VOLUMEN 1 NÚMERO 1 2015

Revista Internacional de

Educación
Preescolar e
Infantil
¿Religión en la escuela? Si es liberadora, sí
Repensar la educacion religiosa a partir de la teología y la
pedagogía de la liberación
JOSÉ LUIS MEZA RUEDA, GABRIEL ALFONSO SUÁREZ MEDINA, JUAN ALBERTO CASAS RAMÍREZ, DANIEL DE JESÚS
GARAVITO VILLAREAL, DAVID EDUARDO LARA CORREDOR, JOSÉ ORLANDO REYES FONSECA

SOBRELAEDUCACION.COM
 ¿Religión en la escuela? Si es liberadora, sí:
repensar la educación religiosa a partir de la
teología y la pedagogía de la liberación1
José Luis Meza Rueda, Gabriel Alfonso Suárez Medina, Juan Alberto Casas Ramírez, Daniel de
Jesús Garavito Villareal, David Eduardo Lara Corredor, José Orlando Reyes Fonseca
Pontificia Universidad Javeriana, Colombia

Resumen: La educación o enseñanza religiosa sigue vigente en la escuela de numerosos países de América Latina y,
sin embargo, se duda de su valía en la formación del educando y de su lugar en el currículo, más cuando ha ocurrido
un proceso de laicización y secularización en diferentes países. De otra parte, la pobreza, la injusticia, la violencia y
tantos otros fenómenos de nuestro continente son expresión de que la lógica comunicada por la cultura (instrumentali-
zación del sujeto, consumismo, acriticidad, presentismo) y la religión (pasividad, determinismo, magicismo, patriarca-
lismo) merecen ser problematizados en la escuela y, de manera particular, por la educación religiosa. Si la liberación
consiste en “una liberación social, política, económica, cultural; liberación humana en sus diferentes aspectos; libera-
ción del pecado” (Libanio, 2006), entonces, hoy más que nunca adquieren vigencia las intuiciones de la teología de la
liberación y la pedagogía liberadora. Por tal motivo, este artículo quiere establecer los principios de una educación
religiosa escolar (ERE) liberadora que contribuya a la emancipación del sujeto y potencialice su dimensión religiosa
dentro de una perspectiva espiritual que no puede negar la necesidad de restablecer lo inmanente (la política, la eco-
nomía y la cultura).

Palabras clave: educación religiosa escolar, enseñanza religiosa, teología de la liberación, pedagogía liberadora, principios

Abstract: The religious education is still valid in the school of numerous countries in Latin America. However, there
are doubts about its worth in the formation of the learner and about its place in the academic programs, overall when it
has been occurred a secularization process in different countries. On other hand, poverty, injustice, violence and other
facts in our continent show that the logic transmitted by the culture (instrumentalization of the human being, consumer-
ism, lack of judgment, presentism) and the religion (passivity, determinism, magicism, patriarchism) deserve be prob-
lematized in the school and, in a particular way, by the religious education. If the liberation means a “social, politics,
economic and cultural release; human liberation in its different issues; liberation from the sins” (Libanio, 2006); then,
now more than ever the intuitions of the Theology and the Pedagogy of Liberation acquire validity. For that reason, this
article wants to establish the principles of a liberating religious education that contributes to the emancipation of the
subject and fortify its religious dimension within a spiritual perspective, which cannot deny the need to restore the
immanent dimension (politics, economy and culture).

Keywords: Religious Education in the School, Theology of Liberation, Pedagogy of Liberation, Principles

E n diversos países de América Latina la educación religiosa (o enseñanza religiosa) ocupa

un lugar en el currículo de la escuela primera y secundaria. De forma particular, en Co-
lombia, la Educación Religiosa Escolar (ERE) está amparada por la Constitución Nacio-

1
Este artículo es un producto derivado de la investigación “Hacia una Educación Religiosa Escolar Liberadora. Ele-
mentos liberadores presentes en la Educación Religiosa Escolar en algunas instituciones educativas oficiales de Colom-
bia”, investigación dirigida por el Grupo Didaskalia y financiada por la Pontificia Universidad Javeriana (Bogotá,
Colombia). La autoría de este artículo es colectiva. Sus autores son: José Luis Meza Rueda, Gabriel Alfonso Suárez
Medina, Juan Alberto Casas Ramírez, Daniel de Jesús Garavito Villareal, David Eduardo Lara Corredor y José Orlando
Reyes Fonseca. Profesores investigadores de la Pontificia Universidad Javeriana. Las ideas expuestas en este artículo se
presentaron en el XX Congreso Internacional de Educación y Aprendizaje, Rodas, Grecia, Julio 11-13 de 2013.

Revista Internacional de Educación Preescolar e Infantil

Volumen 1, Número 1, 2015, <http://sobrelaeducacion.com>, ISSN 2443-9835
© Common Ground, J.L. Meza, G.A. Suárez, J.A. Casas, et al.
Todos los derechos reservados. Permisos: soporte@commongroundpublishing.com
REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN PREESCOLAR E INFANTIL

nal, la Ley 115, la Ley 133 y algunos decretos reglamentarios como el 4500. Sin embargo, co-
mo otros países, Colombia es un Estado social de derecho no confesional. Por consiguiente,
¿qué papel debe jugar la ERE? ¿Cuál debería ser su contribución en la formación del sujeto y en
la constitución de una ciudadanía que reconoce la diferencia y la pluralidad? Más aún, ¿cuál
debería ser el aporte de la ERE en un país que sigue siendo marcadamente religioso pero tiene
uno de los índices más altos de pobreza, corrupción, violencia, desplazamiento e injusticia?

Enfoque para la legitimación de una ERE liberadora

El enfoque de legitimación se entiende como el referente de justificación de la educación reli-
giosa en la escuela. En otras palabras, pensar en la legitimación de la ERE es pensar en aquel
nodo que la inspira, la motiva, la funda y la hace necesaria. Tal referente, tiene que ver con los
actores, el contexto y las mediaciones pero, según sea su finalidad, pone su acento de un deter-
minado elemento: el sujeto, la iglesia, la cultura, la sociedad o la escuela.
Ahora bien, en cuanto al propósito de este escrito, ¿Qué podría legitimar una ERE liberado-
ra en el momento actual? ¿No basta acaso el 45% de pobres y el 17% de indigentes que hay en
Colombia, ambos porcentajes equivalentes a 24’610.844 de ciudadanos?, ¿o que haya cuatro
millones de desplazados, víctimas de una guerra insensata que parece nunca acabar?, ¿o que la
nación sea “una de las más religiosas” pero ocupe el puesto 75 en el ranking de Trasparencia
Internacional2?, ¿o la movilidad de tantos creyentes a otras confesiones como resultado de una
membrecía pasiva, anónima, ignorante y dependiente?
Si sólo se hiciera una mirada a la realidad de pobreza de Colombia, ya habría una razón su-
ficiente para promover una ERE liberadora ya que, cuando se habla de “pobreza”, es menester
tener en cuenta que no sólo se refiere a la escasez de bienes materiales. La pobreza es el signo y
consecuencia de un conjunto de variables en donde se entrecruzan los aspectos económico, polí-
tico, social, cultural y religioso. Al respecto, se han dado a conocer en los últimos años diversas
propuestas de la economía social que reconocen la complejidad del problema al pretender “cali-
dad de vida y bienestar” para el género humano 3. Otros datos son posibles pero lo que resulta
acuciante es la necesidad de responder a la pobreza considerando que se trata de un mal estructu-
ral, como bien lo señala el documento de la II Conferencia Episcopal Latinoamericana 4.
En este sentido, Narváez5 afirma que la superación de la pobreza no se logrará sino con el
concurso de los diferentes actores que conforman la sociedad (instituciones gubernamentales,
no gubernamentales y privadas, académicas y económicas) pero, sobre todo, con el compromiso
de cada uno de los que está debajo de la línea de pobreza para no cultivar ninguna forma de
asistencialismo. El mismo autor nos aporta una idea que podría ser capitalizada para una educa-
ción liberadora:

Hay que observar, analizar e interpretar el adentro. Si no existe un estudio serio y dete-
nido de los determinantes básicos de la pobreza “en el adentro”, estaremos dados a
proporcionar soluciones blandengues a la forma, o sea al afuera. Es pues, necesario
cuestionar, y transformar —en términos positivos— el adentro; si no hay una trans-
formación de ese fondo, el “adentro” no podrá arrastrar el “afuera”. No es importante

2
Transparencia Internacional. Índice de percepción de la corrupción, 2009.
3
Ver Sen, Bienestar, justicia y mercado.; Ídem., Nuevo examen de la desigualdad.
4
Celam, Medellín, Justicia, 2.
5
Narváez, “Pobreza en Colombia”, 4.

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 MEZA, SUÁREZ ET AL: RELIGIÓN EN LA ESCUELA. SI ES LIBERADORA, SÍ

mantener con vida a los pobres, hay que hacerlos sentir humanos; seres capaces de rea-
lizar y hacer actos valiosos para su propia existencia. 6

En este orden de ideas se podría considerar un dato más, aquel que emerge de la relación
religión-pobreza. En la encuesta realizada por Gallup 7 en donde se preguntó acerca de la impor-
tancia de la religión en el mundo, se encontró que los países más religiosos también son los más
pobres. Más todavía, otras investigaciones han realizado estudios comparativos entre países
ricos marcados por una tradición cristiana protestante y países pobres de tradición cristiana
católica8. Unos y otros nos llevan a preguntarnos si, para el caso Colombia, la religión no ha
sido un freno para su desarrollo económico; o, dicho de otra forma, si la religión no ha sido un
sucedáneo de la pobreza actual.
De otra parte, si se piensa en la guerra, aquella que encuentra su co-relato en los fenómenos
de violencia social, resulta inevitable recordar a Tornos cuando dice: “Casi todas las guerras y
movimientos sociales, tanto los de liberación como los de opresión, se han hecho en nombre de
los dioses”9. Alguien podría pensar que los conflictos del país no han estado exentos de esta
verdad aunque sus dioses, al menos aparentemente, no sean los de la religión. Sin embargo, si
Hick tiene razón cuando señala que “no ha habido una guerra que no haya involucrado a una
nación cristiana, que no haya sido apoyada y bendecida por la iglesias” 10, entonces, no es posi-
ble dejar a un lado la pregunta acerca del influjo del “cristianismo” en la guerra fratricida que
vivimos.
Además, por el objeto mismo del presente estudio, no se podría dejar de considerar la es-
cuela y la educación. Los actuales movimientos estudiantiles en diferentes partes del continente
son expresión sincera del inconformismo que sienten las jóvenes generaciones frente a un apa-
rato educativo que los aliena y los coopta dentro de una manera de vivir marcada por el “neoli-
beralismo salvaje”, la instrumentalización del sujeto, el consumismo y la acriticidad. Al parecer
la educación se ha puesto al servicio de los poderosos y se ha convertido en un negocio. La
escuela ha devenido en un lugar de domesticación y homogeneización. Una y otra sospechan de
aquellas culturas que no responden al patrón imperante.
Se pueden traer a colación otras realidades pero las expuestas hasta aquí permiten ver que la
legitimación de una ERE liberadora estaría dada por la convergencia entre religión, cultura y
sujeto en una relación irreductible pero sistémica. En otras palabras, supera la lógica de causa y
efecto para dar lugar a una comprensión dialógica que ocurra en el ámbito de la escuela. De una
parte, la ERE capacita al sujeto para que pueda comprender la tradición cultural desde la pers-
pectiva religiosa, percibir los problemas y desafíos de la propia identidad religiosa y establecer
una postura crítica frente al fenómeno religioso. De otra parte, la ERE “educa” al sujeto para que
entre en contacto con su tradición religiosa y cultural, encuentre el sentido que le aporta su sis-
tema de creencias y asuma una posición responsable y crítica frente a la religión. En consecuen-
cia, lo habilita para que juegue un rol activo en la historia de su propio contexto —el de Colom-
bia y América Latina— en donde, sin duda, lo religioso sigue teniendo un papel preponderante.
Scannone afirma con razón:

Dentro del marco de los desafíos generales, hay algunos que valen particularmente pa-
ra América Latina. Pues en ella —lo mismo que en América del Norte, a diferencia de
Europa Occidental, aunque se den fuertes influjos de la secularización y aun del secu-

6
Ibíd., 8
7
Gallup, “Encuesta mundial de valores”.
8
Ver Guiso, Luigi, Paola Sapieza, Luigi Zingales, “People’s opium? Religion and economic attitudes”; Haddorff,
David W., “Religion and the Market: Opposition, Absorption, or Ambiguity?”; Welch, Patrick J., J.J. Mueller, “The
Relationships of Religion to Economics”
9
Tornos, Sociedad y Teología, 129
10
Hick, God Has Many Names, 54

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REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN PREESCOLAR E INFANTIL

larismo en algunos sectores sociales, con todo sigue vigente una mayoritaria religiosi-
dad del pueblo. Ello se debe, quizás, a la resistencia cultural vivida ante dichos fenó-
menos, de modo que la religión sigue siendo una de las claves de la vida cultural y so-
cial […] Rasgos culturales característicos de la religiosidad latinoamericana: su
carácter festivo, simbólico, afectivo y estético, que sabe conjugar creadoramente lo di-
vino y lo humano, espíritu y cuerpo, comunión e institución, persona y comunidad, fe
y patria, inteligencia y afecto, combinando así elementos éticos y numinosos, ctónicos
y uránicos, sapienciales y de discernimiento, existenciales y sociales hasta el compro-
miso religioso por la justicia para todos, preferentemente para los pobres, excluidos y
víctimas de la injusticia.11

Así las cosas, la ERE liberadora, inspirada en la teología de la liberación, parte de la reali-
dad en que viven los pobres, que son “los desheredados del continente” 12, y busca la erradica-
ción del mundo sufriente y la construcción del Reino de Dios13, no como una categoría cerrada
e institucional, sino como una invitación incluyente a todo el género humano. La liberación
consiste en “liberación social, política, económica, cultural; liberación humana en sus diferentes
aspectos; liberación del pecado”14 que no es otra cosa que la acogida del Reino de la vida15.
Para los teólogos de la liberación “la utopía puede y debe alimentar la existencia humana,
concretamente la esperanza de que nuestro destino no es el fracaso y la frustración, sino la ple-
nitud de vida y la libertad”16. La utopía es importante para no quedarse estático, ya que ésta
significa cambio, renovación profunda y radical, y, por lo tanto, crítica radical de lo estableci-
do”17. El punto central de la utopía, no está en razones filosóficas, teológicas, doctrinales, polí-
ticas, sino en algo que es previo a toda razón y toda doctrina, a saber: la opción utópica o anti-
utópica que cada cual toma su vida y que, en última instancia, es el hilo conductor de su vida.

En efecto, si es que realmente estamos convencidos de que el centro del cristianismo es

la vida, empezando ante todo por “esta” vida; y si estamos igualmente persuadidos de
que la opción por la vida desemboca (como exigencia ineludible) en la opción por la
libertad, entonces necesariamente, se nos impone una consecuencia: el cristianismo es
utopía es decir entraña en sí mismo la utopía fundamental, que puede y debe alimentar
la existencia humana, concretamente la esperanza de que nuestro destino no es el fra-
caso y la frustración, sino la plenitud de la vida y la libertad. 18

Esperanza, utopía, humanización y emancipación no le son exclusivas a una determinada

religión, por eso, una ERE liberadora sabría encontrar sus manifestaciones en otras formas de
creer del ser humano.
Cuando la persona ha reconocido la valía de la religión, lo religioso y la religiosidad, emer-
ge una actitud dialogal —entre hombres y mujeres de diferentes culturas y creencias— que
ofrece, asimismo, un importante aporte para la humanización y la liberación del hombre (todos
los hombres y mujeres) en esta época de globalización y pluralismo. Aún más, “dicha praxis
dialógica interreligiosa corresponde al dinamismo universalizador de la razón entendida como

11
Scannone, Religión y nuevo pensamiento, 285-286.
12
Gutiérrez, “Situaciones y tareas de la teología de la liberación”, 69.
13
Sobrino, El principio-misericordia, 69.
14
Libanio, Gustavo Gutiérrez, 85.
15
Ibíd., 81.
16
Castillo, Los pobres y la teología. ¿Qué queda de la teología de la liberación?, 325.
17
Ibíd., 331.
18
Ibíd., 325.

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 MEZA, SUÁREZ ET AL: RELIGIÓN EN LA ESCUELA. SI ES LIBERADORA, SÍ

comunicativa, que está esencialmente en la línea de la ‘regla de oro’, tantas veces formulada en
diversas religiones y culturas: no puedes querer para otro lo que no quieres para ti” 19.
En consecuencia, este enfoque de legitimación de la ERE hunde sus raíces en algunos prin-
cipios del pensamiento interreligioso porque abandona las pretensiones de exclusividad, unici-
dad y absoluticidad de una determinada religión y le confiere validez a los diferentes caminos
religiosos20. Se trata de una ERE que promueve la deconstrucción y construcción de los modos
de ser religioso y de las manifestaciones de la religión. Adicionalmente, la educación religiosa,
en el contexto de una sociedad pluralista, posibilita y fomenta la pluralidad de sujetos, de espa-
cios y de comprensiones.
En este sentido podríamos inscribir la intuición de la Conferencia Episcopal Colombiana
cuando dice:

La educación religiosa puede igualmente mostrar cómo la religión contribuye al bien

del hombre y de la sociedad, los motivos por los cuales los valores religiosos son dig-
nos de respeto y cuál es la apertura dialogal de lo religioso hacia todo lo humano.
Cuando la educación religiosa se articula con todos los saberes y valores de las demás
disciplinas, está realizando su finalidad de buscar el diálogo de la cultura y los saberes
con la fe, en medio del proceso educativo de los estudiantes y al interior de toda la co-
munidad educativa.21

Finalmente, la ERE liberadora queda legitimada por tratarse de un contra-relato de la peda-

gogía del silencio, muy propia de la educación bancaria —y, para nuestro caso, una ERE trans-
misionista y doctrinal— en donde el alumno asume un rol pasivo y es incapaz de entrar en diá-
logo con el mundo para transformarlo. “Para Freire, la educación bancaria hunde sus raíces en
la característica principal de la teoría de la acción cultural antidialógica, la afirmación del mito
de la ignorancia absoluta y el mito del saber”22; el maestro es el que sabe, el que toma las deci-
siones, el que enseña y el alumno todo lo ignora, es receptivo silencioso y es el que tiene que
aprender. Una ERE liberadora recupera la dignidad del sujeto, salvaguarda el diálogo entre
educador y educador, empodera a la persona para ser un gestor y transformador de la cultura, y
lo lleva a reconocer la riqueza de sus búsquedas religiosas y sus experiencias espirituales en el
encuentro con el otro.

Principios de una ERE liberadora

Los principios hacen referencia a criterios de acción y discernimiento que distinguen, identifi-
can y comprometen a una persona, institución o movimiento en medio de las variadas tenden-
cias e intereses sociales y que, por tal motivo, no son negociables, so pena de difuminar las
opciones radicales y confundirse en medio de las tensiones de la realidad. En el caso de una
ERE en clave de liberación, los principios que la sustentan tienen su fuente en la teología de la
liberación (y en el Evangelio en que se inspira) —sin que ello signifique la asunción de un mo-
delo confesional confesante23— y en la propuesta pedagógica de Freire.

19
Ibíd., 286.
20
Vigil, Tomita y Barros, Por los muchos caminos de Dios, 22.
21
Conferencia Episcopal de Colombia, Escuela y Religión, 30.
22
Mesa, Educación personalizada liberadora, 94.
23
Según la clasificación de modelos de ERE propuesta en: Rafael Artacho López, “Identidad curricular de la ERE. Las
fuentes del diseño curricular de ERE”.

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REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN PREESCOLAR E INFANTIL

Figura 1.: Principios de una ERE liberadora

Fuente: Elaboración propia, 2013

 Principio de encarnación: El cristianismo se funda en la fe de un Dios que no se encuentra

alejado del mundo, indiferente, impasible y totalmente trascendente con respecto a la reali-
dad; el Dios cristiano es un Dios que ve la opresión de su pueblo (Cf. Ex 3,7.9.16) y se en-
carna en la historia para liberarle. Así, creer que la Palabra se ha hecho carne (Cf. Jn 1,12)
implica reconocer que toda carne ha sido divinizada, convirtiéndose en casa y expresión sa-
cramental por excelencia del Emmanuel, Dios-con-nosotros (Cf. Mt 1,23; 28,20). De este
modo se rompe cualquier separación ontológica entre lo sagrado y lo profano, y se com-
prende que luchar por la dignificación de todo ser humano y por la superación de la opre-
sión y la injusticia es también un acto de adoración y deificación. La conocida expresión de
Ireneo, “La gloria de Dios es que el hombre viva” 24, parafraseada desde el contexto lati-
noamericano por Monseñor Oscar Romero como “La gloria de Dios es que el pobre vi-
va”25, adquiere su plena significación en este punto ya que la liberación, en cuanto expe-
riencia plena de vida, no es conquistada desde instancias ajenas a la interioridad de las
personas y las comunidades sino precisamente desde el corazón mismo de sus iniciativas,
anhelos y resistencias pacíficas sostenidas de forma mancomunada y subsidiaria por la es-
peranza en la consecución de una sociedad transfigurada. Ello significa, desde el plantea-
miento de una ERE liberadora la asunción de tres actitudes fundamentales:
1. El reconocimiento de que todo lo humano y, en el presente caso, el acto educativo
como encuentro humanizante y humanizador entre personas mediado por la relación
pedagógica, es lugar de revelación de la palabra encarnada y, por tanto, lugar teoló-
gico fundamental donde Jesucristo se manifiesta, clama por justicia, se dona, es cru-
cificado, resucita y libera. De ahí que desde el ámbito educativo se puedan formular
preguntas teológicas con miras al discernimiento evangélico y pastoral tales como:
¿Qué está comunicando Dios de sí mismo a través de los estudiantes y demás perso-
nas que interactúan en la institución?, ¿cómo se está encarnando en ellos? ¿qué está
clamando y exigiendo a través de ellos?, ¿cuál es su querer liberador para con esta
realidad?, ¿cómo hacer más diáfana su presencia?
2. La encarnación “real en la realidad” como actualización de la encarnación histórica
del verbo. Ello significa asumir de modo activo, comprometido y consciente la fase

24
Ireneo de Lyon, Adversus haereses, Libro 4, 20, 5-7.
25
Romero, “Discurso al recibir el título Honoris Causa en la Universidad de Lovaina”.

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 MEZA, SUÁREZ ET AL: RELIGIÓN EN LA ESCUELA. SI ES LIBERADORA, SÍ

previa (o “momento pre-teológico”) del método teológico latinoamericano que con-

siste en la inserción, es decir, vivir el compromiso de la fe con los oprimidos, parti-
cipando en su proceso liberador26. No es posible generar procesos eficaces de libe-
ración observando sólo la realidad “desde afuera”, sin ningún compromiso auténtico
con la misma. Así, en la ERE liberadora, el docente-aprendiente, debe hacerse cons-
ciente de que su rol no se puede reducir a un mero ejercicio laboral o profesional
sino que requiere su auto-implicación en la vida y problemáticas concretas de sus
estudiantes-co-aprendientes, compartiendo sus códigos relacionales, comprendiendo
a fondo sus búsquedas y vacíos interiores y comprometiéndose de lleno con ellos en
la consecución de sus sueños y esperanzas.
3. Si todo lo humano es “casa de la Palabra encarnada”, se deberá reconocer que la di-
námica liberadora no depende de una intervención sobrenatural y extrínseca de
Dios, del docente-aprendiente o de otro individuo en particular (“desde arriba y des-
de afuera”) sino que es generada y desarrollada por la iniciativa y ejecución de todos
los miembros de la comunidad humana –para nuestro caso, la comunidad educativa
(“desde abajo y desde adentro”). De ahí que, al superar cualquier dependencia, cada
uno pueda reconocerse como protagonista de su propia historia y parte fundamental
de un todo que, descubriendo en sí el aliento vivificador del Espíritu, es capaz de
construir una sociedad alternativa, signo de contradicción para las lógicas imperan-
tes y signo de la emergencia del Reino desde los ámbitos formativos en un ambiente
plural e inclusivo.
 Principio de concienciación: No hay liberación auténtica que no parta de un encuentro
radical con la verdad. Sólo la verdad libera (Cf. Jn 8,32) y desde un ámbito formativo libe-
rador tal verdad es alcanzada a través de un ejercicio permanente de concienciación. Para
Freire, “el criterio de verdad está determinado por la práctica social, inserta en una totali-
dad, y no por modelos abstractos. De esta forma, lo que da contenido a la verdad y a la ob-
jetividad es la propia realidad concreta y ésta no puede ser tibia ni neutra ni sectaria: la
realidad es la práctica social, inmersa en una totalidad histórica” 27. Así, en Educación Reli-
giosa, asumir el principio de concienciación implica la realización de dos movimientos si-
multáneos: el primero, referido al carácter interno del hecho religioso; el segundo, referido
a la relación entre el hecho religioso y el sistema social.
En primer lugar, con respecto al carácter interno del hecho religioso, se hace necesario
formar en una recta conciencia hermenéutica capaz de decodificar los lenguajes propios de la
religión28 que se encuentran presentes en las expresiones cultuales, en las confesiones de fe, en
los símbolos hieráticos, en las representaciones de lo divino y en los textos sagrados. Al respec-
to, Parra afirma que una “conciencia teológicamente fundamentada percibe en el texto de tradi-
ción una zona de expresión mitológica a la que Israel acude, no porque conceda un valor histó-
rico y mucho menos fe teologal a la literatura mitológica, sino porque emplea la mitología en el
proceso de expresión de su experiencia histórica, de su conciencia histórica y de su fe históri-
ca”29. Tal conciencia permitirá superar perspectivas fundamentalistas, actitudes sectarias o men-
talidades mágicas de la fe y propiciará el paso hacia la construcción de una fe madura y razona-
da, capaz de entrar en diálogo con otras perspectivas con el fin de descubrir y enriquecerse con
el componente de verdad que también está presente en ellas.
En segundo lugar, con respecto a la relación entre el hecho religioso y el sistema social, la
asunción del principio de concienciación permitirá la realización de una lectura de la realidad (o

26
Boff, “Epistemología y método de la teología de la liberación”, 104.
27
Varela y Escobar, “Introducción”, en: Freire, La importancia de leer y el proceso de liberación, 10.
28
Al respecto, véase el capítulo 1, apartado 1.4, sobre las dimensiones de la religión.
29
Parra, Textos, contextos, pretextos, 137.

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REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN PREESCOLAR E INFANTIL

un “pronunciamiento del mundo”, en lenguaje freiriano)30 que lleve a desenmascarar los com-
portamientos idolátricos y sacrificiales que se reproducen en las dinámicas políticas, económi-
cas y culturales de los pueblos; así, fenómenos tales como la idolatrización del dinero, del po-
der, del éxito, de la belleza, de la fama, y de las “grandes potencias” 31, que conlleva, a su vez, a
la victimización sacrificial de aquellas personas y pueblos que son sometidos o marginados para
que sólo unos pocos accedan a la consecución de tales fetiches32, tiene en la ERE liberadora un
espacio de análisis y reflexión crítica. Asimismo, el principio de concienciación develará las
situaciones en que la religión es utilizada como medio de legitimación de cualquier statu quo,
de manipulación política o cultural y de escapismo de las problemáticas sociales; llevará a una
reflexión crítica sobre tales relaciones y generará actitudes de compromiso con la transforma-
ción de la realidad.
 Principio de pluralidad e inclusión: Teniendo en cuenta el contexto de pluralismo cultural
y religioso característico de la sociedad contemporánea, la ERE liberadora, aun siendo
asumida en instituciones claramente pertenecientes a una confesión religiosa en particular,
está llamada a propiciar, como acción pedagógica y didáctica, un diálogo entre las diversas
cosmovisiones y perspectivas confesionales y culturales de tal modo que pueda superar los
esquemas exclusivamente confesantes que otrora imponían una perspectiva religiosa por
encima de otras33. Ello no significa que se tenga que renunciar a una identidad confesional
o que ésta tenga que ser relativizada equiparándose a cualquier tipo de tendencia emergen-
te. Desde una racionalidad comunicativa34 –y más en un ámbito educativo–, es indispensa-
ble la apropiación consciente de una identidad, sea esta ideológica, política, cultural o reli-
giosa, pero es igualmente indispensable que dicha apropiación entre en diálogo incluyente
y abierto con las demás apropiaciones, encontrando que la verdad no depende de formula-
ciones dogmáticas sobre la realidad sino de la validez de experiencias de vida que integran
de modo coherente en la cotidianidad las creencias con las actitudes, la ortodoxia con la or-
topraxis. Tales experiencias muy bien pueden ser descubiertas en espacios confesionales
diferentes a los propios y por ello merecen ser apreciadas como fuente de sabiduría y de
humanidad, espacios también de salvación y liberación.
La sentencia de Mahatma Gandhi, retomada e impulsada por Hans Küng, “no puede haber
paz entre los pueblos mientras no haya paz entre las religiones” 35, encuentra aquí su espacio de
concreción pedagógica. Una ERE liberadora no puede reducirse a un conocimiento nocional de
las principales religiones históricas (conocimiento que en el contexto latinoamericano se queda
en el plano de la cultura general pues no es tan común y extendida la presencia de grupos reli-
giosos no cristianos); está llamada a dar el paso a la comprensión hermenéutica en la que se
confrontan y cuestionan las propias estructuras a través del “ponerse” en el lugar del otro en
relación con una tradición histórica y a una cultura. Así, es posible superar cualquier fundamen-
talismo, exclusivismo y hasta inclusivismo, entrando en relacionalidad comunicativa y pluralis-

30
«Para Freire, el pronunciar el mundo (la lectura de la realidad) es un derecho que se les niega a la mayoría de los hom-
bres y de las mujeres, ya sea porque carecen del manejo del alfabeto (analfabetas), o ya sea porque aun conociendo el
alfabeto no tienen forma de participar en la creación y recreación de su cultura y de su historia (analfabetas políticos) (…) .
Saber leer y escribir es relativamente fácil, pero tener la capacidad para desarrollar un constante proceso cognosc itivo para
pronunciar el mundo, requiere de un esfuerzo mayor. Es necesario que los hombres y las mujeres asuman un papel creati-
vo y pensante ante su realidad.» (Varela, Hilda y Escobar, Miguel. “Introducción”, en Freire, La importancia de leer y el
proceso de liberación, 17).
31
La idolatrización o “divinización de las grandes potencias” será uno de los aspectos recurrentes de la denuncia profé-
tica en el Antiguo Testamento. Ver, al respecto: Sicre, “La idolatría y los profetas”, 56.
32
Al respecto, ver Hinkelammert, “Fetiches que matan: la fetichización de las relaciones económicas”, 7-65.
33
Al respecto, ver Merino, “Diversidad religiosa y teología desde Latinoamérica”.
34
Cf. Habermas, Teoría de la acción comunicativa, Tomo II, 27.
35
Küng, “A la búsqueda de un ethos básico universal de las grandes religiones”, 298.

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 MEZA, SUÁREZ ET AL: RELIGIÓN EN LA ESCUELA. SI ES LIBERADORA, SÍ

ta con la diferencia, descubriendo la riqueza que en ella existe y la posibilidad de dejarse inter-
pelar y alimentar por la misma, permitiendo, en últimas, ampliar la comprensión de la trascen-
dencia más allá de las fronteras doctrinales y los prejuicios culturales.
Pero, desde el criterio de bipolaridad dinámica, desarrollado a partir de la propuesta de una
teología liberadora de las religiones36, la pluralidad e inclusión en la ERE liberadora podrían ir
aún más allá del plano religioso: implican la apertura y acogida, superando cualquier tipo de
prejuicios, con respecto a todas las personas que integran el sistema social –y que muy posible-
mente participan también de la dinámica educativa institucional–, sin distinción de razas, edades,
géneros, condiciones físicas o psicológicas, situación económica, afiliación deportiva, política,
religiosa o cultural, etc. El reconocimiento de las diferencias sí importa pero sólo en cuanto se
entienda que éstas efectivamente pueden aportar, enriquecer y contribuir a la construcción de una
sociedad equitativa y justa, nunca en cuanto que puedan ser consideradas como pretexto de se-
gregación, burla, separación, lástima o exclusión. En este sentido, un primer nivel de liberación
que puede aportar la ERE corresponde a la liberación de los prejuicios y barreras, de los funda-
mentalismos, de las tendencias homogeneizantes o uniformadoras (que en algunas instituciones
educativas suelen imponerse con el pretexto de promover una “sana convivencia”) y del senti-
miento de apropiación exclusivista de la verdad.
 Principio de fe crítica y desprivatizada: Una ERE liberadora, que considera seriamente el
carácter liberador de la religión, la religiosidad y la experiencia religiosa de los sujetos co-
mo objeto epistemológico específico de su reflexión no puede pasar por alto el abordaje crí-
tico de la fe, tanto genérica como religiosa, como factor liberador u opresor de una socie-
dad. La fe es liberadora cuando lleva a la plenificación e integración comunitaria de los
sujetos y los impulsa a construir caminos de encuentro, comprensión y justicia. Al contra-
rio, es opresora cuando siguiendo esquemas de pensamiento mágicos, supersticiosos o re-
tributivos, se basa en el miedo o en la autoridad de unas normas o mandamientos sacraliza-
dos para infundir conductas sumisas, acríticas, desencarnadas, maniqueístas, de fuga de la
realidad y perpetuadoras de estructuras o sistemas injustos, excluyentes o desiguales. Es
aquí cuando la religión se convierte en “opio del pueblo”, según la crítica de Marx 37. De es-
te modo, asumir el principio de fe crítica y desprivatizada implica reconocer que toda fe au-
téntica tiene una dimensión intrínsecamente comunitaria y social; además, significa enten-
der que, para que la fe no se convierta en ideología o en una acomodación de ideas según
las propias conveniencias, sentires e intereses (crear un Dios a imagen y semejanza pro-
pias), es necesario confrontarla con la fe proclamada y vivida de una comunidad creyente;
éste se constituiría en un criterio de objetividad y de autenticidad de la propia fe 38. De aquí
se sigue la necesaria relación de comprensión y complementación entre las categorías fe y
liberación, fe y justicia, fe y política, fe y economía, fe y ciencia, fe y sociedad.
 Principio misericordia: Conocer a fondo la realidad social desde la escuela y bajo la óptica
encarnacional no puede constituirse simplemente en un ejercicio noético, descriptivo o crí-
tico. El encuentro con las dinámicas de victimización que se producen en la escuela reper-
cuten de forma directa o indirecta en la misma generando una “conmoción de las entrañas”
(splagnizomai) que, lejos de la mirada indiferente, lastimera o del asistencialismo paterna-
lista, lleva a la acogida fraterna, al acompañamiento cercano y a la resolución eficaz, man-

36
Tal criterio «implica asumir los dos polos de la realidad: la necesidad del diálogo interreligioso y la perspectiva de las
víctimas; la pluralidad de religiones y creencias y la pluralidad de pobres y oprimidos; el respeto hacia el “otro religio-
so” y la compasión con el “otro sufriente”; la diversidad religiosa y la responsabilidad global; la vivencia mística de la
fe y las demandas proféticas; la trascendencia y la finitud; lo cósmico y lo metacósmico; el cultivo de la sabiduría y la
práctica del amor; la necesidad de la interculturalidad y la urgencia de la liberación; la armonía y la diferencia». (Tama-
yo-Acosta, Nuevo Paradigma teológico, 57).
37
Marx, Crítica de la Filosofía del Estado de Hegel.
38
Cf. Casas, “Por qué toda auténtica fe implica una dimensión comunitaria y social”.

9
REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN PREESCOLAR E INFANTIL

comunada y definitiva de dichas dinámicas39. Implica una opción consciente y radical por
los pequeños, los pobres, los excluidos, los burlados, los minusvalorados, los discapacita-
dos, las víctimas de la historia y de la sociedad. Tal opción no es excluyente sino preferen-
cial40 puesto que su finalidad no es alimentar odios o separaciones sino el reconocimiento
de los que, en estado de desventaja e indefensión, han perdido la voz y el rostro, y merecen
ser escuchados, resarcidos y dignificados. Estos tales existen también en la escuela y, de
frente a ellos, la ERE liberadora está llamada a establecer el acto educativo como “acto cu-
rativo del ser”. Al respecto, afirma Parra:

No tenemos excusa para disimular las heridas profundas que causa en nuestros hijos y
estudiantes el estado actual de la sociedad en la que ellos y nosotros compartimos
nuestras vidas. Desde la parábola del buen samaritano retorna lúcida la proposición
teológica del pecado original, pues todo niño y niña que nacen, ingresan a un degrada-
do y contaminante ambiente social, que ellos no crearon, del cual no son culpables, y
que sin embargo los contamina, los determina, los condiciona, los degrada, los hiere,
los maltrata, les arrebata la dicha y la alegría de ser en el mundo y de vivir en la histo-
ria. Por eso, de una caridad educativa, samaritana y reconstructiva tienen necesidad to-
dos los alumnos y alumnas que, casi en la alborada misma de sus tiernas existencias,
llegan a nuestros planteles educativos heridos, a veces casi muertos. 41

En consecuencia, la ERE liberadora, inspirada en el principio-misericordia siempre actual

del evangelio, hace una opción por los pobres, las víctimas, los excluidos de su contexto porque
sabe que la misericordia es el modo de actuar de Dios en Jesús. Él sale de sí, se da él mismo y
es sensible ante el dolor ajeno. Cuando un educando resignifica la vida del pobre, ambos se
humanizan. “El ser humano cabal es, pues, el que interioriza en sus entrañas el sufrimiento
ajeno de tal modo que ese sufrimiento interiorizado se hace parte de él y se convierte en princi-
pio interno, primero y último, de su actuación” 42. Una ERE liberadora posibilita en su ejercicio
formativo que el sujeto viva la vocación ontológica de ser más persona fomentando actitudes de
apertura a lo diferente y capacidad de compromiso con el otro, a diferencia de otros diseños de
ERE que promueven soluciones asistencialistas ante la necesidad humana.
 Principio esperanza: Al igual que con la teología, si el camino liberador de la educación
“no quiere convertirse en un viaje sin rumbo, o, peor aún, en un viaje a ninguna parte; si no
quiere dar vueltas alrededor de la noria sin resultado alguno; si no quiere ser un pensamien-
to en el vacío, debe tener la mirada puesta en el futuro, en una meta” 43, meta cuya concre-
ción pedagógica se evidencia en la consolidación de proyectos de vida liberadores entre los
estudiantes-co-aprendientes que, por tal carácter liberador, llevan más allá de la mera bús-
queda del triunfo y la autorrealización individual. Esto debido a que, paradójicamente,
mientras el sistema educativo contemporáneo ha querido formar para alcanzar el éxito y la

39
«La misericordia no es sólo un sentimiento anímico que se mueve en la superficie y se queda en el plano de las obras
piadoso-caritativas, sino que “informa todas las dimensiones del ser humano, la del conocimiento, la de la esperanza, la
de la celebración y la de la praxis” (Sobrino, “Iglesias ricas y pobres y el principio misericordia”, 118). La misericordia
es el principio fundamental de la acción de Dios en la historia, que opta parcialmente por las víctimas y en contra de sus
verdugos. Es la re-acción espontánea de Dios nacida de la indignación ética ante el sufrimiento de un pueblo humillado
en su dignidad, vejado en su libertad y sometido a unas condiciones inhumanas de vida» (Tamayo-Acosta, Nuevo
paradigma teológica, 25).
40
Cf. Lc 1,51-53; 4,18; 6,20; 7,22; 14, 13.21; 16, 19-31; 18,22; 21,1-4; Aparecida 128. 146. 179. 391-399. 409.
491.501.
41
Parra, “Pastoral educativa, pastoral samaritana”.
42
Sobrino, El principio-misericordia. Bajar de la cruz a los pueblos crucificados, 34.
43
Tamayo-Acosta, Nuevo paradigma teológico, 139.

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 MEZA, SUÁREZ ET AL: RELIGIÓN EN LA ESCUELA. SI ES LIBERADORA, SÍ

felicidad, es cada vez más frecuente el encontrar personas frustradas, deprimidas, sin razo-
nes suficientes para seguir luchando, resignadas a crecer en una sociedad corrupta y en gue-
rra, con el suicidio o la lucha egoísta y competitiva por alcanzar el propio bienestar –y a
costa de cualquier medio como únicas opciones posibles en medio de tal desazón y deses-
peranza44. Por ello, “la desesperanza nos inmoviliza” afirma Freire “nos hace sucumbir
al fatalismo en que no es posible reunir las fuerzas indispensables para el embate recreador
del mundo”45. Ante tal situación, la ERE liberadora está llamada a formar en la esperanza,
pero en una esperanza crítica, que no se deje deslumbrar ante los mitos del progreso y el
bienestar facilista donde sólo unos pueden alcanzar una vida en derroche y comodidades a
costa de muchos que son sacrificados y enajenados. Al respecto, Freire dirá: “Mi esperanza
es necesaria pero no es suficiente. Ella sola no gana la lucha, pero sin ella la lucha flaquea y
titubea. Necesitamos la esperanza crítica como el pez necesita el agua incontaminada”46.
Tal esperanza crítica debe incidir en los procesos de formación en la búsqueda y construc-
ción del sentido de la vida, sentido que se puede encontrar aun a través de las vicisitudes y mo-
mentos críticos. Por ello, es necesaria la generación de procesos de búsqueda y consolidación de
sentido a través del desarrollo de proyectos personales y comunitarios de vida ya que es “el
carácter utópico del sentido de la vida entendido como horizonte tendencial el que jalona la
existencia hacia la búsqueda y construcción activa de la unidad personal y estructuras comunita-
rias y sociales justas e inclusivas siguiendo el ideal evangélico del Reino de Dios anunciado por
Jesús”47. Ahora bien, la consecución de dicho ideal debe ser realista y encarnada, teniendo en
cuenta las condiciones económicas y sociales de los individuos, como lo evidencia Stephan
Leher en su investigación sobre la salud en Bogotá: “La triste situación económica hace impo-
sible realizar el proyecto de vida independientemente de las condiciones de vida. Los individuos
no pueden controlar por sus acciones tales condiciones terribles. Lo público debe crear las posi-
bilidades para materializar el proyecto de vida que los individuos quieran llevar”. 48 En el ámbito
escolar, un acompañamiento desde los procesos de construcción de sentido podría ayudar a las
personas a asumir la enfermedad, la pérdida de seres queridos, la separación, el desempleo y
demás momentos críticos como circunstancias privilegiadas donde emerge tanto la pregunta
como los caminos de respuesta en torno a una razón para vivir, levantarse, sanar las heridas y
luchar49.
Por esto mismo, dichos procesos de construcción de sentidos no podrán ser consolidados
mientras no se repiense y reconfigure la acción educativa desde el paradigma de la profecía; en
palabras de Peresson, “hoy más que nunca la educación y la reflexión crítica y sistemática sobre
la misma, que es la pedagogía, tienen que ser una práctica y una ciencia proféticas, en el sentido
más profundo y auténtico de la tradición judeocristiana. Se debe inspirar, por una parte, en la
labor educativa de los profetas y, por otra, señalar la misión profética de los educadores” 50.

A manera de conclusión
La educación religiosa, como su nombre lo dice, está llamada a “religar” al sujeto pero no solo
con Dios bajo una relación intimista o espiritualista; también debe religar al sujeto con los otros

44
Por tal motivo, «la verdadera meta de la existencia humana no puede hallarse en lo que se denomina autorrealiza-
ción. Ésta no puede ser en sí misma una meta por la simple razón de que cuanto más se esfuerce el hombre por conse-
guirla más se le escapa, pues sólo en la misma medida en que el hombre se compromete al cumplimiento del sentido de
su vida, en esa misma medida se autorrealiza». (Frankl, El hombre en busca de sentido, 109).
45
Freire, Pedagogía de la esperanza, 8.
46
Ibíd.
47
Meza y Arango, Discernimiento y proyecto de vida, dinamismos para la búsqueda de sentido, 56.
48
Leher, La salud en Bogotá: la salud como un derecho humano, 295.
49
Casas, “Por una familia-escuela samaritana”.
50
Peresson, Misión profética de la educación católica en los umbrales del tercer milenio, 25.

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REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN PREESCOLAR E INFANTIL

y con la naturaleza para hacer otro mundo posible. Las circunstancias actuales nos invitan a
pensar, tal vez de forma diferente, la relación entre la fe y la vida, la cultura, la sociedad y la
ciencia. De igual manera, la ERE ha de contribuir a la constitución de una ciudadanía capaz de
reconocer la diversidad religiosa y el pluralismo cultural; ha de ser incluyente y favorecer el
reconocimiento del otro; ha de promover la inteligencia y la libertad que le permitirá a cada
sujeto creer responsablemente cualquiera que sea su adhesión creyente; y, finalmente, ha de
reconciliar al ser humano con el mundo porque lo trascendente es descubierto desde lo inma-
nente. En otras palabras, una nueva concepción de la ERE reconoce que no es posible descubrir
el misterio de lo divino, pasando por alto al ser humano y la naturaleza.
Lo expuesto hasta aquí nos permite comprender la necesidad de la educación religiosa en la
escuela pero no vale cualquier tipo de ERE. Ésta, sin duda, debe contribuir en la construcción
del entramado social, la configuración de Estado, el reconocimiento de la pluralidad cultural, el
favorecimiento de la inclusión, el diálogo entre creencias, aunque éstas sean representadas por
una minoría. Además, la ERE está llamada a promover la concienciación del sujeto para que se
dé cuenta si existe alguna enajenación de su libertad religiosa y su responsabilidad en el acto de
creer, de tal forma que haga de la experiencia religiosa un lugar de realización en el encuentro
con los otros (el ser humano), lo otro (el mundo) y el Otro (Dios mismo).
Finalmente, es necesario pensar la materialización de una ERE liberadora en el cotidiano
educativo. Cada uno de los principios expuestos podría ser un elemento orientador a la hora de
configurar las dimensiones, los ejes articuladores con el currículo, los contenidos, la didáctica,
la evaluación, la relación profesor-estudiante y la inclusión de la comunidad educativa. En este
sentido vendría bien hacer una revisión de la reflexión realizada por la pedagogía crítica que,
por su naturaleza, comulga epistemológicamente con la pedagogía liberadora. Este es uno de los
desafíos que le resulta insoslayable a la escuela.

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 MEZA, SUÁREZ ET AL: RELIGIÓN EN LA ESCUELA. SI ES LIBERADORA, SÍ

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SOBRE LOS AUTORES

José Luis Meza Rueda: Doctor y Magíster en Teología de la Universidad Javeriana, Magíster
en Docencia de la Universidad De La Salle, Especialista en Educación Sexual de la Fundación
Universitaria Monserrate, Especialista en Desarrollo Humano y Social del Instituto Pío X (Ma-
drid) y Licenciado en Educación con especialidad en estudios religiosos de la Universidad de
La Salle. Profesor e investigador de la Facultad de Teología de la Universidad Javeriana. Autor
de los libros El discernimiento y el proyecto de vida (2002), Educadores, ministros de la Iglesia
(2005), Historias de maestros para maestros Historias de maestros para maestros (2008), La
antropología de Raimon Panikkar y su contribución a la antropología teológica cristiana (2010)
y Naturaleza, fundamentos y perspectivas de la ERE en Colombia (2011). Coautor de Pedago-
gía y Teología (2003). Coordinador del proyecto editorial Naturaleza, fundamentos y perspecti-
vas de la ERE en Colombia. Miembro del grupo de investigación Didaskalia.

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 MEZA, SUÁREZ ET AL: RELIGIÓN EN LA ESCUELA. SI ES LIBERADORA, SÍ

Gabriel Alfonso Suárez Medina: Licenciado en Educación Filosofía y Letras de la Universidad

Santo Tomás, teólogo de la Pontificia Universidad Salesiana de Roma, Licenciado en Teología,
Pontifica Universidad Javeriana; Especialista en Docencia Universitaria de la Universidad San-
to Tomás, Bogotá; Doctor en Filosofía, Universidad Gregoriana de Roma. Actualmente, Profe-
sor asociado e investigador en la Facultad de Teología de la Universidad Javeriana. Entre sus
publicaciones más destacadas podemos mencionar: Ambiente ético: de la casa a la escuela,
Socialidad de la realidad personal, Los métodos en Teología, Pienso: su filosofía y su historia
(libro de editorial Voluntad para grado 11), Las competencias ciudadanas para preescolar (en la
Colección Tin Marin, de Editorial Voluntad). Varios artículos sobre pedagogía, teología y ética.
Pertenece a grupos de investigación: “Ambiente ético” y Didaskalia, clasificados por Colcien-
cias.

Juan Alberto Casas Ramírez: Magíster en Teología, Licenciado en Ciencias Religiosas y Di-
plomado en Pastoral Educativa Académica y en Espiritualidad de la docencia universitaria de la
Pontificia Universidad Javeriana. Docente e investigador de la Facultad de Teología de dicha
universidad. Candidato al Doctorado en Teología. Tiene estudios de filosofía y teología del
Seminario Mayor de Bogotá, de lenguas bíblicas del Instituto Bíblico Pastoral Latinoamericano
(IBPL) de la Corporación Universitaria Minuto de Dios y de Historia de las Religiones del
Centro de Estudios Teológicos y de la Religión (CETRE) de la Universidad del Rosario. Se ha
desempeñado como docente de filosofía, ética y ERE y coordinador de Pastoral Educativa en
varios colegios de Bogotá.

Daniel de Jesús Garavito Villarreal: Magister en Filosofía y Magister en Teología. Candidato

a Doctor en Teología de la Pontificia Universidad Javeriana. Licenciado en educación, especia-
lidad en Ciencias Sociales de la Universidad libre de Colombia. Estudios en Filosofía y Teolo-
gía Seminario Regional Juan XXIII. Profesor Investigador de la Facultad de Teología y Coordi-
nador del área de Teología de la Acción Humana. Profesor de la Maestría en Política Social de
la facultad de Ciencias Políticas y Relaciones Internacionales de la Pontificia Universidad Jave-
riana. Autor de las siguientes investigaciones y publicaciones: La genealogía de la educación:
su relación con el poder en Michel Foucault (2001), “La genealogía de la educación. Origen o
invento: Michel Foucault” (2000), Participación es reconocimiento. Una reflexión interdiscipli-
naria desde la comunicación, la política, la teología y la cultura (2005), Memoria en razón de las
víctimas. J.B. Metz, un correctivo de la privatización teológica (2009) y La Teología política en
Metz: una propuesta hermenéutica como correctivo de la privatización teológica (2007).

David Eduardo Lara Corredor: Magíster en Teología. Especialista en Derechos Humanos.

Publicaciones más relevantes: Artículos: “Análisis jurisprudencial del derecho a la libertad de
cultos a partir de la constitución política de Colombia de 1991” (2003), “La educación religiosa
escolar en Colombia. La posibilidad de un escenario pedagógico” (2005), “La libertad religiosa
y el problema de la educación” (2005), “Educación religiosa y cultura” (2007) y “Libertad reli-
giosa, persona y Estado. De la identidad a la tradición” (2008). Libros: Cultos y libertad de
cultos. Marco jurídico del derecho fundamental a la libertad de cultos Constitución Política de
Colombia de 1991 (2004), Libertad Religiosa y Educación Religiosa Escolar (2006) y La ido-
neidad del docente de Educación Religiosa Escolar (2008).

José Orlando Reyes: Candidato al doctorado en Teología, Pontificia Universidad Javeriana;

Profesional, Licenciado y Magíster en Teología, Pontificia Universidad Javeriana; Maestría en
Educación, Pontificia Universidad Javeriana; Especialista en Docencia Universitaria, Universi-
dad del Bosque. Profesor y asesor de trabajos de grado entorno a la Educación Religiosa Esco-
lar en clave liberadora, Facultad de Teología, Pontificia Universidad Javeriana. Autor de: “Pro-
seguir la obra de Jesús” (1995), María. Una aproximación a la mariología desde lo teológico y
pedagógico-pastoral (2002), Más que un libro… Una experiencia de fe (2003), Pentateuco

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(2004), Introducción al Antiguo Testamento (2006), Introducción al Nuevo Testamento (2006),

Hermenéutica bíblica (2007), “Santidad y virtudes esenciales de la vida cristiana. Una lectura
mariana” (2008) y Coautor de “Caminar entre ciencia y teología” (2004).

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La Revista Internacional de Educacion Preescolar La Revista Internacional de Educacion Preescolar
e Infantil es la versión en español/portugués de la e Infantil es una revista evaluada por pares y
revista estadounidense The International Journal of acepta artículos en español y portugués.
Early Childhood Learning.

Esta revista es una de las diez revistas

especializadas que conforman la colección de
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Educación y Aprendizaje. La revista investiga las
dinámicas de enseñanza-aprendizaje en la
educación infantil, desde preescolar hasta la
educación primaria.

La revista publica artículos redactados en

riguroso formato académico, textos de
orientación teórica como práctica, con una
aproximación prescriptiva como descriptiva,
incluyendo las narrativas de prácticas en
educación preescolar e infantil, y los efectos de
dichas prácticas. Son especialmente bienvenidos
los artículos que presenten el estado del arte de
esta especialidad, así como los textos que
propongan prescripciones metodológicas.

ISSN: 2443-9835