Sunteți pe pagina 1din 16

Strategia didactică

Folosit pentru prima dată în arealul militar, conceptul de „strategie” a fost ulterior preluat şi în alte
domenii de cunoaştere (politică, economie, educaţie, management etc), păstrându-şi sensul iniţial de construcţie
pragmatic – intuitivă a desfăşurării unei activităţi sau proces, concepută în vederea îndeplinirii scopului final.
Indiferent de domeniul în care a fost folosit, termenul de strategie a subordonat, întotdeauna, termenul
de „tactică”, termen folosit cu sensul de: modalitate de îmbinare a metodelor şi mijloacelor necesare pentru
realizarea obiectivului unei acţiunii anume.

Strategia didactică poate fi definită ca ansamblul integrat al metodelor educaţionale, mijloacelor


didactice, formelor de organizare a clasei şi experienţelor de învăţare propuse elevilor în vederea îndeplinirii
obiectivelor unei activităţi instructiv-educative concrete.

În elaborarea strategiilor didactice se impune să se ţină seama de următorii factori (criterii):


 concepţia pedagogică specifică perioadei istorice respective, dar şi cea sintetizată de cadrul didactic baza
experienţelor didactice anterioare ale acestuia;
 sistemul principiilor didactice ca idei de bază care formulează norme şi reguli menite să crească eficienţa
procesului instructive - educativ;
 corelarea armonioasă cu finalităţile educaţionale: obiectivele cadru, de referinţă şi operaţionale;
 conţinutul învăţământului, unul şi acelaşi conţinut poate fi abordat diferit, în funcţie de natura şi importanţa
sa, precum şi în funcţie de rolul pe care îl îndeplinesc cei doi actori educaţionali;
 particularităţile grupului – clasă de elevi;
 natura probelor de evaluare ce urmează a fi aplicate în procesul educativ;
 ambianţa educaţională creată de mediul fizic / ergonomic şi psihosocial al şcolii;
 timpul şcolar disponibil pentru realizarea activităţii didactice respective.

Tipologia strategiei didactice


1. după elementul didactic pe care sunt centrate:
- centrate pe elev
- centrate pe conţinut
- centrate pe elev şi conţinut
2. după natura obiectivelor vizate:
- cognitive
- acţionale
- afectiv – atitudinale
4. după gradul de dirijare a învăţării:
- algoritmice (dirijare riguroasă)
- semialgoritmice (învăţare semiindependentă)
- euristice (învăţare preponderent independent, prin descoperire)
- creative (bazate pe originalitatea elevilor)
5. după forma de organizare a activităţilor didactice:
- frontale
- de grup
- de lucru în perechi
- individuale (bazate pe muncă individuală)
- mixte
Structura strategiei didactice

– metodele şi procedeele didactice


– mijloacele educaţionale
– formele de organizare a grupului - clasă
– experienţele de învăţare în care sunt implicaţi elevii
Metode şi procedee didactice

Metodologia didactică reprezintă ansamblul metodelor şi procedeelor didactice posibil de utilizat în


procesul de învăţământ.
În calitate de teorie, metodologia instruirii precizează natura, funcţiile şi clasificările posibile ale
diferitelor metode de învăţământ.

Etimologic, cuvintele greceşti odos – cale şi metha – spre, către stau la originea termenului metodă,
dându-i sensul de „drum către ...”, „cale spre ...”.
În didactică, termenul metodă desemnează calea didactică urmată în vederea atingerii obiectivelor
educaţionale.

Metoda se aplică printr-o suită de operaţii concrete, numite procedee.


Procedeul didactic reprezintă o secvenţă a metodei, un simplu detaliu, o tehnică mai limitată de acţiune,
o componentă sau chiar o particularizare a metodei.

Raportul metodă - procedeu


O metodă apare ca un ansamblu corelat de procedee considerate a fi cele mai potrivite pentru o situaţie
de învăţare concretă.
Valoarea şi eficienţa pragmatică ale unei metode sunt condiţionate de calitatea, adecvarea şi corelarea
procedeelor care o compun.
De regulă, în interiorul unei metode, procedeele se pot reordona, în funcţie de condiţiile didactice
concrete, ceea ce face ca una şi aceeaşi metodă să poată dobândi trăsături şi dimensiuni aplicative noi.
Schimbările intervenite pot fi atât de mari, încât, la limită, metoda poate deveni ea însăşi procedeu, în contextul
altei metode, după cum un procedeu poate fi ridicat, la un moment dat, la rangul de metodă.
De exemplu, descrierea unor aspecte ale unui obiect sau fenomen, poate deveni procedeu în cadrul
explicaţiei, atunci când se încearcă lămurirea unor relaţii dintre acestea.

Caracteristici ale metodei


- este selecţionată de către cadrul didactic şi aplicată cu ajutorul elevilor în cadrul diverselor activităţi
educaţionale, fiind strict dependentă de experienţa şi competenţa didactică a educatorului;
- presupune mai multe operaţii, concretizate în diverse procedee;
- are caracter polifuncţional, putând participa simultan sau succesiv la îndeplinirea mai multor obiective
instructiv – educative;
- este strict subordonată finalităţii educaţionale urmărite de actul didactic;
- trebuie adecvată particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor cu care se desfăşoară procesul didactic;
- pentru a creşte eficacitatea procesului didactic, metodele trebuie să fie armonizate cu mijloacele ce vor fi
folosite de către educator.

Funcţii specifice ale metodei didactice

 funcţia cognitivă – metoda constituie pentru elev o cale de acces la cunoaştere;


 funcţia formativă / educativă – metodele supun exersării şi elaborării diverse funcţii psihice şi fizice ale
elevilor;
 funcţia instrumentală – metoda serveşte drept tehnică de execuţie, mijlocind atingerea obiectivelor
educaţionale;
 funcţia normativă – metoda arată calea optimă de urmat astfel încât să se atingă cu maximum de randament
obiectivele instructiv –educative urmărite.

Conceptul de metode activ – participative


Sunt considerate activ-participative toate acele metode care sunt capabile să mobilizeze energiile
elevului, să-i concentreze atenţia, să-1 facă să urmărească cu interes şi curiozitate lecţia, să-i câştige adeziunea
logică şi afectivă faţă de cele nou-învăţate, care-l îndeamnă să-şi pună în joc imaginaţia, înţelegerea, puterea de
anticipare, memoria etc.
Gradul de participare activ – constructivă a elevilor este determinat de motivaţia pe care educatorul
reuşeşte să o dezvolte la aceştia. Metodele activ – participative accentuează caracterul formativ – educativ al
procesului de învăţământ, diminuând efectele pasive ale metodologiei educaţionale.
O metodă nu este mai bună sau mai rea, ci raportarea ei la situaţia didactică respectivă o poate face mai
mult sau mai puţin eficientă.

Caracteristici ale metodelor activ-participative:

- pun accentul pe procesele de cunoaştere (învăţare) şi nu pe produsele cunoaşterii.


- pun mai mult accentul pe cunoaşterea operaţională, pe învăţarea prin acţiune, pe manipularea, în
plan manual şi mental, a obiectelor, acţiunilor etc.
- sunt metodele de interacţiune colectivă, de interacţiune între cei care învaţă; metodele care atrag
elevii la discuţii colective şi cooperare colegială intensă, care facilitează şi intensifică schimbul
spontan de informaţii şi idei, de impresii şi păreri, confruntarea de opinii şi alternative in cadrul
clasei de elevi.
- aduc elevii în contact nemijlocit cu situaţiile de viaţă reală şi cu problemele concrete ale vieţii, care
dau prilej de participare la rezolvarea problemelor practice ale vieţii, ale muncii, care atrag elevii la
creaţia de bunuri materiale.
- fac din procesul de învăţământ un amplu şi veritabil exerciţiu al capacităţilor intelectuale
şi fizice
Sistemul metodelor de învăţământ. Clasificare
a. din punct de vedere istoric:

• metode tradiţionale, clasice (expunerea, conversaţia, exerciţiul etc.);


• metode moderne, de dată mai recentă (algoritmizarea, problematizarea, brain-storming-ul, instruirea programată
etc.).

b. în funcţie de extensiunea sferei de aplicabilitate:

• metode generale (expunerea, prelegerea, conversaţia, cursul magistral etc.);


• metode particulare sau speciale (restrânse la predarea unor discipline de învăţământ sau aplicabile pe anumite trepte
ale instrucţiei şi educaţiei, cum ar fi exerciţiul moral sau exemplul, în cazul educaţiei morale).

c. pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoştinţelor:

• metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;


• metode intuitive, bazate pe observarea directă, concret-senzorială a obiectelor şi fenomenelor realităţii sau a
substitutelor acestora.

d. după gradul de angajare a elevilor la lecţie:

• metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivă şi pe ascultarea pasivă;


• metode active, care suscită activitatea de explorare personală a realităţii.

e. după funcţia didactică principală:

• cu funcţia principală de predare şi comunicare;


• cu funcţia principală de fixare şi consolidare;
• cu funcţia principală de verificare şi apreciere ale rezultatelor muncii.
f. în funcţie de modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşită:

• metode algoritmice, bazate pe secvenţe operaţionale, stabile, construite dinainte;


• metode euristice, bazate pe descoperire proprie şi rezolvare de probleme.

g. după forma de organizare a muncii:

• metode individuale, pentru fiecare elev în parte;


• metode de predare-învăţare în grupuri (de nivel sau omogene şi pe grupe eterogene);
• metode frontale, cu întreaga clasă;
• metode combinate, prin alternări între variantele de mai sus.

h. în funcţie de axa învăţare mecanică (prin receptare) - învăţare conştientă (prin descoperire):

• metode bazate pe învăţarea prin receptare (expunerea, demonstraţia cu caracter expozitiv);


• metode care aparţin preponderent descoperirii dirijate (conversaţia euristică, observaţia dirijată, instruirea
programată, studiul de caz etc.);
• metode de descoperire propriu-zisă (observarea independentă, exerciţiul euristic, rezolvarea de probleme,
brainstorming-ul etc.)
2. Clasificarea metodelor în funcţie de sursa cunoaşterii

I. METODE DE COMUNICARE ŞI ÎNSUŞIRE A CUNOŞTINŢELOR

a. de comunicare orală:

- expozitive: povestirea, descrierea, explicaţia, prelegerea, cursul magistral,


instructajul, expunerea cu oponent, prelegerea-discuţie etc.

- conversative (interogative, dialogate): conversaţia (de reactualizare,


euristică, introductivă, de recapitulare şi sistematizare, de consolidare), dezbaterea,
problematizarea

b. de comunicare scrisă: lectura explicativă, lectura independentă

II. METODE DE EXPLORARE ŞI DESCOPERIRE A REALITĂŢII

a. de explorare directă (bazate pe contactul direct cu realitatea): observarea


sistematică independentă sau dirijată, experimentul, studiul de caz, cercetarea
documentelor şi relicvelor istorice etc.
b. de explorare indirectă ( bazate pe explorarea substitutelor obiectelor şi
fenomenelor reale): demonstraţia, modelarea

III. METODE BAZATE PE ACŢIUNE (în esenţă ele urmăresc operaţionalizarea sau
instrumentalizarea noţiunilor, aplicarea lor creatoare la realitatea practică)
a. de acţiune efectivă, reală sau autentică: exerciţiul, lucrările practice,
proiectele, portofoliul
b. de acţiune simulată sau fictivă: jocurile didactice, jocurile de rol sau de
simulare, învăţarea dramatizată, învăţarea pe simulatoare

IV. METODE DE RAŢIONALIZARE A CONŢINUTURILOR ŞI OPERAŢIILOR DE


PREDARE/ÎNVĂŢARE: algoritmizarea, instruirea programată, instruirea bazată pe calculator,
Instruirea Asistată de Calculator (IAO) etc.
DESCRIEREA PRINCIPALELOR METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

I. Metodele de comunicare şi însuşire a cunoştinţelor: pe cale orală (expozitive şi


conversative) şi pe cale scrisă (lectura explicativă şi lectura independentă)

Metodele de comunicare a cunoştinţelor pe cale orală


METODELE EXPOZITIVE constau în transmiterea sistematică a unui volum mare de cunoştinţe prin
intermediul cuvântului cadrului didactic. Metodele expozitive sunt utilizate pentru transmiterea acelor cunoştinţe care,
datorită volumului sau gradului de complexitate, nu pot fi dobândite de elevi prin efort propriu.
Cerinţe în utilizarea metodelor expozitive:
 selectarea şi sistematizarea riguroasă a informaţiilor prezentate;
 alegerea celor mai semnificative şi accesibile exemple, argumente, aplicaţii;
 evidenţierea planului de idei prin anunţarea sau scrierea lui la tablă;
 îndrumarea activităţii de luare a notiţelor de către elevi;
 utilizarea unui limbaj ştiinţific accesibil;
 îmbinarea judicioasă a comunicării verbale cu cea paraverbală (ritm, intonaţie, accent, pauză) şi nonverbală
(mimică şi gestică);
 folosirea de mijloace audiovizuale (diapozitive, folii pentru retroproiector ş.a.);
 crearea unor situaţii – problemă pe parcursul expunerii;
 intercalarea unor momente de conversaţie etc.
Ca avantaje ale metodelor expozitive, I. Cerghit, subliniază următoarele:
- reprezintă modalităţi de transmitere ordonată, sistematică şi continuă a unui sistem de cunoştinţe;
- sunt căi simple şi funcţionale, directe şi rapide, economice şi foarte eficace de predare;
- în expunerea profesorului elevii pot găsi un model coerent de gândire ştiinţifică şi de vorbire;
- caracterizate prin mare flexibilitate, metodele expozitive conferă profesorului spontanietate şi putere de adaptare la
specificul temei, la nivelul intelectual al elevilor, la disponibilităţile de timp şi condiţiile didactico-materiale.
Ca dezavantaje sunt menţionate:
- oferă cunoştinţe „gata elaborate”, impuse în mod autoritar, obligându-i pe ascultători să accepte cele afirmate ca
adevăruri de la sine înţelese
- se menţine riscul de a genera pasivism la elevi
- fluxul unidirecţional de comunicare, cu slabe posibilităţi de interacţiune profesor-elev, de diferenţiere şi de
individualizare a predării şi de asigurare a feed-back-ului optim
- cunoştinţele expuse oral se reţin parţial şi se uită uşor
- notiţele luate de elevi sunt fragmentare şi uneori inexacte
- provoacă scăderea rapidă a atenţiei
Pentru a contracara unele din limitele acestor metode, sunt propuse modalităţi de optimizare cum ar fi:
- combinarea cu metode active, ajungându-se la variante cum ar fi expunerea cu oponent, prelegerea-discuţie,
conferinţa-dezbatere etc.
- utilizarea unor procedee care să solicite operaţiile gândirii
- stabilirea unui contact viu cu auditoriul
- utilizarea unor dinamizatori ai expunerii (mijloacele audio-vizuale)
- schiţarea pe tablă a planului expunerii
Printre metodele repezentative ale acestei categorii sunt:
Povestirea constă în nararea unor fapte, evenimente, într-o formă expresivă, menită să declanşeze stări afective
la elevi. Se foloseşte cu prioritate la clasele primare.
Descrierea urmăreşte evidenţierea părţilor componente sau caracteristicilor unui obiect sau fenomen, de cele
mai multe ori în prezenţa obiectului descris.
Explicaţia constă în clarificarea unui adevăr ştiinţific, pe baza unui şir de argumentaţii. Constă în dezvăluirea
relaţiilor cauzale, a conexiunilor interne dintre elementele cunoaşterii, înţelegerea esenţei lucrurilor şi a descoperirii
cursului firesc al fenomenelor. Explicaţia este o formă a expunerii aplicată în toate strategiile de predare. Explicaţia se
îmbină perfect cu demonstraţia şi cu conversaţia. Ea se bazează pe operaţii ale gândirii, cum ar fi: analiza, sinteza,
comparaţia, generalizarea, abstractizarea.
Obiectul explicaţiei (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regulă) este prezentat astfel încât să devină
inteligibil pentru elevi. La baza prezentării poate sta fie un demers inductiv (de la analiza unor aspecte concrete, pe
baza cărora se fac generalizări) fie un demers deductiv (se pleacă de la un principiu, o lege şi se identifică aspectele
particulare, concrete care verifică legile şi principiile).
Prelegerea constă în transmiterea unui volum mare de informaţii, selectate şi organizate pe baza unui plan de
idei. Pe parcursul prelegerii, profesorul recurge la argumentări, definiţii, comparaţii, exemple, concluzii în vederea
prezentării accesibile şi convingătoare a temei propuse.
Prelegerea este o metodă de bază în învăţământul superior, dar poate fi utilizată şi la clasele mari, în special sub
forma prelegerii introductive (pe baza căreia profesorul expune cu anticipaţie problematica unei noi teme) sau a
prelegerii de sinteză (destinată prezentării, într-o formă sintetică, a unui material mai amplu care a fost deja transmis).
Variantele prelegerii sunt:
 Prelegerea magistrală;
 Prelegerea-dezbatere (discuţie);
 Prelegerea cu oponent;
 Prelegerea cu ilustraţii şi aplicaţii.
METODELE INTEROGATIVE (conversative) compensează în parte limitele metodelor expozitive, prin
faptul că ele activează auditoriul, transformându-l în partener de dialog.
Una dintre metodele reprezentative ale acestei categorii este metoda conversaţiei.
Conversaţia este metoda didactică ce presupune valorificarea pedagogică a întrebărilor şi răspunsurilor.
Problema importantă în conversaţie o reprezintă formularea şi structurarea întrebărilor şi a răspunsurilor.
Acestea trebuie să respecte o serie de cerinţe / condiţii:
 întrebările se aleg şi se formulează cu grijă, fără improvizaţii;
 întrebările trebuie gradate ca dificultate şi exprimate în aşa fel încât elevul să le înţeleagă;
 întrebările se formulează corect, dar şi concis;
 între întrebare şi răspuns se lasă suficient timp de gândire şi elaborare; atunci când răspunde, elevul nu trebuie
întrerupt, pentru a se evita inhibarea, cu excepţia unui răspuns care este în afara întrebării;
 dacă este necesar, se adresează întrebări ajutătoare / suplimentare, pentru a facilita înţelegerea, elaborarea
răspunsului, corectarea răspunsurilor greşite;
 nu se pun întrebări voit greşite sau încuietoare, deoarece acestea pot bloca sau induce în eroare elevii.
Pentru a fi autentic, dialogul didactic (asta este, de fapt, conversaţia) trebuie:
 să ofere elevilor libertate de iniţiativă şi de exprimare;
 să solicite inteligenţa productivă, spontaneitatea şi curiozitatea elevilor;
 să asigure participarea efectivă a elevilor la toate fazele elaborării cunoştinţelor;
 să solicite operaţiile mintale de bază (analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea, abstractizarea etc.);
 să ofere elevilor posibilitatea de a efectua ei înşişi raţionamente;
 să permită elevilor să pună, la rândul lor, întrebări profesorului sau colegilor lor etc.
Funcţiile pe care le îndeplineşte această metodă justifică interesul de care se bucură:
- funcţia euristică, de descoperire a unor adevăruri (de asimilare a unor noi cunoştinţe) şi în acelaşi timp
formativă (conversaţia euristică)
- funcţia de clarificare, de sintetizare şi de aprofundare a cunoştinţelor, cu care elevii au avut în prealabil un
anumit contact cognitiv (conversaţia de aprofundare)
- funcţia de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor, de întărire a convingerilor ştiinţifice (conversaţia de
consolidare)
- funcţia de verificare sau de control (de examinare şi evaluare) a performanţelor învăţării (conversaţia de
verificare) (Cerghit)
Conversaţiei – ca metodă de comunicare orală – i s-a acordat o atenţie deosebită de către toţi marii pedagogi,
din antichitate şi până în zilele noastre, datorită valenţelor activ-participative, euristice şi formative în cadrul procesului
de predare-învăţare.
Prin conversaţie se stabileşte o relaţie şi o comunicare intimă şi eficientă între profesor şi elev, facilitând o
activitate intelectuală intensă care asigură atât progresul învăţării, cât şi eficienţa procesului de predare-învăţare.
Conversaţia îi ajută pe elevi să se exprime, să gândească şi să răspundă, să reproducă şi să folosească
cunoştinţele asimilate.
Cea mai solicitată metodă este conversaţia euristică. Metoda constă în formularea cu abilitate a unor întrebări,
în alternanţă cu răspunsuri de la elevi, destinate descoperirii de noi date, informaţii. Practic, călăuzit de întrebări şi bazat
pe cunoştinţele anterioare la care se adaugă experienţa sa de învăţare, elevul va putea să sesizeze singur relaţiile
cauzale, caracteristicile şi esenţa lucrurilor, fenomenelor, evenimentelor şi, pe această bază, în final, va putea să
formuleze logic o regulă, să elaboreze o definiţie, sau să formuleze concluzii logice; pe această cale elevul redescoperă
adevăruri cunoscute deja de ştiinţă.
Acest tip de conversaţie mai este cunoscut şi sub denumirea de „socratică”, fiind utilizată de filosoful grec
Socrate.
Problematizarea sau predarea prin rezolvare de probleme - este o metodă de comunicare orală conversativă
care urmăreşte realizarea obiectivelor propuse prin formularea, lansarea şi rezolvarea unor situaţii-problemă. Altfel
spus, metoda constă în crearea unor dificultăţi practice sau/şi teoretice, a căror rezolvare presupune o activitate
proprie de cercetare efectuată de către elevi, dezvoltându-le acestora gândirea independentă.
De menţionat că noţiunea de „situaţie-problemă” trebuie înţeleasă ca un concept pedagogic distinct de
conceptul de „problemă”. Astfel, conceptul de „situaţie-problemă” desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală, ce
rezultă din trăirea simultană a două realităţi incompatibile între ele - pe de o parte experienţa trecută, iar pe de altă
parte, elementul de noutate, de surpriză, necunoscutul cu care este confruntat elevul.
Învăţarea problematizată – vizează activitatea elevilor, coordonată de profesor prin predarea problematizată şi
asigură rezolvarea situaţiei problemă prin valorificarea creativităţii proprii, a gândirii divergente.
Valoarea formativă a metodei este evidentă deoarece:
se dezvoltă şi fortifică structurile cognitive ale gândirii elevului;
se stimulează spiritul de explorare, „curiozitatea” elevului;
se formează un stil de muncă personal al elevului;
se dobândesc încredere, autonomie funcţională şi cutezanţă în depăşirea unor conflicte intelectuale;
se dezvoltă creativitatea.
Învăţarea prin redescoperire – este tot o modalitate de lucru graţie căreia elevii sunt puşi în situaţia de a
redescoperi adevărul prin refacerea drumului elaborării cunoştinţelor prin activitate proprie, independentă sau
semindependentă. Este o metodă de factură euristică, care face trecerea de la învăţarea reproductivă (sau de
întreţinere) la învăţarea creativă (sau de dezvoltare)
Premisa de la care se pleacă în învăţarea prin redescoperire constă în delimitarea a ceea ce este util şi oportun
să se de-a elevului „de-a gata” şi ce este necesar să decopere el însuşi, prin propriile căutări, independent sau cu o
minimă îndrumare a cadrului didactic.
O altă metodă din această categorie mult utilizată azi este metoda discuţiilor şi dezbaterilor. Discuţia, arată I.
Cerghit, are „semnificaţia unui schimb reciproc şi organizat de informaţii şi de idei, de impresii şi păreri, de critici şi de
propuneri în jurul unei teme sau chestiuni determinate.”
Dezbaterea este o discuţie mai largă şi mai amănunţită a unor probleme adeseori controversate şi rămase
deschise, urmărindu-se influenţarea convingerilor, atitudinilor şi conduitei participanţilor.
Prezentăm în continuare avantajele şi limitele acestor metode.
Avantaje
- sunt o formă socializată de învăţare
- intensifică intercomunicarea reală şi relaţiile din cadrul grupului
- formează deprinderi de cooperare
- participarea activă a individului la viaţa clasei (grupului)
- caracter operaţional, spontaneitate
Dezavantaje
- ritmul asimilării informaţiei este redus
- poate avea efect inhibator asupra unor membrii ai grupului
- subiectivitatea participanţilor
- tendinţa unor participanţi de a-şi impune propria părere
Pentru a reduce limitele acestor metode putem recurge la prezentarea unor materiale audio-vizuale pentru a
dinamiza sau susţine discuţia.
Metodele de comunicare a cunoştinţelor pe cale scrisă
Metodele de comunicare scrisă uzează de limbajul scris şi au avantajul că îl obişnuiesc pe elev cu studiul/munca
independentă pregătindu-l pentru autoinstruire şi autoformare.
Lectura este metoda principală de comunicare scrisă. Ca tehnică fundamentală de muncă intelectuală, lectura
îndeplineşte următoarele funcţii:
- de culturalizare
- de învăţare propriu-zisă (de instruire şi autoinstruire)
- de informare
- de documentare etc.
Lectura explicativă – reprezintă acea metodă de comunicare şi însuşire de noi cunoştinţe pe cale scrisă, care
presupune valorificarea pedagogică a textului scris şi formarea deprinderilor de decodare a acestuia.
Lectura este cea mai veche şi cea mai importantă cale de a accede la ştiinţă şi cultură. Ea se poate realiza în două
variante:
- dirijat – lectura explicativă
- independent – lectura independentă
Lectura explicativă constituie o etapă premergătoare lecturii independente.
La şcolarii mici, cadrul didactic valorifică această metodă începând chiar cu clasa I deoarece reprezintă şi o cale
de a contribui la formarea stilului de muncă intelectual al elevilor. Se utilizează cu precădere la limba şi literatura
română, dar se poate apela la aceasta şi la ore de geografie, istorie, ştiinţe pentru clarificarea unor noţiuni şi pentru
obişnuirea elevilor de a folosi manualul şi cartea în general ca instrumente intelectuale.
Aplicarea metodei lecturii explicative presupune următorii paşi:
 citirea textului (de către elevi, în diferite variante)
 conştientizarea textului prin: explicarea cuvintelor şi expresiilor noi, alcătuire de propoziţii, reformularea unor
idei, identificarea personajelor, citire selectivă pentru corelarea ideilor cu textul;
 identificarea structurii textului sau a elementelor de compoziţie: idei principale, tablouri, momente
 povestirea pe baza planului de idei sau a momentelor identificate
 prelucrarea textului, interacţiunea optimă cu acesta prin diferite aplicaţii: caracterizări de personaje, formularea
mesajului educativ, întrebări, compuneri pornind de la text, fişe de lectură ale operelor aceluiaşi autor etc.

II. METODE DE EXPLORARE ŞI DESCOPERIRE A REALITĂŢII

a. de explorare directă (bazate pe contactul direct cu realitatea): observarea


sistematică independentă sau dirijată, experimentul, studiul de caz, cercetarea
documentelor şi relicvelor istorice etc.
b. de explorare indirectă ( bazate pe explorarea substitutelor obiectelor şi
fenomenelor reale): demonstraţia, modelarea
METODE DE EXPLORARE DIRECTĂ
Observarea – reprezintă metoda de explorare a realităţii pe cale directă (intuitivă) care presupune contactul cu
obiecte, fenomene, pate concrete etc. În scopul cunoaşterii mai bune a acestora şi pentru cercetarea lor sub multiple
aspecte.
Este metoda care contribuie la formarea unor reprezentări vii, clare, bogate despre lumea înconjurătoare.
Forme: există mai multe clasificări:
A. după gradul de organizare:
o observarea spontană, neorganizată
o observarea organizată şi sistematică
B. după gradul de dirijare:
o observarea dirijată
o observarea independentă
C. după durată
o observarea simplă şi de scurtă durată
o observarea complexă şi de lungă durată
Observarea sistematică şi independentă reprezintă o cale de a studia temeinic cele mai simple obiecte,
fenomene şi procese, de a sesiza legile esenţiale ale naturii şi vieţii sociale. Ea dezvoltă la elevi spiritul de rigoare şi de
precizie, capacitatea de a identifica aspecte esenţiale ale realităţii în raport cu un anumit scop, de a identifica şi soluţiona
probleme concrete. De asemenea, dezvoltă gândirea analitică şi gândirea cauzală. Ea reprezintă o cale de cunoaştere
„completă” a realităţii înconjurătoare deoarece facilitează o percepţie polimodală (realizată prin mai multe canale
senzoriale).
Etape în realizarea observării:
- formularea scopului observării şi a problemei ce trebuie soluţionate
- stabilirea planului de observare
- identificarea şi familiarizarea cu instrumentele ce vor fi utilizate pe parcursul observării
- observarea propriu-zisă
- înregistrarea datelor
- prelucrarea şi prezentarea datelor
- valorificarea datelor (fie în contextul lecţiilor la clasă, fie în prezentarea soluţiei la problema primită)
Experimentul – reprezintă acea metodă de explorare şi descoperire a realităţii care presupune realizarea unei
investigaţii practice de către elev pe baza unei ipoteze, investigaţie ce are la bază o observaţie provocată.
Experimentul este o provocare intenţionată, în condiţii determinate a unui fenomen, în scopul observării
comportamentului acestuia, al cercetării raporturilor de cauzalitate, al descoperirii legităţilor care-l guvernează, al
verificării unor ipoteze.
Valenţe formative:
 accentuează caracterul aplicativ al predării
 solicită o atitudine activă şi cultivă independenţa elevilor în dobâbdirea cunoaşterii
 dezvoltă spiritul de observaţie şi raţionamentul inductiv
 suscită curiozitatea ştiinţifică şi stimulează imaginaţia creatoare
Tipuri de experimente după scopul didactic:
 experimentul demonstrativ – se realizează în vederea explicării, confirmării, precizării sau verificării unor adevăruri
(date, legi etc.)
 experimentul de aplicare (aplicativ)– utilizat în vederea verificării posibilităţilor pe care le au elevii de aplicare în
practică a unor teze teoretice însuşite
 experimentul destinat formării abilităţilor (deprinderilor) motrice de mânuire a aparatelor de laborator, a
substanţelor, ainstrumentelor de măsurare etc.

Studiul de caz este metoda care presupune construirea experienţelor de învăţare pe baza unor situaţii reale
care, prin analiză, oferă posibilitatea formulării unor concluzii cu valoare de reguli, principii, legităţi.
Reprezintă o metodă de confruntare directă a participanţilor cu o situaţie reală, autentică, luată drept exemplu
tipic, reprezentativ pentru un set de situaţii şi evenimente problematice.
La învăţământul primar, metoda studiului de caz se poate utiliza la istorie, ştiinţe, limba şi literatura română,
geografie şi presupune următoarele etape:
· prezentarea cadrului general în care s-a produs evenimentul şi a cazului respectiv;
· sesizarea nuanţelor cazului concomitent cu înţelegerea necesităţii rezolvării lui de către participanţi;
· studiul individual al cazului propus;
· dezbaterea în grup a modurilor de soluţionare a cazului;
· formularea concluziilor optime pe baza luării unor decizii unanime
· evaluarea modului de rezolvare a situaţiei-caz şi evaluarea grupului de participanţi; predicţii asupra importanţei
reţinerii modalităţilor de soluţionare în vederea aplicării lor la situaţii similare.
Eficienţa metodei depinde de capacitatea cadrului didactic de a proiecta situaţii de învăţare adecvate temei sau
disciplinei de învăţământ.
METODE DE EXPLORARE INDIRECTĂ
Demonstraţia – a demonstra (lat.) – demonstro-demonstrare – a arăta, a înfăţişa.

Demonstraţia reprezintă metoda de explorare a realităţii pe cale indirectă, prin intermediul substitutelor realităţii. Se
apelează la demonstraţie deoarece există o serie de impedimente în a observa obiectele şi fenomenele îm mediul lor
natural de manifestare: diatanţa prea mare în timp şi spaţiu, viteza prea mare sau prea mică de producere a unor
fenomene, gradul crescut de periculozitate, dimensiunea prea mare sau prea mică etc.
Forme ale demonstraţiei:
În funcţie de materialul intuitiv avut la dispoziţie:
- demonstraţia pe viu a unor obiecte şi fenomene sau acţiuni, în starea lor naturală de existenţă şi
manifestare (experimentul de laborator, demonstraţia operaţiilor motrice, a unor comportamente)
- demonstraţia figurativă (cu ajutorul reprezentărilor grafice)
- demonstraţia cu ajutorul desenului la tablă
- demonstraţia cu ajutorul modelelor (fizice, grafice)
- demonstraţia cu ajutorul imaginilor audiovizuale (proiecţii fixe şi dinamice, secvenţe televizate)
- demonstraţia prin exemple
La învăţământul preşcolar, demonstraţia este o metodă mult utilizată datorită valorii sale în formarea
reprezentărilor. Astfel, această metodă corespunde specificului învăţării la vârsta preşcoalră – prin simţuri şi afectivitate,
moment în care învăţarea nu este posibilă fără suportul ei material. Îmbogăţirea percepţiilor şi a reprezentărilor,
dezvoltarea spiritului de observaţie şi analiză, orientarea spre esenţial şi general nu sunt posibile fără demonstraţie, care
practic nu poate lipsi din nici o activitate dirijată.
La învăţământul primar, demonstraţia este frecvent utilizată în lecţiile de abilităţi practice, activităţi artistico-
plastice, educaţie fizică, limba şi literatura română, ştiinţe, geografie, istorie pentru a ilustra, intări, clarifica noţiunile
teoretice. Datorită faptului că şcolarii mici au un bagaj de reprezentări mai bogat decât preşcolarii, demonstraţia nu mai
reprezintă o metodă esenţială în învăţare, ci doar un instrument de ilustrare şi clarificare a conţinuturilor teoretice
pentru a se evita formalismul şi superficialitatea în învăţare.

Modelarea - reprezintă acţiunea didactică de valorificare a unor modele de cercetare indirectă a realităţii,
avansate de profesor, care orientează activitatea elevului în direcţia sesizării unor informaţii, trăsături, relaţii despre
obiecte, fenomene şi procese, din natură şi societate, analogice din punct de vedere funcţional şi structural.

Modelul pedagogic tinde să reproducă elementele esenţiale ale fenomenelor şi proceselor originale studiate,
îndeplinind astfel o dublă funcţie: de informare iniţială, care declanşează mecanismele logice şi epistemologice specifice
raţionamentului de tip analogic; de validare finală a cunoştinţelor dobândite, la nivelul unor sisteme de referinţă diferite
care angajează resursele specifice evaluării formative, continue.
Modelele pot fi de mai mute tipuri: modele materiale (au formă obiectuală, substanţială, fizică, tehnică:
machete, mulaje), modele figurative (au formă grafică, reprezentată prin fotografii, desene, scheme, schiţe, diagrame,
organigrame, care au capacitatea de a reproduce forma exterioară, structura internă şi relaţiile funcţionale specifice
obiectului original), simbolice (au formă esenţializată, ideală, exprimată prin formule, ecuaţii, scheme) şi propoziţionale
(au formă abstractă şi au capacitatea de a defini, analiza, aplica, evalua relaţiile funcţionale de maximă generalitate
existente la nivelul structurii interne a obiectului original).
Exemplu de situaţie de învăţare în care este valorificată metoda modelării: În lecţia de Ştiinţe, pentru a se
forma o reprezentare corectă a elevilor despre sistemul nostru solar, se poate utiliza modelul circular heliocentric al lui
Copernic. Prin intermediul acestuia se reprezintă schemele geometrice ale mişcării corpurilor cereşti şi se explică un
număr mare de fenomene astronomice (formarea zileI işi nopţii, formarea anotimpurilor etc.).
II. METODE BAZATE PE ACŢIUNE
a. de acţiune efectivă, reală sau autentică: exerciţiul, lucrările practice,
proiectele, portofoliul

b. de acţiune simulată sau fictivă: jocurile didactice, jocurile de rol sau de


simulare, învăţarea dramatizată, învăţarea pe simulatoare
Exerciţiul - Constituie o modalitate de efectuare a unor operaţii şi acţiuni mintale sau motrice, în chip conştient
şi repetat, în vederea achiziţionării sau consolidării unor cunoştinţe şi abilităţi.
Această metodă are - în principiu - un caracter algoritmic, prin aceea că presupune anumite secvenţe riguroase,
prescrise, ce se repetă întocmai. Exerciţiul presupune deci o suită de acţiuni ce se reiau relativ identic şi care determină
apariţia unor componente acţionale automatizate ale elevilor. Pe lângă formarea şi consolidarea unor deprinderi,
exerciţiul poate realiza şi alte sarcini, precum: adâncirea înţelegerii noţiunilor, regulilor, principiilor şi teoriilor învăţate,
consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite, dezvoltarea operaţiilor mintale şi constituirea lor în structuri
operaţionale, sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, prevenirea uitării şi evitarea
tendinţelor de interferenţă (confuzie), dezvoltarea unor trăsături morale, de voinţă şi caracter.
Tipuri de exerciţii în funcţie de o serie de criterii:

- după funcţiile îndeplinite: introductive, de bază, de consolidare, operatorii, structurale


- după numărul de participanţi la exerciţiu: individuale, de echipă, colective
- după gradul de intervenţie a cadrului didactic: dirijate, semidirijate, autodirijate, combinate
- după obiectele de învăţământ: gramaticale, literare, matematice, sportive, artistice
Exemple de exerciţii la abilităţi practice: La tema „Felicitare de Ziua Mamei” –clasa I, lucrare din materiale refolosibile –
deşeuri din hârtie şi material textil, pentru formarea deprinderilor de decupare după contur, de asamblare a
elementelor componente ale unei lucrări şi de aplicare prin lipire a acestora se pot realiza următoarele tipuri de exerciţii:
de decupare după contur a unor forme deja trasate, de poziţionare în spaţiul lucrării a elementelor sale componente, de
lipire a acestor materiale.
Eficienţa acestei metode este condiţionată de respectarea următoarelor cerinţe: - pregătirea elevilor, sub aspect
teoretic şi motivaţional, pentru executarea acţiunii;
-explicarea şi demonstrarea corectă a acţiunii de executat, în vederea formării modelului intern al acesteia;
- efectuarea repetată a acţiunii în situaţii cât mai variate;
- dozarea şi gradarea exerciţiilor;
- creşterea progresivă a gradului de independenţă a elevilor pe parcursul exersării;
- asigurarea unui control permanent, care să se transforme treptat în autocontrol.
Portofoliul - reprezintă o colecţie de informaţii despre o anumită temă obţinut printr-o varietate de metode şi
tehnici de către elev.
Avantajele utilizării portofoliului la şcolarii mici:
 contribuie la formarea deprinderilor de informare, documentare în legătură cu o temă dată;
 cultivă autonomia intelectuală;
 dezvoltă spiritul critic în sistematizarea şi prelucrarea informaţiilor pe baza unor criterii cantitative şi calitative;
 stimulează dezvoltarea creativităţii şi originalităţii prin încurajarea manierei personale de organizare şi prezentare a
informaţiilor.

Proiectul - este o activitate mai amplă decât investigaţia care începe în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinii
(eventual prin începerea rezolvării acesteia), se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni (timp în care
elevul are permanente consultări cu profesorul) şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport
asupra rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a produsului final.
În pedagogia proiectivă modernă, proiectul este înţeles ca o temă de acţiune- cercetare orientată spre atingerea
unui scop bine precizat, ce urmează a fi atins, pe cât posibil, prin îmbinarea cunoştinţelor teoretice cu acţiunea practică.
Spre deosebire de studiul de caz, proiectul – tema de cercetare – devine concomitent şi acţiune de cercetare şi acţiune
practică, subordonată unor sarcini concrete de instruire şi educaţie.
Proiectul poate fi individual sau de grup;
Titlul sau tema vor fi alese de către cadrul didactic în funcţie de anumite criterii:
· elevii trebuie să aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv;
· trebuie să cunoască dinainte unde îşi pot găsi resurse materiale;
· să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri;
· să nu aleagă subiectul din cărţi vechi sau să urmeze rutina din clasă;
Capacităţile şi competenţele care se evaluează în timpul realizării unui proiect sunt: metodele de lucru; utilizarea
corespunzătoare a bibliografiei; utilizarea corespunzătoare a materialelor şi echipamentului; corectitudinea / acurateţea
tehnică; generalizarea problemei; organizarea ideilor şi materialelor într-un raport; calitatea prezentării.
Tipuri de proiecte ce pot fi aplicate la şcolarii mici şi la preşcolari:
 proiecte de investigaţie-acţiune: anchete, culegeri de folclor, studii privind istoricul şcolii, sub formă de mici
monografii;
 proiecte de acţiune ecologică: de protecţie a mediului natural, de înfrumuseţare a spaţiului din jurul grădiniţei, şcolii
 proiecte de activitate manuală: ca realizare a unor activităţi practice de grădinărit, de îngrijire a unor animale mici e
 proiecte de tip învăţare: dedicate îmbunătăţirii unei practici de instruire pentru a deveni mai disponibilă (folosirea
computerului).
Activităţile practice - valorifică resursele acţiunii didactice bazată pe exerciţiu şi algoritmizare la nivelul unor
activităţi de instruire cu obiective specifice de ordin productiv; constă în executarea de către elevi (sub conducerea
cadrului didactic) a diferitelor sarcini practice în scopul aplicării cunoştinţelor.
Caracteristici:
- au un caracter tranzitiv, adică sunt orientate spre aplicarea cunoştinţelor ori spre transformarea, într-un fel oarecare, a
realităţii, a stării de existenţă a lucrurilor şi fenomenelor, în scopuri utile omului şi colectivităţii.
- asigură orientarea aplicativă a cunoştinţelor şi capacităţilor în vederea realizării unor produse semnificative la nivelul
educaţiei tehnologice dar şi la nivelul educaţiei estetice sau sportive;
- ca notă specifică, orientează cunoştinţele şi capacităţile elevului spre o finalitate productivă, care urmăreşte
transformarea realităţii abordate la nivel concret în condiţiile unei munci efective, realizabilă în cabinet, atelier sau lot
şcolar.
- constituie o metodă esenţială în însuşirea deprinderilor de bază ale unei profesiuni.
Dramatizarea (învăţarea prin dramatizare) - este metoda de simulare care se bazează în esenţă pe valorificarea
pedagogică a mijloacelor şi procedeelor artei dramatice.
Dramatizarea stimulează învăţarea prin acţiuni care valorifică tehnicile artei teatrale, adaptabile la
particularităţile de vârstă ale elevilor şi la forma de exprimare a unor conţinuturi prevăzute în programele şcolare. Poate
angaja procedee didactice inspirate din tehnologia dezbaterii, demonstraţiei, modelării, problematizării. Astfel,
activitatea de predare-învăţare-evaluare poate fi organizată sub forma unor procese literare, procese juridice, expuneri
cu oponent, tehnici de psihodramă, acţiuni de simulare a etapelor de creaţie în diferite domenii ale cunoaşterii
ştiinţifice, artistice, economice etc.
La şcolarii mici, într-o primă formă, dramatizarea poate să devină o altă variantă a jocului de roluri; astfel, se pot
dramatiza un fapt istoric, un eveniment actual, un fragment literar etc. În cursul jocului dramatic elevii sunt puşi să
reprezinte personaje şi să interpreteze rolurile prefigurate de acestea. Ex. Dramatizarea unei şedinţe a Divanului ad-hoc
desfăşurată la Iaşi, din anul 1857. Prezentarea faptelor într-un cadru dramatic adaugă predării o forţă de sugestie extrem
de convingătoare; elevii trăiesc mai viu, cu mai multă intensitate, iar stările conflictuale, situaţiile-problemă, aspiraţiile,
teoriile sunt tratate acum ca şi cum ar fi ale lor proprii.
Exersarea elevilor în dramatizarea unor fragmente de opere literare sau chiar opere întregi, poate lua forma
procesului literar, cu mari posibilităţi de sensibilizare a elevilor la o receptare creatoare a literaturii.
În educaţie, drama improvizată poate fi practicată ca metodă de soluţionare a stărilor conflictuale, având funcţie
pedagogico-terapeutică.
La preşcolari, dramatizarea este utilizată în activităţile de educare a limbajului şi de educaţie pentru societate
pentru dezvoltarea capacităţii de comunicare orală expresivă, pentru înţelegerea unor reguli de comportare şi pentru
conştientizarea mesajului educativ al poveştilor şi povestirilor pe care le ascultă. Ea oferă copiilor posibilitatea de a se
exprima, de a-şi modela personalitatea şi de a învăţa să relaţioneze armonios cu ceilalţi şi cu sine.
Jocul didactic reprezintă o acţiune care valorifică la nivelul instrucţiei finalităţile adaptative de tip recreativ
proprii activităţii umane.
În învăţământul primar, jocul dinamizează acţiunea didactică prin intermediul motivaţiilor ludice care sunt
subordonate scopului activităţii de predare-învăţare-evaluare într-o perspectivă pronunţat formativă.
Încorporate în activitatea didactică, elementele de joc imprimă acesteia un caracter mai viu şi mai atrăgător,
aduc varietate şi ostare de bună dispoziţie. Restabilind un echilibru în activitatea şcolarilor, jocul fortifică energiile
intelectuale şi fizice ale acestora, furnizează o motivaţie secundară dar stimulatorie, o prezenţă indispensabilă în ritmul
muncii şcolare.
Principala condiţie a jocului este aceea de a face participanţii să-şi dea seama că ei se află într-o situaţie de
învăţare, că primează aspectul cognitiv şi, ca atare, este necesar să se desfăşoare cu toată seriozitatea. La început, după
ce se face prezentarea situaţiei, a obiectivelor şi a regulilor, se trece la distribuţia rolurilor şi gruparea elevilor şi la
stabilirea conducătorului fiecărei echipe; se hotărăşte cine şi ce roluri va avea de interpretat, se stabilesc sarcinile, se
indică materialele de care vor avea nevoie, se stabilesc fazele, etapele de joc. Ulterior, se trece la desfăşurarea propriu-
zisă a jocului şi la valorificarea pedagogică a experienţelor de învăţare oferite de acesta. Cadrul didactic trebuie să dea
dovadă de multă abilitate în coordonarea jocului şi să vegheze ca acţiunea dramatică să nu se îndepărteze de la scopurile
propuse.
Criterii de clasificare a jocurilor didactice:
· după obiectivele prioritare: jocuri senzoriale, jocuri de observare, de dezvoltare a limbajului, de stimulare a cunoaşterii
interactive;
· după conţinutul lor: jocuri matematice, muzicale, tehnologice, sportive, literare/lingvistice;
· după forma de exprimare: jocuri simbolice, de orientare, de sensibilizare, conceptuale, jocuri-ghicitori, jocuri de
cuvinte încrucişate;
· după resursele folosite: jocuri materiale, orale, pe bază de întrebări, pe bază de fişe individuale, jocuri pe calculator;
· după regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiţie, jocuri cu reguli inventate, jocuri spontane, jocuri
protocolare;
· după competenţele psihologice stimulate: jocuri de mişcare, de observaţie, de atenţie, de memorie, de gândire, de
imaginaţie, de limbaj, de creaţie;
Jocurile de simulare sau jocurile de rol proiectează diferite situaţii de învăţare bazate pe elemente şi relaţii virtuale de
conflict, de decizie, de asumare de roluri, care angajează capacitatea de acţiune a elevului, spiritul său de competiţie,
posibilităţile sale de explorare euristică a realităţii.
Până în prezent au fost imaginate, experimentate şi aplicate cu succes o multitudine de variante de astfel de
jocuri, de grade diferite de complexitate, între care putem aminti: jocuri de roluri funcţionale, jocuri de roluri
structurale, jocuri de decizie, jocuri de previziune, jocuri de competiţie, jocuri strategice etc.
Iată câteva variante de realizare a jocurilor de simulare în învăţământul primar:
Jocul de decizie – la istorie, la lecţia Domnia lui Mihai Viteazul, după ce elevii află obiectivele urmărite de către Mihai
Viteazul (salvarea imediată a domniei, obţinerea de ajutor din partea ţărilor europene, restabilirea drepturilor
tradiţionale ale Ţărilor Româneşti, independenţa faţă de Imperiul Otoman, vor stabili ordinea de preferinţă a
obiectivelor, vor formula principalele soluţii posibile, vor trebui să delibereze (să analizeze efectele pozitive şi negative
ale deciziilor posibile) şi să decidă asupra variantelor optime, pe care să le compare cu hotărârile luate pe vremuri de
către Mihai Viteazul etc.
Joc ecologic – La Ştiinţe, clasa se poate împărţi în două grupe: o grupă să reprezinte locuitorii de pe malul unui lac, puşi
în situaţia de a relata situaţia din trecut şi de azi a lacului, iar cealaltă grupă să reprezinte o echipă de specialişti (biologi,
botanişti, zoologi, ecologi etc.). Astfel, ei sunt puşi în situaţia de a simula cercetarea cauzelor care au dus la distrugerea
echilibrului ecologic al acestui lac.

IV. METODE DE RAŢIONALIZARE A CONŢINUTURILOR ŞI OPERAŢIILOR DE PREDARE/ÎNVĂŢARE:


algoritmizarea, instruirea programată, instruirea bazată pe calculator, Instruirea Asistată de
Calculator (IAO) etc.
I.A.C. – (instruirea asistată de calculator) reprezintă metoda de însuşire a cunoştinţelor prin valorificarea experienţelor
didactice care utilizează hardul (computerul ) ca suport tehnic şi softul – ca suport informaţional.

Avantaje ale IAC:


- beneficiază de mari posibilităţi de transmitere sau de prezentare a unor noi conţinuturi într-o manieră
interactivă şi în condiţii de dirijare riguroasă, prin tehnici specifice de programare.
- Încorporează în structura materiei o excelentă bază de demonstraţii, de exemplificare şi concretizare a
cunoştinţelor fundamentale
- Momentele de feed-back imediat deţin o pondere însemnată în desfăşurarea proceselor de predare-
învăţare
Limite ale IAC:
- presupune o tehnologie foarte costisitoare
- prezintă riscul de a se pierde obişnuinţa discuţiilor, argumentărilor şi contraargumentărilor, de a reduce
capacitatea de exprimare verbală a elevilor
- diminuarea relaţiilor umane şi sociale riscă să genereze efecte de înstrăinare, să ducă la dezumanizarea
procesului de învăţământ
Instruirea programată - organizează acţiunea didactică aplicând principiile ciberneticii la nivelul activităţii de predare-
învăţare-evaluare, concepută ca un sistem dinamic complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente şi de interrelaţii
(I.Nicola);

Instruirea programată dezvoltă propriile sale principii valabile la nivel strategic în orice variantă de organizare
cibernetică a învăţării, într-o structură liniară sau ramificată:

Principiul paşilor mici şi al progresului gradat – materia prevăzută pentru o anumită temă se descompune în unităţi de
lucru (cuante); această dispunere permite o trecere precis prescrisă de la o dificultate la alta, într-o succesiune gradată

Principiul participării active – cum fiecare pas cuprinde o informaţie (explicaţie), dar şi o aplicaţie, o temă de control, o
întrebare, elevul trebuie să lucreze cu fiecare unitate în parte;

Principiul evaluării imediate a răspunsului (întărirea pozitivă sau negativă a comportamentului elevului) - programa îi
asigură elevuluiposibilitatea de a se verifica imediat prin comparaţie cu răspunsul corect (de control) anunţat în spaţiul
indicat.

Principiul ritmului individual de învăţare – lucrând independent, fiecare elev progresează în ritmul său specific,
corespunzător posibilităţilor lui reale

 Principiul reuşitei pe baza validării indispensabile a programei


Reuşita acestei metode depinde de calitatea mijloacelor didactice necesare pentru proiectarea şi realizarea
activităţii instructiv-educative. Profesorul are un rol determinant: el elaborează şi dirijează programul de instruire în
interiorul metodei sau în asociere cu alte metode, valorificând la maximum resursele acesteia.
Posibilităţi de utilizare constructivă a internetului în activitatea şcolară:
 pentru exersarea abilităţilor de comunicare într-o limbă străină
 pentru documentare, pentru a obţine informaţii specifice, “la zi”
 pentru îmbogăţirea vocabularului specific domeniului care interesează
 pentru a dezvolta strategii de procesare a informaţiei
Acestea se pot realiza prin facilităţile oferite de Internet: utilizarea poştei electronice, navigarea pe internet,
participarea la grupuri de informaţii, construirea unui wwebsite, utilizarea modalităţii Internet Relay Chat etc.
Produse informatice oferite de calculator (tipuri de softuri):
 softuri de transmitere sau prezentare interactivă
 softuri de exersare a unor structuri în vederea formării unor deprinderi specifice
 softuri demonstrative
 softuri de evaluare (administrare a unor teste)
Softurile educaţionale sunt programe analitice în formă electronică, sunt manuale, cursuri înregistrate pe suport
electromagnetic.
Avantaje ale softurilor educaţionale:
- oferă posibilitatea prezentării interactive a informaţiilor
- permit demonstrarea cât mai fidelă a unor modele, fenomene, acţiuni etc
- facilitează evaluarea în mod obiectiv
Posibilităţi de utilizare a softurilor educaţionale în învăţământul primar:
- în orele de ştiinţe şi geografie, cu scop demonstrativ
- în orele de limba şi literatura română pentru audierea unor fragmente literare sau opere în interpretarea
autorilor
- la toate disciplinele de învăţământ pentru evaluare
Efecte ale accesării internetului asupra formării personalităţii şcolarului mic: Personalitatea şcolarului mic este în
formare. De aceea este obligatoriu ca utilizarea internetului de către elev să se petreacă sub coordonarea şi supravegherea
educatorului (învăţător, părinte) pentru a-l obişnui să valorifice această resursă sub aspect pozitiv. În aceste condiţii,
utilizarea internetului ar pute avea următoarele influenţe:
- modelează opiniile şi atitudinile şcolarului mic
- oferă posibilităţi de diversificare, îmbogăţire, amplificare şi completare a instruirii
- conferă un grad înalt de autonomie şi independenţă
- necesită autodisciplina de a studia cu regularitate şi bune abilităţi de scris şi de citit.
Condiţii ce trebuie respectate în utilizarea eficientă a calculatorului:
 asigurarea unui raport optim între învăţarea bazată pe utilizarea calculatorului şi învăţarea bazată pe interacţiune
socială;
 valorificarea unor softuri cu valenţe instructiv-educative şi formative

Metoda algoritmizării este metoda care angajează un lanţ de exerciţii dirijate, integrate la nivelul unei scheme de
acţiune didactică standardizată, care urmăreşte îndeplinirea sarcinii de instruire în limitele demersului prescris de
profesor în sens univoc.

Este o metodă ce se bazează pe folosirea algoritmilor în actul predării. Algoritmii reprezintă un grupaj de scheme
procedurale, o suită de operaţii standard, prin parcurgerea cărora se rezolvă o serie mai largă de probleme
asemănătoare, în activitatea didactică se cere, uneori (mai ales în fazele iniţiale de învăţare), formarea unor prototipuri
de gândire şi de acţiune, identificarea unor scheme rigide de rezolvare, care facilitează îndeplinirea unor sarcini mai
complexe în activitatea ulterioară a elevilor.
Eficienţa metodei depinde de calitatea algoritmilor aleşi de a interveni ca modele operaţionale care optimizează
activitatea de învăţare prin intermediul aplicării unor reguli, formule sau coduri de acţiune didactică exacte şi riguroase.
În esenţă, algoritmul este o construcţie conştientă care anticipează un program de acţiune viitoare şi care
prezintă următoarele caracteristici:
- precizie – toate operaţiile efectuate sunt determinate, descrise
- măsură – este un ansamblu de operaţii sau de paşi teoretic finit, limitat
- generalitate – are valabilitate pentru o întreagă clasă de probleme
- rezolubilitate – toate persoanele care aplică corect acelaşi algoritm trebuie să ajungă în mod corect la rezolvare.
Algoritmii didactici pot fi clasificaţi astfel:
· algoritmi de sistematizare a materiei, aplicabili prin intermediul unor reguli de definire a conceptelor, principiilor,
legilor; de realizare a judecăţilor şi raţionamentelor; de stăpânire a formulelor; de analiză sinteză a teoriilor;
· algoritmi de rezolvare a problemelor, aplicabili prin intermediul unei reguli sau ipoteze de lucru, de calcul, de
proiectare, de investigaţie;
· algoritmi de consolidare a cunoştinţelor dobândite, aplicabili prin reguli de proiectare şi perfecţionare a unor
deprinderi intelectuale, sociale sau psihomotorii;
· algoritmi de optimizare a unor capacităţi, aplicabili prin reguli de perfecţionare a standardelor de rezolvare a unor
probleme;
· algoritmi de creaţie, aplicabili prin reguli de rezolvare a unor situaţii problemă, exprimate la nivelul unor tehnici de
gândire divergentă productivă;
· algoritmi de programare a materiei, aplicabili prin reguli de ierarhizare a secvenţelor didactice la nivelul unor coduri
specifice (instruirii programate sau instruirii asistată de calculator).
Deşi standardizată prin definiţie, metoda algoritmizării are resurse euristice valorificabile pe tot parcursul unei
activităţi didactice; pentru profesor aceasta presupune delimitarea momentelor în care însuşirea algoritmizată a
cunoştinţelor solicită deschiderea spre anumite orizonturi de ordin euristic; ele au ca efect formarea capacităţii elevului
de a elabora treptat propriile scheme de instruire algoritmizată, aplicabile în diferite circumstanţe didactice sau
extradidactice.