TRATAMIENTO

TRANSDIAGNÓSTICO DE LOS
DESÓRDENES EMOCIONALES

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 TRATAMIENTO
TRANSDIAGNÓSTICO
DE LOS DESÓRDENES
EMOCIONALES

Ana Estévez Gutiérrez

Juan Ramos Cejudo
José Martín Salguero Noguera

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 © Ana Estévez Gutiérrez
Juan Ramos Cejudo
José Martín Salguero Noguera

© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.
Vallehermoso, 34. 28015 Madrid
Teléfono: 91 593 20 98
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ISBN: 978-84-907775-2-7

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leyes, reproducir, registrar o transmitir esta publicación, íntegra o parcialmente, por cualquier sistema de
recuperación y por cualquier medio, sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o
cualquier otro, sin la autorización previa por escrito de Editorial Síntesis, S. A.

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 Índice

1. ¿Qué tienen en común los problemas emocionales?

1.1. La importancia de las emociones en la vida cotidiana
1.2. Cuando las emociones se convierten en un problema: los desórdenes
emocionales
1.3. Una explicación común a los desórdenes emocionales: la perspectiva
transdiagnóstica
1.4. Variables transdiagnósticas en los trastornos emocionales
1.4.1. Variables implicadas en la generación de emociones
1.4.2. Variables implicadas en la regulación emocional
1.5. Hacia un modelo integrador de los problemas emocionales
1.5.1. Modelo General de los Desórdenes Emocionales (MGDE)

2. La evaluación de los desórdenes emocionales desde una perspectiva

transdiagnóstica
2.1. La evaluación psicológica desde una perspectiva transdiagnóstica
2.2. Instrumentos y estrategias de evaluación
2.2.1. Instrumentos y estrategias para evaluar las variables
implicadas en la generación de emociones
2.2.2. Instrumentos y estrategias para evaluar las variables
implicadas en la regulación de las emociones
2.3. El análisis funcional a través del MGDE: un caso práctico
2.3.1. Caso clínico
2.3.2. El análisis funcional del caso

3. Intervención transdiagnóstica
3.1. La eficacia de los tratamientos transdiagnósticos
3.2. Una propuesta de intervención transdiagnóstica basada en el MGDE
3.2.1. Características de la intervención
3.2.2. Objetivos y fases de la intervención
3.2.3. Técnicas y estrategias de intervención
3.3. Desarrollo de la intervención transdiagnóstica basada en el MGDE

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 3.3.1. Fase I. Identificación y toma de conciencia: convirtiendo los
automático en consciente
3.3.2. Fase II: Valoraciones desajustadas, estrategias ineficaces
3.3.3. Fase III: Nuevas estrategias, nuevos objetivos

Bibliografía

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 1
¿Qué tienen en común los problemas
emocionales?

1.1. La importancia de las emociones en la vida cotidiana

Uno de los tópicos de estudio más importantes en el ámbito de la Psicología, que sigue
siendo foco de constante investigación y de apasionado debate, es el centrado en dar
respuesta a la pregunta: ¿qué son las emociones? Actualmente, la comunidad científica
aún no ha encontrado una respuesta consensuada a esta pregunta y siguen siendo
muchos los puntos de discusión, por ejemplo: ¿son las emociones estados metales únicos
y diferenciados?, ¿tiene cada emoción una manifestación cognitiva, fisiológica y
conductual particular?, ¿hay circuitos neurológicos específicos para cada emoción?, ¿qué
parte de las emociones se hereda y qué parte se aprende?, etc. En función de la teoría
sobre las emociones en que nos centremos, las respuestas a estas cuestiones serán
diferentes.
Así, por ejemplo, la teoría de las emociones básicas plantea que existen diferentes
emociones universales (tales como la tristeza, la ira, el miedo, la alegría, la sorpresa, el
asco o el desprecio; Ekman y Cordaro, 2011), las cuales representan estados mentales
únicos cuyas causas, formas de expresarse y funciones son específicas. En este sentido,
por ejemplo, mientras que el miedo aparecería en respuesta a situaciones de peligro o
amenaza, activando la tendencia a evitar o huir de dicho peligro, la tristeza ocurriría ante
situaciones de pérdida, activando la tendencia a abandonar los esfuerzos por conseguir
aquello perdido y favoreciendo la búsqueda de nuevas metas. Desde esta perspectiva, las
emociones básicas se consideran heredadas y pueden ser activadas sin mediación
cognitiva. Son muchos los autores que han mostrado su inclinación por esta forma de
entender las emociones, encontrándose entre ellos figuras tan destacadas como Izard
(2007) o Ekman (Ekman y Cordaro, 2011).
Por otra parte, la teoría constructivista de las emociones descarta la existencia de
emociones básicas y considera que estas no son estados mentales únicos (con causas o
funciones específicas), sino que cualquier emoción emerge de un proceso constructivo
basado en diferentes ingredientes psicológicos (los cuales sí serían “básicos”). Así, uno
de los modelos que más repercusión está teniendo dentro de estas teorías, el Conceptual

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Act Model (CAM; Barret, 2005), plantea que los eventos mentales a los que
denominamos emociones son “construidos” a partir de tres ingredientes: el afecto, un
sistema conceptual para las emociones (que permite establecer categorías de emociones y
que incluiría lo que las personas “conocen” sobre ellas; p. ej., las etiquetas emocionales
que han aprendido) y el control de la atención (que determina los elementos que son
considerados o no a la hora de construir las emociones). Según el CAM, la forma en que
se combinen estos tres ingredientes dará lugar a una u otra emoción en cada momento.
Desde esta perspectiva, las emociones están fuertemente influidas por el contexto cultural
(que hará que el sistema conceptual sea diferente de unas culturas a otras) y, además, la
variabilidad emocional será la norma en nuestra vida afectiva (pues las emociones no
siempre se “construyen” del mismo modo”).
Aunque el debate y la búsqueda de evidencias a favor y contra de las hipótesis que
plantean cada una de estas propuestas teóricas sigue vivo, parece existir consenso en la
literatura con respecto a ciertas características principales de las emociones, estas son: las
emociones son estados psicológicos que incluyen respuestas fisiológicas, respuestas
cognitivas y tendencias de acción, así como una experiencia subjetiva; las emociones
cumplen una función adaptativa (Gross y Barret, 2011). Con respecto a esta última
característica, Izard (2010), en un estudio que incluyó las opiniones de más de 30
investigadores destacados en el campo de las emociones, encontró un alto consenso en lo
que respecta a sus funciones, las cuales se pueden resumir en la idea general de que las
emociones:

Motivan la cognición y la acción y proveen información emocional guiando y coordinando

nuestras respuestas en el medio físico y social para favorecer el afrontamiento, la adaptación, la
afiliación social y el bienestar (Izard, 2010, p. 364).

Cuadro 1.1. Funciones de diferentes emociones y su relación con las metas (adaptado
de Roseman, 2011)

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 De estas palabras se deduce que las emociones cumplen la función de reclutar y
organizar diferentes respuestas de nuestro organismo (físicas, cognitivas, motivacionales)
para ayudarnos a responder a las demandas de nuestro día a día de una forma efectiva.
Además, son una fuente de información sobre la forma en que nos dirigimos hacia las
metas que consideramos importantes en nuestra vida (Carver y Scheirer, 2013).
Siguiendo el modelo de Roseman (Model of Emotion System; Roseman, 2011), el
cuadro 1.1 nos muestra algunas de las funciones de diferentes emociones, así como su
relación con diferentes tipos de metas.
Como se puede observar en el cuadro 1.1, las emociones aparecen asociadas al

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modo en que nuestra conducta es consistente o no con nuestras metas y objetivos,
motivando, además, nuestro comportamiento en una dirección concreta. Imaginemos,
por ejemplo, a una persona cuyo objetivo es entregar su trabajo a tiempo. Si para hacer
este trabajo tiene que colaborar con otro compañero, el cual no está rindiendo de la
forma necesaria, es probable que esta persona sienta una emoción de ira o enfado (pues
lo que ocurre es inconsistente con su objetivo, con conseguir lo que desea).
Al sentir enfado, todo un conjunto de respuestas fisiológicas, cognitivas y
conductuales aparecerán, todas ellas organizadas para motivar o dirigir su conducta en
contra de aquello que bloquea su objetivo, en este caso, quizás dándole la energía
necesaria para exponer el problema a su compañero y pedirle una solución. Pero
pensemos ahora en el compañero, si este tuviese el objetivo de no ser valorado de forma
negativa en el trabajo es posible que, al escuchar la crítica, sienta una emoción de miedo
(puesto que lo que ocurre es inconsistente con su objetivo). La emoción de miedo, y las
respuestas que la acompañan, podrían no obstante ayudarle a alejarse de lo que teme (ser
valorado negativamente), motivándole y proporcionándole energía para rendir más en el
trabajo.
Estos dos ejemplos ilustran la forma en que las emociones pueden servirnos de
ayuda en situaciones concretas de nuestra vida cotidiana. Desde esta perspectiva, el
poseer un sistema emocional complejo no supone sino un recurso imprescindible para
alcanzar nuestros objetivos y acercarnos a nuestras metas en el día a día. Pero, si esto es
así, si las emociones están diseñadas para ser un recurso útil, ¿cómo es posible que en
ocasiones nos generen tanto malestar, nos lleven a bloquear nuestra conducta, o a
impedirnos funcionar de una forma óptima?, esto es, ¿cómo es posible que se conviertan
en un problema psicológico? A lo largo de este libro trataremos de mostrar la respuesta a
esta pregunta (la cual abordaremos con más detalle en el apartado 1.4).
Antes de ello, en los siguientes apartados nos centraremos en ofrecer una breve
descripción de qué son los desórdenes emocionales, cómo se relacionan entre sí, y qué
variables han sido estudiadas a la hora de explicarlos.

1.2. Cuando las emociones se convierten en un problema: los desórdenes

emocionales

A lo largo de la historia de la Psicopatología, el malestar emocional ha ocupado siempre

un lugar destacado y ha supuesto la base de muchos de los principales problemas
psicológicos. De este modo, las clasificaciones psiquiátricas modernas (tales como el
DSM o la CIE) incluyen categorías específicas de problemas cuya característica
definitoria es la aparición demasiado frecuente, intensa o duradera de diferentes estados
emocionales, tales como la tristeza o la ansiedad. Por ejemplo, si nos centramos en el
DSM, podremos encontrar toda una categoría destinada a los trastornos de ansiedad.
Dentro de ella, se ubican diferentes trastornos en los cuales la ansiedad ha dejado de ser
una emoción útil y ha comenzado a generar malestar significativo o a impedir el

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funcionamiento normal de las personas. Así, para una persona con fobia social, su
ansiedad ante situaciones sociales le puede impedir llevar una vida social o laboral
satisfactoria, mientras que para una persona con un trastorno obsesivo compulsivo, la
ansiedad que le generan sus propios pensamientos, y el hecho de realizar compulsiones
como una forma de reducir dicha ansiedad, le pueden impedir dedicar tiempo y energía a
otros aspectos importantes de su vida. De igual modo, la característica principal del
trastorno depresivo mayor (dentro de los trastornos del estado de ánimo) es la presencia
persistente de sentimientos de tristeza y la incapacidad para disfrutar de las situaciones de
la vida cotidiana. En todos estos ejemplos, emociones que usualmente nos ayudan (tales
como tristeza o la ansiedad), han dejado de ser funcionales y se han convertido en la
base de una dificultad. Es a lo que nos referiremos a lo largo de este libro como
desórdenes emocionales.
Al pensar en los problemas emocionales, vienen a nuestra mente principalmente los
problemas incluidos en el DSM dentro de los trastornos de ansiedad y los trastornos
depresivos. De hecho, en este libro nos referiremos principalmente a este tipo de
problemas al hablar de desórdenes emocionales, puesto que es en ellos en los que el
componente emocional ha sido considerado como una característica definitoria. No
obstante, en las clasificaciones psiquiátricas actuales podemos encontrar todo un
conjunto de problemas psicológicos donde las emociones (y las dificultades en su
regulación), si bien no definen el problema, sí juegan un papel principal en su aparición y
mantenimiento. Nos referimos, entre otros, a los problemas de personalidad (tales como
el trastorno de personalidad límite, que se caracteriza por dificultades en la regulación
emocional, o el trastorno por evitación, caracterizado por la ansiedad social), problemas
de alimentación (como la bulimia, donde los atracones de comida se llevan a cabo en
parte como una forma de responder a emociones intensas), trastornos somatomorfos
(como la hipocondría, caracterizada por el miedo a la enfermedad), o los trastornos
adaptativos (que pueden incluir estados intensos de ansiedad, depresión, o una mezcla de
ambos al mismo tiempo). Si examinamos todos estos problemas con cierta perspectiva,
podremos observar cómo, aun teniendo características que les diferencian y que son de
gran relevancia, todos tienen un aspecto en común: las personas están experimentando
emociones demasiado intensas, prolongadas y frecuentes, las cuales promueven
conductas que, lejos de ayudarles, les impiden funcionar de forma adecuada.
Desde esta perspectiva, las dificultades emocionales están presentes en un amplio
rango de problemas psicológicos, siendo una característica común a muchos de ellos. Sin
embargo, este ha sido un hecho que las clasificaciones psiquiátricas no han tenido en
consideración. Dichas clasificaciones, partiendo de la premisa de que todo trastorno
mental es único y se puede explicar por causas específicas (una idea traída del modelo
médico, donde cada enfermedad médica tiene en su base un fallo orgánico específico), se
han centrado más en describir qué es lo que diferencia a dichos trastornos que en
descubrir qué tienen en común. Sin embargo, este énfasis por comprender los problemas
como categorías discretas y bien delimitadas se ha encontrado una y otra vez con un
problema sin resolver: la comorbilidad.

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 Son muchos los trabajos que han dado cuenta de la alta comorbilidad que existe
entre diferentes trastornos psicológicos (principalmente entre aquellos que estamos
considerando como desórdenes emocionales) (p. ej., Brown et al., 2001; Kessler et al.,
1996). Así, por ejemplo, Brown y colaboradores (2001) encontraron, en una muestra de
más de 1000 pacientes con diagnóstico clínico, que el 55% con un trastorno de ansiedad
mostraban, además, otro trastorno de ansiedad o un trastorno depresivo, y que este
porcentaje se elevada al 75% al considerar la prevalencia vida de dichos trastornos. Otras
evidencias de alta comorbilidad entre depresión y ansiedad provienen de diferentes
trabajos de intervención en los que se muestra que, aunque un tratamiento esté destinado
a reducir un determinado trastorno de ansiedad (interviniendo en las variables principales
que lo caracterizan), sus efectos positivos suelen extenderse a otros trastornos de
ansiedad e incluso reducir problemas de depresión comórdibos (Brown, Antony, y
Barlow, 1995; Tsao, Mystkowski, y Zucker, 2002). Por otra parte, son cada vez más los
trabajos que, desde una perspectiva neuropsicológica, encuentran evidencias de que las
regiones cerebrales implicadas en diferentes problemas emocionales son comunes (p. ej.,
una alta excitabilidad en la activación de la amígdala unida a una pobre inhibición cortical
de dicha activación) (para una revisión ver Wilamoska et al., 2011).
Todos estos datos han llevado a diferentes autores a preguntarse si muchos
problemas psicológicos (principalmente los trastornos de ansiedad y depresivos), más que
ser tratados como categorías separadas, pueden considerarse como una amplia categoría
que se caracteriza por la presencia de emocionalidad negativa intensa, la cual, por la
existencia de dificultades para su regulación de forma adaptativa, produce importantes
limitaciones en la vida cotidiana de las personas. Algunos modelos psicológicos se han
basado en esta idea para explicar los problemas de ansiedad y depresión. Por ejemplo, el
modelo tripartito de Clark y Watson (1991), que los entiende como una combinación de
afectividad negativa, afectividad positiva (principalmente la falta de ella) e hiperarousal.
Así, por ejemplo, mientras que los trastornos de ansiedad se caracterizan por una alta
afectividad negativa y alto hiperaurousal (principalmente el Trastorno de Pánico [TP]), la
depresión se caracteriza por una alta afectividad negativa y una baja afectividad positiva.
Desde esta perspectiva, la presencia de una alta afectividad negativa sería el nexo de
unión entre los diferentes problemas emocionales.
El hecho de considerar los desórdenes emocionales como problemas con una base
común ha suscitado de forma inmediata una pregunta de gran relevancia: ¿es posible
encontrar una explicación común a todos los desórdenes emocionales? Analizaremos con
detalle esta cuestión en el siguiente apartado.

1.3. Una explicación común a los desórdenes emocionales: la perspectiva

transdiagnóstica

Durante gran parte del siglo XX, los modelos teóricos dominantes en psicología trataron
de explicar los problemas psicológicos describiendo diferentes procesos generales que se

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consideraban en la base de toda psicopatología (tal es el caso de los mecanismos de
defensa en la teoría psicoanalítica, o del condicionamiento clásico y operante en la teoría
conductista). Desde esta perspectiva, el énfasis se situaba en encontrar aquellos
mecanismos psicológicos que subyacían a la mayoría de los trastornos mentales,
principalmente, los de tipo emocional. Sin embargo, esta tendencia fue siendo poco a
poco sustituida, principalmente a partir de 1980 (con la edición del DSM-III), por un
mayor interés en distinguir a los trastornos psicológicos en base a sus características,
definiéndose cada uno de ellos de una forma aislada y según categorías diagnósticas
diferenciadas. Empujados por esta perspectiva centrada en diagnósticos específicos, los
investigadores han estado preocupados durante mucho tiempo por descubrir los factores
de riesgo específicos de cada problema psicológico, bajo la hipótesis de que dichos
factores son únicos en cada trastorno mental (Nolen-Hoeksema y Watkins, 2011). En
línea con esta forma de comprender la psicopatología, las intervenciones psicológicas han
sido diseñadas con el objetivo de tratar problemas concretos, lo cual ha llevado a que, a
día de hoy, y en el caso de los problemas emocionales, dispongamos de una amplia gama
de intervenciones diferentes destinadas a cada trastorno de ansiedad o depresión. Así,
por ejemplo, centrándonos solo en la terapia cognitiva, es posible distinguir entre la
terapia para la depresión (Beck, Rush, Shaw, y Emery, 1979), para el trastorno de pánico
(Clark, 1988), para el trastorno de estrés postraumático (Clark y Ehlers, 1979), o para el
trastornos obsesivo compulsivo (Rachman, 1998), entre otras.
Hay diferentes razones que nos pueden ayudar a explicar la proliferación de esta
aproximación centrada en diagnósticos específicos (Taylor y Clark, 2009). Quizás una
de las más destacadas sea la influencia de las clasificaciones diagnósticas. Clasificaciones
como el DSM o la CIE han apostado por describir un amplio número de trastornos
psicológicos, los cuales se intentan distinguir por síntomas o signos concretos, de tal
forma que las características de un trastorno se consideran únicas a dicho trastorno y
claramente diferenciadas de cualquier otra psicopatología. Este énfasis en describir
diagnósticos específicos ha llevado a que, con cada edición del DSM, el listado de
problemas psicológicos se haya ampliado notoriamente, desde 106 en el DSM-I hasta
297 en el DSM-IV. Este hecho ha influido en que los investigadores traten de desarrollar
teorías y tratamientos específicos para cada uno de estos trastornos. Por otra parte, otra
razón a considerar es que esta aproximación ha mostrado resultados muy positivos. Así,
la aparición de micromodelos teóricos centrados en explicar problemas psicológicos
concretos (como por ejemplo, el modelo de interpretación catastrófica del trastorno de
pánico de Clark, 1986; o el modelo cognitivo de las obsesiones de Rachman, 1998; por
citar algunos) ha sido de gran utilidad para conocer mejor los factores etiológicos o
mantenedores de dichos trastornos, propiciando un importante aumento de la
investigación en este campo. Además, muchos de estos micromodelos han servido de
base para el diseño de tratamientos específicos que han demostrado ser eficaces, algo
que, sin duda, ha animado a continuar el trabajo bajo una perspectiva centrada en
diagnósticos específicos (Taylor y Clark, 2009).
Sin embargo, esta aproximación también muestra algunas desventajas que debemos

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considerar, y las cuales analizaremos a continuación.
En primer lugar, la idea de que los trastornos emocionales son entidades bien
diferenciadas entre sí está en muchas ocasiones alejada de la realidad clínica. En la
práctica clínica, es usual que los pacientes muestren diferentes problemas emocionales al
mismo tiempo, los cuales no siempre “encajan” en una categoría diagnóstica concreta,
haciéndose por tanto difícil la aplicación de modelos teóricos e intervenciones que han
sido diseñadas para problemas emocionales específicos. En este sentido, la aproximación
centrada en diagnósticos específicos no da cuenta de la alta comorbilidad entre
trastornos (a la que nos hemos referidos en el apartado anterior) (Craske, 2012), ni da
una respuesta a la hora de comprender e intervenir en aquellos trastornos emocionales
que, según el DSM, se encuentra en la categoría de “no especificados”.
En segundo lugar, la proliferación de micromodelos teóricos y la existencia de
múltiples tratamientos para un mismo trastorno emocional ha añadido cierta complejidad
a la hora de tomar decisiones en la práctica clínica (Craske, 2012). Por poner un
ejemplo, existen más de 15 manuales publicados para el tratamiento del trastorno de
pánico los cuales muestran pocas diferencias entre sí, haciéndose difícil escoger entre
ellos (Wilamowska et al., 2010). El hecho de que los profesionales de la salud mental se
encuentren ante un amplio número de protocolos de intervención, muchos de los cuales
requieren de un entrenamiento específico, y sin una guía con apoyo científico que
permita elegir entre ellos, puede influir negativamente en la diseminación de los
tratamientos psicológicos basados en la evidencia y, por tanto, en su impacto en la salud
pública (Wilamowska et al., 2010).
Otra de las desventajas de la aproximación centrada en diagnósticos específicos
hace referencia a la eficiencia de las intervenciones específicas y a su coste. Los
tratamientos grupales son más eficientes que la terapia individual, en tanto que permiten
trabajar con un mayor número de personas al mismo tiempo (Taylor y Clark, 2009).
Además, diferentes estudios han mostrado que la terapia cognitivo-conductual en grupo
es al menos tan eficaz como la terapia individual para diferentes trastornos, o que existen
pequeñas diferencias entre ambos formatos de intervención (Barth et al., 2013). Por otra
parte, el trabajo en grupo está siendo el formato elegido por diferentes iniciativas que
tratan de acercar las intervenciones psicológicas al ámbito de la salud pública, como por
ejemplo en Atención Primaria (Cano-Vindel, 2011). El hecho de contar con teorías e
intervenciones específicas a cada trastorno emocional puede limitar la formación de
grupos, pues es difícil incluir personas que muestran el mismo diagnóstico y para las
cuales dicho diagnóstico sea el problema principal (Taylor y Clark, 2009).
Por último, la idea de que es posible aislar factores de riesgo únicos para cada
trastorno, una de las hipótesis de la aproximación centrada en diagnósticos específicos,
tampoco está encontrando evidencias claras en el terreno científico. De forma contraria,
un análisis detenido de muchos de los micromodelos existentes que tratan de explicar los
trastornos emocionales nos muestra la existencia de variables predictoras o mantenedoras
(por ejemplo, creencias disfuncionales, conductas de evitación, o sesgos atencionales,
entre otros) que, aunque pueden expresarse de forma diferente en cada trastorno, están

15
basadas en procesos comunes (Nolen-Hoekseman y Watkins, 2011). Así, por ejemplo,
aunque la preocupación se ha mostrado como un factor principal de la ansiedad
generalizada (TAG) y la rumiación lo ha sido en la depresión, ambas variables comparten
una tendencia al pensamiento repetitivo que podría estar mantenida por factores comunes
(como las metacreencias positivas; las cuales analizaremos en el siguiente apartado)
(Wells, 2009).
Todas estas limitaciones han llevado a diferentes autores a centrar su atención en
una forma diferente de comprender la psicopatología. Nos referimos a la perspectiva
transdiagnóstica (Kring y Sloan, 2010; Mansell et al., 2009; Nolen-Hoeksema y
Watkins, 2011; Taylor y Clark, 2009; y Barlow, Ellard, Fairholme, Farchione, Boisseau,
Allen y Ehrenreich-May, 2011). Esta perspectiva tiene como objetivo identificar los
procesos psicológicos principales que subyacen a diferentes psicopatologías, usualmente
comórbidas entre sí, como es el caso de los trastornos emocionales. Así, se hipotetiza
que diferentes variables (muchas de las cuales analizaremos en el siguiente apartado)
pueden actuar como predictoras o mantenedoras de problemas emocionales diferentes;
estas variables serían por tanto transdiagnósticas a los trastornos emocionales. Bajo esta
misma premisa, más que aplicar tratamientos específicos para diagnósticos específicos,
las intervenciones transdiagnósticas buscan modificar aquellos procesos comunes a
diferentes trastornos, haciendo disponible un mismo modelo de terapia para personas que
muestran un amplio rango de diagnósticos, y sin que sea necesario tener en cuenta la
información específica de cada uno de estos para que el tratamiento sea efectivo
(Mansell et al., 2009).
Pero, si la aproximación centrada en diagnósticos específicos ha demostrado tener
efectos positivos, tal y como argumentábamos anteriormente, ¿qué puede aportar la
perspectiva transdiagnóstica a la investigación e intervención en los problemas
emocionales? Diferentes autores han tratado de responder a esta pregunta, a continuación
resumiremos las principales respuestas:

– La perspectiva transdiagnóstica supone una alternativa para trabajar con

pacientes que muestran diferentes problemas emocionales, esto es, que
presentan una alta comorbilidad, o cuyo diagnóstico no se adecúa a un
trastorno emocional específico (Mansell et al., 2009). En estos casos, más que
tratar de determinar cuál es el diagnóstico principal (en el caso de
comorbilidad) o cuál el que más se asemeja al problema del paciente (en el
caso de no existir un diagnóstico concreto), el clínico hace hincapié en
examinar qué variables transdiagnósticas están presentes y cómo pueden ser
intervenidas.
– El tratamiento transdiagnóstico se presenta como una forma eficiente de
trabajar con personas que presentan diferentes trastornos emocionales (Clark
y Taylor, 2009). Al no estar destinado a modificar variables específicas
implicadas en trastornos específicos, el tratamiento transdiagnóstico puede ser
implementado en grupos heterogéneos, por ejemplo, de pacientes con

16
 diferentes trastornos de ansiedad, poniendo por tanto los tratamientos
psicológicos a la disposición de un mayor número de personas.
– En línea con lo anterior, esta aproximación puede ser de gran utilidad a la hora
de diseminar el uso de intervenciones psicológicas empíricamente validadas
(Erikson, Janeck y Tallman, 2009). El hecho de que los clínicos tengan a su
disposición protocolos de intervención validados que puedan ser usados con
diferentes trastornos emocionales, permitirá ahorrar costes en la
implementación de los tratamientos. En primer lugar, porque se reduciría el
proceso evaluación y de toma de decisiones clínicas. En segundo lugar, porque
no sería necesario recibir un entrenamiento específico en la aplicación de los
diferentes tratamientos validados que existen para cada trastorno. De este
modo, la perspectiva transdiagnóstica podría facilitar el entrenamiento y
diseminación de tratamientos psicológicos validados haciéndolos más
accesibles en el ámbito de la salud pública.
– El hecho de conocer aquellos procesos cognitivos o conductuales que operan
en el mantenimiento de los problemas emocionales de los pacientes puede
ayudar al clínico en la formulación del caso, favoreciendo una aproximación
más personalizada a cada paciente. Desde esta perspectiva, el clínico trataría
de determinar cuáles son los procesos que explican todo el rango de problemas
emocionales o conductuales que cada paciente presenta, más allá de la
aplicación de modelos y tratamientos específicos para su diagnóstico principal
(Mansell et al., 2009).
– Por último, puesto que el tratamiento transdiagnóstico está focalizado en
intervenir en procesos cognitivo-conductuales que generan manifestaciones
emocionales diferentes (p. ej., ansiedad, tristeza, ira, etc.), puede ayudar a los
pacientes no solo a manejar su problema principal, sino también otros
problemas comórbidos. Desde esta perspectiva, esta aproximación puede
facilitar la prevención de recaídas y es una opción prometedora para la
prevención de problemas emocionales (McEvoy, Nathan, y Norton, 2009).

Todas estas ventajas nos hacen pensar en la perspectiva transdiagnóstica como una
aproximación más parsimoniosa para investigar e intervenir los problemas emocionales
(Mansell et al., 2009), así como una prometedora vía para hacer que los tratamientos
psicológicos empíricamente validados sean más fáciles de implementar y más accesibles
para todas aquellas personas que sufren problemas emocionales y quieren darles una
solución.
Por otra parte, aunque a lo largo de este apartado hayamos ido exponiendo las
características de la aproximación centrada en diagnósticos específicos y de la
perspectiva transdiagnóstica de forma separada, esto no implica que sean perspectivas
contrarias o incompatibles. Muy al contrario, ambas pueden ser complementarias. Así,
por ejemplo, y como señalan diferentes autores (Mansell et al., 2009), en aquellos casos
en los que sea posible identificar un diagnóstico concreto y en los que pensemos que un

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tratamiento específico basado en la evidencia puede ser igual de eficiente que el
tratamiento transdiagnóstico, quizás no sea útil adoptar esta aproximación. Sin embargo,
para aquellos pacientes que no “encajan” en un diagnóstico concreto, que presentan una
alta comorbilidad, o para los que una intervención basada en tratamientos específicos no
haya mostrado ser útil, la aproximación transdiagnóstica puede ser una opción para
considerar.

1.4. Variables transdiagnósticas en los trastornos emocionales

Uno de los motivos principales que está propiciado un cambio de foco hacia la
perspectiva transdiagnóstica es la creciente acumulación de evidencias científicas que
muestran que los trastornos emocionales parecen diferenciarse entre sí más por el
contenido de los procesos psicológicos que los explican que por los procesos en sí. Así,
por ejemplo, la “atención selectiva hacia la amenaza” ha sido un proceso comúnmente
asociado a diferentes trastornos de ansiedad, siendo lo que varía de un trastorno de
ansiedad a otro la amenaza concreta a la que la atención se dirige (p. ej., mientras que
una persona con fobia social dirigirá la atención hacia su propia ejecución, una persona
con fobia a las serpientes la dirigirá hacia cualquier estímulo relacionado con serpientes).
En los últimos años, es posible encontrar en la literatura científica un amplio cuerpo
de investigaciones que se han centrado en analizar cuáles son aquellas variables o
procesos explicativos comunes a los diferentes trastornos emocionales. En el presente
apartado, trataremos de revisar las principales variables cognitivas o conductuales,
aunque la lista incluye no solo variables psicológicas, sino también genéticas y biológicas
(Sanislow et al., 2010). No es nuestra intención realizar una revisión exhaustiva y
sistemática (para lo cual remitimos al lector a otros trabajos, por ejemplo, Harvey et al.,
2004; Clark y Taylor, 2009), sino revisar aquellas variables que más evidencia han
mostrado o que más utilidad pueden tener a la hora de acercar la aproximación
transdiagnóstica a la práctica clínica.
Para facilitar la exposición, y siguiendo las recomendaciones de Gross y Feldman-
Barret (2011), categorizaremos dichas variables en: variables implicadas en la generación
de emociones y variables implicadas en la regulación emocional (cuadro 1.2).

Cuadro 1.2. Variables transdiagnósticas a los trastornos emocionales

Variables implicadas en la
generación de emociones
• Rasgos de personalidad:
neuroticismo/
extraversión.
• Esquemas cognitivos.
• Sesgos cognitivos: atencional,
Variables implicada en la regulación emocional
• Habilidades cognitivas y emocionales.
• Creencias metacognitivas y metaemocionales.
• Estrategias específicas de regulación:
a) Pensamiento repetitivo negativo (rumiación
y preocupación).

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 de memoria, interpretativo. b) Supresión cognitiva y emocional.
c) Atención autofocalizada.
d) Conductas de evitación.

1.4.1. Variables implicadas en la generación de emociones

Dentro de esta categoría incluiremos aquellas variables que influyen principalmente en la

aparición de la respuesta emocional, esto es, en el tipo de emociones que se activan y en
las características de dichas emociones. Por una parte, se incluyen aquí las variables
disposicionales, variables que suponen diferencias individuales estables a lo largo del
tiempo y que influyen en la intensidad, frecuencia y en el tipo de emociones que las
personas experimentan cuando se enfrentan a diferentes situaciones. Nos referiremos de
forma específica a los rasgos de personalidad y los esquemas cognitivos. Por otra parte,
también se incluyen los sesgos cognitivos, los cuales se refieren a formas específicas de
procesar la información (sesgos en la forma de atender, recordar e interpretar, tanto las
situaciones externas como los propios eventos internos) que influyen de manera
importante en la forma e intensidad de las emociones que generamos.

A) Neuroticismo/extraversión

Dos rasgos de personalidad han sido sugeridos como factores involucrados en la

etiología y el curso de los trastornos emocionales en general, estos son, el neuroticismo y
la extraversión (Brown, 2007; Kasch et al., 2002). Las personas extravertidas se
caracterizan por experimentar más a menudo emociones positivas y ser más reactivas a
estímulos positivos, por otra parte, las personas con altos niveles de neuroticismo
experimentan con mayor frecuencia estados emocionales negativos y muestran una
mayor tendencia a reaccionar con emociones negativas ante situaciones estresantes y a
mantenerlas en el tiempo (Rusting y Larsen, 1998). Ambos rasgos han mostrado tener
una alta heredabilidad y ser relativamente estables a lo largo del tiempo (Costa y McCrae,
1988).
Algunos autores han señalado que esta relación entre neuroticismoafectividad
negativa y extraversión-afectividad positiva puede tener un origen motivacional (Brown,
2007). Según la teoría de personalidad de Gray (1987), es posible distinguir dos
tendencias de conducta diferentes, las cuales se apoyan en dos sistemas diferenciados
(basados en circuitos neurológicos específicos): el Sistema de Activación Conductual
(BAS, por sus siglas en inglés), que se pone en funcionamiento ante situaciones
reforzantes, promoviendo conductas de aproximación, y el Sistema de Inhibición
Conductual (BIS), que se activa ante estímulos temidos o aversivos, generando
conductas de evitación. Aunque ambos sistemas se encuentran activos en todas las

19
personas, en cierto equilibrio, una mayor sensibilidad del BAS ha sido asociada a las
personas extravertidas, las cuales serían más sensibles al refuerzo positivo, estando por
tanto más motivadas a buscar estímulos y emociones positivas, mientras que una mayor
sensibilidad del BIS se ha asociado a personas con neuroticismo, las cuales estarían más
motivadas a evitar emociones y estímulos negativos.
La investigación centrada en analizar la influencia de estos rasgos desde una
perspectiva transdiagnóstica ha encontrado evidencias de que el neuroticismo está
relacionado con una amplio rango de trastornos emocionales, tales como depresión, fobia
social, TAG, TOC y TP con Agorafobia, mostrándose como una variable de
vulnerabilidad relevante, mientras que la extraversión se asocia principalmente a la
depresión y la fobia social, que se caracterizarían por bajos niveles de este rasgo (Brown,
Chorpita, y Barlow, 1998; Mineka, Watson, y Clark, 1998). Por tanto, las personas con
un alto neuroticismo podrían tener una mayor propensión (en parte basada en sus
características biológicas) a reaccionar de forma general con una mayor frecuencia e
intensidad de emociones negativas ante las dificultades de sus vidas, sintiéndose además
más motivadas a evitar o huir de aquellas situaciones o estímulos que sean amenazantes.

B) Esquemas cognitivos

Existen diferentes formas de ver el mundo que nos rodea que son relativamente
estables en las personas y que afectan a nuestra manera de pensar y sentir. Como dice el
refrán, “las cosas son según el cristal con el que se mire”. Uno de los tipos de “cristales”
para mirar la realidad externa serían los denominados esquemas cognitivos, que están
inspirados en la noción de esquema de Barlett (1932) y en las teorías del apego (Bowlby,
1980). Según estas teorías, las relaciones durante la infancia con nuestros primeros
cuidadores nos ayudan a conformar guías para entender cómo está organizado el mundo,
qué aspectos son importantes o no en la relación con los otros, etc. Desde nuestro
nacimiento, y antes de que elaboremos el pensamiento, todos nosotros aprendemos sobre
lo que nos rodea a través de los otros cercanos. La influencia más importante se
encuentra en la familia (Young y Klosko, 1994), ya que sería el primer contexto que
influye a las personas. Su influencia es más intensa durante la primera infancia y, a
medida que crece la relación con los iguales, va disminuyendo. Por ejemplo, si nos tratan
con cuidado y cariño podríamos más fácilmente actuar con confianza hacia los demás
frente a si hemos sufrido una experiencia temprana de abandono o malos tratos. Todo
este conjunto de reglas que afectan a cómo percibimos, interpretamos, sentimos o
actuamos, son denominados esquemas. La identificación de estas estructuras será de
gran ayuda en la comprensión e intervención de los problemas emocionales ya que
cuanto más conozcamos acerca de los modos disfuncionales y dañinos de pensar, más
podremos intervenir sobre ellos.
Existen diferentes teorías que se han centrado en analizar el papel de los esquemas
en los trastorno emocionales, de ellas, quizás las dos aproximaciones que más relevancia

20
han tenido sean el modelo cognitivo de Beck (Beck, 1976; Beck, Rush, Shaw y Emery,
1979) y el modelo de terapia cognitiva basada en los esquemas de Young (1994).
La teoría cognitiva de Beck sostiene que las cogniciones o pensamientos tienen un
papel fundamental en el desarrollo, mantenimiento y prevención de los trastornos
clínicos. Según esta corriente, las cogniciones influirían en las emociones y en las
conductas, y no serían los acontecimientos en sí mismos los que provocarían malestar
psicológico en las personas sino el modo en el que estas construyen las situaciones
(Beck, 1976; Ellis, 1962). Las principales variables cognitivas de este modelo se dividen
en esquemas cognitivos, procesos cognitivos y productos cognitivos (Hollon y Kriss,
1984; Kendall y Korgeski, 1979; Merluzzi, Glass y Genest, 1981).
Los esquemas cognitivos serían el nivel de cogniciones más profundo a través del
cual las personas interpretarían los sucesos mediante patrones relativamente estables.
Creencias profundas o “core beliefs” que estarían tan adheridas a la persona que, en
muchas ocasiones, sería muy difícil para esta explicarlas o detallarlas ya que se
considerarían verdades absolutas e inamovibles y se sentirían como parte de uno o una
misma. En el caso de los problemas emocionales, estas creencias se caracterizarían por
su contenido negativo, y por ser globales, rígidas y sobregeneralizadas. Así, a menudo se
expresan en términos absolutos tales como “soy una mala persona”, “soy un fracaso”,
“la gente siempre es desleal” o “el mundo es peligroso”. Estas creencias pueden
activarse cuando la persona está en un estado concreto (p. ej., durante un episodio
depresivo) o a lo largo del tiempo. Cuando la creencia se “activa”, la persona interpreta
la situación a través de las “gafas” de esa creencia, dirigiendo la forma en que se procesa
la información, por ejemplo, fijándose selectivamente en la información que confirme la
creencia y evitando la información contraria. De esta manera, las creencias se
perpetuarían.
Por tanto, los procesos cognitivos compondrían el nivel intermedio y se refieren a
cómo procesamos la información, esto es, cómo la atendemos, recordamos o
interpretamos. Desde la teoría cognitiva, los esquemas cognitivos sesgan la forma en que
las personas procesan la información, atendiendo, recordando e interpretándola de forma
congruente con el contenido de la creencia (analizaremos en más detalle los sesgos
cognitivos más adelante). El resultado de estos sesgos de procesamiento lo componen lo
productos cognitivos. Estos productos suponen el nivel más superficial e incluyen el
autodiálogo, pensamientos automáticos o autoafirmaciones, entre otros. En el caso de los
trastornos emocionales, estos pensamientos automáticos (que se mostrarían a través de
palabras o imágenes) se caracterizan por una visión negativa y distorsionada de la propia
persona, del mundo y del futuro (lo que se denomina como triada cognitiva) (Beck,
1995).
Otro modelo que ha tratado de comprender el papel de los esquemas en el desarrollo
de los problemas emocionales es el modelo de terapia cognitiva basada en los esquemas
de Young (1994). Para este autor, en función de si se han cubierto o no las necesidades
más importantes en la infancia, se pueden identificar diferentes esquemas vitales, los
cuales revisaremos a continuación.

21
 La necesidad básica más temprana y una de las más fundamentales sería la de la
seguridad básica. La seguridad básica podría verse afectada si las personas cuidadoras
abandonan o abusan de los niños y niñas. Como consecuencia, durante la edad adulta, se
generarían esquemas consistentes en expectativas de que las necesidades propias de
seguridad, aceptación y respeto no van a ser cubiertas por los demás. Algunos de los
esquemas afectados por la seguridad básica serían los siguientes:

– El esquema de abandono, por ejemplo, consistiría en la creencia de que las

demás personas significativas no ofrecerán el apoyo emocional o protección
que la persona necesita, bien porque le abandonarán o desaparecerán y se
quedará solo o sola. Esta creencia surge debido a experiencias tempranas de
separación y rechazo o de ambientes inestables o maltratadores. Como
consecuencia de esta creencia, las personas se aferrarán demasiado a las
personas de su alrededor incluso en separaciones normales y se vivirá con
malestar cualquier tipo de alejamiento o separación.
– El esquema de vulnerabilidad al daño o a la enfermedad se relaciona con un
sentimiento de inseguridad acerca del mundo. Implicaría un miedo exagerado
de que, sin que pueda hacer nada para evitarse, ocurriera un desastre, ataque,
enfermedad, etc. Es probable que a las personas con este esquema les hicieran
sentir durante su niñez que el mundo era un lugar peligroso.

Otra de las necesidades básicas es la relación con los demás. Necesitamos de los
otros amor, atención, empatía, respeto, cariño y comprensión para poder establecer
relaciones de intimidad. Si suceden vivencias traumáticas de malos tratos durante la
infancia y no se recibe cariño o respeto por parte de los seres queridos o se tienen padres
distantes, fríos o ausentes, podrían aparecer creencias de que no se recibirá el apoyo
emocional necesario. Algunos de los esquemas que más se relacionan con estas
necesidades son los siguientes:

– El esquema de abuso consistiría en la expectativa de que las demás personas

les dañarán, humillarán intencionalmente o debido a una negligencia. Esta
creencia es resultado de experiencias de malos tratos durante la infancia.
Como consecuencia en la edad adulta, podrían tener problemas en las
relaciones de intimidad con los otros, ya que esperarían que los otros no les
tratasen adecuadamente.
– El esquema de privación emocional implicaría la creencia de que los demás
no llegaran a comprender los sentimientos propios ni les darán el apoyo
emocional necesario. En ocasiones, las personas con este esquema se ven
atraídas por personas frías y egoístas, por lo que inevitablemente las
relaciones establecidas resultarán insatisfactorias.
– El esquema de autosacrificio consistiría en la satisfacción exagerada y

22
 voluntaria de las necesidades de los demás a expensas de las propias.
– El esquema de subyugación implicaría renunciar a los propios derechos
debido a que uno/a se siente coaccionado por los demás. Estas personas
sacrificarían sus propias necesidades y deseos para agradar a los demás y
evitar la culpa que sienten si solo piensan en ellas mismas.

En tercer lugar, se encuentra la autonomía. Consiste en la capacidad de funcionar

con independencia en el mundo y de tener identidad propia. La educación
sobreprotectora impide que los hijos e hijas tomen sus decisiones y puede afectar a la
capacidad de afrontar responsabilidades cotidianas ya que se necesitaría de otro para
afrontar las diferentes decisiones de la vida. Algunos de los esquemas relacionados serían
los siguientes:

– El esquema de dependencia se relacionaría con la creencia de que no se es

capaz de afrontar las responsabilidades cotidianas de una manera competente
sin la ayuda de otras personas. Como consecuencia, en la época adulta,
buscan figuras fuertes de las que depender para que dirijan su vida.
– El esquema de apego consiste en una cercanía emocional excesiva con las
personas significativas, como por ejemplo, los padres y madres o la pareja. La
creencia subyacente es que no se podrá sobrevivir o ser feliz sin el apoyo
constante del otro lo que supondría un sentimiento de falta de rumbo propio.

En cuarto lugar, es necesario el sentimiento interno de que somos dignos en nuestra

vida. A esto se le denomina autoestima y surge de haber sido querido y respetado en
nuestra infancia. Con cariño y respeto, un niño o niña ganará confianza en sí mismo/a.
Sin embargo, si se utiliza la crítica o se les compara de forma desfavorable con los otros
no podrán forjar la seguridad que los niños y niñas necesitan.

– El esquema de imperfección describiría el sentimiento de sentirse

internamente defectuoso, imperfecto o no querido en los aspectos relevantes
de la vida. La creencia se basa en que si una persona próxima conociera
realmente la forma de ser del otro, no podría llegar a quererle ya que podría
descubrir la imperfección que caracteriza a esa persona.
– El esquema de fracaso implicaría la creencia de que se ha fallado o fallará
inevitablemente ya que es una persona más inadecuada que el resto de las
personas.

Otra de las necesidades vitales sería la de autoexpresión. Se define como la libertad

de expresar nuestras necesidades y sentimientos. El origen de estos esquemas está en
familias con un estilo de crianza permisivo e indulgente. Con frecuencia la familia no

23
ayuda al niño o niña en el desarrollo de la capacidad de responsabilizarse de sus
actuaciones, en la adquisición de disciplinas y en la cooperación de una manera recíproca
con las otras personas. El esquema afectado por esta necesidad sería el de autocontrol
insuficiente:

– El esquema de autocontrol insuficiente implicaría un déficit en el autocontrol

y en la tolerancia a la frustración para lograr los objetivos personales y
controlar la excesiva expresión de los propios impulsos.

Por último, estaría la capacidad para poner límites realistas tanto internos como
externos a la propia conducta.

– El esquema relacionado con esta necesidad vital se denomina Grandiosidad y

está referido a la creencia de que se es merecedor de derechos y privilegios
especiales porque se es superior y especial. Son personas que no aceptan los
límites reales de la vida e insisten en que tienen que hacer, decir o tener todo
lo que quieren inmediatamente. Esta creencia proviene de ambientes familiares
donde no tuvieron que mostrar autocontrol o aceptar limitaciones.

A pesar de que en muchas ocasiones podría ser muy perjudicial, la mayoría de las
personas buscan y tratan de repetir entornos conocidos. Young (1999) señala que las
personas podríamos mantener los esquemas reforzándolos si seguimos viendo la realidad
con los mismos “cristales”; podríamos también evitarlos a través de estrategias
cognitivas, conductuales o emocionales, que se describirán más adelante, tales como
cambiar nuestra atención o suprimir las emociones que sentimos y, por último,
podríamos compensarlos, lo que implicaría intentos para afrontar el dolor ocasionado por
las experiencias negativas. Un ejemplo de compensación, podría ser el de un niño que ha
forjado un esquema de Fracaso y se dedica toda la vida a intentar ser el mejor para evitar
sentirse menos que los demás.
La relación entre los esquemas cognitivos y la presencia de problemas emocionales
ha sido investigada en diferentes estudios basados tanto en el modelo de Beck como en el
modelo de Young. En este sentido, la presencia de esquemas disfuncionales se ha
relacionado con mayores niveles de ansiedad y depresión (así como de otros problemas
psicológicos) tanto en población clínica como normal (Scher, Ingram y Segal, 2005;
Stopa, Thorne, Waters, y Preston, 2001; Waller,Meyer, y Ohanian, 2001; Welburn,
Coristine, Dagg, Pontefract, y Jordan, 2002). Otro resultado a destacar, y que va en línea
con las premisas del modelo de Beck, es que los esquemas disfuncionales se han
relacionado con una mayor frecuencia de pensamientos negativos automáticos (Calvete,
Estévez, Arroyabe y Ruiz, 2005), mediando dichos pensamientos automáticos la
asociación entre esquemas disfuncionales y síntomas emocionales depresivos (Estévez y

24
Calvete, 2009).

C) Sesgos cognitivos

Los sesgos cognitivos hacen referencia a una tendencia a procesar la información de

una forma acorde con nuestro estado emocional o nuestros intereses (Mineka y Sutton,
1992). Hay algunas características a resaltar de los sesgos cognitivos. Por una parte, que
pueden estar referidos tanto a información externa a la persona (p. ej., sacar conclusiones
sesgadas de la emoción que muestra otra persona en su rostro) como a información
interna (p. ej., atender de forma selectiva a los síntomas físicos de activación). Por otra
parte, que tienden a ser automáticos, requiriendo por tanto de poco esfuerzo cognitivo y
pudiendo activarse de forma inconsciente (McNally, 1995). Aunque la existencia de
sesgos cognitivos ha mostrado ser universal y en muchas ocasiones beneficiosa,
permitiendo llevar a cabo un procesamiento más eficiente de la información (para una
revisión ver Khaneman, 2012), los trastornos emocionales se han caracterizado por la
presencia de sesgos cognitivos que aparecen de forma sistemática y regular a lo largo del
tiempo y de las situaciones. Retomando el modelo de esquemas de Beck (comentado
anteriormente), en los trastornos emocionales, los sesgos cognitivos son en parte el
producto de la activación de nuestros esquemas cognitivos desadaptativos, de tal forma
que los esquemas guían la forma en que procesamos la información para hacerla
congruente con ellos mismos, algo que, en última instancia, mantiene la existencia de
dichos esquemas y de los problemas emocionales que están influidos por ellos.
A continuación revisaremos los principales sesgos cognitivos examinados en la
literatura, estos son, el sesgo atencional, el sesgo de memoria, y el sesgo interpretativo.
El sesgo atencional hace referencia a la tendencia a atender de forma selectiva a
aquellos estímulos que son relevantes para nuestro estado emocional o para un problema
emocional determinado. Por ejemplo, atender en mayor medida a los estímulos
amenazantes en el caso de los trastornos de ansiedad o, de forma más concreta, atender
de forma selectiva a los estímulos relacionados con “contaminación” por parte de una
persona con obsesiones de limpieza. Es posible dirigir de forma selectiva la atención
hacia: a) información que es externa a la persona, b) información que es interna a la
persona, c) estímulos que suponen una fuente de seguridad. Estas tres formas de sesgo
atencional han mostrado estar presentes en los trastornos emocionales (así como en otros
trastornos psicológicos) y ser variables transdiagnósticas a los mismos (Harvey et al.,
2004) (Eysenck, 1997)). Lo que parece caracterizar a cada problema emocional no es,
por tanto, que el sesgo atencional esté o no presente, sino el tipo de información a la que
se atiende. En este sentido, mientras que una persona con fobia a las arañas atenderá en
mayor medida a información relacionada con las mismas, una persona con TP estará más
focalizada en sus propios síntomas físicos.
Por otra parte, es importante resaltar que el sesgo atencional ha mostrado ser, en la
mayor parte de los trastornos emocionales, un sesgo automático (principalmente en el

25
caso de los trastornos de ansiedad), algo que tendrá importantes implicaciones clínicas
(tal y como veremos en la tercera parte de este libro). Una excepción, no obstante,
parece existir con respecto a la depresión. Los estudios llevados a cabo acerca del sesgo
atencional en personas con depresión no parecen haber hallado evidencias claras de la
existencia de un sesgo automático. En su lugar, los hallazgos sugieren que las personas
deprimidas, más que atender preferentemente a información de contenido negativo,
tienen dificultades para “desenganchar” su atención de dicha información, una vez ha
sido atendida (Harvey et al., 2004).
De forma similar a lo analizado sobre el sesgo atencional, en la relación entre
memoria y trastornos emocionales se han explorado principalmente dos hipótesis, por
una parte, que el estado emocional sesga la forma en que recordamos y, por otra parte,
que las personas con diferentes trastornos recuerdan de forma selectiva la información
que está asociada al contenido de su propio trastorno (p. ej., recuerdos del evento
traumático vivido en el caso del TEP, o recuerdos de fracasos previos en el caso de la
depresión).
En lo que respecta a la primera, existe importante evidencia que muestra la
existencia de un sesgo de memoria congruente con el estado de ánimo (Ellis y Moore,
1999), esto es, es más fácil recordar información cuyo contenido coincide con el estado
emocional en el que nos encontramos. Así, por ejemplo, será más fácil recordar eventos
positivos si nos encontramos en un momento de alegría que de tristeza (o viceversa).
Esto explica en cierto modo por qué las personas deprimidas tienen tendencia a recordar
más eventos tristes que alegres, o por qué nos vienen a la mente con más facilidad
situaciones vividas de peligro cuando estamos bajo un estado de ansiedad. En lo que
respecta a la segunda hipótesis, la investigación ha encontrado también evidencias de la
existencia de un sesgo de memoria hacia aquellos estímulos relacionados con las
características de diferentes trastornos emocionales (p. ej., TP, TOC, TEP, TAG o
depresión) (Harvey et al., 2004). No obstante, este sesgo ha sido mucho más robusto en
estudios que analizan memoria explícita (esto es, que requiere esfuerzo consciente para
recordar) y que lo han investigado de forma más ecológica, en situaciones de laboratorio
más similares a la “vida real”. Un ejemplo de este tipo de estudios es el llevado a cabo
por Mansell y Clark (1999), quienes pidieron a dos grupos de participantes (altos vs
bajos en ansiedad social) que recordasen una serie de palabras relacionadas con su
actuación pública, consigo mismos o palabras neutras. Antes de esta tarea, a la mitad de
los participantes se les dijo que, posteriormente, debían realizar un discurso, mientras que
a la otra mitad de los participantes no se les dijo nada. Los resultados mostraron que, en
una tarea posterior de recuerdo libre, las personas del grupo de alta ansiedad social
recordaron menos palabras relacionadas con una actuación pública positiva, pero que
este efecto se dio solo en aquellos participantes a los que se dijo que debían dar el
discurso. En este estudio, el haber recreado una situación cercana a la vida real (el hablar
en público) activó con más fuerza el sesgo de memoria en las personas con alta ansiedad
social.
Otras dos variables relacionadas con la memoria que se han mostrado asociadas a

26
los trastornos emocionales han sido la presencia de recuerdos intrusivos y el recuerdo
sobregeneralizado. En cuanto a los recuerdos intrusivos, suelen aparecer en forma de
imágenes recurrentes (unidas a emociones intensas) y han sido característicos de
trastornos emocionales como el trastorno por estrés postraumático (TEP) o el trastorno
del estado de ánimo (TEA), pero también han mostrado aparecer en otros problemas,
como la depresión u otros trastornos de ansiedad (Harvey et al., 2004). De nuevo, este
tipo de imágenes y recuerdos tienden tendencia a aparecer de forma automática y con un
contenido congruente con las preocupaciones propias de cada problema emocional.
Existen diferentes explicaciones aportadas para comprender la presencia de este tipo de
recuerdos, así, mientras algunos autores plantean que son el fruto de una mala
integración de las experiencias traumáticas vividas dentro de nuestra visión del mundo o
nuestros esquemas (Foa y Kozak, 1986), otros autores las conceptualizan como “señales
de alarma” que recuerdan a la persona la existencia de posibles situaciones amenazantes
(Ehlers et al., 2002). Por otra parte, la memoria sobregeneralizada hace referencia a la
tendencia encontrada en personas con diferentes problemas emocionales a generar
recuerdos sobre su vida que son muy generales, y a la dificultad para acceder a recuerdos
más específicos (situaciones concretas vividas en un momento particular, en un lugar
particular) (Williams y Broadbent, 1986). La investigación sobre esta variable es aún
reciente y, aunque ha mostrado estar asociada a problemas como el TEP o la depresión,
la evidencia es mixta con respecto a otros problemas emocionales, por ello, algunos
autores la han considerado como un posible factor transdiagnóstico a la espera de nuevas
evidencias en el terreno de la investigación (Harvey et al., 2004).
El últimos de los sesgos que analizaremos es el sesgo interpretativo, o de
razonamiento. El razonamiento hace referencia principalmente al tipo de pensamiento
que llevamos a cabo al sacar conclusiones a partir de la información que poseemos, al
realizar juicios (por ejemplo, sobre otras personas o sobre nosotros mismos), al atribuir
las causas de los sucesos que vivimos, o al generar expectativas sobre la posibilidad de
que un evento futuro llegue a producirse. Aunque, como exponíamos más arriba, la
literatura reciente señala que las personas llevamos a cabo toda una serie de sesgos de
razonamiento en nuestro día a día (Khaneman, 2012), la investigación sobre el sesgo
interpretativo ha mostrado cómo las personas con trastornos emocionales tienen una
mayor tendencia a generar razonamientos que están en consonancia con el contenido de
sus preocupaciones o con las características de su problema, y a hacerlo de forma
sistemática a lo largo del tiempo y las situaciones (para una revisión ver Harvey et al.,
2004). Así, por ejemplo, mientras que una persona con depresión es posible que tenga la
expectativa sesgada de que no disfrutará en una reunión social a la que debe asistir
(aunque sea una persona que usualmente disfruta de este tipo de eventos), una persona
con fobia a los aviones quizás tenga la expectativa, igualmente sesgada, de que es muy
probable que el avión en el que va a montar acabe teniendo problemas. En esta misma
línea, mientras que una persona con TP tiende a interpretar sus síntomas físicos de
forma amenazante, como una señal de que va a tener un ataque al corazón, una persona
con TOC interpretará sus obsesiones como un signo de que es “mala persona” o de que

27
es más probable que sus pensamientos acaben ocurriendo. En todos estos ejemplos, las
personas están generando interpretaciones de forma coherente con el contenido de su
problema emocional.
Los modelos cognitivos de los trastornos psicológicos han puesto gran énfasis en el
papel de las interpretaciones como variables causales o mantenedoras de estos problemas
(Beck, 1976; Clark, 1988). Por ejemplo, desde el modelo cognitivo de Beck, muchas de
las distorsiones cognitivas, como la sobregeneralización (referida a la tendencia a sacar
conclusiones generales a partir de hechos aislado) o la abstracción selectiva (referida a la
tendencia a sacar conclusiones sin evidencias que la apoyen), hacen referencia a sesgos
en el proceso interpretativo (se analizarán con más detalle las diferentes distorsiones
cognitivas en el apartado 3). Igualmente, la teoría de la desesperanzada (Abramson et al.,
2002), aunque centrada de forma específica en la depresión, ha señalado la existencia de
un estilo atribucional negativo, referido a la tendencia a explicar las situaciones negativas
o fracasos mediante causas internas (la causa es algo de la persona, no ambiental),
estables (la causa se mantiene a lo largo del tiempo) y globales (la causa afecta a otras
áreas de la vida, no solo a ese tipo de situaciones concretas), como un factor para
desarrollar depresión.

1.4.2. Variables implicadas en la regulación emocional

Se incluyen aquí variables que tienen su implicación una vez que las emociones han sido
generadas, influyendo en cómo estas son procesadas y reguladas. Nos centraremos en
tres clases de variables, que han sido vinculadas a los problemas emocionales en la
literatura científica: las habilidades cognitivas y emocionales, las creencias metacognitivas
y metaemocionales y las estrategias de regulación específicas. Las habilidades cognitivas
y emocionales hacen referencia a recursos necesarios para procesar las emociones y
manejar la información que estas conllevan, las creencias metacognitivas y
metaemocionales incluyen nuestras actitudes y creencias sobre cómo funciona nuestra
mente y nuestra forma de pensar y acerca de nuestras emociones y lo que somos
capaces de hacer con ellas. Estas variables, habilidades y creencias, influyen en cómo
procesamos las emociones y guían, en cierto modo, las estrategias específicas que
acabaremos utilizando.

A) Habilidades cognitivas y emocionales

La existencia de déficits en determinadas habilidades cognitivas y emocionales ha

sido asociado con diferentes psicopatologías.
Dentro de las habilidades cognitivas, recientes estudios se han centrado
principalmente en examinar el papel de aquellos procesos implicados en nuestra función

28
ejecutiva, tales como la memoria de trabajo (WM, por sus siglas en inglés). La WM
hace referencia a un conjunto de subsistemas implicados en nuestra capacidad para
procesar y manipular temporalmente la información en nuestra mente y controlar la
atención (Baddeley, 1986). Esta capacidad nos permite realizar tareas, como manejar la
información verbal o visual, seleccionar la información importante y desechar la que no
lo es o nos distrae, almacenar y recuperar información de nuestra memoria a largo plazo,
centrar nuestra atención en un objetivo concreto o coordinar nuestros recursos cognitivos
cuando estamos llevando a cabo más de una tarea al mismo tiempo. Diferentes autores
han sugerido que las personas con problemas emocionales poseen déficits en la WM,
principalmente en la habilidad para regular y controlar el material de contenido negativo
(como por ejemplo, pensamientos negativos) (Joormann, Yoon y Zetsch, 2007).
En esta línea, la investigación centrada en examinar la relación entre déficits en la
WM y depresión ha encontrado evidencias de que las personas deprimidas presentan
dificultades en su habilidad para inhibir el procesamiento de información negativa que es
irrelevante, así como para cambiar su foco de atención de una fuente de información a
otra (para una revisión ver Joormann et al., 2007). Estos déficits facilitan la entrada y el
mantenimiento de información negativa en la WM, algo que, a su vez, puede dar lugar al
inicio de un proceso rumiativo que acabe exacerbando el estado afectivo negativo (Gotlib
y Joormann, 2010). Es de destacar a este respecto que los déficits en WM han sido
también asociados a una mayor tendencia a la rumiación (De Lissnyder, Koster y De
Raedt, 2012). Además de en el caso de la depresión, una menor capacidad de WM ha
sido encontrada en diferentes trastornos de ansiedad (Eysenck, Derakshan, Santos, y
Calvo, 2007; Falconer et al., 2008), e incluso en otros trastornos psicológicos (Johnson,
2007), y la presencia de déficits en el control inhibitorio ha sido asociada (al igual que en
el caso de la rumiación) con la presencia de pensamientos intrusivos (Anderson y Levy,
2009). Todos estos resultados señalan a los déficits en la WM como un factor de riesgo
potencial a un nivel transdiagnóstico. De gran interés son, además, distintos trabajos que
han mostrado cómo el entrenamiento en WM puede dar lugar a una mejora del manejo
de información afectiva o a una menor presencia de intrusiones (Bomyea y Amir, 2011;
Schweizer, Hampshire y Dalgleish, 2011).
Además de las habilidades cognitivas, en los últimos 20 años ha habido un creciente
interés en el campo de la psicología por estudiar cómo las personas difieren en la forma
en que manejan las emociones, y en cómo esto puede influir en su bienestar psicológico.
Las principales habilidades emocionales estudiadas han sido englobadas dentro del
concepto de Inteligencia Emocional (IE) (Salovey y Mayer, 1990). La IE puede ser
definida como un conjunto de habilidades para percibir, utilizar, comprender y regular las
emociones, tanto propias como ajenas (Mayer, Roberts y Barsade, 2008). Desde el
modelo de habilidad de la IE de Mayer y Salovey (1997), probablemente el que más
repercusión y evidencias empíricas ha encontrado hasta la fecha, estas habilidades están
implicadas en un adecuado procesamiento de la información emocional, de tal forma que,
para que nuestros estados emocionales no terminen generando problemas, es importante
poder percibirlos de forma adecuada, saber cómo afectan a nuestra forma de pensar y

29
comportarnos, comprender su significado con claridad y, finalmente, conocer un amplio
repertorio de estrategias de regulación efectivas. El poseer o no estas habilidades influirá
en la forma en que procesamos las emociones y, en última instancia, en las estrategias
específicas que pongamos en marcha. Aunque la investigación en el campo de la IE aún
es reciente y tiene por delante superar diferentes retos metodológicos (principalmente
referidos a cómo evaluar esta inteligencia), los estudios que han examinado su
implicación en la salud mental han mostrado cómo las personas con trastornos
emocionales, así como con otras psicopatologías (como por ejemplo esquizofrenia),
presentan niveles más bajos de IE (para una revisión ver Lizeretty y Rodríguez, 2011).
Además, la IE se ha relacionado con un mayor nivel de ajuste psicológico, tanto en
adultos como en adolescentes (Resurrección, Salguero y Ruíz-Aranda, 2014).

B) Creencias metacognitivas y metaemocionales

Las personas poseemos la habilidad no solo de analizar y valorar la información que

recibimos desde nuestro mundo exterior sino también aquella que proviene de nuestros
eventos internos, por ejemplo, nuestros pensamientos y emociones (Mayer y Gaschke,
1988). Desde esta perspectiva, si una persona se encuentra bajo un estado emocional
determinado (por ejemplo, de tristeza), sería posible distinguir, no solo la experiencia
directa de esa tristeza, sino también la experiencia reflexiva que sobre ese estado de
ánimo está llevando a cabo, y la cual envuelve pensamientos, valoraciones o sentimientos
(p. ej., “esta tristeza es inaceptable”, “esta tristeza no es controlable”, “me siento
culpable por estar triste”). Igualmente, es posible llevar a cabo un proceso reflexivo sobre
nuestras propias cogniciones (nuestros pensamientos o nuestra forma de pensar), así, si
de pronto aparece una idea extraña en mi mente (“podría hacer daño a mi pareja”), es
posible que desarrolle pensamientos y valoraciones referidos a esta idea (“si he pensado
esto es que soy capaz de hacerlo”) y que aparezcan sentimientos específicos acerca de
ella (“me da miedo pensar así”). En los últimos años, la psicología ha puesto un especial
interés en estudiar cómo diferentes creencias sobre nuestros procesos cognitivos (las
creencias metacognitivas) y sobre nuestras emociones (el metaconocimiento emocional o
creencias metaemocionales) se han asociado a una peor regulación emocional y a la
aparición de problemas emocionales. Analizaremos cada una de ellas a continuación.
Las creencias metacognitivas han sido definidas como un conjunto estable de
conocimientos acerca de cómo funciona nuestro sistema cognitivo, de la importancia que
concedemos a nuestros propios pensamientos, e incluso de la utilidad de diferentes
formas de pensar (Wells, 2009). Estas creencias determinarán en cierto modo cómo
valoramos nuestras cogniciones y qué estrategias de regulación seleccionaremos o
mantendremos en el tiempo. La mayor parte de la investigación en este ámbito se ha
centrado en estudiar aquellas creencias relacionadas con la preocupación, la rumiación y
las obsesiones (Freeston, Ladouceur, Gagnon, y Thibodeau, 1993; Wells y Cartwright-
Hatton, 2004). En el cuadro 1.3 se presentan algunos ejemplos de creencias

30
metacognitivas (en el siguiente capítulo se analizarán más detenidamente algunas de ellas
cuando se describan los instrumentos para su evaluación).
Como podemos observar, existen creencias que se refieren a lo útil de utilizar
estrategias como la rumiación o la preocupación, son las denominadas creencias
metacognitivas positivas (“necesito rumiar mis problemas para encontrar una respuesta a
mi depresión”; “estar preocupado/a me ayuda a evitar problemas en el futuro”). Las
creencias positivas juegan un papel importante a la hora de seleccionar dichas estrategias
y mantenerlas. Por otra parte, otras creencias se refieren a lo peligroso o negativo que
puede ser usar la rumiación o la preocupación de forma continuada, son las denominadas
creencias metacognitivas negativas (“podría llegar a enfermar de preocupación”). Según
el modelo metacognitivo de Wells (2009), estas creencias serán las encargadas de generar
nuevas respuestas emocionales negativas (mayor ansiedad o desesperación), así como de
propiciar el uso de otras estrategias de regulación también ineficaces (como la supresión
cognitiva).

Cuadro 1.3. Creencias metacognitivas

31
 En el ámbito de las obsesiones, muchas de las creencias analizadas hacen referencia
a la importancia de los pensamientos intrusivos, a las posibles consecuencias de los
mismos, así como a la necesidad de controlarlos. En este sentido, destaca la denominada
“fusión pensamientoacción”, referida a la creencia de que tener un determinado
pensamiento significa que es más probable que suceda (“si pienso que un amigo va a
perder el trabajo, aumenta el riesgo de que lo pierda”), o que el hecho de pensar algo es
tan “malo” como el haberlo hecho (“tener pensamientos violentos es tan inaceptable

32
como hacer algo violento”). Según el modelo cognitivo de las obsesiones (Salkovskis,
1985), la activación de estas creencias ante pensamientos intrusivos llevará a una
valoración amenazante de los mismos, la cual generará una mayor respuesta de ansiedad
y facilitará la puesta en marcha de estrategias de evitación (como por ejemplo rituales o
compulsiones).
Junto a las creencias sobre la preocupación, la rumiación o las obsesiones, otras
creencias metacognitivas examinadas hacen referencia a la confianza en determinados
procesos mentales (por ejemplo, la memoria, “no confío en mi memoria”), al nivel de
consciencia sobre los propios pensamientos (“presto mucha atención a la forma en que
mi mente funciona”), o la necesidad de controlarlos (“no poder controlar mis
pensamientos es una señal de debilidad”). Los estudios realizados en el ámbito de las
creencias metacognitivas han demostrado cómo estas se asocian a un mayor uso de
estrategias de regulación ineficaces, a mayores niveles de afectividad negativa, y al
mantenimiento de problemas emocionales. Además, esta implicación de las creencias
metacognitivas ha sido mostrada en diferentes trastornos de ansiedad, depresión, así
como en otros problemas como el consumo de sustancias o síntomas psicóticos (Brett,
Johns, Peters y McGuire, 2009; Spada, Moneta y Wells, 2007; Wells, 2009).
Del mismo modo que las personas poseemos creencias sobre nuestros procesos
cognitivos, podemos igualmente llevar a cabo un proceso reflexivo acerca de nuestros
estados emociones, algo que ha sido denominado como metaconocimiento emocional o
creencias metaemocionales (en el cuadro 1.4 se muestran algunos ejemplos de este tipo
de creencias) (Mayer y Stevens, 1994; Salguero, Extremera, y Fernández-Berrocal,
2013; Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai, 1995). Más que a la habilidad actual
de poder gestionar las emociones (que sería característica de la IE), el metaconocimiento
emocional hace referencia a creencias estables que las personas poseen sobre sus
emociones o sobre lo que pueden hacer con ellas (Salguero et al., 2013). Diferentes
variables han sido estudiadas bajo esta perspectiva, principalmente, la atención emocional
(referida a la creencia de que es importante prestar atención a las emociones y a la
tendencia a hacerlo), la claridad emocional (o creencia de que es posible comprender lo
que se está sintiendo con claridad), y la reparación emocional (referida a la creencia de
que es posible moderar las emociones negativas y mantener las positivas). Estas variables
han sido asociadas con diferentes indicadores de ajuste psicológico (Fernández-Berrocal
y Extremera, 2008), así como con problemas emocionales, tanto en población normal
como clínica (Lizeretti y Rodríguez, 2011). En este sentido, un reciente estudio mostró
cómo la atención emocional, cuando no se acompaña de la creencia de que es posible
comprender y regular las emociones, se asocia a una mayor tendencia a la rumiación y
una mayor sintomatología depresiva (Salguero et al., 2013). Este perfil de alta atención
emocional y baja claridad y reparación ha sido también vinculado con la sintomatología
ansiosa o incluso con la experiencia y expresión de la ira (Salguero e Iruarrizaga, 2006).

Cuadro 1.4. Creencias metaemocionales

33
 Aunque provenientes de líneas de investigación diferentes, otros autores han puesto
de relieve la importancia de otras creencias metaemocionales que pueden influir en la
forma en que respondemos o valoramos nuestras emociones. Cabe destacar, por
ejemplo, la presencia de actitudes negativas hacia las emociones, uno de los componentes
del Modelo de Disregulación Emocional (Mennin, Turk, Heimberg y Carmin, 2004).
Según este modelo, aquellas personas que poseen peores actitudes hacia sus emociones
(por ejemplo, la creencias de que las emociones son amenazantes o peligrosas) mostrarán
reacciones negativas ante ellas, que les llevarán a adoptar estrategias ineficaces para
manejarlas (tales como una preocupación excesiva o supresión emocional). Aunque este
modelo fue inicialmente propuesto para comprender el TAG, posteriormente ha sido
sugerido como una propuesta útil en la comprensión e intervención de otros trastornos
emocionales (Mennin, 2006). Otras variables que, en esta misma línea, también se han
relacionado con la tendencia a percibir de forma negativa las experiencias emocionales
han sido la intolerancia emocional o, comprendida de forma más amplia, la evitación
experiencial (Hayes, Strosahl y Wilson, 1999), la cual ha sido propuesta como una

34
variable de vulnerabilidad general a la psicopatología (Kashdan, Barrios, Forsyth, y
Steger, 2006), o la sensibilidad a la ansiedad, definida como el miedo a la ansiedad y a las
reacciones físicas que la acompañan (y basada en la creencia de que la ansiedad puede
tener consecuencias peligrosas físicas, psicológicas y sociales) (Reiss y McNally, 1985;
Reiss, Peterson, Gursky y McNally, 1986).
En conjunto, los resultados de los trabajos analizados ponen de relieve que, además
de la habilidad real que las personas posean para manejar sus emociones, las creencias y
actitudes que tienen sobre ellas y sobre lo que son capaces de hacer bajo un estado
emocional serán de gran importancia y dirigirán, no solo la forma en que las personas
reaccionan ante sus propias emociones, sino también las estrategias concretas que
decidan utilizar para manejarlas.

C) Estrategias de regulación específicas

Las habilidades cognitivas y emocionales que hemos analizado anteriormente, así

como las creencias metacognitivas y metaemocionales, influyen en la forma en que
procesamos nuestras emociones y pensamientos y determinan en cierto modo las
estrategias de regulación que pondremos en marcha. Finalmente, serán estas estrategias
las que nos permitan manejar de forma eficaz las emociones o las que, por el contrario,
mantengan o intensifiquen un estado emocional indeseado. En este sentido, en la
literatura es posible distinguir dos amplios conjuntos de estrategias de regulación
emocional: aquellas que han mostrado ser adaptativas (y que se relacionan con resultados
positivos, como mayor bienestar o calidad de las relaciones sociales), y aquellas que han
mostrado ser desadaptativas (y que suelen relacionarse con resultados negativos, como
los trastornos emocionales) (Aldao, Nolen-Hoeksema, y Schweizer, 2010). Aunque, a
priori, ninguna estrategia de regulación es por sí misma positiva o negativa (algo que
siempre dependerá de los objetivos y características de la persona y del contexto en que
se encuentra), los estudios suelen analizar la frecuencia o rigidez con que estas estrategias
se utilizan, partiendo de la base de que cuando utilizamos determinadas estrategias
(principalmente ineficaces) con mayor frecuencia y de forma inflexible a diferentes
situaciones, es cuando acabarán convirtiéndose en un problema. En esta línea, algunos
estudios recientes han mostrado que es la presencia de estrategias desadaptativas, y no
tanto la ausencia de estrategias adaptativas (por ejemplo, la reevaluación cognitiva), la
que se asocia con más problemas emocionales (Aldao et al., 2010). A continuación,
analizaremos las principales estrategias desadaptativas que han mostrado estar asociadas
a los trastornos emocionales desde una perspectiva transdiagnóstica.

1. Pensamiento repetitivo negativo

Aunque existen diferentes definiciones de este tipo de estrategia (muchas de ellas

35
específicas a la explicación de trastornos concretos), todas coinciden en describir este
proceso como: una cadena de pensamientos repetitivos, pasivos y relativamente
incontrolables, que se focalizan en un contenido negativo (Ehring y Watkins, 2008). Dos
de los tipos de pensamiento repetitivo más usualmente examinados en el ámbito de los
trastornos emocionales han sido la rumiación y la preocupación.
En lo que respecta a la rumiación, una de las definiciones más consensuadas la
concibe como un patrón de respuesta, a situaciones estresantes, en el que la persona
piensa de forma reiterada y perseverante en sus síntomas de malestar y en las causas y
consecuencias de estos, sin poner en marcha acciones dirigidas a alterar la causa de dicho
estrés (Nolen-Hoeksema y Morrow, 1991). Un amplio cuerpo de investigaciones ha
mostrado cómo una mayor tendencia a la rumiación predice elevados niveles de
depresión y ansiedad (para una revisión ver Nolen-Hoeksema, Wisco y Lyubomirsky,
2008), y cómo esta es una variable transdiagnóstica a estos problemas (McLaughlin y
Nolen-Hoeksema, 2012). Hay diferentes mecanismos por los cuales la rumiación se
asocia con un peor estado emocional. Por una parte, favoreciendo la aparición de sesgos
cognitivos (atribuciones, juicios, memoria, etc.) que, a su vez, aumentan la intensidad del
estado de ánimo negativo. Por otra parte, interfiriendo en la puesta en marcha de
estrategias efectivas de solución de problemas o de un comportamiento instrumental. En
este sentido, los datos muestran cómo las personas rumiativas son propensas a
bloquearse y utilizar menos estrategias activas, o cómo el hecho de rumiar reduce la
efectividad en la solución de problemas (Lyubomirsky y Tkach, 2004). Por último, existe
evidencia respecto al efecto negativo que la rumiación ejerce sobre el comportamiento
social y la obtención de apoyo social (Nolen-Hoeksema y Davis, 1999). Las personas
rumiativas muestran una mayor necesidad de hablar constantemente acerca de lo que les
ocurre, generando en ocasiones la frustración de amigos y familiares. Además, la
rumiación se ha asociado a diferentes características interpersonales, tales como la
tendencia a usar la agresión o una mayor dependencia, que pueden estar en la base de la
pérdida de apoyo social (Nolen-Hoekseman et al., 2008).
Por su parte, la preocupación ha sido definida como una cadena de pensamientos e
imágenes cargadas de afecto negativo que están orientadas hacia peligros futuros y que se
perciben como incontrolables (“¿qué pasaría si…?”) (Borkovec, Robinson, Pruzinsky y
DePree, 1983). Existe una alta comorbilidad entre la rumiación y la preocupación y
diferentes trabajos apuntan a que, como formas de pensamiento repetitivo negativo, la
única diferencia entre ellas sería su orientación temporal, estando la preocupación más
orientada al futuro, mientras que la rumiación se orientaría al pasado (Watkins, 2008). En
este sentido, aunque los investigadores han estudiado tradicionalmente la preocupación y
la rumiación como estrategias predictoras de la ansiedad y la depresión
(respectivamente), recientes investigaciones han mostrado evidencias de que ambas están
vinculadas de forma transdiagnóstica a los trastornos emocionales (McEvoy, Watson,
Watkins y Nathan, 2013).

36
2. Supresión cognitiva y emocional

Tal y como se ha planteado más arriba, la evitación de experiencias internas

(pensamientos o emociones) de contenido negativo, denominada como evitación
experiencial, ha sido considerada como una forma de vulnerabilidad general a los
problemas emocionales. Las personas que viven con gran intensidad emociones negativas
(como es el caso de los trastornos de ansiedad o la depresión) pueden, en ocasiones,
acabar poniendo en marcha intentos ineficaces por controlar dichas emociones,
aumentando o manteniendo, más que aliviando, su estado emocional. Una de las
estrategias más estudiadas dentro de la evitación de experiencias internas es la supresión.
De una forma amplia, la supresión puede ser definida como los intentos directos y
deliberados de eliminar cualquier componente de la respuesta emocional de nuestra
experiencia consciente (Salters-Pedneault, Steenkamp, y Litz, 2010). Dentro de esta
definición se incluyen tanto la supresión de pensamientos negativos, esto es, el intento de
quitar de nuestra mente pensamientos intrusivos (usualmente asociados a la respuesta
emocional), conocida como supresión cognitiva (Wegner, 1989), como la supresión de
sentimientos o la inhibición de los componentes expresivos de la respuesta emocional (p.
ej., modulando nuestro rostro o comportamiento para evitar que otros perciban cómo nos
sentimos), conocida como supresión emocional (Richards y Gross, 2006).
La investigación en el ámbito de la supresión y sus consecuencias negativas
comenzó con los ya clásicos experimentos de Wegner y sus colaboradores sobre el “oso
blanco” (ver cuadro 1.5 para una descripción). Estos trabajos pusieron de manifiesto el
efecto paradójico de la supresión, pues, aunque esta estrategia tiene como objetivo
eliminar ciertos pensamientos de nuestra consciencia, el resultado es justo el contrario;
cuanto más se intenta suprimir un pensamiento más fácilmente acudirá posteriormente a
nuestra mente. A partir de aquí, un amplio cuerpo de estudios han mostrado cómo la
supresión cognitiva es una estrategia comúnmente utilizada por personas que presentan
problemas emocionales y cómo su uso se asocia a consecuencias negativas, no solo una
mayor frecuencia de pensamientos negativos (por ejemplo, obsesiones en el TOC o
recuerdos indeseados en el TEP), sino también de otros síntomas propios de cada
trastorno (para una revisión ver Harvey et al., 2004).
Junto al estudio de la supresión cognitiva, más recientemente, otros investigadores
han centrado su atención en la supresión emocional (Richards y Gross, 2006). Como
señalábamos anteriormente, en esta forma de supresión las personas hacen esfuerzos
intencionados por eliminar de su consciencia ciertas emociones que viven como
desagradables o por evitar que los demás se den cuenta de qué están sintiéndolas
(inhibiendo la expresión emocional). Al igual que en el caso de la supresión cognitiva, la
supresión emocional también ha mostrado ciertos efectos paradójicos, así, por ejemplo,
el uso de esta estrategia suele llevar a una mayor intensidad emocional e incluso a una
mayor activación fisiológica, además de otras consecuencias negativas (ver Salters-
Pedneault et al., 2010, para una revisión).

37
 Cuadro 1.5. Los experimentos del “oso blanco”
En 1987, Wegner y colaboradores (Wegner, Schneider, Carter y White, 1987) publicaron los resultados de
diversos experimentos que llevaron a cabo para demostrar los efectos paradójicos de la supresión cognitiva.
En estos experimentos, pedían a un grupo de participantes que, durante varios minutos, tratasen de no
pensar en un oso blanco (condición de supresión cognitiva), mientras que a otro grupo se le pedía que pensase
tranquilamente en el oso blanco (condición de control).
Después, todos los participantes eran invitados a decir en voz alta los pensamientos que venían a su cabeza.
Los resultados mostraron que los participantes que habían estado en la condición de supresión cognitiva
(esto es, que habían intentado de forma deliberada no pensar en el oso) acaban informando posteriormente tener
más pensamientos relacionados con el oso blanco, en comparación con el grupo control.
Estos resultados sirvieron para demostrar el efecto paradójico de la supresión cognitiva, así, aunque el
objetivo de la supresión es eliminar pensamientos de nuestra consciencia, el resultado es el contrario, un aumento
de la presencia de esos mismo pensamientos.
Ha habido diferentes intentos de explicar este efecto, entre ellos, el propio Wegner (1997) propone, dentro
de la teoría del proceso irónico, que la supresión requiere de dos mecanismos: 1) un esfuerzo consciente dirigido
a poner la atención en otros pensamientos o estímulos distractores, 2) un proceso automático, inconsciente, que
vigila y chequea si el proceso se está llevando a cabo satisfactoriamente. Será este segundo mecanismo el que
hace que la atención siga focalizada en los pensamientos que se desean eliminar y que, irónicamente, vuelva a
traerlos a nuestra consciencia (principalmente en aquellas situaciones en que nuestros recursos cognitivos se ven
comprometidos).

Hay diferentes mecanismos por los que la supresión (tanto cognitiva como
emocional) puede impedir una regulación emocional efectiva (Salters-Pedneault et al.,
2010). En primer lugar, el hecho de no permitir que nuestras emociones y los
componentes asociados a ellas (como los pensamientos) entren en nuestra conciencia nos
impedirá atender a las mismas y utilizar la información que conllevan. En segundo lugar,
cuando los efectos paradójicos de la supresión aparecen (p. ej., mayor intensidad
emocional, activación fisiológica, pensamientos negativos) la respuesta a manejar es más
intensa y compleja, siendo por tanto más difícil de regular. Por otra parte, el hecho de
estar intentado eliminar pensamientos o emociones, o inhibir su expresión, conlleva un
esfuerzo cognitivo importante. En este sentido, el poner en marcha la estrategia de
supresión puede agotar nuestros recursos cognitivos (p. ej., de atención y concentración)
algo que, como veíamos en el anterior apartado, compromete nuestra capacidad de
regulación emocional.

3. Atención autofocalizada

Hemos comentado anteriormente cómo uno de los sesgos cognitivos implicado en la

generación de emociones hace referencia a la tendencia a atender de forma consistente a
información relevante para cada problema emocional. Este sesgo atencional ha sido
definido, principalmente, como automático y poco sujeto, por tanto, al control consciente
y voluntario. No obstante, diferentes autores han sugerido que el modo y el lugar al que
decidimos dirigir nuestra atención (como un acto controlado) puede ser utilizado como

38
una estrategia de regulación emocional (Gross, 1998; Ramos-Cejudo y Schmidt, 2013).
Así, por ejemplo, es posible que tratemos de dirigir la atención a estímulos diferentes de
los que nos ocasionan temor o tristeza como una forma de distraernos de ellos y reducir,
por tanto, nuestro estado emocional (aunque sea temporalmente). Desde esta
perspectiva, más que un proceso automático, la persona utiliza su atención como una
estrategia específica para manejar sus emociones. Sin embargo, y en línea con el resto de
estrategias que estamos analizando en este apartado, las personas en ocasiones utilizamos
nuestra atención de una forma desadaptativa, más que útil.
Una de las formas de atención que más se ha asociado a la presencia de problemas
emocionales en la atención autofocalizada. Esta hace referencia a la tendencia a
focalizar de forma constante e inflexible la atención sobre uno mismo, o sobre los
síntomas, emociones o cogniciones que se experimentan. La atención autofocalizada ha
sido propuesta como un factor general asociado a la psicopatología (Ingram, 1990) y son
consistentes los resultados encontrados en la literatura que muestran su relación con una
mayor intensidad emocional negativa (para una revisión ver Mor y Winquist, 2002). En
este sentido, Wells y Matthews (1994), en su modelo del control ejecutivo de los
trastornos emocionales, sugieren que las personas con problemas emocionales llevan a
cabo un excesivo monitoreo de la información interoceptiva, utilizando la atención
focalizada hacia los propios pensamientos, emociones o síntomas físicos como una
estrategia de regulación, influida directamente por sus creencias metacognitivas (p. ej., la
creencia de que es importante controlar los pensamientos). El uso de una constante
monitorización de estímulos interoceptivos (o autochequeo) es usual en diferentes formas
de problemas emocionales, así, por ejemplo, mientras las personas con ansiedad social
suelen monitorizar sus síntomas físicos durante sus exposiciones sociales, las personas
con ansiedad por la salud suelen atender constantemente a sus síntomas de dolor o
malestar físico, o las personas con TOC suelen monitorizar sus pensamientos para estar
seguros de que no están teniendo obsesiones.

4. Conductas de evitación

Uno de los procesos más ampliamente asociado a los problemas emocionales han
sido las conductas de evitación. Tanto es así, que estas conductas están incluidas como
criterios diagnósticos en una amplio rango de trastornos (p. ej., fobias, TOC, TEP). Es
posible distinguir tres formas diferentes de evitación, las cuales revisaremos a
continuación: las conductas de evitación propiamente dichas, o de escape, las conductas
de seguridad durante la situación, y la búsqueda de señales de seguridad. Cualquiera de
estas formas de comportamiento evitativo ha mostrado estar relacionada de forma
importante con el mantenimiento de diferentes trastornos psicológicos y ser una variable
transdiganóstica a los mismos (Harvey et al., 2004). En este sentido, la evitación es una
estrategia frecuentemente usada por personas que presentan problemas emocionales,
siendo lo que varía de unas a otras el estímulo que se evita (p. ej., situaciones sociales en

39
la fobia social vs. situaciones donde es difícil el escape en la agorafobia) o el tipo de
evitación que se pone en marcha.
Dentro de las conductas de evitación propiamente dichas o de escape se encuentran
aquellas conductas en las que las personas tratan de evitar exponerse a una situación que
temen (p. ej., montar en avión o asistir a una reunión de trabajo en la que deben hablar
delante de los compañeros), escapar de ellas en algún momento (p. ej., salir rápidamente
de un centro comercial repleto de gente) o, por otra parte, evitar situaciones que creen
que no les serán agradables o de las que no disfrutarán (p. ej., actividades que requieran
concentración en personas deprimidas). En todos estos casos, las conductas de evitación
serán una estrategia problemática. En primer lugar, porque evitar o escapar no permite a
las personas desconfirmar sus expectativas negativas amenazantes, por ejemplo, si
alguien teme sufrir un ataque de pánico en centros comerciales y evita entrar en ellos, no
es posible que aprenda que no siempre que esté en un centro comercial acabará teniendo
un ataque. En segundo lugar, porque impide que se produzca la habituación a las
situaciones temidas (fruto de una exposición prolongada), además, la reducción a corto
plazo que se produce en los niveles de ansiedad tras la evitación supone un potente
reforzador negativo que, a medio o largo plazo, mantiene la propia conducta de evitación.
Por último, la evitación limita el rango de actividades y contextos (muchos de ellos
potencialmente reforzantes) a los que se expone una persona. En este sentido, la
presencia de frecuentes conductas de evitación puede acabar limitando de forma
importante el funcionamiento de las personas (p. ej., persona que evita salir de casa,
situaciones sociales, etc.).
Junto con las conductas de evitación/escape, existen otras formas más sutiles de
comportamiento evitativo, las cuales han mostrado ser de gran relevancia en los
problemas emocionales, e incluso han sido un factor clave en diferentes microteorías
sobre trastornos concretos (como por ejemplo, en la fobia social). Nos referimos a las
conductas de seguridad. Estas son conductas que se llevan a cabo durante la exposición a
las situaciones temidas y que aumentan la sensación de seguridad de las personas, pero
que finalmente no permiten una exposición completa (Wells, 1997). Un ejemplo de
conductas de seguridad puede ser el hecho de no mirar directamente a los ojos si
tenemos cierta ansiedad social, llevar un ansiolítico en el bolsillo si tememos sufrir una
crisis de ansiedad o realizar algún ritual específico que impida que nuestras obsesiones se
hagan realidad. La puesta en marcha de este tipo de comportamientos facilita el
mantenimiento de las respuestas de ansiedad por diferentes razones. Por una parte,
incrementando la creencia de que, si no se hubiese llevado a cabo la conducta de
seguridad, aquello que se teme habría sido más probable (“si no hubiera llevado las gafas
de sol no habría aguantado hablando con ella”). Por otra parte, porque el estar
preocupados por realizar estas conductas no hace sino focalizar la atención en el
problema. Estas consecuencias negativas de las conductas de seguridad nos ayudan a
entender por qué, en muchas ocasiones, las personas con problemas de ansiedad no ven
reducidos sus niveles de ansiedad después de exponerse de forma reiterada a las
situaciones que temen (Clark, 1999).

40
 Por último, una tercera forma de comportamiento evitativo hace referencia a la
búsqueda de señales de seguridad. Se incluyen aquí comportamientos que aumentan el
sentido de seguridad de las personas ante situaciones, pensamientos o emociones que les
resultan desagradables. Un ejemplo de este tipo de conductas se puede observar en
personas con agorafobia que utilizan a otras como señales de seguridad (p. ej.,
usualmente familiares o amigos), estando dispuestas a exponerse a ciertas situaciones
solo si dichas personas están presentes. Otro ejemplo lo suponen aquellas conductas que
se realizan después de un periodo de preocupación, como en el caso de una paciente que
llama frecuentemente a sus hijas para asegurarse de que se encontraban bien después de
haber estado preocupándose un largo rato por de ellas. En otras ocasiones, la seguridad
se busca intentando encontrar información que desconfirme aquello que se teme, como
sería el caso de un paciente con preocupaciones por su salud que busca de forma
reiterada información sobre las enfermedades que cree padecer. En todos estos ejemplos,
y al igual que lo expuesto en las anteriores conductas de evitación, la búsqueda de
seguridad no hace sino mantener el estado emocional negativo e impedir finalmente la
puesta en marcha de estrategias efectivas de regulación.

1.5. Hacia un modelo integrador de los problemas emocionales

Tal y como ha sido mostrado en el anterior apartado, existen diferentes variables

cognitivas y conductuales que se han asociado de forma consistente con un amplio rango
de problemas emocionales y que pueden ayudarnos a comprender mejor cómo dichos
problemas se desarrollan y se mantienen en el tiempo. Sin embargo, hasta ahora, estas
variables han sido presentadas de forma separada, sin ahondar en el modo en que se
relacionan entre sí. De hecho, pese a algunos intentos muy relevantes (p. ej., Clark y
Beck, 2012; Nolen-Hoeksema y Watkins, 2011; Wells y Matthews, 1996), la mayor parte
de los investigadores han centrado su trabajo en proponer microteorías para entender
problemas emocionales específicos o para explicar cómo funcionan cada una de estas
variables transdiagnósticas de forma aislada (por ejemplo, mientras algunas
investigaciones estudian la rumiación, otras se centran en la preocupación, o en
estrategias de regulación concretas como la supresión cognitiva). A este respecto, una
importante pregunta podría ser planteada: ¿es posible relacionar las diferentes variables
transdiagnósticas en un mismo modelo teórico que permita explicar los desórdenes
emocionales?
La relevancia de poseer un modelo teórico transdiagnóstico ya ha sido sugerida por
diferentes autores (Clark y Taylor, 2009; Nolen-Hoeksema y Watkins, 2011). Así, el
hecho de contar con una teoría que contemple los principales procesos cognitivos y
conductuales explicativos de los desórdenes emocionales, y que hipotetice sobre las
relaciones que han de darse entre ellos, puede servirnos de gran ayuda, no solo para
integrar los resultados de diferentes investigaciones en un cuerpo teórico común, sino
también como guía tanto de la evaluación como de la intervención que pretenda basarse

41
en un enfoque transdiagnóstico. Con este objetivo, a continuación se exponen las
principales características del Modelo General de los Desórdenes Emocionales (MGDE;
Salguero, Ramos-Cejudo y Estévez, 2014).

1.5.1. El Modelo General de los Desórdenes Emocionales (MGDE)

El MGDE (Salguero et al., 2014) está basado en otros modelos teóricos que han tratado
de ofrecer una visión integradora de los problemas emocionales en general (p. ej., Self-
Regulatory Execution Function Model; Wells y Matthews, 1996), de los trastornos de
ansiedad (p. ej., el Modelo Cognitivo de la Ansiedad; Clark y Beck, 2012), o de otros
problemas como la agresión (p. ej., General Model of Aggression; Anderson y Bushman,
2002). La figura 1.1 muestra los componentes principales de este modelo.
Como se puede observar, el MGDE integra las variables transdiagnósticas que han
sido analizadas en el anterior apartado, quedando establecidas en diferentes estructuras y
niveles de procesamiento. Una primera distinción a resaltar en el modelo es la que se
hace entre: (a) variables implicadas en la generación de emociones (aquellas que se
muestran por encima de la línea horizontal discontinua), y (b) variables implicadas en la
regulación emocional (aquellas por debajo de la línea horizontal discontinua). Estos dos
niveles del modelo se corresponden, además, con dos formas diferentes de
procesamiento que han sido usualmente consideradas en el estudio de los problemas
emocionales: el procesamiento automático y el procesamiento estratégico (Beck y Clark,
1997). Veamos sus características de forma más detenida.

42
Figura 1.1. Modelo General de los Desórdenes Emocionales (Salguero, Ramos-Cejudo y
Estévez, 2014).

A) Procesos automáticos y controlados

A nivel cognitivo, el procesamiento automático de la información hace referencia a

un tipo de procesamiento involuntario, fundamentalmente preconsciente y que requiere
de pocos recursos cognitivos para ser llevado a cabo, aunque también es difícil de

43
finalizar o de regular. Se trata del tipo de procesamiento que está en la base de aquellas
tareas que hemos practicado de forma repetida. En el caso de los problemas
emocionales, dentro de los procesos automáticos se encuadran, por ejemplo, los sesgos
cognitivos a los que hacíamos alusión en el apartado anterior (sesgo atencional, de
memoria o interpretativo). Los procesos automáticos juegan un papel importante en los
problemas emocionales pues se asocian a una respuesta emocional inmediata ante la
percepción de estímulos y situaciones relevantes. Más adelante, analizaremos cómo el
MGDE explica la interacción entre las características de la persona y de la situación para
generar la respuesta emocional y guiar el procesamiento cognitivo automático. Por su
parte, el procesamiento controlado hace referencia a un tipo de procesamiento más
estratégico, voluntario y consciente, que requiere esfuerzo y la puesta en marcha de
recursos cognitivos (por ejemplo, de concentración). Este procesamiento controlado es el
que utilizamos a la hora de pararnos a reflexionar, realizar valoraciones o tomar
decisiones.
Tomaremos un ejemplo de Khaneman (2012) para ilustrar las diferencias entre
ambos tipos de procesos. Si le pedimos a alguien que trate de realizar la siguiente
operación matemática: 3×4, es posible que rápidamente alcance la respuesta. Aquí, no
habrá necesitado poner en juego muchos recursos cognitivos, casi sin pensar en la
solución, esta parece que se presenta en nuestra mente de forma automática. Sin
embargo, trate de hallar la solución a la operación: 25×24. En este caso, sí que
necesitamos parar, reflexionar y poner en juego esfuerzos para atender y concentrarnos.
Mientras que la primera operación se ha completado utilizando un procesamiento
automático, la segunda ha requerido de un procesamiento más controlado. Veamos otro
ejemplo más centrado en el ámbito de las emociones. Imagine que ponen delante de
usted una serpiente metida dentro de una caja de cristal (la cual está cerrada con todas
las medidas de seguridad necesarias). Es posible que usted pueda estar delante de la caja,
e incluso tocarla (pues sabe que la serpiente no puede hacerle nada). Sin embargo, si en
un momento determinado la serpiente se abalanza sobre la parte donde usted tiene la
mano, es muy posible que sufra una rápida repuesta de miedo y retire la mano. Esta sería
una respuesta automática. Quizá necesite varios intentos antes de poder dejar la mano en
la caja de cristal mientras la serpiente se abalanza sobre la parte en que la tiene.
Necesitará para ello regular su respuesta de miedo, por ejemplo, diciéndose a sí mismo
que no ocurrirá nada. Si lo consigue, sin duda lo habrá hecho a través de un
procesamiento controlado.
En el ámbito de los problemas emocionales, la distinción entre procesos automáticos
y controlados es de gran utilidad y puede tener importantes implicaciones clínicas (tal y
como se mostrará en la tercera parte de este libro). En el MGDE, los procesos
automáticos se corresponden principalmente con el nivel de generación de emociones,
mientras que los procesos controlados se corresponden en mayor medida con el nivel de
regulación emocional. En cualquier caso, es importante tener en cuenta que la distinción
entre automático y controlado no es completamente dicotómica y que, de alguna forma,
muchos procesos pueden presentar una mezcla de ambos tipos de procesamiento. Así,

44
por ejemplo, aunque las estrategias de regulación emocional (p. ej., la rumiación) se
encuentran dentro del modelo en un nivel de procesamiento más controlado, pueden
acabar automatizándose si se practican de forma repetida.
Una vez presentada la distinción entre procesos automáticos y controlados,
pasaremos a describir con más detalle el MGDE. Lo haremos centrándonos en cada uno
de sus niveles principales.

B) La generación de emociones: situación, persona y respuesta emocional

Tal y como se muestra en la figura 1.1, dentro de este nivel se encuadran tres
estructuras principales: la persona, la situación y la respuesta emocional. Dentro de
“Persona” se incluyen aquellas variables transdiagnósticas disposicionales que han
mostrado una mayor implicación en la generación de las emociones, esto es, en el tipo de
emociones que se activan y en su frecuencia, intensidad o duración. Nos referimos de
forma específica a los esquemas cognitivos y a los rasgos de personalidad. Dentro de la
“Situación” se incluyen tanto situaciones externas (p. ej., hablar en público) como
estímulos internos (p. ej., notar fuertes palpitaciones). Por último, en la “Respuesta
emocional” se integran los tres niveles a través de los que se expresa cualquier respuesta
emocional, esto es, el componente fisiológico (p. ej., una alta activación fisiológica), el
componente cognitivo (referido tanto a la sensación subjetiva que acompaña a la
emoción como a los sesgos cognitivos) y el componente conductual o tendencia de
acción (p. ej., la tendencia a evitar una situación).
Según plantea el MGDE, las características de la Persona y de la Situación
interaccionan para dar lugar a una respuesta emocional determinada que, además, será
de carácter principalmente automático. Pongamos un ejemplo para ilustrar esta forma de
interacción. Imaginemos a una persona que posee una creencia muy arraigada sobre que
es probable que los demás la humillen o dañen de forma intencionada (esquema de
abuso, según la teoría de Young). Es posible que ante una situación social (en principio
agradable), como sería conocer a un nuevo compañero de trabajo, esta persona
reaccione con cierto nivel de miedo. Esto se produciría porque su esquema cognitivo está
determinando la forma en que se procesa la situación, haciendo una valoración inicial de
la misma como amenazante. En este caso, la amenaza podría referirse a la posibilidad de
que el nuevo compañero tenga intenciones hostiles. Es importante resaltar que esta
valoración inicial, la cual está guiada por los esquemas cognitivos, es de carácter
automático y se asocia a una respuesta emocional inmediata (en este ejemplo, de miedo).
Dicha respuesta de miedo se expresa a través de cierta activación fisiológica (arousal), la
aparición de sesgos cognitivos (cognición; p. ej., poner más atención a cualquier señal de
hostilidad del compañero) y la tendencia a ponerse en guardia y no decir nada que pueda
ser utilizado en su contra (tendencia de acción). Como podemos observar, una situación
que a priori podría no ser un problema (como es conocer a alguien nuevo en el trabajo),
puede llegar a convertirse en estresante en función de los esquemas cognitivos que la

45
persona posea. Desde esta perspectiva, será la interacción entre las características de la
Situación y de la Persona la que explique por qué unas situaciones son estresantes y
generadoras de una alta intensidad emocional para determinados individuos pero no para
otros.
Por otra parte, los rasgos de personalidad como el neuroticismo y la extraversión
influirán igualmente en la intensidad y tipo de emociones que las personas experimentan.
En este sentido, es esperable que una persona con altos niveles de neuroticismo y bajo
niveles de extraversión genere emociones negativas más intensas, y menos emociones
positivas, ante las situaciones que perciben como estresantes. Por otra parte, las personas
con una mayor rasgo de neuroticismo han mostrado poseer una mayor complejidad
emocional, entendida como la tendencia a vivir diferentes emociones de forma
simultánea (Hervás y Vázquez, 2011). Por tanto, el poseer un alto rasgo de neuroticismo
puede hacer vulnerables a las personas al llevarlas a vivir con más emociones negativas
las situaciones ante las que se enfrenta.
Esta interacción Situación-Persona es consistente con todo un cuerpo de
investigaciones que han mostrado cómo las características de personalidad influyen en el
tipo y frecuencia de estresores que vivimos (lo que se conoce como “estrés dependiente
de la persona”; para una revisión ver: Hammen, 2005), así como con la hipótesis de la
especificidad de contenido de Clark y Beck (1988). Según esta hipótesis, los estresores
son congruentes con la vulnerabilidad cognitiva de la persona para desencadenar un
problema emocional. De este modo, las personas caracterizadas por esquemas de
Sociotropía (p. ej., dependencia) mostrarían una respuesta emocional de mayor
intensidad ante sucesos interpersonales (como rupturas o conflictos con otras personas)
mientras que aquellas caracterizadas por esquemas de autonomía (p. ej., necesidad de
control) serían más vulnerables ante sucesos que atentan contra su capacidad de control
(como situaciones de incertidumbre).
Evidentemente, existen situaciones estresantes que poseen la capacidad de generar
un estado emocional negativo en casi todas las personas, por ejemplo, sufrir un
accidente, la pérdida de un ser querido, dificultades económicas, etc. Este tipo de
estresores “independientes de la persona” son también de gran relevancia y pueden estar
en el inicio de problemas emocionales. A este respecto, algunos autores (en
investigaciones centradas de forma más específica en la depresión) han sugerido que
mientras los estresores más agudos pueden ser de mayor relevancia para explicar los
primeros episodios depresivos, los estresores crónicos (más asociados a “estresores
dependientes de la persona”) son de mayor relevancia para explicar la recurrencia de
episodios depresivos (Monroe, Slavich, Torres, y Gotlib, 2007). En la misma línea, otros
autores han mostrado cómo las personas de alto riesgo cognitivo (aquellas que muestran
esquemas cognitivos desadaptativos) presentan el mismo número de sucesos vitales
estresantes independientes, pero prácticamente duplican el número de sucesos
dependientes vividos en los últimos meses (Alloy, Abramson, Grant, y Liu, 2009).
Los resultados de estos estudios nos sugieren que, en buena medida, las respuestas
emocionales que generamos en nuestro día a día están influidas por una interacción

46
entre las situaciones a las que nos enfrentamos y nuestras características personales
(rasgos de personalidad y esquemas cognitivos). El MGDE plantea, además, que esta
respuesta emocional (con sus componentes cognitivos, fisiológicos y motores) es de
carácter automática. El que dichas respuestas emocionales se prolonguen en el tiempo, se
intensifiquen o se reduzcan, dependerá de cómo las personas las procesan y de las
estrategias que pongan en marcha para regularlas. Esto nos lleva al segundo nivel del
MGDE.

C) La regulación de las emociones: procesos de valoración, habilidades,

metacreencias, y estrategias de regulación

Una vez que las emociones han sido generadas, estas influyen en nuestra forma de
sentirnos, de pensar, y en nuestra motivación. Como veíamos en el primer apartado de
este capítulo, las emociones producen un cambio global y coordinado en nosotros con la
intención de prepararnos para un tipo de acción específico. Sin embargo, aunque las
emociones nos “preparen”, que acabemos llevando a la práctica un tipo de acción u otra
dependerá, en gran medida, de cómo regulemos dichas emociones. Retomemos el
ejemplo de la persona con un esquema de abuso para ilustrar esta idea. Tal y como
planteábamos, es posible que esta persona, ante la situación de conocer a un nuevo
compañero en el trabajo, sienta una emoción de miedo. Si es así, se producirá un
aumento de su activación física, aparecerán pensamientos automáticos negativos (p. ej.,
“¿y si no es de fiar?”), su atención se dirigirá de forma automática hacia cualquier signo
de hostilidad, y se sentirá motivada a estar en guardia y a la defensiva. Sin embargo, aun
estando bajo este estado emocional (que es de carácter automático), la conducta que
finalmente ponga en marcha esta persona dependerá en gran medida de cómo haya
procesado y regulado sus emociones. Si valora su respuesta emocional y sus
pensamientos automáticos como un signo de que la situación es peligrosa (p. ej., “si me
siento así será porque no es de fiar”) y si tiene la creencia de que expresar emociones le
puede poner en una situación vulnerable, es probable que acabe utilizando estrategias
como la supresión emocional. Como hemos argumentado en el anterior aparatado, este
tipo de estrategias no hacen si no aumentar o mantener el estado emocional negativo.
Además, en este caso, es posible que la imagen social de esta persona se vea perjudicada.
Sin embargo, si la persona comprende el porqué de su reacción emocional, acepta el
hecho de sentirse así, y cree que es importante para ella tener una adecuada relación con
sus nuevos compañeros, es posible que utilice otras estrategias más efectivas para
manejar su miedo y acabe comportándose de forma más abierta en la relación. Como
vemos, el hecho de que la emoción inicial de miedo desemboque en una o otra conducta
dependerá del resultado de un proceso de regulación emocional. Además, para llevar a
cabo este proceso, será de gran importancia el poder poner en marcha recursos de
atención y concentración y de cierto esfuerzo por parte de la persona; se trata, por tanto,
de un proceso controlado. Este nivel del MGDE integra diferentes estructuras que están

47
implicadas en el proceso de regulación emocional: procesos de valoración y toma de
decisiones, habilidades y metacreencias, y estrategias específicas de regulación. Veamos a
continuación con más detalle cada una de ellas.
Como se muestra en la figura 1.1, el resultado del primer nivel del modelo, la
respuesta emocional, es sometida a un proceso de valoración y toma de decisiones. Es en
este proceso donde las personas damos significado a la situación en la que nos
encontramos y a nuestra propia respuesta emocional. Lo hacemos valorando si la
situación es relevante para nosotros (para nuestros objetivos), si nos ayuda o nos
perjudica (p. ej., poniéndonos en peligro), o si tenemos recursos para hacerle frente.
También es aquí donde damos significado a nuestros propios pensamientos o, por
ejemplo, a las sensaciones físicas que acompañan al estado emocional. Así, decidimos si
lo que estamos pensando es importante o, por el contrario, irrelevante, si nuestras
emociones son o no aceptables o si nuestros síntomas físicos son peligrosos. El resultado
de este proceso de valoración acabará además influyendo en nuestro estado emocional
(tal y como se refleja en las flechas de doble dirección en la figura 1.1). En este sentido,
si una persona valora que los pensamientos negativos que está teniendo (p. ej., “he
podido atropellar a alguien sin darme cuenta mientras conducía”), son importantes, y que
por tanto es necesario tenerlos en cuenta, el resultado de esta valoración dará lugar a una
nueva respuesta emocional, en este caso de ansiedad (pues el contenido de los
pensamientos hace referencia a una valoración de peligro). Otro resultado de este
proceso tiene que ver con las decisiones que se toman acerca de qué estrategias poner en
marcha. Siguiendo con el ejemplo, es posible que la anterior persona, fruto de la
valoración que hace de sus pensamientos y de la respuesta emocional intensificada, acabe
decidiendo pararse, dar media vuelta y rehacer el camino para asegurarse de que no ha
atropellado a nadie (lo cual supone una conducta de evitación).
Este proceso de valoración y toma de decisiones está guiado por dos estructuras
relevantes en el MGDE, las habilidades cognitivas y emocionales, y las metacreencias.
Venimos argumentando que las operaciones que se llevan a cabo para realizar
valoraciones y tomar decisiones requieren de un procesamiento controlado y, por tanto,
de recursos atencionales y de concentración. Desde esta perspectiva, las personas con
mayores habilidades cognitivas (como la WM) tendrán una mayor facilidad para llevar a
cabo el proceso. Por el contrario, si una persona posee déficits en su WM tendrá más
dificultades, principalmente cuando sus recursos atencionales se vean comprometidos
(por ejemplo, ante situaciones de carga cognitiva o de cansancio). Junto a estos recursos
cognitivos, también serán importantes nuestras habilidades emocionales. A este respecto,
el hecho de poseer un amplio conocimiento acerca de las estrategas de regulación
emocional que podemos usar, un adecuado conocimiento emocional o una buena
capacidad de percibir emociones (características estas de las personas con más IE),
puede ayudarnos en el proceso de comprender nuestras emociones y tomar decisiones
acerca de cómo manejarlas. Por tanto, el poseer unas adecuadas habilidades cognitivas y
emocionales nos permite llevar a cabo el proceso de valoración y toma de decisiones de
una forma más eficiente. Pero el resultado de este proceso no depende solo de las

48
habilidades, sino también de las creencias que poseemos sobre cómo funcionan nuestras
emociones y pensamientos: las metacreencias.
En los problemas emocionales, las valoraciones que realizamos sobre nuestras
propias emociones y pensamientos poseen un papel muy relevante. Estas valoraciones
están guiadas por las metacreencias. Imaginemos a una persona con un alto nivel de
sensibilidad a la ansiedad (la cual se refiere a la creencia de que la ansiedad puede tener
consecuencias peligrosas). Ante una respuesta emocional que incluya cierto estado de
ansiedad (por ejemplo, ante un examen importante), es posible que esta persona, guiada
por su metacreencia, termine valorando dichos síntomas de forma amenazante, lo cual, a
su vez, incrementará la respuesta inicial de ansiedad. En este caso, las propias creencias
sobre la ansiedad habrán influido en cómo se valora la propia respuesta emocional inicial.
En la misma línea, las creencias sobre cómo son o cómo funcionan nuestros
pensamientos determinarán la forma en que los valoramos. Así, por ejemplo, si una
persona posee la creencia de que tener un pensamiento negativo es tan malo como hacer
algo negativo (fusión pensamiento-acción), acabará valorando de forma amenazante
pensamientos automáticos negativos que en ocasiones vendrán acompañando a sus
respuestas emocionales (p. ej., pensar en hacer daño a alguien cuando se está enfadado).
Ambos ejemplos muestran cómo las metacreencias influyen en las valoraciones que
realizamos sobre nuestras emociones y nuestros pensamientos.
Por último, el proceso de valoración y toma de decisiones finaliza con la selección y
puesta en marcha de estrategias específicas de regulación emocional. El MGDE predice
que una valoración negativa de la situación, de la respuesta emocional o de los propios
pensamientos, así como cualquier condición que comprometa el proceso de toma de
decisiones (p. ej., déficits en recursos cognitivos o habilidades emocionales), dará como
resultado la puesta en marcha de estrategias de regulación emocional ineficaces que
pueden ser de tipo cognitivo (pensamiento repetitivo negativo, atención autofocalizada,
supresión cognitiva o emocional) o conductual (conductas de evitación). Por otra parte, si
atendemos de nuevo a la figura 1.1, podremos observar que las flechas que unen el
proceso de valoración y toma de decisiones y las estrategias de regulación son de carácter
bidireccional. Con ello, se quiere resaltar el hecho de que las personas también
realizamos valoraciones sobre las estrategias que llevamos a cabo, y que estas
valoraciones también están influidas por las metacreencias. Así, por ejemplo, y en línea
con el modelo metacognitivo (Wells, 2009), una persona puede decidir usar como
estrategia la rumiación, y mantenerla en el tiempo, si considera que rumiar es útil para
ella (creencia metacognitiva positiva). Por el contrario, después de un proceso
prolongado de rumiación, es posible que esta misma persona termine pensando que está
perdiendo el control y que es peligroso continuar así (creencia metacognitiva negativa).
En este sentido, las creencias que las personas poseen sobre sus propias estrategias de
regulación también influirán en el tipo de estrategias que son seleccionadas y mantenidas
en el tiempo.
En resumen, el MGDE plantea que mientras la interacción entre las características
de la persona y de la situación da lugar a una respuesta emocional específica será a través

49
del proceso de regulación emocional (y de las estructuras que participan en él), mediante
el cual dicha respuesta emocional de lugar a la puesta en macha de una estrategia de
regulación determinada, y al mantenimiento de la misma. Pero, cómo explica el MGDE
la forma en que se desarrollan y mantienen los desórdenes emocionales, cómo este
proceso puede acabar desembocando en un problema emocional. Analizaremos esta
cuestión a continuación.

D) ¿Cómo se desarrollan y mantienen los desórdenes emocionales según el MGDE?

En el MGDE, los desórdenes emocionales se desarrollan y mantienen a través del

efecto de tres círculos viciosos diferentes. Estos círculos viciosos aparecen reflejados en
la figura 1.1 con las letras (a), (b), y (c). Describiremos a continuación cada uno de ellos.
El primero de los círculos viciosos (a) es el que se establece entre la respuesta
emocional y la valoración que hacemos de ella. Como indicábamos un poco más arriba,
la valoración que realicemos de nuestras propias emociones y de su correlatos, esto es,
nuestros propios pensamientos, respuestas fisiológicas o tendencias de acción, puede
llevar a una intensificación de la respuesta emocional inicial, así como a generar nuevas
emociones negativas. Pensemos, por ejemplo, en una persona que, ante una respuesta de
ansiedad, valora sus síntomas físicos de activación de una forma amenazante (p. ej., “si
sigo sintiéndome así tendré un infarto”). Este tipo de valoraciones dará lugar a un mayor
estado de ansiedad y, por tanto, a una mayor activación fisiológica. Pero, además, otras
valoraciones de este estado emocional pueden generar nuevas emociones, por ejemplo,
cuando la persona interpreta que los demás pueden notar sus síntomas, sintiéndose por
ello avergonzada. Si la nueva reacción física, fruto de estas emociones, es valorada
igualmente de forma amenazante, la persona acabará generando un círculo vicioso a
través del cual se intensifique, amplifique, y mantenga la respuesta emocional negativa.
El segundo y el tercero de los círculos viciosos, (b) y (c), tiene que ver con el efecto
de las estrategias de regulación ineficaces. La puesta en marcha de estas estrategias
puede llevar a un aumento de la intensidad y la frecuencia de la respuesta emocional, a
generar nuevas emociones negativa, y a impedir el uso de otras estrategias más
adaptativas (b). Así, por ejemplo, si una persona con pensamientos obsesivos utiliza una
estrategia de supresión cognitiva es probable que aumente la frecuencia de dichos
pensamientos (así como del estado afectivo que les acompaña). Por otra parte, si una
persona con un estado de ánimo deprimido utiliza estrategias de pensamiento repetitivo,
como la rumiación, puede propiciar, no solo un empeoramiento de su estado emocional,
sino también impedir el uso de otras estrategias mejores, como la búsqueda de apoyo
social. En este sentido, es importante considerar cómo las estrategias se influyen entre sí.
Así, es posible que el uso de unas estrategias ineficaces facilite la puesta en marcha de
otras estrategias, también poco útiles. Por ejemplo, las conductas de seguridad facilitan el
prestar más atención en uno mismo (atención autofocalizada), y las conductas de
evitación pueden llevar al comienzo de un proceso de rumiación. Pero ¿cómo se genera

50
el círculo vicioso entre la respuesta emocional, la valoración y toma de decisiones, y las
estrategias ineficaces? Para explicarlo es importante recordar que las valoraciones que se
hagan sobre la situación y las emociones, así como las decisiones que tomemos acerca
del uso de una estrategia u otra, se llevan a cabo mediante un proceso controlado que
requiere de recursos atencionales y de concentración. En este sentido, si las estrategias
ineficaces intensifican la respuesta emocional inicial, y pueden generar más emociones
negativas, esta nueva respuesta emocional puede acabar comprometiendo el proceso de
revaloración y toma de decisiones al agotar los recursos cognitivos disponibles, haciendo
difícil la puesta en marcha de nuevas estrategias adaptativas y facilitando el uso de otras
estrategias ineficaces.
Pero hay otra consecuencia negativa de las estrategias ineficaces, el último de los
círculos viciosos (c), que hace referencia al hecho de que dichas estrategias pueden
impedir que se desconfirmen los supuestos en los que se basan muchos de los esquemas
cognitivos desadaptativos. En este sentido, si una persona con esquemas de Abuso
(siguiendo con nuestro ejemplo inicial), acaba utilizando estrategias como la supresión
emocional, no mostrándose por tanto de forma abierta en la relación con su nuevo
compañero, y no confiando en él, no será posible que desconfirme su creencia de que las
personas no son de fiar. Desde esta perspectiva, las propias estrategias ineficaces ayudan
a perpetuar los esquemas cognitivos desadaptativos, generándose así otro círculo vicioso
que puede ayudar a mantener los desórdenes emocionales.
En resumen, la puesta en marcha de estos tres círculos viciosos tiene como
consecuencia: a) la intensificación y mantenimiento del estado emocional inicial, b) la
aparición de nuevas emociones de carácter negativo, c) hacer más difícil la puesta en
marcha de estrategias de regulación eficaces y d) impedir que se desconfirmen las
creencias desadaptativas. Si, a través de estas consecuencias, la respuesta emocional llega
a ser demasiado intensa y mantenida en el tiempo, generando malestar significativo en la
persona e impidiéndole funcionar de forma normal en su vida, o llevar a cabo actividades
que son importantes para ella, será entonces cuando se desarrolle un desorden
emocional. Si, por otra parte, se hace difícil la puesta en marcha de estrategias eficaces y
si no se reduce el efecto de las creencias y metacreencias desadaptativas, es posible que
dicho desorden se mantenga de forma sostenida en el tiempo.
A lo largo de este primer capítulo, hemos tratado de aportar una respuesta a la
pregunta ¿qué tienen en común los problemas emocionales? Para ello, hemos analizado
las características principales de la perspectiva transdiagnóstica, hemos revisado aquellas
variables psicológicas que, desde esta perspectiva, nos ayudan a comprender y explicar
los desórdenes emocionales y, finalmente, hemos esbozado las líneas principales del
MGDE, un modelo teórico que surge con la intención de ofrecer una visión integradora a
los problemas emocionales. Kurt Lewin afirmó que “no hay nada más práctico que una
buena teoría”, siguiendo estas palabras, en los siguientes apartados haremos un intento
por mostrar cómo es posible utilizar el MGDE para guiar la evaluación y la intervención
en los problemas emocionales desde una perspectiva transdiagnóstica.

51
52
 2
La evaluación de los desórdenes
emocionales desde una perspectiva
transdiagnóstica

2.1. La evaluación psicológica desde una perspectiva transdiagnóstica

Desde una perspectiva transdiagnóstica, la evaluación se centra, no solo en establecer los

posibles diagnósticos que una persona pueda presentar, sino, principalmente, en descubrir
aquellas variables transdiagnósticas que se encontraron en el inicio y que ahora
mantienen todo el rango de problemas emocionales que la persona sufre. Pensemos en
una persona con un doble diagnóstico de trastorno depresivo mayor y de fobia social. La
evaluación centrada en la perspectiva de diagnósticos específicos habría puesto énfasis en
determinar que dichos diagnósticos pueden darse, y en decidir cuál de ellos es el
diagnóstico principal (algo que daría la clave para seleccionar el tratamiento). Desde la
perspectiva transdiagnóstica, sin dejar de ser importante conocer los posibles diagnósticos
que existen, el énfasis se centrará principalmente en evaluar las variables psicológicas que
pueden explicar tanto el ánimo deprimido como la ansiedad social, y en establecer las
relaciones funcionales que se dan entre ellas. Así, por ejemplo, trataría de analizar la
presencia de estrategias de regulación disfuncionales, tales como el pensamiento
repetitivo negativo, que pueden servir tanto para aumentar el ánimo deprimido
(adoptando la forma de rumiación) como para aumentar la ansiedad previa a una
actuación social (si adopta la forma de preocupación), o la existencia de variables de
personalidad, tales como una baja afectividad positiva, que ha mostrado estar asociada a
ambos trastornos emocionales.
Desde esta perspectiva, el análisis funcional posee una especial relevancia. El
problema de cada persona no puede explicarse solo por el uso de una o varias etiquetas
diagnósticas, sino que en cada caso podrán estar implicadas diferentes variables
explicativas las cuales, igualmente, es posible que se expresen de forma distinta.
Imaginemos a dos personas con un diagnóstico de fobia social, aunque compartan el
diagnóstico, las variables que pueden explicar su elevada ansiedad social pueden diferir, o
expresarse de forma diferente. Así, es posible que una de ellas utilice frecuentemente la

53
estrategia de evitar los encuentros sociales, mientras que la otra, aunque se exponga,
utilice en sus exposiciones una estrategia de supresión emocional (revelando poca
información emocional y personal a otras personas). Igualmente, es posible que, aunque
ambas mostrasen una alta supresión emocional en situaciones sociales, el uso de esta
estrategia se deba más en una de ellas por la presencia de cierto rechazo a sus emociones
(“me da vergüenza sentir ansiedad”), mientras que en la otra se explique principalmente
por el miedo al descontrol emocional (“si expreso mis emociones se me irán de las
manos”). Por tanto, el objetivo de la evaluación será el de indagar la presencia de
variables explicativas y establecer hipótesis acerca de cómo se relacionan entre sí para
dar lugar o mantener los problemas emocionales.
Para realizar esta labor, el MGDE puede sernos de mucha ayuda. Este modelo
incluye diferentes variables psicológicas que han mostrado ser útiles a la hora de explicar
los diferentes problemas emocionales que una persona pueda presentar. Además, nos
sugiere la forma en que dichas variables se relacionan funcionalmente entre sí. Así, por
ejemplo, hipotetiza que las estrategias de regulación que una persona pone en marcha
están influidas por sus propias creencias metacognitivas o metaemocionales, o que la
respuesta emocional de una persona a una situación concreta (así como la aparición de
sesgos cognitivos) se debe, en buena medida, a sus propios esquemas cognitivos y a sus
características de personalidad (como el nivel de neuroticismo). Desde esta perspectiva,
el MGDE nos ofrece una guía a la hora de completar la evaluación psicológica y de
realizar el análisis funcional de los problemas que sufren personas con desórdenes
emocionales.
En este capítulo, nos centraremos en mostrar cómo es posible utilizar el MGDE para
realizar la evaluación desde una perspectiva transdiagnóstica. Para ello, en primer lugar,
describiremos diferentes instrumentos (principalmente escalas e inventarios
empíricamente validados) destinados a evaluar cada una de las variables del modelo;
incluiremos igualmente estrategias o preguntas que pueden ser de ayuda dentro de la
entrevista clínica. A continuación, mostraremos un caso de ejemplo en el que se utiliza el
MGDE como guía para realizar el análisis funcional. Es de resaltar en este punto que,
aunque el presente capítulo tiene un enfoque principalmente práctico (dirigido a la
práctica clínica), muchas de las medidas que vamos a revisar han sido y pueden ser
igualmente de gran utilidad en el ámbito de la investigación.

2.2. Instrumentos y estrategias de evaluación

En este apartado describiremos diferentes instrumentos que han mostrado evidencias de

validez y utilidad a la hora de evaluar las variables que se incluyen en el MGDE. Aunque
son muchos y diferentes los instrumentos que existen en la literatura, hemos seleccionado
aquellos que cumplen algunos los siguientes criterios: medidas de fácil aplicación, con un
tiempo reducido de administración y, cuando es posible, adaptadas y validadas en
población española. La mayor parte de las medidas que revisaremos son escalas o

54
inventarios, aunque también se incluyen algunas medidas de rendimiento máximo (como
en el caso de la evaluación de la IE). Igualmente, junto a estos instrumentos, en algunos
casos se incluirán estrategias o preguntas clave que pueden ser utilizadas a lo largo de la
entrevista como forma de acercarnos a la evaluación de las variables del modelo.
Para facilitar la exposición, así como su comprensión, presentaremos los
instrumentos y estrategias de evaluación siguiendo la estructura del MGDE.
Comenzaremos por los instrumentos o estrategias destinados a evaluar las variables
implicadas en la generación de emociones, y finalizaremos con los instrumentos que
pueden sernos de utilidad en la evaluación de las variables implicadas en la regulación de
las emociones.

2.2.1. Instrumentos y estrategias para evaluar las variables implicadas en la

generación de emociones

Se incluye aquí la evaluación de situaciones estresantes, de variables de personalidad y

esquemas cognitivos y, finalmente, de la respuesta emocional de la persona.

A) Situación

Hemos comentado a lo largo del primer capítulo de este libro cómo cualquier
situación tiene la capacidad de ser desencadenante de malestar emocional. Por ello, es a
la persona que acude a consulta a quien hay que preguntar qué situaciones han sido las
causantes de sus reacciones emocionales. No obstante, en algunos casos, las personas no
somos conscientes de las situaciones que nos afectan, o del modo en que lo hacen.
Además, también sabemos de la existencia de situaciones estresantes que son
“independientes” de la persona y que pueden influir de forma importante en nuestra vida.
Por ello, además de explorar a través de la entrevista cuáles son las situaciones
estresantes para cada persona, contamos con algunos cuestionarios que pueden
aportarnos mucha información en este sentido.
Algunos de ellos son el Cuestionario de Estrés Vital (LSQ; Wadsworth, Compas, y
Connor-Smith, 2005) y el Cuestionario de Estrés Social (SSQ; Connor-Smith y Compas,
2002). En el caso de adolescentes, uno de los más importantes es la Escala de
Acontecimientos Percibidos para Adolescentes (APES; Compas, Davis, Forsythe y
Wagner, 1987).
El LSQ incluye acontecimientos vitales estresantes, tales como problemas de salud,
separación de los padres o dificultades académicas. En el caso del SSQ, los ítems
comprenden una gama de acontecimientos estresantes interpersonales, como las
dificultades en las relaciones amorosas y de amistades, sucedidos recientemente (en los
últimos seis meses). No obstante, en la entrevista puede preguntarse sobre estos

55
acontecimientos de manera más general.
Además de saber las situaciones que ha vivido cada persona, es importante evaluar
en qué medida fueron estresantes o problemáticas para ella, así, es posible que, aunque
un mismo acontecimiento (por ejemplo, viajar en avión) sea percibido por dos personas
como estresante, para una de ellas suponga un nivel de estrés de 4 (en una escala de 0 a
5), mientras que para la otra solo sea de 2. Además, es necesario tener en cuenta que la
suma de “pequeños estresores” puede generar gran malestar emocional.

EN LA ENTREVISTA…
…es importante explorar cómo han sido las vivencias en los últimos años, especialmente en el año anterior.
Puesto que la persona puede no ser consciente de que muchas de las cosas que ha vivido han podido ser
estresantes para ella (por ejemplo, un cambio de vivienda o un nuevo trabajo), más que preguntar
directamente por situaciones traumáticas, la pregunta podría ser más general, por ejemplo, ¿cuéntame cómo
ha sido este último año de manera detallada? ¿Qué situaciones o cambios tanto positivos como negativos
has vivido durante esta última temporada? ¿Qué cambios ambientales importantes has vivido últimamente?

B) Rasgos de personalidad: Neuroticismo/extraversión

Existen en la literatura numerosos cuestionarios para evaluar los rasgos de

personalidad, los cuales varían en función del modelo teórico del que parten o, por
ejemplo, de la edad de las personas a las que vaya a evaluarse. Sin perder de vista la
importancia de realizar una evaluación detallada de los diferentes rasgos de personalidad,
en este apartado nos centraremos en la forma de medir dos rasgos que han sido
principalmente asociados a los problemas emocionales: neuroticismo y extraversión.
Como hemos comentado anteriormente, las personas extravertidas se caracterizan
por experimentar más a menudo emociones positivas y ser más reactivas a estímulos
positivos, mientras que las personas con altos niveles de neuroticismo experimentan con
mayor frecuencia estados emocionales negativos y muestran una mayor tendencia a
reaccionar con emociones negativas ante situaciones estresantes y a mantenerlas en el
tiempo (Rusting y Larse, 1998). Ambos rasgos han mostrado ser relativamente estables a
lo largo del tiempo (Costa y McCrae, 1988).

EN LA ENTREVISTA…
…algunas preguntas útiles para evaluar el nivel de extraversión versarían sobre la cantidad e intensidad de
las relaciones interpersonales. Por ejemplo, preguntas tales como si toma la iniciativa para hacer nuevas
amistades o si es una persona animada a la que le gusta salir. Igualmente, es útil analizar el tono afectivo
general que, en el caso de personas con alta extraversión, probablemente incluirá una mayor frecuencia de
emocionales positivas.
En el caso del neuroticismo, las preguntas tendrían que referirse a la labilidad o inestabilidad
emocional, es decir, preguntas sobre el malestar psicológico, ya que tendríamos que buscar si son personas
hipersensibles con dificultad para volver a la normalidad después de cualquier acontecimiento emocional.

56
 Ejemplos de estas preguntas serían si ¿sufre con frecuencia altibajos emocionales o siente usualmente
soledad o culpa? ¿Piensas que siempre has sido así? ¿Crees que desde siempre sueles evitar las situaciones
difíciles? ¿Alguna vez te han dicho que eras siempre temeroso/a o que tendías a evitar?

Algunos de los cuestionarios más utilizados para evaluar estas variables son los
siguientes:

– El NEO-PI-R (Revised Neo Personality Inventory; Costa y McCrae, 1992) evalúa

los principales factores de personalidad entre los que se incluyen, además del
neuroticismo y extraversión, la apertura, amabilidad y responsabilidad. Cada factor
se compone de seis escalas o facetas, medidas por ocho ítems cada una, lo que hace
un total de doscientas cuarenta preguntas a responder. Existe una versión breve,
compuesta por los sesenta primeros ítems de la prueba (doce, por factor), que
constituye el NEO Five-Factor Inventory (NEO-FFI), Inventario NEO reducido de
Cinco Factores. La adaptación española se ha realizado por Cordero, Pamos y
Seisdedos (2008).
– Otro instrumento para evaluar la personalidad es el EPQ (Eysenck Personality
Questionnaire; Eysenck, y Eysenck, 1985). Este cuestionario se ha desarrollado
después de una amplia investigación psicométrica a lo largo de diferentes países. Las
escalas evalúan los principales factores de extraversión, neuroticismo y psicoticismo.
La adaptación española fue realizada por Ortet-Fabregat, Ibáñez-Ribes, Moro-Ipola
y Silva-Moreno (2001).
– Por último, mencionar las Escala BIS/BAS (Carver y White, 1994) basada en el
modelo de Gray (1987), mediante la versión IPIP (Goldberg, 1999a, 1999b). La
versión traducida al español de Barranco-Jiménez, Rodarte-Acosta, Medina-Cuevas
y Solís-Cámara Reséndiz, (2009) está compuesta por veinticuatro ítems. La E-BIS
se compone de siete ítems que miden los motivos de evitación o alejamiento de algo
desagradable. Las escalas E-BAS incluyen a las tres subescalas: impulso, sensibilidad
a la recompensa y búsqueda de diversión/placer. Para completar esta escala la
persona tiene que evaluar el grado de acuerdo con cada oración utilizando una escala
de cinco opciones de repuestas.

C) Esquemas cognitivos

Los esquemas cognitivos, siguiendo el modelo de McGinn y Young (1996), son

estructuras cognitivas extremadamente estables y profundas que se encontrarían en el
origen de numerosos trastornos emocionales. Las experiencias tempranas vividas durante
la infancia conformarían estas estructuras profundas. Young (1994, 1999), a través de su
trabajo clínico, ha ofrecido una categorización de estos esquemas. Cada esquema se
agrupa dentro de una de las cinco categorías relacionadas con la interferencia con una
necesidad fundamental en la infancia. Los dominios (que se han revisado de forma más

57
extensa en el primer capítulo) serían los siguientes: desconexión y rechazo, autonomía
deteriorada, límites deteriorados, orientación a los demás y vigilancia excesiva e
inhibición.
Para medir las estructuras inadaptadas tempranas, proponemos la versión reducida
del Cuestionario de Esquemas-Versión Corta (SQ-SF, Young y Brown, 1994). Este
cuestionario evalúa los dieciocho esquemas propuestos por Young. El SQ-SF consta de
setenta y cinco ítems que deben ser contestados de acuerdo con una escala likert de 6
puntos de totalmente falso (1), a me describe perfectamente (6).
La versión en español del SQ-SF presenta buenas propiedades psicométricas, con
confirmación de su estructura factorial y con consistencia interna buena para los factores
(Calvete, Estévez, López de Arroyabe, y Ruiz, 2005). El SQ español ha mostrado buena
fiabilidad y correlación con depresión, afectividad positiva y negativa, y autoestima (Cid
y Torrubia, 2002).
Otro de los cuestionarios que se pueden mencionar en este apartado es el
cuestionario de actitudes disfuncionales de Beck (DAS; Weissman y Beck, 1978), del
que existe una versión para población española desarrollada por Jesús Sanz y Carmelo
Vázquez (1994). Esta escala está diseñada para medir esquemas cognitivos que podrían
jugar un papel causal en la depresión. Está compuesta de tres factores (logro,
dependencia y actitudes autónomas). La escala tiene una consistencia moderada.

EN LA ENTREVISTA…
…algunas preguntas y respuestas pueden sernos de ayuda a la hora de evaluar los esquemas cognitivos. Por
ejemplo, en el caso del esquema de abandono, preguntas referidas a acontecimientos de pérdida, o de
alejamiento físico o emocional, por parte de algún progenitor vividos en la infancia (durante largos periodos
de tiempo) pueden servir de ayuda. Para identificar este esquema, habría que buscar información relativa a
si alguno de sus progenitores o cuidadores principales han sido inestables e impredecibles emocionalmente y
no han estado de manera física accesibles para ellos, como, por ejemplo, ¿recuerdas si desde niño/a tus
padres estaban presentes? ¿Recuerdas tener en la infancia cierta sensación de abandono? ¿Cómo era tu
entorno familiar?
Para evaluar el esquema de abuso, las preguntas más específicas podrían estar relacionadas,
especialmente, con vivencias traumáticas vividas durante la infancia a nivel físico, emocional o sexual. Las
respuestas más asociadas con este esquema tienen que ver con entornos familiares donde se han dado
situaciones de maltrato y en los que el o la menor desconfía de su entorno. A este respecto, podemos
preguntar por situaciones vividas en las que se haya sentido en peligro.
En el caso del esquema de privación emocional, las preguntas deberían estar dirigidas a explorar si
durante la infancia sus progenitores le dedicaron atención y si la persona se sintió acompañada y entendida
por ellos. Respuestas relacionadas con progenitores con frialdad emocional que no han dado una guía o no
fueron físicamente cariñosos, nos pondría en la pista de que podría darse este esquema. En esta línea,
podemos preguntar ¿recuerdas si te dedicaron atención tus padres de pequeño/a? ¿Fueron afectuosos
contigo?
Para evaluar el esquema de dependencia, las preguntas más específicas podrían relacionarse con la
sobreprotección de las familias, igualmente, respuestas indicativas de este esquema serían aquellas en las
que muestra que, por parte de los progenitores, se ha sentido que les han tratado como personas
incompetentes. En esta dirección, podemos preguntar ¿recuerdas si tus padres han estado siempre
pendientes de ti, de que no te equivocaras?
En el esquema de autocontrol insuficiente, las preguntas tendrían que versar sobre el tipo de disciplina

58
 que se ha dado por parte de sus progenitores. Las respuestas asociadas con este esquema suelen
relacionarse con la existencia de una escasa disciplina y organización familiar. Preguntas del tipo ¿había
límites o disciplina en casa cuando eras pequeño? Pueden ayudarnos a extraer dicha información.
Para evaluar los esquemas de subyugación y de autosacrificio, serían útiles preguntas relacionadas
con el tipo de libertad que dieron los padres a los hijos y si estos eran capaces de cuidarse por sí mismos,
respectivamente. En el caso de subyugación, las respuestas suelen versar sobre familias que no dejaban un
desarrollo propio a los niños y no tenían en cuenta sus necesidades, opiniones o deseos. En el caso de
autosacrificio, son más usuales familias donde los niños tuvieron que hacerse cargo del cuidado de los
adultos. En esta línea, podemos preguntar, por ejemplo, ¿estudiaste lo que querías? ¿Tuviste la sensación de
que en la infancia y adolescencia no había lugar para tus opiniones?
En el esquema de normas inalcanzables, habría que preguntarse sobre las expectativas de los padres
hacia los hijos. Aquellas personas que sienten que sus padres tienen expectativas muy altas hacia ellos y que
nunca hacen las cosas suficientemente bien estarían relacionadas con este esquema. Podemos preguntar
por ¿crees que no has satisfecho las expectativas de tus padres?
Por último, para evaluar el esquema punitivo, habría que hacer preguntas sobre el estilo educativo. En
el caso de que hubiera sido severo o crítico podría darse este esquema en la persona. Podemos preguntar
por ¿cómo te castigaban?

D) Respuesta emocional

La sensación de sentir un intenso y frecuente malestar emocional suele ser la

información que, usualmente, está más accesible para las personas que sufren desórdenes
emocionales y que más fácilmente revelan a lo largo de la entrevista. No obstante, existen
diferentes medidas que pueden ser de gran utilidad a la hora de explorar de forma más
exhaustiva cómo está siendo la respuesta emocional de cada persona y cómo son los
síntomas fisiológicos, cognitivos o conductuales que se asocian a esta. Algunos, se
centran en la evaluación de emociones concretas, como la ansiedad o la tristeza, mientras
que otros tratan de dar cuenta del perfil emocional general (tanto positivo como negativo)
de cada individuo.
Dentro de esta última categoría, cabe destacar la Escala de Afecto Positivo y
Negativo (PANAS; Watson, Clark y Tellegen, 1988). Está adaptada al castellano por
Sandín, Chorot, Lostao, Joiner, Santed y Valiente (1999) y existe una adaptación de una
versión corta, realizada por Robles y Páez (2003). Se trata de un instrumento de veinte
ítems agrupados en ambas dimensiones (diez para el afecto positivo y diez para el
negativo), obteniéndose una puntuación para cada dimensión. Este instrumento mide por
tanto la afectividad positiva (el punto hasta el que una persona se siente entusiasmada,
activa, alerta, con energía y participación gratificante) y la afectividad negativa (que
representa el distrés subjetivo y participación desagradable), considerando que son dos
dimensiones independientes del afecto. Esta medida puede usarse en jóvenes y adultos
tanto con población clínica como general.
A la hora de evaluar emociones concretas (y su sintomatología asociada), existen en
la literatura muchas y diferentes escalas que han demostrado su validez. Excedería los
objetivos de este capítulo hacer una revisión de las mismas, por ello, nos centraremos en
algunas de las más destacadas para la evaluación de la ansiedad, tristeza e ira.

59
 En la evaluación de la ansiedad, existen diversos cuestionarios autoinformados útiles.
Por ejemplo, un inventario especialmente válido, y que ha sido desarrollado en población
española, es el Inventario de Situaciones y Respuestas de Ansiedad (ISRA; Miguel-Tobal
y Cano-Vindel, 1986). Uno de los aspectos positivos de este instrumento es que evalúa el
nivel general de ansiedad (rasgo general) y los tres sistemas de respuesta (cognitivo,
fisiológico y motor) por separado así como cuatro rasgos específicos de ansiedad o áreas
situacionales (ansiedad de evaluación, interpersonal, situaciones fóbicas, situaciones de la
vida cotidiana).
Otro instrumento autoinformado más breve que el anterior para medir la ansiedad
clínica que, además, se ha destacado por una buena discriminación con respecto de la
depresión es el Inventario de Ansiedad de Beck (BAI; Beck y Steer, 1988). Está
adaptado al castellano por Sanz, Vallar, De la Guía y Hernández (2011). Se puede aplicar
a una variedad de diferentes grupos de pacientes y a la población normal, adultos y
adolescentes (13 años o más). La escala de respuesta de 4 puntos va desde “nada en
absoluto” hasta “gravemente” y clasifica el nivel de ansiedad como “mínima”, “leve”,
“moderada” o “grave”. La puntuación es la suma de las respuestas de la persona
evaluada a cada uno de los 21 síntomas. Cada uno de ellos se puntúa en una escala de 0
a 3. La puntuación que indica la máxima ansiedad es de 63 puntos.
En el caso de la tristeza/depresión, una de las medidas de autoinforme más
ampliamente utilizadas en la práctica clínica y en la investigación es el lnventario para la
Depresión de Beck (BDI-II) en su versión revisada de 1978 (Beck, Rush, Shaw y
Emery, 1979; Beck y Steer, 1993), adaptada al castellano por Sanz, Perdigón y Vázquez,
(2003). Está compuesta por veintiún ítems y evalúa la gravedad de la sintomatología
depresiva en adultos y adolescentes con una edad mínima de 13 años. En cada uno de
los ítems, la persona tiene que elegir, entre un conjunto de cuatro alternativas ordenadas
de menor a mayor gravedad, la frase que mejor describe su estado durante las últimas
dos semanas, incluyendo el día en que completa el instrumento. En cuanto a su
corrección, cada ítem se valora de 0 a 3 puntos en función de la alternativa escogida y,
tras sumar directamente la puntuación de cada ítem, se puede obtener una puntuación
total que varía de 0 a 63.
Para finalizar este apartado, una medida muy usada para evaluar la expresión de ira
sería el Inventario de Expresión de Ira Estado-Rasgo (STAXI-2; Spielberger, 1996). La
versión española de este cuestionario fue realizada por Miguel-Tobal, Casado, Cano-
Vindel y Spielberger (2001). El inventario se compone de seis escalas: estado de ira,
rasgo de ira, expresión externa de ira, expresión interna de ira, control externo de ira,
control interno de ira. Tiene tres subescalas para la escala de estado: sentimiento,
expresión verbal y expresión física. Además, existen dos subescalas para la escala de
rasgo: temperamento de ira y reacción de ira y un índice de expresión de ira como
medida total de la expresión de la ira. El sujeto debe seleccionar la alternativa de
respuesta que mejor se ajuste a la manera en que cada cuestión presentada describa su
comportamiento. Se considera que puntuaciones entre los percentiles 25 y 75 indican
normalidad. Las puntuaciones que se encuentran por encima del percentil 75 ponen de

60
manifiesto una interferencia con un funcionamiento óptimo. Esta interpretación no debe
aplicarse a las escalas de estado, en cuyo caso se construyeron cuatro niveles de
clasificación (alto, moderado, bajo y nulo) en función del sexo y la edad.

EN LA ENTREVISTA…
No podemos olvidar que las preguntas más importantes para descubrir lo que el paciente siente son:
¿Cómo se siente con esta situación? ¿Cómo le afecta en su vida? ¿Cómo se siente a nivel físico? ¿Qué
sensaciones físicas tiene cuando se siente mal? ¿Qué piensa en estas situaciones? o ¿qué hace?, ¿cómo se
comporta? Estas preguntas nos acercan a los componentes fisiológicos, emocionales, cognitivos y
conductuales de los que se compone la respuesta emocional.

2.2.2. Instrumentos y estrategias para evaluar las variables implicadas en la

regulación de las emociones

En este apartado se incluye la evaluación de las metacreencias, tanto creencias

metacognitivas como metaemocionales, la evaluación de los recursos cognitivos y
emocionales y, por último, de las estrategias de regulación específica que cada persona
está utilizando.

A) Creencias metacognitivas y metaemocionales

En la evaluación de las creencias metacognitivas, la mayor parte de las escalas que

se han desarrollado están dirigidas a evaluar las creencias sobre algún tipo de proceso
cognitivo concreto, por ejemplo, la preocupación, la rumiación, o las obsesiones.
En el ámbito de la preocupación, uno de los cuestionarios más utilizados es el
Cuestionario de MetaCogniciones (MCQ-30; Wells y Cartwright-Hatton, 2004); adaptado
al castellano por Ramos-Cejudo, Salguero, y Cano-Vindel (2013). Se trata de una medida
compuesta de treinta ítems (establecidos en una escala tipo Likert de 4 puntos), los
cuales se clasifican en cinco subescalas: creencias positivas sobre las preocupaciones
(“estar preocupado me ayuda a evitar problemas en el futuro”), creencias sobre la
incontrolabilidad y peligro de las preocupaciones (por ejemplo, “las preocupaciones que
tengo pueden hacer que me vuelva loco”), falta de confianza cognitiva (por ejemplo, “no
confío en mi memoria”), creencias negativas sobre los pensamientos en general (por
ejemplo, “ciertos pensamientos deben ser controlados”) y autoconciencia cognitiva (por
ejemplo, “me fijo mucho de cómo funciona mi mente”).
Otras medidas de creencias acerca de la preocupación son el cuestionario ¿Por Qué
Me Preocupo-II? (WW-II; Gosselin, Ladouceur, Langlois, Freeston, Dugas, y Bertrand,
2003), que consta de veinticinco ítems diseñados para evaluar cinco creencias positivas
sobre la preocupación: (1) facilita la resolución de problemas, (2) aumenta la motivación,

61
(3) protege de las emociones negativas (en caso de que se dé un resultado negativo), (4)
previene de resultados negativos (pensamiento mágico), y (5) refleja un rasgo de la
personalidad positivo; o la Escala de Consecuencias de Preocuparse (CWS; Davey, Tallis
y Capuzzo, 1996), que mide las creencias sobre las consecuencias, tanto positivas como
negativas, que puede acarrear el hecho de preocuparse. La escala se compone de
veintinueve ítems, donde dichas consecuencias son valoradas por cada persona (en una
escala del 1 al 5) en base al grado con que le describen cuando se preocupa. Las
consecuencias negativas se clasifican en tres factores (preocuparse perturba la actuación
eficaz, preocuparse exagera el problema, y preocuparse causa malestar emocional). Por
otro lado, las consecuencias positivas se clasifican en dos factores (preocuparse motiva, y
preocuparse ayuda al pensamiento analítico).
Por último, señalar el Cuestionario de Metapreocupaciones (MWQ; Wells, 2005)
que evalúa los pensamientos acerca de los peligros del hecho de preocuparse (es decir,
las metacogniciones de peligro). Mide la frecuencia de los siete pensamientos (en una
escala de 1 a 4), así como el grado en que se cree en él (de 0 a 100).
Otras medidas se han centrado en analizar las creencias positivas y negativas acerca
de la rumiación. Por ejemplo, la Positive Beliefs about Rumination Scale (PBRS;
Papageorgiy y Wells, 2001) que evalúa las creencias positivas sobre la rumiación, es
decir, las creencias de que la rumiación es una estrategia de afrontamiento útil. Consiste
en un cuestionario autoinformado de nueve ítems. Un ejemplo de estas creencias serían:
“necesito rumiar mis problemas para encontrar una salida a mi depresión”. Las
puntuaciones van desde 9 a 36, donde las puntuaciones más elevadas muestran una gran
convicción de creencias metacognitivas. En el caso de las creencias negativas, estos
autores diseñaron la Escala de Creencias Negativas sobre la Rumiación (NBRS;
Papageorgiou, Wells y Meina; 2008). Es un cuestionario autoinformado de trece ítems
diseñados para evaluar las creencias negativas sobre la incontrolabilidad y el daño de la
rumiación (por ejemplo, la rumiación sobre mis problemas es incontrolable). La
puntuación total varía desde 13 a 52. Estos instrumentos no están validados al español.
Por otra parte, existen igualmente medidas que tratan de analizar las creencias
metacognitivas acerca de los pensamientos obsesivos. Destacar entre ellas, el Inventario
de Creencias Obsesivas (ICO; Belloch, Cabedo, Morillo, Lucero y Carrió, 2003), que
evalúa las creencias más relacionadas con el desarrollo o mantenimiento del trastorno
obsesivo-compulsivo. El instrumento consta de cincuenta y ocho ítems agrupados en
siete factores independientes, que se identifican con las siguientes dimensiones de
creencias: fusión pensamiento-acción de tipo probabilidad, perfeccionismo e intolerancia
a la incertidumbre, sobrestimación del peligro, fusión pensamiento-acción de tipo moral,
responsabilidad excesiva e importancia de controlar el pensamiento, sobrestimación de la
importancia de los pensamientos y rigidez de ideas. El sujeto debe expresar su grado de
acuerdo con cada ítem mediante una escala Likert de 7 puntos (desde completamente en
desacuerdo (1) hasta completamente de acuerdo (7). El rango posible de puntuaciones
oscila por tanto entre 58 y 406, y cuanto más elevado es la puntuación obtenida, mayor
es el grado en que se asumen las creencias disfuncionales contempladas en el

62
instrumento.

EN LA ENTREVISTA…

…en ocasiones, las personas pueden tener una baja conciencia de sus propias creencias metacognitivas
(principalmente en aquellas personas con una menor habilidad metacognitiva). En estos casos, algunas
preguntas que pueden servirnos de ayuda son las siguientes:
“En ocasiones, preocuparnos mucho hace que nos asustemos por lo que pensamos. ¿Te preocupa
preocuparte tanto? Cuando te preocupas, ¿crees que no puedes parar de hacerlo? ¿En alguna ocasión has
pensado que de tanto preocuparte te has hecho algún tipo de daño o que podrías enfermar?” Con estas
preguntas, estaríamos evaluando las creencias negativas, pero podemos evaluar también las creencias
positivas de la preocupación mediante preguntas del tipo ¿crees que preocuparse es bueno? ¿En qué te
ayuda preocuparte?
La fusión pensamiento acción podemos medirla con preguntas del tipo ¿piensas que sobreestimas el
poder de tus pensamientos?, ¿crees que pensar algo malo puede hacer que se cumpla?, ¿a veces has
pensado que si piensas algo puede llegar a pasar?

En el caso de los y las adolescentes, destacar una medida como el Cuestionario de

Fusión Pensamiento-Acción para Adolescentes (Muris, Meesters, Rassin, Merckelbach y
Campbell, 2001), que está adaptada al español (TAFQ-A; Fernández-Llebrés, Godoy y
Gavino, 2010). Está formado por dos escalas, TAF-Moral y TAF-Probabilidad,
relacionadas con la etiología de los problemas obsesivo-compulsivos. La TAF-Moral, se
refiere a la creencia de que un pensamiento inaceptable es moralmente tan malo como el
acto (Shafran, Thordarson y Rachman, 1996). La TAF-Probabilidad se refiere a la
creencia de que pensar sobre un hecho inaceptable o peligroso incrementa la probabilidad
de que ese hecho realmente ocurra. Está compuesto por quince ítems con una escala de
respuesta de respuesta 4 opciones, (donde 0 significa nada de acuerdo y 3 totalmente de
acuerdo).
Con respecto a la evaluación de las creencias metaemocionales, son escasos los
instrumentos que han tratado de evaluar estas creencias de forma directa. Uno de los
pocos que se ha desarrollado en este sentido es el Beliefs About Emotions Questionnaire
(BAEQ; Manser, Cooper y Trefusis, 2011). Los ítems de este instrumento reflejan temas
de creencias acerca de las emociones. La escala de respuesta está compuesta por ciento
dos ítems con un escala de respuesta de 5 puntos que van desde de totalmente en
desacuerdo a totalmente de acuerdo. Los 6 factores de este instrumento están
relacionados con creencias sobre emociones tales como: (a) abrumador e incontrolable
(por ejemplo: “cuando empiezo a sentir malestar, no puedo controlarlo”); (b) vergonzoso
e irracional (por ejemplo, “es vergonzoso sentirse molesto”); (c) inválido y sin sentido
(por ejemplo, “la sensación de malestar no aparece al azar, siempre hay una razón para
sentirme de esa manera”); (d) inútil (por ejemplo, “no es útil sentirme preocupado”); (e)
daño (por ejemplo, “sentirme preocupado podría dañarme psicológicamente”) y (f)
contagioso (por ejemplo, “si me siento preocupado, las personas que están a mi alrededor
podrían sentirse preocupados”).

63
 No obstante, existen otras medidas que nos permiten acercarnos a la evaluación de
diferentes creencias metaemocionales. Entre ellas, cabe destacar la Escala de Dificultades
en la Regulación Emocional (DERS; Gratz y Roemer, 2004). Esta escala evalúa
diferentes aspectos de la desregulación emocional a través de treinta y seis ítems, con
una escala Likert de 5 puntos (de “casi nunca/0-10% de las veces” a “casi siempre/90-
100% de las veces”). La adaptación al castellano está realizada por Hervás y Jódar
(2008) y está compuesta por veintiocho ítems y cinco factores: descontrol emocional,
rechazo emocional, interferencia cotidiana, desatención emocional, y confusión
emocional. La escala del descontrol Emocional consiste en una sensación de
desbordamiento debido a la intensidad emocional y la sensación de persistencia de los
estados emocionales negativos. Su interferencia con la vida se muestra en la escala
Interferencia cotidiana. La escala de rechazo emocional evalúa la tendencia de la persona
a juzgar de forma negativa su propia experiencia emocional y, como consecuencia, a
reaccionar con vergüenza o con malestar ante sus propias emociones. La confusión
emocional está referida a la incapacidad del individuo para nombrar con claridad sus
emociones y, por último, la desatención emocional, se define como la incapacidad para
dedicar recursos atencionales a la información atencional.
Otra medida útil que podemos considerar en este apartado es el Trait MetaMood
Scale (TMMS; Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai, 1995). La versión española
fue realizada por Fernández-Berrocal, Extremera, y Ramos (2004). Este instrumento está
integrado por veinticuatro ítems y compuesto por tres dimensiones: atención a los propios
sentimientos, claridad emocional y reparación de las emociones. La atención a las
emociones, que se evalúa a través de los primeros ocho ítems, es el grado en el que las
personas creen prestar atención a sus sentimientos (por ejemplo, “pienso en mi estado de
ánimo constantemente”); claridad emocional, que se evalúa a través de los siguientes
ocho ítems, se refiere a cómo creen percibir sus emociones las personas (por ejemplo,
“frecuentemente me equivoco con mis sentimientos”), y reparación emocional, que se
evalúa con los últimos ocho ítems restantes, se refiere a la creencia del sujeto en su
capacidad para interrumpir estados emocionales negativos y prolongar los positivos (por
ejemplo, “aunque a veces me siento triste, suelo tener una visión optimista”). La escala
de tipo Likert es de 5 puntos que varían desde (muy de acuerdo) 1 hasta (muy en
desacuerdo) 5.
Por último, y aunque centrada de forma específica en la ansiedad, el Inventario de
Sensibilidad a la Ansiedad (ASI; Peterson y Reiss, 1992). La versión española está
realizada por Sandín y Chorot (Sandín, Valiente y Chorot, 1999; Sandín, Chorot, Santed,
y Valiente, 2004). Está formada por dieciséis ítems, a los que se contesta según una
escala tipo Likert, pudiendo variar entre 0 (nada en absoluto) y 4 (muchísimo). Además
de una puntuación general, se pueden obtener las tres subescalas siguientes: (1) ASI-
somática (por ejemplo, “me asusto cuando siento que me desmayo o me mareo”, “me
asusto cuando mi corazón late de forma rápida” o “me asusto cuando no puedo respirar
hondo o respiro con dificultad”) (2) ASI-cognitiva (“cuando no puedo mantener mi
mente concentrada en una tarea, siento la preocupación de que podría estar volviéndome

64
loco/a” o “me asusto cuando soy incapaz de mantener mi mente concentrada en una
tarea”) y (3) ASI-social (por ejemplo, “ para mí es importante no dar la impresión de
estar nervioso/a” o “ es importante para mí mantener el control de mis emociones”).

EN LA ENTREVISTA…
…algunas preguntas pueden ayudarnos a evaluar dos aspectos diferentes relacionados con las creencias
metaemocionales. Por una parte, qué significa para la persona sentir determinados estados emocionales y,
por otra parte, qué creencias hay sobre la posibilidad de manejar dichos estados.
Así, en referencia a las primeras, puede ser útil realizar preguntas del tipo “¿qué significa para ti haber
sentido tanta ansiedad?, ¿cómo te sientes cuando ves que tu tristeza no cesa?, ¿crees que es normal que una
persona sana sienta tanta ira?”. Respuestas relacionadas con sentir vergüenza o creerse peor persona (o una
persona enferma) por el hecho de sentir determinadas emociones pueden revelar la existencia de creencias
metaemocionales disfuncionales. Con respecto a las segundas, algunas preguntas pueden ir en la línea de
“¿crees que es posible aprender a manejar la ansiedad, ¿es posible controlar las emociones?, ¿cuando te
sientes tan triste, puedes llegar a comprender por qué?”. Las respuestas a este tipo de preguntas pueden
ayudarnos a comprender hasta qué punto la persona cree poseer determinadas habilidades emocionales.

B) Recursos cognitivos y emocionales

En primer lugar, dentro de los recursos cognitivos podemos destacar varias tareas.
Uno de los aspectos a evaluar es la memoria de trabajo, que como se ha mencionado, se
refiere a todos aquellos mecanismos o procesos implicados en el control, la regulación y
el mantenimiento activo de información relevante para la ejecución de tareas cognitivas
complejas (Miyake y Shah, 1999; Unsworth y Engle, 2007). Actualmente, se están
desarrollando medidas de memoria de trabajo en el campo de los videojuegos (p. ej.,
Lumosity) de fácil aplicación en el ámbito de la investigación y que pronto los veremos
en el ámbito clínico. Nuestro grupo está trabajando junto con grupos de referencia
(Gyurak, Ayduk y Gross, 2010) en el diseño y aplicación de los mismos en dicho ámbito.
En nuestra opinión, y como hemos expuesto en el capítulo primero, quizás este sea uno
de los mayores retos en evaluación de los trastornos emocionales en los próximos años.
En relación con las habilidades emocionales, una de las medidas más destacadas es
el MSCEIT realizada por Mayer, Salovey y Caruso (2000). Es un test que fue diseñado
para evaluar la inteligencia emocional entendida como una capacidad. No se trata de una
medida de autoinforme, sino de una prueba de habilidad cuyas respuestas representan
aptitudes reales para resolver problemas emocionales. Representa una medida que
proporciona puntuaciones válidas y fiables en cada una de las cuatro áreas principales de
la inteligencia emocional según el modelo de Mayer y Salovey: percepción emocional,
facilitación emocional, comprensión emocional y manejo emocional. La percepción
emocional evalúa la aptitud para identificar correctamente cómo se sienten las personas.
La facilitación emocional mide la aptitud para crear emociones y para integrar los
sentimientos en la forma de pensar. La comprensión emocional evalúa la aptitud para
comprender las causas de las emociones. Y, por último, el manejo emocional evalúa su

65
aptitud para generar estrategias eficaces dirigidas a utilizar las emociones de forma que
ayuden a la consecución de las propias metas, en lugar de verse influido por las propias
emociones de forma imprevisible. Además, proporciona una puntuación total de
inteligencia emocional, así como puntuaciones en dos áreas, experiencial y estratégica, y
en cada una de las tareas específicas que incluye el test. Existe una adaptación en español
realizada por Extremera, y Fernández-Berrocal (2002).

C) Estrategias específicas de regulación

Existen muchos y diferentes instrumentos que se han desarrollado para evaluar la

frecuencia con que las personas ponen en marcha diferentes estrategias específicas de
regulación. Con el fin de facilitar la exposición, vamos a clasificarlos en dos categorías
diferentes, por una parte, medidas multidimensionales, que tratan de evaluar en una
misma escala estrategias diferentes, y, por otra parte, medidas específicas, destinadas a
analizar una estrategia concreta, así como sus características principales.
Dentro de la primera categoría, revisaremos tres escalas diferentes: en primer lugar,
el Cuestionario de Regulación Emocional Cognitiva (2001). Es un instrumento de
autoinforme compuesto por treinta y seis ítems respondidos en una escala tipo Likert, en
la que 1 es casi nunca y 5 es casi siempre. Este cuestionario examina nueve estrategias
cognitivas de regulación emocional que utilizan las personas después de una experiencia
displacentera o estresante. Cada estrategia es examinada por cuatro ítems: (a) rumiación
(ejemplo de ítem: “estoy preocupado por lo que siento y pienso acerca de lo que me ha
pasado”), (b) catastrofización (ejemplo de ítem: “normalmente pienso que lo que me ha
pasado a mí es lo peor que le puede pasar a alguien”), (c) autoculparse (ejemplo de ítem:
“siento que yo soy el culpable de lo que pasó”), (d) culpar a otros (ejemplo de ítem:
“pienso que otros son culpables de lo que me pasó”), (e) poner en perspectiva (ejemplo
de ítem: “pienso que no ha sido tan malo comparado con otras cosas”), (f) aceptación
(ejemplo de ítem: “pienso que tengo que aceptar lo que pasó”), (g) focalización positiva
(ejemplo de ítem: “pienso en cosas positivas que no tienen nada que ver con lo que he
vivido”), (h) reinterpretación positiva (ejemplo de ítem: “pienso que esa situación tiene
también partes positivas”) y (i) refocalización en los planes (ejemplo de ítem: “pienso en
cómo cambiar la situación”).
En segundo lugar, el Cuestionario de Regulación Emocional (ERQ, Gross y John,
2003) traducido y adaptado al español (Díaz et al., 2006). Este instrumento evalúa el uso
de estrategias de regulación emocional. Se trata de un cuestionario de 10 afirmaciones
con 7 opciones de respuesta en formato escala Likert que van desde 1 (totalmente en
desacuerdo) hasta 7 (totalmente de acuerdo). La escala está compuesta por dos factores:
supresión emocional y reevaluación cognitiva, refiriéndose la supresión a la forma de
modular la respuesta emocional que incluye la inhibición de la expresión de las conductas
emocionales (por ejemplo, “cuando estoy sintiendo emociones positivas, tengo cuidado
de no expresarlas”); y la reevaluación cognitiva a una forma de cambio cognitivo, que

66
implica la construcción de una nueva situación emocional que potencialmente tenga
menor impacto emocional (por ejemplo, “cuando quiero sentir más emociones positivas,
cambio mi manera de pensar sobre la situación”). Esta escala evalúa la regulación de
emociones en general y en concreto cada factor incluye como mínimo un ítem en el que
se les pregunta a los participantes acerca de la regulación de emociones negativas y otro
ítem acerca de la regulación de emociones positivas.
Por último, el Cuestionario de Control de Pensamientos (TCQ; Wells y Davies,
1994) evalúa las estrategias empleadas para el control de pensamientos intrusivos,
desagradables o no deseados. El instrumento se compone de treinta ítems, establecidos
en una escala tipo likert de 4 puntos, habiéndose identificado cinco factores (de seis
ítems cada uno): distracción (por ejemplo: “hago algo que me entretenga”), control social
(por ejemplo, pregunto a mis amigos si ellos han tenido pensamientos similares”),
preocupación (por ejemplo, “me centro en pensamientos negativos diferentes”);
autocastigo (por ejemplo: “me castigo a mí mismo por tener esos pensamientos”) y
reevaloración ( “intento reinterpretar el pensamiento”).

1. Pensamiento repetitivo negativo

Existen medidas para evaluar diferentes formas de pensamiento repetitivo negativo,

bien sea rumiación depresiva, rumiación de la ira, o preocupación. En cuanto a la
rumiación depresiva, la escala más utilizada es la Escala de Respuestas Rumiativas (RRS;
Nole-Hoeksema y Morrow, 1991), adaptada al castellano por Hervás (2008), que valora
la frecuencia de pensamientos recurrentes acerca de una situación negativa
experimentada, los síntomas depresivos, y sus causas y consecuencias. La escala está
compuesta por veintidós ítems de tipo Likert de 5 puntos (por lo que las puntuaciones
oscilan entre 22 y 110). Los ítems se agrupan en dos factores: reproches (que representa
el componente negativo del estilo rumiativo) y reflexión (que representa el componente
adaptativo o al menos inocuo).
Por otra parte, el Anger Rumination Scale (ARS; Sukhodolsky, Golub, y Cromwell,
2001), es un instrumento que mide la tendencia a pensar sobre situaciones que provocan
enfado actualmente, así como a recordar episodios de enfado del pasado. Evalúa la
rumiación del enfado, esto es, los procesos cognitivos no intencionales y recurrentes que
emergen durante un episodio de enfado y continúan después de él. Se trata de un
instrumento de diecinueve ítems de tipo Likert de cuatro puntos que van desde 1 (casi
nunca) a 4 (casi siempre). Se agrupan en cuatro subescalas: pensamientos tardíos de
enfado (por ejemplo, “recreo el episodio de ira en mi mente después de que ocurra”),
pensamientos de venganza (por ejemplo, “tengo fantasías de venganza después de que el
conflicto haya terminado”), recuerdos de enfado (por ejemplo, “reflexiono sobre las
injusticias que me han hecho”), y comprensión de las causas (por ejemplo, “analizo los
sucesos que me hacen sentir rabia”). Nuestro grupo está trabajando en la adaptación de
dicho instrumento a la población española y australiana (Kannis-Dymand, Salguero y

67
Ramos-Cejudo, 2014). En poco tiempo lo tendremos a nuestra disposición.
En cuanto a la preocupación, la escala más utilizada es la PSWQ. Este Inventario de
Preocupación de Pensilvania (PSWQ; Meyer, Miller, Metzger y Borkovec, 1990) evalúa
la tendencia general a preocuparse o preocupación-rasgo, variable que parece cumplir un
importante rol en todos los procesos emocionales y en los trastornos de ansiedad y del
estado de ánimo, pero que es especialmente relevante en el trastorno de ansiedad
generalizada, cuya principal característica diagnóstica es precisamente una preocupación
excesiva e incontrolable. Está compuesto por dieciséis ítems, que evalúan mediante
escalas de intervalo desde 1 (nada) a 5 (mucho). Este inventario puede consultarse en
Comeche, Díaz y Vallejo (1995). Existe una versión española para personas mayores
(Nuevo, Montorio y Ruiz, 2002).
También hay una versión para niños (Penn State Worry Questionnaire for Children,
PSWQC; Chorpita etl al, 1997). Es una adaptación del cuestionario anterior para
población infantil mayor de 6 años.
Otros cuestionarios en este ámbito son el Worry Domains Questionnaire, (WDQ;
Tallis, Davey y Bond, 1994; Tallis, Eysenck y Mathews, 1992). Consta de veinticinco
ítems que reflejan cinco áreas de preocupación moderadamente relacionadas entre sí:
relaciones interpersonales (por ejemplo: “me preocupa no ser atractivo” o “me preocupa
que pueda perder mis amistades”), falta de confianza en sí mismo (“me preocupa
sentirme inseguro” o “me preocupa no tener confianza en mí”), futuro sin objeto (“me
preocupa que nunca consiga mis ambiciones” o “me preocupa que no haya conseguido
mucho”), incompetencia en el trabajo (“me preocupa no mantener la carga de trabajo al
día” o “me preocupa dejar trabajo sin terminar”) y cuestiones económicas (“me
preocupa no ser capaz de afrontar los temas económicos” o “me preocupa no ser capaz
de pagar las facturas”. Se debe valorar en qué medida le preocupa según una escala de 0
(nada en absoluto) a 4 (extremadamente). La puntuación total refleja la frecuencia de
preocupación y las de las cinco áreas dan información sobre el contenido de las
preocupaciones.
Y el Worry Domains Questionnaire-Revised, (WDQ-R; van Rijsoort, Emmelkamp y
Vervaeke, 1999). Es una revisión del Cuestionario de Áreas de Preocupación en el que se
han añadido ítems sobre el área de salud. Consta de veintinueve ítems que reflejan seis
áreas de preocupación moderadamente relacionadas entre sí: relaciones interpersonales,
falta de confianza en sí mismo, futuro sin objeto, incompetencia en el trabajo, cuestiones
económicas y salud. Para cada ítem el sujeto debe valorar en qué medida le preocupa
según una escala de 0 (nada en absoluto) a 4 (extremadamente). La puntuación total
refleja la frecuencia de preocupación y las puntuaciones de las seis áreas dan información
sobre el contenido de las preocupaciones.
Recientemente, se han desarrollado algunas medidas que tratan de evaluar el
pensamiento repetitivo negativo de forma general, por ejemplo, el Repetitive Thinking
Questionnaire (RTQ; McEvoy, Mahoney y Moulds, 2010). Se trata de un cuestionario de
treinta y un ítems que evalúa el pensamiento perseverante transdiagnóstico. El
cuestionario está compuesto por dos subescalas: pensamiento negativo repetitivo y

68
ausencia de pensamiento repetitivo. Los ítems se valoran en una escala de 5 puntos: (1)
No verdadero, (3) Algo verdadero, o (5) muy cierto. Existe una versión corta de diez
ítems (McEvoy et al., 2010). El inventario puede consultarse en Comeche, Díaz y
Vallejo (1995) y en Echeburúa (1993a, 1993b). Nuevo, Montorio y Ruiz (2002) han
publicado una adaptación del PSWQ en la que han invertido la redacción de los cinco
ítems redactados en negativo para facilitar su comprensión.

EN LA ENTREVISTA…

… algunas de las preguntas que pueden utilizarse para examinar la presencia de pensamiento repetitivo
negativo son las siguientes:

– Cuando hay algo que le disgusta o hace sentir mal, ¿no deja de pensar en lo sucedido una y otra vez
dando vueltas sin parar?
– ¿Le da muchas vueltas a las cosas que le suceden durante el día?
– ¿Qué porcentaje del día pasas dando vueltas a la cabeza?
– ¿Sientes que no puedes parar el de dar vueltas a la cabeza?
– ¿Sueles pensar en el porqué de las cosas que te ocurren?

2. Supresión cognitiva y emocional

Un instrumento útil para dar cuenta del empleo de estrategias de evitación cognitiva
es el Cuestionario de Evitación Cognitiva (CAQ; Gosselin et al., 2003). Este cuestionario
se compone de veinticinco ítems de tipo Likert de cinco puntos de acuerdo con el grado
en que la persona lo considera característico de sí misma. La estructura consta de cinco
subescalas (de cinco ítems cada una): la sustitución de pensamientos, la transformación
de imágenes en pensamientos verbales, la distracción, la evitación de estímulos que
disparan los pensamientos desagradables y la supresión de pensamientos.
También podríamos destacar el White Bear Suppression Inventory (WBSI; Wegner
y Zanakos, 1994). El WBSI es una medida del nivel de supresión de pensamientos.
Consiste en quince ítems con una escala tipo Likert que oscila desde 1 (absolutamente en
desacuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo). Las puntuaciones altas indican un nivel alto de
supresión de pensamientos. La traducción española está realizada por Fernández-
Berrocal, Extremera y Ramos (2004). Algunos ejemplos de ítems serían: “tengo
pensamientos que no puedo parar” y “hay imágenes que me vienen a la mente y que no
puedo borrar”.
Para evaluar la supresión emocional, el ERQ (Gross y John, 2003), que se ha
mencionado previamente dentro del apartado de estrategias específicas de regulación,
podría ser muy útil. Como se ha visto, tiene una escala de supresión emocional que está
referida a la supresión a la forma de modular la respuesta emocional que incluye la
inhibición de la expresión de las conductas emocionales tales como: “cuando estoy
sintiendo emociones positivas, tengo cuidado de no expresarlas”.

69
 Una limitación a destacar de los cuestionarios es la posibilidad de que algunas formas
de evitación cognitiva no sean accesibles a la conciencia. Por ello, algunas estrategias
pueden sernos de ayuda a la hora de llevar a cabo la entrevista.

EN LA ENTREVISTA…

…habría que hacer preguntas relativas a la capacidad de evitar los pensamientos que generen malestar. Por
ejemplo, ¿eres capaz de generar pensamientos diferentes a los que te generan malestar?, ¿te cuesta
distraerte? Cuando aparecen sentimientos desagradables, ¿puedes sustituirlos?, ¿eres capaz de eliminar
pensamientos desagradables? ¿Te distraes con facilidad cuando algo te preocupa o entristece? ¿Piensas
fácilmente en otros temas diferentes de lo que te preocupa? ¿Te imaginas una situación diferente cuando
estás estresado?

3. Atención autofocalizada

La atención autofocalizada o también llamada autofocalización de la atención

consiste en centrar la atención en unos pocos estímulos de todos los que nos ofrece el
ambiente o en las respuestas que se han de ejecutar. En ese sentido, se ignora cierta
información del ambiente. Por ejemplo, una persona con sintomatología deprimida se
centraría en todos los aspectos negativos de sí misma.
Para la evaluación de cómo la persona focaliza la atención, uno de los recursos más
válidos es el de la entrevista. A continuación, se presentan algunas preguntas que pueden
resultar útiles en la misma.

EN LA ENTREVISTA…
…algunas preguntas podrían ser las siguientes:

– ¿Te cuesta seguir el hilo de una conversación?

– Cuando estás con otras personas, ¿es difícil para ti dejar de pensar en un aspecto concreto?
– ¿Sueles atender a aspectos que tienen que ver contigo mismo?
– ¿Piensas solo en los aspectos negativos de las situaciones?
– ¿Te han dicho alguna vez que ignoras cierta información cuando tomas decisiones?
– ¿Te distraes fácilmente con aspectos que no son importantes para lo que estás haciendo?

4. Conductas de evitación

Uno de los instrumentos que evalúa las conductas de evaluación es el Acceptance

and Action Questionnaire-II (AAQ-II; Bond et al., 2011). El AAQII es una medida
general de evitación experiencial e inflexibilidad psicológica. Está compuesto por siete
ítems con una escala tipo Likert, que tiene valores comprendidos entre 1 (nunca es

70
cierto) y 7 (siempre es cierto), siendo las puntuaciones altas indicadoras de mayor grado
de evitación experiencial. Ejemplos de ítems son: “me preocupa no ser capaz de
controlar mis preocupaciones y sentimientos” y “mis recuerdos dolorosos me impiden
llevar una vida plena”.

2.3. El análisis funcional a través del MGDE: un caso práctico

En el anterior apartado, hemos revisado diferentes instrumentos y estrategias que pueden

ayudarnos a la hora de completar la evaluación psicológica desde una perspectiva
transdiagnóstica. Hemos comentado que, desde esta perspectiva, una parte de especial
importancia dentro del proceso de evaluación es el diseño del análisis funcional. El
análisis funcional nos permite establecer hipótesis acerca de cuáles son las variables que
están implicadas en la aparición y el mantenimiento de los desórdenes emocionales, así
como de cuáles son las relaciones que se dan entre ellas. Por otra parte, el análisis
funcional será una herramienta fundamental, no solo para entender el problema
específico de cada persona, sino también para llevar a cabo la planificación de la
intervención.
A continuación, mostraremos cómo es posible utilizar el MGDE para guiar el
proceso de evaluación y el diseño del análisis funcional utilizando para ello un caso
clínico. Como veremos, además de información adicional que es necesario recabar a lo
largo de la evaluación (por ejemplo, referida a la historia familiar, desarrollo en la infancia
y la adolescencia, carrera profesional, salud general, tratamiento anteriores, etc.) y que
nos permiten contextualizar el problema actual de cada persona, el MGDE nos puede
servir como un “guión” que incluye aquellas variables principales sobre las que es
necesario indagar en la evaluación. Para ilustrarlo, después de exponer el motivo de
consulta y los datos principales del paciente, se utilizará el modelo para categorizar la
información relevante obtenida mediante la entrevista y los instrumentos de evaluación.
Finalmente, nos ayudaremos igualmente del modelo para realizar el análisis funcional del
caso y representarlo de una forma gráfica.

2.3.1. Caso clínico

A) Motivo de consulta y datos principales del paciente

Carlos es un hombre de 45 años, casado desde hace 17 años, con dos hijos de 9 y
12 años. Su mujer es ama de casa y se encarga del cuidado de los niños. Es comercial de
una empresa del sector metalúrgico en la que ha trabajado en los últimos 15 años.
Refiere una relación de pareja buena y señala que su mujer es muy paciente con él

71
porque, si no fuera por ella, él no habría tenido familia. Disfruta de sus hijos, pero no se
ve a sí mismo como un buen padre. Pasa mucho tiempo fuera de casa, el ámbito laboral
es lo más importante en su vida, así, a lo largo de la entrevista, realiza afirmaciones como
“no sé qué haría si no tuviera trabajo”, “agradezco tener familia, es lo que me sostiene
porque, si no, estaría todo el día trabajando”, “todo lo que hago es para ofrecérselo a mi
familia y tener una mejor calidad de vida”.
Acude a consulta porque, según refiere, se encuentra con mucho nerviosismo
constantemente, tanto que no puede dormir ni dejar de pensar. Esta situación comenzó al
ser promocionado dentro de su propia empresa y al adquirir nuevas responsabilidades y
metas laborales. Desde entonces, su nivel de malestar ha ido en aumento y, actualmente,
está interfiriendo en su vida familiar y de pareja y afectando a su rendimiento laboral. Su
mujer le ha sugerido que tiene que ir a un profesional, aunque él no cree que sea para
tanto. Señala que “es la primera vez que me he planteado venir a una consulta
psicológica”. No ha recibido por tanto ayuda psicológica, ni psiquiátrica, en el pasado por
este problema o problemas similares. Recientemente se ha realizado una revisión médica
que indica que su estado de salud físico es bueno.

B) Situación

Después de 15 años en el mismo puesto de trabajo, donde controlaba el área y al

equipo que lo componía, y donde había recibido buenos réditos, la empresa le propone
para un puesto de gestión comercial a un mayor nivel. Se trata de la dirección de una
línea nueva de herramientas que quieren introducir. Es un producto que otras empresas
del sector han intentado lanzar en otras ocasiones, pero que no ha conseguido tener éxito.
A nivel internacional, algunos países han dejado de ofrecer esta línea de productos. El
director general de la empresa quiere a una persona que haga viable su comercialización
en el plazo de un año y ha contado con Carlos para ello.
Es la oportunidad de su vida, tal y como él la define. Ha estado trabajando muy
duro para poder mejorar su puesto. Sin embargo, después de dejar su trabajo anterior y
su equipo, el comienzo en el nuevo puesto debuta con un cuadro de intenso malestar
emocional. Dice que el cambio le ha desbordado. Ha pensado que quizás no debería
haber cambiado. Cree que antes tenía más que lo que tiene ahora, por ejemplo, un
equipo que le apreciaba y el reconocimiento de la empresa. Refiere que se encuentra
preocupado porque cree que no va a poder conseguir este reto. Cree que si le dejasen vía
libre para tomar decisiones, podría haber cambios pero ve que han pasado ya 4 meses
desde que tiene el nuevo puesto y que no ha conseguido lo que él cree que se esperaba
de él.
La recogida de la información muestra que el cambio de trabajo puede ser una
situación estresante para Carlos. En su equipo anterior, él se sentía el líder y había
formado un equipo humano que funcionaba bien y con buenos resultados. Aunque el
cambio de puesto había supuesto inicialmente un estresor positivo, que le suponía un reto

72
y un reconocimiento, cuando se ha incorporado al nuevo puesto ha visto que la situación
es muy compleja. La crisis económica que vive el país en ese momento hace que obtener
buenos resultados no vaya a ser fácil, ni a corto ni a medio plazo. Tiene que enfrentarse
a un nuevo equipo que tiene dinámicas previas lideradas por otro compañero
anteriormente y que no está de acuerdo con los cambios que se han producido en la
empresa y con un funcionamiento diferente. También siente que si no se consiguen los
resultados esperados recibirá una evaluación negativa de sus superiores y eso será muy
negativo en su carrera. A pesar de la confianza de los directivos de la empresa, el tiempo
que tiene para implementar y conseguir resultados en un mercado tan dañado es corto.
Ha pasado su primeros 4 meses en el puesto y ve que no será posible llegar a unos
mínimos antes de que finalice el año.
Aunque esta es la situación que Carlos más directamente relaciona con su problema
actual, refiere que siempre se ha sentido más “estresado” ante situaciones que implican
una posible evaluación negativa por parte de los demás, principalmente en el terreno
profesional. Sin embargo, según dice, antes este estrés “lo superaba exigiéndome más y
trabajando duro, ahora veo que se me va de las manos”. Otras situaciones estresantes
para él tienen que ver con la familia, en la que a veces, y según afirma, “me encargo de
resolver todos los problemas de los demás, mi madre, mis hermanos, cuñados…”.

C) Persona

Se define como una persona con confianza y segura de sí misma. No se reconoce

teniendo síntomas de depresión. Le cuesta el cambio y la responsabilidad le gusta, “me
gustan los retos, el reconocimiento”, “peleo porque las cosas se hagan bien”, “todo
depende de mí mismo”, “con esfuerzo se puede conseguir todo lo que uno se proponga”,
“no me gusta la gente que no se esfuerza”, “todo lo que he conseguido ha sido por mí
mismo”, “solo hay que luchar más y más”, “siempre he tenido energía para luchar con
mucha fuerza”.
Se trata de una persona con una personalidad de carácter perfeccionista y
meticulosa, y se siente mal si no deja perfectamente finalizada una tarea. Necesita tener
todo en su sitio y todo bajo control. Planifica todos los pasos que da, tanto en el área
profesional como personal, intentando prever y anticipar el futuro todo lo posible. Refiere
que no se calma hasta que no termina las tareas. Es cumplidor y puntual y llega a
consulta con suficiente antelación. Su aspecto físico es muy cuidado y su
comportamiento es formal, serio y correcto. Se preocupa en exceso por su adecuación en
todos los ámbitos y no consigue estar completamente relajado en ninguna situación. Por
ejemplo, revisa con frecuencia el reloj en la sesión para controlar el tiempo que falta.
También señala que su tiempo libre está organizado y utiliza una aplicación en el móvil
que lleva el registro de sus tareas, tanto laborales como personales. Se siente nervioso si
tiene que esperar en cualquier circunstancia y con frecuencia aparece sintomatología
somática en sus periodos vacacionales.

73
 De acuerdo con esto, la evaluación de las estructuras inadaptadas tempranas
desprende que las puntuaciones más elevadas se dan en el esquema estándares
inalcanzables. Este esquema implica la creencia de que se debe lograr éxito y altos logros
en todas sus actuaciones, normalmente para evitar críticas o rechazos. Los esfuerzos por
satisfacer unas expectativas que ellos mismos se han impuesto suponen poner excesivo
énfasis en la posición, el dinero, el rendimiento, la belleza, el orden o el reconocimiento,
todo ello a expensas de la felicidad, el placer, la salud, y las relaciones satisfactorias.
Otros esquemas con elevadas puntuaciones fueron el de autosacrificio y
subyugación. El esquema de autosacrificio consiste en la satisfacción exagerada y
voluntaria de las necesidades de los demás en las situaciones cotidianas, a expensas de la
gratificación de las necesidades propias. En el caso del esquema de subyugación, implica
renunciar a los propios derechos debido a que se siente coaccionado por los demás. Estas
personas sacrifican sus propias necesidades y deseos para agradar a los demás o para
satisfacerlos, evitan así el sentir culpa con el pensamiento subyacente de que dañarán a
las otras personas si solo piensan en ellas mismas.

D) Respuesta emocional

Carlos refiere encontrarse en un estado de nerviosismo y tensión constante durante

la mayor parte del día. Dicho nerviosismo se acompaña de diferentes síntomas físicos
tales como dolores de cabeza, especialmente en la nuca, y opresión en el pecho con
taquicardias. Le cuesta comer, no tiene apetito (por lo que ha perdido peso en las últimas
semanas) y refiere tener dificultades a la hora de tragar. Por otra parte, no está
durmiendo bien, algo que afecta a su rendimiento y también a su estado de ánimo. Se
siente embotado y preocupado constantemente. Además, afirma estar continuamente en
un estado de alerta, “siempre pendiente de cualquier cosa que pueda ir mal en el
trabajo”, “me voy del trabajo con la sensación de no haber hecho lo suficiente”,
“siempre siento que no he hecho lo suficiente”.
Junto con el nerviosismo, refiere tener un ánimo triste en muchos momentos del día,
principalmente por las mañanas, los fines de semana o en los momentos de descanso. En
estos casos se siente sin energía y muy fatigado físicamente, con el deseo únicamente de
estar solo y no hacer nada, tan solo estar con los niños viendo la televisión o en el sofá.
Además, refiere recordar muy frecuentemente lo buena que era su vida profesional antes
del ascenso y pensar solo en las dificultades actuales. Le está costando disfrutar de
situaciones que antes le eran gratificantes, como las relaciones sexuales con su pareja,
estar con la familia y amigos o hacer deporte.
En ocasiones, Carlos afirma sentir también períodos de culpa y vergüenza,
principalmente por no estar siendo capaz afrontar bien la situación y por pensar que
“estoy decepcionando a todo el mundo, en el trabajo y en mi familia”.
Por otra parte, en las últimas semanas, ha comenzado a tener algunos episodios de
desesperación, “de pronto, la cabeza se me embota y tengo que salir a tomar el aire

74
porque siento que todo mi cuerpo está demasiado tenso”, principalmente, cuando ve que
no es capaz de manejar sus propio malestar o cuando no encuentra la solución a algún
problema laboral.

E) Creencias metaemocionales y metacognitivas

Carlos muestra ciertas actitudes negativas hacia las emociones que está sintiendo
actualmente, principalmente hacia su estado de ansiedad. Estas actitudes se desprenden
en afirmaciones del tipo “una persona capaz no debería sentirse así, todo el día nervioso,
se supone que soy un profesional”, “yo no soy así”, “es la primera vez en mi vida que
me siento tan desbordado, no debería sentirme de este modo”. Igualmente, se exige a sí
mismo tener un buen estado de ánimo para poder seguir rindiendo, “necesito estar bien
ya para poder hacer que este proyecto vaya hacia delante”.
Por otra parte, muestran ciertas creencias positivas sobre la utilidad del pensamiento
negativo repetitivo y sobre la necesidad de controlar sus pensamientos. Estas creencias se
desprenden en afirmaciones del tipo “me siento mal si no me preocupo lo suficiente todo
el tiempo sobre qué tengo que hacer para salir adelante en mi trabajo”, “siento que no
soy responsable si no estoy lo suficientemente preocupado”, “una persona competente
debería poder controlar su mente en todo momento”.

F) Habilidades emocionales

Aunque actualmente Carlos es capaz de percibir sus propios estados emocionales, y

aunque parece conocer (y haber utilizado en el pasado) diferentes estrategias de
regulación emocional, sí muestra ciertas dificultades para etiquetar sus emociones y
comprender el por qué de las mismas. Así, en diferentes ocasiones a lo largo de la
entrevista, le es difícil nombrar cómo se está sintiendo y, en general, no conoce bien
cómo funcionan las emociones.

G) Proceso de valoración y toma de decisiones

El comienzo en el nuevo trabajo está siendo difícil y ha chocado con las expectativas
que Carlos tenía antes de aceptarlo (pues pensaba que sería más fácil adaptarse al nuevo
equipo y que empezaría a rendir pronto). Ahora, está valorando su nueva situación
laboral como una situación amenazante, “me echarán del trabajo si no consigo llevar
adelante este proyecto”, y como una demostración de su propia valía profesional y
personal, “tengo que ser capaz de superar este reto, si no habré fracasado”. Además, ha
comenzado a dudar de sus propias posibilidades, “no consigo ver lo que estoy haciendo
bien, siento que nada lo hago bien, que no voy a poder con esto”, “si esto no sale, es por

75
mi culpa”.
Junto a esta valoración de la situación, Carlos también está haciendo una valoración
amenazante de sus propios estados emocionales, principalmente de su ansiedad. Sus
actitudes negativas hacia sus emociones, y su dificultad a la hora de comprenderlas, le
hacen verlas como algo extraño para él, y que le debilita, “yo me enfrento a las
dificultades y consigo lo que me propongo, no soy de las personas que se sienten así”.
Esto, unido a la presencia de creencias positivas sobre el pensamiento repetitivo, y a la
necesidad de controlar los pensamientos, probablemente esté llevando a Carlos a
decidirse por estrategias disfuncionales, como la rumiación y la preocupación, o por
conductas de evitación.

H) Estrategias de regulación ineficaces

Aunque Carlos ha utilizado en su pasado otras estrategias de regulación más

eficaces, actualmente sus estrategias están siendo principalmente el pensamiento
repetitivo negativo y la puesta en marcha de conductas de evitación.
En cuanto al pensamiento repetitivo, afirma pasar más del 80% del día “danto
vueltas a la cabeza”, bien sea en forma de preocupación o de rumiación, y sin encontrar
la forma de manejarlo. Sus preocupaciones giran en torno a qué ocurrirá si no consigue
lo que se ha propuesto, “¿y si no llego a cumplir los objetivos?”, “¿qué pasará cuando
pierda el empleo?, será un desastre para la familia”, o acerca de si ha realizado bien su
trabajo, “¿y si no está bien hecho, si no lo entienden?”. En cuanto a las rumiaciones,
afirma que “cuando empiezo a pensar que no debería haber cambiado de trabajo, no
puedo parar”, “me paso parte del día revisando mis pensamientos”, “en casa y con mis
amistades no paro de hablar de lo mismo, y me han dicho que sería bueno que viniese a
tratamiento”. Refiere que, en general, no es capaz de dejar de dar vueltas a la cabeza, y
que solo lo consigue cuando está muy concentrado en el trabajo o cuando está tranquilo
con la familia en casa haciendo algo juntos.
En cuanto a las conductas de evitación, realiza diferentes evitaciones activas, por
ejemplo, no delegar tareas en los miembros de su equipo y hacerlas él, revisar
continuamente su trabajo y hacerlo de forma muy meticulosa para evitar que tenga
errores o, principalmente, dedicar horas extra de trabajo, pues siempre piensa que no está
haciendo lo suficiente (por ejemplo, llevándose trabajo para hacer en el fin de semana o
algunas noches). También realiza diferentes evitaciones pasivas. En el trabajo,
principalmente, el no exigir a los miembros de su equipo pues, según afirma, “no quiero
que me miren mal o la tomen conmigo”. Por otra parte, ha reducido la frecuencia de
algunas actividades que antes realizaba y que eran gratificantes para él, como salir con la
familia o con amigos los fines de semana o salir a correr. En su lugar, son más las
ocasiones en las que se queda en casa viendo la televisión.

76
I) Otros datos relevantes

En cuanto a su historia familiar, es de destacar que Carlos es el mayor de tres

hermanos, un hermano y una hermana, de una familia muy unida donde el padre ha sido
el cabeza de familia hasta que falleció (a causa de un infarto) cuando él tenía 30 años.
Como consecuencia, Carlos se ha hecho cargo de la familia en muchos sentidos. Por
ejemplo, ha gestionado los problemas de su madre, hermanos y cuñados a diferentes
niveles (económicos, instrumentales, etc.). Siempre se encuentra pendiente de las
necesidades de los otros, “mi madre no es una persona que sepa enfrentarse a la vida
sola”, “siempre estoy ayudando a los demás, en eso me parezco a mi padre”. Describe
que ha tenido la expectativa de que en su familia esperaban grandes cosas de él y que no
debía defraudarles. Una de las frases que recuerda de su padre ha sido que hay que ser el
mejor en lo que se hace, si no, no merece la pena. Su madre en ocasiones le señala que
su padre estaría orgulloso de él si le viera ahora.
Estudió graduado social y marketing y ha sido siempre buen estudiante, obteniendo
buenas calificaciones y siendo bien valorado por sus profesores y compañeros. En estos
años, ha ido promocionando y consiguió liderar un equipo de trabajadores que ha
destacado a nivel nacional con reconocimientos por su tarea. La gestión de su equipo la
realiza con mucho control, pero dice que se exige más a él mismo que al resto.
Es hábil en las relaciones sociales y tiene amistades duraderas, en su mayoría,
relacionadas con el ámbito laboral, aunque también suele relacionarse con su familia (sus
hermanos y su madre) con la que afirma mantener una buena relación.
Le gusta correr en maratones y encuentra en el ejercicio físico una vía de escape
para manejar el estrés. Sin embargo, se marca metas en él y suele proponerse retos
constantemente.
Es de destacar que, en otras ocasiones, ante dificultades en el trabajo, siempre ha
conseguido afrontar bien la situación y salir adelante. En general, es una persona que se
muestra con confianza. Además, en otras ocasiones ha utilizado estrategias que le han
ayudado a manejar el estrés, como hablar con su mujer o su familia, hacer deporte o
tratar de planificar sus actividades. Por otra parte, señala que a lo largo del tiempo se ha
hecho cargo de los problemas de su familia y ha siempre ha buscado soluciones de
cambio y ha sabido ponerlas en marcha.

2.3.2. El análisis funcional del caso

El análisis funcional del caso, representado gráficamente, se encuentra en la figura 2.1.

En él, se establecen hipótesis acerca de cuáles son las variables que explican la aparición
y el mantenimiento de los principales problemas emocionales de Carlos, así como de
cuáles son las relaciones que se dan entre dichas variables. Tal y como plantea el MGDE,
podemos hacer una distinción entre variables implicadas en la generación de emociones y

77
en la regulación emocional. Comenzaremos por las primeras.
Las variables implicadas en la generación de emociones nos ayudan a entender el
porqué de las respuestas emocionales de Carlos ante la situación en la que se encuentra.
Como hemos ido planteando a lo largo del libro, las características de la persona y de la
situación interaccionan entre sí para dar lugar a una respuesta emocional determinada.
¿Cómo ocurre esto para Carlos? Probablemente, su esquema de estándares inalcanzables
se ha activado ante una situación de reto profesional, que incluye nuevas metas,
problemas y responsabilidades. Como señalábamos anteriormente, las personas que
poseen este esquema mantienen la creencia de que se debe lograr éxito y alto rendimiento
en todas sus actuaciones (principalmente profesionales) para mostrarse como personas
“válidas” y para evitar críticas o rechazos. Si bien el exponerse a una situación de reto
profesional como en la que Carlos se encuentra podría ser en cierto modo estresante para
cualquier persona, generando emociones moderadas de nerviosismo y ansiedad, el hecho
de poseer este esquema está haciendo que dicha respuesta emocional sea para Carlos de
una mayor intensidad. Al interpretar la situación a través del esquema, Carlos está
magnificando el peligro que esta conlleva. Para él, no conseguir los objetivos significa
“haber fracaso profesionalmente”, “haber fallado a quienes han confiado en él, a su
familia”; su objetivo, por tanto, parece estar más en “no fallar, no fracasar”, que en
conseguir sacar adelante la comercialización del producto. Esto nos ayuda a explicar los
altos niveles de nerviosismo y ansiedad, así como la tendencia a sentirse triste cuando ve
que no alcanza su objetivo. Por otra parte, esta tendencia a la emocionalidad negativa se
ve influida igualmente por su rasgo de neuroticismo.

78
 Figura 2.1. Análisis Funcional del caso utilizando el MGDE.

Esta respuesta emocional inicial, guiada por sus esquemas, es automática y poco
controlada. La ansiedad viene acompañada asimismo de sesgos cognitivos, por ejemplo,
un sesgo atencional hacia “todo aquello que pueda ir mal en el trabajo”, que
posiblemente ayuda a que Carlos esté detectando más errores en el trabajo y se
encuentre con una sensación de alerta constante. Igualmente, se acompaña de síntomas
físicos, como opresión en el pecho o los problemas para comer, y de una tendencia a
hacer cualquier cosa para “evitar el fracaso”, que se representa en afirmaciones como
“siempre tengo la sensación de no haber hecho lo suficiente”. Su estado deprimido, por
otra parte, se acompaña de sesgos de memoria (con recuerdos más frecuentes de lo que

79
iba bien en el trabajo anterior) y atencional (con dificultad de dejar de centrar su atención
en lo que indica que no lo está haciendo bien), así como de fatiga física (posiblemente
ayudada por la pérdida de apetito y el estar durmiendo mal), falta de energía e interés por
hacer cosas, y la tendencia a estar solo y no hacer nada (principalmente cuando está
fuera del trabajo).
Otros esquemas, como el subyugación y autosacrificio, probablemente estén
implicados en otras situaciones que Carlos percibe estresantes, como la de
responsabilizarse de los problemas de los demás, y nos ayudan a entender otros
comportamientos como el de no exigir trabajo a los miembros de su equipo actual.
Por tanto, la interacción entre los esquemas cognitivos y los rasgos de personalidad
de Carlos, por una parte, y la situación en la que se encuentra, por otra, están generando
una respuesta emocional de alta intensidad. Pero ¿cómo está regulando Carlos dicha
respuesta emocional? Aquí entran en juego las variables implicadas en la regulación
emocional.
Dentro del proceso de valoración y toma de decisiones, Carlos no solo está
valorando la situación como muy amenazante, como una prueba de su “valía”, sino que
está comenzando a dudar de sus propios recursos para poder afrontarla. Este tipo de
valoraciones no hacen si no mantener, y aumentar, las emociones de ansiedad, tristeza y
culpa (al no verse competente, válido, para hacer su trabajo). Pero Carlos no solo está
valorando como amenazante la situación, sino también su propio estado emocional. El
hecho de poseer actitudes negativas hacia las emociones (principalmente la ansiedad) y el
tener dificultades para comprenderlas, esto es, para poder etiquetarlas y entender cómo
funcionan, posiblemente esté haciendo que Carlos valore sus propias reacciones
emocionales como algo, no solo peligroso (no entiende por qué se siente así, cree que le
impiden conseguir su objetivo), si no impropio de una persona “normal, sana” y,
principalmente, “de un buen profesional”. Esta forma de valorar sus emociones está
influyendo en la aparición de nuevas emociones de vergüenza, culpa y desesperación, y,
además, facilita el que Carlos se decante por estrategias de regulación evitativas, como el
pensamiento repetitivo o las conductas de evitación.
Así, aunque Carlos ha utilizado otras estrategias que le han ayudado en el pasado (p.
ej., la búsqueda de apoyo o la planificación de tareas), el estado emocional en el que se
encuentra y la valoración que hace del mismo, influyen ahora en que utilice de forma
inflexible estrategias evitativas. En lo que respecta al pensamiento repetitivo negativo,
este se ve mantenido a su vez por la creencia de que rumiar o preocuparse es útil, ayuda
a solucionar problemas de forma responsable. En este sentido, es posible que Carlos
utilice el pensamiento repetitivo como una manera de ocuparse de su problema, de
alcanzar soluciones. Por otra parte, pone en marcha conductas de evitación (activas y
pasivas) como forma de reducir su estado emocional negativo. Así, por ejemplo, utiliza el
hacer horas extras o el revisar meticulosamente el trabajo como forma de reducir el
malestar asociado a su sensación de que no hace lo suficiente o no es posible cometer
errores. Por otra parte, utiliza evitaciones pasivas, como quedarse en casa, como forma
de no exponerse a situaciones donde anticipa que no disfrutará o lo pasará mal (p. ej., en

80
reuniones familiares).
Pero ¿cómo se mantiene el problema emocional de Carlos? Para explicarlo, haremos
referencia al efecto de los círculos viciosos. El primero de los círculos viciosos tiene que
ver con la respuesta emocional y la valoración que hace de la misma (es el “a” en la
figura 1.1). Como exponíamos más arriba, la valoración que Carlos hace de sus
emociones provoca que se encuentre peor y que surjan nuevas emociones negativas. No
tolera sentirse mal ni tener síntomas de ansiedad. Es importante señalar que su malestar
es en parte comprensible, porque es normal tener miedo y sentirse nervioso ante un
nuevo reto. Sin embargo, la evaluación que él realiza acrecienta este malestar porque no
se permite sentirse mal o el no manejar sus emociones en todo momento. Estas
valoraciones aumentan y mantienen la ansiedad, le hacen verse a sí mismo como alguien
que no “está sano”, “como un mal profesional”, incrementando la culpa y la tristeza, y
genera nuevas emociones de vergüenza y desesperación (cuando no consigue el manejo
inmediato de sus emociones).
El segundo de los círculos viciosos (“b” en la figura 1.1) se refiere a las
consecuencias que sus estrategias de regulación tienen sobre la respuesta emocional. El
pensamiento repetitivo actúa manteniendo e intensificando el ánimo negativo, además, el
pasar buena parte del tiempo con la mente ocupada por este tipo de pensamientos reduce
la capacidad de concentración de Carlos y le dificulta su rendimiento en el trabajo. Por
otra parte, el hecho de usar conductas de evitación activas no solo mantiene su ansiedad
sino que le satura de trabajo y no le permite descansar o dedicarse a otras actividades.
Esto último se ve acrecentado igualmente por sus conductas pasivas, así, el estar
constantemente trabajando y el abandonar conductas que le son agradables
probablemente esté reduciendo su nivel de afecto positivo (el cual sirve para contrarrestar
la afectividad negativa en momentos de estrés).
Por último, el tercero de los círculos viciosos (“c” en la figura 1.1) tiene que ver con
el hecho de que las estrategias de regulación evitativas no permiten que se desconfirmen
los supuestos en los que se basan los esquemas cognitivos desadaptativos. Como se ha
señalado, uno de los esquemas subyacentes de Carlos (estándares inalcanzables) se
relaciona con el excesivo énfasis en conseguir éxito y altos logros en todas sus
actuaciones (como forma de recibir la aceptación de los demás). El hecho de esforzarse
al máximo, dedicando más horas, repasando constantemente el trabajo, haciendo siempre
algo más, etc., le sirven a Carlos para evitar el peligro que teme: no lograr sus objetivos
en el trabajo, “fracasar” y sentirse rechazado o no aceptado por los demás.
Probablemente, Carlos ha puesto en marcha este tipo de estrategias en el pasado y,
aunque le han llevado a conseguir un alto nivel profesional, le han hecho estar muy
centrado en su trabajo y, principalmente, no llegar a comprobar qué ocurre realmente
cuando no alcanza sus objetivos profesionales, a comprobar si esos supuestos (“si no
consigo éxito no obtendré aprobación”) son ciertos. Algo similar ocurre con los esquemas
de subyugación y autosacrificio. En este caso, conductas como las de ocuparse de los
problemas de los demás, o no hacer algo que les desagrade, mantienen estos esquemas y
no le permiten comprobar qué ocurriría, por ejemplo, si decide exigir un poco más a los

81
miembros de su equipo.
De forma resumida, podemos pensar que, si bien la respuesta emocional inicial de
Carlos ante su actual situación era en cierta medida lógica (principalmente teniendo en
cuenta sus esquemas y sus rasgos de personalidad), el efecto de estos círculos viciosos
ha hecho que dicha respuesta emocional se intensifique, que aparezcan nuevas
emociones negativas, y que le sea más difícil poner en marcha estrategias y conductas
adaptativas (que Carlos ha usado anteriormente). Todo ello, no solo ayuda a que el
malestar emocional se mantenga, sino que limita la vida profesional y personal de Carlos.

82
 3
Intervención transdiagnóstica

3.1. La eficacia de los tratamientos transdiagnósticos

En el capítulo 1 hemos ido argumentando algunas de las ventajas que la aproximación

transdiagnóstica posee a la hora de comprender cómo funcionan los desórdenes
emocionales y de cómo plantear su tratamiento. Entre ellas, se ha resaltado la utilidad de
las intervenciones transdiagnósticas en casos de comorbilidad, su mayor eficiencia
(permitiendo el trabajo en grupos con problemas emocionales diferentes), así como su
impacto a la hora de diseminar intervenciones eficaces, haciéndolas más accesibles en el
ámbito de la salud pública. Con estas ventajas en mente, en los últimos años diferentes
equipos han realizado importantes propuestas de intervención desde una perspectiva
cognitivo-conductual (son de destacar, entre otras, la Terapia Cognitivo Conductual
Grupal de Norton, 2012; o el Protocolo Unificado de Tratamiento Transdiagnóstico para
los Desórdenes Emocionales de Barlow, 2011). Estas intervenciones surgen con la
intención de ser un modelo de tratamiento útil para todo el rango de problemas
emocionales, además de ofrecer una intervención más pragmática y fácil de diseminar.
No obstante, para conseguir este objetivo, y como en cualquier intervención que desee
ser validada empíricamente, una de las preguntas previas que la investigación debe
responder es: ¿son efectivos los tratamientos transdiagnósticos?
En la última década, junto con el cuerpo de evidencias empíricas acumuladas en
torno a la existencia de variables transdiagnósticas a los problemas emocionales (y que
hemos revisado en el primer capítulo), han sido diferentes los trabajos que han
examinado la eficacia de los tratamientos transdiagnósticos. Así, en la actualidad,
contamos con revisiones sistemáticas y metaanálisis que han tratado de resumir esta
evidencia.
Uno de los trabajos más recientes es el llevado a cabo por Reinholt y Krogh (2014).
Estos autores realizaron una revisión metaanalítica de la eficacia de la terapia
transdiagnóstica para los trastornos de ansiedad, desde una perspectiva cognitivo-
conductual. Identificaron un total de 11 estudios, en los que se ofrecían datos de 12
intervenciones (con un N acumulado de 1933 personas). Aunque los autores llaman la
atención sobre la necesidad de mejorar la calidad de los estudios llevados hasta el
momento, así como de corroborar sus resultados con nuevas investigaciones, concluyen

83
que la terapia transdiagnóstica es efectiva (con un efecto del tratamiento moderado). Así,
en 10 de los 11 trabajos incluidos en el metaanálisis, la intervención produjo reducciones
significativas en los niveles de ansiedad en el grupo de tratamiento, comparado con el
grupo control, lista de espera o, incluso, con el tratamiento habitual (que suele ser de tipo
farmacológico). Por otra parte, otro estudio incluido en la revisión mostró cómo la terapia
transdiagnóstica obtuvo la misma efectividad que una intervención centrada en
diagnósticos específicos. Estos resultados llevaron a los autores a sugerir que la terapia
transdiagnóstica es una vía prometedora, asequible y pragmática para la intervención de
los trastornos de ansiedad.
Aunque el anterior trabajo se centró solo en trastornos de ansiedad, sus resultados
van en línea con otras revisiones que han incluido problemas de ansiedad y depresión. En
este sentido, Salguero y Ramos-Cejudo (2014), en una revisión sistemática de la eficacia
de intervenciones controladas para desórdenes emocionales (15 estudios que incluían
personas con trastornos de ansiedad y/o depresión), encontraron que, de forma general,
la intervención transdiagnóstica cognitivo conductual es eficaz a la hora de reducir los
niveles de ansiedad y depresión, así como de mejorar el funcionamiento global de las
personas. Además, estos resultados parecen ser independientes del tipo de diagnóstico
que las personas presenten, o de la existencia de comorbilidad. Igualmente, son de
destacar los resultados de diferentes trabajos revisados que mostraron cómo la eficacia
de las intervenciones estaba mediada por la reducción de variables cognitivas como la
Sensibilidad a la Ansiedad, las creencias metacognitivas, o el pensamiento repetitivo, algo
que añade más evidencias al modelo transdiagnóstico.
De forma resumida, estos y otros trabajos (McEvoy, Nathan y Norton, 2009;
Norton y Phillip, 2008), sugieren que la terapia transdiagnóstica cognitivo conductual es
eficaz para el tratamiento de los desórdenes emocionales y una vía prometedora de
intervención. Pero, ¿cuáles son las características de este tipo de intervenciones?
En general, se trata de intervenciones llevadas a cabo en formato grupal, donde se
incluyen personas con diferentes diagnósticos de trastornos de ansiedad y/o depresión
(usualmente comórbidos). No obstante, diferentes estudios han mostrado también la
efectividad de la intervención cuando se ha llevado a cabo individualmente o, incluso,
cuando ha sido realizada a través de internet o por teléfono (aunque en estos casos el
tamaño del efecto es más reducido). Son intervenciones breves, que incluyen un rango
entre las 8 y las 12 sesiones cuando se realiza grupalmente (siendo algo mayor cuando es
individual) con una duración que suele oscilar entre los 90 y los 150 minutos por sesión.
Por otra parte, la mayor parte de los protocolos que han sido investigados suelen incluir
diferentes técnicas cognitivo conductuales, principalmente: psicoeducación,
reestructuración cognitiva, y exposición. Junto a ellas, muchos de los tratamientos
incluyen igualmente técnicas como la exposición más prevención de respuesta (centrada
en reducir conductas de seguridad), el entrenamiento en relajación, la meditación tipo
mindfulness y, en algunos casos, la activación conductual. Aunque es escasa la
investigación en torno a cuál de estos componentes (o qué combinación de ellos) es el
que produce un mayor efecto, en el metaanálisis de Reinholt y Krogh (2014) se encontró

84
que, comparado con los estudios que incluían relajación, aquellos que utilizaron técnicas
de exposición más prevención de respuesta obtuvieron mejores resultados, resaltándose
así la importancia de reducir las conductas de evitación activas.
Por tanto, aunque el estudio de la efectividad de las intervenciones transdiagnósticas
está aún en sus inicios, existen evidencias preliminares de que esta forma de tratamiento
es útil a la hora de intervenir en los desórdenes emocionales. Una forma de tratamiento
que pretende ser pragmática, accesible para personas con cualquier tipo de trastorno
emocional, que posibilite su aplicación en grupos heterogéneos, que puede llevarse a cabo
en persona o mediante las nuevas tecnologías y que puede ser diseminada de forma más
sencilla en el ámbito de la salud pública.

3.2. Una propuesta de intervención transdiagnóstica basada en el MGDE

Uno de los objetivos que estamos persiguiendo en este libro es el de introducir el MGDE
como una forma de analizar y estudiar los desórdenes emocionales. Así, si bien en el
primer capítulo hemos revisado las principales características de este modelo, y en el
segundo hemos avanzado una forma de utilizarlo para realizar la evaluación psicológica y
diseñar el Análisis Funcional de cada caso, en este tercer capítulo, trataremos de
examinar su utilidad de cara a la intervención.
Aunque, tal y como hemos mostrado anteriormente, existen ya en la literatura
protocolos de intervención transdiagnósticos que han demostrado ser eficaces, ninguno
de ellos ha sido diseñado tomando como base una propuesta teórica específica.
El MGDE nos ha permitido integrar las principales variables transdiagnósticas en un
mismo modelo explicativo, establecer hipótesis acerca de las relaciones que se dan entre
ellas y tener un modelo para explicar todo el rango de problemas emocionales que una
persona pueda tener. Desde esta perspectiva, es posible diseñar una intervención que se
dirija a modificar aquellas variables cognitivas, conductuales y emocionales que, según el
MGDE, están implicadas en los desórdenes emocionales. Ese será el objetivo de los
siguientes apartados, mostrar una propuesta de intervención transdiagnóstica basada en el
MGDE. No se trata de introducir nuevas técnicas o estrategias de tratamiento, sino de
mostrar una forma de integrar aquellas técnicas que ya han mostrado ser eficaces dentro
de un proceso de intervención que está basado en el modelo y que está destinado a ser
utilizado, principalmente, en casos de comorbilidad.
Antes de comenzar a analizar algunas de las características y componentes de esta
intervención, es necesario dejar constancia de que se trata de una propuesta, por ello,
aun no disponemos de datos acerca de su efectividad; si bien es cierto que algunas de las
técnicas que se incluyen en esta propuesta forman parte de los tratamientos que más
efectivos se han mostrado en la intervención en los trastornos de ansiedad y depresión.

85
3.2.1. Características de la intervención

Nuestra intervención se enmarca dentro de los tratamientos de corte cognitivo-

conductual, pues incluirá técnicas destinadas principalmente al cambio cognitivo
(principalmente, al cambio de procesos cognitivos como las valoraciones, o de
estructuras cognitivas como las metacreencias) como conductual (principalmente, el
cambio de estrategias de regulación disfuncionales). No obstante, se dará una especial
importancia a las emociones, las cuales serán consideradas como fuente principal de
información, y a las habilidades emocionales, cuyo déficit puede influir en una óptima
regulación emocional.
Veamos a continuación algunas de las características principales de la intervención.

A) Centrada en la regulación emocional

El MGDE plantea dos niveles bien diferenciados, uno de ellos centrado en la

generación de emociones, que incluye estructuras y variables que nos ayudan a explicar
por qué aparecen ciertas emociones, en determinadas situaciones, y para determinadas
personas; y el otro centrado en la regulación de las emociones, donde se incluyen
estructuras y variables implicadas en cómo se manejan las emociones una vez que estas
han aparecido. La presente intervención se dirige al segundo de estos niveles: la
regulación emocional.
La respuesta emocional primaria es, en la mayor parte de las ocasiones, una
respuesta automática cuya aparición es difícilmente controlable para las personas.
Nuestras emociones básicas (p. ej., miedo, ira, tristeza) parecen ser el resultado de
programas de acción preseleccionados ante señales amenazantes, con una fuerte carga
evolutiva de la respuesta defensiva (Lang, 1995). Responden así a sistemas
neurobiológicos más primitivos (LeDoux, 1998), almacenados en forma de redes
proposicionales cerca de las vías del cerebro emocional –o reptiliano–(Lang, 1995), y que
serán preseleccionados como programas de respuesta (p. ej., lucha/huida) ante estímulos
potencialmente temidos o demandantes, con el fin último de mejorar nuestra adaptación
al medio. En términos generales, estos programas de memoria se activan rápidamente
dando lugar a la respuestas específicas que, en un primer momento, no están bajo control
voluntario de la persona (ver una revisión al respecto en Ramos-Cejudo y Schmitz,
2013). Aunque tradicionalmente algunas intervenciones cognitivo conductuales se han
centrado en la reducción de síntomas asociados a esta primera fase de respuestas
emocionales (quizás motivados por la perspectiva médica de los inicios de la psicología
clínica y de la salud), la investigación más reciente parece apuntar a la automaticidad de
estas respuestas (Wells, 2000), al escaso control cognitivo en esta primera fase de alarma
(Gross, 2013; Moratti y Keil, 2009), así como lo problemático que podría llegar a ser
tratar de evitar que dichas emociones primarias aparezcan.

86
 Por todo ello, nuestra propuesta de intervención se centrará, no en evitar la aparición
o reducir los síntomas de estas respuestas emocionales primarias, sino más bien en
fortalecer las vías de control ejecutivo que modulan tales respuestas una vez iniciadas
(Gyurak, Ayduk y Gross, 2009), esto es, no tanto en las emociones que presentan los
individuos, sino en lo que los propios individuos hacen con sus emociones (Gross, 2013).
Por supuesto, formará parte de la intervención el trabajar con las personas para que
puedan ser conscientes de cómo sus características de personalidad (en interacción con
las situaciones a las que se enfrentan) influyen en su respuestas emocionales, pero no se
incluirán técnicas centradas directamente en cambiar dichas características. Se espera, tal
y como predice el MGDE, que estos procesos vayan modificándose progresivamente de
forma indirecta. A este respecto, es de resaltar que existen destacadas perspectivas de
tratamiento que sí se centran de forma específica en modificar algunas de las variables
incluidas en la generación de emociones, por ejemplo, la terapia de esquemas de Young
(1994), la cual se dirige a modificar de forma directa los esquemas cognitivos, y cuya
lectura recomendamos.

B) Dinamismo entre el cambio cognitivo y el cambio conductual

La mayor parte de los protocolos de intervención transdiagnóstico existentes en la

actualidad utilizan distintos módulos en los que se aplican, de forma separada, técnicas
cognitivas y de exposición. La intervención que proponemos plantea el uso de dichas
técnicas de forma dinámica en cada una de sus fases. En este sentido, es de destacar que
las técnicas de exposición se utilizarán principalmente en forma de “experimentos
conductuales”, donde el objetivo no será tanto la reducción de síntomas por un principio
de habituación, sino, principalmente, ayudar a las personas a poner en marcha conductas
que le permitan “experimentar” si sus creencias, pensamientos y/o esquemas se ajustan a
la realidad (ver una revisión al respecto en Bennett-Levy, Butler, Fennell, Hackmann,
Mueller y Westbrook, 2004). Imaginamos el caso de una persona que sufre ataques
pánico, y que presenta una elevada sensibilidad a la ansiedad, con sesgos atencionales e
interpretativos sobre su propia sintomatología. En este caso, la aplicación de una
exposición gradual (probablemente ayudada de técnicas de relajación) sería de gran
utilidad. No obstante, si se plantea dicha exposición en forma de experimentos
conductuales, la persona podría conseguir no solo habituarse a las situaciones que teme
sino desmontar la interpretación de “no controlo mis sensaciones corporales, son
peligrosas”, la cual influye de forma importante en la aparición y el mantenimiento de sus
ataques de pánico.

C) Empirismo colaborador

Además de favorecer un clima de aceptación, implicación empática y autenticidad

87
por parte del terapeuta, se sugiere el uso de una actitud de “empirismo colaborador”.
Desde esta perspectiva, se plantea el Análisis Funcional de cada paciente como una teoría
o hipótesis que la propia intervención habrá de ir testando paso a paso. Terapeuta y
paciente trabajan juntos, en una relación de igualdad, para plantear dichas hipótesis, ir
modificando las variables que se ha teorizado que mantienen el problema, examinar los
cambios que van ocurriendo y revisando, en su caso, explicaciones alternativas. Por
tanto, el tratamiento es como un gran “experimento” que trata de comprobar si nuestra
teoría explicativa del caso es o no cierta.

D) Evaluación continúa

En línea con lo anterior, es importante resaltar que la evaluación será siempre

continuada, ya que nuestras hipótesis sobre el caso, plasmadas en el Análisis Funcional,
nunca dejan de contrastarse. Todo lo que hagamos, cualquier cambio o no del paciente,
junto con sus resistencias y bloqueos, nos aportan datos acerca de nuestras hipótesis,
confirmando o no nuestro modelo explicativo inicial.

E) Formato de aplicación

Al igual que otras intervenciones transdiagnósticas, la que aquí se propone podría

llevarse a cabo de forma individual o grupal. En el caso de su aplicación grupal,
permitiría la inclusión de personas con diferentes desórdenes emocionales. Este formato
de aplicación tiene la ventaja no solo de ahorrar recursos, permitiendo así aumentar la
eficiencia de las intervenciones, sino también de favorecer la accesibilidad de una mayor
número de personas con problemas emocionales al tratamiento psicológico.
Por otra parte, se propone una intervención limitada en el tiempo. Como veremos
más adelante, más que definir un número determinado de sesiones, se describirán
diferentes fases que van a guiar el proceso de intervención. Por tanto, el número de
sesiones puede variar dependiendo de cada caso concreto. No obstante, se tenderá a una
intervención de tiempo limitado, centrada en los objetivos de cada fase, y que confía en
los recursos de los pacientes.

3.2.2. Objetivos y fases de la intervención

Tal y como plantea el MGDE, los problemas emocionales se mantienen por la existencia
de valoraciones desajustadas que realizamos de las situaciones (y de nuestros recursos
para afrontarlas), de nuestros procesos cognitivos y/o de nuestras emociones, así como
de la puesta en marcha de estrategias de afrontamiento y regulación que (influidas por

88
tales valoraciones) acaban siendo desadaptativas. En esta línea, la intervención perseguirá
dos objetivos principales: a) aumentar el grado de conocimiento y de conciencia que
poseemos sobre cómo funcionan nuestros procesos cognitivos y emocionales, sobre el
tipo de valoraciones que estamos realizando, y sobre aquellas estrategias que estamos
utilizando y que mantienen nuestros problemas emocionales; b) mejorar el proceso de
valoración y toma de decisiones, modificando -en última instancia-las estrategias
disfuncionales por otras que no generen problemas y que nos permitan conseguir
nuestros objetivos.
Estos dos objetivos se intentarán alcanzar a lo largo de tres fases diferentes. Aunque
en el apartado 3.3. desarrollaremos cada una de ellas, describiendo de forma más
detallada sus objetivos y las técnicas a utilizar, a continuación se resumen los aspectos
principales de cada fase:

– Fase 1: Convirtiendo lo automático en consciente. En esta primera fase, la

finalidad es que cada persona pueda construir, con ayuda del terapeuta y
valiéndose del MGDE, una teoría de cómo funcionan sus problemas
emocionales. Igualmente, se pretende comenzar a aumentar la conciencia
sobre el tipo de pensamientos, emociones y tendencias de acción que cada
persona está teniendo, así como sobre las estrategias de regulación que se
utilizan. Tal y como plantea el título, la finalidad es comenzar a hacer
conscientes muchos procesos que hasta ahora se están dando de forma
automática. Todo ello, desde una postura de aceptación y descentramiento,
más que de intentar “controlar” las respuestas emocionales. Para ello, se
incluirán aquí algunas estrategias de entrenamiento atencional que favorezcan
el descentramiento de emociones y pensamientos, así como el entrenamiento
en recursos cognitivos (principalmente en favorecer una atención más
flexible).
– Fase 2: Valoraciones desajustadas, estrategias ineficaces. Una vez que la
persona va ganando conciencia sobre sus procesos cognitivos y emocionales,
se comienza a analizar el tipo de valoraciones que está llevando a cabo y
cómo estas influyen en las estrategias de regulación que utiliza. En esta fase,
se examinan y modifican igualmente aquellas metacreencias que soportan las
valoraciones desajustadas sobre las propias emociones, procesos cognitivos
y/o estrategias de regulación. El objetivo es ir promoviendo valoraciones más
ajustadas, tanto de las situaciones como de los propios procesos internos, y de
la utilidad de las estrategias que se han venido utilizando.
– Fase 3: Nuevas estrategias, nuevos objetivos. Al tiempo que los pacientes van
modificando las valoraciones que realizan, se les anima a poner en marcha
nuevas estrategias de regulación emocional y comprobar si son de mayor
utilidad. Para ello, cuando es necesario, se trabaja en ampliar el repertorio de
estrategias que la persona posee, bien analizando otras estrategias que han sido
útiles en el pasado (o en otras situaciones), bien conociendo y practicando

89
 nuevas estrategias. Es de destacar en esta fase la importancia de hacer
explícitos los objetivos y metas de los pacientes, haciendo hincapié en la
importancia de incluir metas de aproximación y de utilizar estrategias de
regulación emocional que nos permitan acercarnos a ellas.

La intervención que se propone se desarrolla, por tanto, a lo largo de tres fases

diferentes. No obstante, y aunque aquí se han planteado de forma separada
(principalmente para hacer más fácil su comprensión), dichas fases pueden solaparse en
el tiempo y, en ocasiones, será necesario volver de una a otra en diferentes momentos de
la intervención.

3.2.3. Técnicas y estrategias de intervención

Como exponíamos más arriba, la intención de nuestra propuesta de intervención no es la

de desarrollar técnicas o estrategias nuevas, sino la de plantear una forma de integrar
técnicas ya existentes (y que han demostrado a lo largo de la literatura científica ser
eficaces) dentro de un proceso de intervención basado en el MGDE. En este sentido, en
el apartado 3.3., se mostrará una forma de utilizar diferentes técnicas y estrategias para
alcanzar los objetivos de cada una de las tres fases de la intervención. No obstante, a
continuación presentaremos de forma resumida las principales técnicas y estrategias que
se utilizarán.

A) Psicoeducación

Esta técnica estará presente a lo largo de toda la intervención, aportando información

a los pacientes acerca de cómo funciona el MGDE, de su propio Análisis Funcional, del
funcionamiento de las emociones, su relación con los procesos de pensamiento (como los
sesgos cognitivos), los síntomas físicos y las tendencias de acción, así como de la
relación entre las variables de personalidad y las repuestas emocionales. Igualmente, cada
técnica o estrategia que se utilice debe venir precedida de la información necesaria para
que la persona pueda comprender su finalidad, utilidad y las evidencias que existan de su
efectividad.

B) Técnicas cognitivas

Se utilizarán fundamentalmente técnicas de reestructuración cognitiva destinadas a

tomar conciencia y modificar las valoraciones que las personas realizan, tanto de las
situaciones a las que se enfrentan, y de los recursos que poseen para ello, como de sus

90
propios procesos cognitivos y emocionales, y de las estrategias de regulación que utilizan.
Se utilizarán para ello técnicas traídas de la terapia cognitiva clásica, así como de la
terapia metacognitiva, en este caso más centradas en modificar las creencias
metacognitivas y estrategias como el pensamiento repetitivo o la atención focalizada (para
un acercamiento más detallado a la terapia metacognitiva ver Wells, 2009).

C) Experimentos conductuales

Los experimentos conductuales pueden ser utilizados para diferentes objetivos a lo

largo de todas las fases de la intervención. Así, por ejemplo, es posible utilizarlos para
mostrar el impacto disfuncional de algunas de las estrategias de regulación en la primera
fase (cuando se da información sobre el análisis funcional), para modificar las
valoraciones o metacreencias desajustadas, para analizar el impacto de las nuevas
estrategias, o como una forma de exposición. Pueden ser, por tanto, potentes armas
terapéuticas. En la figura 3.1 se ofrece un resumen del procedimiento para llevar a cabo
un experimento conductual, no obstante, para una revisión más detallada de cómo
utilizarlos, y de sus fundamentos teóricos, recomendamos la lectura de Bennett-Levy et
al. (2004).

Figura 3.1. Resumen de la secuencia de un experimento conductual: Preparación,

Exposición, Test y Resumen (PETR).
Nota: En la fase de Preparación nos centramos en los pensamientos y exploramos las
evidencias. Identificamos los estímulos y las conductas. En la fase de Exposición, nos
exponemos al estímulo. En la fase de Test comprobamos o desconfirmamos nuestras
hipótesis. En la fase de Resumen, discutimos los resultados en términos de la
formulación del caso.

D) Técnicas dirigidas a modificar los procesos atencionales

Se incluyen aquí diferentes técnicas dirigidas a modificar la forma en la que

atendemos o a ampliar nuestra capacidad de poner en marcha una atención flexible. Se
trabajará con dos técnicas diferentes:

91
 1. Detached Mindfulness, en este caso de trata del uso de diferentes estrategias
que permitan a la persona atender a sus procesos cognitivos y emocionales
desde una perspectiva “descentrada”, esto es, con una actitud más de
observar lo que ocurre que de implicarse con los propios pensamientos o
emocionales. Esta técnica se introducirá en la primera fase, aunque puede
continuar utilizándose a lo largo de toda la intervención.
2. Attention Training Technique (ATT), se trata de una técnica dirigida a
aumentar la habilidad de las personas para usar la atención de forma flexible y
para focalizar la atención de forma selectiva. Esta técnica puede ser de gran
utilidad cuando los recursos cognitivos de los pacientes se encuentran
comprometidos o reducidos. Para una exposición más detallada del uso de
estas técnicas, recomendamos la lectura de Wells (2009).

E) Autorregistros

De forma general, a lo largo de toda la intervención, se propondrán diferentes

formatos de autorregistro que pueden servir de ayuda a los pacientes para realizar las
diferentes tareas que se programen entre sesiones. Los autorresgitros son de gran
utilidad, pues permiten a los pacientes tomar distancia de sus propios pensamientos,
emociones y conductas, ganar conciencia de dichos procesos y, al completarlos, tomar un
tiempo para reflexionar sobre lo ocurrido. Igualmente, sirven a los terapeutas como
fuente importante de información a lo largo del tratamiento.
A lo largo de este apartado, hemos planteado las características principales de una
nueva propuesta de intervención transdiagnóstica basada en el MDGE, hemos expuesto
sus fases principales y, finalmente, las técnicas que se utilizarán para su puesta en
marcha. En el siguiente apartado, se desarrollarán de forma más detallada cada una de
estas fases.

3.3. Desarrollo de la intervención transdiagnóstica basada en el MGDE

Para mostrar el desarrollo de las diferentes fases de la intervención se expondrán, para

cada una de ellas, cuáles son los objetivos a perseguir y qué técnicas y estrategias pueden
utilizarse para alcanzar dichos objetivos, así como algunas sugerencias acerca de la forma
de llevarlas a la práctica.

3.3.1. Fase I. Identificación y toma de conciencia: convirtiendo lo

automático en consciente

92
A) Objetivos

– Comprender el funcionamiento de los problemas emocionales a través del

MGDE.
– Tomar conciencia sobre la forma en que generamos nuestras emociones, así
como de las relaciones que se producen entre pensamientos y emociones, y de
las estrategias de regulación que se están utilizando.
– Generar una postura de “aceptación” y “descentramiento” de nuestras
emociones y procesos cognitivos.
– Aumentar nuestra flexibilidad cognitiva.

B) Técnicas y estrategias

• Psicoeducación

El mero hecho de conocer qué nos pasa nos produce alivio (en parte, porque tener
una explicación de lo que ocurre nos da cierta sensación de control). Por este motivo,
aportar información acerca de cómo funcionan los problemas emocionales en general, y
de cómo está funcionando nuestro problema en particular, será de gran importancia. Sin
embargo, nuestra experiencia nos dice que no siempre los terapeutas prestamos atención
de la misma manera a este objetivo. En ocasiones, se hace rápido o se utilizan términos
que el paciente no entiende o, sencillamente, no se hace. Los principales autores en
terapia cognitivo-conductual recomiendan trabajar intensamente en este sentido.
En la primera fase de la intervención, por tanto, la psicoeducación adquiere un papel
relevante, siendo necesario dedicar el suficiente tiempo a socializar al paciente en el
MGDE y en su propio Análisis Funcional. Para ello, necesitamos explicar con
detenimiento a cada persona qué le está ocurriendo en la actualidad, cuáles son las
variables que influyeron en el inicio de su problema, cuáles lo mantienen hoy día, así
como la forma en que dichas variables se relacionan entre sí; todo ello, basándonos en el
MGDE, así como en las teorías más recientes y contrastadas empíricamente (algunas de
las cuales hemos revisado en el primer capítulo de este libro). Como veremos más
adelante, es posible conjugar la información que vamos dando con algunas técnicas
cognitivas o experimentos conductuales, que nos ayudarán a conseguir que las personas
comprendan y tomen conciencia de cómo funcionan las variables que influyen en su
problema.
Al final, el objetivo es ir construyendo con cada persona una explicación coherente
de su problema y garantizar que maneja dicha explicación. Para ello, puede ser útil que
él/ella aprenda a contarlo o incluso a dibujarlo. Nos ayudaremos de documentos que
podemos dar a los pacientes. Podemos realizarlos en consulta, o bien podemos darlos por
escrito. Desde aquí, recomendamos realizar los documentos en directo con cada paciente

93
(por ejemplo, podemos dibujar en hojas los diagramas), para que luego en casa entienda
bien a qué nos referíamos y procese mejor la información, de cara al recuerdo y la
generalización. Así, podemos pedir a cada persona que vaya guardando todas esas hojas,
para que pueda hacer uso de ellas a lo largo de la intervención.
Además de socializar a los pacientes en el MGDE y en su propio Análisis Funcional,
es probable que tengamos que ir aportando información acerca de algunos temas básicos
como: el concepto del estrés, el afrontamiento, la emoción y el triple sistema de
respuestas (p. ej., la relación entre pensamientos, emociones y tendencias de acción), los
modelos que explican el aprendizaje, cómo es el proceso de regulación emocional o cómo
los factores de personalidad influyen en la respuesta emocional.
Así, por ejemplo, si nos encontramos con una persona con problemas de pánico y
que trata de comprobar continuamente si su corazón late bien, sería necesario hablarle
del estrés y del efecto que tiene en nuestros sistemas de alarma, de la respuesta normal
de activación psicofisiológica ante determinados estímulos ambientales, de que las
demandas situacionales hacen que el organismo se active y que solo la mala
interpretación de estas señales normales provoca ansiedad, generando así más atención a
los síntomas y más “sugestión”, y preparándonos para detectar “mejor” el latido
cardíaco. Sería útil hablar igualmente de la ansiedad y el miedo, de las diferencias entre
ambos, y de la funcionalidad de la emoción (función evolutiva, comunicativa,
conservación de la energía, etc.) y el triple sistema de respuestas, para que identifique
más sensaciones físicas, conductas concretas y pensamientos automáticos asociados a la
respuesta de alarma.
En este caso, al aportar esta información ya estaríamos en cierto modo trabajando
en el nivel de las creencias sobre las emociones, puesto que dicha información puede
ayudar a la persona a interpretar mejor sus sensaciones corporales, así como su
comportamiento. Incluso, es probable que en la próxima sesión el paciente manifieste
encontrase mejor, simplemente porque entiende algo más y esto le ayuda a reducir su
sensación de incontrolabilidad.
También en esta fase, es relevante aportar información acerca del proceso mismo de
la intervención y de los objetivos que se van a perseguir. A este respecto, un aspecto en
el que se hará hincapié es en el hecho de que la intervención estará dirigida
principalmente a comprender y manejar la respuesta emocional “una vez que esta
ocurre”, y no a evitar que las emociones ocurran. Esta información se conjugará con el
uso de técnicas cognitivas y experimentos conductuales para ir favoreciendo una postura
de aceptación de las propias emociones.
Junto con la información que se aporta durante las sesiones, es útil que los pacientes
comiencen a leer e informarse sobre su problema. En este sentido, es posible tener
preparada alguna documentación sencilla que provenga de libros y textos adecuados, o
bien proporcionarles una bibliografía simple donde poder examinar todo lo que estamos
estudiando con un mayor detalle. A este respecto, es importante tener en cuenta el caso
de aquellas personas que buscan ayuda por problemas relacionados con preocupaciones
por la salud (por ejemplo, en casos de hipocondría o de pánico). En ocasiones, personas

94
con estos problemas buscan constantemente información sobre sus síntomas, como una
respuesta compensatoria a su ansiedad –conductas de evitación activas–, así, pueden
pasar horas en internet revisando si lo que les pasa es normal o no, algo que no hace sino
aumentar su ansiedad por un principio simple: cualquier dato que encuentren les hará
dudar, fomentará sus sesgos interpretativos, y esto hará que pasen más horas buscando y
leyendo en internet. En estos casos, es importante dosificar las lecturas que se van a
sugerir, buscando como único fin el que entiendan su problema, pero garantizando que
no usen dichas lecturas como forma de comprobación.
Por último, es importante recordar que la psicoeducación no termina “nunca”.
Asimismo, no tenemos por qué explicarlo todo al principio. La experiencia nos dice que,
en ocasiones, al principio es necesario explicar pocas cosas, porque las personas pueden
estar sufriendo tanto malestar emocional en los momentos iniciales que se quedan con
muy poca información. En este sentido, lo más apropiado es ir y venir a lo largo del
tratamiento, una y otra vez, a las explicaciones teóricas sobre el funcionamiento del
problema.

• Técnicas cognitivas

Como hemos comentado anteriormente, este no es un libro sobre técnicas, sin

embargo, creemos oportuno hacer una pequeña reflexión sobre cómo desarrollar las
técnicas cognitivas, principalmente, la Reestructuración Cognitiva (RC) (para una lectura
más detalla sobre el uso de técnicas cognitivas de intervención clínica ver Vázquez,
2003). El objetivo de la RC es doble, por una parte, explorar los mitos, creencias y
teorías que los pacientes poseen y, por otra parte, ayudarles a cuestionar y modificar
dichos elementos (Wells, 1997). Para ello, la RC se basa, entre otros, en dos elementos
principales: el método socrático y la reatribución verbal.

Cuadro 3.1. ¿Cómo extraer información relevante? (adaptado de Wells, 1997).

1. Hacer preguntas que el paciente pueda contestar.
2. Las preguntas seleccionadas deben ofrecer un medio de aproximación a nuestros objetivos (por ejemplo,
elicitar la clave de sus pensamientos negativos y explorar los significados).
3. Las preguntas deben abrir nuevas cuestiones, más que cerrar opciones.
4. El paciente no debe sentirse interrogado por el terapeuta.
5. El terapeuta busca genuinamente entender la experiencia del paciente.

El método socrático hace referencia a una forma de diálogo entre el terapeuta y el

paciente, en el que el terapeuta persigue que el paciente tome conciencia de cuáles son
sus propios pensamientos, creencias, estrategias o de cómo es su forma de pensar. Para
ello, se utilizan las preguntas y el resumen. Aunque el uso del método socrático es a
priori simple, requiere de mucha práctica en la forma de preguntar. En el cuadro 3.1 se
muestran algunos aspectos a considerar a la hora de formular preguntas que permitan

95
extraer información relevante. Normalmente, preguntas más genéricas se combinan con
preguntas más específicas de sondeo y probabilidad. Por ejemplo, ¿qué sientes en esta
situación? (pregunta general), y ¿piensas que algo malo puede ocurrir al sentirte así?
(pregunta de sondeo) (ver en detalle Wells, 1997).
Por otra parte, la reatribución verbal hace referencia a un conjunto de estrategias
destinadas a modificar el contenido de pensamientos automáticos, metacreencias y
esquemas cognitivos, basadas principalmente en la discusión y ancladas en el diálogo
socrático. Algunas de estas estrategias son las siguientes:

– Definir y operativizar los términos que se van a tratar: es importante que

junto con los pacientes, destaquemos qué elementos cognitivos son
disfuncionales y cuáles no. Por ejemplo, muchos pacientes creen que su
ansiedad debe ser eliminada y no tienen que pensar mal. Debemos explicar
cómo cualquier sistema inteligente comete errores como forma de aprendizaje
y que pensar mal lo hacemos todos, todos los días. El objetivo es intentar
reducir el malestar cuestionando dichos elementos.
– Cuestionar la evidencia de los pensamientos: uno de los principales aspectos
es cuestionar la evidencia matemática de tales creencias y pensamientos. Si
existe un conocimiento que se acerca a la realidad de forma más certera es el
empírico, luego preguntarse por evidencias parece ser una buena estrategia.
– Revisar la evidencia contraria: cuando los pacientes piensan en que, por
ejemplo, lo probable es “que me encuentre mal”, deberíamos ser capaces de
enseñarles a pensar en las evidencias en contra de tal afirmación, por ejemplo,
“que si la ansiedad nos prepara para dar mejores respuestas adaptativas, por
qué íbamos a encontrarnos peor en dicha situación”, lo probable es que
funcionemos bien.
– Etiquetar las distorsiones: todos los pacientes presentan un aumento de lo
que los autores han denominado errores de pensamiento. Es de especial
importancia aprender a etiquetar dichos errores, lo cual generará cierta
distancia o descentralización de la atención.
– Usar respuestas racionales (no positivas): uno de los principales errores en
terapia es contrastar las creencias o pensamientos distorsionados, con
respuestas cognitivas optimistas o positivas. Pues bien, igual de irracional es
pensar que “vamos a suspender un examen” que pensar “que vamos a
aprobarlo”. Nuestro cerebro “no terminará de creerse tales afirmaciones
porque ambas son anticipar algo para lo cual no tenemos datos.
– Analizar costes-beneficios de pensar así: trabajar en el razonamiento acerca
de qué consecuencias psicológicas o emocionales tiene pensar de forma
errónea, permitirá a los pacientes tener siempre en mente, el modelo teórico y
cómo nuestras emociones mal interpretadas nos generan más malestar a largo
plazo.
– Representar el contenido del pensamiento en gráficos: representar de forma

96
 gráfica las valoraciones de los pacientes, con histogramas o diagramas de
frecuencia, hace que ellos mismos vean de forma gráfica cuánto ha cambiado
su forma de pensar o cómo al pensar de forma diferente su ansiedad
disminuye drásticamente. Las figuras se memorizan bien visualmente y dicho
aprendizaje es más duradero.
– Representar el modelo del caso: tratar de representar el modelo de cada caso
a cada paciente favorece la comprensión y ayuda a la memorización del
problema.

Otro aspecto a considerar a la hora de poner en marcha de la RC es la distinción

entre el trabajo en directo en la sesión y el entrenamiento para casa. Así, por un lado, los
pacientes pueden aprender a cuestionar sus creencias y valoraciones gracias al
cuestionamiento socrático, que se realiza “en directo en terapia” mientras que, por otro
lado, pueden aprender a reestructurar sus propios pensamientos cuando estén en su
contexto natural, sin que el terapeuta esté presente. En muchas ocasiones, los terapeutas
tendemos a centrarnos, o bien en la primera parte, o bien en la segunda, perdiendo el
efecto sinérgico que tienen ambas. Por ello, se recomienda el trabajo continuado en
ambos. No obstante, en un primer momento, en el que la persona no sabe aún bien lo
que le ocurre y está empezando a comprender la información que le estamos
suministrando, es útil comenzar por el trabajo en directo, incluyendo el entrenamiento
para casa a medida que se avanza en la terapia.
En la primera fase de la intervención, podemos utilizar procedimientos cognitivos,
principalmente en directo, para alcanzar los diferentes objetivos. Así, por ejemplo,
pueden de ser utilidad como apoyo de la información que vamos aportando en la
psicoeducación. Veamos un ejemplo de un caso de alta sensibilidad a la ansiedad, donde
el la finalidad es que el paciente comprenda mejor el valor adaptativo de la ansiedad:

P: (Paciente): Entiendo lo que dices sobre que las emociones nos preparan para algo, pero lo
que me ocurre a mí debe ser diferente, a mí me duele el pecho y no puedo controlarlo.
T: (Terapeuta): Bien, ¿por qué piensas que el dolor es diferente al resto de las sensaciones
fisiológicas que hemos visto?
P: Porque no lo entiendo, ¿para qué necesito el dolor?
T: Hemos visto que las emociones son adaptativas, todos las tenemos y las necesitamos para
sobrevivir, ¿es posible que ese dolor sea presión en el pecho?
P: Sí, puede ser. Noto que me ahogo y que el pecho me presiona.
T: Bien, pensemos por un momento en una cebra que corre delante de un león, ¿para qué
necesita ese dolor o presión?
P: Para nada.
T: Si estuvieras delante de un león, corriendo ¿qué es lo que más desearías?
P: Correr más rápido que él.
T: Pues parece ser que el cuerpo humano solo tiene una forma de correr más rápido, bombeando
más fuerte la sangre y oxigenando bien los tejidos. Es decir, aumentando el latido e
incrementando la tasa respiratoria, ¿todavía sigues pensando que tu “dolor” es inaceptable
e insoportable?
P: Pero, ¿para qué me sirve?

97
 T: Raramente en nuestras sociedades corremos delante de leones, lo que nos suele preocupar
tiene poco que ver con las heridas o la sangre y mucho que ver con llegar a todo, con causar
buena sensación a tus superiores, con no pelearnos con nuestros compañeros o amigos… ¿te
acuerdas de cuál fue el motivo que disparó tu ansiedad?, ¿el motivo que hizo que llamaras a
un especialista?
P: Sí, que anunciaron despidos en mi empresa.
T: Perfecto, ¿aún sigues pensando que tu ansiedad no te ayuda para algo?, ¿qué es
incomprensible?

También es posible utilizar procedimientos cognitivos para ayudar a los pacientes a

comprender la forma en que generamos emociones, y las relaciones entre pensamientos y
emociones.

P: Lo que no entiendo es por qué no paro de pensar y preocuparme.

T: Bien, ¿qué es exactamente lo que te preocupa?
P: Que si no paro de pensar, no puedo disfrutar, que no puedo pararlo.
T: Bien, en ocasiones, ciertas situaciones que percibimos como amenazantes o peligrosas, nos
generan emociones desagradables, lo cual no significa que al ser desagradables, sean
negativas para ti. Son simplemente desagradables.
P: Pero ¿por qué no puedo parar?
T: Yo creo que sí puedes. Piensa una cosa, si las emociones decíamos que facilitan nuestras
respuestas del organismo ante determinadas situaciones demandantes, ¿por qué iban a
generarte daño? Sencillamente, lo que ocurre es que si interpretamos que “de esta situación
no voy a salir bien” o “de seguir pensando me voy a hacer daño”, nuestro cuerpo responde
con más emoción porque le estamos dando la “orden” de que se preocupe. En otras
palabras, queriendo tranquilizarnos, le estamos dando la orden de que se preocupe. Imagina
que hay fuego al otro lado de esta habitación, ¿crees que sería útil no preocuparse?
P: No, es mejor salir corriendo.
T: Pues por ese motivo, cuando interpretamos amenaza, sentimos miedo o ansiedad y nos dan
ganas de salir corriendo, como a las cebras que corren delante del león o a los leones que no
encuentran comida y tienen que salir en busca de ella. No es que no puedas pararlo, es
sencillamente que a veces nos autogeneramos más ansiedad.

En este otro ejemplo, el objetivo es favorecer una postura de aceptación y

descentramientos de los propios pensamientos y emociones.

P: Creo que tengo que adelgazar para gustar.

T: ¿Y por qué crees que debes adelgazar para gustar?
P: Porque al haber engordado, los demás me ven como débil.
T: ¿Te acuerdas de lo que vimos con respecto a tu problema?, ¿de cómo esa forma de pensar
propiciaba situaciones de malestar y pérdida del control con la comida?
P: Sí.
T: ¿No crees que, si piensas así, aumentamos la probabilidad de que descompensemos los hábitos
alimenticios y aumente nuestro malestar? Si recuerdas, era la forma de pensar la que
iniciaba el malestar emocional, y esto aumentaba la restricción.
P: Sí, es verdad.
T: ¿Te das cuenta cómo de vez en cuando aparecen ciertas formas de pensar que debemos
analizar?
P: Sí, es cierto.

98
 T: Solo debemos prestarlas atención y analizarlas en términos de lo que me han supuesto a mí en
este proceso de dificultades con la comida. Si conseguimos analizarlas, y no estar en sintonía
con ellas, podremos regular bien nuestras emociones y comportamiento.

Por último, las técnicas cognitivas descritas pueden ayudarnos a resolver dudas o
cuestiones que pueden surgir al mostrar el funcionamiento de la terapia, por ejemplo, en
el siguiente diálogo la finalidad es mostrar al paciente cómo es posible modificar creencias
o cambiar pensamientos:

P: Pero eso que dices, es muy difícil cambiarlo, ¿cómo voy a cambiar mi forma de pensar?
T: Veamos un ejemplo: ¿en términos de seguridad, dónde preferirías pasar tus vacaciones, en
Amán (Jordania) o en Míchigan (EEUU)?
P: En EEUU.
T: ¿Por qué prefieres pasar tus vacaciones en Míchigan?
P: Porque en Jordania hay más riesgo de que me pase algo.
T: ¿Sabías que Míchigan es uno de los Estados más peligrosos en términos de delincuencia del
mundo?
P: No, no tenía ni idea.
T: ¿Sabías que Amán (Jordania) es una de las ciudades con menor tasa de homicidios del
mundo?
P: Pues tampoco.
T: ¿Todavía sigues prefiriendo ir a Michigan, de vacaciones?
P: ¡No, ya no!
T: Entonces ¿es tan difícil desmontar o cambiar un pensamiento?

• Experimentos conductuales

Los experimentos conductuales (EC) son utilizados en esta primera fase para
socializar al paciente en el MGDE y ofrecen una potente explicación, muy eficaz, para
demostrar los principios representados en la formulación del caso. A continuación, se
exponen algunos ejemplos de su uso para este objetivo.
Por ejemplo, cuando la atención selectiva hacia uno mismo es un componente de
mantenimiento del problema (como puede ser en la ansiedad social) los pacientes pueden
ser instruidos en focalizar la atención hacia sí mismos durante un intercambio social (con
el propio terapeuta) y observar los efectos en la intensificación de los síntomas de
ansiedad o de las dificultades en el rendimiento (Wells y Clark, 1995).
Otro ejemplo es en casos de alta sensibilidad a la ansiedad y atención focalizada en
los síntomas donde se puede pedir a la persona que focalice la atención en diferentes
partes del cuerpo de forma intencionada durante unos minutos y observar cómo, al hacer
esto, se produce una intensificación de las sensaciones que se perciben en dicha parte.
De esta forma, se puede mostrar a los pacientes el efecto “amplificador” que la atención
focalizada posee sobre los propios síntomas y sensaciones corporales.
También es posible utilizar EC para tomar conciencia del efecto negativo que poseen

99
algunas de las estrategias que utilizamos. En este sentido, una forma de mostrar el efecto
“rebote” que genera la supresión de pensamientos es utilizar el experimento del oso
blanco con los pacientes en consulta (tal y como se mostró en el capítulo 1, en el cuadro
1.5).
Como hemos leído antes, en esta primera fase los pacientes están comprendiendo el
funcionamiento de las emociones, de lo que pensamos, etc. y puede que en algunas
ocasiones no terminen de “creerse” la relación entre nuestras sensaciones físicas y
nuestra actividad cognitiva. En este momento, un sencillo EC puede sernos de ayuda: si
disponemos de un aparato de registro psicofisiológico (conductancia o tasa cardíaca) o
bien de un medidor sencillo del pulso, podemos inducir un estado de relajación en el
paciente e, inmediatamente después, tomar nota de la frecuencia del pulso o de la
conductancia. Tras unos minutos, podemos pedirle que recuerde una situación
desagradable que ocurrió en la última semana, dejarle unos minutos para que pueda
imaginarla bien, y tomar nota de la variación del pulso, conductancia o de la frecuencia
cardíaca. De esta forma, nuestro paciente tiene delante de sí mismo un ejemplo de lo
conectado que está el triple sistema de respuestas, y de la relación entre nuestras
sensaciones físicas y nuestros pensamientos o imágenes mentales.

• Autorregistros

Los autorregistros son una herramienta simple y muy útil que puede servir de gran a
ayuda a los pacientes para ganar conciencia de la forma en que las emociones aparecen
en su día a día y para discriminar entre estímulos disparadores, respuestas emocionales y
pensamientos. Es posible comenzar con autorregistros sencillos, de tres columnas donde,
en una primera columna aparezca el estímulo desencadenante, en otra, la respuesta
emocional (así como la intensidad de la respuesta) y, en una tercera, los pensamientos
asociados a las valoraciones que se realizan (ver cuadro 3.2). Se puede incluir este
modelo sencillo, o bien utilizar un modelo más completo (como se mostrará en las
siguientes fases) y rellenar por ahora tan solo esas tres columnas.

Cuadro 3.2. Autorregistro de tres columnas

100
 Puesto que es el primer momento en que se usan autorregistros, es importante dar
una adecuada explicación acerca de por qué se utilizan y dedicar tiempo a entrenar a los
pacientes en su uso. Una forma de explicarlo puede ser la que se muestra a continuación:

“Como hemos visto, la respuesta emocional es muy automática, y en ella ocurren cosas,
de las que luego no somos realmente conscientes, por su rapidez y porque la emoción (si es
muy intensa) a veces hace difícil que lo almacenemos correctamente en nuestros sistemas de
memoria. Por este motivo, vamos a empezar a trabajar con una herramienta que se llama
“autorregistro”. Un autorregistro es un papel (aunque también se puede escribir en cualquier
dispositivo, como el ordenador o el móvil) en el que apuntamos aquello que queríamos observar,
identificar y modificar, inmediatamente después de su ocurrencia. Para ello, a partir de ahora
llevaremos con nosotros nuestro autorregistro, en el que apuntaremos nuestros ejercicios, y así
podremos cambiar la conducta en el contexto natural. Nos sirve para evaluar lo que ocurre, y
también para cambiarlo, si queremos”.

Es importante resaltar que el objetivo no es tener un diario, en el que incluir todo lo

que nos ocurre en el día y nuestras reflexiones, sino que nos interesan pensamientos
concretos, “valoraciones acerca de por qué pasa lo que está pasando”.

• Técnicas dirigidas a flexibilizar los procesos atencionales y cognitivos

En esta fase, puede comenzarse el trabajo con técnicas de entrenamiento atencional

dirigidas, por una parte, a generar una postura de aceptación y descentramiento y, por
otra parte, para aumentar la atención flexible.
De cara al primero de los objetivos, es posible utilizar la técnica de Detached
Mindfulness. Veamos un ejemplo:

T: Como hemos visto, una de las características que tenemos es que nos creemos lo que
pensamos, que lo que pasa por nuestra mente nos genera ansiedad sin percatamos de que
probablemente podamos “distanciarnos” de dichas interpretaciones y no implicarnos en
ellas. Me gustaría que intentáramos desarrollar una habilidad. La habilidad para observar
nuestros pensamientos, verlos pasar y no “engancharnos” a ellos. Voy a decir una serie de
palabras lentamente y quiero que observes qué tipo de pensamientos generan en ti. Trata de
relajarte y de hacerlo con los ojos abiertos, veamos: tres… rojo… bicicleta… cumpleaños…
océano… amigo.
P: Vale, lo tengo.
T: ¿En qué medida has conseguido escuchar y ver pasar los pensamientos de modo separado y
sin implicarte?

Este procedimiento debe repetirse con palabras neutras y cuando el paciente

adquiere cierta habilidad, podemos trabajar con pensamientos obsesivos, por ejemplo.
Con respecto al segundo objetivo, la técnica ATT puede ser de gran utilidad. La
ATT consiste en diferentes ejercicios atencionales, seleccionando el sentido del oído para
ello. Los ejercicios se clasifican en tres apartados: atención selectiva, cambio atencional y

101
atención dividida. Los ejercicios se practican durante 15 minutos de la sesión
(aproximadamente 6 minutos por cada ejercicio). Les pedimos a los pacientes que se
fijen en diferentes sonidos concretos. Al menos tres tipos de sonidos se deben utilizar en
el entrenamiento: dentro de la misma habitación, fuera de la habitación pero no muy
lejos, y lejos de la habitación (por ejemplo, en la calle). Recordemos que este trabajo lo
vamos a hacer mientras el paciente no presente un estado emocional muy intenso. A
continuación, se describen los pasos a seguir:

– Primero se explica el procedimiento y la racionalización del uso del mismo.

– Una vez se ha presentado, el terapeuta debe chequear la credibilidad del
procedimiento en el paciente mediante un pequeño ejercicio: preguntamos
¿cómo puede ayudarte este procedimiento para tu problema en una escala de
0-100? Si la credibilidad es baja, el terapeuta debe explorar los motivos.
Debemos entonces explicar mejor el método y los porqués.
– Después de estas acciones, el paciente debe medir la intensidad de su
autofocalización atencional. En una escala tipo Likert, de +3 a - 3 puntos
(totalmente autofocalizado / totalmente focalizado en el ambiente). Estos
autorregistros deben ser administrados por el clínico antes y después de la
sesión de ATT (cuadro 3.3).

Cuadro 3.3. Escala Likert para usar en ATT

– Se debe presentar la técnica de forma lenta, con tono estable y relajados.

Utilizaremos al menos tres sonidos en el despacho: uno de ellos puede ser la
voz del clínico, el segundo sonido puede ser un toque en un libro con un
bolígrafo y el tercer sonido puede ser el reloj de mesa o un metrónomo. Seis
sonidos deben identificarse fuera de la habitación. Ver ejemplos de ATT en los
trabajos de Wells (2000).

T: Te voy a pedir que focalices tu mirada en un punto de esta habitación. Te pido que hagamos
el procedimiento con los ojos abiertos. Te voy a pedir que centres tu atención en diferentes
estímulos de esta habitación y de fuera de ella.
T: Para empezar, te pido que focalices la atención en mi voz. Centra tu atención en el sonido de
la misma, no prestes atención a otros sonidos. Trata de centrar toda tu atención a mi voz, a
cómo suena (pausa). Los otros sonidos no importan, solo en mi voz.

102
 T: Ahora quiero que prestes atención a este sonido que voy a hacer con pequeños toques en la
mesa. Solo céntrate en el sonido del toqueteo. No importan el resto de los sonidos (pausa). Si
tu atención se descentra en otros sonidos, no importa, trata de reconducirla al sonido que
estoy haciendo (pausa). Dedica toda tu atención al sonido (pausa). Trata de filtrar el resto
de los sonidos y céntrate en este, seguro que puedes (pausa). Centra tu atención en el sonido
de la mesa (pausa). Intenta no distraerte (pausa).
T: Ahora vamos a centrar la atención en otro sonido de la habitación (p. ej., el reloj). Focaliza
toda tu atención en él (pausa). Los otros sonidos no son relevantes, trata de centrarte en ese
sonido (pausa). Solo céntrate en el sonido del reloj. No importan el resto de los sonidos
(pausa). Si tu atención se descentra en otros sonidos, no importa, trata de reconducirla al
sonido que estoy haciendo (pausa). Dedica toda tu atención al sonido (pausa). Trata de
filtrar el resto de los sonidos y céntrate en este, seguro que puedes (pausa). Centra tu
atención en el sonido del reloj (pausa). Intenta no distraerte (pausa).

Después de haber trabajado con tres sonidos cercanos al paciente, debemos trabajar
igual con tres sonidos fuera del despacho.

T: Ahora que hemos identificado diferentes sonidos y focalizado la atención en ellos de forma
aislada, te voy a pedir que cambies rápidamente tu atención entre ellos, siguiendo mis
instrucciones (pausa). Primero, centra tu atención en el sonido del toqueteo en la mesa, no
en el resto de los sonidos (pausa). Ahora, centra tu atención en el sonido de fuera del
despacho, centra tu atención en el sonido de fuera del despacho (pausa). Ahora, cambia tu
atención y focaliza tu atención en el otro sonido de fuera del despacho (p. ej., ruido en
secretaría, ruido de la calle…) (pausa). Ahora cambia tu atención y céntrate en el sonido de
la mesa (pausa). Ahora en el sonido de fuera… (y así sucesivamente con todos los sonidos
trabajados).
T: Finalmente, expande tu atención. Trata de atender a todos los sonidos por igual de forma
profunda y simultáneamente. En todos los sonidos a la vez (pausa). Trata de contar de
forma encubierta el número de sonidos que puedes escuchar (pausa). Trata de escuchar todos
los sonidos de forma simultánea (pausa).
T: Perfecto, hemos acabado. ¿Cuántos sonidos has sido consciente que escuchabas al mismo
tiempo?
T: Te voy a pedir que trabajes en casa. Como sabes, el trabajo en casa es fundamental para el
aprendizaje. Trata de hacer lo que hemos hecho hoy al menos dos veces al día. Veremos
juntos qué tal te ha ido y qué dificultades han surgido (véanse cuadros 3.14 y 3.15 de
autorregistros).

Se recomienda practicar la ATT dentro de la sesión en primer lugar, de cara a

mostrar a los pacientes cómo realizar los ejercicios, pero que ellos mismos continúen
entrenándola como tarea para casa. Se puede mantener el uso de esta técnica a lo largo
de toda la terapia.

3.3.2. Fase II: Valoraciones desajustadas, estrategias ineficaces

A) Objetivos

103
 – Identificar el tipo de valoraciones (usualmente desajustadas) que hacemos de
las situaciones, de nuestros pensamientos o de nuestras emociones.
– Modificar las metacreencias cognitivas y emocionales que sostienen las
valoraciones desajustadas sobre nuestros pensamientos y/o emociones.
– Identificar las estrategias (cognitivas y conductuales) disfuncionales que
mantienen el problema.
– Modificar las creencias metacognitivas que sostienen las estrategias
disfuncionales.

B) Técnicas y estrategias

• Psicoeducación

En la primera fase de la intervención hemos trabajo en socializar a los pacientes en

el MGDE, en ir generando una actitud de aceptación de las respuestas emocionales y en
dotarles de herramientas para tener una mayor conciencia sobre dichas respuestas y
poder examinarlas con una menor implicación (de forma descentrada). En esta fase,
seguiremos resaltando la necesidad de trabajar “a partir de la respuesta emocional” y
haremos explícitos a los pacientes cuáles son los objetivos: aprender a darnos cuenta de
cómo valoramos las situaciones y las propias respuestas emocionales, así como de las
estrategias de regulación que utilizamos.
Como hemos visto en la primera parte del libro, la respuesta emocional viene
acompañada de diferentes tipos de pensamientos y de actividad cognitiva. En términos
generales, es importante distinguir entre las valoraciones que realizamos de las situaciones
y las valoraciones que realizamos de los recursos que creemos poseer para hacerles
frente. Algunos autores han denominado estos dos tipos de pensamientos como:
valoraciones primarias y secundarias (ver Lazarus y Folkman, 1984), pensamientos
automáticos negativos primarios y pensamientos automáticos negativos secundarios
(Wells, 2000), o bien valoración de la situación y valoración de los propios recursos
(Clark, 2004). A partir de ahora, utilizaremos la nomenclatura de “valoración de la
situación” (VS) y “valoración de los recursos” (VR).
La premisa a explicar al paciente es sencilla, las respuestas emocionales de alta
intensidad suelen asociarse a valoraciones VS exageradas e infravaloraciones en VR las
cuales, además, suelen aparecer de forma muy rápida y sin ser muy conscientes de ellas
(Clark, 2004). En general, VS se refiere a las primeras valoraciones de amenaza que hace
nuestro sistema cognitivo cuando detecta una señal de peligro. Es decir, pensamientos
negativos acerca de lo que está ocurriendo ante nuestros sentidos (por ejemplo, nuestro
jefe ha hecho un gesto que yo lo malinterpreto, mi latido cardíaco genera interpretaciones
inadecuadas, no me llama un chico y yo lo interpreto de una determinada forma, etc.).
Por otro lado, VR se refiere a las posteriores valoraciones acerca de nuestros propios
recursos o estrategias de afrontamiento (por ejemplo, evitación, escape, neutralización

104
del daño, etc.). Por ejemplo, cuando preguntamos “¿qué pensabas cuando sentiste
ansiedad?” a un paciente con ansiedad social, este puede responder: “pensaba que era
mejor no hablar mucho”. Aquí hace referencia no a una VS, sino más bien a una VR.
Otros ejemplos de VR podrían ser: “quería escapar de la situación”, “no lo aguantaba
más”, “pensaba que no iba a controlar mi ansiedad”, “que no tengo solución”, etc. Como
podemos observar, todos hacen alusión a los recursos de afrontamiento de la persona.
En esta fase de la intervención, junto a la explicación de las VS y VR,
posteriormente resaltaremos el hecho de que las personas no solo hacemos valoraciones
sobre las situaciones a las que nos enfrentamos, sino también sobre estímulos que
provienen desde nuestro “interior”, esto es, de nuestras emociones y las respuestas que
se asocian a ellas, bien sean pensamientos, respuestas físicas y/o tendencias de acción.
Así, mostraremos cómo es posible pensar sobre lo que estamos sintiendo (p. ej., cuando
creemos que no es lógico estar tristes en un momento dado), o sobre nuestro propios
pensamientos o procesos cognitivos (p. ej., cuando creemos que tener una imagen mental
concreta –por ejemplo, de contenido violento–significa que no somos buenas personas).
Se trata de introducir, como veremos al exponer las técnicas metacognitivas, el concepto
de metacognición y metaemoción.
Por último, añadiremos información acerca del efecto de las metacreencias a la hora
de sostener valoraciones desajustadas, así como de los efectos negativos de algunas de
las estrategias de regulación que se estén utilizando. Tal y como exponíamos
anteriormente, aunque en la primera fase se hayan comentado algunos de estos aspectos,
es útil retomar y resaltar aquella información que es relevante para cada fase de la
intervención.

• Técnicas cognitivas

En esta fase, utilizaremos la RC para identificar las valoraciones VS y VR que se

asocian a las respuestas emocionales. Para ello, una estrategia útil es la flecha
descendente (vertical arrow) descrita por Burns (1980). Se trata, básicamente, de hacer
preguntas repetitivas sobre el significado más básico que tienen para la persona
situaciones o acontecimientos concretos (pues también puede referirse, como veremos
más adelante, al significado que tiene para la persona el haber pensado o sentido de una
forma específica). La flecha descendente se muestra en formulaciones del tipo: “si esto
hubiera ocurrido, ¿qué significado tendría para ti?”, o bien “si esto fuera cierto, ¿qué
sería tan terrible?”. Veamos un ejemplo de su uso al indagar en las consecuencias
negativas de un posible escenario para una persona con ansiedad social (figura 3.2).

P: Una de las cosas que más me importan es sentirme bien dentro de un grupo.
T: ¿Qué pensamientos tienes cuando quieres sentirte bien dentro de un grupo?
P: Que debo hacerlo bien (VR), o si no me rechazarán (VS).
T: ¿Qué es lo que sientes cuando estas en una situación así?
P: Que mi mente se queda en blanco y no sé qué decir en esa situación.

105
 T: ¿Qué es lo peor que podría ocurrir si tu mente se queda en blanco y no sabes qué decir?
P: Que la gente piense algo malo de mí (VS).
T: ¿Qué es lo peor que podrían pensar de ti?
P: Pensarán que soy estúpido y soso (VS).
T: ¿Y qué ocurriría si pensaran eso de ti?
P: Pues, no sé, quizás me rechazarían, no querrían estar conmigo.
T: ¿Y qué sería de ti en ese caso?
P: No lo soportaría (VR).

Figura 3.2. Resultado de “la flecha hacia abajo” en un caso de ansiedad social.

La flecha descendente es una estrategia que utilizaremos a lo largo de toda la

intervención cognitiva y que nos servirá para acceder, no solo a las valoraciones que
realizan los pacientes, sino también a los supuestos y creencias que se encuentran en la
base de dichas valoraciones como, por ejemplo, en el caso de las metacreencias (cuadro
3.4).

Cuadro 3.4. Ejemplos de supuestos y creencias asociados a metacreencias.

106
 Junto a la flecha descendente, existen otros procedimientos útiles para elicitar las VS
y VR, entre ellos: repasar episodios específicos, los propios autorregistros, cambiar el
estado de ánimo, exponerse a diferentes tareas, hacer role-plays, manipular las conductas
de seguridad o inducir síntomas (ver en detalle Wells, 1997; 2000). Veamos un ejemplo
del repaso de episodios:

T: Decías que este fin de semana te has sentido muy mal, ¿por qué?
P: Teníamos un cumpleaños familiar y tenía que encontrarme con los amigos y familia que no
me apetece ver.
T: ¿Por qué no te apetecía verlos?
P: Porque iban a ver que estoy muy mal, muy delgada y que no me río con ellos. Y así fue (VS).
T: ¿Qué ocurrió?
P: Que yo no estaba de humor, que me lo notaron en cuanto entré (VS) y que tenía que estar bien
(VR) para ocultar lo mal que lo estoy pasando, no quiero preocupar a la familia (VS) con
mis tonterías (VR).
T: ¿Y por qué ibas a “preocupar a tu familia con tus tonterías”?
P: Porque ellos ya tienen bastante con mi abuelo, que está enfermo. Y no es bueno dar malas
noticias (VS).
T: Y ¿por qué piensas que expresar tus emociones va a preocuparles?
P: Pues porque no es bueno hablar de estas cosas (VS).
T: Imagina por un instante que fuera al revés, que un familiar en ese cumpleaños expresa que se
siente mal por algo. ¿Tu pensarías que son tonterías?
P: No.
T: Entonces, ¿por qué ellos iban a pensar que lo tuyo sí son tonterías?
P: Ya.
T: ¿No crees que te sentirías bien si alguien te contara que está mal por algo?
P: Sí, claro.
T: Entonces, ¿por qué tu no puedes contar cómo te sientes? ¿No te parece que, a lo mejor,
recibirías apoyo y comprensión? Si a ti te gustaría que te contaran y no te preocuparían, sino
que te sentirías bien por ello, ¿por qué tú no ibas a generar el mismo bienestar en ellos?
¿Aún sigues pensando que es mala idea comunicar nuestras emociones?

Una vez que los pacientes poseen cierta habilidad en identificar las valoraciones que
realizan, una forma de ayudarles a hacer más accesibles y manejables aquellas
valoraciones que son desajustadas, es a través del uso de listados de etiquetas para las

107
distorsiones cognitivas. Algunas de las etiquetas que podemos utilizar para los errores
más frecuentes en las VS y VR se muestran en el cuadro 3.5. Veamos algunos ejemplos a
continuación:

1. Inferencia arbitraria o filtraje negativo. Obtener una conclusión cuando falta

evidencia, o existe evidencia en contra de la obtenida. Por ejemplo: mi hijo es
mal estudiante por haber suspendido.
2. Sobregeneralización. Se extrae una conclusión definitiva y universal de un
pequeño dato, que no es representativo. Por ejemplo: todos los hombres son
iguales, no ayudan en casa.
3. Magnificación. Tendencia a exagerar la importancia de un pequeño suceso
negativo. O por el contrario se minimiza la importancia de un suceso positivo.
Por ejemplo: como he discutido, soy un desastre, no puedo hablar con mi
mujer.
4. Personalización. Relacionar cualquier información con uno mismo, aunque no
exista ninguna base empírica para hacerlo. Por ejemplo: oímos una
conversación, se ríen y pensamos que se ríen de nosotros.
5. Pensamiento dicotómico. Tendencia a categorizar todo en términos de
únicamente dos categorías. Por ejemplo: bueno-malo, agradable-horrible, etc.

Cuadro 3.5. Etiquetas para las distorsiones más frecuentes en la VS y VR

Inferencia arbitraria
Anticipación negativa
Valoración de la situación (VS) Dramatización
Magnificación
Sobregeneralización
Filtraje negativo
Culpa
Percepción de falta de control
Valoración de los recursos (VR) Indefensión
Debería
Autoexigencia

Es recomendable examinar con cada paciente los errores más frecuentes y facilitarles
los listados por escrito. Igualmente, es útil utilizar como ejemplos situaciones reales que
les hayan ocurrido en las últimas semanas, algo que aumentará la identificación del
problema.
En este punto, conviene explicar a las personas que es necesario tener en cuenta, no
solo el contenido de nuestros pensamientos (tal y como se ha venido haciendo hasta

108
ahora), sino también el tipo de procesamiento que llevamos a cabo. Podemos introducir
en este sentido una explicación acerca de los tres tipos de sesgos cognitivos más
relevantes (Eysenck, 1997), atendiendo especialmente al sesgo atencional e
interpretativo. Veamos una breve explicación de cada uno de ellos (una exposición más
detallada se encuentra en el capítulo primero):

1. Sesgo atencional. Tendencia a centrarse y focalizar nuestros recursos

atencionales en la información con contenido amenazante o negativo, o
dificultad dejar de atender a estímulos de contenido negativo.
2. Sesgo interpretativo. Tendencia a interpretar los estímulos de forma
congruente con nuestro estado de ánimo.
3. Sesgo de memoria. Tendencia a recordar solo la información desagradable,
negativa o amenazante congruente con nuestro estado de ánimo actual.

Figura 3.3. La teoría de la hipervigilancia propuesta por Eysenck (1992).

Es posible explicar esta parte haciendo un sencillo esquema de la teoría de la

Hipervigilancia, propuesta por Eysenck (1992) (ver figura 3.3), y exponiendo algunas de
sus tesis más relevantes. Según esta teoría, el atender selectivamente a la información
negativa, hace que la interpretemos de forma amenazante (aunque esta sea ambigua) y
que recordemos especialmente dichos episodios. Si somos capaces de entrenar a nuestros
pacientes a que atiendan a todos los estímulos, no solo a los congruentes con la emoción
(p. ej., atender no solo a nuestra palpitación), si somos capaces de trabajar en romper ese
sesgo interpretativo dotándole de ambigüedad al resultado (p. ej., “la activación del SNA
puede ser debido a múltiples causas”), entonces dejarán de recordar solo lo procesado de
esa forma (p. ej., “cuando sentí activación no pasó nada malo”).
Por otra parte, aunque el objetivo principal que se persigue hasta el momento en esta

109
fase es el de identificar las valoraciones desajustadas, es posible comenzar a utilizar
algunas técnicas de reatribución verbal en directo, dentro de la sesión, que puedan servir
para ir entrenando una de las estrategias que se introducirán en la siguiente fase, la
reevaluación. A continuación se exponen algunas de ellas:

1. Buscar evidencias a favor y en contra de las valoraciones que se hacen: ¿Qué

razones hay que apoyen este pensamiento?, ¿de qué evidencia dispongo?,
¿estoy confundiendo pensamientos con sucesos?
2. Buscar posibles interpretaciones alternativas al suceso. ¿Cuál es mi punto de
vista?, ¿cuál es el punto de vista de la otra persona implicada?, ¿qué otros
puntos de vista alternativos podrían existir?, ¿qué probabilidades hay de que
mi interpretación sea realista?
3. Reflexionar sobre los posibles efectos de las valoraciones. ¿Estos pensamientos
me ayudan a vivir mejor?, ¿qué ventajas tengo y qué desventajas tengo al
pensar de esta manera?, ¿qué ventajas y desventajas tendría al pensar de otras
formas alternativas?, ¿me sirven para algo estas estrategias?
4. Identificar los errores que haya en las valoraciones o los sesgos cognitivos que
están ocurriendo: inferencia arbitraria, magnificación, personalización, sesgo
atencional, etc.

Estas técnicas deben servirnos para que las personas se hagan conscientes de cuáles
son sus valoraciones desajustadas (y de los efectos que estas tienen sobre las emociones
y las estrategias que se deciden usar) y para que comiencen, poco a poco, a cuestionarlas
y modificarlas por otras valoraciones más ajustadas (figura 3.4). En este sentido, existen
diferentes estrategias para desarrollar valoraciones alternativas:

– Autoafirmaciones o frases que se aplican de forma automática cada vez que

aparece uno de estos pensamientos irracionales, que sirven para devaluar los
que son irracionales. Por ejemplo: “solo es un pensamiento, además
estúpido”, “que tontería se me ha ocurrido”, “no hay ninguna evidencia de
que sea verdad lo que se me ha ocurrido”. Especialmente útiles en el caso de
que los pensamientos irracionales sean del tipo autodevaluador (“no valgo para
nada”) es el uso de frases alternativas de autoapreciación o referentes a logros
conseguidos. Por ejemplo: “otras veces lo he hecho, seguro que lo
conseguiré”, “cada vez lo hago mejor”.
– Establecer claves que funcionen como señal para cambiar la forma de percibir
los sucesos, o que provoquen directamente este cambio. Por ejemplo: “¿qué
puede resultar interesante de este suceso?”, “tengo que encontrar dos aspectos
positivos a esta situación.

110
 Figura 3.4. Uso de la RC para general valoraciones alternativas.

– Centrarse en evaluar de forma más precisa y más positiva la situación. Por

ejemplo: “¿qué ventajas puedo sacar de esta experiencia?”, “¿en qué puedo
cambiar como resultado de la misma?”
– Exageración hasta el ridículo de los pensamientos irracionales. Por ejemplo:
“es verdad, debería gustar a todo el mundo, las personas más próximas, mis
vecinos, el presidente de la comunidad, el del gobierno, los 1.000 millones de
indios…”.

A continuación, se expone un ejemplo en el que se lleva a cabo el cuestionamiento

de valoraciones catastrofistas, utilizando un procedimiento de “balanceo”, en el que se
discute acerca de qué es lo peor, lo mejor y lo más probable que ocurra ante un
determinado escenario:

T: Cuando dices que tu conducta en situaciones sociales es mala y pareces tonto ante los demás,
¿qué quieres decir con ello?
P: Que la gente va a pensar que soy estúpido.
T: ¿Qué podría ocurrir si la gente pensara esto?
P: Pues que haría el tonto, y la gente se fijaría en mí.
T: ¿Qué harías?
P: No sabría qué decir, y empezaría a decir tonterías.
T: ¿La valoración que haces entonces es que dirás cosas estúpidas y que la gente pensará que
eres tonto?
P: Sí. No quiero que la gente piense eso.
T: ¿Tienes alguna evidencia de que eso ocurriría?
P: Ya ha ocurrido antes, cuando en otras situaciones he tenido ansiedad. Me quedo en blanco y

111
 no sé qué decir.
T: Es cierto que tu mente en ocasiones se queda en blanco, pero ¿qué hace que pienses que la
gente piensa eso de ti?
P: Bueno, de eso no estoy seguro.
T: ¿Cómo crees que la gente reaccionaría si supiese que eres tonto?
P: Supongo que no querrían hablar conmigo.
T: ¿Y tienes evidencia de que la gente no quiera hablar contigo?
P: No, algunas personas puede que sí, pero no en general.
T: Entonces, ¿qué evidencia tienes de que la gente piense eso de ti?
P: De momento, no tengo.
T: Entonces, pensándolo mejor, ¿por qué piensas que haces el tonto cuando hablas, si la gente
todavía quiere estar contigo?

En la misma línea, ahora se utilizarán las propias experiencias del paciente para que
se de cuenta de que la gente, en general, no suele pensar como el cree que lo hacen:

T: ¿Alguna vez has estado en grupo sin que seas tú la persona a la que evalúan?
P: Muchas veces.
T: Entonces habrás visto a muchas personas quedarse en blanco o decir tonterías ¿no?
P: Sí.
T: ¿Y qué piensas de ellos/as cuando se quedan en blanco? ¿Piensas que hacen el ridículo?
P: No, pienso que pobres, pienso en lo mal que lo estarán pasando.
T: Entonces, ¿no piensas en que hacen el ridículo? ¿Incluso te pones en su lugar y sufres por
ellos?
P: Exacto, pienso que pobrecillos/as, que lo estarán pasando mal y que me gustaría ayudarles.
T: Si tú piensas eso de los demás, cuando supuestamente están haciendo el “ridículo”, ¿por qué
piensas que los demás no van a pensar lo mismo de ti? ¿Por qué piensas que los demás no
van a pensar intuitivamente como tú lo harías?
P: Tienes razón, no sé por qué lo hago.
T: ¿Todavía sigues pensando que haces el ridículo cuando te quedes en blanco? ¿Acaso es tan
grave para los demás?

Hasta aquí, el trabajo con técnicas cognitivas se ha centrado principalmente en el

primero de los objetivos, identificar valoraciones desajustadas, así como en ir ofreciendo
una forma de modificar dichas valoraciones. A partir de aquí, el trabajo se centrará en los
siguientes objetivos de esta fase, a través de técnicas metacognitivas.

• Técnicas metacognitivas

Las técnicas metacognitivas, que se introducirán en esta segunda fase, estarán

destinadas a modificar las metacreencias que sostienen valoraciones desajustadas y que
llevan a las personas a decidirse por estrategias de regulación disfuncionales.
En este momento, podemos introducir los conceptos de metacognición y
metaemoción. En el caso de la metacognición, una forma de hacerlo es utilizando el
fenómeno “en la punta de la lengua”, que todos hemos tenido en alguna ocasión. En este
fenómeno, sabemos que tenemos la información en nuestra memoria, pero somos

112
conscientes de que no podemos acceder al material en ese momento, estamos haciendo
por tanto una valoración de un proceso cognitivo. Teniendo claro este principio, podemos
dar la siguiente explicación:

Debemos distinguir ahora entre dos tipos de pensamientos: cogniciones simples y

metacogniciones. Hasta ahora, hemos venido trabajando con cogniciones simples, esto es,
pensamientos básicos acerca de la situación o bien acerca de nuestros recursos de
afrontamiento. Pues bien, una metacognición es una valoración que hacemos acerca de algo que
pensamos, es pensar sobre lo que pensamos, sobre imágenes mentales o, incluso, sobre la
forma en que pensamos, tal y como hemos visto con el fenómeno de la punta de la lengua, o
como cuando, al vernos preocupados, terminamos pensando: si me sigo preocupando, no podré
pararlo. A partir de ahora, trataremos de centrar nuestra atención también sobre las
metacogniciones.

En el caso de las metaemociones, la idea es mostrar cómo es posible tener nuevas

emociones (o emociones secundarias) en respuesta a las valoraciones que hacemos de
nuestras emociones iniciales (o emociones primarias). Una forma sencilla de exponerlo es
a través del fenómeno de sentirse mal por sentirse mal:

Quizás habrás notado que, en algunas ocasiones –es posible aquí utilizar ejemplos reales
que ya se conozcan de la vida del paciente–, te has visto enfadándote al ver que, una día más, te
has levantado nerviosa o con un ánimo bajo. En esos momentos es cómo chequear un poco tu
estado emocional y decir: otra vez estoy mal, estoy harta. Cuando pensamos así de nuestras
emociones, es posible que termines generando nuevas emociones, en este caso, que nos
enfademos. Si te das cuenta, estamos sintiéndonos enfadados por sentirnos tristes o ansiosos…
es sentirse mal por sentirse mal. Por tanto, a veces nuestras emociones vienen, no en respuesta
a la situación o a valoraciones que hacemos de ellas, sino en respuesta a cómo valoramos
nuestras propias emociones. Es lo que en psicología llamamos metaemociones.

Una vez que hemos introducido los conceptos de metacognición y metaemoción,

comenzamos a explicar cómo en la génesis de muchas de las valoraciones desajustas que
hacemos sobre nuestras emociones y pensamientos existen esquemas o creencias más
profundas, igualmente desajustadas. Podemos explicarlo haciendo alusión al modelo A-
B-M-C que se muestra en la figura 3.5. En este modelo, es importante recalcar el
carácter circular de sus relaciones, esto es, que nuestras metacreencias cognitivas y
emocionales provocan ciertos tipos de valoraciones y respuestas emocionales las cuales,
a su vez, fortalecen dichas creencias.

113
 Figura 3.5. Modelo A-B-M-C. Adaptado de Wells (2009).

Las metacreencias no solo influyen en las valoraciones, sino en el proceso de toma

de decisiones, favoreciendo la puesta en marcha y el mantenimiento de estrategias de
regulación disfuncionales. Por ejemplo, si pienso que no expresar una emoción negativa a
un familiar es positivo, porque así no le preocupo (p. ej., “no quiero preocupar a mi
madre diciéndole que me encuentro mal”), utilizaré estrategias de supresión emocional,
que han demostrado aumentar la activación psicofisiológica y el malestar emocional. Por
otra parte, si tengo la creencia de que no es posible controlar mi pensamiento repetitivo
(p. ej., “una vez que empiezo a pensar, es imposible pararlo”), es más probable que
utilice estrategias de supresión cognitiva.
Por tanto, trataremos de identificar las estrategias ineficaces que estamos poniendo
en marcha, así como la relación entre las metacreencias, las valoraciones y dichas
estrategias (más adelante mostraremos algunos autorregistros que nos servirán también
para ello).
La introducción en esta fase de las técnicas metacognitivas (conjugadas con EC) nos
ayudará a alcanzar los objetivos de: modificar las metacreencias cognitivas y
emocionales, identificar las estrategias disfuncionales, y modificar la creencias
metacognitivas que las sostienen. A continuación, mostraremos algunas ideas para llevar
a cabo este trabajo.
En primer lugar, como ejemplo paradigmático de la forma de intervenir sobre las
valoraciones que hacemos sobre nuestros pensamientos y las creencias que mantienen
dichas valoraciones, mostraremos el trabajo con las obsesiones. Posteriormente,
desarrollaremos algunas ideas sobre cómo trabajar con las creencias sobre las emociones.
Finalmente, mostraremos cómo utilizar algunas técnicas metacognitivas, para modificar
creencias disfuncionales sobre las estrategias de regulación (utilizando como ejemplo la

114
preocupación).

1. El trabajo metacognitivo con las obsesiones

Desde una perspectiva cognitiva, la forma de intervenir sobre las obsesiones se ha

ido modificando a la luz de importantes hallazgos empíricos, muchos de ellos aportados
por el equipo de Salkovskis (1989) desde los años 90. Uno de estos hallazgos tiene que
ver con el hecho de que los pensamientos intrusivos, que sufren las personas con
obsesiones, son relativamente frecuentes en un alto porcentaje de la población; en torno
al 90% de las personas reconocen tener este tipo de pensamientos recurrentes (Rachman
y de Silva, 1978; Salkovskis, 1985). Esto llevó a cambiar el foco de interés desde el
contenido de los pensamientos intrusivos hasta la forma en que las personas los
valoraban. La investigación mostró evidencias de que son tan solo las personas que
interpretan de forma catastrófica los pensamientos desagradables recurrentes que
detectan las que transforman estos pensamientos en obsesiones y pueden llegar a generar
un problema emocional (como el TOC). Para muchos autores, la valoración que hace la
persona de que las obsesiones informan sobre un daño, que se puede producir en ella
misma o en otras, hace además que asuma la responsabilidad de remediarlo a través de
los rituales compulsivos, que pueden ser encubiertos o manifiestos.
Desde esta perspectiva, se incide en la importancia de la interpretación subjetiva de
sobreestimación de la amenaza que se hace de los pensamientos intrusivos, y no sobre
el contenido puro de los mismos. Entendemos por tanto que las obsesiones se originan en
base a una interpretación catastrofista de un pensamiento intrusivo que aparece en el
umbral de la conciencia operativa de la persona. De modo que la génesis psicológica de
los pensamientos obsesivos radicaría en la interpretación catastrófica de las
consecuencias del mismo, y no del contenido en sí mismo.
Este cambio en la concepción de las obsesiones ha propiciado un giro en los
objetivos de la terapia cognitiva. No debemos solo reducir el sufrimiento por padecer
ciertos pensamientos desagradables –los cuales son normales y comunes en la población
general-, sino que lo más relevante es modificar la sobreestimación de amenaza que hace
la persona sobre las consecuencias de ese acontecimiento imaginado.
Pero, ¿de dónde proceden estas valoraciones desajustadas? Uno de los logros más
salientes de la investigación reciente fue la identificación de varios tipos de sesgos
cognitivos y metacreencias en los pacientes que presentan obsesiones, algunos de los
cuales se muestran a continuación:

1. Sesgos de responsabilidad. Los individuos tienden a equiparar y personalizar

la influencia negativa de su responsabilidad.
2. Sesgo de ausencia de omisiones. Muchos individuos creen que su
responsabilidad para las consecuencias negativas se disminuye cuando el
“defecto en actuar” (omisión) está implicado.
3. Fusión pensamiento-acción. Presentan creencias acerca del “poder” que

115
 tienen ciertos pensamientos y de que si se piensan ciertas cosas horribles,
estas podrán llegar a ocurrir.
4. Errores en la toma de decisiones. Las personas con obsesiones tienen
particulares déficits en la toma de decisiones, un ejemplo de ello es la puesta
en práctica de las compulsiones.
5. Intolerancia a la ansiedad. Los individuos con obsesión piensan que su
ansiedad les indica que algo está mal, que puede ocurrir algo que ellos no
quieren y, por eso, tratan de suprimirla.
6. Necesidad de control. Las personas con obsesión tienen la necesidad de
controlar casi todo, más en concreto, lo que no depende de ellos directamente
(por ejemplo, lo que piensan los demás, el futuro, su estado emocional, etc.).

La presencia de estos sesgos y creencias sobre los propios pensamientos y

emociones lleva a las personas a realizar valoraciones amenazantes de los pensamientos
intrusivos, y de la ansiedad asociada a ellos, lo cual convierte dichos pensamientos en
obsesiones, intensificando la respuesta de ansiedad y llevando al uso de estrategias
disfuncionales, principalmente compulsiones y supresión cognitiva. Por ejemplo, si un
individuo tiene la creencia de que “la duda es mala, por sí sola”, cada vez que se
encuentre dudando sobre cómo ocurrió un acontecimiento es posible que lo valore como
algo malo, que sienta ansiedad y que utilice estrategias para eliminar la duda, como
repasar mentalmente una y otra vez el acontecimiento.
El trabajo con las obsesiones ha pasado a centrarse, por tanto, en ayudar a los
pacientes a reconocer las valoraciones amenazantes que hacen de sus pensamientos
intrusivos (y de la ansiedad que les acompaña) y, posteriormente, en modificar los sesgos
y metacreencias disfuncionales que sostienen dichas valoraciones. Se trata, por tanto, de
un trabajo principalmente basado en técnicas metacognitivas.
Para modificar las metacreencias es posible utilizar técnicas y estrategias similares a
las usadas en la RC más clásica (y que se han revisado brevemente más arriba) pero que,
en vez de centrarse en modificar el contenido de los pensamientos intrusivos, se centra
en modificar el contenido de dichas metacreencias. Veamos un ejemplo de cómo utilizar
la RC para cuestionar la metacreencia de fusión pensamiento-acción sobre temas de
contaminación:

P: Cuando manejo libros en una tienda me siento sucio.

T: ¿Por qué es tan mala la sensación de suciedad?
P: Me siento incómodo cuando pienso que mis manos están sucias.
T: ¿Por qué es tan malo estar incómodo porque tus manos están sucias?
P: Cuando estoy ansioso recuerdo que otra gente ha tocado este libro.
T: ¿Por qué es tan malo que otras personas hayan tocado el libro que acabas de tocar?
P: Tal vez, alguna de las personas que han tocado el libro está sucia o tiene alguna enfermedad.
T: ¿Por qué sería tan malo que la persona que ha tocado el libro tuviera una enfermedad?
P: La persona podría contaminar el libro. El libro podría tener sus gérmenes.
T: ¿Por qué sería tan malo un libro cubierto de gérmenes?

116
 P: Cuando toco el libro me puedo infectar por los gérmenes.
T: Si realmente te infectaras, ¿qué temerías que pudiera ocurrir después?
P: Podría ponerme fatal, muy enfermo.
T: ¿Cuál sería el peor tipo de enfermedad que podrías padecer?
P: Yo, con la mala suerte que tengo, acabaría teniendo el sida y muriendo.
T: Entonces, si seguimos la secuencia de tus pensamientos, básicamente podríamos morir de sida
por tocar un libro que otra gente ha tocado. ¿No has pensado que quizás estás
sobrestimando el riesgo implicado en tocar libros?

2. El trabajo con las creencias sobre las emociones

En general, todas las personas intentan disminuir emociones negativas, como la ira,
la tristeza y la ansiedad, e incrementar emociones positivas, como el amor y la alegría
(Gross, 2013). Sin embargo, los individuos difieren en su conceptualización de las
emociones y en las estrategias que utilizan para tratar con ellas (Leahy, 2002). Una vez
que una emoción displacentera (tristeza, miedo o ansiedad) ha sido activada, cada
individuo podría responder con una amplia variedad de pensamientos y conductas con el
único fin de reducir el malestar. Por ejemplo, algunas personas, cuando notan que se
sienten ansiosas, pueden responder con las siguientes ideas problemáticas acerca de su
ansiedad: “esta tendrá una duración más larga”, “no tengo el control sobre esta
emoción”, “me siento avergonzada o culpable por sentir la ansiedad”; por lo que no
aceptan la emoción. Es más, podrían creer que no pueden permitirse experimentar esta
emoción, que no pueden expresarla, porque otros no la comprenderían ni la validarían, o
que deberían ser enteramente racionales y no tener sentimientos mezclados.
Estos ejemplos nos muestran cómo algunas personas mantienen la idea de que sus
emociones negativas son respuestas inadecuadas y que, por tanto, deben suprimirlas o
evitar a toda costa que aparezcan, para no sufrir y autoprotegerse. Estas y otras ideas
similares suelen incluirse dentro de metacreencias generales acerca del significado de las
emociones y de lo que debemos hacer con ellas. Desde esta perspectiva, las
metacreencias sobre emociones no solo aglutinan información y actitudes sobre las
propias emociones, sino que también actúan como “guiones” que nos indican qué hacer y
cómo comportarnos ante la presencias de determinados estados emocionales (Wells,
2000) (algunas de estas creencias se mostraron en el cuadro 1.1).
En esta fase de la intervención, es importante analizar la presencia de este tipo de
metacreencias y de examinar cómo influyen en que las personas usen determinadas
estrategias de regulación. Veamos el siguiente fragmento de sesión:

T: Dices que te sentías triste. ¿Notas alguna otra emoción o sentimiento?

P: No lo sé. Es difícil darme cuenta.
T: ¿Notas algunas sensaciones o sentimientos en tu cuerpo?
P: Es un sentimiento en mi pecho, como si quisiera llorar. Y mi estómago algo de tensión, y
luego siento como si mi corazón comenzara a acelerarse
T: Quedémonos con ese sentimiento en su pecho. Cierra los ojos y trata de concentrarte en él.
¿Qué notas?
P: Es una sensación en mi pecho… una sensación de pesadez, y luego siento mi corazón

117
 acelerado y luego siento que me voy a poner a llorar. Pero me freno.
T: Así que notas que el llanto está por brotar, pero tratas de detenerlo, ¿y luego qué haces?
P: Mi corazón está acelerado.
T: Vale, si lloraras, ¿cómo lo sentirías? ¿Qué representaría eso para ti?
P: No lo sé, como si dejara salir algo, que algo se vaya. Pero luego me sentiría, quizás, que
pierdo el control. Parecería que perdí el control.
T: ¿Y luego qué sucedería?
P: Tú podrías menospreciarme por hacer el ridículo, por haber perdido el control de mis
sentimientos.
T: Así que si lloraras yo te menospreciaría. Eso es lo que sientes. ¿Y qué haces entonces?
P: Intento no llorar, intento frenar esos sentimientos.

En este pasaje, terapeuta y paciente, a través del examen de los pensamientos

asociados a una respuesta emocional, identifican la presencia de creencias negativas
sobre las emociones y sobre el hecho de expresarlas, “tú podrías menospreciarme por
hacer el ridículo”, y de cómo estas creencias influyen en el uso de una estrategia de
supresión emocional, “intento frenar esos sentimientos”.
Mediante esta forma de trabajo es posible identificar diferentes metacreencias
emocionales. Una vez detectadas, utilizaremos técnicas de reatribución verbal (junto con
EC) para modificar estas creencias. Vemos un ejemplo:

T: He notado que no te gusta sentir ansiedad. Cuando notas que estás respirando rápido y tu
corazón está latiendo fuertemente, te pones mal acerca de estas sensaciones.
P: Sí, pienso que estoy perdiendo el control.
T: Vale. Así que en esos momentos piensas que estás perdiendo el control. ¿Y qué haces para
evitar perder el control?
P: Trato de sostener mi respiración y luego trato de respirar profundamente.
T: ¿Es posible que el sostener tu respiración y respirar luego profundamente haga que
hiperventiles? ¿Puede dejarte sin aire?
P: No lo sé. ¿Puede?
T: Bueno, primero volvamos a tus emociones. Dijiste que te perturba sentirte ansioso. ¿Qué más
se te cruza por tu mente acerca de estos sentimientos?
P: Bueno, creo que no debería sentirme de este modo. Soy inteligente y racional.
T: ¿Entonces piensas que deberías ser racional y lógico, y no emocional?
P: Sí, eso creo. No creo que la gente se ponga como yo.
T: Y cuando te sientes de esta manera, ¿qué otros pensamientos tienes?
P: Que no tiene sentido. Que nada malo realmente ocurre. Quiero decir, tengo una relación,
dinero, y me va bien en el trabajo. No debería ser tan “emocional”.
T: Así que estas emociones no tienen sentido para ti. ¿Y cómo te sientes al hablar acerca de
ellas?
P: No creo que me puedan entender. La gente me ve siempre en la cima. Creo que podrían pensar
que estoy realmente loco o que soy un inútil.
T: Así que tus pensamientos acerca de estos sentimientos son que te tienes que librarte de ellos
inmediatamente. Crees también que deberías ser racional y lógico, que la gente lo ve de este
modo y que tus emociones no tienen sentido, ya que en realidad nada malo sucede.
P: Sí, eso es.
T: ¿Recuerdas la última vez que alguien, cercano a ti, lo pasó mal emocionalmente hablando?
P: Sí, mi compañero Carlos.
T: ¿Qué le pasaba?

118
 P: Que se había puesto nervioso ante una evaluación que le hacían en el trabajo sus jefes.
T: ¿Y qué pensaste de él?
P: Nada, que pobrecillo. Le dije que seguro que no era para tanto, que él trabaja bien.
T: ¿No te dio vergüenza ajena?
P: No, ¿por?
T: Si sentir ansiedad es de débiles, como me has comentado hace un momento, ¿por qué Carlos
no es un débil?
P: No sé.
T: Vale, ¿todavía sigues pensando que sentir ansiedad es un síntoma de debilidad?

– El trabajo con las creencias sobre las estrategias disfuncionales: el ejemplo

de la preocupación

El modelo metacognitivo ha encontrado evidencias de que existen diferentes

creencias metacognitivas que facilitan en el inicio y el mantenimiento del pensamiento
repetitivo negativo (Wells, 2009). Algunas de estas creencias se describen en la figura
3.6. En el caso específico de la preocupación, parecen cobrar especial relevancia las
creencias metacognitivas de incontrolabilidad y daño –creencias metacognitivas negativas
(CMN)– y las creencias metacognitivas de utilidad de la preocupación – creencias
metacognitivas positivas (CMP)–.
Para trabajar sobre estas creencias, el primer paso será identificarlas. Recordemos
que las creencias más importantes pueden ser evaluadas con el MCQ-30 (Ramos-Cejudo
et al., 2013). Si no disponemos del cuestionario, podemos elicitarlas utilizando la flecha
descendente (antes descrita) o con estrategias como la de pensar en las “ventajas y
desventajas” de preocuparse; donde las ventajas nos informarán de las CMP y las
desventajas sobre las CMN.

119
 Figura 3.6. Cuatro preguntas para saber si nuestra preocupación es normal o no lo es
(adaptado de Craske, Barlow y O’Leary, 1992).

Una vez identificadas, podemos utilizar diferentes estrategias de reatribución verbal

para ir modificándolas. En la figura 3.6 se muestran algunas preguntas útiles para llevar a
cabo esta tarea. Veamos un ejemplo:

T: Recientemente estuviste preocupado/a, cuando te preocupaste ¿ocurrió algo o pudiste hacer

algo para distraerte de la preocupación?
P: No puede controlarlo, seguí preocupándome.
T: Si es cierto que seguiste preocupándote, ¿por qué no sigues preocupado/a ahora mismo por lo
mismo que te preocupaste? Si es cierto que no puedes pararlo, ¿por qué ya no te preocupa lo
mismo que la semana pasada? ¿Todavía sigues pensando que no puedes parar?

En este fragmento, el terapeuta trata de cuestionar con el paciente la creencia de que

la preocupación no es controlable. En el siguiente fragmento, el trabajo se centra en las
creencias de daño y peligro.

T: Cuando te preocupaste, supongo que sentiste ansiedad ¿verdad?

P: Sí, mucha.
T: ¿Pensaste que podía causarte algún daño estar tanto tiempo preocupado/a?
P: Creo que algún daño ya me he causado, se me acelera mucho el pulso y pienso en algo malo.
T: Si la ansiedad era una emoción normal, que facilita la adaptación con cambios fisiológicos
(p. ej., frecuencia cardíaca) y cognitivos, ¿por qué iba a causarte algún daño? ¿Tiene

120
 sentido pensar que la ansiedad pueda hacerte daño, si nos sirve a todos para la
supervivencia?

Utilizando las técnicas metacognitivas en este sentido, y apoyándolas con EC como

ahora veremos, iremos a lo largo de esta fase modificando las metacreencias
disfuncionales que las personas poseen sobre su pensamientos, emociones y sobre las
estrategias que utilizan.

• Experimentos conductuales

Los EC se utilizarán en esta segunda fase en apoyo de las técnicas cognitivas y

metacognitivas y con el objetivo de, primero, desconfirmar las valoraciones
disfuncionales que realizan los pacientes y, segundo, de modificar las metacreencias
subyacentes. A continuación, mostraremos algunos ejemplos de su uso para estos
objetivos (algunos de ellos adaptados de Bennet-Levy et al., 2004).
Veamos un EC con un paciente que presenta pánico, con una alta sensibilidad a la
ansiedad, y que piensa que puede perder el control solo por temblar y tambalearse ante
diferentes situaciones:

Problema: Carolina tenía 36 años cuando sufrió pánico con agorafobia.

Creencia a confirmar: “siento que me tambaleo y tiemblo cuando estoy con
ansiedad”, “si no me agarro a alguien me caeré al suelo y perderé el
control”.
Pensamiento alternativo: “el tambaleo y el temblor son solo sensaciones
físicas, no necesito controlarlas”, “y no me caeré ni perderé el control”.
Predicción: “si me encuentro así cuando esté comprando en un centro
comercial, y me agarro del brazo de mi marido, será la única forma de
controlar el colapso”.
Experimento: Normalmente, Carolina iba de compras con su marido, ella se
quedaba parada agarrada al carro de la compra y él hacía todo lo demás. En
este experimento, fue al supermercado al que solía ir a comprar comida,
empujó el carrito, y ella caminó al centro del pasillo sin agarrarse a nada.
Cuando sintió temblores, ella no se agarró a nada, y se mantuvo en medio
del pasillo. El terapeuta le preguntó si estaba haciendo algo por no
derrumbarse y Carolina contestó que no.
Resultado: Carolina no se derrumbó.
Reflexión final: “aunque sentí temblor, e inestabilidad, no me caí al suelo”. Sus
calificaciones de la veracidad de sus creencias cayeron de un 90% de
probables a un 20% de probables, lo cual le dio mucha confianza a Carolina
para proseguir el tratamiento. Se dio cuenta de que la sensación
tambaleante es solo una sensación física de ansiedad, y no conduce al
desmayo.

121
 En este ejemplo, el EC sirve para desconfirmar la creencia de que las sensaciones
físicas de temblor y tambaleo son peligrosas y que se deben controlar de forma
inmediata.
A continuación, se muestra otro ejemplo de EC, en este caso destinado a cuestionar
la creencia de que las preocupaciones son incontrolables:

Problema: Irene es una joven de 24 años que presenta preocupaciones

constantes que interfieren en sus estudios. Se describe a sí misma como
“preocupadiza” y piensa que no lo puede controlar; para hacerlo, intenta
suprimir constantemente sus pensamientos.
Creencia a confirmar: “creo que no controlo mi preocupación”, con una tasa
de veracidad de la creencia del 90%.
Predicción: cuando empiezo a preocuparme, no puedo parar de hacerlo, por
mucho que intente quitarlas de mi cabeza.
Experimentos:

1. Demostrar en directo el impacto de la supresión cognitiva. Irene será

instruida por el terapeuta para que en los siguientes minutos de la
sesión, intente no pensar en elefantes rosas (ver experimento del oso
blanco en el capítulo 1).
2. Posponer la preocupación. Se le darán instrucciones para que reserve
un momento al día para preocuparse durante unos minutos (por
ejemplo, al final de la tarde). En ese momento, ella puede
preocuparse todo lo que quiera. Sin embargo, si comienza a
preocuparse antes de ese momento debe posponer su preocupación.
El objetivo es darse cuenta de que puede posponer la preocupación y,
por tanto, que es posible dejar de preocuparse.

Resultados: Irene se da cuenta y entiende el impacto paradójico de intentar no

preocuparse. Entiende que debe dejar pasar sus preocupaciones sin
comprometerse con ellas y tratar de buscar una solución. Además, encontró
muy difícil recordar, en un momento dado del día, sus preocupaciones. Lo
cual la convence de que tan importantes no eran. Encontró que el “tiempo
para preocuparse” (a las 20 horas) tiene el mismo efecto paradójico, se
siente ridícula cuando presta atención a sus preocupaciones, lo cual le
ayuda a no darles importancia, a percibir más control y a valorar ahora, que
solo en un 20%, cree que preocuparse sea tan importante y no lo controle.

En el siguiente EC, se trata de cuestionar la utilidad de la estrategia de atención

autofocalizada, y de mostrar sus posibles efectos perjudiciales. Para ello, se utiliza un
caso de preocupaciones por la salud:

122
 Problema: María es enfermera y presenta problemas de preocupaciones por la
salud. Estaba muy preocupada por sus dolores de piernas y frecuentemente
iba al médico a que le confirmara o no si estaba bien. En su historia
personal, encontramos que en un momento de su vida fue mal
diagnosticada de un problema neuromuscular.
Creencia a confirmar: si no controlo o sé muy bien lo que me pasa, puedo
perder la oportunidad de que alguien vea un problema más grave.
Alternativas de interpretación: prestar atención excesiva a mi cuerpo, puede
provocar que note cualquier sensación que no esperaba, si sigo centrada en
el síntoma, puede que este no disminuya sino que aumente.
Predicción: si no vigilo la pierna, mi ansiedad por padecer una enfermedad irá
en aumento y no me podré concentrar en otra cosa.
Experimento: el experimento tiene dos objetivos: en primer lugar, contrastar la
hipótesis de que los síntomas se deben a una enfermedad grave, en segundo
lugar, que cualquier parte del cuerpo puede disparar síntomas, lo cual no
significa que algo esté dañado. Elegimos una parte del cuerpo cada uno,
para focalizar la atención durante dos minutos, y después describimos las
sensaciones percibidas. Primero habla el terapeuta y describe hormigueo y
frescura al otro lado del muslo, y lo mismo describe la paciente sobre su
brazo. Repetimos el experimento con diferentes partes del cuerpo.
Resultados: María se dio cuenta de que centrando la atención en una parte del
cuerpo, este nos da la información de algo – sensaciones-, pero no
necesariamente nos dice que esté mal. Se seleccionó un “punto de control”
para trabajar en casa de cara a la siguiente cita (p. ej., las rodillas). Después
se le preguntó, y no había tenido síntomas sobre ese punto del cuerpo. La
atención dirigida a la estimulación ambiental, hizo que desaparecieran los
síntomas aversivos.
Reflexión: este EC demuestra el poder que tiene nuestra atención focalizada en
una parte del cuerpo, en contraste con una atención más general.

También es posible utilizar EC para cuestionar la creencia de que es necesario

controlar los pensamientos obsesivos, muy usual en personas con obsesiones:

Problema: Marcos tenía pensamientos obsesivos acerca de comportarse de

forma inadecuada en presencia de niños. Estaba muy afectado por estos
pensamientos y pensaba que la única manera de controlarlos era
mantenerse fuera del contacto de niños, sobrinos, etc. Sus conclusiones
eran que no podía estar en contacto con ellos y que, de hecho, esta idea
confirmaba que estaba loco.
Cognición disparadora de ansiedad: necesito controlar todo, controlar la
situación e incluso controlar mis pensamientos horribles.

123
 Perspectiva alternativa: nada ocurrirá si no controlo mis pensamientos.
Predicción: si no controlo mis pensamientos, algo malo ocurrirá y la ansiedad
se apoderará de mí.
Experimento: después de un largo debate acerca de “cuántas veces había
perdido el control realmente en su vida”, y tras convencerle-motivarle de
que podía experimentar, que no iba a ocurrir nada malo, nos dispusimos a
realizar este experimento. Comparar la ansiedad y el control entre, por un
lado, un día de intentar controlar lo más firmemente posible sus
pensamientos, y, por otro, un día en el que permite a los pensamientos
intrusivos aparecer. Simplemente, contar los pensamientos en ambas
condiciones, sin intentar suprimirlos o discutirlos.
Resultados: Marcos informó de que, en el día de “control de pensamientos”,
había estado más ansioso de lo normal porque trataba de mantener sus
pensamientos a raya. Por sorpresa para él, el día en que había permitido
que los “pensamientos apareciesen libremente” consiguió tener menos
ansiedad. Además, experimentó más control cuando trataba de no hacer
nada con sus pensamientos, al contrario de lo que sus emociones “le
decían”.
Reflexión: Marcos se dio cuenta de que relajarse no implicaba pérdida de
control. Que estar tranquilo no implicaba hacer cosas malas. Observó que
tratar de controlar algo incontrolable solo aumenta nuestra ansiedad, así
como la probabilidad de volver a pensar cosas absurdas. Por último, su
creencia de que no tratar de controlar algo implica hacer cosas malas se
redujo considerablemente.

En este ejemplo, se trabaja sobre la creencia de que “no dormir bien es peligroso” en
un caso de insomnio:

Problema: Paloma es una mujer de 41 años que presenta insomnio y

preocupaciones constantes. Piensa que no dormir lo suficiente puede
hacerla sufrir un daño físico o mental. Duerme mal desde hace 20 años y se
preocupa mucho por ello. Empezó a preocuparse al pensar que si no
dormía 8 horas exactas, no podría afrontar bien el día siguiente. Lejos de
resolver su problema, piensa que si no duerme sus 8 horas, al día siguiente
estará muy cansada y eso le hará no dormir más. NOTA: las consecuencias
más graves de no dormir 8 horas es estar más cansado al día siguiente. Sin
embargo, en el fondo de la cuestión podemos estar de acuerdo con Paloma,
el problema no es el contenido, sino la forma de intentar dormir sus 8
horas.
Creencias a confirmar: “si no duermo 8 horas, no podré estar bien”, “si llevo
varios días sin dormir bien, tendré más problemas para dormir la noche

124
 siguiente”, “si no duermo 8 horas, mi cuerpo sufre”. “Entonces, debo
contar todas las mañanas el número de horas dormidas”.
Pensamiento alternativo: se puede hacer frente bien al día siguiente, aunque no
hayamos dormido las 8 horas.
Predicciones: “me voy a sentir fatal si no duermo mis horas, no voy a rendir
nada, y eso se va a notar en mi trabajo”.
Experimento: Paloma intentó dormir una noche menos horas de lo habitual. Se
fue a la cama más tarde para dormir 6,30 horas. Con el fin de hacer el
experimento más placentero, esa noche había invitados en casa que se
fueron un poco más tarde de lo habitual.
Resultados: Paloma se dio cuenta de que dormir 6,30 horas no generaba una
falta de rendimiento al día siguiente, confirmó que tan solo se podría sentir
levemente cansada y que la privación de sueño no tenía ningún efecto en la
noche siguiente. Tratar de controlar el sueño solo hacía que ella se activara
más y que no durmiera por su ansiedad.

Otro tipo de EC recibe el nombre de “pirámide invertida” y puede servirnos de

mucha ayuda en pacientes con preocupaciones por la salud y rumiación excesiva. Este
EC es cercano a técnicas de reatribución verbal como los “pie chart” o representación
gráfica de pensamientos, ya que podemos dibujar en un papel las probabilidades del
pensamiento. Esta técnica tiene como objetivo principal demostrar la tendencia a
catastrofizar, así como el cambio de probabilidad de riesgo a padecer enfermedades.
Veamos un ejemplo:

T: ¿Cuándo fue la última vez que tuviste esos dolores en las piernas y pensaste que era esclerosis
múltiple?
P: Esta semana, el martes.
T: ¿En qué porcentaje de probabilidad piensas que estabas en lo cierto?
P: En un 60%.
T: Vale. Vamos a hacer un ejercicio. ¿Cuántas personas crees que viven en Madrid?
P: ¿Por? 6 millones.
T: De esos 6 millones, ¿cuántas personas tuvieron el martes dolores en las piernas?
P: No sé. Supongo que muchas, 1 millón.
T: De ese millón, ¿cuántas personas fueron al médico por su dolor?
P: Unas 300.000 personas.
T: De esas 300.000, ¿a cuántas personas el médico les detecto alguna patología?
P: A unas 20.000.
T: De esas 20.000, ¿a cuántas personas el médico les derivó a la consulta del neurólogo?
P: A 500 personas.
T: Muy bien, de esas 500 personas, ¿a cuántas personas el neurólogo pensó que podían tener
una enfermedad neurodegenerativa?
P: A unas 15.
T: De esas 15, ¿a cuántas personas les hicieron pruebas específicas para la esclerosis múltiple?
P: A unas 5.
T: Muy bien, de esas 5, ¿a cuántas personas les confirmaron el diagnóstico de esclerosis

125
 múltiple?
P: A una o a dos.
T: Muy bien, ¿todavía sigues pensando que el dolor de piernas del martes, era causado por
esclerosis múltiple?

Gran parte de los experimentos conductuales que podemos desarrollar en esta fase
tienen que ver con los experimentos relacionados con “el oso blanco”. Si recordamos, los
primeros estudios que trabajaron el efecto de las creencias metaemocionales en el uso de
estrategias de regulación emocional inadecuadas, se basaban en instruir a los individuos
en hacer alguna tarea que paradójicamente aumentara su malestar emocional, lejos de
reducirlo. En otras palabras, si tratamos de no pensar en un oso blanco, probablemente
aumente el número de pensamientos e imágenes de osos blancos en nuestra cabeza, de
modo que intentar no pensar o sentir algo, es una mala idea.
De la misma forma, muchos individuos presentan estrategias inadecuadas que tienen
que ver con intentar “controlar sus propias emociones”, “suprimir los estados
emocionales negativos”, “intentar no pensar en ciertas cosas”, “intentar dormirse cuanto
antes”, etc. Instrucciones que solo generan un efecto paradójico, aumentando la atención
focalizada en uno mismo, incrementando los niveles de ansiedad, y activando un sistema
que se supone, queríamos relajar.
En este sentido, es importante ser cautos con instrucciones del tipo “debemos
practicar relajación por las noches parta dormir mejor”, “te sentirás mejor al hacer esto”,
“deberías estar ya bien”, “todavía no has aprendido esto”, “esto ya lo hemos visto”,
pues, lejos de ayudar a los pacientes a manejar mejor sus emociones, pueden generarles
más malestar y percepción de falta de control. Cuando les instruimos en intentar
controlar un sistema “que va por libre” (p. ej., recordemos que el sistema nervioso
autónomo, es autónomo) como la activación psicofisiológica, los pensamientos
automáticos y las emociones primarias, solo conseguiremos que aumente ese sistema por
un principio básico de atención-emoción, luego los pacientes sentirán más ansiedad y
malestar.
En esta fase, podemos incluir diferentes EC con el objetivo de que perciban estas
consecuencias paradójicas y que tienen que ver con desmontar los intentos de control
excesivo.

• Autorregistros

Los autorregistros que vamos a utilizar en esta segunda fase nos servirán de apoyo a
las técnicas cognitivas y metacognitivas. Así, por ejemplo, de cara a facilitar la
identificación de valoraciones desajustadas y sesgos cognitivos, es posible utilizar el
autorregistro de tres columnas que se introdujo en la fase anterior, pero añadiendo una
última columna en la que se debe indicar la etiqueta de cada uno de los pensamientos
distorsionados o la presencia de sesgos cognitivos (cuadro 3.2).
También es posible utilizar autorregistros que ayuden a los pacientes a tomar

126
conciencia sobre las relaciones existentes entre las valoraciones que realizan de sus
pensamientos y emociones, las metacreencias subyacentes, y las estrategias de regulación
que terminan utilizando (cuadro 3.6). Si se desea añadir el trabajo metacognitivo a lo ya
trabajado con las VS y VR, es posible utilizar autorregistros algo más extensos pero que
permitan incluir toda la información (cuadro 3.7). En este sentido, cada terapeuta puede
considerar la adecuación de utilizar autorregistros más o menos complejos en función de
los objetivos que persiga y de las habilidades verbales y cognitivas de sus pacientes.

Cuadro 3.6. Preguntas útiles para llevar a cabo la modificación de creencias

metacognitivas
Tipo de creencia metacognitiva Preguntas útiles
Creencias de incontrolabilidad ¿Qué evidencias tienes de que no controlas tu
preocupación?.
¿Cuándo empiezas a preocuparte, por qué no sigues
permanentemente preocupada/o?
Creencias de daño ¿Qué evidencias tienes de que te has generado un
daño irreparable?
Si la ansiedad es una emoción normal, ¿por qué te
iba a dañar algún órgano?
Sobreestimación de peligro por tener algunos ¿Por qué piensas que solo te aparecen a ti?
pensamientos ¿Qué evidencias tienes?
Supresión cognitiva ¿Por qué piensas que debes evitar tener ciertos
pensamientos?
Necesidad de control ¿Por qué piensas que es tan necesario controlar tus
pensamientos?

Cuadro 3.7. Modelo de autorregistro con etiquetado y sesgos cognitivos

Cuadro 3.8. Modelo de autorregistro para el trabajo con técnicas metacognitivas

127
Cuadro 3.9. Modelo de autorregistro ampliado para el trabajo con técnicas cognitivas y
metacognitivas

128
 Cuadro 3.10. Autorregistro para los experimentos conductuales.

* Ejemplo de entrevista, diseñada con el terapeuta:

1. ¿Cuánto tiempo tardas en dormirte habitualmente?
2. ¿Cuánto debe ser el máximo tiempo en caer dormido?
3. ¿Cuántas horas de sueño crees que necesitas?
4. ¿Cuántas horas de sueño al final consigues?
5. ¿Cuántas veces te despiertas mientras duermes?
6. ¿En qué medida afecta a tu rendimiento cuando has dormido mal la noche anterior en una escala de 0-
100?

129
 En el trabajo con los EC, es posible ayudarnos también de algunos modelos de
autorregistro, como los que se muestran en los cuadros 3.8, 3.9 y 3.10.

3.3.3. Fase III: Nuevas estrategias, nuevos objetivos

A) Objetivos

– Reducir el uso de estrategias de regulación emocional disfuncionales.

– Ampliar el repertorio de estrategias de regulación emocional que conocemos.
– Poner en marcha nuevas estrategias de afrontamiento y regulación emocional
de forma flexible.
– Hacer conscientes nuestras metas y objetivos.

B) Técnicas y estrategias

• Psicoeducación

En este momento de la intervención, y tras el trabajo realizado en las dos fases

anteriores, las personas habrán ganado una mayor autoconciencia sobre cómo funciona
su proceso de valoración y toma de decisiones, habrán aumentado su habilidad para
observarlo de una forma descentrada, y habrán empezado a identificar y modificar las
metacreencias que influyen en él. En esta tercera fase, el objetivo es comenzar a cambiar
las estrategias disfuncionales que existan por otras estrategias más útiles que permitan a
cada persona, no solo reducir el malestar emocional, sino alcanzar sus propias metas.
Para ello, a lo largo de esta última fase, se irá aportando información específica
acerca de: el efecto perjudicial de las conductas de seguridad y evitación, la existencia de
estrategias de regulación diferentes y sus características, y la distinción entre metas de
aproximación y de evitación.

1. Las conductas de seguridad y de evitación

El trabajo realizado hasta ahora habrá permitido a los pacientes darse cuenta de
cuáles son las estrategias de regulación que utilizan y que, más que ayudarles, están
manteniendo el problema. En este punto es posible, además, que muchas de estas
estrategias hayan comenzado a abandonarse y a modificarse por estrategias más útiles. A
pesar de ello, al comienzo de la tercera fase, creemos conveniente informar de la
existencia de un tipo de estrategia disfuncional que puede pasar desapercibida, pero cuyo
efecto negativo es relevante: las conductas de seguridad.

130
 Dentro de las conductas de seguridad se incluye cualquier tipo de comportamiento,
observable o no (p. ej., pensar o hacer), que las personas ponen en marcha para reducir
su malestar emocional a corto plazo. Estas conductas reducen el malestar emocional de
forma inmediata –por eso, las mantienen–pero incrementan de forma multiplicadora la
ansiedad y sus síntomas. Se trata de una amplia gama de comportamientos, en gran parte
encubiertos y con baja identificación de los mismos, que se ponen en marcha ante
situaciones en las que se percibe un estímulo como potencialmente amenazante o
peligroso. Este tipo de comportamiento ha recibido el nombre de comprobaciones,
compulsiones, conductas de evitación activa, conductas de reaseguramiento, conductas
de preocupación, etc. Nosotros las englobaremos de forma general en el término de
conductas de seguridad.
El efecto negativo de las conductas de seguridad ha sido puesto de manifiesto en
muchos micromodelos teóricos sobre trastornos emocionales específicos (p. ej., en el
TAG o en la fobia social) y el incluir su identificación y reducción como objetivos
terapéuticos ha producido efectos positivos, tanto desde una perspectiva de diagnósticos
específicos como en intervenciones transdiagnósticas (Reinholt y Krogh, 2014).
Las conductas de seguridad pueden agrupar desde una simple comprobación de un
paciente con preocupaciones por su salud, hasta un chequeo médico, pasando por
preguntar al clínico por sus síntomas, o bien llevar psicofármacos o una botella de agua
en el bolso para “sentirse más seguros”. Estos comportamientos actúan como potentes
multiplicadores de la ansiedad y de la percepción de bajo control, y se mantienen en el
tiempo mediante dos principios sencillos del aprendizaje:

– Por un lado, actúan como potentes reforzadores negativos, esto es,

disminuyen el malestar emocional asociado a una situación concreta.
– No permiten la contrastación de hipótesis, luego los pacientes siempre
pensarán que necesitan hacer eso para sentirse “seguros”.

Es posible encontrar ejemplos de conductas de seguridad en casi todos los

desórdenes emocionales (cuadro 3.11). Pero ¿cuándo una conducta es una conducta de
seguridad?

Cuadro 3.11. Ejemplos de conductas de seguridad.

Variable Conducta de seguridad
Sensibilidad a la - Llevar psicofármacos encima.
ansiedad - Apoyarse en una columna en el metro.
- Caminar cuando hay gente.
- Ir al médico acompañados.
- No salir a la calle si no es con alguien.
- Llevar una botella de agua encima.

131
 - Preguntar a su médico sobre sus síntomas.
Preocupaciones - Ir al médico “doctor´s shopping”.
- Hacerse pruebas repetidas.
- Preguntar una y otra vez.
- Tocarse y auscultarse.
- Quejarse.
- Pedir ayuda.
- Mirar en internet sobre alguna enfermedad.
Ansiedad social - Tomarse fármacos para hablar en público.
- Tomar alcohol antes de una cita.
- Preguntar a las personas si les ha gustado su actuación.
- No hacer nada que evoque su ansiedad.
- Llevar pañuelos encima para limpiarse el sudor.
Obsesión - Preguntar al psicólogo y médico.
- Llamar a su terapeuta.
- Intentar no utilizar cuchillos, no mirar a algunas personas,
etc.
- Ir siempre acompañado.
Preocupación excesiva - Contar las horas que ha dormido.
- Contar el tiempo desde que no sabe de su hijo.
- Llamar a menudo al psicólogo para controlar el
tratamiento.
- Pensar en el número de sesiones que lleva y hacer un
análisis de si va mejorando o no.

Las conductas no son en sí mismas buenas o malas, depende del uso que les demos.
Es importante dar una explicación acerca de esto a los pacientes. Por ejemplo, decidir no
ir a una fiesta puede ser una defensa de su derecho a descansar en un paciente con
ansiedad social (que tiene dificultades en defender sus derechos de forma asertiva); pero
la misma conducta también puede ser una potente evitación de una situación que teme.
Beber agua periódicamente puede ser beneficioso para la salud, pero “necesitar” beber
agua cada minuto, o bien “necesitar” tener agua por si algo malo ocurre (p. ej., me quedo
sin voz, me tiembla la garganta, se me agarrota, etc.) puede resultar problemático para
una persona con alta sensibilidad a la ansiedad. Para identificar cuándo sí y cuándo no
una conducta es una conducta de seguridad, podemos explicar a los pacientes que son
aquellas que a veces ponemos en marcha “por si acaso algo falla o me encuentro mal”.
Por tanto, es necesario instruir a los pacientes en la necesidad de identificar e ir
retirando estos comportamientos, ya que no los necesitan, y, si hay creencias aún
inadecuadas sobre su utilidad, podemos volver atrás y utilizar las técnicas expuestas en la
segunda fase para trabajarlas.

132
 2. Nuevas estrategias de regulación

Todas las personas conocemos y utilizamos diferentes estrategias de afrontamiento y

de regulación emocional. Sin embargo, algo que parece caracterizar a aquellas con
problemas emocionales es que utilizan de forma inflexible tan solo algunas estrategias, las
cuales, usualmente, implican algún tipo de evitación (Aldao et al., 2011). Así (y como
hemos visto en el capítulo 1), son frecuentes estrategias como la rumiación, la evitación y
la supresión, mientras que otras como la reevaluación o la aceptación no suelen
manifestarse tan usualmente. Es posible que, a lo largo de sus historias personales, las
personas con problemas emocionales puedan haber aprendido a distraerse de forma
cognitiva y conductual, así como a no afrontar de modo adecuado un problema, no
resolverlo, y rumiarlo o preocuparse por él. Esto es, a evitar el problema, o a hacer algo
agradable para no asumir el sufrimiento o coste emocional que puede conllevar el tratar
de afrontarlo.
Por otra parte, es posible que el uso inflexible de estrategias de regulación se deba
también en parte a una falta de conocimiento sobre las estrategias que existen o sobre
cómo ponerlas en marcha de forma adecuada. A este respecto, la evaluación que
hayamos realizado, así como algunas de las medidas que hemos revisado en el capítulo
2, pueden ayudarnos a conocer si este es el caso para un paciente en particular.
Teniendo esto en cuenta, uno de los contenidos que adquieren especial relevancia en
la psicoeducación de esta fase tiene que ver con mostrar y explicar a los pacientes cuáles
son las estrategias de regulación que más usualmente utilizan las personas, así como
cuáles son sus características principales.
Parte de la información que podemos dar en este punto puede estar relacionada con
la distinción entre estrategias dirigidas a afrontar vs. distraernos, o con los diferentes
momentos en los que podemos aplicar la regulación emocional.
Parkinson y Totterdel (1999), en un trabajo centrado en conocer qué estrategias de
regulación suelen utilizar las personas de forma general, llegaron a ofrecer una
clasificación de estrategias que puede sernos de gran utilidad en este punto. Tal y como
se muestra en el cuadro 3.12, las personas podemos regular nuestras emociones, bien
tratando de “ocuparnos” (afrontar) del problema que ha generado nuestro estado
emocional, o bien tratando de distraernos de él (o evitarlo). Por otra parte, cada uno de
estos objetivos se pueden conseguir mediante estrategias cognitivas, que implican el uso
de pensamientos o imágenes, o mediante estrategias conductuales, que implican la
presencia o ausencia de alguna actividad. Estos dos criterios de clasificación (afrontar vs.
distraernos y cognitivas vs. conductuales) dan lugar a cuatro categorías diferentes de
estrategias. Así, por ejemplo, podemos tratar de distraernos del problemas evitando
pensar en él (lo que incluiría estrategias de supresión) o mediante el pensamiento
repetitivo, o bien haciendo algo agradable o relajante que ocupe nuestra atención. Por
otra parte, podemos ocuparnos del problema tratando de reevaluar la situación, o bien
buscando ayuda para ello.
Es posible utilizar la clasificación del cuadro 3.12 para revisar con los pacientes qué

133
tipo de estrategias suelen usar con más frecuencia (en esta fase de la intervención es fácil
poder utilizar ejemplos que provengan de su propia experiencia). Una forma de hacerlo,
que puede resultar sencilla pero útil, es pedirles que sitúen en qué porcentaje (de un total
del 100%) están utilizando las estrategias de cada categoría. Así, por ejemplo, un
paciente podría decirnos que el 70% de las veces está tratando de distraerse
cognitivamente, el 10% de las veces se distrae conductualmente, mientras que el 15%
trata de ocuparse conductualmente y solo un 5% cognitivamente. Este ejercicio puede
ayudarles a tomar conciencia de cómo es en general su forma de manejar sus emociones.

Cuadro 3.12. Algunas estrategias de regulación emocional (adaptado de Parkinson y

Totterdell, 1999).

En cualquier caso, es importante aclarar que las estrategias de regulación no son, en

sí mismas, útiles o disfuncionales. Toda estrategia puede ser efectiva en un momento
particular y para un objetivo particular. Por el contrario, las dificultades (como
comentábamos anteriormente) suelen venir de utilizar de forma inflexible tan solo algunas
estrategias en las que parece que nos hemos “especializado”.
Así, por ejemplo, las estrategias activas y dirigidas a resolver problemas serán
probablemente más útiles para manejar aquellas variables que dependan de nuestros
recursos de afrontamiento (p. ej., expresar nuestros derechos, tomar decisiones para
arreglar un problema familiar), mientras que las estrategias pasivas y de distracción
pueden ayudarnos cuando las variables no dependan de nuestro control directo (p. ej.,
sacar una buena nota en una oposición, que mi jefe me valore de forma positiva) (cuadro
3.13). Por ejemplo, en un paciente con ataques de pánico, el control directo de las
sensaciones corporales no depende de él mismo, sin embargo, muchas personas con

134
elevada necesidad de control y una alta sensibilidad a la ansiedad van a tender a querer
controlarlo. Como bien sabemos, esas sensaciones solo se van a intensificar con ese tipo
de estrategias, de modo que no solo no es útil, sino contraproducente. Sin embargo, en
este mismo paciente seguro que encontramos estrategias pasivas para factores o variables
que sí dependen de él/ella, por ejemplo, expresar emociones, tomar decisiones,
exponerse, etc.

Cuadro 3.13. Resumen de las estrategias de afrontamiento más eficaces

135
 Figura 3.7. Efectos de las estrategias de supresión y reevaluación.

Otra forma de exponer las estrategias de regulación es mostrando los diferentes

momentos en que estas pueden utilizarse. Uno de los modelos teóricos más influyentes
en la actualidad para explicar la regulación emocional es el modelo de Gross (2013). De
entre todas las estrategias de regulación emocional que se resaltan en este modelo, la
investigación se ha centrado en analizar principalmente dos: la supresión emocional y la
reevaluación cognitiva. Ambas generan cambios significativos muy diferentes en nuestra
activación psicofisiológica, así como en la activación de áreas cerebrales implicadas en la
terapia (figura 3.7).
Junto con la información que vamos aportando acerca de la existencia de diferentes
estrategias de regulación y de los momentos en que podemos usarlas, es importante
resaltar en este punto que no es tarea fácil el modificar estrategias que, en ocasiones,

136
llevan años instauradas, y que incluso han generando un importante repertorio de
ganancias secundarias (p. ej., la queja). Por ello, será necesario en muchos momentos
volver a la fase anterior y revisar las creencias que sostienen algunas de las estrategias
que más cuesten reducir. No obstante, atender a nuevas estrategias guiadas por el
terapeuta, revisar y sacar a la luz las estrategias que sí funcionan, y contrastar estas con
los resultados negativos de experiencias pasadas con estrategias disfuncionales va a hacer
que los pacientes experimenten nuevas sensaciones y “prueben” a hacer otra cosa a la
que están notablemente acostumbrados.

3. Metas de aproximación vs. evitación

Por último, otro de los aspectos a incluir en el apartado de psicoeducación en esta

fase se refiere a la relevancia de las metas a las que dirigimos nuestra conducta. Conviene
aquí mostrar la diferencia entre metas de evitación y metas de aproximación, y su
influencia en nuestro estado emocional (Carver y Scheirer, 2013). Mientras que las metas
de aproximación pueden ser concebidas como aquellas metas a las que dirigimos nuestra
vida y en las que el objetivo principal es obtener algo o aprender algo, o, desde una
perspectiva más social, aportar algo a los demás, las metas de evitación son aquellas en
las que el objetivo es principalmente evitar o alejarnos de situaciones o resultados que no
deseamos.
Pensemos en una persona que desea iniciar una relación de pareja. Este mismo
hecho podría suponer una meta de aproximación o de evitación. Se trataría de una meta
de aproximación si el objetivo fuese encontrar una pareja con la que compartir aficiones,
experiencias, emociones y con la que aprender a convivir para mejorar el bienestar de
ambas. Por el contrario, se trataría de una meta de evitación si el objetivo fuese
encontrar una pareja por miedo a quedarnos solos o no tener a alguien de quien
depender. Considerar el hecho de encontrar pareja como una meta de aproximación o de
evitación puede sesgar el tipo de emociones que vamos a sentir. Así, siguiendo el modelo
de Carver y Scheirer (2013), mientras que el acercarnos a nuestras metas de
aproximación nos genera emociones positivas de placer, alegría o euforia, acercarnos a
las metas de evitación genera también emociones positivas, pero más relacionadas con el
alivio o la calma. Por otra parte, el no conseguir metas de aproximación suele llevar a
emociones de ira o tristeza, mientras que el alejarnos de las metas de evitación conlleva
miedo y ansiedad.
Como hemos visto, un mismo comportamiento (encontrar pareja) puede estar
motivado por metas diferentes. De hecho, es usual que ambos tipos de metas se
conjuguen (una persona puede desear encontrar pareja para compartir cosas con ella y
aprender pero, en cierto modo también, para no estar sola) y ambos son importantes. Lo
que caracteriza a las personas con problemas emocionales es que la mayor parte de las
acciones que realizan en sus vidas están motivadas por metas de evitación, y no tanto de
aproximación. En este sentido, conviene que en esta fase de la intervención expongamos
a los pacientes cuáles son las diferencias entre estos tipos de metas, les sugiramos que

137
reflexionen acerca de cuáles son más usuales en sus vidas, y tratemos de dirigir las
nuevas estrategias de regulación también hacia metas de aproximación.

• Técnicas cognitivas

En línea con lo que hemos expuesto en el apartado anterior, el trabajo con técnicas
cognitivas en esta fase estará centrado en ayudar a las personas a ir retirando las
estrategias disfuncionales y a sustituirlas por nuevas estrategias (orientadas en buena
medida a metas de aproximación). Para ello, además de con la información que vamos
suministrando en la psicoeducación, conjugaremos las técnicas cognitivas con diferentes
EC (que mostraremos en el siguiente apartado).
Podemos distinguir tres áreas de trabajo cognitivo en esta fase: revisar la valoración
del efecto de retirar las conductas disfuncionales, revisar la existencia de estrategias útiles
que ya se han comenzado a utilizar y entrenar nuevas estrategias y propiciar el uso
flexible de las mismas.

1. Revisar la valoración del efecto de retirar conductas disfuncionales

En la fase 2 se ha trabajado ampliamente en examinar las estrategias que están

resultando problemáticas y en modificar algunas de las creencias que las sostienen. En
esta tercera fase, a través de EC, iremos pidiendo a las personas que “experimenten” el
dejar de usar muchas de estas estrategias. En este punto, es importante incluir las
técnicas cognitivas con la finalidad de examinar cómo las personas están procesando los
efectos que se producen al dejar de usar las estrategias, esto es, a qué están atribuyendo
los resultados positivos (si las atribuciones son internas o externas) y cómo están
integrando los nuevos resultados en sus creencias más generales.
Imaginemos, por ejemplo, a una persona con ciertas ideas hostiles acerca de los
demás y que viene utilizando con frecuencia una estrategia de supresión emocional (no
expresa emociones en su relación con compañeros por miedo a que estos le hagan daño).
En la segunda fase, habremos identificado y cuestionado las valoraciones que hace de la
situación (p. ej., resaltando situaciones en las que expresó emociones y no ocurrió nada
malo) y habremos modificado algunas creencias que mantienen la supresión emocional
(p. ej., mostrando sus efectos paradójicos para cuestionar su utilidad). Ahora, en esta
fase, utilizaremos EC para animarle a dejar de usar la supresión emocional y, por
ejemplo, que comience poco a poco a ser más expresiva. Podemos imaginar un EC en el
que, finalmente, consiguió expresarse más con compañeros de trabajo y cuyo resultado
fue el pasar un rato agradable y sentirse más “conectada” con ellos. En este punto, es
importante revisar con la persona: primero, a qué está atribuyendo los resultados
positivos que se han producido y, segundo, cómo está integrando estos resultados en sus
creencias.
Con respecto al primer objetivo, podemos simplemente preguntar, ¿por qué crees
que conseguiste pasar un rato agradable? Las respuestas pueden mostrar la presencia de

138
atribuciones internas (“dejar de suprimir mis emociones me ayudó a estar tranquila y
conectar mejor con los demás”) o atribuciones externas (“he tenido suerte porque ese día
mis compañeros estaban de buen humor”, “bueno, mis compañeros son buenas
personas, pero la mayoría no son así”). Es importante asegurar que la persona atribuye
los efectos positivos al hecho de abandonar la estrategia de supresión (atribución interna)
y no a otras causas externas. Este tipo de atribuciones externas impiden que se generalice
el resultado positivo de una situación a otras y que se generen expectativas de éxito. Por
ello, de haberlas, es necesario trabajarlas mediante técnicas cognitivas (similares a las
expuestas en la segunda fase).
Por otra parte, podemos examinar cómo la persona integra los resultados que van a
apareciendo dentro de sus creencias más generales, ya sean metacreencias o esquemas
cognitivos. En el primero de los casos, y siguiendo con el ejemplo, podemos usar
preguntas del tipo, ¿qué dice esto que ha ocurrido de la utilidad de suprimir tus
emociones? Las respuestas de la paciente a esta pregunta pueden servir para reflexionar
acerca de cómo realmente este tipo de estrategias genera más problemas que ventajas y
nos ayuda a seguir modificando las metacreencias sobre la supresión emocional. Por otra
parte, preguntas del tipo, ¿qué dice esto que ha ocurrido de la idea que todas las personas
tienen intenciones hostiles y hay que tener cuidado con ellas?, nos pueden ayudar a
desconfirmar los esquemas cognitivos que probablemente influyen en las emociones
negativas que esta persona sufre en situaciones sociales.

2. Revisar las estrategias útiles que ya se han comenzado a utilizar

Fruto del trabajo en la segunda fase de la intervención y en el inicio de esta tercera

fase (cuando se vayan retirando las estrategias disfuncionales), es posible que las
personas ya hayan comenzado a poner en marcha estrategias más útiles para ellas. Por
otra parte, es posible que posean buenos recursos de afrontamiento que son capaces de
usar en unas situaciones, pero no en otras (volviendo al ejemplo anterior, quizás la
persona sabe expresar emociones con su pareja o sus familiares más directos, pero no
con otras personas). En este sentido, antes de comenzar a entrenar nuevas estrategias,
conviene revisar qué estrategias ya poseen los pacientes y cuáles ya están sucediendo.
Es posible hacerlo a través de preguntas sencillas del tipo, ¿qué estrategias te han
funcionado antes en esta situación?, ¿eres capaz de utilizar esta misma estrategia (p. ej.,
pensar de un modo diferente) en otras situaciones?, ¿cómo lo consigues?, ¿qué estrategia
utilizaste en esta situación para que todo saliera bien?
Imaginemos el caso de una paciente con altos niveles de rumiación que nos cuenta
una situación en la que, tras haber recibido una crítica negativa de su jefe, se sintió triste
en un primer momento pero consiguió rumiar solo durante unos minutos y seguir
trabajando (algo muy diferente a lo que venía ocurriendo). En este caso, podríamos
preguntar, ¿qué hiciste para rumiar solo durante un rato pequeño? Esta pregunta nos
puede ayudar a indagar con la paciente qué estrategias útiles aparecieron: “me sentí triste,
pero entendí que es algo normal, ya lo hemos visto aquí otras veces”; “cuando me di

139
cuenta de que estaba rumiando, traté de no hacer mucho caso a los pensamientos y seguí
con lo mío”, “cualquiera se equivoca, además mi jefe estaba de mal humor ese día”. En
estas frases se dejan ver diferentes estrategias útiles que la paciente utilizó, tales como
aceptar la emoción de tristeza, descentrarse de sus pensamiento y focalizar la atención en
el trabajo, o reevaluar el por qué de la crítica (“mi jefe estaba de mal humor”). Podemos
trabajar entonces en sacar a la luz estas estrategias (aquí podemos ayudarnos de la
información que vamos aportando en la psicoeducación), comparar su efecto con otras
estrategias disfuncionales (como la rumiación), y tratar de favorecer una atribución
interna de los resultados positivos de dicha situación (es ella quien consigue ya poner en
marcha las nuevas estrategias).

3. Entrenar nuevas estrategias y su uso de forma flexible

Aunque el trabajo anterior ayudará a las personas a ser conscientes de muchas

estrategias útiles que ya utilizan y a ponerlas en marcha de forma más frecuente, en
ocasiones, es necesario entrenar a las personas en el uso de nuevas estrategias. Como
hemos visto en el apartado anterior, existen muchas y diferentes estrategias, no obstante,
una de las que más utilidad ha mostrado en la investigación es la reevaluación cognitiva.
La reevaluación cognitiva ofrece una forma de modificar las valoraciones que se
están realizando, y que se asocian a emociones intensas, por valoraciones más ajustadas.
En la fase 2, ya se ha comenzado a trabajar con esta estrategia en directo en la terapia,
ahora es el momento de comenzar a entrenar a los pacientes para que la utilicen en su día
a día. Nos basaremos en los autorregistros que se mostrarán más adelante y utilizaremos
los mismos procedimientos que se han revisado al hablar del trabajo en directo en
terapia. No obstante, en este caso, el objetivo es que los pacientes aprendan a llevar a
cabo por sí mismos el diálogo socrático, a utilizar las etiquetas de distorsiones cognitivas
y a proponer valoraciones alternativas. Lo pueden hacer con la ayuda de los
autorregistros (en un primer momento) y, más tarde, sin ellos.
Junto a la reevaluación cognitiva, es útil entrenar en otras estrategias como la
aceptación, la búsqueda de apoyo social, la planificación, la focalización de la atención o
la búsqueda de actividades gratificantes; o, incluso, en ocasiones, es necesario entrenar
nuevas habilidades, como las habilidades sociales o de solución de problemas. Por
ejemplo, en la misma paciente que suele suprimir emociones y no expresarlas con
frecuencia, quizás sea necesario dedicar tiempo a entrenar la habilidad de expresar
emociones positivas y negativas. Por otra parte, en personas que han usado
frecuentemente la preocupación como modo de solucionar problemas, quizás sea útil el
entrenamiento en solución de problemas.
En cualquier caso, algo a resaltar en este punto es la necesidad de ir generando una
actitud de “flexibilidad” en el uso de las estrategias. La idea es “si una estrategia no
funciona, hemos de cambiarla por otra”. Como hemos resaltado en el apartado de
psicoeducación, ninguna estrategia es, por sí misma, útil o disfuncional, por ello,
debemos volver repetidamente al proceso de valoración y toma de decisiones para

140
revisar: ¿por qué uso esta estrategia?, ¿me está ayudando a conseguir lo que quiero?, ¿si
no me ayuda, qué otra estrategia puedo usar?
Finalmente, es importante tener en cuenta la distinción entre metas de aproximación
y de evitación, y favorecer que la conducta de las personas, y de las estrategias que
utiliza, esté destinada a conseguir metas que tengan valor para ellas. Por terminar con el
ejemplo de la persona con ideas de hostilidad, en este caso será útil resaltar sus metas de
aproximación (p. ej., tener mejores relaciones con los amigos del trabajo) y conectar las
nuevas estrategias (p. ej., expresión emocional) con ellas.

• Experimentos conductuales: una forma amena de exponerse

Los EC van a ser de gran importancia en esta fase pues se utilizarán como forma de
exponerse a las situaciones sin utilizar las estrategias que se han venido utilizando hasta
ahora. De forma específica, se utilizarán aquí los EC con dos objetivos: primero, ir
retirando estrategias disfuncionales (con especial atención a las conductas de seguridad)
y, segundo, ir utilizando nuevas estrategias de forma flexible. A continuación, se
mostrarán algunos ejemplos de cómo utilizar los EC para algunos de los objetivos.

Problema: Julio es un varón de 41 años que suele tener dolores de cabeza muy
fuertes y constantes. Piensa que no puede controlar su dolor. Cuando le
duele, centra su atención en el dolor, lo interpreta de forma amenazante
pensando que es algo grave y esto hace que aumente progresivamente el
malestar y las creencias de falta de control.
Creencias a confirmar: “tengo que tomarme fármacos para tranquilizarme”,
“este dolor es indicativo de que algo grave tengo en la cabeza”.
Pensamiento alternativo: los dolores de cabeza son tensionales, indican
activación del SNA, pero en absoluto son peligrosos. El estado del SNC es
normal como acompañan las pruebas realizadas.
Predicciones: “me voy a sentir fatal si no tomo fármacos o si no chequeo bien
el ruido antes de acostarme”, “si están ahí, es que algo malo tengo en la
cabeza”.
Experimento: el experimento consiste en comparar la frecuencia, intensidad y
duración de los episodios de cefaleas, antes y después del cambio de
pensamientos y conductas de seguridad. Se eliminaron los chequeos del
ruido antes de acostarse y la ingesta de fármacos como conducta de
seguridad. Tras unos meses, se registró el efecto del cambio de conductas.
Resultados: Julio se dio cuenta de que los dolores de cabeza disminuían si
dejaba de chequear el ruido antes de acostarse, así como si dejaba de tomar
fármacos previos a la hora de sueño.

141
 Veamos un ejemplo de EC sobre los intentos de supresión emocional en un caso con
ataques de pánico y una alta sensibilidad a la ansiedad:

Problema: Mario es un empresario que presenta ataques de pánico y una alta

sensibilidad a la ansiedad. Cuando siente ansiedad, y está en un grupo con
otras personas, trata de no expresar el malestar para, según él, “no hacer el
ridículo”.
Creencias a confirmar: “si digo que lo estoy pasando mal, me tomarán por
incompetente”, “si expreso mi emoción, me estoy quejando y todos
pensarán algo malo de mí”, “si no expreso la emoción, esta disminuye al
intentar no hacerla caso”.
Pensamiento alternativo: las emociones son respuestas adaptativas ante
estímulos ambientales, una de las principales funciones de la emoción es la
comunicación. Si expresamos nuestras emociones, estas disminuyen ya que
eliminamos el efecto negativo de la supresión emocional.
Predicciones: “me voy a sentir ridículo si expreso algo así”.
Experimento: Mario se ocupó de registrar el nivel de intensidad de la emoción
en una sencilla escala Likert después de haber expresado el malestar cuando
haya sufrido un pico de ansiedad.
Resultados: Mario se dio cuenta de algo que sabemos en investigación desde
hace mucho tiempo, que las emociones sirven para comunicar y
suprimiendo su expresión solo aumentamos los síntomas del SNA.

Cuadro 3.14. Modelo de autorregistro del efecto de las estrategias de regulación

142
Cuadro 3.15. Modelo de autorregistro con valoraciones alternativas

143
 • Autorregistros

En esta fase, podemos utilizar autorregistros sencillos que permitan a los pacientes
examinar el efecto de sus estrategias de regulación (cuadro 3.9). En ellos, como muestra
el ejemplo, se puede mantener una columna para indicar las valoraciones que se realizan
y las posible metacreencias.
Por otra parte, en el entrenamiento en reevaluación, es posible ayudarse de
autorregistros en los que, además de las etiquetas de errores y/o sesgos, se añade una
columna para incluir las valoraciones alternativas (cuadro 3.10).
También es posible continuar con el uso de los autorregistros para los EC que se
incluyeron en la segunda fase (ver los cuadros 3.8, 3.9, 3.10, 3.14 y 3.15).

144
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154
Índice
Portada 4
Página de derechos de autor 5
Índice 6
1. ¿Qué tienen en común los problemas emocionales? 8
1.1. La importancia de las emociones en la vida cotidiana 8
1.2. Cuando las emociones se convierten en un problema: los desórdenes
11
emocionales
1.3. Una explicación común a los desórdenes emocionales: la perspectiva
13
transdiagnóstica
1.4. Variables transdiagnósticas en los trastornos emocionales 18
1.4.1. Variables implicadas en la generación de emociones 19
1.4.2. Variables implicadas en la regulación emocional 28
1.5. Hacia un modelo integrador de los problemas emocionales 41
1.5.1. Modelo General de los Desórdenes Emocionales (MGDE) 42
2. La evaluación de los desórdenes emocionales desde una
53
perspectiva transdiagnóstica
2.1. La evaluación psicológica desde una perspectiva transdiagnóstica 53
2.2. Instrumentos y estrategias de evaluación 54
2.2.1. Instrumentos y estrategias para evaluar las variables implicadas en la
55
generación de emociones
2.2.2. Instrumentos y estrategias para evaluar las variables implicadas en la
61
regulación de las emociones
2.3. El análisis funcional a través del MGDE: un caso práctico 71
2.3.1. Caso clínico 71
2.3.2. El análisis funcional del caso 77
3. Intervención transdiagnóstica 83
3.1. La eficacia de los tratamientos transdiagnósticos 83
3.2. Una propuesta de intervención transdiagnóstica basada en el MGDE 85
3.2.1. Características de la intervención 86
3.2.2. Objetivos y fases de la intervención 88
3.2.3. Técnicas y estrategias de intervención 90
3.3. Desarrollo de la intervención transdiagnóstica basada en el MGDE 92
3.3.1. Fase I. Identificación y toma de conciencia: convirtiendo los automático

155
 en consciente
3.3.2. Fase II: Valoraciones desajustadas, estrategias ineficaces 103
3.3.3. Fase III: Nuevas estrategias, nuevos objetivos 130
Bibliografía 145

156