474012

Guía Didáctica PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
(Guía Didáctica)
licenciatura
en PSICOLOGÍA
GUÍA DIDÁCTICA
Gonzalo Sampascual Maicas
PSICOLOGÍA
DE LA EDUCACIÓN
(Guía Didáctica)
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

GUÍA DIDÁCTICA (47401GD01A01)
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
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© Gonzalo Sampascual Maicas
Depósito legal: M. 15.222-2005
Primera edición: marzo de 2004

Segunda reimpresión: abril de 2005
Impreso en España - Printed in Spain
Impresos y Revistas, S. A. (IMPRESA)

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ÍNDICE
PRIMERA PARTE: GUÍA DIDÁCTICA
1. INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1. Presentación de la asignatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2. Objetivo general de la asignatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2. ESTRUCTURACIÓN, CONTENIDOS, BIBLIOGRAFÍA
Y PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.1. Bloques temáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.2. Temas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.3. Programa de la asignatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.4. Bibliografía básica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.5. Prácticas de la asignatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3. EVALUACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
4. ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA . . 28
Tema 1. Concepto de Psicología de la Educación. . . . . . . . . . . . . . 28
Tema 2. El aprendizaje: Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Tema 3. Condicionamiento Clásico y Condicionamiento
Operante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Tema 4. Aplicaciones de los principios conductistas
a la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Tema 5. Explicaciones cognitivas del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . 36
Tema 6. El Constructivismo: Bruner y Ausubel . . . . . . . . . . . . . . . 38
Tema 7. Conocimientos previos y capacidad intelectual . . . . . . . . 40
Tema 8. Los estilos cognitivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Tema 9. La motivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Tema 10. El autoconcepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Tema 11. La adquisición de conocimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Tema 12. Estrategias de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
8 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN
Tema 13. El pensamiento creativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Tema 14. Modificabilidad cognitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Tema 15. Actitudes y valores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Tema 16. Objetivos del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Tema 17. Evaluación del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Tema 18. La educación y las diferencias individuales . . . . . . . . . . 61
Tema 19. Orientación educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Tema 20. Interacción en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Tema 21. Eficacia de la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
SEGUNDA PARTE: PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA
Observaciones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Práctica nº 1: Historia reciente de la Psicología de la Educación
en España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Práctica nº 2: Identificación de procesos de modificación
de conducta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Práctica nº 3: Diseño de una unidad didáctica de acuerdo
con los principios de la enseñanza programada . . . . . 77
Práctica nº 4: Diseño de una unidad didáctica de acuerdo
con los principios del aprendizaje significativo . . . . . . 79
Práctica nº 5: Estudio de la relación entre el estilo cognitivo
reflexividad - impulsividad y el rendimiento académico
de los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Práctica nº 6: Análisis del tipo de atribuciones causales que
realizan los alumnos de sus éxitos y fracasos escolares 85
Práctica nº 7: Estudio de las relaciones entre el autoconcepto
y el rendimiento académico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Práctica nº 8: Diseño de un plan de intervención para que los
maestros o profesores favorezcan el empleo de
estrategias de aprendizaje entre sus alumnos . . . . . . . 89
Práctica nº 9: Estudio de las relaciones entre creatividad y otras
variables del alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Práctica nº 10: Diseño de un plan de intervención para el desarrollo
de la creatividad de los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Práctica nº 11: Estudio de las actitudes hacia la escuela en alumnos
de diferentes edades con alto y bajo rendimiento
escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Práctica nº 12: Análisis de la incidencia de la percepción
que el alumno tiene del clima escolar y de sus
actitudes hacia la escuela en el rendimiento escolar . . 99
ÍNDICE 9
Práctica nº 13: Programación de un Plan de Acción Tutorial . . . . . . . 100

Práctica nº 14: Análisis de la relación entre los estilos de enseñanza
y el rendimiento académico de los alumnos . . . . . . . . 104
REFERENCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
PRIMERA PARTE:
ASPECTOS GENERALES Y ORIENTACIONES
PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA
1. INTRODUCCIÓN
1.1. Presentación de la asignatura

La Psicología, como saben ya muy bien los alumnos una vez superado el
Primer Ciclo de la carrera, consiste en un conjunto de conocimientos que tie-
nen como objetivo conocer, comprender y explicar la conducta y los procesos
mentales del hombre. Esos conocimientos, desde la aparición de la psicología
científica, han ido incrementándose cada vez más, en intensidad y en exten-
sión, hasta el punto de que, en los momentos actuales, se estructuran en unos
saberes básicos —la psicología general, la psicología diferencial y de la perso-
nalidad, la psicología evolutiva y la psicología social, principalmente— y en
unos saberes aplicados —la psicología de la educación, la psicología clínica y
la psicología industrial o de las organizaciones— que se ocupan, precisamen-
te, de aplicar los conocimientos que suministran los saberes básicos para
conocer y explicar la conducta de los individuos dentro de los distintos cam-
pos o situaciones en los que desarrolla su actividad, y, al mismo tiempo, de
estudiar y de ofrecer procedimientos, estrategias y técnicas de intervención
para ayudarles a conducirse de una manera competente y adaptada.
Pues bien, la Psicología de la Educación, como tendremos ocasión de ver
en el Capítulo 1 de las Unidades Didácticas, se entiende, de una manera gene-
ral, como una rama de la psicología que se ocupa de aplicar los principios de
la psicología a la situación educativa. Dicho de una manera más concreta, se
ocupa de extraer de la Psicología General aquellos conocimientos que son más
pertinentes para la comprensión del fenómeno educativo y de aplicar sus prin-
cipios, en especial los relativos al aprendizaje, para promover los aprendizajes
específicos de los individuos a lo largo de su proceso educativo. Aunque no fal-

tan opiniones —como podremos ver también— de que debe ser un saber inde-
pendiente de las psicologías básicas y de que se debe configurar como un estu-
dio científico del comportamiento humano en ambientes educativos.
1.2. Objetivo general de la asignatura

Al margen de esta polémica, que tendremos ocasión de conocer en su
momento, podemos señalar ahora que el objetivo general de esta asignatura es
conseguir un conjunto de conocimientos fundamentales de Psicología de
la Educación, a través de una serie de temas en los que se desarrollan
unos contenidos básicos de esta disciplina. Más concretamente, el objeti-
vo que nos proponemos es que los estudiantes de la carrera de psicología
adquieran una serie de principios que les capaciten para realizar activida-
des profesionales en relación con la educación, con la pretensión de que,
cuando planifiquen y diseñen actividades y tareas, puedan encontrar fun-
damentos y estrategias respecto a qué hacer y cómo actuar para conseguir
que el proceso enseñanza-aprendizaje se desarrolle con eficacia.
Este objetivo general implica una serie de objetivos más particulares,
cuyos enunciados reflejaremos luego cuando presentemos los distintos
temas que comprende la asignatura.
2. ESTRUCTURACIÓN, CONTENIDOS, BIBLIOGRAFÍA

Y PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA
2.1. Bloques temáticos

Guiados por el objetivo general mencionado, hemos estructurado el con-
tenido de la asignatura en cuatro partes o bloques temáticos, con un capí-
tulo inicial en el que planteamos el problema de la conceptualización de la
Psicología de la Educación, cuyos contenidos son los siguientes:
1) En el primer bloque, tras ese capítulo inicial, abordamos el tema del
aprendizaje (Temas 2 al 6), desde una perspectiva psicológica, y nos
detenemos en las grandes teorías que se ocupan de su explicación. El
planteamiento y el desarrollo que nosotros hacemos del tema del apren-
dizaje es el que conviene dentro de nuestro marco de la Psicología de la
Educación, que es, en gran medida, como hemos adelantado, un saber
aplicado a la educación. Quiere esto decir que, más que detenernos en
los fundamentos y en la explicación pormenorizada de esas teorías, tal
como los podemos encontrar en los textos de psicología general o de psi-
cología del aprendizaje —y que sin duda los estudiantes ya conocen—, lo
que a nosotros nos interesa es esbozar los principios y las aplicaciones
que de ellas se derivan para la práctica educativa.
ESTRUCTURACIÓN, CONTENIDOS, BIBLIOGRAFÍA Y PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 13
2) En el segundo bloque temático (Temas 7 al 10) nos ocupamos de las

variables del alumno responsables del aprendizaje, y aquí estudiamos
las principales variables cognitivas y motivacionales —conocimientos
previos, capacidad intelectual, estilos cognitivos y estilos de apren-
dizaje, motivación y autoconcepto— que, desde el alumno, influyen
en que el proceso de aprendizaje se desarrolle de una manera eficaz.
3) El tercer bloque temático (Temas 11 al 15) lo denominamos resultados
del aprendizaje, y en él nos ocupamos de algunos de los cambios o de las
adquisiciones que tiene que conseguir el alumno a lo largo de su proceso
de aprendizaje. En concreto, nos ocupamos de la adquisición de conoci-
mientos, del aprendizaje de estrategias, del desarrollo del pensamiento
creativo, de la modificación cognitiva, y de las actitudes y valores.
4) Por último, el cuarto bloque temático (Temas 16 al 21), que denomina-
mos planificación de la enseñanza, lo dedicamos a considerar algunos
temas relacionados con la actuación del profesor que son especialmente
relevantes dentro del proceso enseñanza-aprendizaje. Nos ocupamos de
los objetivos de enseñanza o aprendizaje, de la evaluación, de la
atención a las diferencias individuales, de la orientación de los
alumnos, de la interacción en el aula y de la enseñanza eficaz. Se
trata de ver la importancia de algunas de las actividades que realiza el
maestro o profesor en el aula, en tanto que él es a quien le compete la
planificación, diseño, organización, conducción, evaluación y orienta-
ción de los aprendizajes de los alumnos.
2.2. Temas
Estas partes o bloques de la asignatura se desarrollan en una serie de
temas que se enumeran a continuación:
Tema 1. Concepto de Psicología de la Educación
Parte I. El aprendizaje
Tema 2. El aprendizaje: Introducción
Tema 3. Condicionamiento Clásico y Condicionamiento Operante
Tema 4. Aplicaciones de los principios conductistas a la enseñanza
Tema 5. Explicaciones cognitivas del aprendizaje
Tema 6. El Constructivismo: BRUNER y AUSUBEL
Parte II. El aprendizaje: variables del alumno

Tema 7. Conocimientos previos y capacidad intelectual
Tema 8. Los estilos cognitivos
Tema 9. La motivación
Tema 10. El autoconcepto
Parte III. Resultados del aprendizaje

Tema 11. La adquisición de conocimientos
Tema 12. Estrategias de aprendizaje
Tema 13. El pensamiento creativo
Tema 14. Modificabilidad cognitiva
Tema 15. Actitudes y valores
Parte IV. Planificación de la enseñanza

Tema 16. Objetivos del aprendizaje
Tema 17. Evaluación del aprendizaje
Tema 18. La educación y las diferencias individuales
Tema 19. Orientación educativa
Tema 20. Interacción en el aula
Tema 21. Eficacia de la enseñanza
2.3. Programa de la asignatura
Tema 1. Concepto de Psicología de la Educación
I. Concepto de Psicología de la Educación: perspectiva diacrónica

1. Introducción
2. Antecedentes de la Psicología de la Educación
2.1 El tema de la educación en la filosofía antigua y medieval
2.2 Renacimiento y Humanismo
2.3 La nueva ciencia y la educación
2.4 Desde J.J. Rousseau a la psicología científica
3. Aparición y desarrollo
3.1 Comienzos
3.2 Constitución
3.3 Consolidación
3.4 Desarrollo
II. Concepto de Psicología de la Educación: perspectiva sincrónica

1. Situación disciplinar
1.1 La Psicología de la Educación: una disciplina puente
1.2 ¿Disciplina básica o disciplina aplicada?
1.3 Variedad de modelos

1.4 Complejidad y ambigüedad del objeto y contenido de la Psicolo-
gía de la Educación
2. Psicología de la Educación y disciplinas afines
2.1 Psicología de la Educación y Psicología de la Instrucción
2.2 Psicología de la Educación, Psicología Escolar y Psicopedagogía
3. Conclusiones
4. Bibliografía complementaria
Parte I. El aprendizaje
Tema 2. El Aprendizaje: Introducción

1. Introducción
2. Concepto de aprendizaje
3. Teorías del aprendizaje
3.1 Teorías del aprendizaje anteriores al siglo XX
3.2 Teorías contemporáneas del aprendizaje
3.2.1 El Conductismo: Teorías E-R
3.2.2 Teorías cognitivas
3.2.3 El tema del aprendizaje dentro de los marcos de la psicolo-
gía conductista y de la psicología cognitiva
3.2.4 El aprendizaje observacional
4. Conclusiones
Tema 3. Condicionamiento Clásico y Condicionamiento Operante

1. Introducción
2. El condicionamiento clásico
2.1 Conceptos básicos
2.2 Proceso
2.3 Procedimientos
2.4 Variables del Condicionamiento Clásico
2.5 Principios o leyes del Condicionamiento Clásico
2.6 Algunas conclusiones aplicadas a la enseñanza
3. El condicionamiento operante
3.1 Antecedentes: Thorndike
3.2 Skinner y el condicionamiento operante
3.3 El reforzamiento: tipos y programas

3.4 Estímulos discriminativos
3.5 El moldeamiento
3.6 Skinner y la enseñanza
3.7 Algunas aplicaciones del condicionamiento operante a la ense-
ñanza en el aula
4. Conclusiones
Tema 4. Aplicaciones de los principios conductistas a la enseñanza

1. Introducción
2. Las máquinas de enseñar y la enseñanza programada
2.1 Principios de la enseñanza programada
2.2 Programación lineal y programación ramificada
2.3 Algunas observaciones sobre la enseñanza programada
3. La enseñanza personalizada: el Plan Keller
4. Modificación de conducta
4.1 Proceso de la modificación de conducta
4.2 Métodos:
4.2.1 Métodos para aprender o incrementar las conductas deseadas
A) Reforzamiento positivo
a) Reforzamiento mediante la atención del maestro
b) El principio de Premack
c) Moldeamiento
d) Economía de fichas
e) Contratos de contingencia
B) Reforzamiento negativo
4.2.2 Métodos para suprimir o reducir las conductas no deseadas
A) Extinción: ignorar la conducta
B) Reforzamiento de conductas incompatibles
C) El castigo
5. Instrucción asistida por ordenador
6. Conclusiones
Tema 5. Explicaciones cognitivas del aprendizaje

1. Introducción
2. Los orígenes de la psicología cognitiva
3. El procesamiento de la información
3.1 Teorías multialmacén
A) Registro sensorial
B) Memoria a corto plazo
C) Memoria a largo plazo
3.2 Teorías de los niveles de procesamiento
4. Teoría de Gagné
4.1 Tipos de aprendizaje

4.2 Estructuras
4.3 Fases y procesos del aprendizaje
4.4 Los resultados del aprendizaje
5. Una alternativa al procesamiento de la información: el Conexionismo

6. Conclusiones
Tema 6. El constructivismo: Bruner y Ausubel
1. Introducción
2. Raíces del constructivismo
2.1 Psicología de la Gestalt

2.2 Piaget
2.3 Vygotsky
3. La Teoría de Bruner
Principios fundamentales:
a) Primer principio: la motivación

b) Segundo principio: la estructura
c) Tercer principio: organización y secuencia de los contenidos
d) Cuarto principio: el reforzamiento
4. Aprendizaje por descubrimiento
5. La Teoría de Ausubel: Aprendizaje significativo
5.1 Condiciones del aprendizaje significativo
5.2 Tipos de aprendizaje significativo
5.3 Formas de aprendizaje significativo
5.4 La adquisición de conceptos: principios
6. Conclusiones
Parte II. El aprendizaje: variables del alumno
Tema 7. Conocimientos previos y capacidad intelectual

1. Introducción
2. Variables del aprendizaje
3. Variables cognitivas
3.1 Los conocimientos previos
3.2 La inteligencia
3.2.1 Capacidad unitaria o varias capacidades
3.2.2 Herencia o ambiente
3.2.3 La inteligencia: diferencias debidas al género
3.2.4 Entidad fija e inmutable o susceptible de mejora y desarrollo
3.3 Medida de la inteligencia
3.3.1 Algunas ideas acerca de las pruebas de inteligencia y el C.I.
3.3.2 Algunas ideas acerca de las críticas a las pruebas de inteli-
gencia y al C.I.
3.3.3 Últimos intentos sobre la medida de la inteligencia
4. Conclusiones
Tema 8. Los estilos cognitivos

1. Introducción
2. Los estilos cognitivos
2.1 Concepto
2.2 Tipos de estilos cognitivos
3. Dependencia-Independencia de campo
3.1 Evaluación de la Dependencia-Independencia de campo
3.2 Implicaciones educativas
4. Reflexividad-Impulsividad
4.1 Evaluación de la Reflexividad-Impulsividad
4.2 Implicaciones educativas
5. Estilos cognitivos, estilos intelectuales y estilos de aprendizaje
6. Conclusiones
Tema 9. La motivación
1. Introducción
2. La motivación
2.1 Qué es la motivación

2.2 Explicaciones de la motivación
2.2.1 Desde las explicaciones homeostáticas a las explicaciones
conductistas
2.2.2 Explicaciones cognitivas
2.2.3 Explicaciones psicoanalíticas
2.2.4 Explicaciones humanísticas
3. Teorías de la motivación
3.1 Teoría de la motivación de Maslow
3.2 Teoría de la motivación de logro
3.3 Teoría de la atribución
4. Motivación intrínseca y motivación extrínseca
5. Estimulación de la motivación
6. Conclusiones
Tema 10. El autoconcepto

1. Introducción
2. El autoconcepto
2.1 Definición
2.2 Estructura
2.3 Características
3. Autoconcepto y rendimiento escolar
3.1 Relaciones entre autoconcepto y rendimiento escolar
3.2 Desarrollo del autoconcepto en el contexto escolar: determinan-
tes y condiciones
4. Algunos problemas emocionales relacionados con la motivación y
el autoconcepto: la ansiedad y la indefensión aprendida
4.1 La ansiedad
4.2 La indefensión aprendida
5. Conclusiones
Parte III. Resultados del aprendizaje
Tema 11. La adquisición de conocimientos

1. Introducción
2. La adquisición del conocimiento
2.1 Conocimiento declarativo y conocimiento procedimental

2.2 Formas de representación del conocimiento declarativo
2.3 La construcción del conocimiento
2.4 Un principio fundamental: la diferenciación progresiva
2.5 La adquisición de conocimientos a partir de materiales impresos
2.5.1 Teorías de la macroestructura
2.5.2 Teorías de los modelos mentales
2.5.3 Factores que facilitan la comprensión de un material
impreso
2.6 Los mapas conceptuales: una forma de organizar y de represen-
tar el conocimiento
3. La transferencia
3.1 Tipos de transferencia
3.2 Teorías de la transferencia
4. Conclusiones
Tema 12. Estrategias de aprendizaje

1. Introducción
2. Estrategias de aprendizaje
2.1 Concepto
2.1 Clasificaciones de las estrategias
3. Clases de estrategias
3.1 Estrategias de selección
3.1.1 Subrayado
3.1.2 Resumen
3.1.3 Extracción de las ideas principales
3.1.4 Esquema
3.2 Estrategias de repetición
3.3 Estrategias de organización
3.3.1 Clasificación
3.3.2 Redes de conocimiento (Networking)
3.3.3 Estructuras de nivel superior
3.3.4 Mapas conceptuales
3.4 Estrategias de elaboración
— Procedimientos mnemotécnicos
3.5 Estrategias de apoyo
3.6 Estrategias metacognitivas
4. Un método para enseñar a los alumnos el uso de las estrategias de

aprendizaje: MURDER
5. Conclusiones
Tema 13. El pensamiento creativo

1. Introducción
1.1 Aprender a pensar: una necesidad de nuestro tiempo.
1.2 Dos tipos de pensamiento: convergente y divergente. Importan-
cia del pensamiento creativo.
2. El pensamiento creativo
2.1 Aproximación al concepto
2.1.1 El producto creativo
2.1.2 El proceso creativo
A) Componentes del pensamiento creativo
B) El proceso creativo como proceso de solución de pro-
blemas
2.1.3 La persona creativa
2.1.4 El medio, la situación
3. Manifestación de la creatividad
3.1 Condiciones
3.2 Bloqueos o barreras
4. El desarrollo de la creatividad
4.1 ¿Es posible desarrollar o enseñar el pensamiento creativo?
4.2 ¿Cómo podemos desarrollar el pensamiento creativo?
4.3 Estrategias y técnicas
5. Conclusiones
Tema 14. Modificabilidad cognitiva

1. Introducción
2. Modificabilidad cognitiva
2.1 ¿Es posible la modificabilidad cognitiva?
2.2 Primeros intentos de modificabilidad cognitiva: los programas
de Educación Compensatoria
2.3 Los Programas de Intervención Cognitiva
2.3.1 El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI)

2.3.2 El Proyecto Inteligencia
2.3.3 El Programa Inteligencia Aplicada
2.3.4 El Programa Filosofía para Niños
2.3.5 El Programa de Pensamiento Productivo
2.3.6 El Programa de Pensamiento CoRT
3. La enseñanza de las habilidades y estrategias
4. Conclusiones
Tema 15. Actitudes y valores

1. Introducción
2. Actitudes y valores
2.1 Aproximación al concepto
2.2 Componentes de la actitud
2.3 Actitudes y conducta
3. Adquisición y cambio de actitudes
3.1 Teorías sobre el cambio de actitudes
3.2 Influencia del grupo en la adquisición y cambio de actitudes
3.3 Comunicación persuasiva y cambio de actitudes
3.4 Procedimientos para el aprendizaje de actitudes
4. El desarrollo del juicio moral
4.1 La Teoría de Piaget
4.2 La Teoría de Kohlberg
4.3 La enseñanza de los valores
5. Conclusiones
Parte IV. Planificación de la enseñanza
Tema 16. Objetivos del aprendizaje

1. Introducción
2. Objetivos del aprendizaje
2.1 Orígenes
2.2 Funciones de los objetivos
2.3 Formulación de los objetivos
2.3.1 Objetivos conductuales vs. objetivos cognitivos
2.3.2 Objetivos generales vs. objetivos específicos
3. Taxonomías de los objetivos educacionales

3.1 Clasificación de Bloom
3.1.1. Ámbito cognitivo
3.1.2. Ámbito afectivo
3.1.3. Ámbito psicomotor
3.2 Clasificación de los objetivos por los resultados del aprendizaje:
Gagné
3.3 La determinación de los objetivos del aprendizaje mediante el
Análisis de Tareas
4. Conclusiones
Tema 17. Evaluación del aprendizaje

1. Introducción
2. Evaluación educativa
2.1 Concepto de evaluación
2.2 Funciones de la evaluación
2.3 Evaluación inicial, formativa y sumativa
3. Evaluación de los aprendizajes
3.1 Instrumentos
3.1.1 Pruebas de ensayo
3.1.2 Pruebas objetivas
3.1.3 Otros instrumentos
3.2 Interpretación de los resultados: interpretación con referencia a
una norma e interpretación con referencia a un criterio
4. Evaluación de la enseñanza
4.1 Evaluación de la enseñanza
4.2 Evaluación del profesor
5. Conclusiones
Tema 18. La educación y las diferencias individuales

1. Introducción
2. El estudio de las diferencias individuales
2.1 Diferencias intelectuales
2.2 Diferencias de personalidad
2.2.1 Tipos de personalidad

2.2.2 Rasgos frente a tipos
3. La enseñanza y las diferencias individuales
3.1 La atención a la diversidad
3.2 El agrupamiento homogéneo de los alumnos como procedimiento
para adaptar las enseñanzas a las diferencias individuales
3.3 La enseñanza individualizada
3.3.1 Los primeros procedimientos de enseñanza individualizada
3.3.2 La enseñanza programada
3.3.3 Aprendizaje de dominio
3.3.4 Otros procedimientos recientes
4. Conclusiones
Tema 19. Orientación educativa

1. Introducción
2. Orientación educativa
2.1 Orígenes de la orientación
2.2 Concepto de orientación
2.3 Principios de la orientación
3. Objetivos y funciones de la orientación
3.1 Objetivos
3.2 Funciones
3.2.1 Con relación a los alumnos
3.2.2 Con relación a los profesores y a la institución escolar
3.2.3 Con relación a los padres de los alumnos
3.3 El asesoramiento
4. El orientador
4.1 Cualidades y competencias
4.2 La relación orientadora
4.3 Instrumentos
5. Los servicios de orientación
6. Conclusiones
Tema 20. Interacción en el aula

1. Introducción
2. El clima escolar
2.1 Variables ecológicas

2.2 Clima del aula
2.3 Evaluación del clima escolar
3. Interacción entre los alumnos
3.1 Cooperación vs. competición
3.2 Formas y técnicas de aprendizaje cooperativo
4. Interacción profesor-alumno
4.1 Expectativas del profesor
4.2 El control del aula: la disciplina.
5. Conclusiones
Tema 21. Eficacia de la enseñanza

1. Introducción
2. El profesor
2.1 Funciones del profesor
2.2 Eficacia del profesor
2.2.1 Rasgos del profesor eficaz
2.2.2 Comportamientos instructivos del profesor
3. Estilos de enseñanza
3.1 Primeras aportaciones: los trabajos de Lewin, Lippitt y White
3.2 El análisis interactivo de Flanders
3.3 Los estilos de Bennett
4. La eficacia en las formas de enseñanza
4.1 Formas de enseñanza
4.2 Exposiciones, conferencias y lecciones magistrales
4.3 Preguntas y respuestas
4.4 Discusiones en grupo
4.5 Trabajos individuales y tareas
5. Conclusiones
2.4. Bibliografía básica

El texto base para la preparación de la asignatura son las Unidades
Didácticas, publicadas por la UNED, que se citan a continuación:
SAMPASCUAL, G. (2004). Psicología de la Educación (2.ª edición).
Madrid: UNED.
Estas Unidades son autosuficientes, con lo que queremos decir que no

es necesario utilizar algún otro material para preparar las pruebas de eva-
luación. No obstante, en cada uno de los capítulos, se recomienda una
bibliografía complementaria, opcional para los alumnos, siempre en
castellano y relacionada con objetivos concretos propuestos en los temas
que se estudian, y que, sin duda, contribuirá a ampliar o profundizar en
los contenidos cuando el alumno esté interesado en el tema que nos
ocupe. Ahora bien, todas las lecturas de la bibliografía complementaria no
tienen más finalidad que la de ofrecer orientación a quienes deseen
ampliar sobre un tema, pero en ningún caso entrarán a formar parte de la
materia de evaluación o examen.
Todos los capítulos de las Unidades Didácticas los hemos estructurado
de una manera semejante y entre ellos hay siempre coherencia y continui-
dad. Cada capítulo comienza siempre con unos objetivos en los que con-
cretamos qué es lo debe conseguir el alumno con el estudio del mismo.
Sigue luego una introducción, en la que ofrecemos un planteamiento del
tema y, al mismo tiempo, hacemos un entronque del capítulo con los que le
preceden y/o con los que le siguen después. Luego, en distintos apartados,
desarrollamos el contenido del tema, intentando acercarnos siempre a los
aspectos que más pueden interesar a los psicólogos educativos, y termina-
mos con algunas conclusiones, unas veces a modo de resumen y otras con
sugerencias que pueden ser motivo de reflexión. Añadimos, luego, según
hemos dicho, una bibliografía complementaria en la que podemos
encontrar más información sobre los temas estudiados.
Al margen de las lecturas específicas recomendadas en cada uno de los
capítulos, un conjunto de las obras más citadas a lo largo de los mismos es
el que relacionamos a continuación, por lo que debe ser considerado como
bibliografía básica complementaria de nuestra asignatura:
AUSUBEL, D.P., NOVAK, J.D. y HANESIAN, H. (1983). Psicología Educativa.
México: Trillas (Edic. orig., 1978).
BELTRÁN, J. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis.
COLL, C., PALACIOS, J. y MARCHESI, A. (Comps.) (1990). Desarrollo psicológico y
educación, II. Psicología de la Educación. Madrid: Alianza.
GAGNÉ, R.M. (1975). Principios básicos del aprendizaje para la instrucción.
México: Diana (Edic. orig., 1974).
GOOD, T.L y BROPHY, J. (1996). Psicología educativa contemporánea. México:
McGraw-Hill Interamericana (Edic. orig., 1995).
SPRINTHAL, N.A., SPRINTHAL, R.C. y OJA, S.N. (1996). Psicología de la Educa-
ción. México: McGraw-Hill Interamericana. (Edic. orig., 1994).
WOOLFOLK, A. (1990). Psicología educativa. México: Prentice-Hall Hispanoa-
mericana. (Edic. orig., 1987).
EVALUACIÓN 27
2.5. Prácticas de la asignatura

La tarea del alumno no termina con el estudio de los distintos temas, sino
que, como complemento de los mismos, y con objeto de cubrir los créditos
prácticos de la asignatura, tiene que realizar, con carácter obligatorio, un tra-
bajo de prácticas, que, sin duda, contribuirá a una mejor comprensión y asi-
milación de los conocimientos. En la segunda parte de la Guía Didáctica, el
alumno encontrará el repertorio de prácticas propuestas, entre las que tendrá
que elegir una, y algunas orientaciones para su realización. Es importante que
el alumno reciba asesoramiento de su Profesor Tutor para llevarlas a cabo. En
cualquier caso, el alumno deberá remitir el informe de su práctica a su Profe-
sor Tutor, para su evaluación, antes del 15 de mayo. En el caso de que el Centro
Asociado carezca de Profesor Tutor, los alumnos remitirán sus trabajos de
prácticas en soporte papel al Profesor de la Sede Central, y, para recibir las
orientaciones oportunas, deberán ponerse en contacto con éste antes de finali-
zar el primer trimestre.
3. EVALUACIÓN
La evaluación de los alumnos se hará en función de las puntuaciones obte-
nidas en las Pruebas Presenciales y por la evaluación del Trabajo de Prácticas y
el Informe del Profesor Tutor.
3.1. Pruebas Presenciales

Las Pruebas Presenciales se realizarán sin ayuda de material. Tampoco
podrá utilizarse el Programa de la asignatura. El examen de la Primera Prueba
comprenderá los temas 1 a 10, ambos inclusive, y el de la Segunda Prueba com-
prenderá los temas 11 a 21, ambos inclusive. En los Centros Asociados ubica-
dos en territorio nacional, los exámenes ordinarios de ambas pruebas consisti-
rán en una prueba objetiva, que será corregida con aplicación de la fórmula
pertinente a la misma, y los exámenes de reserva consistirán en una prueba de
ensayo con tres preguntas, relacionadas siempre con los objetivos propuestos
para cada tema. Todos los exámenes que tengan lugar en Centros ubicados en
el extranjero y en Centros Penitenciarios, así como todos aquellos que se cele-
bren en cualquier lugar con carácter extraordinario o en condiciones especia-
les, consistirán en una prueba de ensayo con las mismas características. En
cualquiera de los casos, todas estas pruebas serán puntuadas de 0 a 10 puntos.
3.2. Evaluación del trabajo de prácticas

e informe del Profesor Tutor
La evaluación del trabajo de prácticas de cada uno de los alumnos, que
será llevada a cabo por el Profesor Tutor del Centro Asociado, podrá ser de
«apto» o de «no apto». En este último caso, el trabajo deberá ser repetido. Si
el Centro Asociado carece de Profesor Tutor, la evaluación la realizará el
Profesor de la Sede Central. Cuando dicha evaluación sea positiva, podrá
incrementar hasta en un punto la nota media que se obtenga en las Pruebas
Presenciales, pero con la condición de que ninguna de las calificaciones de
éstas sea inferior a un cuatro.
Junto a la valoración del trabajo de prácticas, los Profesores Tutores emi-
tirán un informe, siempre que sea posible, sobre los aspectos que consideren
de interés en relación con sus alumnos.
3.3. Criterios generales para la evaluación final

Para superar la asignatura será necesario conseguir, como mínimo, una
calificación de cinco puntos a partir de la nota media de las puntuaciones
obtenidas en los exámenes de las Pruebas Presenciales y de la evaluación
positiva del Trabajo de Prácticas.
La nota media de las Pruebas Presenciales no se hará en el caso de que
alguna de las dos puntuaciones sea inferior a un cuatro. Esta nota media
será incrementada hasta en un punto por la evaluación positiva del trabajo
de prácticas y el informe del Profesor Tutor.
4. ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA
Tema 1. CONCEPTO DE PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
1.1. Objetivo general y contenidos del tema

El objetivo general de este tema es clarificar el concepto y el conteni-
do de la Psicología de la Educación. Como veremos, la Psicología de la
Educación es un saber que nace y se desarrolla entre la psicología y la peda-
gogía o la educación, y de ambas se nutre a la hora de perfilar su concepto y
de delimitar el campo y los contenidos que constituyen el objeto de su estu-
dio y los temas de su investigación.
No es una tarea fácil precisar qué entendemos por Psicología de la Educa-
ción. Un modo de aproximación al concepto de cualquier materia consiste en su
estudio desde un enfoque diacrónico, es decir, en encontrar la estructura de
dicho saber en su desarrollo histórico, que pone orden y perspectiva en las cosas
y permite conocer lo que han pensado de él sus representantes más destacados.
Ahora bien, aunque es importante la aproximación diacrónica para penetrar en
una ciencia, ésta no es suficiente. Se requiere, además, una reflexión teórica,
necesaria, por un lado, como proceso de síntesis de las aportaciones más valio-
sas y pertinentes ofrecidas a lo largo de la historia, y, por otro, como medio de
ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 29
llegar a una formulación coherente y sistemática del estado actual de nuestra

materia. Este es, pues, el contenido que se incluye en este tema: primero, un
estudio del concepto de Psicología de la Educación desde un enfoque dia-
crónico, y, luego, un estudio del mismo desde un enfoque sincrónico con
objeto de llegar a algunas conclusiones que nos permitan clarificar su con-
cepto y sus contenidos en los momentos actuales.
1.2. Objetivos específicos

Los objetivos específicos que debemos alcanzar con este tema son los
siguientes:
1. Conocer las raíces y las aportaciones más relevantes que han contribuido
a la aparición de la Psicología de la Educación como saber científico.
2. Conocer los hechos más relevantes que contribuyen a los comienzos,
constitución, consolidación y desarrollo de la Psicología de la Educación.
3. Conocer cuáles son los principales problemas que dificultan la concep-
tualización de la Psicología de la Educación.
4. Ser capaces de dar una explicación coherente sobre cuáles deben ser su
objeto y sus contenidos de estudio en los momentos actuales.
5. Saber delimitar y distinguir la Psicología de la Educación de otras disci-
plinas afines.
1.3. Esquema/Programa
I. Concepto de Psicología de la Educación: perspectiva diacrónica
1. Introducción
2. Antecedentes de la Psicología de la Educación
2.1. El tema de la educación en la filosofía antigua y medieval
2.2. Renacimiento y Humanismo
2.3. La nueva ciencia y la educación
2.4. Desde J.J. ROUSSEAU a la psicología científica
3. Aparición y desarrollo
3.1. Comienzos
3.2. Constitución
3.3. Consolidación
3.4. Desarrollo
II. Concepto de Psicología de la Educación: perspectiva sincrónica
1. Situación disciplinar
1.1. La Psicología de la Educación: una disciplina puente
1.2. ¿Disciplina básica o disciplina aplicada?
1.3. Variedad de modelos
1.4. Complejidad y ambigüedad del objeto y contenido de la Psicolo-

gía de la Educación
2. Psicología de la Educación y disciplinas afines
2.1. Psicología de la Educación y Psicología de la Instrucción
2.2. Psicología de la Educación, Psicología Escolar y Psicopedagogía
3. Conclusiones
1.4. Orientaciones
1.ª Con relación a los objetivos 1 y 2, no es necesario una memorización
exhaustiva de toda la información que se presenta en los puntos I.2 y I.3 del
Capítulo 1 de las Unidades Didácticas. Es suficiente con que el alumno se
haga un esquema de las distintas fases mencionadas en el que figuren los
autores más relevantes y algunas de sus aportaciones principales.
2.ª Con relación a los objetivos 3 y 4, debemos centrar la atención y
obtener unas ideas claras de estos tres problemas: el derivado de su confi-
guración como disciplina puente, el de la controversia entre si es un saber
básico o aplicado, y el problema de la delimitación del objeto y contenido
del mismo.
3.ª Por último, con relación al objetivo 5, la atención se ha de centrar en
saber caracterizar y distinguir, de una manera clara, cada una de las discipli-
nas mencionadas.
Tema 2. EL APRENDIZAJE: INTRODUCCIÓN

El objetivo general que nos proponemos con este tema es ofrecer una
visión sobre cómo explica la psicología el aprendizaje humano, o
dicho de otra manera, ofrecer una respuesta al interrogante de cómo
aprendemos. Ahora bien, el primer problema que nos encontramos al
intentar responder a esta pregunta, como ocurre cuando se intenta res-
ponder a cualquier otra dentro de la psicología, es que no hay una res-
puesta, sino varias, sin que ninguna de ellas sea tan comprensiva y conclu-
yente que nos permita acogernos a ella prescindiendo de todas las demás.
Consecuentemente, una exposición de cómo se explica el aprendizaje debe
hacerse desde una perspectiva abierta, en la que tengan cabida las princi-
pales explicaciones. El abanico es amplio, pero nosotros centramos los
contenidos del tema en los tres enfoques principales que se han desarro-
llado desde la aparición de la psicología científica: el conductista, el cog-
nitivo y el del aprendizaje observacional. Dentro de cada uno de estos
enfoques, hacemos un esbozo de los aspectos y contenidos que pueden ser

más relevantes para la práctica educativa, procurando destacar aquellos
principios generales que pueden ser aplicados en el aula para conseguir
que los alumnos aprendan con mayor eficacia.

Los objetivos concretos que perseguimos con este tema son los siguientes:
1. Conocer qué se entiende por aprendizaje y saber explicar sus caracterís-
ticas principales.
2. Conocer las principales teorías del aprendizaje, anteriores al siglo XX, y,
tomándolas como referencia, enumerar algunas de las prácticas actuales
que pudieran encontrar en ellas su fundamento.
3. Ser capaces de distinguir, caracterizar y dar ejemplos de las principales
teorías que se han dado del aprendizaje dentro de la psicología científica.
4. Ser capaces de extraer algunos principios básicos de las distintas teorías
del aprendizaje y de explicar y de justificar cuándo y cómo podrían ser
usados para el aprendizaje de los alumnos dentro del aula.
1. Introducción
2. Concepto de aprendizaje
3. Teorías del aprendizaje
3.1. Teorías del aprendizaje anteriores al siglo XX
3.2. Teorías contemporáneas del aprendizaje
3.2.1. El Conductismo: Teorías E-R
3.2.2. Teorías cognitivas
3.2.3. El tema del aprendizaje dentro de los marcos de la psicología
conductista y de la psicología cognitiva
3.2.4. El aprendizaje observacional
4. Conclusiones
2.4. Orientaciones
1.ª Con relación al objetivo 1, hemos de ser capaces de dar una breve
explicación del concepto de aprendizaje y de explicar las tres características
que se recogen en las Unidades Didácticas.
2.ª Con relación al objetivo 2, tras captar las ideas básicas de que cada
una de las teorías que se exponen, debemos identificar algunos ejemplos de
prácticas educativas actuales que pudieran encontrar su justificación en
alguna de esas teorías.
3.ª Con relación a los objetivos 3 y 4, se trata de obtener una aproxima-
ción inicial a estas explicaciones, que serán más desarrolladas en temas pos-
teriores, pero centrando especialmente la atención en su uso y aplicaciones
en la enseñanza.
Tema 3. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Y CONDICIONAMIENTO

OPERANTE

Dentro de las teorías conductistas encontramos dos modelos principales
para explicar el aprendizaje: el Condicionamiento Clásico, para el que el
aprendizaje se produce por la contigüidad entre el estímulo y la respuesta, y
el Condicionamiento Operante, que sostiene que el establecimiento de la
conexión entre el estímulo y la respuesta es función del reforzamiento. Pues
bien, el objetivo general de este tema es conocer los principios del aprendi-
zaje por condicionamiento y sus aplicaciones a la enseñanza. Consecuen-
temente, los contenidos que abordamos son los conceptos, procedimientos,
variables y principios del condicionamiento clásico y del condiciona-
miento operante, de manera que nos permitan distinguir y explicar conduc-
tas de los alumnos adquiridas por un tipo y otro de condicionamiento y que
nos capaciten, además, para saber aplicar esos principios, cuando convenga,
a la planificación de las actividades educativas dentro del aula.

Los objetivos específicos que nos proponemos con este tema son los
siguientes:
1. Conocer y saber explicar los principios y conceptos básicos del condicio-
namiento clásico y del condicionamiento operante, y ser capaces de
extraer algunas conclusiones aplicadas a la enseñanza.
2. Ser capaces de distinguir y explicar conductas de los alumnos adquiri-
das por condicionamiento clásico y por condicionamiento operante, y
ser capaces de extraer algunas conclusiones aplicadas a la enseñanza.
3. Conocer las críticas de SKINNER a la enseñanza tradicional y las solucio-
nes que propugna.
4. Ser capaces de poner ejemplos de actuaciones plausibles que podrían
ser llevadas a cabo por el maestro o el profesor en el aula teniendo como
apoyo los principios del condicionamiento.
1. Introducción
2. El condicionamiento clásico
2.1. Conceptos básicos
2.2. Proceso
2.3. Procedimientos
2.4. Variables del Condicionamiento Clásico
2.5. Principios o leyes del Condicionamiento Clásico
2.6. Algunas conclusiones aplicadas a la enseñanza
3. El condicionamiento operante
3.1. Antecedentes: THORNDIKE
3.2. SKINNER y el condicionamiento operante
3.3. El reforzamiento: tipos y programas
3.4. Estímulos discriminativos
3.5. El moldeamiento
3.6. SKINNER y la enseñanza
3.7. Algunas aplicaciones del condicionamiento operante a la enseñanza
en el aula
4. Conclusiones
3.4. Orientaciones
1.ª Con relación al objetivo 1, se trata de recordar los conceptos y princi-
pios del condicionamiento clásico y del condicionamiento operante, que, sin
duda, ya son conocidos por el estudio de otras asignaturas de la carrera, y de
reflexionar sobre sus aplicaciones a la enseñanza en el aula.
2.ª Con relación al objetivo 2, debemos ser capaces de identificar y de
explicar conductas de los alumnos en el aula adquiridas por condiciona-
miento clásico y por condicionamiento operante.
3.ª Con relación a los objetivos 3 y 4 debemos centrar la atención en las
razones por las que Skinner critica la enseñanza tradicional (punto 3.6) y en
las observaciones que recogemos (punto 3.7) acerca del uso del reforzamien-
to en el aula.
Tema 4. APLICACIONES DE LOS PRINCIPIOS CONDUCTISTAS A LA

ENSEÑANZA

El objetivo general de este tema es conocer las aplicaciones de los
principios conductistas a la enseñanza y al aprendizaje en el aula.
Skinner, frente a la enseñanza tradicional, que critica fuertemente por no
observar ninguno de los principios del aprendizaje que él había compro-
bado en sus experimentos, propone organizar las enseñanzas de manera
que el alumno pueda avanzar progresivamente y a su propio ritmo hacia
el objetivo final del aprendizaje, y, al mismo tiempo, que reciba informa-
ción (reforzamiento) acerca de la corrección de sus respuestas. Las contri-
buciones más inmediatas de Skinner fueron las máquinas de enseñar y
la enseñanza programada. Pero no fueron éstas las únicas aplicaciones
de los principios skinnerianos. Otros campos principales que se han desa-
rrollado a partir de los principios conductistas han sido el de los objeti-
vos educativos, el de la enseñanza personalizada, el de la modificación
de conducta y el de la instrucción asistida por ordenador. Pues bien,
los contenidos ahora van a consistir en presentar las ideas principales de
estos temas, exceptuando de momento los relativos a los objetivos educa-
tivos, de los que nos ocuparemos más adelante.

Los objetivos concretos que debemos conseguir con este tema son los
siguientes:
1. Conocer cuáles han sido las principales aportaciones del conductismo
a la enseñanza.
2. Conocer y explicar los conceptos y principios de la enseñanza progra-
mada.
3. Distinguir entre la programación lineal y la programación ramificada
y ser capaces de hacer un diseño de programación dentro de cada una
de estas modalidades.
4. Explicar las características del Plan Keller y de señalar sus semejan-
zas y diferencias con la enseñanza programada.
5. Conocer los principios y los métodos de modificación de conducta en
el aula y ser capaces de hacer un diseño de intervención del maestro o
profesor para modificar determinadas conductas no deseadas de los
alumnos en el aula.
6. Conocer en qué consiste la enseñanza asistida por ordenador y saber
explicar algunas de las ventajas que se obtienen con su aplicación a la
enseñanza.
1. Introducción
2. Las máquinas de enseñar y la enseñanza programada
2.1. Principios de la enseñanza programada
2.2. Programación lineal y programación ramificada
2.3. Algunas observaciones sobre la enseñanza programada
3. La enseñanza personalizada: el Plan Keller
4. Modificación de conducta
4.1. Proceso de la modificación de conducta
4.2. Métodos:
4.2.1. Métodos para aprender o incrementar las conductas deseadas
A) Reforzamiento positivo
a) Reforzamiento mediante la atención del maestro
b) El principio de Premack
c) Moldeamiento
d) Economía de fichas
e) Contratos de contingencia
B) Reforzamiento negativo
4.2.2. Métodos para suprimir o reducir las conductas no deseadas
A) Extinción: ignorar la conducta
B) Reforzamiento de conductas incompatibles
C) El castigo
5. Instrucción asistida por ordenador
6. Conclusiones
4.4. Orientaciones
1.ª El objetivo 1 no tiene más alcance que saber enumerar los campos
mencionados a los que se han aplicado los principios conductistas.
2.ª Respecto a los objetivos 2 y 3, debemos centrar nuestra atención en
conocer con precisión los principios y características de la enseñanza pro-
gramada, primero, y, después, en caracterizar y distinguir entre la progra-
mación lineal y la programación ramificada, de manera que seamos capaces
de hacer un diseño de programación de ambas modalidades.
3.ª Con relación al objetivo 4, es suficiente con un conocimiento esque-

mático de ese sistema de enseñanza que nos permita inferir sus semejanzas y
diferencias con la enseñanza programada.
4.ª Con relación al objetivo 5, debemos centrar nuestra atención en los
principios y en el proceso de la modificación de conducta (punto 4.1) y en
conocer los distintos métodos que, para tal fin, puede utilizar el profesor en
el aula (punto 4.2).
5.ª Por último, con relación al objetivo 6, es suficiente con unas pocas
ideas sobre posibles aplicaciones del ordenador a la enseñanza.
Tema 5. EXPLICACIONES COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE

El objetivo general de este tema es acercar al alumno al conocimiento
de las explicaciones cognitivas del aprendizaje y a sus aplicaciones a las
enseñanzas en el aula. El tránsito del conductismo al cognitivismo se inicia
con el Procesamiento de la Información, con el que no se avanzará mucho
en el cambio, pues, aunque las estructuras cognitivas pasen a ser consideradas
como las variables principales del aprendizaje, éste aún no se despoja del todo
de los principios mecanicistas anteriores, y el alumno, aunque ya se considera
un ser más activo, no es mucho más que un receptor de los contenidos que le
transmite el profesor. Pero pronto aparecerá el Constructivismo, en donde el
alumno, ya definitivamente activo, no se limita recibir los conocimientos de
una manera pasiva, sino que es él mismo el que los construye relacionando la
nueva información con las experiencias y los conocimientos previos que posee.
Pues bien, estas nuevas explicaciones del aprendizaje son el contenido de
este tema y del siguiente. En éste hacemos, primero, una breve consideración
de los orígenes de la psicología cognitiva y, a continuación, nos detenemos
en el Procesamiento de la Información y en una de las explicaciones más
conocidas del aprendizaje en el aula que se inscribe dentro de este enfoque: la
Teoría de GAGNÉ. Y terminamos el tema esbozando algunas ideas sobre el
Conexionismo, que es un modelo alternativo reciente al procesamiento de la
información, del que cabe esperar que contribuya próximamente a una mejor y
más completa explicación del funcionamiento de la mente. En el tema siguien-
te nos ocuparemos del Constructivismo y, dentro de él, hablaremos de otras dos
importantes explicaciones: la Teoría de BRUNER y la Teoría de AUSUBEL.

Los objetivos concretos que nos proponemos con este tema son los
siguientes:
1. Adquirir un esquema sencillo del contexto que da lugar a la aparición de
la psicología cognitiva.
2. Distinguir entre el Procesamiento de la Información y el Constructivis-

mo, conocer sus aportaciones principales y saber explicar cómo se pro-
duce el aprendizaje a partir de ambos enfoques.
3. Conocer la Teoría de R.M. GAGNÉ y, especialmente, los tipos de aprendi-
zaje, las fases, los procesos y los resultados del aprendizaje que propone.
4. Capacitar para hacer uso de los principios de la teoría de R.M. GAGNÉ en
la planificación de las enseñanzas en el aula de una determinada materia.
5. Conocer qué es el Conexionismo y cómo explica el funcionamiento de la
mente.
1. Introducción
2. Los orígenes de la psicología cognitiva
3. El procesamiento de la información
3.1. Teorías multialmacén
A) Registro sensorial
B) Memoria a corto plazo
C) Memoria a largo plazo
3.2. Teorías de los niveles de procesamiento
4. Teoría de GAGNÉ
4.1. Tipos de aprendizaje
4.2. Estructuras
4.3. Fases y procesos del aprendizaje
4.4. Los resultados del aprendizaje
5. Una alternativa al procesamiento de la información: el Conexionismo
6. Conclusiones
5.4. Orientaciones
1.ª Con relación al objetivo 1, como indicamos en él, es suficiente con
que nos construyamos un esquema breve y sencillo del contexto que da lugar
a la aparición de la psicología cognitiva.
2.ª Con relación al objetivo 2, debemos poner la atención en caracterizar
y distinguir estos dos enfoques y, particularmente, en conocer las estructu-
ras y procesos implicados en el aprendizaje desde el punto de vista del Proce-
samiento de la Información.
3.ª Con relación a los objetivos 3 y 4, debemos, en primer lugar, conocer

con cierto detalle los puntos esenciales de la Teoría de R.M. GAGNÉ, de mane-
ra que nos permita sugerir cómo deberían diseñarse unas enseñanzas que
tuvieran como base dicha teoría.
4.ª Por último, con relación al objetivo 5, es suficiente con que compren-
damos algunas pocas ideas sobre las aportaciones de este nuevo enfoque, de
manera que nos permita esbozar una explicación sencilla de su propuesta
sobre el funcionamiento de la mente.
Tema 6. EL CONSTRUCTIVISMO: BRUNER Y AUSUBEL

El objetivo general de este tema es proseguir en el conocimiento de
las explicaciones cognitivas del aprendizaje. Más concretamente, tras el
estudio del Procesamiento de la Información, del que nos hemos ocupado en
el tema anterior, lo que nos proponemos es conocer y comprender los
principios de las teorías constructivistas del aprendizaje. Con el cons-
tructivismo, la concepción del aprendizaje se aparta ya definitivamente de
los principios mecanicistas y asociacionistas y el alumno se convierte en el
protagonista del mismo. Ahora ya no es un reproductor pasivo de las infor-
maciones o contenidos recibidos, sino que es él el que los construye activa-
mente relacionando los nuevos mensajes con las experiencias y conocimien-
tos que tiene almacenados en la memoria.
Guiados por este objetivo general, los contenidos de este tema van a tra-
tar, en primer lugar, del origen del Constructivismo, y nos referiremos, de
un modo especial, a las principales aportaciones de la Psicología de la GES-
TALT, de PIAGET y de VYGOTSKY. Posteriormente, con suficiente detalle, nos
detendremos en considerar dos de las más importantes explicaciones cons-
tructivistas del aprendizaje y de la enseñanza: la Teoría de BRUNER y la
Teoría de AUSUBEL.

Los objetivos específicos que nos debemos conseguir con este tema son
los siguientes:
1. Conocer las raíces del Constructivismo, en especial, las principales apor-
taciones a éste procedentes de la Psicología de la GESTALT, de PIAGET y de
VYGOTSKY.
2. Conocer cómo se explica el aprendizaje según las teorías de BRUNER y de
AUSUBEL y los principios que subyacen en sus planteamientos.
3. Contrastar y valorar los planteamientos de BRUNER y de AUSUBEL acerca
de cuál debe ser la actividad del maestro o profesor a la hora de planifi-
car sus enseñanzas y de promover el aprendizaje de los alumnos.
4. Capacitar para hacer uso de los principios de la teorías de BRUNER y de

AUSUBEL en la planificación del currículo en los distintos niveles de la
enseñanza.
5. Especificar una secuencia de acciones para fomentar el aprendizaje sig-
nificativo de los alumnos en el aula en una determinada materia.
1. Introducción
2. Raíces del constructivismo
2.1. Psicología de la GESTALT
2.2. PIAGET
2.3. VYGOTSKY
3. La Teoría de BRUNER
Principios fundamentales:
a) Primer principio: la motivación
b) Segundo principio: la estructura
c) Tercer principio: organización y secuencia de los contenidos
d) Cuarto principio: el reforzamiento
4. Aprendizaje por descubrimiento
5. La Teoría de AUSUBEL: Aprendizaje Significativo
5.1. Condiciones del aprendizaje significativo
5.2. Tipos de aprendizaje significativo
5.3. Formas de aprendizaje significativo
5.4. La adquisición de conceptos: principios
6. Conclusiones
6.4. Orientaciones
1.ª Con relación al objetivo 1, puede ser oportuno construirse un esque-
ma en el que se recojan las ideas más relevantes de las raíces principales, que
presentamos en las Unidades Didácticas, que dieron lugar a la aparición del
Constructivismo.
2.ª Con relación a los objetivos 2 y 3, por su trascendencia, aconsejamos
conocer con el mayor detalle posible las teorías de BRUNER y de AUSUBEL. Hemos
de conseguir una representación mental clara y estructurada de los principios en
los que se apoyan, de cómo explican el aprendizaje y de las exigencias que de

cada una ellas se derivan para la planificación de las enseñanzas.
3.ª Con relación a los objetivos 4 y 5, dado que se trata de saber hacer un
uso práctico de ambas teorías, una experiencia valiosa podría ser que varios
compañeros diseñaran individualmente la enseñanza de un determinado
tema a partir de los principios de una teoría, primero, y de la otra teoría,
después. Y, una vez concluida esta tarea, que compararan y discutieran con-
juntamente sus realizaciones individuales.
Tema 7. CONOCIMIENTOS PREVIOS Y CAPACIDAD INTELECTUAL

El objetivo general que nos proponemos a partir de este tema es conse-
guir que el alumno conozca y reflexione sobre la multiplicidad de varia-
bles de las que depende la enseñanza y el aprendizaje eficaz en el aula.
De alguna manera, todos los temas que restan hasta el final del temario de la
asignatura contribuyen a este objetivo. Más particularmente, el objetivo de
este tema se dirige a iniciar esa reflexión y a conocer algunas de las variables
cognitivas del alumno responsables de sus aprendizajes. En concreto, nos
ocupamos de comprender el papel que desempeñan los conocimientos
previos y la capacidad intelectual.
De acuerdo con este objetivo, los contenidos que recogemos en el tema se
centran, primero, en esbozar un esquema que nos permita sistematizar las
distintas variables del aprendizaje. Una vez clasificadas, nos iremos ocupan-
do, sucesivamente, de algunas de ellas, empezando por las variables cognitivas
del alumno, que resumimos en tres principales: los conocimientos previos, la
capacidad intelectual y los estilos cognitivos. Las dos primeras son el conte-
nido concreto de este tema, y dedicamos el siguiente a los estilos cognitivos.

Los objetivos concretos que perseguimos con este tema son los siguientes:
1. Conocer y clasificar las principales variables de las que depende la efica-
cia del aprendizaje.
2. Identificar las principales variables cognitivas del aprendizaje y explicar
su función.
3. Conocer la función de los conocimientos previos en los aprendizajes de
los alumnos.
4. Saber explicar qué es la inteligencia y cuál es su estructura desde distin-
tas perspectivas.
5. Ser capaces de extraer algunas implicaciones educativas que se derivan
desde las principales teorías de la inteligencia.
6. Conocer el desarrollo de los tests de inteligencia y algunas de sus aplica-

ciones a la enseñanza y ser capaces de expresar argumentos coherentes
a favor y en contra del uso de los tests en las aulas.
1. Introducción
2. Variables del aprendizaje
3. Variables cognitivas
3.1. Los conocimientos previos
3.2. La inteligencia
3.2.1. Capacidad unitaria o varias capacidades
3.2.2. Herencia o ambiente
3.2.3. La inteligencia: diferencias debidas al género
3.2.4. Entidad fija e inmutable o susceptible de mejora y desarrollo
3.3. Medida de la inteligencia
3.3.1. Algunas ideas acerca de las pruebas de inteligencia y el C.I.
3.3.2. Algunas ideas acerca de las críticas a las pruebas de inteligencia
y al C.I.
3.3.3. Últimos intentos sobre la medida de la inteligencia
4. Conclusiones
7.4. Orientaciones
1.ª Con relación al objetivo 1, debemos reflexionar sobre las distintas
variables implicadas en el aprendizaje de los alumnos y llegar a establecer
una categorización de las mismas.
2.ª Con relación a los objetivos 2 y 3, una vez que hayamos identificado
las variables cognitivas, debemos conseguir una idea clara de en qué consis-
ten y reflexionar sobre el papel que desempeñan en un aprendizaje eficaz.
3.ª Con relación al objetivo 4, y como complemento del punto anterior,
debemos conseguir unas ideas claras que nos permitan explicar qué es la
inteligencia y cuál es su estructura dentro de los distintos enfoques que pre-
sentamos en el tema.
4.ª Por último, con relación a los objetivos 5 y 6, debemos llegar a extra-
er algunas conclusiones aplicadas a la práctica educativa derivadas de las
principales teorías de la inteligencia, y, al mismo tiempo, llegar a una pro-
puesta fundamentada, con argumentos a favor y en contra, acerca del uso de
los tests en las aulas.
Tema 8. LOS ESTILOS COGNITIVOS

La eficacia del proceso de aprendizaje depende, por parte del estudiante,
de algunas variables principales. En el tema anterior nos hemos ocupado de
dos de ellas: de los conocimientos previos y de la capacidad intelectual.
Vamos ahora a reflexionar sobre una tercera, los estilos cognitivos, que
debe ser tenida también en cuenta para explicar el que los alumnos progre-
sen y rindan de una manera muy distinta en sus tareas de aprendizaje. El
objetivo general de este tema, pues, se cifra en conocer en qué consisten
los estilos cognitivos y en reflexionar acerca de cómo las diferencias
individuales en esta variable pueden explicar los distintos modos con
los que los alumnos afrontan sus tareas escolares y el que las resuelvan
de una manera más o menos eficaz.
Guiados por este objetivo, los contenidos que incluimos en este tema los
centramos, primero, en exponer qué se entiende por estilos cognitivos y,
después, en considerar, dentro de ellos, las dos dimensiones más estudiadas
en relación con el aprendizaje de los alumnos: la dependencia-indepen-
dencia de campo y la reflexividad-impulsividad. Terminamos el tema con
algunas consideraciones acerca de las relaciones entre estilos cognitivos,
estilos intelectuales y estilos de aprendizaje.

siguientes:
1. Conocer qué se entiende por estilos cognitivos y dar razones de su

importancia en el aprendizaje escolar.
2. Identificar y definir el estilo dependencia-independencia de campo y
conocer sus implicaciones educativas.
3. Identificar y definir el estilo reflexividad-impulsividad y conocer sus
implicaciones educativas.
4. Formular algunas sugerencias para la planificación de la enseñanza
teniendo en cuenta las diferencias individuales en estilos cognitivos.
5. Capacitar para caracterizar distintos estilos de aprendizaje y para identi-
ficarlos en los alumnos.
1. Introducción
2. Los estilos cognitivos
2.1. Concepto
2.2. Tipos de estilos cognitivos
3. Dependencia-Independencia de campo
3.1. Evaluación de la Dependencia-Independencia de campo
3.2. Implicaciones educativas
4. Reflexividad-Impulsividad
4.1. Evaluación de la Reflexividad-Impulsividad
4.2. Implicaciones educativas
5. Estilos cognitivos, estilos intelectuales y estilos de aprendizaje
6. Conclusiones
8.4. Orientaciones
1.ª Con relación al objetivo 1, nuestra atención se debe centrar en saber
expresar que son los estilos cognitivos, en enumerar y distinguir los tipos
principales y en esbozar algunas razones que justifiquen su importancia
como variable diferencial del aprendizaje de los alumnos.
2.ª Con relación a los objetivos 2 y 3, tanto en el estilo dependencia-inde-
pendencia de campo como en el estilo reflexividad-impulsividad, nuestra
atención se debe centrar principalmente en saber caracterizarlos con preci-
sión y en conocer sus implicaciones educativas.
3.ª Con relación a los objetivos 4 y 5, debemos llegar a esbozar, una vez
tengamos claro todo lo anterior, algunas sugerencias que el maestro o profe-
sor debe tener presentes a la hora de planificar sus enseñanzas, teniendo en
cuenta que, dentro de cualquier grupo de alumnos, se encontrará que éstos
poseen estilos cognitivos diferentes.
Tema 9. LA MOTIVACIÓN

El objetivo general de este tema consiste en conocer y comprender la
función que desempeña la motivación en el aprendizaje de los alum-
nos, que, junto a las variables cognitivas, constituyen dos pilares básicos de
los alumnos que determinan la eficacia de sus aprendizajes. Si los factores
cognitivos son importantes en tanto que suponen el potencial intelectual del
alumno para afrontar el aprendizaje, los factores motivacionales lo son en
tanto que son los responsables de la activación, de la dirección y de la persis-
tencia de la conducta. Para que el aprendizaje se produzca de una manera
eficaz es necesaria la motivación. Es más, sin motivación difícilmente puede

haber aprendizaje.
Guiados por este objetivo, los contenidos de este tema los vamos a centrar
en entender qué entendemos por motivación y en ofrecer una visión general
de cómo se explica la conducta motivada desde distintos enfoques psicológi-
cos. Posteriormente nos detendremos, con más detalle, en algunas de las prin-
cipales teorías de la motivación. En la última parte, distinguiremos la moti-
vación intrínseca y la motivación extrínseca y terminaremos el tema
recogiendo algunas sugerencias para motivar el aprendizaje de los alumnos.

Los objetivos específicos que debemos conseguir con este tema son los
siguientes:
1. Conocer el papel de la motivación en la ejecución de la conducta y, en
especial, en el aprendizaje de los alumnos en el aula.
2. Conocer y explicar la conducta motivada desde los enfoques de la psico-
logía conductista, cognitiva, humanística y del psicoanálisis freudiano.
3. Conocer y saber explicar cómo afectan a la motivación de los alumnos
las experiencias de aprendizaje que terminan en éxito o en fracaso.
4. Ser capaces de extraer algunas implicaciones educativas que se derivan
de las principales teorías de la motivación.
5. Ser capaces de diseñar actividades o tareas para los alumnos en las que
intencionadamente se busque, en un caso, estimular su motivación
intrínseca y, en otros, su motivación extrínseca.
1. Introducción
2. La motivación
2.1. Qué es la motivación
2.2. Explicaciones de la motivación
2.2.1. Desde las explicaciones homeostáticas a las explicaciones
conductistas
2.2.2. Explicaciones cognitivas
2.2.3. Explicaciones psicoanalíticas
2.2.4. Explicaciones humanísticas
3. Teorías de la motivación
3.1. Teoría de la motivación de Maslow
3.2. Teoría de la motivación de logro
3.3. Teoría de la atribución
4. Motivación intrínseca y motivación extrínseca

5. Estimulación de la motivación
6. Conclusiones
9.4. Orientaciones
1.ª Con relación al objetivo 1, es suficiente con que sepamos el concepto
de motivación y que sepamos dar algunas razones para justificar que es una
de las variables principales del aprendizaje escolar.
2.ª Con relación al objetivo 2, basta con un sencillo esquema en el que
recojamos la explicación que aporta cada uno de los enfoques mencionados
de la conducta motivada. No obstante, las teorías recogidas en los puntos
3.1, 3.2 y 3.3 del esquema deberemos estudiarlas más detenidamente.
3.ª Con relación a los objetivos 3, 4 y 5, estrechamente relacionados
entre sí, nuestra atención se debe dirigir, primero, a extraer algunas ideas
sobre las implicaciones educativas que se derivan de las teorías estudiadas,
y, después, a sistematizar un conjunto organizado de principios y de estrate-
gias que debe conocer el profesor para estimular la motivación de sus alum-
nos. Para este último punto, la lectura reflexiva de los cuadros que se reco-
gen al final del tema servirán de ayuda.
Tema 10. EL AUTOCONCEPTO

Dentro de las variables motivacionales, además de los distintos motivos
que pueden impulsar la actividad del alumno hacia el aprendizaje, un factor
relevante es el autoconcepto del alumno. Su importancia estriba en que,
como veremos con el estudio del tema, la orientación y las metas que nos
proponemos, el modo de comportarnos y la persistencia de nuestra conducta
hacia unas determinadas metas dependen, más que de lo que somos, de lo
que creemos que somos, esto es, del concepto que tenemos de nosotros mis-
mos y de nuestra autoestima. El objetivo general, pues, que perseguimos con
este tema es completar el conocimiento del papel que desempeñan las
variables motivacionales en el aprendizaje y, en particular, reflexionar
sobre la importancia que tiene el concepto que de sí mismo se forja el
alumno a la hora de conducirse dentro y fuera del aula.
Pues bien, los contenidos de este tema los vamos a centrar, primero, en
precisar qué entendemos por autoconcepto y en analizar su estructura y
características. Seguiremos luego con algunas ideas sobre el papel que el
autoconcepto desempeña en el aprendizaje de los alumnos y en el rendi-
miento que obtienen. Paralelamente, iremos haciendo algunas sugerencias
para favorecer su desarrollo positivo en los alumnos. Y al final nos deten-

dremos en esbozar algunas ideas sobre dos importantes problemas emocio-
nales relacionados con la motivación y el autoconcepto: la ansiedad y la
indefensión aprendida.

siguientes:
1. Saber definir el autoconcepto y conocer su estructura y características
principales.
2. Conocer cuáles son los determinantes y condiciones de los que depende
el desarrollo del autoconcepto.
3. Conocer y explicar el problema de las relaciones entre autoconcepto y
rendimiento escolar.
4. Conocer y saber explicar cómo afecta el autoconcepto al aprendizaje de
los alumnos en el aula.
5. Ser capaces de diseñar la enseñanza de una determinada materia para
que, al mismo tiempo que se consiguen los objetivos curriculares, se
favorezca un desarrollo positivo del autoconcepto de los alumnos.
6. Ser capaces de diseñar algunas estrategias para planificar las enseñan-
zas con objeto de prevenir en los alumnos la aparición de la ansiedad
y/o de la indefensión aprendida.
1. Introducción
2. El autoconcepto
2.1. Definición
2.2. Estructura
2.3. Características
3. Autoconcepto y rendimiento escolar
3.1. Relaciones entre autoconcepto y rendimiento escolar
3.2. Desarrollo del autoconcepto en el contexto escolar: determinantes y
condiciones
4. Algunos problemas emocionales relacionados con la motivación y el
autoconcepto: la ansiedad y la indefensión aprendida
4.1. La ansiedad
4.2. La indefensión aprendida
5. Conclusiones
10.4. Orientaciones
1.ª Con relación a los objetivos 1 y 2, nuestra tarea consiste en construir-
nos un esquema claro con los puntos que se mencionan: definición del auto-
concepto, estructura, y características, por un lado, y determinantes y condi-
ciones de los que depende su desarrollo, por otro.
2.ª Con relación a los objetivos 3 y 4, es suficiente también con otro
esquema en el que recojamos el problema de las relaciones causales entre
autoconcepto y rendimiento escolar.
3.ª Con relación al objetivo 5, lo que se nos pide es que lleguemos a suge-
rir algunas orientaciones para que, dentro de las enseñanzas curriculares
que se impartan en el aula, se favorezca un desarrollo positivo del autocon-
cepto de cada uno de los alumnos.
4.ª Con relación al objetivo 6, a partir de una reflexión sobre los problemas
emocionales que pueden aparecer en los alumnos cuando fracasan en sus apren-
dizajes, debemos llegar a ser capaces de sugerir algunas estrategias preventivas.
Tema 11. LA ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS

La adquisición de conocimientos es uno de los objetivos principales de
la educación. El aprendizaje de conjuntos organizados de información, esto
es, de conocimientos, cada vez más amplios y complejos, es uno de los obje-
tivos principales de la actividad de los alumnos en el aula. Su importancia
radica en que, por un lado, son un requisito previo para realizar otros apren-
dizajes posteriores, y, por otro, sin conocimientos es difícil que un individuo
pueda pensar en cómo resolver un problema, pues son el contenido que per-
mite el discurrir de los propios procesos de pensamiento. El hecho de que en
los últimos años se insista en que uno de los objetivos principales de la edu-
cación es «enseñar a pensar» —lo cual es cierto—, no debe conducirnos al
error de desestimar los conocimientos, pues no se puede pensar si no se tie-
nen conocimientos que sirvan de vehículo al pensamiento. El problema no
es aprender contenidos, sino cómo se aprenden.
El objetivo general de este tema, pues, se centra en conocer y saber
explicar el papel que desempeña el conocimiento en la formación del
alumno, por un lado, y, por otro, en conocer cómo los alumnos constru-
yen sus conocimientos a partir de las informaciones verbales o de los
textos escritos que les facilita el profesor. Consecuentemente, los conteni-
dos principales que recogemos en este tema se dirigen, tras caracterizar y
distinguir entre conocimiento declarativo y el conocimiento procedi-
mental, a exponer los principios que explican cómo los alumnos cons-
truyen sus conocimientos con la finalidad de que sirvan de guía al profesor
para la planificación de sus enseñanzas.

siguientes:
1. Saber explicar el papel del conocimiento en la formación de los alumnos
y justificar la necesidad e importancia del conocimiento.
2. Conocer las formas principales de representación mental del conoci-
miento y saber explicar el papel de los esquemas en la adquisición de
nuevos conocimientos.
3. Saber explicar cómo construyen sus conocimientos los alumnos con
apoyo en las teorías cognitivas del aprendizaje.
4. Saber explicar los principios que el profesor debe tener en cuenta a la
hora de proponer a los alumnos tareas y actividades para la adquisición
de conocimientos.
5. Conocer el papel que desempeñan los materiales impresos en la adquisi-
ción de conocimientos, saber explicar cómo se produce el procesamien-
to de un texto y cuáles son las características que debe tener éste para un
aprendizaje eficaz.
6. Conocer qué son los mapas conceptuales y su uso como forma de orga-
nizar y de representar el conocimiento.
7. Conocer qué entendemos por transferencia de los aprendizajes y cómo
se explica, y ser capaces de extraer algunas aplicaciones a la hora de
diseñar el currículo y de planificar las enseñanzas.
1. Introducción
2. La adquisición del conocimiento
2.1. Conocimiento declarativo y conocimiento procedimental
2.2. Formas de representación del conocimiento declarativo
2.3. La construcción del conocimiento
2.4. Un principio fundamental: la diferenciación progresiva
2.5. La adquisición de conocimientos a partir de materiales impresos
2.5.1. Teorías de la macroestructura
2.5.2. Teorías de los modelos mentales
2.5.3. Factores que facilitan la comprensión de un material impreso
2.6. Los mapas conceptuales: una forma de organizar y de representar
el conocimiento
3. La transferencia
3.1. Tipos de transferencia
3.2. Teorías de la transferencia
4. Conclusiones
11.4. Orientaciones
1.ª Con relación a los objetivos 1 y 2, debemos llegar a unas ideas claras
acerca del papel que desempeña el conocimiento en la formación de los
alumnos y a justificar su necesidad e importancia. Debemos conocer y saber
explicar, de una manera clara, las formas principales de representación
mental del conocimiento y el papel que cumplen los esquemas en la adquisi-
ción de nuevos conocimientos.
2.ª Con relación a los objetivos 3 y 4, igualmente tenemos que llegar a
saber explicar, con claridad y coherencia, de qué manera construyen los
alumnos sus conocimientos y qué principios debe observar el profesor a la
hora de impartir sus enseñanzas.
3.ª Con relación al objetivo 5, debemos conocer con cierto detalle cómo
se produce el procesamiento de un texto y cuáles son las características que
debe tener éste para un aprendizaje eficaz.
4.ª Con relación al objetivo 6, hemos de llegar a saber explicar qué son
los mapas conceptuales, a precisar cuáles son sus objetivos y a ser capaces
de construirlos siguiendo el procedimiento propuesto por NOVAK y GOWIN.
5.ª Por último, con relación al objetivo 7, hemos de saber explicar el pro-
blema de la transferencia y, a la vista de las ideas que se ofrecen en las Uni-
dades Didácticas, de extraer algunas sugerencias para el diseño y planifica-
ción de las enseñanzas.
Tema 12. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Ya sabemos que aprendizaje en el aula consiste principalmente en la cons-
trucción de conocimientos. Pero para que esa construcción sea eficaz el alum-
no necesita ser capaz de hacer uso de unas determinadas estrategias. En este
contexto es donde adquieren plena significación las expresiones «enseñar a
pensar», «enseñar a aprender» o «aprender a aprender». El alumno necesita
aprender estrategias y habilidades que le permitan controlar sus propios pro-
cesos de aprendizaje, su retención y su pensamiento, pues de ellas depende el
que llegue a ser un aprendiz eficaz y un pensador independiente. El objetivo
general de este tema consiste, pues, en conocer qué entendemos por estra-
tegias de aprendizaje, en saber clasificarlas y, lo que es más importante,
en saber explicar su función en las distintas fases del proceso del mismo.
Guiados por este objetivo, los contenidos que ofrecemos en este tema
son los siguientes: Primero, encontraremos una explicación acerca de qué
entendemos por estrategias de aprendizaje y, luego, una explicación, con

más detalle, de sus distintas clases y de sus respectivas funciones para faci-
litar el proceso de comprensión y de asimilación de los contenidos del apren-
dizaje. Terminaremos el tema con un breve esbozo de algunos de los méto-
dos que se han ideado en los últimos años para enseñar a los estudiantes
el uso de las estrategias de aprendizaje.

Los objetivos concretos que debemos conseguir con este tema son los
siguientes:
1. Saber explicar el concepto y las características de estrategias de aprendizaje
y ser capaces de nombrar algunas de sus clasificaciones más importantes.
2. Conocer y distinguir las distintas clases de estrategias y técnicas de
aprendizaje y saber explicar su función en las distintas fases del proceso
de aprendizaje.
3. Ser capaces de valorar la importancia de las distintas estrategias y técni-
cas en función de la edad y del nivel de los alumnos.
4. Ser capaces de diseñar una plan de actuación del maestro o profesor en
el aula para favorecer el aprendizaje y el uso de las estrategias de apren-
dizaje por parte de los alumnos.
1. Introducción
2. Estrategias de aprendizaje
2.1. Concepto
2.1. Clasificaciones de las estrategias
3. Clases de estrategias
3.1. Estrategias de selección
3.1.1. Subrayado
3.1.2. Resumen
3.1.3. Extracción de las ideas principales
3.1.4. Esquema
3.2. Estrategias de repetición
3.3. Estrategias de organización
3.3.1. Clasificación
3.3.2. Redes de conocimiento (Networking)
3.3.3. Estructuras de nivel superior
3.3.4. Mapas conceptuales
3.4. Estrategias de elaboración

— Procedimientos mnemotécnicos
3.5. Estrategias de apoyo
3.6. Estrategias metacognitivas
4. Un método para enseñar a los alumnos el uso de las estrategias de
aprendizaje: MURDER
5. Conclusiones
12.4. Orientaciones
1.ª Con relación al objetivo 1, debemos llegar a conseguir un concepto
claro de qué se entiende por estrategias de aprendizaje. Para ello no basta
una lectura rápida de los contenidos que ofrecemos en el punto 2.1. Es nece-
sario una reflexión sobre las ideas expuestas, de manera que seamos capaces
de distinguirlas con claridad de otras actividades próximas a ellas.
2.ª Con relación a los objetivos 2 y 3, una vez que tengamos claro el con-
cepto y las características de las estrategias de aprendizaje, será suficiente
con que nos construyamos un esquema en el que recojamos, clasificadas, las
estrategias más importantes. Tras esto, hemos de saber explicar la función
que desempeña cada una de ellas en las distintas fases del proceso de apren-
dizaje y conocer las técnicas de las que se sirven.
3.ª Con relación al objetivo 4, hemos de llegar a esbozar un plan de
actuación del maestro o profesor en el aula para favorecer en los alumnos el
aprendizaje y el uso de las estrategias.
Tema 13. EL PENSAMIENTO CREATIVO

Aprender a pensar es una necesidad de nuestro tiempo. Cuando se habla
del pensamiento, podemos distinguir dos tipos de procesos intelectuales
diferentes: uno que se describe como analítico, convergente o formal, y otro
como sintético, inductivo, divergente o creativo. La diferencia entre ambos
tipos de pensamiento radica en que el pensamiento convergente es el que
ponemos en acción para generar ideas cuando, a partir de una información
dada, sólo existe un respuesta correcta, mientras que el pensamiento diver-
gente consiste en la generación de una variedad de ideas o de soluciones
cuando, a partir de una información recibida, caben distintas respuestas.
Hasta ahora, la preocupación por el desarrollo del pensamiento creativo ha
sido más bien escasa. Por diversas razones en las que ahora no vamos a
entrar, en general los alumnos convergentes son mejor valorados en las aulas
que los alumnos creativos. Sin embargo, como dice STERNBERG, luego en la
vida las personas que triunfan son las personas creativas.
El objetivo general de este tema lo ciframos en conocer y explicar el
pensamiento creativo y en saber cómo actuar en el aula para desarrollar
el pensamiento creativo de los alumnos. Consecuentemente, los conteni-
dos que desarrollamos empiezan con una aproximación al concepto de crea-
tividad, sigue luego una exposición de las condiciones necesarias para su
manifestación y de las barreras que encuentra, y terminamos con una refle-
xión sobre lo que podemos hacer en el aula para su expresión y desarrollo.

Los objetivos concretos que debemos alcanzar con este tema son los
siguientes:
1. Conocer y distinguir el pensamiento creativo de otros tipos de pensa-
miento y saber explicar por qué el desarrollo del pensamiento creativo
es un objetivo esencial de la educación.
2. Conocer los componentes del pensamiento creativo y saber identificar
las fases del proceso creativo.
3. Conocer las características que distinguen a las personas creativas.
4. Conocer y explicar las condiciones necesarias para la manifestación de
la conducta y del pensamiento creativos y los factores que obstaculizan
su expresión.
5. Saber explicar qué puede hacerse en el ámbito escolar para desarrollar
el pensamiento creativo de los alumnos y ser capaces de diseñar una
plan de actuación en el aula para favorecer el desarrollo de la creativi-
dad de los alumnos.
1. Introducción
1.1. Aprender a pensar: una necesidad de nuestro tiempo.
1.2. Dos tipos de pensamiento: convergente y divergente. Importancia
del pensamiento creativo.
2. El pensamiento creativo
2.1. Aproximación al concepto
2.1.1. El producto creativo
2.1.2. El proceso creativo
A) Componentes del pensamiento creativo
B) El proceso creativo como proceso de solución de problemas
2.1.3. La persona creativa

2.1.4. El medio, la situación
3. Manifestación de la creatividad
3.1. Condiciones
3.2. Bloqueos o barreras
4. El desarrollo de la creatividad
4.1. ¿Es posible desarrollar o enseñar el pensamiento creativo?
4.2. ¿Cómo podemos desarrollar el pensamiento creativo?
4.3. Estrategias y técnicas
5. Conclusiones
13.4. Orientaciones
1.ª Con relación al objetivo 1, en la Introducción del Capítulo 13 de las
Unidades Didácticas encontraremos información suficiente para responder
al mismo. Ese contenido debe ser complementado con el concepto de creati-
vidad, del que se ofrecen algunas ideas en el punto 2.1.
2.ª Con relación al objetivo 2, en el punto 2.1.2 encontraremos el punto de
vista de distintos autores relevantes acerca de los componentes del pensamien-
to creativo, así como de las fases del proceso creativo. Es aconsejable exami-
nar los puntos de coincidencia y de discrepancia entre los autores presentados.
3.ª Con relación al objetivo 3, tras la exposición de los resultados de la
investigación de MACKINNON, encontraremos una síntesis obtenida del exa-
men de distintos autores, que nos debe servir de base para una reflexión
sobre las características de las personas creativas. Un punto de especial inte-
rés es el relativo a la relación entre inteligencia y creatividad.
4ª. Con relación al objetivo 4, en el puntos 2.1.4 y en el punto 3 encon-
traremos información suficiente para su preparación.
5.ª Por último, con relación al objetivo 5, a la vista de las ideas que presen-
tamos acerca del desarrollo del pensamiento creativo, una reflexión importan-
te que debemos hacer es pensar en qué podría consistir un plan o un programa
de intervención para favorecer el desarrollo de la creatividad de los alumnos.
Tema 14. MODIFICABILIDAD COGNITIVA

El objetivo general que nos proponemos con este tema es conocer y refle-
xionar sobre los principios en los que se apoya la posibilidad de la modifi-
cación cognitiva y conocer los intentos que, desde la psicología, se han lle-
vado a cabo para mejorar las habilidades intelectuales de los alumnos. El

problema de la posibilidad de la modificación cognitiva, como otros muchos
que se plantean en Psicología, ha tenido y tiene distintas soluciones, que se sitú-
an entre dos posiciones extremas: la de los hereditaristas y la de los ambienta-
listas. La primera defiende que la inteligencia viene determinada genéticamen-
te y que las posibilidades de su modificación son muy escasas. La segunda, por
el contrario, sostiene que la inteligencia puede ser modificada, lo mismo que
toda la conducta, en función de la acción determinante del medio. Una posición
intermedia, la más aceptada en la actualidad, es la interaccionista y construc-
tivista, que defiende que el desarrollo de la inteligencia es función de la interac-
ción de los factores genéticos y ambientales, en la que cabe la modificabilidad
cognitiva con las limitaciones que imponen los factores genéticos.
En coherencia con ese objetivo, los contenidos de este tema se van a
ocupar del problema de la modificabilidad cognitiva. Una vez decantados
por esa posición interaccionista y constructivista del desarrollo cognitivo,
nos vamos a ocupar en conocer algunas ideas sobre los primeros trabajos
llevados a cabo para mejorar el rendimiento intelectual de los alumnos
y, a continuación, en conocer, con más detalle, algunos de los programas
más relevantes de intervención cognitiva elaborados en los últimos años.

Los objetivos específicos que nos proponemos conseguir con este tema
son los siguientes:
1. Saber explicar qué entendemos por «enseñar a pensar» y dar razones
por las que es un objetivo principal de la educación.
2. Saber explicar qué entendemos por «modificación cognitiva» y conocer
los fundamentos en los que se apoyan las distintas posiciones sobre la
posibilidad de la modificación cognitiva.
3. Conocer cuáles fueron los primeros intentos de modificabilidad cognitiva
y su diferencia con respecto a los Programas de Intervención Cognitiva.
4. Conocer algunos de los principales programas de Intervención Cognitiva
y saber señalar cuáles son sus características principales.
5. Conocer los procedimientos que se siguen para la enseñanza de las habi-
lidades y estrategias cognitivas y saber dar razones de cuáles pueden ser
indicados en la enseñanza primaria y secundaria.
1. Introducción
2. Modificabilidad cognitiva
2.1. ¿Es posible la modificabilidad cognitiva?
2.2. Primeros intentos de modificabilidad cognitiva: Los programas de
Educación Compensatoria
2.3. Los Programas de Intervención Cognitiva

2.3.1. El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI)
2.3.2. El Proyecto Inteligencia
2.3.3. El Programa Inteligencia Aplicada
2.3.4. El Programa Filosofía para Niños
2.3.5. El Programa de Pensamiento Productivo
2.3.6. El Programa de Pensamiento CoRT
3. La enseñanza de las habilidades y estrategias
4. Conclusiones
14.4. Orientaciones
1.ª Con relación al objetivo 1, ya hemos visto en distintos momentos qué
entendemos por «enseñar a pensar» y hemos esbozado algunas razones por
las que es un objetivo principal de la educación. Apoyados en ellas y en la
información que encontraremos en la Introducción del Capítulo 14 de las
Unidades Didácticas, obtendremos algunas ideas que nos permitan justifi-
car, de una manera coherente, lo que ahora se nos pide.
2.ª Con relación al objetivo 2, debemos llegar a una idea clara que nos
permita definir qué se entiende por «modificación cognitiva» y conocer, a la
vista de lo que exponemos en el punto 2.1, las distintas posiciones respecto a
su viabilidad.
3.ª Con relación al objetivo 3, son suficientes unas pocas ideas respecto a
los Programas de Educación Compensatoria, en los que se encuentran los
primeros intentos de modificabilidad cognitiva.
4.ª Y con relación a los objetivos 4 y 5, deberemos conocer con cierto
detalle algunos de los principales programas de Intervención Cognitiva y
sugerir, debidamente justificado, algún procedimiento para la enseñanza de
las habilidades y estrategias.
Tema 15. ACTITUDES Y VALORES

El objetivo general y fundamental de este tema es reflexionar sobre el
hecho de que la escuela no sólo es el lugar en el que el alumno aprende
conocimientos y habilidades intelectuales, sino también el lugar en el
que adquiere y modifica sus actitudes y valores a través de sus experien-
cias, positivas o negativas, en interacción con sus maestros y compañeros.
Esto implica la necesidad de que el maestro o profesor deba plantearse, de
una manera explícita, unos objetivos concretos relativos a su adquisición o
aprendizaje. Las actitudes, al igual que hemos visto al hablar de los conoci-
mientos y de las habilidades intelectuales, deben ser entendidas como una
condición y un resultado del aprendizaje. Cuando la actitud del alumno
hacia el aprendizaje es positiva, lo facilita y favorece y, por el contrario,
cuando su actitud es negativa, lo dificulta o lo inhibe por completo. Pero es
más, la adquisición de las actitudes no debe limitarse sólo a intentar conse-
guir unas actitudes que favorecen el aprendizaje escolar, sino que se debe
perseguir también el desarrollo de aquellas otras que se consideran adecua-
das y necesarias para que los individuos puedan desenvolverse, en interac-
ción con sus semejantes, de una manera satisfactoria en el plano personal,
social y cultural. Muchas de estas actitudes se integran dentro de unas
estructuras de pensamiento más amplias, que constituyen los valores.
Guiados por ese objetivo general, los contenidos que recogemos en este
tema, tras una introducción en la que justificamos la necesidad de que la
escuela no debe ignorar o inhibirse del problema del aprendizaje de las
actitudes y valores, los agrupamos en torno a tres puntos principales: el
concepto de actitud y de valor, la adquisición y cambio de actitudes y el
desarrollo del juicio moral. Dentro de este último punto esbozamos algu-
nas ideas sobre la enseñanza de los valores.

siguientes:
1. Ser capaces de razonar y de argumentar por qué las actitudes y valores
son un objetivo de los aprendizajes de los alumnos en el aula.
2. Conocer qué entendemos por actitudes y valores y cuáles son sus com-
ponentes principales.
3. Conocer y valorar las teorías que explican la adquisición y cambio de
actitudes.
4. Conocer los factores de los que depende la eficacia de la comunicación
persuasiva en el cambio de actitudes.
5. Conocer las explicaciones de PIAGET y de KOHLBERG sobre el desarrollo
del juicio moral.
6. Saber explicar algunos procedimientos y estrategias que puede utilizar
el profesor en el aula para la enseñanza de las actitudes y valores.
1. Introducción
2. Actitudes y valores
2.1. Aproximación al concepto
2.2. Componentes de la actitud

2.3. Actitudes y conducta
3. Adquisición y cambio de actitudes
3.1. Teorías sobre el cambio de actitudes
3.2. Influencia del grupo en la adquisición y cambio de actitudes
3.3. Comunicación persuasiva y cambio de actitudes
3.4. Procedimientos para el aprendizaje de actitudes
4. El desarrollo del juicio moral
4.1. La Teoría de PIAGET
4.2. La Teoría de KOHLBERG
4.3. La enseñanza de los valores
5. Conclusiones
15.4. Orientaciones
1.ª Con relación al objetivo 1, se pretende que hagamos una reflexión, a
partir de las ideas que ofrecemos en la Introducción, acerca de la necesidad de
que las actitudes y valores deben ser, realmente, un objetivo de la educación.
2.ª Con relación a los objetivos 2, 3 y 4, debemos llegar a tener una idea
clara del concepto de actitud y de valor. En cuanto a las actitudes, debemos
fijarnos especialmente en sus componentes, en los distintos enfoques que
explican su adquisición y cambio y, finalmente, en los factores de los que
depende la eficacia de la comunicación persuasiva en el cambio de actitudes,
que es el procedimiento más utilizado para dicho fin.
3.ª Con relación a los objetivos 4 y 5, se trata de recordar las teorías de
PIAGET y de KOHLBERG sobre el desarrollo del juicio moral, primero, y de
conocer los procedimientos y estrategias utilizados por los profesores en el
aula para la enseñanza de las actitudes y valores, después.
Tema 16. OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE

Una variable principal del aprendizaje de los alumnos en el aula es el
profesor, en tanto que es él el que organiza, diseña, conduce, evalúa y orien-
ta los aprendizajes de los alumnos. Al mismo tiempo, es él el principal res-
ponsable de que estén presentes en el aula unas condiciones ambientales
que favorezcan que los aprendizajes se produzcan de una manera eficaz. A
estos aspectos vamos a dedicar los próximos temas, que, como hemos visto
en el índice, recogemos bajo la denominación general de planificación de la
enseñanza.
En este tema nos ocupamos de los objetivos de aprendizaje. A partir

de la premisa de que cualquier acción educativa que pretenda ser eficaz
exige, en primer lugar, definir el objetivo que se persigue, ofrecemos unos
contenidos en los que presentamos, en primer lugar, unas ideas sobre la
aparición del tema de los objetivos en el escenario educativo. Nos ocupa-
mos luego de precisar las funciones que cumplen los objetivos dentro del
proceso enseñanza-aprendizaje. Finalmente nos detenemos en el proble-
ma de la formulación de los objetivos y en esbozar las principales taxono-
mías de los objetivos educativos. Y todo ello con el objetivo general de
conocer y comprender que el proceso de enseñanza-aprendizaje debe
comenzar con una definición clara y precisa de los objetivos que se pre-
tenden conseguir con el mismo.

Los objetivos específicos que debemos alcanzar con este tema son los
siguientes:
1. Ser capaces de dar argumentos en favor del uso de los objetivos educati-
vos en la enseñanza.
2. Saber redactar objetivos educativos de acuerdo con los planteamientos
de MAGER o de GRONLUND.
3. Conocer y distinguir distintas categorías de objetivos educativos.
4. Capacitar para hacer uso del análisis de tareas para formular una
secuencia de objetivos educativos.
5. Capacitar para planificar los objetivos educativos de una materia para
todo un curso.
1. Introducción
2. Objetivos del aprendizaje
2.1. Orígenes
2.2. Funciones de los objetivos
2.3. Formulación de los objetivos
2.3.1. Objetivos conductuales vs. objetivos cognitivos
2.3.2. Objetivos generales vs. objetivos específicos
3. Taxonomías de los objetivos educacionales
3.1. Clasificación de Bloom
3.1.1. Ámbito cognitivo
3.1.2. Ámbito afectivo
3.1.3. Ámbito psicomotor
3.2. Clasificación de los objetivos por los resultados del aprendizaje:

Gagné
3.3. La determinación de los objetivos del aprendizaje mediante el Análi-
sis de Tareas
4. Conclusiones
16.4. Orientaciones
1.ª Con relación al objetivo 1, una lectura reflexiva de la Introducción y
de los puntos 2.1 y 2.2 nos permitirá conocer el origen del interés por los
objetivos educativos y de las funciones que cumplen, y, con ello, del impor-
tante papel que cumplen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2.ª Con relación al objetivo 2, se trata de que lleguemos a conocer las
diferentes maneras de formular los objetivos educativos, y, consecuentemen-
te, a valorar la solución que puede ser más oportuna en una determinada
situación educativa.
3.ª Con relación al objetivo 3, se trata de que conozcamos la amplitud y
variedad de objetivos educativos que el maestro o profesor puede proponer-
se como resultado de su actividad docente. La taxonomía de Bloom, por ser
más exhaustiva y completa, deberá ser objeto de atención especial.
4.ª Con el objetivo 4 se pretende conocer y saber utilizar un procedimien-
to alternativo, el análisis de tareas, para determinar los objetivos educativos.
5.ª El objetivo 5 nos vendrá dado como resultado de todo lo anterior.
Cabe esperar que, tras la lectura de las páginas del tema, seamos capaces no
sólo de redactar objetivos, sino, además, de planificar un esquema con los
objetivos educativos que nos deberemos proponer en el supuesto de que nos
encontremos en la situación de impartir una materia en un centro educativo.
Tema 17. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

El objetivo general que nos proponemos con este tema es conocer y
comprender la evaluación en el aula como una actividad sistemática
que tiene como finalidad la mejora de la calidad de la enseñanza y de
las actividades educativas. El tema de la evaluación educativa, al igual
que el de los objetivos educativos, con el que va parejo, ha sido objeto de
descuido hasta las décadas recientes. Sin embargo, debido, sobre todo, al
reconocimiento expreso por parte de los maestros y profesores de que la
evaluación ocupa un lugar central a lo largo del proceso educativo, en la
medida en que es un elemento clave para orientar el aprendizaje de los
alumnos y para estimar la eficacia de sus propias enseñanzas, la evalua-
ción ha llegado a ser, en los últimos años, una actividad primordial en los
escenarios educativos.
Guiados por ese objetivo general, los contenidos que ofrecemos se agru-
pan en tres puntos: Primero, nos detenemos en el concepto de evaluación,
precisamos sus funciones y distinguimos los distintos tipos de evaluación
que puede ser realizada en el aula. A continuación nos ocupamos de los ins-
trumentos que puede utilizar el profesor para evaluar el aprendizaje de los
alumnos y de la interpretación de los resultados. Y, finalmente, esboza-
mos algunas ideas acerca de la evaluación de la enseñanza.

siguientes:
1. Conocer el concepto de evaluación, saber distinguirlo de otros concep-
tos afines y ser capaces de enumerar algunas funciones principales que
cumple la evaluación dentro del proceso educativo.
2. Distinguir los distintos tipos de evaluación —inicial, formativa y sumati-
va— y saber señalar la función de cada uno de ellos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
3. Conocer los distintos instrumentos de evaluación y saber señalar sus
principales características, así como sus ventajas e inconvenientes.
4. Capacitar para construir pruebas objetivas que cumplan los requisitos
de una buena prueba objetiva.
5. Saber explicar qué se entiende por evaluación con referencia a la norma
y por evaluación con referencia a un criterio, y saber justificar en qué
momentos, dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, debe hacerse
uso de cada una de ellas.
6. Saber dar razones de la necesidad de evaluar la enseñanza y, dentro de
ella, la actuación del profesor, y conocer cómo puede realizarse dicha
evaluación.
1. Introducción
2. Evaluación educativa
2.1. Concepto de evaluación
2.2. Funciones de la evaluación
2.3. Evaluación inicial, formativa y sumativa
3. Evaluación de los aprendizajes
3.1. Instrumentos
3.1.1. Pruebas de ensayo
3.1.2. Pruebas objetivas

3.1.3. Otros instrumentos
3.2. Interpretación de los resultados: interpretación con referencia a una
norma e interpretación con referencia a un criterio
4. Evaluación de la enseñanza
4.1. Evaluación de la enseñanza
4.2. Evaluación del profesor
5. Conclusiones
17.4. Orientaciones
1.ª Con los objetivos 1 y 2 se pretende conseguir unas ideas claras sobre
qué es la evaluación y sobre sus tipos y funciones en el proceso educativo. En
los dos primeros puntos del tema tenemos información suficiente para cum-
plir este propósito.
2.ª Con relación a los objetivos 3 y 4, aparte de reflexionar sobre los dis-
tintos instrumentos de evaluación que se utilizan en las aulas, y que todos
conocemos, debemos llegar, por un lado, a caracterizarlos de un modo preci-
so, con sus ventajas e inconvenientes, y, por otro, a saber redactar una prue-
ba objetiva sobre un determinado tema y, lo que es más importante, a saber
justificar la calidad de la misma.
3.ª El objetivo 5 nos ha de llevar a una clara distinción entre lo que es eva-
luar o calificar con referencia a la norma y evaluar con referencia a un crite-
rio. Sus objetivos y funciones son muy distintos. Hemos de saber explicarlos y
justificar en qué momentos debemos hacer uso de cada uno de ellos.
4.ª Por último, con el objetivo 6 buscamos una reflexión acerca de la
necesidad de evaluar las enseñanzas y, en particular, la actuación del profe-
sor. Junto a ello, debemos saber dar alguna respuesta acerca de los procedi-
mientos que pueden ser usados para este fin.
Tema 18. LA EDUCACIÓN Y LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

La educación tiene como objetivo el conseguir el mayor desarrollo posi-
ble de los alumnos. Ahora bien, los alumnos presentan amplias diferencias
en cuanto a capacidades, rendimiento, intereses, actitudes, motivos, etc., lo
que exige, si la educación pretende beneficiar a todos los alumnos y no sólo a
unos pocos, diversificar las enseñanzas y las experiencias educativas para
que cada uno pueda obtener el mayor provecho posible de sus actividades
escolares. Reflexionar acerca de que la individualización de la enseñan-

za es uno de los objetivos principales de la educación y conocer los fun-
damentos de este principio y los procedimientos que se pueden seguir
para llevarla a cabo constituyen en objetivo general de este tema.
Consecuentemente con este objetivo, los contenidos que comprende este
tema consisten, en primer lugar, en esbozar algunas ideas acerca de las
diferencias individuales, desarrolladas desde la psicología, y, en segundo
lugar, en conocer los procedimientos de individualización de la enseñan-
za que se han venido utilizando en educación sabiendo señalar las carac-
terísticas, posibilidades y problemática que cada uno de ellos encierra.

Los objetivos concretos que debemos alcanzar con el estudio de este
tema son los siguientes:
1. Reflexionar sobre la naturaleza de las diferencias individuales y sobre su
repercusión dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
2. Conocer qué se entiende en educación por atención a la diversidad y
saber explicar cuáles son sus fundamentos.
3. Ser capaces de esbozar un esquema con las características que debe reu-
nir una planificación de unas enseñanzas que sean sensibles a las dife-
rencias individuales.
4. Conocer y describir distintos procedimientos de enseñanza individuali-
zada, saber aplicar sus principios a la actividad educativa dentro del
aula, y capacitar a los docentes para adaptar sus enseñanzas a las dife-
rencias individuales.
1. Introducción
2. El estudio de las diferencias individuales
2.1. Diferencias intelectuales
2.2. Diferencias de personalidad
2.2.1. Tipos de personalidad
2.2.2. Rasgos frente a tipos
3. La enseñanza y las diferencias individuales
3.1. La atención a la diversidad
3.2. El agrupamiento homogéneo de los alumnos como procedimiento
para adaptar las enseñanzas a las diferencias individuales
3.3. La enseñanza individualizada
3.3.1. Los primeros procedimientos de enseñanza individualizada
3.3.2. La enseñanza programada

3.3.3. Aprendizaje de dominio
3.3.4. Otros procedimientos recientes
4. Conclusiones
18.4. Orientaciones
1.ª Con relación al objetivo 1, debemos recordar algunos conocimientos
sobre las diferencias individuales. En los puntos 1 y 2 del tema esbozamos
algunas ideas que nos ayudarán a ese recuerdo.
2.ª Con los objetivos 2 y 3, buscamos una reflexión sobre la necesidad de
adaptar las enseñanzas a las diferencias individuales. A partir de aquí hemos
de conocer los procedimientos que permiten esa adaptación e, incluso,
hemos de llegar a saber sugerir cómo planificar unas enseñanzas que sean
sensibles a las diferencias individuales.
3.ª La enseñanza individualizada es, hoy por hoy, el mejor sistema para
adaptar las enseñanzas a las diferencias individuales. El objetivo 4 nos debe
llevar a conocer y explicar algunos procedimientos. En el punto 3.3 encon-
traremos información para aproximarnos a este objetivo.
Tema 19. ORIENTACIÓN EDUCATIVA

La educación, como ya sabemos, es una actividad sumamente compleja,
que, dicho de un modo muy general, tiene como objetivo el preparar a los indi-
viduos para la vida, para que sean capaces de responder y de ajustarse a las exi-
gencias del mundo en que han de vivir. Pero ese objetivo general se concreta en
un gran número de objetivos más particulares: el alumno tiene que adquirir y
construir conocimientos, tiene que aprender habilidades y estrategias, tiene
que dirigir su conducta hacia unos objetivos de aprendizaje, tiene que desarro-
llar su personalidad y, dentro de ésta, tiene que construir su autoconcepto y
adquirir y estructurar sus actitudes y valores, tiene que ir tomando decisiones
que le conduzcan en su día a una ocupación profesional, etc. Si la educación
implica todo esto, fácilmente se entiende que el alumno necesita ayuda u
orientación a lo largo de todo su proceso educativo, y esta tarea corresponde al
maestro o profesor junto con un profesional especialista de la misma: el orien-
tador. Pues bien, el objetivo general de este tema es conocer en qué consiste
la orientación y cuáles son sus objetivos y funciones en el ámbito escolar.
Guiados por este objetivo, los contenidos que proponemos los estructu-
ramos en torno a tres puntos principales: la clarificación del concepto de
orientación y sus principios, el primero; sus objetivos y funciones, el
segundo; y las cualidades y competencias del orientador para cumplir su
función de una manera eficaz, el tercero.

siguientes:
1. Revisar los orígenes de la orientación y, a partir de ellos, extraer el con-
cepto de orientación y los principios sobre los que se sustenta.
2. Comprender los objetivos y las funciones de la orientación, especialmen-
te en su faceta psicoeducativa.
3. Conocer el concepto de asesoramiento, sus tipos y los distintos modos
de llevarlo a cabo.
4. Adquirir unas ideas básicas acerca de cuáles son las competencias más
significativas del orientador y las diversas alternativas para estructurar
los servicios de orientación.
1. Introducción
2. Orientación educativa
2.1. Orígenes de la orientación
2.2. Concepto de orientación
2.3. Principios de la orientación
3. Objetivos y funciones de la orientación
3.1. Objetivos
3.2. Funciones
3.2.1. Con relación a los alumnos
3.2.2. Con relación a los profesores y a la institución escolar
3.2.3. Con relación a los padres de los alumnos
3.3. El asesoramiento
4. El orientador
4.1. Cualidades y competencias
4.2. La relación orientadora
4.3. Instrumentos
5. Los servicios de orientación
6. Conclusiones
19.4. Orientaciones
1.ª Con relación a los objetivos 1 y 2, debemos conseguir unas ideas cla-
ras del concepto de orientación educativa y de sus principios, objetivos y
funciones. En la primera parte del tema encontraremos información sufi-
ciente para responder a este objetivo.
2.ª Igualmente, con relación al objetivo 3, debemos conseguir unas ideas

claras del concepto de asesoramiento, de sus tipos, de los destinatarios y de
los distintos modos de llevarlo a cabo. En el punto 3.3 encontraremos infor-
mación suficiente para construirnos un esquema de esos aspectos.
3.ª El objetivo 4 implica sistematizar la información en dos esquemas: uno,
en el que recojamos algunas ideas sobre las características y competencias que
debe reunir el orientador, y otro, en el que se recojan algunas ideas sobre la
estructura de los servicios y de los programas de orientación.
Tema 20. INTERACCIÓN EN EL AULA

Son muchas las variables, como venimos viendo a lo largo de todos estos
temas, de las que depende la eficacia del aprendizaje escolar. Para completar
nuestra visión panorámica, nos falta dedicar alguna atención a la importan-
cia del contexto y del profesor. Y esto es lo que vamos a hacer en los dos últi-
mos temas que nos quedan. Los contenidos de éste los vamos a centrar en el
clima escolar, en la interacción entre los alumnos, en la interacción pro-
fesor-alumno y en el control y la disciplina del aula, y en el siguiente, nos
ocuparemos del profesor. Y todo ello con el objetivo general de reflexionar
acerca de la importancia que tienen las características del escenario en
el que se produce el proceso enseñanza-aprendizaje y el tipo y calidad
de interacciones entre los alumnos entre sí, por un lado, y entre el pro-
fesor y el alumno, por otro.
De acuerdo con este objetivo, los contenidos que recogemos en este
tema los agrupamos en tres puntos principales: en primer lugar, precisare-
mos qué se entiende por clima escolar y señalaremos cuáles con las varia-
bles que contribuyen a su configuración; en segundo lugar, nos ocuparemos
de los distintos modos de interacción entre los alumnos que pueden tener
lugar en el aula para conseguir sus objetivos educativos, dedicando una aten-
ción especial a las formas de aprendizaje cooperativo; y, en tercer lugar, nos
referiremos a la interacción profesor-alumno y colocaremos el acento en
las expectativas del profesor y en el control del aula.

Los objetivos específicos que debemos alcanzar con el estudio de este
tema son los siguientes:
1. Conocer qué entendemos por clima escolar, cuáles son las variables que
lo integran y qué papel desempeña en el proceso enseñanza-aprendizaje.
2. Saber explicar qué se entiende por aprendizaje cooperativo, competitivo
e individualista, conocer sus ventajas y limitaciones y su posible uso
como formas de enseñanza.
3. Saber describir algunos métodos de aprendizaje cooperativo y, a partir

de ellos, ser capaces de diseñar algunas estrategias para la planificación
de las enseñanzas en el aula.
4. Describir qué son las expectativas del profesor, conocer cómo se forman
y cuál es su efecto sobre el aprendizaje de los alumnos.
5. Saber describir qué entendemos por control y disciplina en el aula,
saber argumentar acerca de su necesidad para un aprendizaje eficaz y
ser capaces de proponer algunas estrategias que ayuden a prevenir los
problemas de disciplina.
1. Introducción
2. El clima escolar
2.1. Variables ecológicas
2.2. Clima del aula
2.3. Evaluación del clima escolar
3. Interacción entre los alumnos
3.1. Cooperación vs. competición
3.2. Formas y técnicas de aprendizaje cooperativo
4. Interacción profesor-alumno
4.1. Expectativas del profesor
4.2. El control del aula: la disciplina.
5. Conclusiones
20.4. Orientaciones
1.ª Con relación al objetivo 1, se trata de sistematizar algunas ideas acer-
ca de qué se entiende por clima escolar y cuáles son sus variables principales
(puntos 1 y 2 del tema).
2.ª Con relación a los objetivos 2 y 3, debemos conocer qué se encierra
tras las denominaciones de aprendizaje cooperativo, competitivo e indivi-
dualista; debemos conocer sus características, sus ventajas y limitaciones
(punto 3.1); y, al mismo tiempo, debemos adquirir algunas ideas sobre las
técnicas desarrolladas en los últimos años para el aprendizaje cooperativo
(punto 3.2), de manera que nos sugieran algunas estrategias de las que
pueda hacer uso el profesor en el aula.
3.ª Con relación al objetivo 4, nos fijaremos en entender qué son las
expectativas del profesor, cuáles son sus fuentes, cómo las comunica el profe-
sor a los alumnos y cuáles son sus efectos en el aprendizaje. La construcción
de un esquema con la información del punto 4.1 puede ser una valiosa ayuda.
4.ª Por último, con relación al objetivo 5, referido a la «disciplina», la

construcción de un breve esquema con la información del punto 4.2 puede
ser suficiente para permitirnos una reflexión sobre este importante tema.
Tema 21. EFICACIA DE LA ENSEÑANZA

En conexión con el tema anterior, el objetivo general de este tema es
conocer y reflexionar acerca de que una de las variables fundamentales
de la eficacia del aprendizaje de los alumnos radica en el profesor, en
tanto que él es el que planifica, orienta y conduce la actividad del alumno. El
cómo debe ser la actuación del profesor para conseguir una enseñanza efi-
caz es un problema que ha empezado a preocupar de una manera continua-
da a partir de la segunda mitad del siglo pasado. En la actualidad son ya
muchos los estudios realizados en los que se precisan cuáles son las varia-
bles de la enseñanza eficaz. Cabe adelantar que no hay una única forma de
enseñar que sea la más eficaz en todas las situaciones, con todas las mate-
rias, en todos los niveles de enseñanza y con todos los alumnos, pues, preci-
samente, en función de los alumnos, de los contenidos, del nivel y del con-
texto o situación, unas formas serán más eficaces que otras. La habilidad del
maestro o profesor consistirá en saber seleccionar y conjuntar, dentro del
repertorio de conductas y de estrategias eficaces, las que sean más adecua-
das para los objetivos que se proponga en un determinado momento.
Guiados por este objetivo, los contenidos de los que nos vamos a ocupar
los agrupamos en tres apartados: en primer lugar, expondremos cuáles son
las funciones del profesor y cuáles son los rasgos y los comportamientos
instructivos del profesor eficaz; en segundo lugar, nos detendremos en los
diferentes estilos de enseñanza, señalando sus características principales y
su incidencia en el aprendizaje de los alumnos; y, finalmente, esbozaremos
algunas ideas sobre la eficacia de las principales formas de enseñanza.

Los objetivos específicos que nos proponemos conseguir con el estudio
de este tema son los siguientes:
1. Describir algunas características personales de los maestros eficaces.
2. Ser capaces de enumerar y de describir algunos comportamientos ins-
tructivos importantes para una enseñanza eficaz.
3. Conocer qué se entiende por estilos de enseñanza, saber describir algu-
nos modelos principales y explicar la incidencia de los distintos estilos
en el aprendizaje de los alumnos.
4. Describir las principales formas de enseñanza y saber señalar cómo
deben ser usadas para conseguir un aprendizaje eficaz.
5. Ser capaces de planificar y diseñar la enseñanza de una lección con vis-

tas a conseguir una enseñanza eficaz.
1. Introducción
2. El profesor
2.1. Funciones del profesor
2.2. Eficacia del profesor
2.2.1. Rasgos del profesor eficaz
2.2.2. Comportamientos instructivos del profesor
3. Estilos de enseñanza
3.1. Primeras aportaciones: los trabajos de LEWIN, LIPPITT y WHITE
3.2. El análisis interactivo de FLANDERS
3.3. Los estilos de BENNETT
4. La eficacia en las formas de enseñanza
4.1. Formas de enseñanza
4.2. Exposiciones, conferencias y lecciones magistrales
4.3. Preguntas y respuestas
4.4. Discusiones en grupo
4.5. Trabajos individuales y tareas
5. Conclusiones
21.4. Orientaciones
1.ª Con relación a los objetivos 1 y 2, sobre los que encontraremos
muchas ideas en el tema (punto 2), una vez más aconsejamos construir un
esquema con los aspectos y elementos más relevantes.
2.ª Con relación al objetivo 3, se trata de recoger unas ideas básicas, bien
organizadas, de los distintos modelos de estilos de liderazgo y de conocer su
incidencia diferencial en el aprendizaje de los alumnos.
3.ª Con relación al objetivo 4, basta también con extraer las ideas princi-
pales de cada una de las distintas formas de enseñanza mencionadas.
4.ª El objetivo 5 se refiere a que debemos ser capaces —no ya sólo tras la
reflexión a la que nos conduzca este tema, sino teniendo en cuenta también
muchas ideas relevantes de temas anteriores—, de sugerir cómo planificar y
diseñar la enseñanza de una lección con vistas a conseguir una enseñanza
eficaz.
SEGUNDA PARTE: PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA
OBSERVACIONES GENERALES
1ª. Como complemento del estudio de los distintos temas del programa de
la asignatura, y con objeto de cubrir los créditos prácticos, todos los alumnos
tienen que realizar, con carácter obligatorio, un trabajo de prácticas, que,
sin duda, contribuirá a una mejor comprensión y asimilación de los conoci-
mientos. Presentamos, a continuación, un conjunto de prácticas relacionadas
directamente con alguno de los temas del programa de la asignatura. Estas
prácticas y los temas con los que se relacionan son los siguientes:
Práctica nº 1: Historia reciente de la Psicología de la Educación en

España (Tema 1).
Práctica nº 2: Identificación de procesos de modificación de conducta

(Temas 2, 3, y 4).
Práctica nº 3: Diseño de una unidad didáctica de acuerdo con los

principios de la enseñanza programada (Tema 4).
Práctica nº 4: Diseño de una unidad didáctica de acuerdo con los

principios del aprendizaje significativo (Temas 5 y 6).
Práctica nº 5: Estudio de la relación entre el estilo cognitivo reflexivi-

dad-impulsividad y el rendimiento académico de los
alumnos (Tema 8).
Práctica nº 6: Análisis del tipo de atribuciones causales que realizan

los alumnos de sus éxitos y fracasos escolares (Tema 9).
Práctica nº 7: Estudio de las relaciones entre el autoconcepto y el ren-

dimiento académico (Tema 10).
Práctica nº 8: Diseño de un plan de intervención para que los maes-

tros o profesores favorezcan el empleo de estrategias de
aprendizaje entre sus alumnos (Tema 12).
Práctica nº 9: Estudio de las relaciones entre creatividad y otras varia-
bles del alumno (Tema 13).
Práctica nº 10: Diseño de un plan de intervención para el desarrollo de
la creatividad de los alumnos (Tema 13).
Práctica nº 11: Estudio de las actitudes hacia la escuelaen alumnos
de diferentes edades con alto y bajo rendimiento esco-
lar (Tema 15).
Práctica nº 12: Análisis de la incidencia de la percepción que el alumno
tiene del clima escolar y de sus actitudes hacia la escue-
la en el rendimiento escolar (Temas 15 y 20).
Práctica nº 13: Programación de un Plan de Acción Tutorial (Tema 19).
Práctica nº 14: Análisis de la relación entre los estilos de enseñanza y el
rendimiento académico de los alumnos (Tema 21).
2.ª De estas catorce prácticas propuestas, el alumno elegirá sólo una
para su realización. Como puede verse, la siete primeras de relacionan con
temas que el alumno debe preparar para la Primera Prueba Presencial, y la
siete últimas con temas correspondientes a la Segunda. De esta manera,
tanto si opta por realizarla en la primera mitad del curso, como si la realiza
cuando el curso ya esté avanzado, podrá elegir un tema próximo a los conte-
nidos que en ese momento esté estudiando.
3.ª De cada una de las prácticas ofrecemos una breve introducción,
con la que se intenta acercar al alumno al contenido y problemática de la
práctica, los objetivos concretos que se persiguen, una sugerencia sobre el
procedimiento y sobre los materiales necesarios para llevarla a cabo, los
puntos que debe incluir el informe que se realice de la práctica y, finalmen-
te, una bibliografía básica que sirva de apoyo a la misma.
4ª. Es importante que el alumno reciba asesoramiento de su Profesor
Tutor para realizar su trabajo de prácticas. En cualquier caso, el alumno
deberá remitir el informe de su práctica a su Profesor Tutor, para su eva-
luación, antes del 15 de mayo. En el caso de carecer de Tutor el Centro Aso-
ciado, los trabajos serán remitidos en soporte papel al Profesor de la Sede
Central, y, para recibir las orientaciones oportunas, deberán ponerse en con-
tacto con éste antes de finalizar el primer trimestre.
5ª. Como se ha dicho anteriormente, la evaluación del Trabajo de Prácti-
cas es una parte de la calificación final de la asignatura. Dicha evaluación,
que será realizada por el Profesor Tutor del Centro Asociado, podrá ser de
«apto» o de «no apto». En este último caso, el trabajo deberá ser repetido. Si
el Centro Asociado carece de Profesor Tutor, la evaluación la realizará el
PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 71
Profesor de la Sede Central. Cuando dicha evaluación sea positiva, podrá

incrementar hasta en un punto la nota media que se obtenga en las Pruebas
Presenciales, pero con la condición de que ninguna de las calificaciones de
éstas sea inferior a un cuatro.
PRÁCTICA Nº 1: HISTORIA RECIENTE DE LA PSICOLOGÍA DE LA

EDUCACIÓN EN ESPAÑA
Introducción
Como hemos visto en el Capítulo 1 de las Unidades Didácticas, cuando
se intenta encontrar una respuesta a la pregunta de qué es la Psicología de la
Educación, una manera posible de aproximarse a su concepto, como ocurre
con cualquier otra disciplina, es penetrar en su historia, pues lo que es una
disciplina en cualquier momento depende de especulaciones y de teorías
anteriores, aunque no siempre sea posible precisar quiénes son sus represen-
tantes ni sea fácil averiguar lo que pensaron sobre disciplinas que no existían
aún como saberes diferenciados (PINILLOS, 1962).
En nuestro caso, esta indagación se encuentra con algunos problemas. En
primer lugar, la Psicología de la Educación es una ciencia joven, lo que hace que
no esté suficientemente organizada y que aún no se haya llegado a un acuerdo
generalizado respecto a sus objetivos y contenidos temáticos. En segundo lugar,
como hemos visto también, la Psicología de la Educación es un saber fronterizo
entre la psicología y la educación, lo que supone una dificultad a la hora de bus-
car las raíces que dan lugar a su aparición como ciencia independiente. Y, en ter-
cer lugar, son muy escasas las investigaciones y publicaciones que se ocupan de
su historia, lo que se pone de manifiesto cuando ojeamos los libros o manuales
de nuestra asignatura, y que nos permite comprobar que muy pocos de ellos le
dedican algunas páginas y siempre de una manera superficial y limitada.
El objetivo de esta práctica es investigar el concepto de y los conte-
nidos de la Psicología de la Educación en la historia reciente de la psi-
cología española. Una manera de acceder a ello es recurrir a las revistas
especializadas, pues en ellas quedan reflejados los temas de investigación de
los que se ocupan los autores y profesionales que trabajan en nuestra mate-
ria. Esta es la estrategia que siguen CARPINTERO y TORTOSA (1996) para llevar
a cabo una aproximación empírica a la psicología española contemporánea.
Para ello, analizan el contenido (desde 1946 hasta 1996) de la Revista de Psi-
cología General y Aplicada, que es sin duda la que mayor relieve ha tenido en
nuestro país durante esas décadas. Lo que se propone, pues, en esta práctica
es tomar como base el artículo mencionado, completar su análisis desde
1996 hasta la actualidad en la misma revista, y llegar, así, a algunas con-
clusiones que contribuyan a clarificar el concepto y el contenido de nuestra
materia a la luz de las aportaciones de la mencionada publicación.
Objetivos
1) Conocer la historia de la Psicología de la Educación en España y cuáles
son los temas, aportaciones y autores principales.
2) Saber delimitar y distinguir la Psicología de la Educación de otras disci-
plinas afines.
Procedimiento
Para llevar a cabo esta práctica se sugiere seguir el siguiente procedi-
miento:
1. Tras el estudio del Capítulo 1 de las Unidades Didácticas, leer el número
3-4, del volumen 49 (julio/octubre) de 1996, de la Revista de Psicología
General y Aplicada. Prestar especial atención al artículo de CARPINTERO y
TORTOSA (pp. 373-410).
2. A partir de los índices que ofrecen CIVERA y VILLAREJO en el número men-
cionado de la Revista de Psicología General y Aplicada (pp. 417-620):
a) Completar dichos índices desde 1996 hasta la actualidad mediante
la consulta de todos los números publicados por dicha revista desde
ese año hasta el día de hoy.
b) Identificar los trabajos y autores correspondientes a la Psicología de
la Educación.
c) Realizar un análisis interno de la R.P.G.A. y de sus materias, de
modo similar al realizado por CARPINTERO y TORTOSA (1996, pp. 391-
395 y pp. 401-402), pero referido exclusivamente al campo de la Psi-
cología de la Educación.
Materiales
— Unidades Didácticas (Capítulo 1).
— Volumen 49 (nº 3-4) de la Revista de Psicología General y Aplicada (1996).
— Ejemplares de la R.P.G.A. publicados desde 1996 hasta la actualidad.
Informe de la práctica
Se realizará un informe de la práctica que incluya, al menos, los
siguientes apartados:
1) Introducción (con el análisis interno y de materias desde 1946 a 1996,
referido sólo a la Psicología de la Educación).
2) La historia más reciente de la Psicología de la Educación en España a
través de la Revista de Psicología General y Aplicada. Contendrá las
siguientes secciones:
2.1) Análisis interno desde 1996 hasta la actualidad.

2.2) Análisis de materias desde 1996 hasta el momento presente.
3) Conclusiones.
4) Bibliografía utilizada.
5) Anexo (en el que se incluyan los índices realizados según el apartado 2
del procedimiento).
Bibliografía básica
CARPINTERO, H. Y TORTOSA, F. (1996). La Psicología Española a través de la
Revista de Psicología General y Aplicada. Revista de Psicología General y
Aplicada, 49 (3-4), 373-410.
CIVERA, C. Y VILLAREJO, C. (1996). Índices de la R.P.G.A.: 1946-1996. Revista
de Psicología General y Aplicada, 49 (3-4), 413-620.
SAMPASCUAL, G. (2004). Psicología de la Educación (Capítulo 1, «Concepto de
Psicología de la Educación»). Madrid: UNED.
PRÁCTICA Nº 2: IDENTIFICACIÓN DE PROCESOS DE MODIFICA-

CIÓN DE CONDUCTA
Introducción
En el Capítulo 3 de las Unidades Didácticas, hemos visto los conceptos y
principios básicos del Condicionamiento Clásico y del Condicionamiento
Operante, y, en el Capítulo 4, las principales aplicaciones de esos principios
conductistas a la enseñanza, entre las que se encuentra la modificación de
conducta. En términos generales, el uso de la modificación de conducta en
el aula tiene como objetivo proporcionar experiencias de aprendizaje a los
alumnos con el fin de que desarrollen comportamientos adaptativos y proso-
ciales. Más concretamente, el objetivo de la modificación de conducta, según
hemos visto, tiene dos metas diferenciadas: por un lado, conseguir que el
sujeto aprenda o incremente las conductas deseadas, y, por otro, debili-
tar o eliminar las conductas no deseadas.
Consecuentemente, los métodos que se pueden utilizar para la modifica-
ción la conducta pueden ser agrupados en dos categorías: métodos para
aprender o incrementar las conductas deseadas y métodos para debilitar o
suprimir las conductas no deseadas, que, respectivamente, encuentran su
fundamento en dos principios fundamentales: el reforzamiento y la extin-
ción. Por un lado, la probabilidad de que una respuesta se repita depende de
que vaya seguida de una consecuencia agradable. Cuando se controlan ade-
cuadamente las contingencias de reforzamiento, se dispone de un medio
sumamente eficaz para conseguir que los alumnos aprendan a comportarse

de una determinada manera. Y, por otro lado, la debilitación o eliminación
de las conductas ocurre cuando se prescinde de aplicar el reforzamiento tras
la aparición de las mismas, esto es, cuando se ignoran, o cuando van segui-
das de una consecuencia desagradable.
Todos estos aspectos los hemos visto con cierto detalle en los capítulos
mencionados. Ahora lo que proponemos es situarnos en un terreno más prác-
tico en el que seamos capaces de distinguir, caracterizar y dar ejemplos de
las principales teorías del aprendizaje, por un lado, y de conocer y saber
explicar los conceptos básicos del condicionamiento, así como su aplica-
ción en el aula, por otro. Con este objetivo proponemos esta práctica que con-
siste, básicamente, en analizar algunos de los texto que figuran en el Anexo de
la Práctica, referidos a distintas situaciones, y en identificar el proceso de
modificación de conducta que aparece implícito en cada uno de ellos.
Objetivos
1) Conocer y saber explicar los conceptos básicos de los condicionamientos
clásico y operante, así como sus aplicaciones al aula.
2) Ante diversos textos con ejemplos de procedimientos de modificación de
conducta, analizar en qué método se inspira el proceso referido en cada
uno de ellos, identificar los elementos del mismo y proponer métodos
alternativos que podrían ser utilizados para obtener los mismos cambios
en el comportamiento.
Procedimiento
Para llevar a cabo esta práctica se propone el siguiente procedimiento:
1) Recordar el contenido de los Capítulos 2, 3 y 4 de las Unidades Didácti-
cas. Poner especial atención en el apartado 4 del Capítulo 4.
2) Leer y analizar los textos que figuran en el Anexo de esta práctica con
diversos ejemplos de procedimientos de modificación de conducta.
3) Seleccionar cinco de ellos. En cada uno de los ejemplos elegidos se iden-
tificará:
a) El método en el que se inspira el procedimiento relatado.
b) Los elementos básicos que aparecen en las conductas que se descri-
ben (EI, EN, EC, RI, RC, conducta operante, reforzador, estímulo
discriminativo, etc.).
c) Método utilizado para la modificación de la conducta (reforzamien-
to mediante la atención, principio de Premack, moldeamiento, eco-
nomía de fichas, contratos de contingencias, reforzamiento negati-
vo, extinción, etc.).
d) Otros métodos que se podrían utilizar para obtener los mismos

resultados.
Materiales
— Unidades Didácticas (Capítulos 2, 3 y 4).
— Anexo de esta práctica.
Se realizará un informe de la práctica, que debe incluir los siguientes
apartados para cada uno de los cinco textos elegidos:
1) Método en el que se inspira el proceso de modificación de la conducta
expresada y justificación de la respuesta.
2) Principio o principios en los que se fundamenta y explicación y justifica-
ción de los mismos.
3) Descripción del proceso que se halle implícito en la descripción del caso
que se nos presenta.
4) Mencionar otros métodos alternativos que podrían ser utilizados para
obtener los mismos resultados. Explicar y justificar las alternativas que
se propongan.
5) Conclusiones.
KAZDIN, A. E. (1996). Modificación de conducta y sus aplicaciones prácticas.
México: El Manual Moderno. (Edic. orig., 1994).
SAMPASCUAL , G. (2004). Psicología de la Educación (Capítulos 2, 3 y 4).
Madrid: UNED.
ANEXO DE LA PRÁCTICA
TEXTO I (Adaptado de KAZDIN, 1975):
La enuresis consiste en orinarse en la cama. Puede interpretarse como
un fallo de ciertos estímulos (indicios de la vejiga) para provocar una res-
puesta (despertarse) para que el niño pueda levantarse y orinar. MOWER y
MOWER (1938) crearon un aparato que incluye una almohadilla sensible al
líquido y que está conectada a un circuito eléctrico, de tal modo que, al cap-
tar humedad, se cierra el circuito y se activa una alarma cuyo sonido des-
pierta al niño. Tras asociar varias veces la distensión de la vejiga con el des-
pertar brusco producido por el ruido, el procedimiento permitió controlar la
orina y dormir sin orinarse.
TEXTO II (Adaptado de KAZDIN, 1975):

LOVAAS, SCHAEFFER y SIMMONS (1965) desarrollaron conductas sociales
en un par de gemelos autistas. Se utilizó un estímulo doloroso (choque
eléctrico) porque los niños no mostraban mejoría con tratamientos con-
vencionales. Los niños, además, no respondían a los adultos. Éstos no
podían interactuar con ellos, expresarles afecto o pedirles algo con efica-
cia: los niños no respondían. Un objetivo importante era desarrollar en los
niños la habilidad de responder para que la relación niños-adultos sirviera
de base para un tratamiento subsiguiente. Se introdujo a los niños en un
cuarto que tenía el piso electrificado de tal modo que, estando descalzos
sobre él, recibían un choque eléctrico. Dos adultos se quedaron de pie en
diferentes lados del cuarto. Uno de ellos dijo: «Ven aquí» y extendió los
brazos. Tan pronto como el niño iniciaba la conducta de dirigirse hacia el
adulto, el choque eléctrico desapareció. El número de veces que los niños
respondieron a las instrucciones de ir hacia los adultos aumentó muchísi-
mo. Se empleó un proceso similar para conseguir que los niños abrazaran
y besaran a los adultos.
TEXTO III (Adaptado de KAZDIN, 1975):

BUELL, STODDARD, HARRIS y BAER (1968) emplearon la atención del profe-
sor para que un niño especialmente huraño usara las instalaciones de juegos
exteriores en la escuela de educación infantil. Se comprobó que la conducta
de jugar en las instalaciones aumentó, incrementándose otros comporta-
mientos como hablar y tocar a otros niños.
TEXTO IV (Adaptado de KAZDIN, 1975):

ISAACS, THOMAS y GOLDIAMOND (1960) restablecieron la conducta de
hablar en un sujeto que había permanecido mudo durante muchos años.
Para ello, usaron chicles. Al principio se daba un pedazo de chicle por reali-
zar movimientos con los ojos hacia éste, después por movimientos de los
labios, más tarde por sonidos espontáneos y, finalmente, por el uso de pala-
bras. Tras 18 sesiones de entrenamiento, el sujeto dijo: «Chicle, por favor»,
cuando el experimentador le dijo: «Diga chicle, chicle». Después de esto, el
sujeto respondió a preguntas acerca de su nombre y su edad.
TEXTO V (Adaptado de KAZDIN, 1975):

MAHONEY, VAN WAGENEN y MEYERSON (1971) querían enseñar a niños
retrasados a ir al baño. Para ello pusieron juguetes cerca de la entrada del
aseo y el investigador tomaba de la mano al niño, conduciéndolo, y decía:
«Vamos a hacer pipí». Conforme los niños comenzaron a realizar la conduc-
ta, el experimentador, en lugar de coger de la mano al niño, caminaba delan-
te de él, luego a cierta distancia y, por último, detrás de él. Finalmente, se eli-
minaron las instrucciones verbales.
TEXTO VI (Adaptado de KAZDIN, 1975):

HOMME, DE BACA, DEVINE, STEINHORST y RICKERT (1963) informan de lo
siguiente: En el aula de una escuela infantil, tres niños se pasaban el tiempo
corriendo alrededor de las mesas, gritando, empujando las sillas o jugando.
Cuando se les reñía, ellos seguían con su comportamiento no deseado. Para
aumentar la conducta de estar sentados y callados se siguió el procedimiento
siguiente: Cuando estaban quietos y sentados por un breve espacio de tiem-
po, se les decía que podían correr y gritar. Con pocas sesiones, los niños
pasaban cada vez más tiempo sentados y callados.
TEXTO VII (Adaptado de KAZDIN, 1975):

En una casa-hogar para niños predelincuentes, PHILIPS (1968) daba pun-
tos a los chicos por mirar las noticias, leer, mantenerse limpios y aseados, ayu-
dar en las faenas domésticas y obtener buenas calificaciones en la escuela.
Restaba puntos por bajas calificaciones, discusiones violentas, desobedecer las
reglas, llegar tarde, pelear, robar, etc. Los puntos servían para obtener privile-
gios: acostarse tarde de noche, ir al pueblo, ver la televisión, usar las herra-
mientas, pasear en bicicleta, recibir una paga, etc. El sistema fue efectivo.
PRÁCTICA Nº 3: DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA DE ACUERDO

CON LOS PRINCIPIOS DE LA ENSEÑANZA PRO-
GRAMADA
Introducción
Hemos visto en el Capítulo 4 de las Unidades Didácticas que la aparición
de la enseñanza programada fue una de las consecuencias principales de
los principios del Condicionamiento Operante. Aunque esta modalidad de
enseñanza tuvo algunos antecedentes, fue SKINNER el que hizo que llegara a
convertirse en un destacado procedimiento de enseñanza. SKINNER (1954,
1968), a partir de las críticas que lanza contra la enseñanza tradicional y
para resolver los problemas de ésta, propone idear nuevos sistemas de ense-
ñanza que permitan organizar las unidades de aprendizaje de modo que el
alumno pueda avanzar progresivamente y a su propio ritmo hacia el objetivo
final del aprendizaje, y, a la vez, recibir información (reforzamiento) acerca
de la corrección de las respuestas.
Existen dos modalidades de enseñanza programada: la lineal y la rami-
ficada. La paternidad de la primera corresponde a SKINNER, mientras que la
segunda fue ideada por CROWDER (1959). Los principios en los que se apoyan
una y otra son muy semejantes, pero, como hemos visto en el Capítulo 4, la
diferencia esencial entre la programación lineal y la ramificada consiste en

que la secuencia de cuadros es fija para todos los alumnos en la progra-
mación lineal, mientras que en la programación ramificada la secuencia se
adapta a las diferencias individuales. Otras dos características importan-
tes por las que se distinguen son las relativas a la cantidad de información
que se proporciona en los cuadros y al tipo de preguntas que, al final de
ellos, se formulan a los estudiantes.
El uso de la enseñanza programada, con sus ventajas y sus inconvenien-
tes, tuvo, en su momento, una acogida entusiasta, pero no llegó a extenderse
con la amplitud que en un principio parecía que iba a conseguir. No obstan-
te, algunos de sus principios (especificación de objetivos, secuenciación y
graduación del material, información inmediata de los resultados, adecua-
ción del ritmo de aprendizaje a las necesidades y características del alumno)
se mantienen en la actualidad con todo su vigor y han sido incorporados a
las formas actuales de enseñanza. Su utilización ahora es muy limitada, pero
esto no implica que el estudiante de nuestra asignatura no deba tener un
conocimiento preciso de la misma, de sus fundamentos y de su técnica,
máxime si, como decimos, esos principios conservan su validez.
Objetivos
1) Conocer los principales conceptos de la enseñanza programada.
2) Diferenciar y distinguir entre la programación lineal y la programación
ramificada.
3) Diseñar una unidad didáctica, para su aprendizaje por los alumnos, de
un determinado tema, mediante los procedimientos de enseñanza pro-
gramada (lineal o ramificada).
Procedimiento
Para llevar a cabo esta práctica se propone seguir el procedimiento
siguiente:
1) Recordar el apartado 2 («Las máquinas de enseñar y la enseñanza pro-
gramada») del Capítulo 4 de las Unidades Didácticas.
2) Seleccionar un tema de la materia y del nivel que se prefiera, correspon-
diente a la Educación Primaria o a la Educación Secundaria Obligatoria.
3) Estructurar, elaborar y redactar su contenido (de tipo lineal o ramifica-
do) de acuerdo con las exigencias de los principios de la enseñanza pro-
gramada.
Materiales
— Libros de texto de Primaria o de ESO.
Se realizará un informe de la práctica que incluya los siguientes apartados:
1) Introducción (en la que se hará una breve presentación del tema de la
enseñanza programada).
2) Fundamentos, principios y características de la enseñanza programada.
3) Presentación del tema elaborado.
4) Comentario crítico de la enseñanza programada.
5) Conclusiones.
ESTARELLAS, J. (1971). Introducción a las técnicas de la enseñanza programa-
da. Madrid: Anaya.
POCZTAR, J. (1973). Teorías y práctica de la enseñanza programada. Barcelona:
Teide. (Edic. orig., 1971).
SAMPASCUAL, G. (2004). Psicología de la Educación (Capítulo 4: «Aplicaciones
de los principios conductistas a la enseñanza»). Madrid: UNED.
PRÁCTICA Nº 4: DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA DE ACUERDO

CON LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE SIGNIFI-
CATIVO
Introducción
Hemos visto en los Capítulos 5 y 6, al hablar de las explicaciones cogniti-
vas del aprendizaje, que, tras el Procesamiento de la Información, aparece,
a finales de los años 60 y principios de los 70, un nuevo enfoque, el Construc-
tivismo, con el que la explicación del aprendizaje se aparta ya definitivamen-
te de los principios mecanicistas del Conductismo. Para el Constructivismo,
el aprendizaje consiste en una construcción de conocimientos que ocurre
cuando el alumno relaciona activamente la nueva información con las expe-
riencias y conocimientos que tiene almacenados en la memoria. Hemos visto
también que, dentro de este nuevo enfoque, una de las figuras más relevantes
es Ausubel, quien, con su Teoría de la Asimilación Cognoscitiva y del
Aprendizaje Verbal Significativo, ha ejercido una enorme influencia en el
panorama educativo de estos últimos años. En el Capítulo 6 hemos expuesto,
con suficiente extensión, cuál es la esencia del aprendizaje significativo, cuáles
son sus condiciones, los tipos y formas de aprendizaje significativo y los prin-
cipios en los que se tiene que sustentar la asimilación de los conocimientos.
Las ideas de AUSUBEL acerca del aprendizaje significativo deben ser teni-
das en cuenta en las diferentes fases del diseño del proceso de enseñanza.
Esta práctica se orienta, pues, en primer lugar, a profundizar en las impli-
caciones de la teoría del aprendizaje significativo; en segundo lugar, a
usar los principios derivados de esta teoría en la planificación de la
enseñanza; y, en tercer lugar, a especificar las acciones instruccionales
que fomentan el aprendizaje significativo de los alumnos. Para ello, hay
que especificar los objetivos, los contenidos, las actividades y la evaluación
en torno a un eje organizador, es decir, hay que trazar un plan de acción
sobre cómo se va a desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que,
en síntesis, constituye la elaboración de una unidad didáctica.
Objetivos
1) Conocer cómo se explica el aprendizaje según la Teoría de Ausubel, los
principios que subyacen en sus planteamientos y las implicaciones que
se derivan para el diseño de la enseñanza.
2) Diseñar una Unidad Didáctica haciendo uso de los principios de dicha
teoría y especificar una secuencia de acciones para fomentar el aprendi-
zaje significativo de los alumnos.
Procedimiento
Para desarrollar esta práctica se propone seguir el siguiente procedi-
miento:
1) Recordar los contenidos de los Capítulos 5 y 6 de las Unidades Didácti-

cas. Prestar atención especial al apartado 5 del Capítulo 6.
2) Determinar:
1º) Los alumnos (reales o hipotéticos) a los que se destina la unidad
didáctica, su edad, su nivel de desarrollo, las características de su
contexto, etc.
2º) El área de conocimiento o asignatura y el nivel educativo (etapa,
ciclo y curso) a la que pertenece la unidad.
3º) El tema o tópico sobre el que va a versar y el tratamiento que se le
dará (globalizado, disciplinar, interdisciplinar, etc.).
3) Teniendo como base los principios del aprendizaje significativo, diseñar
la unidad didáctica siguiendo las pautas que se ofrecen a continuación:
1º) Seleccionar el «eje organizador» tras analizar la finalidad que se

persigue y cómo se relaciona con los otros ejes de la programación
anual.
2º) Enunciar los objetivos de aprendizaje. Para ello necesitamos

reflexionar sobre la vinculación de los mismos con los objetivos
de los otros niveles de concreción, sobre las capacidades implica-
das y sobre los procesos y estrategias de aprendizaje que se
requieren.
3º) Seleccionar los contenidos y analizar su vinculación con los conte-
nidos de las otras unidades, la relación que guardan con los bloques
temáticos de la programación anual, las categorías de contenidos
que engloban, cómo se pueden relacionar con el contexto y cómo se
van a estructurar y a distribuir en el tiempo.
4º) Establecer los criterios de evaluación, ver cómo se relacionan con
los criterios de la programación anual y determinar cuándo se
entiende que el alumno supera el criterio, es decir, determinar lo
que ha de hacer el alumno para mostrar que ha desarrollado las
capacidades a las que aluden los objetivos.
5º) Diseñar las actividades. Para ello se ha de tener en cuenta los elemen-
tos anteriores de la unidad (eje organizador, objetivos, contenidos y
criterios de evaluación) y secuenciarlas y distribuirlas temporalmente.
6º) Determinar la metodología que se va a emplear para desarrollar la
unidad didáctica y llevar a cabo una previsión de los recursos nece-
sarios para su puesta en marcha.
4) Redactar la unidad didáctica.
Materiales
— Unidades Didácticas (Capítulos 5 y 6).
— Libros de texto del nivel educativo, curso y área o materia seleccionados.
— Programación anual del curso y área correspondientes.
Se realizará un informe de la práctica que incluya los siguientes aparta-
dos:
1) Introducción (en la que se hará una breve presentación del tema del
aprendizaje significativo).
2) Fundamentos, principios y condiciones del aprendizaje significativo.
3) Presentación de la unidad didáctica elaborada.
4) Comentario crítico.
5) Conclusiones.
Recomendaciones específicas
Para redactar la unidad didáctica (apartados 4 de la sección «Procedi-
miento» y 3 de la sección «Informe de la práctica») se deben recoger las jus-
tificaciones y los elementos que la integran. Es conveniente incluir los
1) Datos de la unidad:
a) Título.
b) Nivel y etapa educativa a la que se destina.
2) Justificación de la unidad:
a) Factores condicionantes (contexto escolar, tipo de alumnos, progra-
mación anual, etc.).
b) Justificación de las decisiones tomadas al enunciar el eje organiza-
dor, los objetivos, los contenidos, los criterios de evaluación, las
actividades y la metodología.
3) Elementos de la unidad:
a) Eje organizador.
b) Objetivos: generales y específicos.
c) Contenidos: Conceptuales, procedimentales y actitudinales.
d) Actividades: Descripción, secuenciación, temporalización y crono-
grama por sesiones.
e) Evaluación: Descripción, secuenciación, temporalización, criterios
e instrumentos.
f) Metodología y recursos.
4) Índice.
AUSUBEL, D.P., NOVAK, J.D. Y HANESIAN, H. (1983). Psicología Educativa. Un
punto de vista cognoscitivo. México: Trillas. (Edic. orig., 1978).
CASTEJÓN, J.L. Y NAVAS, L. (1996). Fundamentos psicopedagógicos para el pro-
fesor de Enseñanza Secundaria (Capítulo 15: «Principios psicopedagógi-
cos en la programa de aula. Elaboración de Unidades Didácticas»). Ali-
cante: Editorial Club Universitario.
SAMPASCUAL, G. (2004). Psicología de la Educación (Capítulo 5: «Explicacio-
nes cognitivas del aprendizaje», y Capítulo 6: «El Constructivismo: Bru-
ner y Ausubel»). Madrid: UNED.
PRÁCTICA Nº 5: ESTUDIO DE LA RELACIÓN ENTRE EL ESTILO

COGNITIVO REFLEXIVIDAD-IMPULSIVIDAD Y EL
RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS
Introducción
La eficacia del proceso de aprendizaje depende, por parte del alumno,
entre otras condiciones, de sus conocimientos previos y de su capacidad inte-
lectual. Sin embargo, en el aula, aunque haya alumnos con conocimientos
previos muy semejantes y con capacidades intelectuales también similares,
podremos observar cómo unos, en unas tareas, progresan rápidamente,
mientras que otros lo hacen con dificultad. Y a la inversa, en otras tareas dife-
rentes, los segundos aventajan a los primeros. La explicación de esto puede
estar en las diferencias en sus estilos cognitivos, término con el que se ha
venido a designar los diferentes modos de los individuos a la hora de percibir
y procesar los estímulos y de actuar sobre ellos.
Hay distintos tipos de estilos cognitivos, según hemos visto en el Capítulo 8
de las Unidades Didácticas. Entre ellos, el denominado reflexividad-impulsivi-
dad es especialmente importante desde el punto de vista del aprendizaje esco-
lar. Vamos a tomarlo, pues, como tema de esta práctica. Hemos visto que,
según Kogan (1971) este estilo cognitivo es el que tiene unas repercusiones
más directas en el proceso educativo. Diferentes estudios ponen en manifies-
to que los alumnos reflexivos son capaces de mantener su atención en las
tareas escolares, mientras que los impulsivos tienen dificultades. Esto, unido
a su propia actitud reflexiva, da lugar a que los primeros consigan un mejor
funcionamiento cognitivo y obtengan resultados más elevados en sus apren-
dizajes intelectuales. En términos generales, los alumnos reflexivos rinden
más en las tareas de recuerdo, de lectura y de razonamiento, que son funda-
mentales para los aprendizajes escolares.
Objetivos
1) Reflexionar sobre los estilos cognitivos y sus implicaciones educativas. De
una manera más particular, sobre el denominado reflexividad-impulsivi-
dad.
2) Evaluar e identificar en los alumnos en la dimensión reflexividad-impulsi-
vidad.
3) Comprobar la relación existente entre el estilo cognitivo y el rendimiento
académico de los alumnos en las áreas de Matemáticas y Ciencias Sociales.
Procedimiento
Para desarrollar esta práctica se propone el siguiente procedimiento:
1) Repasar el Capítulo 8 de las Unidades Didácticas. Prestar especial aten-
ción al punto 4 del mismo.
2) Leer detenidamente el Manual del MMF-20. Test de emparejamiento de

las figuras conocidas, de E. D. CAIRNS y J. CAMMOCK.
3) Seleccionar un grupo de alumnos de un determinado curso o nivel edu-
cativo y que pertenezcan a la misma clase (con objeto de que las varia-
bles profesor o profesores, horario escolar, enseñanzas, etc. sean iguales
en todos los alumnos).
4) Evaluar a los alumnos en reflexividad-impulsividad con el test menciona-
do y obtener, a partir de las actas de evaluación, calificaciones en Mate-
máticas y Ciencias Sociales de cada uno de los alumnos seleccionados.
5) Una vez obtenidos los datos, se analizarán para comprobar las relacio-
nes existentes.
Materiales
— Unidades didácticas (Capítulo 8).
— MMF-20. Test de emparejamiento de las figuras conocidas, de E. D. CAIRNS
y J. CAMMOCK. Madrid: TEA.
— Calificaciones de Matemáticas y Ciencias Sociales.
Se realizará un informe de la práctica que incluya, al menos, los siguien-
tes apartados:
1) Introducción (con el planteamiento inicial del problema).
2) Descripción de la práctica (características de la muestra, procedimiento
llevado a cabo, instrumento empleado, tipo de análisis a los que se
someten los datos, etc.).
3) Presentación de los resultados.
4) Discusión.
5) Conclusiones.
PALACIOS, J. (1982). Reflexividad-impulsividad. Infancia y Aprendizaje, 17, 29-69.
PALACIOS, J. y CARRETERO, M. (1982). Implicaciones educativas de los estilos
cognitivos. Infancia y Aprendizaje, 18, 83-106.
QUIROGA, Mª. A. y FORTEZA, J. A. (1988). La reflexividad-impulsividad: Estado
de la cuestión y análisis de las características psicométricas del MFF-20.
Investigaciones psicológicas, 5, 97-123.
SAMPASCUAL, G. (2004). Psicología de la Educación (Capítulo 8: «Los estilos
cognitivos»). Madrid: UNED.
PRÁCTICA Nº 6: ANÁLISIS DEL TIPO DE ATRIBUCIONES CAUSALES

QUE REALIZAN LOS ALUMNOS DE SUS ÉXITOS Y
FRACASOS ESCOLARES
Introducción
Durante mucho tiempo, la explicación del éxito de los alumnos en sus
aprendizajes escolares se hacía, principalmente, en función de las capacida-
des intelectuales. Sin embargo, desde hace ya algunos años, se viene desta-
cando la idea cierta de que, para que el aprendizaje se produzca de una
manera eficaz, es necesaria, además, la motivación. Sin motivación, difícil-
mente puede haber aprendizaje. Como hemos recogido en el Capítulo 9 de
las Unidades Didácticas, los factores cognitivos son variables fundamenta-
les en la medida en que suponen el potencial intelectual del alumno para
afrontar el aprendizaje, y los factores motivacionales lo son en cuanto que
son los responsables de la activación, de la dirección y de la persistencia de
la conducta.
Hemos visto también distintas explicaciones de la conducta motivada y
señalado que la conclusión que podemos extraer de esas explicaciones es
que, independientemente de cuáles puedan ser las más acertadas, e indepen-
dientemente también de que, para comprender determinadas conductas,
encontremos mejor justificación en unas u otras, lo cierto es que la conducta
humana es siempre conducta motivada. Al mismo tiempo, hemos indicado
que, dentro de las explicaciones cognitivas de la motivación, una de las más
importantes es la Teoría de la Atribución de WEINER, que tuvo su origen
dentro de la investigación sobre la motivación de logro y en los efectos moti-
vacionales de las experiencias de éxito y de fracaso. Como ya hemos visto,
los investigadores, al estudiar los procesos cognitivos implicados en la moti-
vación, empezaron a reparar en el hecho de que la evaluación que hacen
los individuos de sus niveles de éxito alcanzados y el tipo de causas a
las que atribuyen sus éxitos o fracasos eran factores determinantes de
sus emociones y de su conducta.
Las causas posibles a las que los alumnos atribuyen sus éxitos o fra-
casos escolares son numerosas y se clasifican, de acuerdo con WEINER, en
tres dimensiones: internas-externas, estables-inestables y controla-
bles-incontrolables. La situación más positiva la encontramos cuando
los alumnos atribuyen el éxito a causas internas, estables y controlables,
y la más negativa cuando atribuyen el fracaso a causas internas, estables
e incontrolables, pues, en el primer caso, se derivan sentimientos de com-
petencia y de orgullo y expectativas de éxito en el futuro y persistencia en
la conducta y, en el segundo caso, sentimientos de culpabilidad y ver-
güenza, expectativas de fracaso e inhibición y abandono. Pues bien, estu-
diar el tipo de atribuciones causales que hacen los alumnos de alto y bajo
rendimiento escolar de sus éxitos y de sus fracasos es el tema de esta
práctica.
Objetivos
1) Estudiar la Teoría de la Atribución de WEINER, explicar cómo las atri-
buciones afectan a la conducta y al rendimiento de los alumnos y extra-
er algunas implicaciones educativas relevantes.
2) Analizar el tipo de atribuciones que realizan los alumnos con alto y bajo
rendimiento escolar de sus éxitos y de sus fracasos escolares.
Procedimiento
miento:
1) Estudiar el Capítulo 9 de las Unidades Didácticas, y poner especial aten-
ción en el apartado 3.3, dedicado a la Teoría de la Atribución.
2) A partir de las Actas de Calificaciones, seleccionar dos grupos de alum-
nos (con alto y bajo rendimiento escolar) de una misma clase y aplicar-
les un cuestionario (que puede ser elaborado por el propio alumno) para
evaluar el tipo de atribuciones que hacen de sus éxitos y fracasos.
3) Si disponemos de tiempo y de posibilidades, repetir el paso anterior con
otros grupos de alumnos de una clase de otro nivel diferente.
4) Una vez obtenidos los datos, analizarlos para obtener algunas conclusio-
nes.
Materiales
— Cuestionario de atribuciones causales (puede ser contruido por el pro-
pio alumno).
— Calificaciones escolares.
Se redactará un informe sobre la práctica que incluya, al menos, los siguien-
tes apartados:
llevado a cabo para su selección, instrumentos utilizados, tipo de análi-
sis a los que se someten los datos, etc.).
4) Discusión.
5) Conclusiones.
7) Anexo: Cuestionario utilizado.
GOOD, T.L. y BROPHY, J. (1996). Psicología educativa contemporánea (Capítulo
13: «Conceptos básicos de la motivación»). México: McGraw-Hill. (Edic.
orig., 1995).
NAVAS, L., SAMPASCUAL, G. y CASTEJÓN, J.L. (1992). Atribuciones y expectati-
vas de alumnos y profesores: influencias en el ren-dimiento escolar.
Revista de Psicología General y Aplicada, 45(1), 55-62.
SAMPASCUAL, G. (2004). Psicología de la Educación (Capítulo 9: «La Motiva-
ción»). Madrid: UNED.
SAMPASCUAL, G., NAVAS, L. y CASTEJÓN, J.L. (1994). Procesos atribucionales en
la Educación Secundaria Obligatoria: un análisis para la reflexión.
Revista de Psicología General y Aplicada, 47(4), 449-459.
PRÁCTICA Nº 7: ESTUDIO DE LAS RELACIONES ENTRE EL AUTO-

CONCEPTO Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
Introducción
Como hemos señalado en el Capítulo 10 de las Unidades Didácticas, otra
variable relevante del alumno que influye en su propio aprendizaje es su
autoconcepto. La orientación y las metas que se propone, el modo de com-
portarse, la persistencia en las tareas escolares, dependen, más que de lo que
realmente es, de lo que cree que es, es decir, del concepto que tiene de sí
mismo y de su autoestima.
El tema del autoconcepto, aunque no es nuevo en psicología y en educa-
ción, sólo en las últimas décadas ha empezado a convertirse en objeto de nume-
rosos estudios e investigaciones que abarcan una gran variedad de aspectos y
problemas: su conceptualización, sus componentes y estructura, su desarrollo y
evolución, el diseño de instrumentos para su evaluación, el estudio de su rela-
ción con otras variables, en especial con el rendimiento escolar, etc. Con todo,
de los trabajos e investigaciones realizados hasta el momento aún no se pueden
obtener unas conclusiones firmes sobre cada uno de los aspectos mencionados.
Pero sí son suficientes para afirmar que el autoconcepto tiene un carácter mul-
tidimensional y jerárquico, que en los alumnos se puede distinguir un autocon-
cepto académico y un autoconcepto no académico, que el autoconcepto acadé-
mico engloba otros autoconceptos específicos (verbal, matemático, etc.)
vinculados a las diversas áreas curriculares, y que se comprueba la existencia
de relaciones entre el autoconcepto académico y el rendimiento escolar.
La investigación actual sobre las relaciones entre el autoconcepto y el

rendimiento escolar se centra en determinar la dirección de tales relaciones.
De lo que se trata es de dilucidar si el rendimiento académico es causa o, por
el contrario, consecuencia del autoconcepto. Trabajos recientes realizados
con metodologías correlacionales que permiten realizar inferencias causales
(análisis de vías y análisis de ecuaciones estructurales) parecen probar que
ambos, autoconcepto y rendimiento académico, interactúan y se influ-
yen mutuamente. Con el objetivo de conocer el problema de estas relacio-
nes, se propone la presente práctica.
Objetivos
1) Profundizar en el conocimiento del tema del autoconcepto y, especial-
mente, en el conocimiento y explicación del problema de las relaciones
causales entre autoconcepto y rendimiento escolar.
2) Aprender a evaluar el autoconcepto de los alumnos.
Procedimiento
miento:
1) Estudiar el Capítulo 10 de las Unidades Didácticas, con especial aten-
ción al apartado 3 del mismo.
2) Seleccionar un grupo de alumnos de una misma clase y aplicarles un cues-
tionario de autoconcepto. (Puede ser usado el cuestionario Autoconcepto
Forma A o AFA, de G. MUSITU, F. GARCÍA y M. GUTIÉRREZ, editado por TEA).
3) Recoger, de las correspondientes actas de evaluación, los datos relativos
al rendimiento académico de los alumnos en las diversas áreas.
4) Una vez obtenidos los datos, analizarlos y extraer las conclusiones perti-
nentes.
Materiales
— Cuestionario de autoconcepto. (Puede ser usado el cuestionario Auto-
concepto Forma A o AFA, de G. MUSITU, F. GARCÍA y M. GUTIÉRREZ, edita-
do por TEA).
— Actas de evaluación con las calificaciones de los alumnos.
Se realizará un informe de la práctica que contenga, al menos, los

llevado a cabo, instrumentos empleados, tipo de análisis a los que se
4) Discusión.
5) Conclusiones.
MACHARGO, J. (1991). El profesor y el autoconcepto de los alumnos. Madrid:
Escuela Española.
NÚÑEZ, J.C. y GONZÁLEZ-PIENDA, J.A. (1994). Determinantes del rendimiento
académico. Servicio de Publicaciones, Universidad de Oviedo.
SAMPASCUAL, G. (2004). Psicología de la Educación (Capítulo 10, «El autocon-
cepto»). Madrid: UNED.
PRÁCTICA Nº 8: DISEÑO DE UN PLAN DE INTERVENCIÓN PARA

QUE LOS MAESTROS O PROFESORES FAVOREZ-
CAN EL EMPLEO DE ESTRATEGIAS DE APRENDI-
ZAJE ENTRE SUS ALUMNOS
Introducción
El aprendizaje que tiene lugar en el aula consiste, fundamentalmente, en
la construcción de conocimientos. Para que esa construcción se produzca
de una manera eficaz, el alumno necesita saber planificar las tareas implica-
das. No basta con que el alumno cuente con unas capacidades y con una
motivación adecuadas; es necesario, además, hacer uso de unas estrategias
de aprendizaje que favorezcan su comprensión y asimilación.
Como hemos señalado en el Capítulo 12, el tema de las estrategias de
aprendizaje no es nuevo. Ya los antiguos oradores griegos y romanos hacían
uso de estrategias para memorizar sus discursos. Sin embargo, dentro de la
psicología científica, sólo a partir de las últimas décadas del siglo pasado
empiezan a ser objeto de una investigación intensa y continuada, hasta el
punto de que, dentro de la Psicología de la Educación, es uno de los temas
que mayor interés suscita en la actualidad. Una de las razones de este inte-
rés se encuentra en el reconocimiento de que gran parte de nuestra conduc-
ta inteligente es aprendida y de que, además, la inteligencia se define por la
cantidad y, sobre todo, por la calidad de las estrategias que se ponen en
marcha a la hora de adquirir conocimientos, de resolver problemas y de

desenvolvernos en la vida cotidiana. Y junto a esa razón, otra no menos
importante es que uno de los objetivos principales de la educación es «ense-
ñar a aprender». En una sociedad cambiante como la nuestra, tan impor-
tante como la adquisición de conocimientos es «aprender a aprender», esto
es, aprender estrategias para seguir aprendiendo de una manera autónoma
e independiente, y para acceder a los nuevos conocimientos y principios
que continuamente se irán generando y que ahora ni siquiera imaginamos.
Estas razones son suficientes para procurar, cuando se diseñan las pro-
gramaciones y las unidades didácticas, que los alumnos tengan la oportuni-
dad no sólo de adquirir unos conocimientos básicos y bien estructurados de
las diferentes materias, sino, además, de desarrollar las habilidades y las
estrategias de aprendizaje para «aprender con eficacia». En este sentido
se orienta la practica que proponemos y consiste, concretamente, en diseñar
un plan de intervención para favorecer que los alumnos aprendan a hacer
uso de las estrategias de aprendizaje.
Objetivos
1) Profundizar en el conocimiento del tema de las estrategias de aprendiza-
je, conocer y distinguir las diferentes clases de estrategias y saber expli-
car su función en las distintas fases del proceso de comprensión y de asi-
milación de los conocimientos.
2) Ser capaces de valorar, en función de la edad y del nivel educativo de los
alumnos, la importancia de las distintas estrategias y técnicas de apren-
dizaje.
3) Diseñar un plan de intervención para que los maestros y profesores favo-
rezcan el empleo de estrategias de aprendizaje entre sus alumnos.
Procedimiento
1) Repasar el Capítulo 12 de las Unidades Didácticas. Se debe prestar espe-
cial atención a los apartados 3 y 4.
2) Seleccionar un grupo de alumnos de un determinado curso o nivel (pre-
ferentemente del tercer ciclo de Primaria o de Educación Secundaria
Obligatoria) y acordar con sus maestros y profesores el diseño de un
plan de intervención.
3) Teniendo en cuenta las características del grupo y las demandas del pro-
fesorado, diseñar un plan de intervención para que los maestros o profe-
sores favorezcan el empleo de estrategias de aprendizaje entre sus alum-
nos (la intervención puede ir referida a una estrategia concreta o a una
serie de ellas).
Materiales
— Libros de texto de Primaria o de ESO.
1) Introducción. (Debe contener una breve presentación del tema de las
estrategias de aprendizaje y de la necesidad de que los alumnos sean ins-
truidos en el uso de las mismas).
2) Factores que condicionan el plan de intervención. (Se llevará a cabo una
breve exposición de las características del grupo seleccionado y de las
demandas del profesorado para los que se diseña el plan de intervención).
3) Plan de intervención. (Recogerá los objetivos, se describirá la estrategia
o grupo de estrategias de aprendizaje a desarrollar, se describirán las
actividades, la metodología a seguir, las sesiones que abarca, etc.).
4) Comentario crítico. (Tras la puesta en marcha del plan de intervención,
se valorará la acogida del mismo por los alumnos y los profesores).
5) Conclusiones.
BELTRÁN, J. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid:
Síntesis.
GARCÍA MADRUGA, J. A. y MARTÍN CORDERO, J. I. (1987). Aprendizaje, compren-
sión y retención de textos. Madrid: UNED.
SAMPASCUAL, G. (2004). Psicología de la Educación (Capítulo 12, «Estrategias
de aprendizaje»). Madrid: UNED.
PRÁCTICA Nº 9: ESTUDIO DE LAS RELACIONES ENTRE CREATIVI-

DAD Y OTRAS VARIABLES DEL ALUMNO
Introducción
Decíamos en la presentación de la práctica anterior, que los alumnos de
hoy tendrán que enfrentarse, en un plazo no muy lejano, con problemas y
exigencias que en estos momentos ni siquiera imaginamos, y que el hecho de
que consigan, en su día, resolverlos con acierto dependerá, sin duda, no
tanto de los conocimientos y principios que ahora aprenden en el escuela

cuanto de su habilidad para afrontar nuevos hechos y principios, esto es, de
que posean una capacidad de pensar bien desarrollada.
Como hemos dicho en el Capítulo 13 de las Unidades Didácticas, al
hablar del pensamiento podemos distinguir dos tipos de procesos intelectua-
les, o dos tipos de pensamiento, cualitativamente diferentes: el pensamiento
lógico-matemático o pensamiento convergente y el pensamiento creativo o
pensamiento divergente. La diferencia fundamental entre ambos radica en
que el pensamiento convergente consiste en la generación de ideas a partir
de una información dada y para la que sólo existe un respuesta correcta o
convencionalmente aceptable, mientras que el pensamiento divergente o cre-
ativo consiste en la generación de una variedad de ideas o de soluciones a
partir de una información dada, todas ellas viables dentro de los límites de
libertad que pueden ofrecer el problema y el juicio abierto del pensador. Y
hemos dicho también que, hasta ahora, la preocupación por el desarrollo del
pensamiento divergente o creativo ha sido más bien escasa. Sin embargo,
como dice STERNBERG (1986), hay tantas razones para procurar el desarrollo
del uno y del otro durante los años escolares, pues luego, fuera de las aulas,
las mayores aportaciones para el éxito en cualquier campo profesional pare-
cen provenir de la capacidad creativa.
Dentro del tema de la creatividad hay dos aspectos importantes: el de sus
relaciones con otras variables del alumno y el de su desarrollo en los
escolares. Uno y otro van a constituir el tema de esta práctica y el de la
siguiente, respectivamente. En cuanto a las relaciones de la creatividad con
ciertas variables personales, hemos visto en el mencionado capítulo, al hablar
de las características de las personas creativas, que parece ser que hay ciertos
rasgos que están presentes en los individuos creativos. Nosotros nos vamos a
fijar, por un lado, en la inteligencia y, por otro, en algún otro rasgo de perso-
nalidad, concretamente en aquel o en aquellos que nos parezcan más indica-
dos en función de la edad de los alumnos con los que podamos realizar la
práctica. Respecto a la inteligencia, hemos dicho que se han defendido tres
posiciones: que la creatividad es una variable relacionada con la inteli-
gencia, que ambas variables son independientes, y que la inteligencia es
una condición necesaria, aunque no suficiente, para la creatividad. En
cuanto a las relaciones entre creatividad y otras variables de personalidad,
también hemos mencionado los resultados de algunas investigaciones. Pro-
fundizar en el estudio estas relaciones es el tema de esta práctica.
Objetivos
1) Profundizar en el conocimiento del tema del pensamiento creativo.
2) Ser capaces de evaluar la creatividad de los alumnos.
3) Estudiar el problema de las relaciones entre creatividad e inteligencia,
por un lado, y entre creatividad y algún otro rasgo de la personalidad,
por otro.
Procedimiento
1) Repasar el Capítulo 13 de las Unidades Didácticas. Se debe prestar espe-
cial atención al apartado 2.1.3.
2) Aplicar a un grupo de alumnos una prueba de creatividad. (Es necesario
que el número de sujetos no sea reducido para poder seleccionar luego
dos subgrupos: el de los creativos y el de los menos creativos, prescin-
diendo de aquellos que se encuentren en una posición intermedia).
3) Aplicar a los dos subgrupos seleccionados (los creativos y los menos cre-
ativos) dos pruebas: una de inteligencia, y otra referida a la variable o a
otras variables que vayamos a estudiar.
4) Una vez obtenidos los datos, se analizarán para comprobar las relacio-
nes existentes.
Materiales
— Una prueba de creatividad.
— Una prueba de inteligencia.
— Una prueba de personalidad.
4) Discusión.
5) Conclusiones.
PERKINS, D.K. (1993). La creatividad y su desarrollo: una aproximación dis-
posicional. En J. BELTRÁN, V. BERMEJO, M.ª D. PRIETO y D. VENCE, Inter-
vención Psicopedagógica (pp. 91-107). Madrid: Pirámide.
SAMPASCUAL, G. (2004). Psicología de la Educación (Capítulo 13, «El pensa-

miento creativo»). Madrid: UNED.
STERNBERG, R.J. (1997). Inteligencia exitosa: cómo una inteligencia práctica y
creativa determina el éxito en la vida. Barcelona: Paidós. (Edic. orig.,
1996).
PRÁCTICA Nº 10: DISEÑO DE UN PLAN DE INTERVENCIÓN PARA

EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD DE LOS
ALUMNOS
Introducción
En estrecha relación con la práctica anterior se plantea esta otra que va
a tener como objetivo el diseño de un plan de intervención para el desarrollo
del pensamiento creativo en el aula. El desarrollo de este tipo de pensamien-
to es necesario por cuanto que aprender es «aprender a pensar», aprender a
resolver problemas, y muchos de los problemas que los alumnos de ahora se
encontrarán luego en la vida, posiblemente la mayoría, son problemas que
requerirán una solución creativa.
Hemos visto en el Capítulo 13 de las Unidades Didácticas que los inves-
tigadores sugieren distintos procedimientos para el desarrollo de este tipo
de pensamiento y que nosotros hemos integrado en una actuación con una
doble exigencia: por un lado, eliminar o minimizar los obstáculos o
barreras que impiden la expresión de la creatividad y, a la vez, crear un
clima que favorezca y estimule su expresión; y, por otro, entrenar o for-
talecer las habilidades y las características de la persona creativa y
enseñar las estrategias y técnicas que facilitan la secuencia o fases del
proceso creativo. La primera de estas exigencias se refiere al estableci-
miento de las condiciones necesarias para que surja la conducta creativa y
que hemos resumido en una exigencia fundamental: suministrar una
atmósfera favorable hacia la creatividad que libere al individuo de bloqueos
emocionales y que estimule la expresión de las capacidades creativas. La
segunda se refiere, principalmente, al entrenamiento de las habilidades
implicadas en la creatividad y a fortalecer los rasgos característicos de los
individuos creativos.
La tarea de esta práctica va consistir, pues, en diseñar un plan de activi-
dades que cumpla, en alguna medida, algunos de los aspectos de esa doble
exigencia. Como punto inicial, podemos empezar centrando nuestra aten-
ción en la segunda, y luego —o simultáneamente— ocuparnos de la prime-
ra. Con relación a la segunda exigencia, se trata de diseñar algunas activida-
des para conseguir desarrollar las habilidades y rasgos propios de las
personas creativas, lo que requiere tener presentes los distintos modelos
sobre los componentes de la creatividad para reflexionar y decidir qué habi-
lidades vamos a entrenar. Una vez determinadas, deberemos diseñar algu-

nas actividades o tareas con las que podamos ejercitarlas y concretar un
procedimiento para llevarlas a cabo.
Un plan elemental de actividades podría terminar aquí. Pero cabe la
posibilidad de plantearnos un plan más ambicioso que incluya no sólo
intervenir sobre las habilidades, sino también sobre alguna de las fases
del proceso del pensamiento creativo. En este caso, de nuevo tendremos
que recordar distintos modelos sobre el proceso creativo y seleccionar
algún o algunos momentos que consideremos especialmente relevantes,
como, por ejemplo, la generación de ideas, y, a continuación, como en el
caso anterior, diseñar algunas actividades o tareas para ejercitar o desa-
rrollar la fase o fases elegidas y determinar el plan de acción. De nuevo el
plan de intervención puede terminar aquí, pero seguimos teniendo la
posibilidad de abarcar más aspectos. Podemos dar un paso más y plante-
arnos también el desarrollo de algunas características relevantes de la per-
sona creativa, e incluso enseñar estrategias y técnicas. Para todo ello,
podríamos seguir un procedimiento semejante al que hemos venido sugi-
riendo.
Objetivos
1) Profundizar en el conocimiento del tema del pensamiento creativo.
2) Reflexionar sobre las variables del pensamiento creativo y diseñar un
plan de intervención para su desarrollo en los alumnos.
Procedimiento
1) Repasar el Capítulo 13 de las Unidades Didácticas.
2) Esbozar un plan de intervención, lo que implica, al menos, los siguientes
pasos:
a) Precisar un concepto de creatividad que nos sirva para justificar y
diseñar un plan de actividades.
b) Precisar las características de nuestro plan de intervención: objeti-
vos generales y específicos que nos proponemos, edades de los
alumnos a los que se destina, etc.
c) Determinar y seleccionar las actividades a realizar. (Para facilitar
esta tarea puede ojearse el libro de M. FUSTIER: Pedagogía de la crea-
tividad. Madrid: Index).
d) Proponer el procedimiento a seguir: número de sesiones, duración
de cada sesión, objetivos las mismas, contenido y actividades de
cada sesión, modo de actuación, etc.
Materiales
— El libro de M. FUSTIER: Pedagogía de la creatividad. Madrid: Index. 1975.
1) Introducción. (Debe contener una breve presentación del tema de la cre-
atividad y de la necesidad de su desarrollo en los alumnos).
2) Presentación del plan de intervención, que deberá contener una justifi-
cación teórica del plan que se propone.
3) Plan de intervención. (Recogerá los objetivos, sujetos a los que se desti-
na, actividades, sesiones, objetivos y contenidos de éstas, orientaciones
para su desarrollo, etc.).
4) Conclusiones.
FUSTIER, M. (1975). Pedagogía de la creatividad. Madrid: Index. (Edic. orig.,
1975).
SAMPASCUAL, G. (1982). El entrenamiento en creatividad según un enfoque
experimentalista. Revista de Psicología General y Aplicada, 37, 609-636.
SAMPASCUAL, G. (2004). Psicología de la Educación (Capítulo 13, «El pensa-
miento creativo»). Madrid: UNED.
PRÁCTICA Nº 11: ESTUDIO DE LAS ACTITUDES HACIA LA ESCUELA

EN ALUMNOS DE DIFERENTES EDADES CON
ALTO Y BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR
PRÁCTICA Nº 12: ANÁLISIS DE LA INCIDENCIA DE LA PERCEPCIÓN

QUE EL ALUMNO TIENE DEL CLIMA ESCOLAR Y
DE SUS ACTITUDES HACIA LA ESCUELA EN EL
RENDIMIENTO ESCOLAR
Introducción
El aprendizaje en el aula depende de la confluencia e interacción de una
serie de variables relacionadas con el sujeto que aprende, con el contenido
que se aprende y con el cómo se aprende. Dentro de este último grupo de

variables, en el Capítulo 20 de las Unidades Didácticas, hemos prestado
especial atención al clima escolar, a las interacciones entre los alumnos, a
las interacciones entre profesor-alumno, y al control y disciplina del aula.
El aprendizaje escolar presenta unas características especiales que lo
distinguen de otras situaciones educativas. Se desarrolla en un escenario o
contexto próximo, el aula, y en una situación de grupo, con unas relaciones
personales complejas y variadas. La calidad física, la configuración de ese
escenario y, sobre todo, el tipo y la calidad de las interacciones personales
que en él se producen son variables de gran importancia en el aprendizaje en
tanto que determinan el clima escolar. Las clases con un clima positivo
tienden a producir rendimientos escolares satisfactorios, mientras que las
clases con un clima bajo o negativo conducen a fracasos escolares.
Por otra parte, como hemos señalado en el Capítulo 15 de las Unidades
Didácticas, las actitudes son uno de los determinantes principales de nues-
tro comportamiento en relación con las personas y los objetos que nos rode-
an. Las actitudes son una condición para el aprendizaje porque, como ya
sabemos, el alumno, además de un potencial intelectual, necesita la presen-
cia de unas variables motivacionales, entre las que las actitudes ocupan una
parcela destacada, que activen, dirijan y confieran persistencia a la conduc-
ta hasta alcanzar sus objetivos. Cuando las actitudes de los alumnos hacia
la escuela son positivas, facilitan y favorecen el aprendizaje; por el contra-
rio, cuando las actitudes son negativas, lo dificultan o lo hacen del todo
imposible.
Estos dos aspectos, clima escolar y actitudes hacia la escuela, nos ofre-
cen la posibilidad de realizar algunas prácticas. Por un lado, una práctica
accesible es el estudio de las actitudes hacia la escuela en alumnos de
diferentes edades con alto y bajo rendimiento escolar. Es decir, se trata
de comprobar si hay diferencias en las actitudes de los alumnos en función
de su rendimiento académico en distintas edades. Aunque hay investigacio-
nes en las que la relación entre ambas variables no se presenta clara, la
mayor parte de ellas coinciden en confirmar la influencia significativa de las
actitudes en el rendimiento escolar. Por otro lado, otra práctica que también
puede realizarse, sin demasiada dificultad, es el estudio de la incidencia de
la percepción que el alumno tiene del clima escolar y de sus actitudes
hacia la escuela en el rendimiento escolar, sin olvidar que las relaciones
pueden ser recíprocas, esto es, que estas tres variables —percepción del
alumno del clima escolar, sus actitudes hacia la escuela y su rendimiento
académico— se influyen mutuamente.
Al mismo tiempo, debemos tener presente que el clima del aula y las
actitudes, aunque variables importantes de la eficacia del aprendizaje esco-
lar, no son las responsables únicas de la eficacia de dicho aprendizaje. Ahora
bien, su presencia es imprescindible para que ese aprendizaje se produzca de
manera eficaz, junto a otras muchas de las que a estas alturas tendremos ya,
sin duda, un esquema mental bien organizado.
PRÁCTICA Nº 11:
Objetivos
1) Profundizar en el conocimiento de las actitudes y del papel que desem-
peñan en la motivación de los alumnos hacia el aprendizaje.
2) Analizar las relaciones entre las actitudes hacia la escuela de alumnos de
diferentes edades y su rendimiento académico.
3) Comprobar si las relaciones obtenidas varían en función de la edad.
Procedimiento
Para realizar esta practica se sugiere seguir el siguiente procedimiento:
1) Repasar el Capítulo 20 de las Unidades Didácticas. Prestar especial aten-
ción a los apartado 2.
2) Seleccionar varios grupos de alumnos de diferentes edades, clases y ren-
dimientos.
3) A cada uno de los alumnos se les pasará pruebas para evaluar las actitu-
des que tienen hacia la escuela y se recabarán los datos correspondien-
tes acerca de su edad y de su rendimiento académico.
4) Una vez obtenidos los datos, se someterán a análisis estadísticos para
estudiar las posibles relaciones y para averiguar si existen diferencias de
actitud en función de las variables edad y rendimiento académico.
Materiales

— Escala de actitudes hacia la escuela (puede ser de elaboración propia).
— Calificaciones escolares.
Se redactará un informe sobre la práctica que contenga, al menos, los
2) Descripción de la práctica (características de las muestras, procedimien-
to llevado a cabo, instrumentos empleados, tipo de análisis a los que se
4) Discusión.
5) Conclusiones.
BÁEZ DE LA FE, B. y JIMÉNEZ, J.F. (1994). Contexto escolar y comportamiento
social. En M.J. Rodrigo (Ed.), Contexto y desarrollo social (pp. 189-222).
Madrid: Síntesis.
SAMPASCUAL, G. (2004). Psicología de la Educación (Capítulos 15: «Actitudes y
valores», y 20: («Interacción en el aula»). Madrid: UNED.
SUMMERS, G.F. (1976). Medida de las actitudes. México: Trillas. (Edic. orig.,
1970).
PRÁCTICA Nº 12:
Objetivos
1) Profundizar en el conocimiento del concepto de clima escolar y, más
concretamente, en el conocimiento de las variables que lo integran y en
el papel que desempeñan en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2) Profundizar en el conocimiento de las actitudes y del papel que desem-
peñan en la motivación de los alumnos hacia el aprendizaje.
3) Analizar la incidencia de las percepciones que tienen los alumnos del
clima escolar y de sus actitudes hacia la escuela en el rendimiento esco-
lar.
Procedimiento
Para desarrollar esta práctica se sugiere seguir el siguiente procedimiento:
1) Repasar los Capítulos 15 y 20 de las Unidades Didácticas. Prestar espe-
cial atención a los apartados 2 y 3 del Capítulo 15, y al apartado 2 del
Capítulo 20.
2) Seleccionar grupos de alumnos de diferentes clases y edades.
3) A cada uno de los alumnos se les pasará pruebas para:
a) Evaluar su percepción del clima escolar.
b) Evaluar sus actitudes hacia la escuela y el aprendizaje escolar.
4) Recoger, de las correspondientes actas de evaluación, los datos relativos
al rendimiento académico de los alumnos en las diversas áreas.
5) Una vez obtenidos los datos, se someterán a análisis estadísticos para

estudiar las posibles relaciones.
Materiales
— Unidades didácticas (Capítulos 15 y 20).
— Escala de actitudes hacia la escuela y el aprendizaje escolar (puede ser
de elaboración propia).
— Escala de clima social (puede ser utilizada la de MOOS, adaptada por TEA).
— Actas de evaluación.
Se redactará un informe sobre la práctica que incluya, al menos, los
2) Descripción de la práctica (características de las muestras, procedimien-
to llevado a cabo, instrumentos empleados, tipo de análisis a los que se
4) Discusión.
5) Conclusiones.
BÁEZ DE LA FE, B. y JIMÉNEZ, J.F. (1994). Contexto escolar y comportamiento
social. En M.J. Rodrigo (Ed.), Contexto y desarrollo social (pp. 189-222).
Madrid: Síntesis.
SAMPASCUAL, G. (2004). Psicología de la Educación (Capítulos 15, «Actitudes y
valores», y 20, «Interacción en el aula»). Madrid: UNED.
SUMMERS, G.F. (1976). Medida de las actitudes. México: Trillas. (Edic. orig.,
1970).
PRÁCTICA Nº 13: PROGRAMACIÓN DE UN PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL
Introducción
Como se ha indicado en el Capítulo 19 de las Unidades Didácticas, la
educación persigue, como objetivo general, preparar a los sujetos para la
vida, de modo que sean capaces de responder y de ajustarse, lo más adecua-

damente posible, a las exigencias del mundo en el que han de vivir. Alcanzar
ese objetivo general supone el desarrollo, en el alumno, de una serie de habi-
lidades, capacidades y adquisiciones en los ámbitos cognoscitivo, social y
emocional. Las habilidades y capacidades que hay que desarrollar deben ser
expresadas de una manera concreta en los objetivos educativos de las distin-
tas etapas y niveles del sistema educativo.
En la actualidad se reconoce que el papel del profesor no consiste
sólo en transmitir conocimientos, sino que más bien debe actuar de
mediador entre el currículo y los alumnos para ayudarles a aprender. Y
el papel del estudiante no consiste sólo en acumular conocimientos, sino
también en aprender a aprender y ser capaz de realizar aprendizajes autóno-
mos. Pero «aprender a aprender», desarrollar las capacidades que subyacen
en los objetivos educativos y, en suma, preparar a los alumnos para incorpo-
rarse a la sociedad como ciudadanos libres, activos y responsables es una
tarea ardua y compleja. Surge, así, la necesidad de ayudar y de orientar a los
alumnos para el logro de dichos objetivos.
Uno de los instrumentos con los que cuenta la orientación en los siste-
mas educativos para prestar esa ayuda a los alumnos es la tutoría. La tuto-
ría, dentro de una concepción de educación integral, constituye un elemento
inherente a la actividad docente que persigue orientar a los alumnos en sus
procesos de aprendizaje, fomentar las relaciones alumno-escuela y escuela-
familia, identificar y ayudar a superar las dificultades de los alumnos, coor-
dinar la actividad instructiva de los distintos profesores de un mismo grupo
de alumnos, y ayudar a establecer un clima de cooperación y de comunica-
ción en el aula que haga posible el desarrollo de hábitos adecuados de tole-
rancia, respeto mutuo, convivencia y aprendizaje. Estos objetivos son tan
amplios y tan complejos «que exigen que la acción tutorial esté rigurosa y
sistemáticamente planificada y programada, que se contemple de un modo
global y unitario para todo el año escolar (evitando omisiones, reincidencias
y solapamientos) y que, al mismo tiempo, sea respetuosa con las necesidades
educativas del alumnado.» (SAMPASCUAL, NAVAS y CASTEJÓN, 1999, p. 125).
Como consecuencia de estas exigencias y necesidades, nace el Plan de
Acción Tutorial. El Plan de Acción Tutorial es un programa de actuación
con el fin de sistematizar y de coordinar la acción tutorial que han de lle-
var a cabo los profesores del centro como parte de sus funciones docen-
tes. Este plan, dado que es un instrumento al servicio del logro de los objetivos
de la educación, debe seguir las líneas educativas generales del centro y debe
tener en cuenta las características del contexto en el que éste se ubica y las
características generales de los alumnos. Para su elaboración, por lo tanto, se
ha de partir de «la reflexión sobre las características del contexto en el que se lleva
a cabo la tarea educativa, sobre el ideario educativo del centro y sobre las señas de
identidad del mismo, que quedan recogidas en el Proyecto Educativo (PEC), que,
además, ha de reflejar las líneas prioritarias de la intervención orientadora, que
vienen especificadas en el Proyecto Curricular (PCE), y las funciones asignadas a
los tutores, señaladas en el Reglamento de Organización y Funcionamiento del

centro (ROF). Por último, ha de tener como determinante básico tanto la experien-
cia acumulada por el equipo docente como las características y peculiaridades
generales del alumnado» (SAMPASCUAL, NAVAS y CASTEJÓN, 1999, pp. 125-126).
Entre los elementos del Plan, como en todo plan de actuación, deben
figurar los objetivos, las actuaciones previstas (con indicación de los respon-
sables y de la temporalización) y los procedimientos para su evaluación y
seguimiento. Dentro de las actuaciones previstas, el Plan de Acción Tutorial
debe recoger, además, actividades de cada una de estas tres categorías: tare-
as en relación con el grupo de alumnos, tareas a desarrollar con los
profesores, y tareas con los padres de los alumnos. Con esta práctica se
pretende, pues, una reflexión sobre la orientación educativa y, desde ella,
esbozar un Plan de Acción Tutorial, con los objetivos, actuaciones y activida-
des de la tutoría, junto a una planificación de su seguimiento y evaluación.
En resumen, programar un Plan de Acción Tutorial.
Objetivos
1) Conocer y comprender los objetivos y las funciones de la orientación
educativa, así como las competencias y funciones del orientador.
2) Reflexionar sobre cómo se enfoca la actividad orientadora en un centro
educativo concreto por medio del análisis de los proyectos del mismo
(PEC, PCE y ROF).
3) Realizar la programación de las tareas de tutoría ajustándolas, por una
parte, a las características del centro determinado y, por otra, a los ele-
mentos y actividades que debe tener un Plan de Acción Tutorial.
Procedimiento
miento:
1) Leer detenidamente y de manera reflexiva los contenidos de los aparta-
dos 3 (Objetivos y funciones de la Orientación), 4 (El orientador) y 5
(Los servicios de orientación) de las Unidades Didácticas.
2) Ojear el libro mencionado anteriormente, Funciones del orientador en
Primaria y Secundaria (SAMPASCUAL, NAVAS y CASTEJÓN, 1999), y prestar
atención especial al contenido de los apartados 3 y 4, del Capítulo 2, y
2.3, del Capítulo 5.
3) Solicitar los proyectos educativo y curricular de un centro educativo con
el que se tenga alguna relación.
4) Analizar el contenido del PEC, del PCE y del ROF en lo que se refiere a
la orientación educativa, en general, y, más particularmente, a la acción
tutorial.
5) Contrastar y reflexionar sobre todo ello para, posteriormente, progra-

mar el Plan de Acción Tutorial. (No se trata de reflejar lo que se hace en
el centro, sino, más bien, lo que convendría hacer a la luz de las ideas
obtenidas en las lecturas que se sugieren en los apartados 1 y 2.)
Materiales
— El libro de G. SAMPASCUAL, L. NAVAS y J.L. CASTEJÓN. Funciones del orien-
tador en Primaria y Secundaria. Madrid: Alianza. 1999.
— PEC, PCE y ROF de un centro educativo.
Se realizará un informe de la práctica que incluya los siguientes apar-
tados:
1) Introducción (Contendrá las características generales del centro selec-
cionado, de su profesorado y del alumnado del mismo, así como los
aspectos más relevantes del análisis y de las reflexiones llevadas a cabo
sobre cómo se refleja la orientación y la tutoría en los proyectos educati-
vo y curricular).
2) Plan de Acción Tutorial. Se trata de redactar el Plan con las siguientes
partes:
a) Objetivos.
b) Actuaciones (responsables y temporalización).
— Actividades para desarrollar con el alumnado.
— Actividades para realizar con el profesorado.
— Actividades para llevar a cabo con los padres de los alumnos.
c) Evaluación y seguimiento.
3) Dificultades que han surgido al realizar la práctica y aportaciones de
interés que ha supuesto su realización.
4) Conclusiones.
Observaciones
La práctica, dependiendo del tamaño del centro con el que se cuente
para llevarla a cabo, puede ser muy costosa y compleja. Si se trata de un cen-
tro con más de una etapa educativa (como por ejemplo, Infantil y Primaria o
Bachillerato y Ciclos Formativos), puede realizarse el diseño del Plan de
Acción Tutorial concentrándolo en un único ciclo (por ejemplo, segundo

ciclo de Educación Infantil o segundo ciclo de ESO).
En todo caso, la etapa educativa en la que se desarrolle la práctica va a
introducir matices diferenciadores. Habrá que tener en cuenta, por lo tanto,
que en las Etapas de Infantil y Primaria tienen más interés las actividades de
tutoría encaminadas a la adaptación escolar e inserción en el grupo de igua-
les, la prevención de las dificultades de aprendizaje y las relaciones con las
familias de los alumnos, en tanto que, en ESO y Bachillerato, resultan más
pertinentes las actividades de tutoría relativas a la elección de opciones o
vías formativas, la orientación sobre estudios posteriores y las actuaciones
mediadoras entre las demandas formativas del alumnado y las demandas del
mundo ‘y académico.
BLANCHARD, M. y MUZÁS, M.D. (1997). Plan de acción tutorial en la ESO. Ela-
boración, desarrollo y materiales. Madrid: Narcea.
SAMPASCUAL, G. (2004). Psicología de la Educación (Capítulo 19, «Orientación
educativa»). Madrid: UNED.
SAMPASCUAL, G., NAVAS, L. y CASTEJÓN, J.L. (1999). Funciones del orientador en
Primaria y Secundaria. Madrid: Alianza.
PRÁCTICA Nº 14: ANÁLISIS DE LA RELACIÓN ENTRE LOS ESTILOS

DE ENSEÑANZA Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
DE LOS ALUMNOS
Introducción
La eficacia del aprendizaje depende de una amplia variedad de variables
entre las que ocupa un lugar destacado la actuación del profesor, en tanto
que él es el que, inicialmente, planifica y diseña las enseñanzas, y, luego,
organiza, conduce, evalúa y orienta al alumno en su proceso de aprendizaje.
Y junto a éstas, otras tareas relacionadas con ellas, igualmente importantes,
son la de estimular y fomentar la configuración de un aula con un clima y
unas relaciones interpersonales que faciliten y favorezcan el aprendizaje.
Hemos señalado en el Capítulo 21 de las Unidades Didácticas que no
hay una única forma de enseñar que sea la más eficaz en todas las situacio-
nes, con todas las materias, en todos los niveles de enseñanza y con todos los
alumnos, ya que, precisamente, en función de los alumnos, de los conteni-
dos, del nivel educativo, del contexto y de la situación, unas formas de ense-
ñanza resultarán más eficaces que otras. Según esto, como señalan BROPHY y
GOOD (1986), la eficacia del profesor se pone de manifiesto en su capaci-
dad para seleccionar, dentro de un gran repertorio, las estrategias de

enseñanza más adecuadas para los objetivos que persigue en un deter-
minado contexto. No todos los profesores enseñan de la misma manera y,
sin duda, unos estilos de enseñar son más eficaces que otros.
Con el término estilos de enseñanza se alude, precisamente, a las dis-
tintas formas de concebir y de llevar a cabo la función docente. Como hemos
señalado en el mencionado capítulo, uno de los trabajos que más han influi-
do en el estudio de los estilos de enseñanza fue el realizado por LEWIN, LIPPIT
y WHITE (1939) sobre los tipos de liderazgo. El liderazgo, dicen BANY y JOHN-
SON (1975), es fundamental en la enseñanza por cuanto que es uno de los
determinantes principales de la atmósfera psicológica en la que los
alumnos han de trabajar, estudiar y aprender. A partir de los trabajos de
LEWIN, LIPPIT y WHITE, quienes distinguen tres tipos de liderazgo —el autori-
tario, el democrático y el liberal— han surgido otros trabajos, como los de
FLANDERS o los de BENNETT, que si bien han sido realizados con una metodo-
logía más precisa, vienen a coincidir, en el fondo, con los tres tipos señalados
por aquellos autores.
La incidencia de estos estilos de liderazgo en el progreso de los alum-
nos es siempre significativa, pero distinta según sea la materia de aprendi-
zaje y según sean las edades y características personales de los alumnos.
Cabe, pues, a partir de estas premisas, plantearse diferentes prácticas sobre
la influencia de los estilos de enseñanza en distintos aspectos de la actividad
escolar de los alumnos, como, por ejemplo, qué tipo de profesores (o qué
estilo de enseñanza) es preferido por los alumnos en distintas edades o nive-
les, distinguiendo entre alumnos con alto y bajo rendimiento escolar y entre
alumnos introvertidos y extravertidos.
Objetivos
1) Profundizar en el conocimiento de los estilos de enseñanza, saber des-
cribir algunos modelos principales y explicar la incidencia de los distin-
tos estilos en el aprendizaje de los alumnos.
2) Identificar profesores de los tres estilos clásicos de enseñanza, o, al
menos, del estilo autoritario y del estilo democrático.
3) Analizar las relaciones entre los estilos de enseñanza de los profesores y
el rendimiento académico de los alumnos.
Procedimiento
Para realizar esta práctica se aconseja seguir el siguiente procedimiento:
1) Localizar profesores de los tres estilos de enseñanza que impartan clase
a los mismos alumnos.
2) Pasar un cuestionario a los alumnos para determinar qué clase de estilo
docente le gusta más a cada uno de ellos.
3) Obtener datos sobre el rendimiento escolar de los alumnos.

4) Evaluar a cada uno de los alumnos en la dimensión introversión-extra-
versión.
5) Estudiar las relaciones entre las tres variables: estilo de enseñanza prefe-
rido, rendimiento académico y rasgo de personalidad.
Materiales
— Encuesta o cuestionario para evaluar las preferencias de los alumnos
sobre los estilos de enseñanza (puede ser de elaboración propia).
— Calificaciones del rendimiento escolar.
— Una prueba de personalidad que evalúe la dimensión «introversión-
extraversión».
Se redactará un informe sobre la práctica que contenga, al menos, los
4) Discusión.
5) Conclusiones.
B ENNETT , S.N. (1979). Estilos de enseñanza y progreso de los alumnos.
Madrid: Morata. (Edic. orig., 1976).
SAMPASCUAL, G. (2004). Psicología de la Educación (Capítulo 21, «Eficacia de
la enseñanza»). Madrid: UNED.
REFERENCIAS
BANY, M. y JOHNSON, L.V. (1975). Educational Social Psychology. New York:
Macmillan.
BROPHY, J. y GOOD, T.L. (1986). Teacher behavior and student achievement. En

M. WITTROCK (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 328-375). New
York: Macmillan.
CARPINTERO, H. y TORTOSA, F. (1996). La Psicología Española a través de la
Revista de Psicología General y Aplicada. Revista de Psicología General y
Aplicada, 49(3-4), 373-410.
CROWDER, N.A. (1959). Automatic tutoring by means of intrinsic program-
ming. En E. Galanter (Dir.), Automatic teaching: The state of the art. New
York: Wiley.
KAZDIN, A.E. (1978). Modificación de la conducta y sus aplicaciones prácticas.
México: El Manual Moderno (Edic. orig., 1975).
KOGAN, N. (1971). Educational implications of cognitive styles. En G. S. LES-
SER, Psychology and educational practice. Glenview, Illinois: Scott Fores-
man. (Trad. esp.: Trillas, 1981).
LEWIN, K., LIPPITT, R. y WHITE, R.K. (1939). Patterns of agressive behvior in
experimentally created social climates. Journal of Social Psychology, 10,
271-299.
PINILLOS, J.L. (1962). Introducción a la Psicología Contemporánea. Madrid:
Consejo Superior de Investigaciones Científicas.
SAMPASCUAL, G., NAVAS, L. y CASTEJÓN, J.L, (1999). Funciones del orientador en
Primaria y Secundaria. Madrid: Alianza.
SKINNER, B.F. (1954). The science of learning and the art of teaching. Har-
vard Educational Review, 24, 86-98.
SKINNER, B.F. (1968). The technology of teaching. New York: Appleton-Cen-
tury-Crofts.
STERNBERG, R.J. (1986). Intelligence, winsdom and creativity. Educational
Psychologist, 21(3), 175-190.

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Guía Didáctica PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita

Librería UNED: Bravo Murillo, 38 - 28015 Madrid

© Gonzalo Sampascual Maicas

Depósito legal: M. 15.222-2005

Primera edición: marzo de 2004

Impreso en España - Printed in Spain

Impresos y Revistas, S. A. (IMPRESA)

PRIMERA PARTE: GUÍA DIDÁCTICA

Tema 13. El pensamiento creativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

SEGUNDA PARTE: PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA

Práctica nº 13: Programación de un Plan de Acción Tutorial . . . . . . . 100

1.1. Presentación de la asignatura

específicos de los individuos a lo largo de su proceso educativo. Aunque no fal-

1.2. Objetivo general de la asignatura

2. ESTRUCTURACIÓN, CONTENIDOS, BIBLIOGRAFÍA

2.1. Bloques temáticos

2) En el segundo bloque temático (Temas 7 al 10) nos ocupamos de las

Parte II. El aprendizaje: variables del alumno

Parte III. Resultados del aprendizaje

Parte IV. Planificación de la enseñanza

2.3. Programa de la asignatura

Tema 1. Concepto de Psicología de la Educación

I. Concepto de Psicología de la Educación: perspectiva diacrónica

II. Concepto de Psicología de la Educación: perspectiva sincrónica

1.3 Variedad de modelos

Tema 2. El Aprendizaje: Introducción

Tema 3. Condicionamiento Clásico y Condicionamiento Operante

3.3 El reforzamiento: tipos y programas

Tema 4. Aplicaciones de los principios conductistas a la enseñanza

Tema 5. Explicaciones cognitivas del aprendizaje

3.1 Teorías multialmacén

3.2 Teorías de los niveles de procesamiento

4.1 Tipos de aprendizaje

5. Una alternativa al procesamiento de la información: el Conexionismo

Tema 6. El constructivismo: Bruner y Ausubel

2.1 Psicología de la Gestalt

a) Primer principio: la motivación

Parte II. El aprendizaje: variables del alumno

Tema 7. Conocimientos previos y capacidad intelectual

Tema 8. Los estilos cognitivos

2.1 Qué es la motivación

Tema 10. El autoconcepto

Parte III. Resultados del aprendizaje

Tema 11. La adquisición de conocimientos

2.1 Conocimiento declarativo y conocimiento procedimental

Tema 12. Estrategias de aprendizaje

4. Un método para enseñar a los alumnos el uso de las estrategias de

Tema 13. El pensamiento creativo

Tema 14. Modificabilidad cognitiva

2.3.1 El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI)

Tema 15. Actitudes y valores

Parte IV. Planificación de la enseñanza

Tema 16. Objetivos del aprendizaje

3. Taxonomías de los objetivos educacionales

Tema 17. Evaluación del aprendizaje

Tema 18. La educación y las diferencias individuales

2.2.1 Tipos de personalidad

Tema 19. Orientación educativa

Tema 20. Interacción en el aula

2.1 Variables ecológicas

Tema 21. Eficacia de la enseñanza

2.4. Bibliografía básica