocuri, regula interzice copiilor să se uite la
vecini, să copieze după aceştia.

Jocul didactic are un aport valoros la închegarea colectivului şi la formarea disciplinei

conştiente. În joc, copilul este obligat să respecte iniţiativa colegilor lui, să le aprecieze munca şi
să le recunoască meritele; de asemenea, să respecte regulile jocului, să reacţioneze în
conformitate cu ele, să-şi autoregleze propria activitate.

59
Chateau J. ,“Copilul şi jocul ”,Editura Didactica şi Pedagogica, Bucureşti, 1970, p.135-140

60
 Trebuie subliniat, de asemenea, influenţa pe care o au jocurile didactice în educarea estetică a
copiilor. Mânuind diferite materiale artistic realizate, făcând aprecieri asupra lor, copiii învaţă să
aprecieze frumosul, îşi dezvoltă gustul estetic.

Jocurile didactice devin o metodă de instruire în cazul în care ele capătă o organizare şi se
succed în ordinea implicată de logica cunoaşterii şi învăţării . Jocurile organizate cu un scop
educativ bine precizat, devin metodă de instruire, iar dacă jocul este folosit pentru a demonstra o
caracteristică a unei lecţii, acesta devine un procedeu didactic.

În ciclul primar, şi nu numai, la copiii cu cerinţe educative speciale, jocul didactic se poate
organiza cu succes la toate disciplinele şcolare, în orice moment al lecţiei, într-o anumită etapă a
ei , sau întreaga activitate se poate desfăşura pe baza lui, urmărindu-se fie dobândirea noilor
cunoştinţe priceperi şi deprinderi, fie fixarea şi consolidarea acestora, fie verificarea şi aprecierea
nivelului de pregătire a elevilor cu condiţia ca în cadrul lui să primeze obiectivele instructiv-
educative.

Jocul didactic rămâne pentru elevii deficienţi mintal forma permanentă a procesului de
învăţare. Prin jocul didactic elevul îşi angajează întregul potenţial psihic, îşi ascute observaţia, îşi
cultivă iniţiativa, inventivitatea , flexibilitatea găndirii, îşi dezvoltă spiritul de cooperare , de
echipă

Capitolul IV Importanţa jocului în dezvoltarea limbajului deficientului mintal

1.Motivaţia alegerii cercetării

Din perspectiva semioticii, vorbirea apare ca o modalitate de formulare şi vehiculare după

legi logico – gramaticale ale simbolurilor şi semnificaţiilor în cadrul comunicării. Aspectul său
cantitativ este vocabularul, iar aspectul logic este structura gramaticală. Cu alte cuvinte,

61
vocabularul nu are valoare decât în măsura în care individul stăpâneşte în aceiaşi măsură legile,
regulile de utilizare în cadrul comunicării, adică regulile şi formele gramaticale.

Dezvoltarea vorbirii, în general, dar pentru deficientul mintal în special, nu poate fi

concepută fără trainingul de operaţionalizare a limbajului în cadrul comunicării interumane. Ori,
această operaţie se exercită cu precădere asupra vocabularului sau a sistemului lexical în general.

Din cercetările întreprinse, rezultă că există trei catogorii de vocabular cu particularităţi

specifice acestor copii cu cerinţe educative speciale:

1. Vocabularul de stocare – este constituit de banca de cuvinte pe care copilul le-a învăţat şi
care se găsesc în engramele sale, dar nu le utilizează decât în parte sau atunci când este obligat
de împrejurări.

Un specific al acestui vocabular este acela că cea mai mare parte din cuvinte au o aură de
confuzie (nediferenţiere semantică) şi prezintă o stare de stază care pendulează între uitare şi
evocare. Spre deosebire de copilul normal, la care stocarea se face cu uşurinţă, la deficientul
mintal stocarea se petrece cu greutate şi destul de neadecvat necesităţilor mintale. Acest fapt se
datorează tocmai structurii nediferenţiate a noţiunilor, care se depozitează mai mult ca “etichete
verbale” decât ca noţiuni şi concepte. (De regulă, cuvintele legate de experienţa afectivă şi
existenţială a copilului sunt mai bine păstrate şi mai uşor de stocat).

2. Vocabularul de utilizare – format din cuvinte uzuale legate de satisfacerea cerinţelor

vitale, a relaţiilor, a intereselor, cu care acesta se orientează şi operează în mediul ambiental.
Numărul acestora este limitat (ca şi experienţa sa).

Specificul acestui vocabular este că el se compune în cea mai mare parte din stereotipii
verbale care se pot utiliza cu uşurinţă, fără un efort mintal de reorganizare a expresiei. O altă
parte a acestui vocabular este constituită din etichete verbale fără acoperire semantică sau cu o
acoperire limitată.

3. Vocabularul operaţional

Operaţionalitatea unui cuvânt, noţiune sau concept se defineşte prin posibilităţile practice
nelimitate de combinare în structuri logice, sintagme, pentru a exprima nuanţele infinite ale

62
situaţiilor şi ale gândirii, în acelaşi timp de a permite o modificare, o transformare a realităţii şi a
parametrilor cunoaşterii.

La deficientul mintal procesul de esenţializare (ceea ce se traduce în mod curent prin

generalizare – abstractizare) este cel mai perturbat. După gravitatea perturbărilor neuropsihice,
individul poate utiliza în cadrul comunicării entităţi psiholingvistice care nu corespund esenţial
cu categoriile de vocabular din teoria filologică. Într-o formulă de generalitate se poate stabili că,
cu cât gravitatea este mai accentuată, cu atât cuvântul are diminuat rolul de indicare (funcţia
indicativă); în formele intermediare domină funcţia nominativă – de o formulă specifică
denumită “etichetare verbală”. În formele cele mai lejere ale deficienţei mintale, dominantă
devine unitatea verbo-logică, denumită şi “imagine noţională”. În suportul intim al acestei
entităţi se află şi repere logice, care sunt însă saturate de elemente concret-experienţiale.
Caracteristica concret – experienţială nu permite ca noţiunea să capete anatomie funcţional –
logică (şi deci logică în structura gândirii) şi ca atare, gradul ei de operaţionalitate nu numai că
este redus, ci se exprimă printr-o dublă polaritate în care polul experienţei imediate este mult mai
puternic şi anihilează în mare măsură valenţele logice.

Graficele realizate de cercetătoarea N. Gorduza60 pun în evidenţă raportul de forţe ce există

între cele trei categorii de vocabular la deficientul mintal.

60
Păunescu, C-tin, Muşu, I., „Psihopedagogie specială integrată“, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti, 1997, p.185

63
 Fig.4 Vocabularul deficientului mintal

Se observă faptul că aceste curbe nu se intersectează şi nici nu au tendinţa să se apropie. În

această perspectivă se evidenţiază net şi clar perturbarea procesului de operaţionalizare a
limbajului. Discuţia pune, deci, în evidenţă principiul de bază al metodologiei învăţării limbii de
către deficientul mintal: operaţionalizarea limbajului, prin reeducarea mecanismului de comutare
dintre cele trei categorii de vocabular.

Alegerea temei am realizat-o tocmai pentru a evidenţia modalitatea în care jocul didactic
influenţează dezvoltarea deficientului mintal prin îmbunătăţirea limbajului acestuia. De
asemenea, jocul conduce la formarea caracterului deficientului mintal prin dezvoltarea unor
calităţi morale şi încurajarea socializării, atât de necesară deficientului mintal.

64
 2.Scopul cercetării

Înţelegerea limbajului verbal şi înţelegerea unui text coerent, în special, depind, în deosebi de
gradul dezvoltării semnificaţiei cuvintelor.

Elevii deficienţi mintali îşi însuşesc vocabularul, aproximativ în întregime şi la nivelul

posibilităţilor lor, numai în cadrul şcolii. Media vocabularului însuşit prin lectură individuală şi
în mediul familial – social, este foarte mică.

De aceea, unul din aspectele de bază ale procesului formativ derulat în învăţământul special
îl constituie activizarea şi îmbogăţirea vocabularului.

În scopul unei contribuţii cu valoare programatică în această direcţie, lucrarea de faţă îşi
propune ca temă: îmbogăţirea şi activizarea vocabularului prin joc didactic .

Jocul didactic este o activitate foarte accesibilă care rezolvă una sau mai multe sarcini
didactice pe baza îmbinării tehnicii de realizare a unor sarcini cu elementul de joc.

Învăţarea care implică jocul devine plăcută şi atrăgătoare. De aceea o motivaţie intrinsecă de
mare valoare a învăţării se realizează prin joc.

Însuşirea cuvintelor noi ce apar în lecţiile de la limba română, se realizează cu dificultate la

copilul deficient mintal şi apare tendinţa de a înlocui termenul nou însuşit cu altul mai vechi, mai
ales când semnificaţia lui în contextul din care este desprins se evidenţiază mai greu sau dacă,
contextul conţine mai mulţi termeni noi.

Necunoaşterea sensului cuvintelor are ca efect , fie ocolirea lor în alcătuirea propoziţiilor şi
frazelor, fie utilizarea lor inadecvată, care face comunicarea neinteligibilă.

Prezenta lucrare are ca obiectiv activizarea vocabularului la elevii clasei a IV-a, prin jocuri
didactice.

De aceea lucrarea propune o serie de jocuri lexicale necesare însuşirii cuvintelor noi apărute
în manualul de limba română de clasa a IV-a la capitolele ,, DESPRE TRECUTUL ISTORIC
” , ,, EDUCAŢIE MORAL CIVICĂ ” şi ,,DESPRE OBICEIURI DE PAŞTI”.

65
 Pe lângă aceasta, lucrarea îşi propune şi învăţarea, formarea şi dezvoltarea unor calităţi
morale şi trăsături de caracter ce duc la un comportament social adecvat.

3. Descrierea instrumentelor de lucru utilizate

JOCUL DIDACTIC

 Aspecte generale:

Jocul didactic conţine elemente de aşteptare, de surpriză, de întrecere, elemente de

comunicare reciprocă între copii, etc. Toate acestea fac ca elementul instructiv să se îmbine cu
cel distractiv.

Astfel jocurile propuse:

- servesc la consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite, ceea ce face să crească

posibilitatea păstrării lor în memorie, inclusiv pe lungă durată;

- vin în sprijinul dezvoltării unor capacităţi şi aptitudini intelectuale, al cultivării unor calităţi
morale şi trăsături de voinţă şi caracter;

- facilitează elevilor posibilitatea să se edifice în profunzime asupra noţiunilor, prin aplicarea

lor la situaţii relativ noi şi cât mai variate;

- contribuie la dezvoltarea operaţiilor mintale, la constituirea lor în structuri operaţionale;

- oferă posibilităţi de transfer a cunoştinţelor, capacităţilor şi comportamentelor însuşite,

precum şi de evaluare a gradului de operaţionalizare a acestora;

- constituie o condiţie de prevenire a uitării şi de evitare a tendinţelor de interferenţă

(confuzii).

 Descrierea conţinutului şi a caracteristicilor de ansamblu ale jocurilor folosite în experiment:

Materialul folosit pe parcursul experimentului este compus în mod exclusiv din jocuri.

66
 Caracteristicile lor generale sunt:

- dată fiind capacitatea scăzută de a fixa sau organiza elementele unor sarcini, acestea sunt
formulate în mod clar, concis;

- varietate tipologică promovată pentru preîntâmpinarea monotoniei, dar şi pentru utilizarea în

concepte cât mai variate a cuvintelor propuse de a fi introduse în vocabularul activ, cu scopul
însuşirii corecte a semnificaţiei lor semantice.

Varietatea tipologică se înscrie în spectrul obiectivelor operaţionale prevăzute de programa

şcolară şi cuprind următoarele laturi constitutive:

a) – conţinut,

b) – sarcina didactică,

c) – reguli,

d) – acţiunea de joc.

Prima latură componentă a jocului este conţinutul său instructiv – educativ constituit din
cunoştinţele pe care elevii şi le-au însuşit anterior, în cadrul orelor de limba română şi în cadrul
activităţilor de terapie cognitivă.

Cea de-a doua latură componentă a jocului o formează sarcina didactică care apare sub
următoarele forme:

- stabilirea de conexiuni după criterii date;

- texte lacunare completate pe baza suportului oferit;

- sinonime, antonime;

- rebus;

- formulare de propoziţii cu cuvinte şi expresii date;

- proverbe;

67
- desene;

- formulare de întrebări – răspunsuri despre cuvintele date.

Tipurile de raţionamente implicate în realizarea sarcinilor dictate sunt:

 raţionament deductiv pe baza unui criteriu sau context oferit;

 raţionament prin extensie, pe bază de similitudine;

 raţionament prin analogie;

 transferul informaţiilor achiziţionate în contexte noi (operaţionalizare).

Regulile jocului au fost stabilite în funcţie de conţinutul acestora şi sunt menite să arate
copiilor cum să se joace, cum să rezolve problema respectivă.

Ultima latură componentă a jocului didactic o formează acţiunea de joc care cuprinde
momente de aşteptare, surpriză, ghicire, întrecere şi care fac ca rezolvarea de sarcini didactice să
fie plăcută şi atractivă pentru elevi.

Jocurile propuse au fost grupate în patru mari module, fiecare modul având un obiectiv
specific, dar sobordonat scopului de ansamblu al experimentului: “constrângerea” elevului de a
utiliza cuvintele propuse a fi activizate sau achiziţionate în contexte cât mai variate pentru
facilitarea însuşirii corecte a semnificaţiei lor semantice şi pentru creşterea şanselor de
operaţionalizare a acestor achiziţii lingvistice.

Modul 1: Despre trecutul istoric.

Baza de plecare a primei teme o constituie ansamblul de cuvinte noi apărute în lecţia de la
limba română: ,, Cuza Vodă şi sultanul “ după Dumitru Almaş.

Obiectiv specific: cultivarea sentimentelor de dragoste faţă de patrie şi respect pentru valorile
neamului;

68
 Cuvinte şi expresii preconizate a fi însuşite: primejdios, oaspete, milităreşte, ţărişoară, cinste.

Modul 2: Educaţie moral civică .

Textele învăţate în cadrul orelor de limba română la această temă sunt: ,, Cel mai bun
prieten “ după Victor Sivetides; ,,Tu ştii cum să te porţi ? ” după H. Pukk; ,, Puşculiţa “ după
,,Puşculiţa” din Dezvoltarea vorbirii pentru clasele I-IV; ,, Ce e mai uşor ? “ după V. Oseea.

Obiectiv specific: cultivarea sentimentelor de dragoste pentru muncă ; cunoaşterea şi

cultivarea calităţilor pozitive : cinste, modestie, politeţe respect .

 Cuvinte şi expresii preconizate a fi însuşite: sfârlează, a modela, cuviincios, neglijent,

respect, puşculiţă, cinste, încetul cu încetul, a întrebuinţa, comoară, a economisi, adevăr,
minciună, poame, muncă, vitrină, harnică.

Modul 3: Despre obiceiuri de Paşti.

Punctul de plecare al acestei teme îl constituie cuvintele şi expresiile noi apărute în lecţia: ,,
Datini de Paşti. Ouăle roşii” după Traian Dorz.

Obiectiv specific: cunoaşterea semnificaţiei datinilor şi obiceiurilor legate de sărbătorile de

Paşti; cultivarea noţiunilor de cooperare şi colaborare cu colegii; cultivarea sentimentelor
religioase.

 Cuvinte şi expresii preconizate a fi însuşite: datină, a alergat într-un suflet, răstignit, ţărână.

Modul 4: Operaţionalizarea achiziţiilor lingvistice.

Obiective specifice: cunoaşterea şi respectarea normelor de bună convieţuire; formarea şi

respectarea relaţiilor pozitive: bunătate, dragoste, cinste, modestie, toleranţă, etc; cunoaşterea şi
folosirea corectă a formulelor de politeţe .

69
 Un rol important în îmbogăţirea vocabularului la copiii cu cerinţe educative speciale îl
constituie modalităţile de proiectare a activităţii didactice. În acest sens s-au elaborat proiecte de
activitate model pentru primele trei module precizate anterior. Proiectele vor fi prezentate la
finalul fiecărui modul.

MODUL 1 : DIN TRECUTUL ISTORIC

1. Desparte in silabe cuvintele:

ac

sultan

prietenul

bun

popor

primejdios

român

2. Trasează o săgeată la cuvântul care are acelaşi înţeles cu cuvântul dat :

penar

zăpadă nea

covor

musafir

oaspete caţel

70
 armată

salut

primejdios caiet

periculos

3. Completează spaţiile punctate cu cuvintele potrivite :

“Sultanul n-a mai avut încotro .L-a ….. pe domn cu atenţie şi până la urmă a recunoscut …..,
ba mai mult : în ….. oaspetelui a dat o serbare la care s-au cântat ….. populare …..”

ascultat ; Unirea ; cinstea ; cântece ; româneşti .

4. Uneşte cu o linie două farfurii şi ghiceşte cuvântul adunând literă cu literă. Cuvântul
obţinut este …..

Colorează apoi farfuriile !

5. Eu spun una, tu spui multe !

copil copii împărat ………..

cameră camere caiet ………..

ţară ……….. turc ………..

pădure ……….. sabie ………..

militar ……….. român ………..

cântec ……….. cuvânt ………..

71
 oaspete ……….. urs ………..

(vezi proiect de activitate-1)

6. Cuvintele se micşorează !

căţel căţeluş copac ………..

şcolar şcolărel român ………..

ciorap ……….. cântec ………..

ţară ……….. floare ………..

carte ……….. turn ………..

farfurie ……….. uşă ………..

cană ……….. pahar ………..

(vezi proiect de activitate-1)

7. Priveşte cu atenţie imaginea din manual unde Cuza Voda este îmbrăcat milităreşte.
Desenează-i sabia !

PROIECT DE ACTIVITATE - 1
72
 DATA: 2 iunie 2009

CLASA: a-IV-a C

ŞCOALA: Specială Nr. 1 Iaşi

MODUL: Ludoterapie- Jocuri didactice

TEMA: Jocuri de cuvinte- ,,Concursul soldaţilor”

OBIECTIVE:

- să se consolideze deprinderea de a folosi singularul şi pluralul substantivelor în vorbirea

curentă;

- să se consolideze deprinderea de a folosi diminutivele cuvintelor în vorbirea curentă;

- să se valorifice prin joc, conţinutul lecţiei învăţate la Limba română ,,Cuza Vodă şi
sultanul”;

- să se îmbunătăţească vocabularul elevilor;

- să se educe spiritul de echipă şi de competitivitate;

- să se obţină o stare de deconectare, de bună dispoziţie.

METODE: Conversaţia, Explicaţia, Demonstraţia, Jocul pe echipe, Munca independentă.

RESURSE MATERIALE: Creioane, fişe de lucru, hârtie autocolant verde şi albastră,

cronometru.

ETAPE ACTIVITATEA ACTIVITATEA TEHNICI

PROPUNĂTOAREI ELEVILOR EDUCAŢIO-
NALE

73
 1. Pregăteşte sala de clasă, Îşi pregătesc în linişte
Moment elevii şi materialele materialele pentru
organizato- necesare pentru buna activitate.
ric desfăşurare a activităţii.

2. Demonstrează elevilor Realizează acţiunile Conversaţia

Captarea mersul soldaţilor şi salutul solicitate de către
atenţiei milităresc. propunătoare. Demonstraţia

Cere elevilor să imite la

rândul lor mersul unui
pluton de soldaţi şi salutul
milităresc. Exerciţiul
,, Un, doi, un, doi,
Ca soldaţii mergem
noi.”

3.Anunţa- Copii, azi ne vom juca Ascultă în linişte.

un joc numit ,,Concursul
rea temei soldaţilor”.

4.Aplicar Împarte elevii în două Se grupează în bănci Conversaţia

ea conţinutu- echipe: ,,Soldaţii verzi” pe două echipe.
şi ,,Soldaţii albaştri”.
lui Desemnează ,,căpitanii”
fiecărei echipe.
Distribuie ecusoane
verzi şi albastre pentru
fiecare echipă. Lipesc ecusoanele pe
haine.
Explică elevilor regulile
jocului şi îi încurajează pe
lideri să-şi organizeze cât
mai bine echipa:
Concursul se va
desfăşura între cele două
echipe ,,Soldaţii verzi” şi
,,Soldaţii albaştri”. Fiecare
echipă va trebui să rezolve
cât mai corect şi cât mai Explicaţia
rapid posibil exerciţiile de
pe fişe. (vezi anexa- fişă de Ascultă cu atenţie şi se
lucru) pregătesc pentru concurs.

74
 Dă startul şi Demonstraţia
supraveghează desfăşurarea
în bune condiţii a Încep concursul după
concursului. regulile stabilite.
Jocul pe echipe
Stopează jocul prin Verifică rezultatele
concursului. Munca
oprirea cronometrului.
independentă
Verifică împreună cu Ascultă cu atenţie
elevii rezultatele spusele propunătoarei şi
concursului. reiau jocul.
Conversaţia
Declară echipa Aprecieri
câştigătoare. individuale şi
colective
Pentru a oferi şanse
egale de câştig repetă jocul.

5.Evaluar Declară echipa Ascultă cu atenţie Conversaţia

ea câştigătoare. spusele propunătoarei.
activităţii Felicită ambele echipe
pentru modul de
comportare.
Aprecieri
Recompensează ambele individuale şi
echipe cu rechizite colective.
Îşi primesc
(creioane şi radiere).
recompensele.

Fişă de lucru

75
 Eu spun una, tu spui multe:

cameră camere împărat ………

copil ……… caiet ………

ţară ……… turc ………

pădure ……… sabie ………

militar ……… român ………

cântec ……… cuvânt ………

oaspete ……… urs ………

Cuvintele se micşorează:

căţel căţeluş copac ………

şcolar ……… român ………

cirap ……… cântec ………

ţară ……… floare ………

carte ……… turn ………

farfurie ……… uşă ………

cană ……… pahar ………

MODUL 2 : EDUCAŢIE MORAL CIVICĂ

76
1. Găsiţi însuşirile opuse :

frumoasă urâtă

mică ……….

harnică ……….

bună ……….

tristă ……….

slabă ……….

obraznică ……….

2. Următoarele cuvinte fac parte din aceeaşi familie . Alcătuieşte propoziţii cu cuvintele
subliniate :

muncă

muncit

munceşte

muncesc

muncitor

muncitoare

muncitoresc

3. Uneşte prin săgeţi formele corecte :

Eu modelezi

77
 Tu modelez

El , ea modelăm

Noi modelează

Voi modelează

Ei ,ele modelaţi

4. Cum se numeşte persoana care :

Învaţă copiii învăţătoare

Vinde la magazin ………….

Zideşte case ………….

Vindecă bolnavii ………….

Conduce maşina ………….

Toate acestea sunt meserii . Dă exemple de alte meserii, ocupaţii pe care le cunoşti .

5. Completează spaţiile punctate cu cuvintele potrivite :

“Pe cine ? Plastilina ? Nu se poate ! Ea este doar un ….. frământat cu ulei şi ….. Dacă nu-l
….. să iasă ceva stă cuminte în cutie . Atunci care să fie ….. cel mai bun ? “

pământ ; culoare ; modelezi ; prietenul .

6. Realizează doar cu creionul un desen care să reprezinte meseria, ocupaţia cuiva .

78
 7. Descoperă cuvântul :

1. Dacă nu e jos e …..

2. Ghiocelul , trandafirul , laleaua sunt …..

3. Ţara noastră se numeşte …..

4. Dacă nu e cald e …..

5. Povestea se numeşte “Ursul păcălit de ….. “

6. Albinele ne dau …..

7. Dacă nu e mic e …..

8. Iarna facem om de …..

9. Vaca ne dă …..

79
 8. Uneşte prin săgeţi cuvintele cu înţeles opus :

harnic nepoliticos

cuviincios leneş

bun neglijent

ordonat rău

mare necinstit

cinstit mic

9. Numeşte un coleg de clasă care este cuviincios.

10. Completează spaţiile punctate cu cuvintele potrivite :

,,Nu se salută aşa, Saşa . A te saluta cu ….. nu înseamna a arunca la întâmplare cuvântul …..
Un astfel de salut nu face decât să urâţească un frumos şi ….. obicei . Important în orice salut
este să-ţi arăţi ….. faţă de om. “

cineva ; “saltare” ; vechi ; respectul.

(vezi proiect de activitate-2)

11. Scrieţi cât mai multe formule de politeţe utilizate de voi.

Ex. Mulţumesc frumos !

80
12. Obiceiuri bune !

Însemnaţi cu (X) numai acele obiceiuri pe care le consideraţi bune :

 Ajung la timp la şcoală .

 Mă cert cu colegii .

 O salut pe doamna învăţătoare .

 Uit să mă spăl pe mâini .

 Îmi ordonez rechizitele în bancă .

13. Desparte in silabe cuvintele :

prieten

neglijent

cuviincios

apartament

respect

vecină

14. Scrie prima literă a cuvântului sugerat . Cuvântul obţinut este…..

Colorează apoi imaginile !

( vezi proiect de activitate-2)

81
15. Uneşte cu o linie cuvintele cu înţeles asemănător :

a lucra a folosi

a întrebuinţa a munci

a alerga a fura

a jefui a fugi

a strânge a economisi

16. Completează spaţiile punctate cu cuvintele potrivite :

“ Puşculiţa mea cea pântecoasă îmi făcea cu ….. şoptindu-mi : Dă-mi mie …..! Am să ţi-i
păstrez şi ….. ai să economiseşti alţi bani ,pe care îi vei depune pe ….. la CEC , pe numele tău .”

ochiul ; banii ; încetul cu încetul ; carnet .

17. Scrieţi ziua, luna şi anul când v-aţi născut.

18. Continuă după model :

eu economisesc

tu

82
 el , ea

noi

voi

ei ,ele

19. Alcătuiţi propoziţii cu următoarele cuvinte :

puşculiţa , vitrina , telescop , a economisi .

20. Cum îţi imaginezi că arată o comoară ? Desenează-o !

21. Găseşte răspunsul la următoarele ghicitori :

“ Ce-i ca un măr amărui

Cu puf galben ca de pui ? “ ( gutuia )

“ Am patru fraţi

Într-o cămaşă îmbrăcaţi “ ( nuca )

“ Cercei dulci şi în pereche

Punem vara la ureche “ ( cireşele )

83
 Toate acestea (gutuia , nuca , cireşele ) sunt fructe. Care din următoarele cuvinte are un
înţeles asemănător cu cel al cuvântului fructe :

cozonaci

poame

farfurii

22. Explicaţi înţelesul proverbelor şi zicătorilor :

 Minciuna are picioare scurte .

 Adevărul e mai strălucitor ca soarele .

 Minciuna te dă de gol .

 Adevărul pluteşte ca untdelemnul deasupra apei .

23. Adevăr sau minciună !

Notează cu (A) lucrurile adevărate şi cu (M) minciunile:

 Vaca face ouă . (M)

 Castravetele are culoarea verde .

 Găina are trei picioare.

 Mielul este puiul oii .

 Zahărul este acru .

 Calul poate zbura .

84
 Cuvântul mama e format din 4 litere .

 Vaca ne dă lapte .

 Iarba are culoarea roz .

24. Alcătuiţi propoziţii cu următoarele cuvinte :

pădure , minciună , poame , băiat , părinte .

PROIECT DE ACTIVITATE

85
 DATA: 05 iunie 2009

CLASA: a-IV-a

ŞCOALA: Specială Nr. 1, Iaşi

MODUL: Ludoterapie- Jocuri didactice

TEMA: Jocuri de cuvinte: ,, Pune cuvântul la locul potrivit”, ,,Cu ce literă începe?”

OBIECTIVE:

- să se îmbogăţească vocabularul elevilor;

- să se fixeze cunoştinţele însuşite la lecţia de Limba română ,,Tu ştii cum să te porţi?”;

- să se completeze propoziţiile date cu cuvinte potrivite pentru a le da un înţeles logic;

- să se stimuleze rapiditatea în gândire;

- să se asigure cunoaşterea normelor de comportare civilizată;

- să se obţină o stare de bună dispoziţie.

METODE: Conversaţia, Explicaţia, Demonstraţia, Problematizarea, Exerciţiul, Munca

independentă.

RESURSE MATERIALE: Caiete, creioane, fişe de lucru individuale, creioane colorate.

ETAPE ACTIVITATEA ACTIVITAT TEHNICI

PROPUNĂTOAREI EA ELEVILOR EDUCAŢIO-
NALE

86
 1. Pregăteşte materialele, elevii şi sala Îşi pregătesc
Moment de clasă pentru buna desfăşurare a materialele
organizato- activităţii. pentru activitate.
ric

2. Cere elevilor să spună care cred că Ascultă cu Problemati-

Captarea este semnificaţia proverbu-lui: atenţie. zarea
atenţiei
,,Politeţea e cheia de aur, care
deschide toate porţile”.

Stabileşte împreună cu elevii care

Participă la
este explicaţia proverbului.
discuţii.

3.Anunţa- Copii, azi ne vom juca o serie de Ascultă cu

rea temei jocuri de cuvinte despre politeţe: atenţie.

,,Pune cuvântul la locul potrivit”

şi ,,Cu ce literă începe?”

4.Aplicar Solicită elevilor să-şi deschidă Deschid

ea conţinutu- caietele şi să-şi pregătească creioa-nele. caietele şi
lui pregătesc
Explică elevilor sarcinile pe care le
creioanele.
vor avea de îndeplinit, şi anume să
completeze spaţiile punctate cu
cuvintele potrivite în următorul text (se
Ascultă cu Explicaţia
ia primul cuvânt şi se înlocuieşte în text
atenţie.
cu ajutorul elevilor):

,, Nu se salută aşa, Saşa. A te saluta

cu ……nu înseamnă a arunca la Completează
întâmplare cuvântul…... spaţiile punctate
cu cuvintele
Un astfel de salut nu face decât să

87
 urâţească un frumos şi ……obicei potrivite. Demonstraţia

Important în orice salut este să-ţi Ascultă cu

arăţi…… faţă de om.” atenţie şi apoi
Exerciţiul
încep lucrul.
Cineva, ,,sal’tare”, vechi,
Munca
respectul.
independen-tă
Le prezintă apoi elevilor o fişă
Aprecieri
individuală de lucru şi le explică ceea ce
Descoperă individuale şi
au de făcut.
cuvântul ascuns colective
Cere elevilor să descopere cuvântul şi îl scriu.
Explicaţia
ascuns şi să explice apoi semnificaţia
acestuia. Oferă exemple pe alte imagini: Demonstraţia
M- de la măr Colorează
Munca
fişa după
În măsura în care mai există timp independentă
preferinţe.
liber, se cere elevilor să coloreze fişa
completată.

5.Evaluar Face aprecieri asupra modului de Ascultă cu Aprecieri

ea activităţii lucru al elevilor precum şi asupra atenţie spusele individuale şi
comportamentului pe tot parcursul educatoarei. colective.
activităţii.

Felicită elevii cu rezultate deosebite.

Primesc
Recompensează elevii cu dulciuri. recompensele.

MODUL 3 : DESPRE OBICEIURI DE PAŞTI.

1. Completează spaţiile punctate cu cuvintele potrivite :

88
 “ Aşa cum era , purtând coşul plin cu ouă …… la Golgota .Când a ajuns , l-a văzut pe
Mântuitorul …..şi soldaţi stând şi păzindu-l .Din mâinile şi picioarele sfinte ale ….. , stropi mari
de sânge curgeau ….. şi căzând în ….. lângă crucea lui .“

a alergat într-un suflet ; răstignit ; Domnului ; şiroind ; ţărână .

2. Încearcă să îţi imaginezi cum a fost răstignit Isus pe cruce şi încearcă să-l desenezi !

3. Daţi exemple de datini , obiceiuri de Paşti .

4. Eu spun multe, tu spui una !

ouă ou

zile ……..

datini ……..

mâini ……..

cruci ……..

miei ……..

credincioşi .…….

4. Vopsitul ouălor reprezintă una din datinile de Paşti. Încearcă să desenezi un coş cu ouă
vopsite !

(vezi proiect de activitate-3)

5. Descoperă cuvântul !

89
 3

1. Dacă,cerul este acoperit de nori este …..

2. Lămâia are culoarea …..

3. După joi urmează …..

4. Puiul oii este …..

5. Albinele ne dau …..

6. Sângele are culoarea …..

7. Dacă nu e mic e …..

Cuvântul descoperit este …..

6. Alcătuieşte propoziţii cu următoarele cuvinte : bucurie, Dumnezeu datină, durere,

credincioasă.

PROIECT DE ACTIVITATE - 3

DATA: 8 iunie 2009

CLASA: a-IV-a C

90
 ŞCOALA: Specială Nr. 1, Iaşi

MODUL: Terapie ocupaţională- Activităţi de terapie de expresie grafică şi plastică

TEMA: Coş cu ouă de Paşti

OBIECTIVE:

- să redea prin desen una din datinile de Paşti;

- să-şi îmbogăţească vocabularul plastic;

- să ilustreze folosind culorile potrivite tema lecţiei însuşite la Limba română ,,Datini
de Paşti. Ouăle roşii”;

- să-şi dezvolte imaginaţia, creativitatea;

- să-şi dezvolte capacitatea de a înţelege şi aprecia frumosul;

- să-şi verifice şi consolideze cunoştinţele despre culorile reci şi calde;

- să se creeze o stare de bună dispoziţe.

METODE: Conversaţia, Explicaţia, Demonstraţia, Problematizarea, Exerciţiul, Munca

independentă.

RESURSE MATERIALE: Planşe, imagini, vederi cu ouă de Paşti, hârtie, creioane colorate,
casetă cu bucata muzicală ,,Primăvara” de Vivaldi.

ETAPE ACTIVITATEA ACTIVITATEA TEHNICI

PROPUNĂTOAREI ELEVILOR EDUCAŢIO-
NALE

91
1. Moment Pregăteşte sala de clasă, Îşi pregătesc
organizatoric elevii şi materialele materialele pentru
necesare pentru buna activitate.
desfăşurare a activităţii.

2.Captarea Solicită elevilor să Ascultă cu atenţie.

atenţiei găsească răspunsul la
Problemati-
următoarea ghicitoare:
zarea
,,E rotund, e mititel,
Găsesc răspunsul
Poate creşte pui în el,
potrivit.
Ca-ntr-o casă văruită,
Cel solicitat răspunde:oul
Pe nicăieri găurită”.

(oul)

Întreabă elevii: Cine

Răspund: găina Conversaţia
face ouă?

Scrie pe tablă
următoarea întrebare de
isteţime şi solicită un
Problematiza
răspuns cât mai rapid din
rea
partea elevilor:

,,Câte ouă face găina pe Răspund corect: nici

Lună?” unul pentru că găina nu
face ouă pe Lună.

92
3.Anunţarea Copii, azi vom desena Sunt atenţi la
temei un coş cu ouă de Paşti propunător

4.Aplicarea Iniţiază o discuţie despre Cei solicitaţi răspund. Conversaţia

conţinutului obiceiuri şi datini cunoscute
ce apar în preajma
sărbătorilor de Paşti.

Solicită elevilor să
descrie originea obiceiului
vopsirii ouălor de Paşti.
Cei solicitaţi descriu Probemati-
Prezintă elevilor diverse
obiceiul şi relatează pe zarea
planşe, imagini şi vederi cu
scurt originea acestuia.
ouă vopsite.

Solicită elevilor să-şi

pregătească foile şi Privesc cu atenţie.
Explicaţia
creioanele colorate.

Realizează împreună cu
elevii diverse exerciţii de
încălzire a muşchilor mici ai Îşi pregătesc foile şi
mâinii (imită ploaia, vântul, creioanele.
tunetul).

Arată elevilor cum

Imită gesturile
trebuie să înceapă realizarea
propunătoarei. Demonstra-
planşei.
ţia
Acolo unde apar blocaje
Exerciţiul
propunătoarea poate face o Vor trece la efectuarea

93
 mică ,,corectură” pe planşa planşei supravegheaţi de Demonstra-
copilului. propunătoare. ţia

În timpul activităţii copii Munca

audiază bucata muzicală independen-
Desenează în linişte.
,,Primăvara” deVivaldi. tă

Aprecieri
individuale şi
colective.

5.Evaluarea Organizează o mică Sunt atenţi şi răspund Aprecieri

expoziţie cu planşele la întrebările individuale şi
realizate de copii. propunătoarei. colective

Solicită elevilor să-şi

evalueze singuri propriile
Autoevalu-
lucrări, şi ale colegilor în
are
manieră obiectivă.

94
 MODUL 4 : POST TEST - 2

1. Scrie pe coloana ,,Calităţi“ toate însuşirile pe care ai dori să le ai şi pe coloana ,,Defecte”

însuşirile pe care nu le doreşti din cele amintite mai jos:

obraznic ; cuviincios ; iubitor ; neglijent ; cinstit ; mincinos ; respectuos ; leneş ; politicos ;

harnic ; răutăcios ; muncitor ; necinstit ; fricos .

Calităţi Defecte

Ex.

cuviincios obraznic

2. Alcătuieşte propoziţii cu următoarele cuvinte :

vitrină ; modelez ; puşculiţă ; adevăr ; comoară ; a alergat într-un suflet ; ţărişoară ; răstignit ;
încetul cu încetul ; primejdios .

Ex. Am văzut o jucărie roşie în vitrină .

3. Uneşte cu o săgeată cuvintele cu înţeles asemănător :

oaspete a întrebuinţa

a folosi musafir

datină a strânge

a economisi obicei

fructe harnic

95
 muncitor poame

sfarlează militar

soldat titirez

ţărână cuviincios

politicos pământ

4. Formulează răspunsuri potrivite la următoarele întrebări :

a) Te-ai trezit târziu şi ai întârziat la prima oră . Ce trebuie să faci ?

b) Eşti în autobuz şi stai pe scaun . La staţia următoare se urcă o bătrânică.

Ce trebuie să faci ?

5. Descoperă cuvântul !

1. Te-ai trezit vesel şi spui : ,, Bună …..”

96
2. Când ţi se mulţumeşte pentru ceva spui : ,, Cu …..”

3. Când primeşti un cadou spui …..

4. Când dai ceva unui coleg spui …..

5. Când te duci seara la culcare spui : ,, ….. bună”

6. Când e ziua cuiva spui : ,, La mulţi ….. “

CUVINTE ŞI EXPRESII PRECONIZATE A FI ÎNSUŞITE DE CĂTRE SUBIECŢI:

adevăr muncă

a economisi neglijent

a întrebuinţa oaspete

a modela poame

a alergat într-un suflet primejdios

cinste puşculiţă

comori răstignit

cuviincios respect

datină sfârlează

încetul cu încetul ţărână

harnică ţărişoară

milităreşte vitrină

minciună

97
 4.Dezvoltarea şi formarea unor trăsături pozitive de caracter cu ajutorul jocului
didactic

Caracterul reprezintă nucleul personalităţii, întrucât exprimă partea sa profund individuală,

dar şi valoarea morală, el rezultând din integrarea experienţei de viaţă a omului în anumite
modalităţi de orientare şi conduită statornică.

În sensul larg al cuvântului, prin caracter se înţelege ansamblul trăsăturilor esenţiale şi

calitativ specifice, care se exprimă în relaţiile interpersonale şi în activitatea omului în mod stabil
şi permanent61 . Într-un sens ceva mai restrâns, caracterul poate fi definit ca o totalitate de
trăsături esenţiale şi stabile derivate din orientarea şi voinţa omului .

Trăsăturile de caracter nu sunt direct observabile, ci ele pot fi “descifrate” din viaţa şi
activitatea omului prin interferenţă, pornind de la interpretarea actelor de conduită observabile 62
(G.V.Allport ,1981).

În plan psihologic, atitudinile faţă de realitatea socială, respectiv conţinutul orientării omului,
se exprimă prin: atitudinea faţă de ceilalţi oameni şi atitudinea faţă de activitate (învăţătură,
muncă), atitudini care se află în strânse interrelaţii cu atitudinea faţă de propria persoană.

4.1. Atitudinea faţă de alţi oameni

Aceasta exprimă gradul de preţuire, stimă, dragoste faţă de om în general. Pe baza ei se

dezvoltă relaţii de simpatie, de întrajutorare reciprocă, de competiţie, etc. Dintre trăsăturile
pozitive de caracter care exprimă această atitudine amintim: colectivismul, sociabilitatea,
sinceritatea, corectitudinea, cinstea, tactul, delicateţea, altruismul, bunătatea, ajutorarea
dezinteresată, spiritul combativ, spiritul responsabilităţii civice, etc. Din lista trăsăturilor
negative menţionăm: individualismul, indiferenţa, “închiderea în sine”, nesinceritatea,
susceptibilitatea, ipocrizia, linguşeala, tendinţa de a înşela încrederea celor din jur, spiritul
mercantil, etc.

61
Allport G.V., Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogocă Bucureşti, 1981,p.93
62
Idem, op.cit., p.98

98
 4.2. Atitudinea faţă de muncă.

Relaţiile şi atitudinile faţă de societate şi faţă de ceilalţi oameni sunt legate organic de
atitudinea faţă de muncă. Trăsăturile pozitive de caracter care se manifestă în atitudinea faţă de
muncă sunt: sârguinţa, hărnicia, conştiinciozitatea, punctualitatea, entuziasmul, spiritul de
iniţiativă, exigenţa faţă de sine şi faţă de alţii, grija faţă de calitatea muncii, spiritul de
întrajutorare, etc. Dintre trăsăturile negative amintim: lenea, neglijenţa, apatia, rutina,
dezorganizarea, nereceptivitatea faţă de nou.

4.3. Atitudine faţă de propria persoană.

Trăsăturile pozitive de caracter care se exprimă prin atitudinea omului fată de sine însuşi se
formează pe baza unor relaţii interpersonale adecvate, tonice. Modestia, sentimentul demnităţii
personale, spiritul autocritic, curajul, optimismul, stăpânirea de sine, sunt câteva dintre aceste
trăsături pozitive de caracter. Reversul negativ al acestor trăsături îl constituie: îngâmfarea,
aroganţa, autoaprecierea necritică, timiditatea şi sentimentul inferiorităţii personale, pesimismul,
etc. Aceste trăsături negative de caracter sunt efectul educaţiei greşite, de cele mai multe ori în
familie. Prezenţa lor creează dificultăţi în adaptarea şi integrarea socială a persoanei, duce la
încordarea relaţiilor interpersonale, astfel încât apare clar necesitatea prevenirii instalării lor, sau
înlăturarea acestora din timp. Trăsăturile pozitive se formează sub influenţa factorilor
educaţionali, în procesul desfăşurării unor activităţi, a săvârşirii unor fapte de conduită care
solicită trăsăturile pozitive de caracter.

O importanţă deosebită s-a acordat în acest experiment şi dezvoltării şi formării unor trăsături
pozitive de caracter.

Pe tot parcursul experimentului s-a studiat şi influenţa testelor asupra conduitei şi

caracterului elevilor.

99
 5.Realizarea cercetării

5.1. Prezentarea ipotezelor de lucru

Vocabularul activ se formează prin activizarea celui pasiv, iar cel pasiv prin exerciţii repetate.

Lectura este o strategie de învăţare puţin agreată de deficientul mintal, deoarece implică
decodarea textului, înţelegerea a ceea ce se spune şi compararea acestuia cu cunoştintele şi
experienţa pe care fiecare le aduce faţă de text. Ca urmare, se formează judecăţi, se revizuie
cunoştinţe, se modifică sau se corectează gândurile.

Toate aceste operaţii nu devin niciodată un instrument de lucru ale deficientului mintal.

Ca urmare, considerăm ca primă ipoteză faptul că jocurile didactice constituie un instrument

eficient de îmbogăţire şi activizare a vocabularului deficientului mintal, în condiţiile în care
acestea sunt concepute astfel încât:

- să plaseze informaţia lingvistică în contexte variate pentru a-i defini încărcătura semantică şi
a-i imprima operaţionalitate;

- să promoveze o învăţare situaţională, de tip extralogic, adecvată organizării sale mintale;

- să permită însuşirea cu paşi mici a informaţiei “lingvistice” ;

- să elimine situaţiile segregaţioniste, stigmatizante (în cadrul jocului toţi sunt parteneri cu
şanse egale);

- să imprime elevului conştiinţa succesului, ceea ce constituie suportul pentru o nouă motivaţie
pozitivă;

- să accentueze cooperarea între elevi (grupele sunt modificate prin permutări);

- să intensifice relaţiile interactive de muncă între profesor şi elev

100
 O altă ipoteză ar fi: între grupul experimental şi grupul de control există diferenţe
semnificative relativ la modul de activizare a vocabularului pasiv şi la operaţionalizarea
cuvintelor noi.

5.2. Prezentarea lotului experimental

Subiecţii experimentului sunt elevi în clasa a IV-a ai Şcolii Speciale Nr.1 , Cluj- Napoca.
Datele personale, semnificative pentru scopul lucrării sunt prezentate în tabelul următor:

NR. INIŢIALELE VÂRSTA I.Q.

NUMELUI
CRT.

1 G. S 15 ani 2 luni 72

2 H. P. 14 ani 1 lună 69

3 I.T. 11 ani 4 luni 76

4 P.M. 14 ani 11luni 71

5 S.F. 11 ani 11luni 74

6 U.D. 12 ani 2 luni 68

7 V.B. 14 ani 3 luni 69

8 V.F. 13 ani 4 luni 76

9 V.R. 15 ani 2 luni 59

10 Z.E. 12 ani 5 luni 63

Tabel 1. Date personale ale lotului experimental.

Observaţii :

1) – coeficienţii de inteligenţă ai subiecţilor au fost stabiliţi în urma evaluării rezultatelor

obţinute la testul RAVEN standard.

101
2) – datele personale au fost extrase din dosarele şcolare.

3) – în cadrul grupului de control se remarcă aceeaşi polaritate: I.Q cuprins în palierul 64-75 şi
înscriere în învăţământul special, în general în clasele mici

NR. INIŢIALELE VÂRSTA I.Q.

NUMELUI
CRT

1 C.A. 14 ani 4 luni 75

2 C.C. 15 ani10luni 58

3 C.G. 12 ani 1lună 67

4 C.M. 12 ani 2luni 70

5 I.D. 13 ani 1lună 70

6 L.L. 13 ani 2 luni 72

7 P.B. 12 ani 68

8 P.C. 11 ani 10luni 67

9 P.F. 11 ani 10luni 65

10 R.E. 12 ani 1 lună 64

Tabel 2. Date personale ale lotului de control.

102
 5.3. Designul experimental

Pentru a se confirma ipotezele cercetării s-a utilizat următorul design experimental.

Experimentul s-a desfăşurat în trei etape:

1. Pre - testul.

Toţi elevii claselor a IV-a A şi C au rezolvat sarcinile de pre–test.

Cele două sarcini au fost prezentate succesiv, limita dintre ele fiind marcată printr-o pauză
scurtă şi prin prezentarea cerinţei celei de-a doua sarcini.

Rezultatele obţinute la pre-test sunt centralizate în tabelele 3 şi 4.

Clasa a IV-a C constituie grupul experimental, iar clasa a IV-a A constituie grupul de control.

Observaţie: - neavând acces la instrumente de diagnostic formativ (ceea ce de altfel nici nu

constituie obiectul lucrării), categoriile liminarilor şi pseudodeficienţilor mintali au fost contopite
într-o categorie singulară.

2. Sedinţele experimentale.

Sedinţele experimentale s-au desfăşurat pe parcursul a patru săptămâni, câte aproximativ 45

minute pe zi, în flux discontinuu, cu scopul evitării zilelor de început şi sfârşit de săptămână,
care presupun un ritm mai scăzut de asimilare şi o capacitate de efort diminuată.

Toate şedinţele experimentale s-au desfăşurat sub forma activităţilor ludice, modalitatea
folosită fiind jocul didactic.

Clasa a fost împărţită în două grupe, fiecare grupă având un joc diferit, fiecare elev din grupă
având o sarcină precisă în cadrul jocului.

S-a încercat realizarea unui cumul de factori care să faciliteze crearea unui complex
motivaţional ca suport pentru stimularea elevilor. Aceştia sunt:

- crearea condiţiilor de succes,

- efectul stimulant al laudei,

103
- interesele cognitive şi intelectuale reprezentând cea mai redusă parte din sfera generală a
intereselor, s-a încercat condiţionarea lor prin oferirea unor mici recompense (mici servicii,
dulciuri, rechizite, etc),

- cultivarea unei stări de veselie, bună dispoziţie ca element de supradimensionare a motivaţiei

de fond.

Ulterior, grupele au fost modificate prin permutări.

3. Post– testul.

Modificările induse de materialul parcurs în şedinţele experimentale asupra structurii

vocabularului de utilizare şi asupra capacităţii de operaţionalizare a achiziţiilor lingvistice, sunt
puse în evidenţă în două moduri:

a) – prin rezolvarea de către subiecţi în mod independent a modulului IV,

b) – prin efectuarea post – testului 1 şi 2 la un interval mai îndepărtat de timp, pentru a nu crea
perspectiva interpretării rezultatelor strict din punct de vedere al funcţionării memoriei.

Rezultatele obţinute la post- test sunt centralizate în tabelele 5 şi 6.

Instrumente de evaluare:

Pre – test:

A. S-a cerut subiecţilor ca în 30 de minute să scrie cât mai multe cuvinte pe care le cunosc
(după ce în prealabil s-a explicat conţinutul semantic al noţiunii de “cuvânt” prin metoda
conversaţiei, exemplificării şi explicaţiei).

Aspecte urmărite: - productivitatea verbală şi structura morfologică a vocabularului activ.

B. S-a prezentat o listă de 6 cuvinte, cerându-le subiecţilor să alcătuiască propoziţii cu ele.

Aspecte urmărite: - gradul de înţelegere al semnificaţiei semantice a cuvintelor;

- operaţionalitatea “blocului lingvistic” al cuvintelor.

Cuvinte folosite: oaspete, sfârlează, datină, cuviincios, poame, ţărână.

104
 Post – test:

Post-test 1 – aplicat grupului experimental şi celui de control.

Post-test 2 – este de fapt Modulul IV, aplicat atât grupului experimental, cât şi celui de
control.

Aspecte urmărite: - gradul de înţelegere al semnificaţiei semantice a cuvintelor;

- operaţionalitatea “blocului lingvistic” ;

- cunoaşterea normelor de convieţuire şi a calităţilor necesare pentru

aceasta.

6.Rezultatele cercetării

Rezultatele au fost prelucrate astfel încât să surprindă o comparaţie între grupul experimental
şi grupul de control (G.E, G.C)

Aspectele supuse evaluărilor şi interpretărilor sunt:

1. Productivitatea verbală, considerată ca eşantion al vocabularului activ.

2. Structura vocabularului activ.

3. Operaţionalitatea cuvintelor noi învăţate în capitolele: ,,Din trecutul istoric”, ,,Educaţie moral
civică”, ,,Despre obiceiuri de Paşti” de subiecţii grupei experimentale, ca urmare a
parcurgerii materialului compus din jocuri didactice.

6.1. Productivitatea verbală.

Deoarece distribuţia datelor brute este de tip particular (frecvenţa de repetiţie a lor fiind în
majoritate 1), în studiul comparativ s-a folosit scorul brut al grupurilor implicate. În tabelele 3, 4,
5 şi 6 sunt prezentate datele brute de la pre – test şi post- test 1.

105
 În fig. 5 şi 6 s-au prezentat comparativ eşantioanele reprezentative ale vocabularului activ la
cele două grupuri în faza de pre-test şi post-test.

Pre-test Post-test

1-cumul GE

2-cumul GC

3-cuv.noiGE

4-cuv.noiGC

6-cumul GE

7-cumul GC

8-cuv.noiGE

9-cuv.noiGC

Fig.5 Eşantioanele reprezentative ale vocabularului activ la G.E şi G.C în faza de pre-test şi
post-test

Rezultatele obţinute la pre- test:

NR. INIŢIALELE  CUVINTE

CRT NUMELUI NOI
1 G.S. 75 -
2 H.P. 117 1
3 I.T. 78 -
4 P.M. 50 -
5 S.F. 132 -
6 U.D. 79 -
7 V.B. 126 1
8 V.F. 160 2
9 V.R. 35 -
10 Z.E. 25 -
TOTAL 877 4

Tabel 3. Rezultate obţinute la pre-test G.E

106
 NR. INIŢIALELE  CUVINTE
CRT NUMELUI NOI
1 C.A. 122 2
2 C.C. 29 -
3 C.G. 38 -
4 C.M. 59 -
5 I.D. 86 -
6 L.L. 11O 1
7 P.B. 85 -
8 P.C. 91 -
9 P.F. 83 -
10 R.E. 80 -
TOTAL 783 3

Tabel 4. Rezultate obţinute la pre – test G.C

NR. INIŢIALELE  CUVINTE

CRT NUMELUI NOI
1 G.S. 90 8
2 H.P. 164 14
3 I.T. 170 11
4 P.M. 95 10
5 S.F. 218 13
6 U.D. 102 9
7 V.B. 176 11
8 V.F. 241 16
9 V.R. 52 2
10 Z.E. 39 4
TOTAL 1347 98

Tabel 5. Rezultate obţinute la post – test G.E

NR. INIŢIALELE  CUVINTE

CRT NUMELUI NOI
1 C.A. 183 3

107
 2 C.C. 36 -
3 C.G. 63 -
4 C.M. 104 2
5 I.D. 92 1
6 L.L. 113 1
7 P.B. 92 1
8 P.C. 84 1
9 P.F. 80 1
10 R.E. 66 -
TOTAL 913 10

Tabel 6. Rezultate obţinute la post - test G.C

1500
1347

1000 877 913

GE
783
500 GC

pre-test post-test

Fig.6 Eşantioanele reprezentative ale vocabularului în faza de pre-test şi post-test

6.2. Structura vocabularului activ

Vocabularul activ la G.E. şi G.C. în faza de pre-test şi post-test

Se remarcă aspectul de creştere a volumului vocabularului în ambele situaţii : la grupul

experimental creşterea este cu 470 cuvinte, iar la grupul de control cu 130 cuvinte, ceea ce

108
semnifică o creştere cu 340 cuvinte mai mult în cazul subiecţilor care au parcurs materialul
prezentat în cadrul şedinţelor experimentale. Creşterea volumului vocabularului la subiecţii ce
constituie grupul de control este rezultat al experienţei procesului instructiv–educativ desfăşurat
în mod normal la clasă.

Procesul instructiv-educativ desfăşurat în clasă în modul cum este conceput în prezent,

favorizează tendinţa acestor elevi cu cerinţe educative speciale de a folosi în vocabularul activ
doar cuvinte uzuale, cele noi învăţate la ora de limba română nu intră în structura vocabularului
activ.

La grupul experimental volumul cuvintelor noi a crescut cu un număr de 94 cuvinte în urma

parcurgerii şedinţelor experimentale.

Comparativ,la grupul de control volumul cuvintelor noi a crescut nesemnificativ, cu doar 7

cuvinte faţa de faza de pre-test.

În tabelul 7. sunt centralizate procentual ponderile cuvintelor noi şi a altor cuvinte în cadrul
vocabularului activ, în faza de pre- test şi în faza de post- test.

PRE-TEST POST-TEST
SUMA A.C. C.N. SUMA A.C. C.N.
G.E. 877 99.50% 0.50% 1347 93% 7%
G.C. 783 99.60% 0.40% 913 99% 1%

Tabel 7. Procentele cuvintelor noi şi a altor cuvinte în cadrul vocabularului activ în faza de
pre- test şi post- test.

A.C. – alte cuvinte

C.N. – cuvinte noi

Iată în cele ce urmează şi o serie de diagrame de structură, reprezentând volumul cuvintelor

noi şi a altor cuvinte în cadrul vocabularului activ, comparativ, în fazele de pre şi post- test , atât
la grupul experimental cât şi la grupul de control:

109

Pre-test GE
 Post-test GE

Pre-test GC

Post-test GC

Se observă că în urma şedintelor experimentale, subiecţii grupului experimental şi-au

modificat structura vocabularului activ prin creşterea ponderii cuvintelor noi (7% faţă de 0,50%).

110
 6.3. Operaţionalitatea cuvintelor noi.

Austeritatea şi stereotipia folosirii “blocului lingvistic” al cuvintelor noi, precum şi

neînţelegerea semnificaţiei semantice a cuvintelor demonstrează operaţionalitatea scăzută a
acestuia la marea majoritate a subiecţilor în faza de pre- test.

Superioritatea numerică a cuvintelor noi folosite de grupul experimental în faza de post- test
1 este evidentă. Aspectul relevant pentru grupul de control îl constituie repertoriul strâns de
cuvinte noi şi stereotipia folosirii lor.

Modulul IV al materialului experimental a fost conceput ca un instrument de evaluare a

capacităţii de operaţionalizare individuală a eşantionului lingvistic însuşit.

Tipuri de erori comise, prezentate comparativ.

G.E G.C

a. erori comise ca urmare a

necunoaşterii semnificaţiei 12,6% 87,3%

semantice a cuvintelor.

b. greşeli de înlocuire în text 28,5% 71,4%

c. folosirea greşită a formulelor 5,8% 94,1%

de politeţe uzuale.

Observaţie: procentele sunt raportări la cumulul de erori ale fiecărui grup.

Pentru a constata dacă diferenţele relevate între cele două clase, experimentală şi de control
sunt semnificative şi dacă sedinţele experimentale au dus la o îmbunătăţire semnificativă a
rezultatelor am realizat următoarele:

În legătură cu diferenţele care apar între cele două clase se pune întrebarea dacă acestea sunt
semnificative sau dacă se datoresc întâmplării. Pentru aceasta formulăm o ipoteză nulă, adică

111
presupunem că grupele considerate sunt eşantioane extrase la întâmplare din aceeaşi
colectivitate.

Pornind de la datele eşantioanelor considerate dorim să confirmăm sau să infirmăm ipoteza

nulă folosind criteriul ².

Pentru calculul semnificaţiei diferenţei dintre frecvenţe între grupul experimental şi cel de
control în faza de pre-test datele eşantioanelor sunt prezentate în tabelul 8.

A.C. C.N. TOTAL

G.E. (a) 873 (b) 4 877
G.C. (c) 780 (d) 3 783
TOTAL 1653 7 1660

Tabel 8. Datele obţinute de G.E. şi G.C. în faza de pre-test

A.C.- alte cuvinte.

C.N.- cuvinte noi.

Raportând valoarea obţinută prin calcul adică 0.046 la valoarea lui ² pentru n=1 din tabela
specială constatăm că aceasta este mai mică decât valoarea indicată în tabelă pentru
probabilitatea p=.10 (2.71).

În acest caz putem spune că admitem ipoteza nulă şi considerăm diferenţele dintre cele două
eşantioane, în faza de pre-test, ca fiind nesemnificative.

Utilizând aceeaşi formulă ² dorim să vedem care este semnificaţia diferenţei dintre
rezultatele celor două eşantioane în parte, la faza de pre şi post-test. Datele pentru grupul
experimental sunt prezentate în tabelul 9.

A.C. C.N. TOTAL

Pre-test (a) 873 (b) 4 877
Post-test (c) 1249 (d) 98 1347
TOTAL 2122 102 2224

Tabel 9. Datele obţinute de G.E. la fazele de pre-test şi post-test.

112
 Valoarea obţinută în urma calculului este 56,38. Raportând această valoare la valorile lui ²
corespunzătoare unui n=1 constatăm faptul că aceasta este mai mare decât valoarea indicată
pentru p=.01 (6.64).

În concluzie, putem considera că există diferenţe puternic semnificative între cele două faze,
rezultând astfel faptul că în cazul G.E., şedinţele experimentale au dus la o îmbogăţire a vocabularului
atât sub aspectul volumului cât şi sub aspectul operaţionalităţii.

A.C. C.N. TOTAL

Pre-test (a) 780 (b) 3 783
Post-test (c) 903 (d) 10 913
TOTAL 1683 13 1696

Tabel 10. Datele obţinute de G.C. în fazele de pre-test şi post-test.

În cazul G.C. valoarea lui ², obţinută în urma calculului este 2.81.

Raportând-o la valorile corespunzătoare lui n=1 din tabelă constatăm că aceasta este mai
mică decât cea indicată pentru probabilitatea p=.05 (3,84), în concluzie putem considera
diferenţele dintre cele două faze, de pre-test şi post-test, la G.C., ca fiind nesemnificative.

Putem deci afirma că subiecţii grupului de control nu au înregistrat progrese semnificative

sub aspectul volumului şi operaţionalităţii vocabularului.

7. Concluzii

În urma prelucrării şi interpretării datelor putem afirma că rezultatele obţinute verifică

ipotezele formulate anterior:

1. Ca urmare a parcurgerii setului de module, cuprinse în materialul experimental, efectul

principal este acela că grupul experimental îşi activează vocabularul pasiv şi îşi îmbogăţeşte
vocabularul de utilizare prin înglobarea în structurile orale a unei considerabile părţi din
eşantionul de cuvinte propuse.

113
 2. Chiar dacă semnificaţia semantică a cuvintelor este înţeleasă, dar nu sunt utilizate în
comunicare, în scurt timp ele vor trece în vocabularul pasiv. Folosirea lor în comunicare însă, le
imprimă operaţionalitate şi le menţine în vocabularul activ, aspect luat în considerare în
experiment, în mai multe variante. Ca urmare, multe dintre jocurile utilizate pentru învăţarea
situaţională a semnificaţiei semantice au fost urmate de altele şi de exerciţii gramaticale ce vizau
operaţionalitatea cuvintelor respective.

3. În ceea ce priveşte cunoaşterea şi respectarea normelor de bună convieţuire (politeţe,

modestie, cinste, dragoste pentru muncă), s-au remarcat următoarele:

Elevii supuşi experimentului provin în proporţie foarte mare din familii cu nivel socio-
economic scăzut, din medii subculturale şi din familii dezorganizate, unii dintre ei fiind chiar
foşti ,,copii ai străzii”. Există de asemenea şi copii ce provin din Centrele de plasament din oraş.
Cerinţele din cadrul familiilor acestor copii nu sunt în concordanţă cu cerinţele şcolii, pentru
formarea calităţilor mai sus amintite.

Exemplu : Elevii V.B., V.F. şi V.R. sunt fraţi şi provin dintr-o familie numeroasă cu
posibilităţi materiale reduse. Au fost integraţi în Şcoala Specială Nr. 1 începând din clasele mici,
şi după câteva repetenţii şi un an de şcolarizare în regim de frecvenţă redusă au ajuns să fie
colegi în aceeaşi clasă şi să vină zilnic la şcoală. Aceşti elevi sunt ,,foşti copii ai străzii” şi acest
fapt poate fi observat în comportamentul şi vocabularul lor. Cerinţele din şcoală se uită de cele
mai multe ori o dată cu intrarea copiilor în casă.

La polul opus se află cazurile (rare de altfel) în care familiile au un rol activ în procesul
educativ al copiilor, în care cerinţele din cadrul şcolii se păstrează şi se respectă şi în afara
acesteia.

S-a mai observat de asemenea că la început de an şcolar, semestru, sau chiar săptămână,
comportamentul social al elevilor este diferit. Se manifestă ca şi cum ar fi uitat regulile de
conduită şi de comportament.

114
 Capitolul V Concluzii şi propuneri

Jocul – ca şi limbajul – a constituit obiectul a numeroase studii şi cercetări care au relevat

valenţele lor formative. Începând cu vârsta de trei ani, sub influenţa mediului şi a educaţiei, are
loc dezvoltarea intensă a limbajului activ, ceea ce aduce cu sine noi modalităţi în activitatea
cognitivă a copilului şi exercită o influenţă reglatoare asupra conduitei sale.

Majoritatea jocurilor didactice vizează îmbogăţirea şi activizarea vocabularului în strânsă

unitate cu extinderea sferei cognitive. Sarcina didactică, de care se leagă direct sensul principal al
jocului şi atracţia copilului pentru el, apare sub forma unor probleme de recunoaştere, de
denumire, de ghicire, de comparare, urmărind îmbogăţirea şi activizarea lexicului

Utilizarea jocului didactic antrenează şi stimulează imaginaţia, gândirea creatoare,

reprezentările , memoria, precum şi unele trăsături pozitive de voinţă şi caracter. Folosind jocul
didactic ca mijloc de învăţare, am reuşit în mare măsură să omogenizez colectivul de elevi,
înlăturând în mare parte, la copiii mai puţini dotaţi, unele obstacole ca teama de greşeală,
timiditatea, descurajarea.

Prin joc, elevii valorifică cunoştinţele şi deprinderile însuşite, îşi manifestă spontan calităţile
comportamentale, stimulând atitudinea pozitivă faţă de muncă, relaţii colegiale în colectiv.

Prin caracterul său explorativ, inedit, de angajare, jocul didactic contribuie la dobândirea unei
experienţe pregătitoare a acţiunilor şi activităţilor de mai târziu.

În ceea ce priveşte atitudinea elevilor faţă de sarcinile jocului didactic, am observat că elevii
nu sunt suprasolicitaţi de ele, ci le doresc, le aşteaptă, le solicită. După joc elevii par mai recreaţi

115
şi mai odihniţi. Chiar şi cei mai timizi sau mai slabi la învăţătură au dobândit încredere în forţele
proprii, doresc să încerce să obţină prin acest fel de activităţi rezultate mai bune.

Apropierea copiilor, obţinerea colaborării lor, sunt condiţii esenţiale în reuşita jocului prin
crearea unui climat de confort psihic şi o atitudine plină de bunăvoinţă.

Putem aprecia că jocul didactic contribuie la realizarea a cel puţin două laturi educative: -
creează motivaţia şi atmosfera afectivă necesară activităţii şi – pregăteşte elevii pentru însuşirea
noilor cunoştinţe şi detaşarea de modelele oferite. Aşadar jocul se poate folosi ca mijloc de
sensibilizare pentru activitatea de învăţare, ca mijloc de a dobândi experienţă, ca mijloc de
stimulare şi creare a autonomiei în învăţare.

Ca urmare, propun :

a) reluarea sub forme cât mai variate a activităţilor care conduc la formarea unor
comportamente şi calităţi morale adecvate;
b) comunicarea strânsă cu familiile elevilor, implicarea acestora în procesul
educativ al elevilor.
c) utilizarea în continuare în cadrul procesului de predare-învăţare a modalităţilor de
îmbogăţire şi activizare a vocabularului sub forma activităţilor de joc didactic .

Într-adevăr, răspunderea faţă de educaţia şi instruirea acestor “solitari fără voie” care sunt
copiii deficienţi mintal este foarte mare. În cazul acestor copii intervin multe necunoscute, unele
“impalpabile” greu de apreciat prin simptomele exterioare şi care uneori lasă incertitudini ceea
ce priveşte reuşita finală a terapiei corectiv-recuperatorii, in ciuda unor succese iniţiale. Cu toate
acestea nu trebuie să refuzăm lupta şi să o ducem mai departe cu armele răbdării şi metodei.

116
 Bibliografie

1. Allport G.V., Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogocă

Bucureşti, 1981
2. Barbu H. ,Popescu E., Şerban F. , “Activităţi de joc şi recreativ- distractive”, Editura
Didactica şi Pedagogica, Bucureşti, 1993

3. Cerghit I., “Metode de învăţământ”, Editura Didactica şi Pedagogica, Bucureşti, 1980

4. Chateau J. ,“Copilul şi jocul ”,Editura Didactica şi Pedagogica, Bucureşti, 1970

5. Claparede Ed. , “L’ecole sur mesure”,Ediţia II, Paris,1920
6. Damaschin D , ’’Defectologia – Teoria şi practica compensaţiei’’, Bucureşti, Editura
Didactica şi Pedagogica 1973
7. DSM IV, Editura Asociaţia Psihiatrilor Liberi din România, 2000
8. Enache M., Munteanu M. – “Jocuri didactice”, Editura Porto - Franco Galaţi, 1998
9. Gheorghion, E., Taibon, M., ’’Metodica jocului şi a programului distractiv în grădiniţa
de copii’’ , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971

10. Golu M. ’’Fundamentele psihologiei’’ , Ed. a V-a, Bucureşti, Editura Fundaţiei România
de Mâine, 2007
11. Golu P. ’’Învăţare şi dezvoltare’’ Editura Ştiinţifica şi Enciclopedica Bucureşti, 1985
12. Olărescu Valentina Istorie şi terminologie în psihopedagogie specială. Chişinău 1997.
13. Păunescu, C., Muşu, I. Psihopedagogie specială integrată: handicapul mintal/
handicapul intelectual, Bucureşti, Ed. Pro Humanitate, 1997

117
 14. Păunescu, C-tin, „Deficienţa mintală şi procesul învăţării“, Editura Didactica şi
Pedagogica, Bucureşti, 1976
15. Păunescu, C-tin, Muşu, I., „Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat
mintal“, Ed. Medicală, Bucureşti,1990
16. Păunescu, C-tin, Muşu, I., „Psihopedagogie specială integrată“, Ed. Pro Humanitate,
Bucureşti, 1997
17. Piaget J., “Psihologia copilului”, Editura Didactica şi Pedagogica, Bucureşti, 1969,
18. Piaget, J., „Naşterea inteligenţei la copil“, Editura Didactica şi Pedagogica, Bucureşti,
1973
19. Popovici, V. D., “Elemente de psihopedagogia integrării”, Editura Pro Humanitas,
Bucureşti, 1999

20. Predescu, M Psihopedagogie specială. Deficienţa mintală, Timişoara, Editura de Vest,

1994
21. Pufan, C-tin, „Comun şi specific în evoluţia deficienţilor“, Editura Litera, Bucureşti,
1972, p.86
22. Radu Gh. Integrarea şcolară a copiilor cu handicap mintal. Bucureşti 1999.
23. Radu, Gh, „Cerinţe pentru un model adaptat de învăţare, decurgând din particularităţile
dezvoltării la handicapaţii mintal“ (I), în Revista de Educaţie Specială, nr. 1/ 1993, p. 29-37.
24. Radu, Gh, : „Curs de psihopedagogia handicapatului de intelect“, Universitatea
“Ovidius” Constanţa, an univ. 2002/2003

25. Radu, Gh, „Cerinţe pentru un model adaptat de învăţare, decurgând din particularităţile
dezvoltării la handicapaţii mintal“ (III), în Revista de Educaţie Specială, nr. 1-2 / 1994
26. Radu, Gh. Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal, Bucureşti, Pro Humanitate,
2000
27. Radu, Gh., „Curs de psihopedagogia handicapatului de intelect“, Universitatea
“Ovidius” Constanţa, an univ. 2002/2003,

28. Roşca, M., 1955, „Unele aspecte pedagogice legate de particularităţile activităţilor de
anaiză şi sinteză la copiii întârziaţi mintal“, în Revista de Pedagogie, nr. 3/1955

29. Şchiopu, U, „Introducere în psihodiagnostic“, Tipografia Universităţii, Bucureşti,1976

118
 30. Taibon, M., şi colectiv , ’’Jocuri didactice pentru grădiniţa de copii’’, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1976

31. Usinki K.D., ’’Omul ca obiect al educaţiei’’, Bucureşti, Editura Didactica şi Pedagogica,
1974
32. Verza, E. F., “Introducere în psihopedagogia specială şi în asistenţa socială”, Editura
Fundaţiei Humanitas, Bucureşti, 2002

33. Vrăsmaş, T., “Învăţământul integrat şi/sau inclusiv pentru copiii cu cerinţe educative
speciale”, Editura, “Aramis”, Bucureşti, 2001

34. Zazoo,R., „Debilităţile mintale“, Editura Didactica şi Pedagogica, Bucureşti, 1979

35. ”Legea publică SUA 95-602”, citată de Radu Gh., “Psihologie şcolară pentru
învăţământul special”, Editura Fundaţiei Humanitas, Bucureşti, 2002
36. www.ro.wikipedia.org/

119
120