Universitatea Bucuresti

Facultatea de Psihologie si Stiintele Educatiei

Psihologia educatiei

Mediul scolar si profesorul ca factori ai succesului sau insuccesului scolar

SUCCESUL SI INSUCCESUL SCOLAR CA ASPECTE

ALE RANDAMENTULUI SCOLAR

Reusita scolara constituie o tema permanenta si complexa a psihopedagogiei, de care

se loveste zi de zi invatatorul in activitatea lui instructiv educativa.Aspectul negativ al reusitei la
invatatura al succesului scolar il reprezinta inadaptarea elevului in raport cu cerintele
invatamantului.Scoala trebuie sa pregateasca si sa asigure reusita scolara a elevului, sa combata
si sa previna efectiv, si nu numai formal, pierderile scolare.

Conceptul de succes scolar se defineste prin formarea la elevi, in concordanta cu

cerintele programelor scolare, a structurilor cognitive (sisteme de cunostinte), operationale
(priceperi, capacitati, abilitati), psihomotrice (deprinderi), afectiv – motivationale si socio –
morale (aptitudini, trasaturi de vointa si de caracter).Succesul scolar trebuie analizat din
perspectiva obtinerii de catre elevi a unui randament scolar superior care sa le permita in viitor
integrarea socio – profesionala si realizarea ca personalitati productive, receptive fata de
schimbari, capabile sa ia decizii si sa se adapteze rapid la situatii noi.

Insuccesul scolar se defineste prin ramanerea in urma la invatatura a unor elevi, care
nu reusesc sa se adapteze la mediul socio – profesional, la nivelul cerintelor acestuia.

Succesul si insuccesul constituie criteriile indiscutabile ale oricarei actiuni care sunt
definite ca acte orientate catre un scop si care trebuie apreciate sub aspectul realizarii sau
nerealizarii scopului propus.

Succesul inseamna un “rezultat favorabil al unei actiuni cu singura conditie ca actiunea

sa comporte dificultati, sa reclame un efort si sa-si atinga scopul integral” afirmau M.Ralea si
I.Marton in “Sociologia succesului”, 1962, pagina 12.

Se poate spune despre cineva ca a avut succes intr-o activitate atunci cand actiunea pe
care trebuie sa o realizeze a fost dusa la bun sfarsit, la un anumit nivel de cerinte, aceasta
realizare fiind recunoscuta si apreciata ca atare de catre colectivitate.

Succesul reprezinta un raport intre efectul actiunii, cerintele formulate fata de ea si

aprecierea rezultatului.Aceasta apreciere se face prin compararea cu alte rezultate si un anumit
nivel “standard”.
 Pe plan psihologic eficienta consta in depasirea si rezolvarea contradictiilor interne
dintre solicitarile obiective impuse din exterior si starea de dezvoltare psihica la care a ajuns
elevul. putem defini succesul scolar ca exprimand gradul de adecvare dintre nivelul dezvoltarii
psihofizice a elevului si solicitarile obiective ce i se adreseaza in procesul de invatamant.
Detaliind, vom spune ca succesul scolar / reusita la invatatura va desemna concordanta ce se
stabileste intre solicitari si nivelul dezvoltarii psihofizice a elevului, iar insuccesul (esecul,
nereusita, ramanerea in urma la invatatura) este un indice al discordantei dintre cei doi poli.

Daca eficienta procesului de invatamant presupune raportarea randamentului sau

performantelor scolare la solicitarile obiective, succesul (insuccesul) scolar presupune
raportarea concomitenta atat la exigentele externe cat si la posibilitatile interne ale elevului. In
consecinta, calitatea acestor performante, masurate si evaluate cu ajutorul diferitelor
instrumente docimologice, constituie criterii de apreciere a procesului de invatamant si cadru
de referinta pentru analiza succesului (insuccesului) scolar.

Aceleasi performante, desemnand un anumit grad de eficienta, vor avea semnificatii

psihopedagogice diferite din punct de vedere al reusitei scolare. Nuantarea este impusa de
diferentele care exista

intre elevi in ceea ce priveste posibilitatile lor interne de a raspunde la solicitarile

externe, succesul (insuccesul) scolar presupunand cu necesitate raportarea performantelor la
aceste posibilitati.

Asa de exemplu, un rezultat evaluat cu calificativul B (bine) se inscrie in limitele

succesului pentru un elev cu posibilitati mai reduse sau poate fi estimat ca insucces pentru un
elev cu posibilitati mai mari. Din aceasta cauza, aprecierea starii de succes sau insucces nu se
poate face luand in considerare doar criteriul eficientei exprimat in calificativele sau notele
elevilor.

Succesul sau insuccesul scolar imbraca forme concrete de manifestare, diferite de la o

situatie la alta sau de la un elev la altul. Criteriul eficientei urmeaza sa fie intregit cu
manifestarile psihopedagogice pe care le implica asemenea stari.

Dupa cum se observa si din schema, circuitul ce reprezinta succesul (insuccesul)scolar

angajeaza in relatie directa “solicitarile obiective” si “elevul”. In consecinta, personalitatea
elevului confera specificitate manifestarilor de succes sau insucces in activitatea de invatare.

Recunoscand diferentele individuale, generate de conditiile interne, realitatea scolara

ofera posibilitatea delimitarii unor tipologii de manifestare. Astfel, in ceea ce priveste
insuccesul scolar, in literatura de specialitate se face distinctia intre insuccesul generalizat si cel
particular. In primul caz este vorba de elevi care intampina dificultati de adaptare la viata
scolara in ansamblu, care nu fac fata baremurilor minime la majoritatea obiectelor de
invatamant. In cea de-a doua categorie sunt inclusi elevii ce intampina greutati la unele obiecte
de invatamant sau pentru o anumita perioada de timp.

Analiza psihopedagogica a problemelor pe care le genereaza asigurare succesului la

invatatura al elevilor implica, intre altele, precizarea sensului si semnificatiei conceptului de
“succes scolar”.

Conceptul, in evolutia sa, a fost inteles in moduri diferite, determinat si de stadiul

cunoasterii particularitatilor psihologice individuale ale elevilor. Aceasta evolutie inregistreaza,
in linii generale, trecerea de la departajarea elevilor “buni”, care fac fata cerintelor activitatii
scolare, si a elevilor “slabi”, cu nivel scazut de dezvoltare intelectuala, care nu satisfac
exigentele scolare, catre o delimitare in functie de profilul lor psihopedagogic, de numeroase
trasaturi de personalitate, pe langa nivelul dezvoltarii lor intelectuale si a performantelor
scolare obtinute.

Cercetari privind identificarea factorilor care explica nivelul rezultatelor scolare au

condus la determinarea capacitatii de invatare a elevilor, ca ansamblu de insusiri individuale
variate:

- nivel de dezvoltare intelectuala;

- interes si motivatie fata de activitatea scolara;

- starea de sanatate;

- capacitate de efort;

- conditii de studiu, etc.

Conceptul de “maturizare scolara” ofera o noua explicatie privind factorii care genereaza
rezultatele scolare in sensul ca acestea nu sunt dependente numai de aptitudinile elevului, ci
reprezinta, mai degraba, “eficienta scolara”a aptitudinilor, conditionata si de interesele,
motivatia, perseverenta, stabilitatea emotionala, atitudinea elevului fata de activitatea scolara,
etc.

Adeptii teoriei “invatarii depline”, B.Bloom, John Carrol, pornind de la constatarea ca

exista elevi care invata mai repede si elevi care invata mai lent, considera ca o cale prin care cei
“lenti”pot invata tot atat de bine ca cei rapizi, este timpul de invatare ce se acorda fiecarei
categorii.

Reprezentantii teoriei intelectualiste a invatarii, J.Bruner, P.I.Golperin, promoveaza o

conceptie asemanatoare, care apreciaza ca orice elev poate asimila un continut daca sunt
folosite cai adecvate de activitate.Majoritatea elevilor pot ajunge la performante apropiate
daca se creeaza conditii favorabile de invatare.Din aceasta perspectiva, adevarata problema a
succesului scolar nu consta in a stabili daca un elev este apt ori nu sa obtina rezultatele vizate
de scoala, ci in a gasi metodele si mijloacele potrivite pentru acesta.

Poate fi amintita si dezvoltarea teoriei referitoare la conceperea si realizarea procesului

didactic pe baza obiectivelor pedagogice, cu deosebire a functiei pe care definirea obiectivelor
concrete, comportamentale, asociate scopurilor instructiv – educative de perspectiva si
raportata la continuri mai cuprinzatoare, le indeplinesc in realizarea si evaluarea succesului
scolar.

Conceptul de succes scolar, sub incidenta acestor teorii si orientari psihopedagogice, si-
a conturat continutul si totodata si-a delimitat sensul si semnificatia fata de alti termeni care
definesc nivelul rezultatelor obtinute de elevi in activitatea scolara.

Astfel, succesul scolar cuprinde urmatoarele criterii:

- nivelul elevului fata de rezultatele precedente;

- nivelul elevului fata de nivelul clasei;

- nivelul elevului fata de cerinte.

Aceasta intelegere a succesului scolar conduce la cel putin doua concluzii importante
pentru practica scolara:

a) Prima subliniaza faptul ca succesul scolar concretizat in rezultatele obtinute de elevi

reprezinta o realitate scolara complexa, incluzand deopotriva: cunostintele insusite,
capacitatile intelectuale formate, abilitatile de aplicare a cunostintelor in rezolvarea unor
probleme teoretice si in actiuni practice, trasaturi non-cognitive de personalitate.

b) A doua concluzie pune in evidenta faptul ca, privit in perspectiva succesului tinerilor pe
treptele superioare ale sistemului scolar si integrarii lor in viata sociala si in activitatea
profesionala, succesul scolar inglobeaza si reusita acestora in activitatea post- scolara.

Aceasta determinatie face necesara punerea starii de reusita a elevilor in relatie nu numai cu
exigentele scolii, cu posibilitatea de a pasi pe treptele urmatoare ale invatamantului. Ea nu
poate fi privita ca scop in sine, ci in mod necesar, este corelata cu cerintele reusitei elevilor pe
treptele urmatoare in activitatea socio-profesionala.

In concordanta cu aceasta semnificatie, se structureaza doua categorii de evaluare a

succesului scolar:

- evaluarea interna-care priveste masura in care sunt indeplinite obiectivele activitatii

didactice;
 - evaluarea externa – care presupune aprecierea pregatirii elevilor prin competente si
conduite ce se dovedesc, dupa absolvire, in activitatea profesionala si cea sociala.

Acceptiunea atribuita succesului scolar, ca performanta echivalenta cu atingerea

obiectivelor propuse in activitatea scolara, se distinge de ceea ce numim “ progres scolar” care
exprima aprecierea rezultatelor obtinute si a evolutiei situatiei la invatatura a elevului prin
raportarea acestora la posibilitatile sale intelectuale, la capacitatea de invatare.

Din aceasta rezulta ca, in cazuri particulare, este posibil ca un anumit elev sa nu atinga
parametrii succesului scolar, desi el inregistreaza progrese de la o etapa la alta.

Corelat cu progresul scolar, succesul nu implica un nivel limita de performanta scolara, ci

are caracter de progres, se afla in continua devenire,ceea ce inseamna ca rezultatele obtinute
de elev se raporteaza in orice moment atat la obiectivele stabilite, cat si la posibilitatile proprii
intr-un moment al dezvoltarii sale.

O problema psihopedagogica importanta, circumscrisa problematicii succesului scolar, o

constituie sanctionarea insuccesului prin repetarea clasei.In teoria pedagogica contemporana
sunt adoptate pozitii divergente, fie sustinandu-se repetarea clasei, fie eliminarea acestuia prin
promovarea tuturor elevilor, independent de nivelul performantelor acestora.

O realitate negativa a “scolii de masa” in conditiile in care structurile organizatorice n-au

suportat schimbari adecvate de metodologie didactica, o constituie fenomenul “ramanerii in
urma la invatatura”, fenomen care comporta doua aspecte la fel de importante:geneza si
profunzimea.Ramanerea in urma la invatatura incepe de regula sa se profileze la sfarsitul clasei
a II-a din ciclul primar, cand un numar variabil de elevi nu reusesc sa atinga performantele
scolare minimale acceptabile in raport cu programele scolare.De-a lungul scolaritatii,
fenomenul cunoaste nu numai o crestere cantitativa, ci si una de ordin calitativ;elevii ramasi in
urma din clasa a IV-a raman din ce in ce tot mai in urma; ei acumuleaza mai multe si mai
profunde lacune instructionale care se repercuteaza negativ, in primul rand, asupra
capacitatilor lor de a intelege si asimila cunostintele predate.

Experienta valoroasa a invatatorilor din scoala noastra ca si cea inregistrata in alte tari,
ofera nenumarate argumente in sprijinul conceptiei ca solutia optima de lichidare ca si de
prevenire a ramanerii in urma la invatatura trebuie cautata in diversitatea formelor de
individualizare a procesului de invatamant de tratare diferentiata a elevilor in cadrul activitatii
didactice.

In timp ce procesul colectiv de instruire si educare vizeaza elevul mijlociu, neglijandu-i,

intr-o anumita masura, atat pe elevii foarte buni, cat si pe cei slabi, tratarea individuala tine
seama de diferentele temperamentale, de caracter si intelectuale ale copiilor de aceeasi clasa,
de toti factorii personalitatii ce intervin in activitatea scolara a elevului, permitand totodata
fiecaruia sa efectueze in ritmul sau propriu, sarcini adecvate posibilitatilor de care dispune.
 Ramanerea in urma la invatatura este deci, o forma a insuccesului scolar care se
manifesta fie printr-o “pierdere a ritmului” de munca, printr-o intarziere in raport cu altii, in
actiunea de insusire a cunostintelor si de indeplinire a obligatiilor scolare, fie printr-o realizare a
acestora sub nivelul cerintelor scolii.

Explicatii ale acestui fenomen sunt date de specialistii in domeniul educatiei, aducand in
discutie cauzele de profunzime ale insuccesului scolar.

RELATIILE PROFESOR-ELEVI

A. CARACTERISTICI GENERALE

Intreaga activitate instructiv-educativa a unei clase de elevi se desfasoara sub conducerea unui profesor, o
persoana adulta pregatita special si investita socialpentru a indeplini acest rol. Din acest punct de vedere, relatia profesor-elevi
are un caracter asimetric, intrucat profesorul, detinand rolul conducator, este cel care hotarastece activitati va desfasura grupul
clasei, cum se va lucra, ce se va invata.

Rolul conducator al profesorului a constituit obiectul a numeroase discutii, incepand cu negarea acestuia
(nondirectivismul pedagogic) si terminand cu absolutizarea lui (autoritarismul pedagogic).

La originea disputei se afla modul diferit de solutionare a unei probleme mai generale, privind raporturile dintre
individ si societate, care, in planul educatiei, a condus la confruntarea dintre conceptiile “sociocentrice” (ce acorda prioritate
socialului, reducand individul la o “functie” a vietii sociale) si conceptiile “antropocentrice” (ce acorda prioritate individului,
considerand societatea, cu sistemele ei de reglementare, marele adversar al individualitatilor).

In mod curent, rolul conducator al profesorului se justifica prin aceea ca el este un “initiat” intr-un domeniu al
cunoasterii si activitatii umane, cunoaste cerintele societatii in materie de educatie, legile procesului de invatare, in
concordanta cu care va stabili cel mai profitabil program de educatie pentru elevii sai. S-a pus intrebarea in ce masura se
justifica o dirijare exterioara in educatie si daca nu s-ar putea renunta la ea, in general (renuntand implicit la ideea rolului
conducator al profesorului). Masurile eteronome de educatie nu se justifica, intr-adevar, decat daca educatia este conceputa ca
avand un “caracter interimar”.

Un profesor va fi cu atat mai bun, cu cat il va ajuta pe elevul sau sa ajunga cat mai repede in situatia de a nu mai avea
nevoie de sprijinul lui in domeniul in care il pregateste (sa ajunga la autonomie). Dar, pentru ca aceste actiuni eteronome sa nu
reprezinte o imixtiune, nejustificata moral, in viata unui individ, sa nu constituie, in fapt, o “represiune“, este important ca
profesorul sa-i propuna elevului sau doar ceea ce este sigur ca acesta va accepta atunci cand va deveni matur si apt de a judeca
singur. De aici, problema responsabilitatii educatorului si permanentele lui cautari de a conferi un caracter legitim la tot ce
propune elevilor sai. De asemenea, este important ca pretentiile educatorului sa ii apara celui care se educa drept o “cauza” a
lui, o miscare a vointei proprii. Cea mai dificila sarcina pentru un profesor este aceea de “a imprima actiunii instructiv-educative
un astfel de curs incat copilul sa continue sa se comporte asa cum vrea si cum doreste el, dar vrerea si dorinta lui sa coincida cu
ceea ce vrea si doreste educatorul”; “copilul sa faca din programul educativ o cauza a lui si, drept consecinta, activitatea
educativa sa fie perceputa ca activitate proprie, spontana, autodirijata”. In cazul scolarilor, este desigur dificil pentru profesor
sa actioneze in asa fel incat interventia lui sa fie resimtita drept un ajutor, caci intotdeauna li se va parea ca sunt indemnati
sa faca ceea ce inca nu vor sa faca. Aceasta discrepanta intre cerintele profesorului si sentimentele elevului “depinde in
solutionarea ei de atmosfera generala a procesului de invatamant si educare: daca este pozitiva, incurajatoare, stimulativa” (E.
GEISSLER). O asemenea atmosfera pedagogica se va obtine prin cultivarea unor raporturi personale de incredere, prin
promovarea activitatilor de grup, prin incurajari, ajutor, confirmari, dozarea rationala a cerintelor si evitarea situatiilor
impovaratoare psihic. In acest fel, rolul conducator al profesorului va fi acceptat si nu resimtit ca o interventie externa, ostila,
autoritatea sa va fi castigata si nu impusa.

Relatia profesor-elev depinde in mare masura de autoritatea reala a profesorului in ochii elevilor sai.
Aceasta autoritate se castiga prin competenta, moralitate, flexibilitate in gandire si consecventa in ceea ce priveste valorile
promovate si cerintele adresate. Este greu de crezut ca un profesor se va bucura de o autoritate reala in fata elevilor sai,
daca acestia vor sesiza, de exemplu, ca este slab pregatit profesional sau – chiar daca va fi apreciat din acest punct de vedere –
se dovedeste a fi imoral, ori dacava lasa impresia ca este incapabil sa iasa din limitele rigide ale unor reguli personale in
aprecierea unor situatii, daca va fi perceput de elevi ca fiind inconsecvent in ceea ce afirma sau le cere etc.

Relatia profesor-elevi are un caracter dinamic si evolutiv, intrucat dobandeste forme specifice in functie de varsta
elevilor care compun clasa, dar si in functie de natura obiectivelor educative care sunt prioritare, la un moment dat.

B. FACTORI CARE INFLUENTEAZA RELATIA PROFESOR-ELEVI

a) INFLUENTA DIFERENTELOR SOCIALE DINTRE ELEVI

Perceptia profesorului asupra elevilor sai si modul in care interactioneaza cu ei pot fi influentate de mai multe
aspecte: apartenenta elevilor la un anumit grup (social, de clasa, rasial, sex), caracteristicile individuale ale elevilor, asteptarile
profesorului.

􀃖 DIFERENTELE SOCIALE DE CLASA

(STATUTUL SOCIOECONOMIC)

Cercetari comparative desfasurate in scolile frecventate de copiii din clasele sociale de mijloc si scolile frecventate de
cei din clasele de jos au aratat ca statusul socioeconomic reprezinta un factor important care influenteaza atitudinea
profesorului fata de elevi. Profesorii din scolile in care majoritatea elevilor au un statut socioeconomic ridicat sau de mijloc sunt
toleranti, apropiati, increzatori, moderni in gandire, in vreme ce profesorii din scolile cu copii saraci apar a fi traditionalisti,
distanti, punitivi, nemultumiti de elevii lor, orientati spre cautarea greselilor din comportamentul acestora. (Yee, 1968). Elevii cu
statut socioeconomic mai inalt primesc din partea profesorilor mai multe laude si incurajari. Fata de cei din clasele sociale
modeste profesorii adopta mai des o atitudine critica si ii pedepseste frecvent. (Davis si Dollard, 1940)

Atmosfera si metodele pedagogice din clasele in care cei mai multi au un statut socioeconomic scazut sunt mai putin
stimulative pentru elevi: se pune accent pe prezentarea continutului de invatat, pe un ton neutru, fara implicare emotionala a
profesorului, se acorda importanta mai mult predarii si mai putin discutiilor (Brown, 1969). Asteptarile scazute ale profesorilor
fata de posibilitatile intelectuale ale elevilor din clasele sociale inferioare se vadesc si in natura obiectivelor educative pe care le
propun spre a fi realizate in timpul lectiilor. Presupunand, tacit, ca anumite obiective, mai dificile, nu pot fi atinse de elevii din
clasele sociale defavorizate, cerintele scolare adresate copiilor sunt mult mai modeste, in comparatie cu cele propuse atunci
cand se lucreaza cu clase in care predomina elevii cu un status socioeconomic ridicat (Leacock, 1969). Atunci cand
utilizeaza metoda gruparii elevilor unei clase pe grupuri omogene, profesorii au tendinta de a-i plasa pe cei cu un status
socioeconomic ridicat in gupurile considerate “avansate”, iar pe cei cu o provenienta sociala modesta in grupul “copiilor lenti la
invatatura”. Odata plasati intr-un grup, copiii sunt de obicei mentinuti in categoria respectiva si foarte putini sunt avansati de la
un nivel la altul, la sfarsitul unui an scolar (Douglas, 1964).

Atunci cand li s-a cerut sa ordoneze dupa importanta sase factori despre care cred ca pot fi predictori ai
succesului scolar al unui elev, cei mai multi profesori au considerat ca pe primul loc se situeaza statutul socioeconomic, urmat,
in ordine, de inteligenta, rezultate la teste, varsta, sex si mediile de absolvire (Goodwin si Sanders, 1969).

􀃖 RASA

Profesorii au tendinta de a acorda mai putina atentie elevilor care apartin unor rase minoritare: ii solicita mai putin
sa isi spuna parerea; un procent mare din opiniile formulate de acesti copii sunt ignorate; frecventa cu care sunt incurajati sa-si
continue o idee pe care au exprimat-o este mai mica; sunt laudati mai rar si criticati mai des (Rubovits si Maehr, 1973). S-au
semnalat cazuri in care profesorii au tendinta de a manifesta o anumita ostilitate si de a-i respinge involuntar indeosebi pe
elevii minoritari care se dovedesc a fi stralucitori.

De exemplu, atunci cand lucreaza cu elevi negri, au tendinta de a prefera elevi al caror coeficient de inteligenta este
cu zece puncte inferior celui al copiilor pe care ii resping, spre deosebire de situatia in care se lucreaza cu albi, cand cei preferati
au de obicei un IQ cu zece puncte mai mare decat IQ-ul celor respinsi. Cand elevii albi sunt neatenti la lectie, profesorii
interpreteaza aceasta atitudine ca un semnal ca trebuie sa se straduiasca mai mult sa le capteze interesul, dar acelasi
comportament al elevilor negri este interpretat ca o incapacitate a acestora de a-si concentra atentia (Leacock, 1969). Dintre
profesori, barbatii par a fi mai predispusi sa adopte o atitudine negativafata de copiii de alta rasa decat a lor, in vreme ce
femeile s-au dovedit a fi mai tolerante (Coates, 1972).

Explicatia acestor atitudini discriminatorii observate la profesori este legata de reactii involuntare ale acestora, induse
in mare parte de anumite modalitati diferite de a reactiona ale copiilor ce apartin unei rase diferite de cea a profesorului. Cei de
aceeasi rasa cu profesorul lor sunt mai familiarizati cu anumite structuri comportamentale specifice lumii profesorului si, din
acest motiv, sunt mai “dezinhibati”, mai activi si mai interesati in a initia interactiuni cu educatorul adult, in vreme ce copiii
apartinand altei rase nu sunt siguri ca initiativele sau gesturile lor sunt “potrivite” si apar a fi mai retrasi si mai “lenti”. De
exemplu, multe dintre gesturile cu semnificatie afectiva (a pune mana pe umar, a privi in ochii cuiva etc.) sunt de cele mai multe
ori primite cu retinere de ambele parti si adeseori sunt stanjenitoare. In general, atitudinea profesorilor fata de copiii de
alta rasa oscileaza intre apatie sau crispare, ori manifestarea unui sentimentalism artificial, cu indulgente care vadesc, de fapt,
neincredere in posibilitatile acestor copii de a obtine rezultate scolare superioare. Cei mai buni sunt cei care comunica acestor
copii un sentiment de apropiereafectivasi de acceptare, dar, in acelasi timp, le cere sa obtina performante scolare inalte si
manifesta exigenta in acest sens.

􀃖 SEXUL ELEVILOR

Exista opinii potrivit carora cerintele scolii sunt mai usor acceptate de fete, decat de baieti. Fara a exista o
concordanta asupra motivelor, cercetatorii au constatat totusi ca, statistic, fetele au o atitudine mai
favorabila fata de scoala decat baietii (Jackson, 1968) si au sentimentul ca profesorii lor au o atitudine favorabila fata de ele
(Davidson si Lang, 1960). Unii incearca sa explice fenomenul pornind de la constatarea ca in invatamantul elementar si secundar
cadrele didactice sunt in majoritate femei, care ii trateaza pe elevi intr-o maniera ce favorizeaza in mod involuntar fetele; alte
explicatii iau in consideratie natura activitatilor scolare, care ar fi mai apropiate de ceea ce se considera in societatea
noastra ca este mai potrivit pentru o femeie: activitati ce implica verbalizare si concentrare intelectuala. Baietii primesc mai
frecvent critici si dezaprobari din partea profesorilor decat fetele (Arnold, 1968), poate si pentru ca ei incalca mai
frecvent regulamentul de comportare in clasa. In vreme ce fetele sunt criticate de profesori pe un ton conventional, atunci cand
sunt criticati baietii, profesorii adopta un ton mai ridicat si mai nervos (Spaulding, 1963).

Ceea ce propun psihologii moderni este ca, aceste-i stiinte a comportamentului trebuie sa i se ataseze analiza
proceselor psihice interne , adica , conduita umana in ansamblul ei.

Interesul cercetarii s-a focalizat asupra teoriilor psihogenetice, respectiv exlplicarea genezei, a mecanismelor si
fazelor unui anumit proces sau a unor trasaturi psihice cat si asupra teoriilor psihodinamice, in care psihanaliza pune accentul
pe determinantii interni ai dezvoltarii. ( impulsuri, energii primare, etc. )

Principalii factori ai dezvoltarii sunt ereditatea, mediul si educatia.

Ereditatea : este insusirea fundamentala a materiei vii de a transmite, de la o generatie la alta , mesajele de
specificitate, sub forma codului genetic.

Ereditatea este premisa biologica a dezvoltarii.In planul dezvoltarii psihice ea apare ca un complex de predispozitii si
potentialitati.

Mediul : este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interactioneaza direct sau indirect, in procesul
dezvoltarii sale.Mediul este o structura complexa ce include o multitudine de aspecte ce pornesc de la elementele naturale (
clima, relief) si ajung pana la cele ale mediului social ( familie, grup de prieteni , societatea in ansamblul ei ). Actiunea mediului
asupra unui individ poate fi in egala masura favorabila unei dezvoltari normale dar poate constituio frana in dezvoltarea sa.

Prezenta mediului ca factor ontogenetic poate fi analizata prin natura si calitatea influentelor normative temporale:

* socio culturale :

- calitatea vietii
- nivel ocupational

* sau Istorice :

- razboaie

- epidemii

Influentele normative temporale formeaza cadrul general al dezvoltarii individuale dar si sociale pentru diferite grupuri,
generatii.

Educatia : se defineste ca fiind activitatea specializata, specific umana, care sustine in mod constient dezvoltarea. Toti
indivizii umani dispun de capacitatea asimilarii diverselor influente educative; ceea ce-i deosebeste este zona proximei
dezvoltari. Acest concept a fost introdus de Vigotski pentru a desemna gradul dezvoltarii potentiale a copilului. Se masoara
pornind de a diagnosticul dezvoltarii actuale a copilului la care se adauga capacitatea de invatare dintr-o situatie standard,
ghidat de un adult. .

In cadrul cercetarii dezvoltarii un alt reper ce trebuie considerat de importanta pentru analistul-psiholog si deci, o alta
abordare a ontogenezei este nisa de dezvoltare.

Acest concept desemneaza totalitatea elementelor cu care un copil intra in relatie la o varsta data .

Culturi diferite folosesc nise de dezvoltare deosebite chiar pentru aceeasi varsta. Acest lucru explica diferentele ce pot fii
observate, sesizate in dezvoltarea bio-psiho-sociala a indivizilor ce s-au dezvoltat in culturi diferite ( ex : nisa de dezv. de tip
occidental care permite prezenta copilului doar in locuri atribuite/amenajate pt el. spre deosebire de nisa de dezv. traditionala
in care copilul este prezent extrem de timpuriu in mai toate activitatile si locurile comunitatii : munca, petreceri, ritualuri
religioase ).

Consecintele acestei diferente au fost identificate ca fiind :

- stimularea accidentala – ca factor al dezvoltarii- este mai redusa pt copilul occidental - ritm lent al acestuia din primii
doi ani de viata fata de copilul din culturile traditionale.

- Stimularea intentionala – in care influentele mediului familial se combina cu influentele institutiilor specializate.

Intr-o astfel de societate a viitorului, scoala devine atat institutia tinerilor cat si a adultilor, fiind responsabila pentru
performante si rezultate. Incorporarea in sistemul educational a noilor tehnologii ale invatarii si predarii constituie o cerinta
prealabila a succesului national si cultural si, in mod egal, a cresterii si competitivitatii economice. Constatam, practic, ca
actiunea educationala tinde sa se instaleze in micro si macrocosmos, in noi tehnologii care folosesc forte pana nu de mult
aproape necunoscute omului. Aceste noi tehnologii (internet, sisteme multimedia, manuale virtuale etc) au rolul de a
transforma educatia prin regandirea finalitatii si a functiilor invatamantului in societate. Constatarile care se impun sunt
multiple. Retinem mai ales faptul ca civilizatia umana prin noile mijloace si tehnologii nu poate fiinta decat gratie sporirii
rolurilor elementelor sau variabilelor personalitatii puse in lucru. In cadrul acestora, rolul major tind sa-l ocupe cele intelectuale
si cele privind creatiaoriginala. “Schimbarea imediata consta in intelectualizarea muncii, cu accent deosebit pe creativitate si un
nou orizont in libertatea deciziei”.Prognozele pe termen mediu evidentiaza o serie de prioritati in materie de instruire si
educatie, ca si efect al implementarii noilor tehnologii, sporind considerabil rolul educatiei in rezolvarea marilor probleme ale
umanitatii. In context, se remarca si accentuarea prerogativelor educatiei economice in materie de pregatire pentru munca,
adaptare la schimbare, insusire a “abc”- ului teoriei economice, formarea unui mod economic de gandire si actiune etc. In
esenta, aceste noi prioritati/provocari educationale sunt: (dupa P. Drucker)

1. Scoala de care avem nevoie in viitor va trebui sa furnizeze o alfabetizare universala de cel mai inalt grad (mult
peste alfabetizarea functionala pe termen scurt). Alfabetizarea universala presupune: intelegerea stiintelor de baza si a
dinamicii cunoasterii; familiarizarea cu limbile straine; invatarea prin intermediul unui program pe computer (educatorul avand
rolul de a indruma, motiva, incuraja, conduce actul invatarii, iar educatul devenind propriul sau instructor); alfabetizarea
universala mai cere, de asemenea, ca educatul sa invete inca din scoala cum sa fie eficient mai tarziu, cand va dobandi calitatea
de angajat. Intr-o formulare succinta, alfabetizarea universala are nevoie de o scoala care sa subordoneze totul dobandirii unei
reale formari initiale, astfel incat la momentul intrarii pe piata muncii, educatul sa fie dezinhibat, sa aiba incredere in sine, sa fie
autonom si competent, avand reale sanse de a deveni, in timp, performant si chiar pasibil de a face cariera. Practic, scolii i se
solicita sa aiba drept scop originar invatarea preponderent euristica, si mai putin ameliorarea conditiei sociale, rasiale, etnice
etc. Spre exemplu, utilizand un program de invatare asistata de computer, elevul va invata mult mai usor, dar mai ales va
intelege notiunile si conceptele de baza ale teoriei economice (elementele modului de productie, cum actioneaza cererea si
oferta intr-o economie de piata libera, cum se constituie un buget etc), avand si posibilitatea ca prin simulare sa realizeze si
diverse aplicatii.

2. Scoala trebuie sa ofere educatilor de la toate nivelurile motivatia de a invata si de a se acomoda cu disciplina
invatarii continue. Oamenii trebuie sa reinvete cum sa invete si chiar sa se inarmeze cu o disciplina a invatarii. Practic, educatul
– indiferent de varsta sa – trebuie invatat cum sa studieze, cum sa persevereze, cum sa-si intretina dorinta de a avansa in
cunoastere pana cand se ajunge la rezultatul scontat si la realizari notabile. Motivatia invatarii se bazeaza indeosebi pe
capacitatile individuale ale educatului, pe trebuintele de cunoastere ale acestuia. Un comportament motivat nu poate fi judecat
in afara relatiei dintre posibilitate si realitate, dintre aptitudinile scolarului si rezultatele din activitatea de invatare.

Intre aceste dimensiuni este necesar sa se stabileasca o relatie de adecvare, astfel incat prin raportare la finalitatea
demersului educativ, nivelul motivational optim sa se obiectiveze intr-o integrare reusita a educatilor in activitatea de invatare
eficienta si in obtinerea de performante. Noile tehnologii ar putea avea o contributie deosebita, eliberandu-l pe educator de
obligatia de a consuma majoritatea timpului cu invatarea de rutina, invatarea corectiva si invatarea repetativa. Acest lucru
poate fi facut de computer mult mai repede si mai bine, educatorului ramanandu-i suficient timp pentru a identifica
caracteristicile individuale ale educatilor, pentru a se concentra asupra lor si pentru a-i conduce pe scolari spre obtinerea
rezultatelor scontate. “Ramane de vazut daca scoala si educatorii vor fi dispusi sa se concentreze asupra capacitatilor
invatacelului si sa personalizeze actul didactic”9. Pe parcursul lucrarii de fata vom reveni asupra motivatiei, insistand pe rolul
economic al acesteia.

3. O alta prioritate generata de noile tehnologii solicita scolii sa furnizeze informatiile si cunostintele atat ca substanta
cat si ca proces necesar pentru a obtine si rezultate concrete. Pana de curand, singurele institutii de invatamant preocupate de
roadele cunostintelor erau scolile vocationale (scoli de arte, de medicina, de drept, de management, de inginerie). Acestea se
concentreaza mai mult asupra aplicatiilor, al practicii si abia apoi sau concomitent asupra teoriei, procedand la o predare –
invatare in “sensul invers acelor de ceasornic”. Este, practic, vorba de o invatare simultan deductiva si inductiva, deosebit de
benefica scolarului si cu un impact pozitiv si pe termen lung asupra personalitatii acestuia.

4. In fine, se remarca in ultimul deceniu al secolului XX, ca invatamantul (educatia) nu mai poate constitui un monopol
exclusiv al scolii. Intr-o societate dezvoltata, educatia patrunde sistematic in intreaga societate, manifestandu-si eficacitatea.
Angajatorii de orice fel – intreprinderi, agentii guvernamentale, organizatii nonprofit, firme etc – vor trebui sa devina si institutii
de invatare si educare. Intr- un viitor suficient de apropiat, scolile trebuie sa se inscrie intr-un parteneriat real cu angajatorii,
devenind institutii deschise, accesibile in egala masura atat persoanelor cu instruire superioara cat si persoanelor care, din
diverse motive, nu au avut acces la o educatie corespunzatoare pe parcursul vietii active. Se aplica din ce in ce mai mult o noua
axioma: “cu cat o persoana este mai instruita, cu atat mai mult ea are nevoie de o scolarizare suplimentara sau de o recuperare
a unor “pasi educationali” ratati la momentul oportun. Numai astfel, indeosebi adultii, nu vor mai fi depasiti de evenimente” (sa
nu uitam ca volumul cunostintelor se dubleaza o data la 5 ani datorita exploziei informationale, marii perisabilitati a
cunostintelor si cresterii vitezei de circulatie a informatiilor).

Pastrarea accesului deschis la instruire, indiferent de varsta sau de titlurile scolare dobandite anterior, reprezinta
chiar o necesitate economico-sociala. In fond, “viitori lucratori ai cunoasterii si prestatorii de servicii trebuie sa aiba sansa de a
trece la munca bazata pe cunostinte, sa fie capabili in orice stadiu din viata lor sa-si continue instruirea formala sau sa adopte o
modalitate nonformala pentru a se orienta sau reorienta profesional, in functie de exigentele pietei muncii”.
 Concluzionand, remarcam ca imperativele societatii viitorului sunt suficient de bine conturate, exista si proiecte de
ameliorare si armonizare a sistemului educational cu dezideratele acestui tip de societate, dar nu putem sti cate din proiectele
noastre educationale vor deveni realitate si cate programe vor da gres. Cert este ca scoala va trebui sa devina responsabila, sa
se angajeze si sa dea rezultate. Ce anume se va preda si se va invata, cum anume se va face educatia in viitor, cine se va folosi
de efectele pozitive ale invatamantului, care va fi pozitia scolii in societate – toate acestea sunt intrebari la care nu putem da
acum raspunsuri categorice, cu putere de axioma, deoarece orice incursiune teoretica in domeniul educatiei sta sub semnul
provizoratului si al unei minime incertitudini, educarea fiintei umane fiind o activitate deosebit de delicata si complexa. Nu poti
fi sigur niciodata ca o emisiune ideatica sau strategica este completa, ca nu se va altera sau ca nu va deveni anacronica in raport
cu dinamica proceselor paideutice. “Educatia este o continua reconstructie a experientei care se adauga la intelesul experientei
precedente si care asigura evolutia celei care urmeaza”. Demersul educational nu e un “galop de sanatate”, ci o stare de
tensiune perpetua, un set de relatii conflictuale intre deziderabil si posibil, intre cunoscut si necunoscut, intre vechi si nou, intre
valoare si non-valoare, intre stabil si efemer etc.

Contributia efectiva a Romaniei la crearea unei societati europene a invatarii depinde in primul rand de
constientizarea faptului ca realmente se doreste si ca este necesara in spatiul mioritic construirea unei asemenea societati, cu
atat mai mult cu cat relansarea economica si restabilirea ordinii sociale sunt prioritati ale momentului.

INTERACTIUNILE SOCIALE DIN INTERIORUL CLASEI DE ELEVI

1. Principalele categorii de interactiuni

2. Relatiile dintre elevi: A. Tipuri de relatii; B. Coeziunea clasei

3. Relatiile profesor-elevi:

A .Caracteristici generale

B. Factori de influenta:

a) Influenta diferentelor sociale dintre elevi

(status socioeconomic, rasa, sex)

b) Influenta diferentelor individuale dintre elevi

c) Influenta asteptarilor profesorului

1. PRINCIPALELE CATEGORII DE INTERACTIUNI

Clasa de elevi este in primul rand un grup formal, constituit pe baza unor cerinte institutionale, cu roluri bine
precizate pentru participanti si inscrise in documente reglatorii si regulamente scolare.

Pe langa raporturile obligatorii, reglate si controlate social (aspectul formal), in interiorul unei clase de elevi exista si
relatii interpersonale, psihologice (aspectul informal). Relatiile de prietenie sau de dusmanie, opiniile intime, convingerile,
gruparile spontane in functie de afinitati s.a., toate acestea sunt aspecte informale. Profesorii, prin natura muncii lor, trebuie
sa-si adapteze activitatea in functie de asemenea fenomene care se manifesta in interiorul colectivelor de elevi cu care
lucreaza.

Interactiunile sociale din interiorul clasei de elevi pot fi analizate la doua niveluri:
􀃖 relatiile profesori-elevi;

􀃖 relatiile elevi-elevi.

2. RELATIILE DINTRE ELEVI

A. TIPURI DE RELATII

In interiorul clasei de elevi se stabilesc relatii multiple, atat pe v