Sunteți pe pagina 1din 111

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/313692783

METODOLOGIA PROIECTĂRII DIDACTICE ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ ŞI SPORTIVĂ

Book · November 2015

CITATION READS
1 1,069

1 author:

Bădicu Georgian
Universitatea Transilvania Brasov
30 PUBLICATIONS   18 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

BCI ADULTS View project

BMI between 10-14 year old children in Romania View project

All content following this page was uploaded by Bădicu Georgian on 14 February 2017.

The user has requested enhancement of the downloaded file.


1

Georgian Bădicu

METODOLOGIA PROIECTĂRII

DIDACTICE ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ ŞI SPORTIVĂ


2

CUPRINS

Capitolul 1
INTRODUCERE ÎN METODICA PREDĂRII EDUCAŢIEI FIZICE ŞI SPORTIVE.. 5
1.1. Obiectul de studiu al didacticii specialităţii....................................... 5
1.2. Strategia curriculară a sistemului naţional de învăţământ................ 6
1.3. Ariile curriculare................................................................................ 9
1.4. Nivele, cicluri, filiere şi profiluri /specializări..................................... 10
1.5. Resursele ariei curriculare "Educaţie fizică şi sport" în realizarea 13
domeniilor de competenţe cheie......................................................
Capitolul 2
REFORMA CURRICULARĂ ÎN ROMÂNIA.................................................. 17
2.1. Coordonatele actualului Curriculum Naţional................................... 17
2.2. Componentele structurale ale Curriculum-ului Naţional.................. 19
2.3. Modelul disciplinei educaţie fizică şi sport........................................ 20
2.4. Contribuţia specifică a ariei curriculare educaţie fizică şi sport la
realizarea finalităţilor ciclurilor de învăţământ primar şi
gimnazial........................................................................................ 21
2.4.1. Finalităţile învăţământului primar şi soluţii de optimizare a
contribuţiei educaţiei fizice la realizarea acestora................ 21
2.4.2. Finalităţile învăţământului gimnazial şi soluţii de optimizare
a contribuţiei educaţiei fizice la realizarea acestora.............. 29
Capitolul 3
PROGRAMA DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT............................................. 36
3.1. Caracteristicile generale ale programelor de educaţie fizică............ 36
3.2. Structura programelor de educaţie fizică.......................................... 37
3.3. Programa pentru opţional................................................................. 45
3.3.1. Ansamblul sportiv.................................................................... 47
Capitolul 4
METODOLOGIA PROIECTĂRII DIDACTICE LA DISCIPLINA "EDUCAŢIE
FIZICĂ ŞI SPORT".................................................................................... 49
4.1. Proiectarea didactică, proiectarea unităţii de învăţare / educare
motrică – un nou mod de proiectare de tip curricular...................... 49
4.2. Elemente specifice şi tehnici de lucru utilizate în proiectarea
didactică a profesorului de educaţie fizică şi sport........................... 58
4.3. Programarea şi planificarea activităţilor de educaţie fizică şi
3

sportivă......................................................................................... 64
4.3.1. Eşalonarea anuală a unităţilor de învăţare.......................... 64
4.3.2. Planificarea calendaristică................................................... 68
4.3.3. Proiectarea unităţilor de învăţare / educare motrică............ 69
4.3.4. Conţinutul şi metodologia elaborării proiectului didactic....... 71
4.3.5. Tabelul centralizator cu distribuirea numărului de lecţii pe
sistemul tematic................................................................................ 76
4.4. Relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţare...................................... 78
Capitolul 5
PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC PENTRU CICLUL DE
ÎNVĂŢĂMÂNT PRIMAR ......................................................................... 79
5.1. Sugestii metodologice privind activitatea de educaţie fizică la
clasele I – IV................................................................................... 79
5.2. Obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă................................... 80
5.3. Standarde curriculare de performanţă............................................. 81
5.4. Eşalonarea anuală a unităţilor de învăţare....................................... 82
5.5. Planificarea calendaristică.............................................................. 83
5.6. Proiectarea unităţilor de învăţare / educare motrică....................... 84
Capitolul 6
PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC PENTRU CICLUL DE
ÎNVĂŢĂMÂNT GIMNAZIAL ..................................................................... 85
6.1. Sugestii metodologice extrase din programa de educaţie fizică şi
sport V-VIII, în vigoare (2009)....................................................... 85
6.2. Competenţe generale, valori şi atitudini.......................................... 86
6.3. Competenţe specifice .................................................................... 87
6.4. Standarde curriculare de performanţă........................................... 88
6.5. Eşalonarea anuală a unităţilor de învăţare....................................... 88
6.6. Planificarea calendaristică.............................................................. 89
6.7. Proiectarea unităţilor de învăţare / educare motrică....................... 90
Capitolul 7
EVALUAREA ÎN SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT PRIMAR ŞI
GIMNAZIAL............................................................................................ 91
7.1. Forme de evaluare utilizate în educaţie fizică şi sport...................... 91
7.2. Proiecatarea evaluării în educaţie fizică şi sport.............................. 92
7.3. Evaluarea activităţii desfăşurate de profesor în lecţia de educaţie
fizică şi sport.................................................................................. 93
4

7.4. Evaluarea activităţii elevilor............................................................ 95


7.4.1. Metodologia evaluării activităţii elevilor................................ 95
7.5. Sistemul de evaluare pentru cilcul de invăţământ primar................ 96
7.6. Sistemul de evaluare pentru cilcul de invăţământ gimnazial............ 101
7.7. Evaluarea profesională a cadrului didactic de educaţie fizică şi 101
sport..............................................................................................
Glosar..................................................................................................... 105
Bibliografie............................................................................................. 109
5

Capitolul 1

INTRODUCERE ÎN METODICA PREDĂRII EDUCAŢIEI


FIZICE ŞI SPORTIVE

1.1. Obiectul de studiu al didacticii specialităţii


Metodica sau didactica disciplinei, studiază finalităţile, obiectivele,
conţinuturile învăţării, metodele şi mijloacele de predare - învăţare - evaluare,
planificarea şi orientarea activităţii didactice, pe ani de studiu, semestre etc.
Din cadrul ştiinţelor educaţiei, pedagogia joacă rolul nodal, este ştiinţa
nucleu, în jurul căreia gravitează celelalte ştiinţe care s-au desprins din ea. În Fig.1
este redată relaţia dintre pedagogia generală şi didacticile speciale, pedagogia fiind
trunchiul din care toate pedagogiile şi didacticile speciale îşi dezvoltă informaţiile,
fiecare dintre ele aprofundând un anumit capitol sau aspect al educaţiei, pe
categorii de vârstă, discipline de studiu, nivel de cunoaştere ş.a.m.d. La acestea se
adaugă ştiinţele pedagogice de graniţă, născute din întrepătrunderea pedagogiei cu
alte ştiinţe sociale: istoria, filosofia, sociologia, psihologia, ştiinţele comunicării,
antropologia etc.

Figura 1. Relaţia dintre pedagogia generală şi


didacticile speciale
6

1.2. Strategia curriculară a sistemului naţional de învăţământ


Termenul de „Curriculum” provine din limba latină, unde avea, printre
altele, sensul de “traseu de parcurs într-o cursă de alergare” – de unde, mai târziu
(sec. XV-XVI), a primit sensul pedagogic de “parcurs şcolar al unui elev” într-o
instituţie şcolară.
- În prezent nu există consens în definirea integrală a termenului. În acest
sens, se disting 2 mari direcţii de convergenţă şi totodată de divergenţă:
1. unii înţeleg curriculum-ul ca fiind în esenţă, un ansamblu de finalităţi
educative de realizat în şcoală cu elevii (scopuri, obiective, competenţe);
2. alţii înţeleg prin curriculum, în primul rând, ansamblul mijloacelor
educative prin care urmează să se realizeze finalităţile şcolii.
- Primii centrează problematica curriculară pe planificarea activităţii, iar
ceilalţi, pe evaluarea rezultatelor unui anumit mod de a lucra cu elevii.
A doua diferenţiere o reprezintă accentul pus în cadrul procesului de
predare-învăţare:
- EXISTENŢIAL – pe ansamblu de cunoştinţe (ce vor studia elevii);
- PERSONAL – pe ansamblu de competenţe (experienţele învăţate în
şcoală).
Menţionăm că cele 2 direcţii sunt complementare!
Cercetătorii români definesc curriculum-ul ca fiind:
- "În sens larg – ansamblul proceselor educative şi ale experienţelor de învăţare
prin care trece elevul pe durata parcursului sau şcolar. În sens restrâns –
ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator în cadrul cărora se
consemnează datele esenţiale privind procesul educativ şi experienţele de învăţare
pe care şcoala le oferă elevului" (curriculum oficial).
- Termenul de curriculum exprimă caracterul sistemic al procesului instructiv-
educativ dintr-o şcoală (ÎN CE SCOP? CU CE REZULTAT?)
- Curriculum-ul cuprinde 3 procese concepute unitar: PROIECTAREA –
IMPLEMENTAREA (predarea) – EVALUAREA
 Componentele unui curriculum sunt:
– Concepţia despre individ – elev – şi societate;
– Scopurile şi obiectivele actului educaţional;
– Conţinutul sau materiile de studiu;
– Metodologia şi mediile de învăţare;
– Evaluarea.
Sistemul românesc de învăţământ, împarte etapele şcolarităţii în „cicluri
curriculare”. Acestea reprezintă periodizări ale şcolarităţii care au în comun
obiective specifice şi grupează mai mulţi ani de studiu, aparţinând uneori de
niveluri şcolare diferite. Aceste periodizări ale şcolarităţii se suprapun peste
structura formală a sistemului de învăţământ, cu scopul de a focaliza obiectivul
7

major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de învăţământ prin


intervenţii de natură curriculară.
Ciclurile curriculare sunt prezentate în tabelul care urmează:
Tabel 1. Ciclurile curriculare de învăţământ

19 XIII
Liceul teoretic, tehnologic, XII Specializare
18
vocaţional
17 XI
Şcoala profesională Aprofundare
16 Şcoala de ucenici X
15 IX
14 VIII Observare şi orientare
13 VII
Învăţământ gimnazial
12 VI
11 V
Dezvoltare
10 IV
9 III
Învăţământ primar
8 II
7 I
Achiziţii fundamentale
Anul
6
pregătitor
5 Învăţământ preşcolar
4
3

Introducerea ciclurilor curriculare se exprimă la nivel de:


- obiective care particularizează finalităţile grădiniţei, ale învăţământului
primar şi ale învăţământului secundar;
- metodologie didactică specifică.
Introducerea ciclurilor curriculare devine operativă prin modificări în planurile
de învăţământ, privind: gruparea obiectelor de studiu; momentul introducerii în
planurile-cadru a unor anumite discipline; ponderea disciplinelor în economia
planurilor; modificări conceptuale la nivelul programelor şi al manualelor şcolare;
modificări de strategie didactică (condiţionate de regândirea formării iniţiale şi
continue a profesorilor).
Introducerea ciclurilor curriculare vizează următoarele efecte: crearea
continuităţii la trecerea de la o treaptă de şcolaritate la alta (grădiniţă-învăţământ
primar, primar-gimnaziu, gimnaziu-liceu), prin: transferul de metode, stabilirea de
conexiuni explicite la nivelul curriculumului; crearea premiselor necesare pentru
8

extinderea şcolarităţii către vârstele de 6 şi 16 ani şi construirea unei structuri a


sistemului de învăţământ mai bine corelate cu vârstele psihologice.
 Obiectivele ciclurilor curriculare
Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent de obiective de învăţare, care
consemnează ceea ce ar trebui să atingă elevii la capătul unei anumite etape a
parcursului lor şcolar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare conferă
diferitelor etape ale şcolarităţii o serie de dominante care se reflectă în alcătuirea
programelor şcolare.
Întrucât activitatea la clasă ar trebui orientată – indiferent de disciplina de
studiu predată - către atingerea obiectivelor ciclurilor curriculare, le enumerăm în
cele ce urmează:
CICLUL CURRICULAR AL ACHIZIŢIILOR FUNDAMENTALE (grupa
pregătitoare la grădiniţă şi clasele a I-a şi a II-a) are ca obiective majore
acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială. Acest ciclu
curricular vizează:
- asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale
(scris, citit, calcul aritmetic);
- stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului
apropiat;
- stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei
acestuia;
- formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.
CICLUL CURRICULAR DE DEZVOLTARE (clasele a III-a - a VI-a) are ca
obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea
studiilor. Ciclul de dezvoltare vizează:
- dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a
limbii materne şi a limbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de
comunicare;
- dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică
rezolvarea de probleme;
- familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii;
- constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi
pluralistă;
- încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă;
- formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi sănătate;
- formarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.
CICLUL CURRICULAR DE OBSERVARE ŞI ORIENTARE (clasele a VII-a
- a IX-a) are ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare
şi profesionale ulterioare. El vizează:
9

- descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul


construirii unei imagini de sine pozitive;
- formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobândite prin
învăţare în scopul orientării spre o anumită carieră profesională;
- dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor
limbaje specializate;
- dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în
mediul social.
CICLUL CURRICULAR DE APROFUNDARE (clasele a X-a şi a XI-a) are ca
obiectiv major adâncirea studiului în profilul şi specializarea aleasă, asigurând,
în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din celelalte arii curriculare.
Acesta vizează:
- dezvoltarea competenţelor cognitive ce permit relaţionarea informaţiilor din
domenii înrudite ale cunoaşterii;
- dezvoltarea competenţelor socioculturale ce permit integrarea activă în
diferite grupuri sociale;
- formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu
impact asupra mediului social;
- exersarea imaginaţiei şi a creativităţii ca surse ale unei vieţi personale şi
sociale de calitate.
CICLUL CURRICULAR DE SPECIALIZARE are ca obiectiv major
pregătirea în vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau
pe piaţa muncii. Acesta vizează:
- dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra
reuşitei personale;
- luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi
profesionale;
- înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi de schimbare
socială.
1.3. Ariile curriculare
Ariile curriculare reprezintă o categorie fundamentală a Curriculum-ului
Naţional şi grupează/ reunesc mai multe discipline şcolare funcţie de dominantele lor
educaţionale. Astfel, ele reunesc mai multe domenii ale cunoaşterii şi oferă o viziune
multi- şi/ sau interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu pe care planul de
învăţământ le include şi le interrelaţionează. S-a renunţat, aşadar, la viziunea
tradiţională, în care ariile curriculare cuprindeau ansambluri de obiecte de
învăţământ abordate monodisciplinar, în conformitate cu domeniul de cercetare al
fiecărei ştiinţe particulare.
Ariile curriculare sunt stabilite în mod ştiinţific, pe baza unor criterii
epistemologice şi psihopedagogice; în timpul şcolarităţii obligatorii şi a liceului,
10

ariile curriculare rămân neschimbate ca denumire, dar ponderea lor pe cicluri şi pe


clase este variabilă.
În ţara noastră, Curriculum-ul Naţional este structurat pe următoarele şapte arii
curriculare: Limbă şi comunicare, Matematică şi ştiinţe ale naturii, Om şi societate,
Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare.
1.4. Nivele, cicluri, filiere şi profiluri/ specializări
- Nivelurile de învăţământ sunt ierarhizate vertical, diacronic, fiind în
acelaşi timp legate de vârsta, trebuinţele educabililor şi gradul de
dificultate al conţinuturilor învăţării. La ora actuală în România există
următoarele niveluri de învăţământ: nivelul primar, nivelul secundar,
nivelul superior.
- Ciclurile de învăţământ înregistrează aceeaşi structură ierarhizantă,
diacronică a nivelurilor de învăţământ, fiind însă mai concrete şi mai
explicite. Astfel, nivelurile de învăţământ pot fi identice sau se pot
deosebi în mai multe cicluri de învăţământ structurale. În sistemul
românesc de învăţământ se remarcă, pe durata învăţământului
preuniversitar, următoarele: ciclul antepreşcolar, ciclul preşcolar, ciclul
elementar, ciclul secundar inferior (gimnazial), ciclul secundar superior
(liceul).
- Filierele reprezintă nişte domenii curriculare diferite de primele două
anterior menţionate, întrucât decupează curriculum-ul global nu pe
verticală, ci pe orizontală, în sectoare, acest lucru fiind posibil doar în
zona educaţiei postobligatorii (ciclul secundar superior).
De asemenea, se poate vorbi şi de filiere în zona învăţământului superior:
o filiera postliceală;
o filiera universitară (învăţământ universitar – facultăţi;
învăţământ postuniversitar – masterate, doctorate, specializări).
În legătură cu aşteptările societăţilor vizavi de formarea profesorilor, s-a
consacrat sintagma "nivel educaţional" care se referă la o gradare, o poziţionare pe
o anumită scară a experienţelor de învăţare şi a competenţelor corespunzătoare
unui program educaţional. În sens mai larg, sintagma se referă la gradul de
complexitate al conţinutului unui tip de program educaţional.
Din raţiuni pragmatice, la începutul anilor '70, UNESCO a elaborat o
clasificare internaţională a nivelurilor educaţionale ISCED (International Standard
Classification), ca instrument de analiză şi comparare a duratei şi a tipurilor
programelor educaţionale. Astfel, clasificarea ISCED era destinată centralizării şi
formalizării statisticilor educaţionale proprii diverselor ţări, precum şi la nivel
internaţional. Ea a fost aprobată la a XXV-a sesiune a Conferinţei Internaţionale
pentru Educaţie în 1975, la Geneva şi, aprobată ulterior, cu ocazia celei de a X-a
sesiuni a Conferinţei Generale UNESCO, de la Paris, prilej cu care s-a adoptat
11

recomandarea revizuită cu privire la Standardizarea Internaţională a Statisticilor


Educaţionale. Fireşte că modificările paradigmatice din câmpul educaţiei şi
experienţa acumulată în timp în ceea ce priveşte utilizarea acestui instrument de
către autorităţile naţionale şi organizaţiile internaţionale, au impus revizuirea şi
actualizarea lui.
Prezentăm, spre exemplificare, organigrama sistemului de învăţământ
românesc, esenţializată în formă tabelară (Tab. 2, sursa: www.edu.ro, Reforma
învăţământului obligatoriu în România, p. 12) şi sub formă de diagramă (Fig. 2,
sursa: Ministerul Învăţământului, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Reforma
învăţământului din România: condiţii şi perspective, Bucureşti, 1993, p. 73).

Tabel 2. Organigrama sistemului de învăţământ din România


12

Figura 2. Structura sistemului educaţional şi de formare profesională

Sistemul românesc de formare iniţială a cadrelor didactice, fiind corelat cu


învăţământul universitar, reclamă o pregătire corespunzătoare nivelului ISCED 5.
Mai mult, există o tendinţă la nivel naţional, de mărire a rutei de formare iniţială,
ca răspuns la necesitatea de profesionalizare într-o societate în permanentă
schimbare. Departe de a fi o tendinţă singulară în context european, ea se justifică
şi prin necesitatea alinierii la standardele Uniunii Europene, prin următoarele
măsuri:
 prelungirea învăţământului obligatoriu la 10 clase
 introducerea unei noi viziuni în formarea iniţială a cadrelor didactice,
expusă în Strategia naţională de dezvoltare a sistemului de formare iniţială şi
13

continuă a personalului didactic şi a managerilor din învăţământul preuniversitar,


prin:
 introducerea creditelor transferabile şi în formarea continuă
 prelungirea rutei de formare iniţială a cadrelor didactice până la
susţinerea/ promovarea examenului de definitivat, printr-un an de stagiu practic,
asistat de mentor şi de didactician
 profesionalizarea carierei didactice
 dezvoltarea unei "pieţe educaţionale a programelor de formare
continuă" bazată pe un sistem concurenţial loial, piaţă prin intermediul căreia,
cadrele didactice să beneficieze de o ofertă diversificată din partea furnizorilor de
formare continuă.
1.5. Resursele ariei curriculare “educaţie fizică şi sport” în realizarea
domeniilor de competenţe cheie
- Aria curriculară “Educaţie fizică şi sport” are contribuţii specifice la
toate cele 8 domenii chei.
- Analiza fiecărui domeniu de competenţe cheie a condus la determinarea
cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor care se pot realiza prin aportul specific al
disciplinei noastre de studiu, după cum urmează (vezi tabelele – Scarlat, E.,
Scarlat, M., 2001):

Tabel 3. Competenţa cheie "Comunicare în limba maternă"


şi "Comunicare în limbi străine"
14

Tabel 4. Competenţa cheie "Matematică şi tehnologie" şi


"Tehnologia informaţiei şi comunicaţiei"
15

Tabel 5. Competenţa cheie "A învăţa să înveţi" şi "Competenţe interpersonale,


intercuturale, sociale şi civice"
16

Tabel 6. Competenţa cheie "Competenţe anteprenoriale" şi "Sensibilitate la cultură"


17

Capitolul 2

REFORMA CURRICULARĂ DIN ROMÂNIA


2.1. Coordonatele actualului Curriculum Naţional
În sistemul de învăţământ românesc, termenul "curriculum" a început să fie
utilizat numai după anul 1990, când au apărut primele elemente ale culturii
curriculare. Conceptul a fost utilizat şi mai mult după anul 1996, o dată cu lansarea
reformei comprehensive, cuprinzătoare a învăţământului.
Reforma învăţământului a fost gândită ca o reformă cuprinzătoare,
comprehensivă a învăţământului, o reformă neamânată, o reformă acum,
concepută ca un ansamblu de şase capitole de măsuri, după cum urmează:
 Reforma curriculară (plan de învăţământ, programe, manuale) şi
compatibilizarea europeană a curriculum-ului naţional.
 Trecerea de la învăţarea reproductivă la cea creativă, prin rezolvare de
probleme şi relansarea cercetării ştiinţifice în universităţi.
 O nouă conexiune între şcoli, licee şi universităţi, pe de o parte, şi mediul
lor înconjurător economic, administrativ şi cultural, pe de altă parte.
 Ameliorarea infrastructurii şi conectarea la comunicaţiile electronice ale
lumii de astăzi.
 Reforma managementului şcolar şi academic prin descentralizare şi
crearea autonomiei instituţionale a unităţilor de învăţământ.
 Iniţierea unor forme avansate de cooperare internaţională.
Analiza pedagogică a celor şase domenii asumate în reformă relevă
cristalizarea unei strategii de re-construcţie în învăţământ, necesară şi imperativă în
anii 90. Opţiunea pentru o reformă neamânată şi o reformă acum se legitimează
prin decalajele din interiorul învăţământului autohton (şcoala de la oraş şi şcoala de
la sat, cerinţele de studiu şi posibilităţile/ nevoile elevilor etc.) şi faţă de
învăţământul modern (compatibilizare, mobilitate, proiecte comune).
Una din componentele esenţiale ale reformei comprehensive a
învăţământului românesc este reforma curriculară, care se referă la regândirea
planurilor de învăţământ, a programelor şi a manualelor, la compatibilizarea
europeană a curriculum-ului naţional, la integrarea experienţelor de învăţare şi
formare, astfel încât să se faciliteze dezvoltarea unor structuri cognitive complexe
ş.a. Aşadar, reforma de curriculum, nu înseamnă doar regândirea şi reelaborarea
conţinuturilor învăţământului, respectiv a planurilor de învăţământ, a programelor
şi a manualelor, întrucât curriculum-ul nu se suprapune peste conţinutul
învăţământului. Reforma curriculară are implicaţii mult mai profunde atât în
planul teoriei, cât şi al practicii educaţionale, în ceea ce priveşte organizarea
18

experienţelor de învăţare şi formare prin asigurarea interdependenţelor necesare


între obiectivele educaţionale, conţinuturile învăţământului, strategiile instructiv-
educative şi strategiile de evaluare. În perspectiva educaţiei permanente, reforma
de curriculum îşi propune:
 să urmărească atingerea idealului educaţional
 să selecteze conţinuturi flexibile, în concordanţă cu cerinţele actuale şi
de perspectivă ale societăţii, dar şi cu interesele şi nevoile educaţionale
ale individului
 să asigure integrarea conţinuturilor, respectiv abordările interdisciplinară,
multidisciplinară şi transdisciplinară
 să ţină cont de principiile de elaborare a curriculum-ului
 să valorifice optim potenţialul elevilor, să le dezvolte motivaţia pentru
studiu, receptivitatea faţă de nou, curajul de a acţiona
 să asigure operaţionalitatea şi funcţionalitatea achiziţiilor elevilor:
cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, competenţe etc.
 să evite supraîncărcarea informaţională şi să asigure descongestionarea
conţinuturilor învăţământului prin selectarea atentă a acestora şi prin
transferarea unor segmente de conţinut dinspre perioada şcolarităţii spre
postşcolaritate
 să asigure descentralizarea curriculară, respectiv echilibrul optim între
curriculum-ul nucleu şi curriculum-ul la decizia şcolii, prin creşterea
ponderii acestuia din urmă pe măsura creşterii vârstei de şcolaritate.
În ţara noastră, începând cu anul şcolar 1998-1999, se operează cu un
Curriculum Naţional, elaborat prin raportare la trei repere fundamentale:
 dinamica sistemului de învăţământ românesc, respectiv necesităţile
actuale şi de perspectivă ale acestuia
 tendinţele actuale şi criteriile internaţionale general acceptate în
domeniul reformelor curriculare
 tradiţiile şi elementele sistemului românesc de învăţământ, care
corespund din punctul de vedere al reformei curriculare.
Conceput astfel încât să inducă o schimbare de tip democratic a practicilor
educative din şcoală, în sensul accentuării individualizării demersurilor de
învăţare ale elevilor, până la luarea în considerare a opţiunilor elevilor şi
părinţilor în alcătuirea programului şcolar, Curriculum-ul Naţional are ca
principale trăsături:
 adecvarea sa la contextul socio-cultural naţional
 permeabilitatea sa faţă de evoluţiile în domeniu înregistrate pe plan
internaţional
19

 coerenţa dintre curriculum şi finalităţile educaţionale, precum şi dintre


diferitele componente ale sale
 pertinenţa sa în raport cu obiectivele educaţionale
 articularea optimă a etapelor procesului curricular: proiectare, elaborare,
aplicare, revizuire permanentă.
 transparenţa sa pentru toţi agenţii educaţionali implicaţi.
2.2. Componentele structurale ale Curriculum-ului Naţional
Începând cu anul şcolar 1998-1999, în România, Curriculum-ul Naţional
cuprinde:
1. Curriculum-ul Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de
referinţă (document reglator care asigură coerenţa în elaborarea componentelor
sistemului curricular, în termeni de procese şi produse).
2. Planurile-cadru de învăţământ pentru clasele I-XII, documente care
stabilesc ariile curriculare, obiectele de studiu şi resursele de timp necesare
abordării acestora, pentru învăţământul primar, gimnazial şi liceal, precum şi
pentru celelalte forme de învăţământ - profesional, tehnic etc. Practic, planurile-
cadru cuprind disciplinele şi numărul de ore afectate unor activităţi obligatorii
pentru toţi elevii în scopul asigurării egalităţii şanselor. Ele descriu modalitatea de
organizare a timpului şcolar sub forma unor repere orare săptămânale (număr
minim şi maxim de ore) alocate pentru fiecare arie curriculară şi disciplinele
şcolare ale fiecărui an de studiu. Aceste discipline şi repere de timp obligatorii
constituie curriculum-ul nucleu. Diferenţierea parcursului şcolar funcţie de
interesele, aptitudinile şi nevoile elevilor reprezintă o oportunitate educaţională
dată de existenţa în planul de învăţământ a unui anumit număr de ore alocat
disciplinelor opţionale sub numele de curriculum opţional. Modul de îmbinare a
disciplinelor obligatorii cu cele opţionale pentru fiecare clasă şi an de studiu
constituie schema orară.
3. Programele şcolare, care descriu oferta educaţională a disciplinelor,
pentru fiecare an de studiu şi conţin o serie de elemente componente elaborate în
cadrul unei paradigme a disciplinei respective:
4. Manuale şcolare alternative, care organizează conţinuturile şi
concretizează programele şcolare.
Manualul şcolar reprezintă un instrument de lucru operaţional pentru elevi,
care detaliază, structurează şi operaţionalizează în mod sistematic temele
recomandate de programa şcolară, la fiecare obiect de studiu şi pentru fiecare clasă,
organizându-le pe capitole, teme şi lecţii. Informaţiile sunt prelucrate, structurate şi
integrate din perspectiva logicii didactice (şi cu respectarea logicii ştiinţei), în
conformitate cu principii didactice, psihologice şi praxiologice. Pentru profesor,
manualul reprezintă un instrument didactic cu rol de ghid, de orientare a activităţii
didactice, respectiv de selectarea conţinuturilor ştiinţifice valorificabile în vederea
20

atingerii finalităţilor urmărite; la îndemâna profesorului stau şi alte surse de


informare: alte manuale alternative, cărţi, tratate, internet etc. Pentru elevi,
manualul constituie un instrument de lucru important, cu ajutorul căruia ei se
informează şi se formează; un manual bun nu este doar un depozitar de informaţii,
ci şi prilej de dezvoltare a gândirii, a capacităţilor şi dispoziţiilor intelectuale,
voliţionale, morale, estetice.
5. Auxiliare curriculare, ghiduri metodice, îndrumătoare, norme
metodologice şi materiale didactice de suport/ ajutătoare, care descriu condiţiile
de aplicare şi de monitorizare ale procesului currricular şi conţin sugestii
metodologice. Aceste resurse sunt conexe manualelor, fac parte din curriculum-ul
de suport şi facilitează demersurile didactice practice de valorificare a programelor
şcolare şi/ sau a manualelor şcolare. Pentru a-şi valorifica valenţele didactice,
aceste auxiliare curriculare sunt utilizate în spiritul concepţiei sistemice, articulate
despre curriculum-ul disciplinelor de învăţământ şi despre componentele acestuia.
2.3. Modelul disciplinei educaţie fizică şi sport
Însumarea contribuţiilor specifice ale disciplinei educaţie fizică la realizarea
domeniilor de competenţe cheie pentru învăţământul obligatoriu din Europa
conduce la redefinirea modelului disciplinei. Astfel, ea are în sistemul de
învăţământ, menirea de a asigura: “Dezvoltarea aptitudinilor bio-psiho-motrice şi
formarea capacităţii elevilor de a acţiona asupra acestora în vederea menţinerii
permanente a stării optime de sănătate, asigurarea unei dezvoltări fizice
armonioase şi manifestarea unei capacităţi motrice favorabile inserţiei profesionale
şi sociale prezente şi viitoare”.
Cunoştinţele specifice, transmise elevilor prin această disciplină de
învăţământ, sunt:
– limbajul (terminologia) specific;
– componentele stării de sănătate;
– parametrii dezvoltării fizice armonioase;
– caracteristicile priceperilor şi deprinderilor motrice;
– factorii care condiţionează manifestarea calităţilor
motrice;
– tehnica, tactica şi regulamentele ramurilor de sport;
– metode, mijloace şi forme de organizare a exersării
pentru: ameliorarea dezvoltării fizice; dezvoltarea
calităţilor motrice; consolidarea şi perfecţionarea tehnicii
şi tacticii probelor/ramurilor de sport.
– metode şi mijloace de investigare şi (auto) evaluare;
– conţinutul şi formele de activitate independentă,
individuală şi de grup;
21

– informaţii sportive. (Dragomir, P, Scarlat, E., 2004,


p.15).
Abilităţile urmărite a fi formate prin această disciplină de învăţământ, sunt:
– de a-şi aprecia starea de sănătate;
– de a-şi compara dezvoltarea fizică cu parametrii specifici
vârstei;
– să-şi determine – amelioreze, indicii de dezvoltare a
calităţilor motrice;
– să aprecieze obiectiv capacitatea de utilizare a
deprinderilor motrice, să acţioneze pentru perfecţionarea
acestora;
– să-şi evalueze capacitatea de practicare a ramurilor
sportive învăţate;
– să se integreze şi să colaboreze eficient în grupuri
stabilite sau constituite spontan;
– să participe la întreceri şi concursuri;
– să aprecieze spectacolul sportiv;
– să-i atragă şi pe alţii spre practicarea sportului.
Atitudinile pe care le "cultivă" preponderent această disciplină, sunt:
– responsabilitate faţă de propria sănătate;
– dorinţă de autoperfecţionare;
– perseverenţă în atingerea obiectivelor fixate;
– spirit competitiv;
– respect faţă de reguli, parteneri, adversari, arbitri şi
spectatori;
– disponibilitate pentru colaborare;
– interes constant pentru fenomenul sportiv.
Aceste contribuţii specifice au dat educaţiei fizice şi sportului statutul de arie
curriculară distinctă în planurile de învăţământ ale tuturor ciclurilor de şcolarizare
şi ele trebuie să stea la baza elaborării programelor de educaţie fizică, a
metodologiei de realizare a procesului de învăţământ, cât şi a sistemului de
evaluare (ibidem, p. 16).
2.4. Contribuţia specifică a ariei curriculare educaţie fizică şi sport la
realizarea finalităţilor ciclurilor de învăţământ primar şi gimnazial
2.4.1. Finalităţile învăţământului primar şi soluţii de optimizare a
contribuţiei educaţiei fizice la realizarea acestora
Aria curriculară educaţie fizică şi sport prevede ca disciplină de învăţământ, educaţia fizică,
căreia îi sunt afectate în planurile de învăţământ - în vigoare - 2-3 ore. Această plajă orară presupune
că pentru toate clasele ciclului primar, două ore de educaţie fizică săptămânal sunt obligatorii, iar
cea de-a treia se include în schema orară a fiecărei clase, în funcţie de condiţiile concrete (opţiunea
22

elevilor, a învăţătorului şi a părinţilor, condiţiile de dotare materială, tradiţiile şcolii, stabilirea la nivel
minimal sau maximal a numărului de ore prevăzut la celelalte discipline de învăţământ, în contextul
respectării numărului maxim de ore săptămânal prevăzute în planul de învăţământ).
În concordanţă cu aceste prevederi, programele de educaţie fizică, revizuite şi aprobate de
către M.E.C. în 2003, reflectă ideile fundamentale şi măsurile organizatorice care stau la baza
reformării învăţământului obligatoriu din România, respectiv:
- scăderea vârstei de cuprindere a copiilor în clasa I;
- prelungirea duratei învăţământului obligatoriu la zece ani;
- centrarea procesului didactic pe înzestrarea copiilor cu cunoştinţe, capacităţi şi atitudini,
stabilite prin obiectivele cadru, pentru întregul ciclu şi prin obiectivele de referinţă precizate pentru
fiecare din clasele acestuia;
- înţelegerea conţinuturilor ca mijloace care conduc la realizarea unor obiective de referinţă
precis structurate şi nu ca scop al învăţării;
- esenţializarea conţinuturilor şi raportarea volumului acestora la numărul minim de ore
prevăzute în planurile de învăţământ;
- orientarea procesului didactic pe activităţi de învăţare, în care componenta acţională
(practică) a elevilor să fie predominantă;
- adaptabilitatea la diversitatea de condiţii în care se realizează predarea educaţiei fizice,
astfel încât obiectivele de referinţă să poată fi realizate indiferent de condiţiile de înzestrare tehnica-
materială;
- oferirea posibilităţii cadrelor didactice şi elevilor de a opta pentru abordarea unor categorii
de conţinuturi alternative, corespunzător unor interese individuale sau de grup şi concordante cu
tradiţiile locale şi condiţiile concrete de desfăşurare a procesului de învăţământ la disciplina educaţie
fizică.
Obiectivele cadru prevăzute în programele de educaţie fizică derivă din finalităţile specifice
învăţământului primar şi din obiectivele celor două cicluri curriculare care îl intersectează, respectiv
ciclul achiziţiilor fundamentale şi ciclul de dezvoltare.
1. Menţinerea stării optime de sănătate şi creşterea capacităţii de adaptare a acestora
la factorii de mediu este obiectivul cadru derivat din finalităţile învăţământului primar privind
"asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copii", "formarea personalităţii copilului respectând
nivelul şi ritmul său de dezvoltare", "raportarea efectivă şi creativă la mediul social şi natural" şi a
obiectivelor celor două cicluri curriculare care îl intersectează, referitoare la "stimularea copiilor în
vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat" şi "formarea responsabilităţii pentru
propria dezvoltare şi sănătate".
23

Obiectivele cadru – EFS – învăţământ primar

Obiectivele de referinţă derivate din acest obiectiv cadru, sunt precizate pentru fiecare
clasă şi vizează, în esenţă, înzestrarea elevilor cu cunoştinţe şi capacităţi care să·i facă capabili: să
identifice principalele caracteristici ale stării de sănătate; să diferenţieze factorii care pot
influenţa favorabil şi defavorabil starea de sănătate; să aplice consecvent regulile de igienă
personală în funcţie de anotimp şi de locul de desfăşurare a activităţilor motrice; să cunoască
împrejurările/cauzele care pot genera accidente în desfăşurarea activităţilor de educaţie
fizică; să-şi asigure integritatea corporală proprie şi pe cea a colegilor pe parcursul
activităţilor practice.
În acelaşi timp, programele stabilesc obiective de referinţă referitoare la atitudinile care
trebuie cultivate, respectiv:
- să manifeste grijă constantă faţă de propria stare de sănătate;
- să manifeste consecvenţă în păstrarea stării de igienă personală;
- să adopte un comportament disciplinat şi să respecte din proprie iniţiativă regulile
de evitare a accidentelor;
- să contribuie la menţinerea condiţiilor igienice de desfăşurare a activităţii.
Realizarea acestor obiective este condiţionată de activitatea didactică a învăţătorului care
trebuie să aibă un caracter complex, sistematic, adaptat nivelului de înţelegere a copiilor, utilizând
corelat explicaţiile, exemplele, activităţile practice, îndrumările generale şi individuale, controlul,
aprobarea şi dezaprobarea, recomandările adresate elevilor şi părinţilor.
Conţinuturile care generează cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile specifice acestui
obiectiv nu se constituie în teme/subiecte ale lecţiilor, dar presupun acţionări deliberate în toate
genurile de activităţi practice, pe parcursul tuturor etapelor lecţiilor. Prin valoarea lor de achiziţii
fundamentale, cunoştinţele, deprinderile, capacităţile şi atitudinile referitoare la starea de sănătate
24

trebuie "întărite" şi prin urmărirea aplicării lor constante şi în afara lecţiilor de educaţie fizică,
respectiv pe parcursul întregului program şcolar, la domiciliu şi în activităţile independente.
În aceeaşi măsură, cunoştinţele acumulate de elevi prin intermediul disciplinelor
aparţinând celorlalte arii curriculare referitoare la om (regimul corect de viaţă, factorii naturali de
călire, de mediu etc.) "se întăresc" şi "se valorifică" în lecţiile de educaţie fizică, copiii având aici
posibilitatea să constate prin acţiune directă reacţiile organismului la efort, influenţa
temperaturilor crescute/scăzute asupra fiinţei umane, funcţiile principalelor aparate şi
sisteme ale corpului, apariţia oboselii şi capacitatea de revenire etc.
În spiritul acestui obiectiv, de-a lungul celor patru ani de şcolarizare, elevul trebuie să afle
de la învăţătorul său şi să acţioneze sub îndrumarea acestuia, formându-şi deprinderi, obişnuinţe şi
acumulând cunoştinţe referitoare la:
 semne obiective şi subiective ale stării de sănătate:
- limitele normale ale funcţiilor vitale în repaus şi efort (frecvenţa cardiacă şi respiratorie,
capacitatea vitală);
- robusteţea şi vigoarea fizică;
- vioiciunea şi dorinţa de mişcare (joacă);
- rezistenţa la solicitările programului şcolar;
- somnul odihnitor;
- apetitul;
- inexistenţa unor suferinţe organice, psihice, articulare sau musculare;
reguli care pot influenţa starea de sănătate;
- programul zilnic de activitate, destindere şi odihnă;
- regimul alimentar;
- igiena mediului ambiant (locuinţă, clasă, loc de joacă);
- igiena corporală şi a vestimentaţiei;
- agenţii naturali (temperatură, umiditate, radiaţiile solare, curenţii de
aer etc.);
- accidentările;
 reguli de igienă personală în practicarea exerciţiilor fizice:
- folosirea unui echipament specific, adaptat corect condiţiilor în care se desfăşoară
activităţile fizice şi utilizat numai la acestea (maieu, tricou, chilot, trening, încălţăminte
aderentă la suprafaţa de lucru, fes, mănuşi);
- dezechiparea după fiecare activitate practică şi igienizarea echipamentului la domiciliu
(spălare, călcare, curăţire);
- depozitarea şi transportul echipamentului sportiv în săculeţi, sacoşe sau pungi de plastic
special destinate acestuia;
- spălarea cel puţin a mâinilor, a feţei şi a gâtului după fiecare activitate, utilizând săpunul
şi prosopul existente în trusa igienică personală;
- verificarea stării igienice a suprafeţelor de lucru şi a materialelor didactice folosite şi
igienizarea acestora, după caz;
25

 cauze care pot genera accidente în desfăşurarea activităţilor de educaţie fizică:


- prezenţa sau apariţia pe parcursul activităţii a unor simptome care atestă abaterea de la
normalitatea stării generale de sănătate pe care elevul, datorită timidităţii sau dorinţei
excesive de acţiune, nu le comunică învăţătorului (stările febrile, ameţelile, senzaţii de
sufocare sau de vomă, dureri organice acute etc.);
- încălţămintea fără aderenţă la suprafaţa pe care se lucrează determină alunecări,
dezechilibrări, căderi, care pot produce şocuri traumatice, echimoze, escoriaţii, plăgi,
entorse, luxaţii, fracturi sau chiar comoţii cerebrale;
- suprafeţele de lucru denivelate sau alunecoase;
- obiectele şi obstacolele dure aflate pe suprafaţa de lucru sau pe marginile acesteia (pomi,
ziduri, stâlpi, diferite instalaţii);
- stabilitatea precară a aparatelor pe care se lucrează (bănci şi lăzi de gimnastică);
- prezenţa pe aparatele pe care se lucrează (bănci, lăzi) sau pe materialele didactice care se
manevrează (bastoane, cercuri) a unor asperităţi, aşchii sau elemente metalice ascuţite;
- pregătirea insuficientă a organismului pentru efortul din lecţie şi cu precădere a
elasticităţii musculaturii şi mobilităţii articulaţiilor pot conduce la întinderi musculare şi
ligamentare;
- dozarea inadecvată a efortului sub aspectul duratei şi intensităţii;
- insuficienta atenţie acordată prizelor în manevrarea şi transportul unor obiecte cu greutăţi
variabile, care generează scăparea acestora, lovituri sau împiedicări;
- abaterea elevilor de la direcţia de alergare, care poate produce împiedicări reciproce
soldate cu căderi, în special la alergările de viteză;
- formaţiile de lucru situate faţă în faţă, la distanţe mici, care, la aruncări, pot determina
lovirea colegilor din linia opusă;
- nerespectarea de către elevi a regulilor stabilite pentru exersare sau pentru întreceri.
2. Armonizarea propriei dezvoltări fizice şi prevenirea instalării abaterilor posibile de
la acestea → este obiectivul cadru aflat în relaţie directă cu toate cele trei finalităţi ale
învăţământului primar, respectiv: asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii; formarea
personalităţii copilului, respectând nivelul şi ritmul său de dezvoltare; înzestrarea elevului cu
cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea efectivă şi creativă la mediul social
şi natural.
Prin obiectivele de referinţă stabilite pentru fiecare clasă, prin conţinuturile prevăzute de
programa şcolară, prin metodologia activităţilor de învăţare şi prin instrumentele de evaluare
stabilite în Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare a elevilor la disciplina educaţie fizică, trebuie să
se educe/formeze atitudinea de responsabilitate faţă de propria dezvoltare şi sănătate.
Obiectivele de referinţă vizează cu precădere: cunoaşterea şi adoptarea unei atitudini
corporale corecte în toate împrejurările, respectiv în poziţii statice (în bănci, la masa de lucru, la
masă) şi în activităţile dinamice (locomoţie, transport de obiecte etc.); cunoaşterea principalelor
abateri (vicii) de la atitudinea corporală corectă (cifoze, scolioze, lordoze, stern înfundat, umeri
asimetrici, picior plat), a cauzelor care le produc (dezvoltarea insuficientă a musculaturii
26

şanţurilor intervertebrale, a spatelui şi abdomenului, poziţii incorecte adoptate constant, mobilier


neergonomic, încălţăminte neadecvată, deprinderile greşite de a realiza acţiuni constant
asimetrice, respectiv numai cu segmentele îndemânatice etc.) şi acţionarea directă pentru evitarea
influenţelor negative ale acestora în plan morfologic, funcţional şi estetic; cunoaşterea şi
efectuarea, inclusiv independentă, a exerciţiilor care asigură o evoluţie corectă şi armonioasă a
organismului; cunoaşterea principalilor indicatori morfologici şi funcţionali (raportul dintre
înălţimea şi greutatea corpului; frecvenţa cardiacă şi respiratorie, în repaus şi în efort),
autocontrolul acestora şi acţionarea sistematică pentru menţinerea lor în limitele normale specifice
vârstei şi sexului; autocontrolul şi adaptarea fazelor actului respirator în funcţie de condiţiile de
mediu (inspiraţie nazală pe timp răcoros) şi de solicitare la efort.
Realizarea acestor obiective presupune un demers complex, care vizează activitatea din
lecţiile de educaţie fizică, dar şi un ansamblu de măsuri şi intervenţii în afara acestora.
Influenţarea evoluţiei corecte şi armonioase a organismului elevilor se poate realiza
eficient, dacă:
- se elaborează un set de planşe care sunt expuse permanent în sala de clasă
(alături de celelalte materiale intuitive) care să ilustreze: coloana vertebrală şi
deviaţiile care se pot instala; laba piciorului sub aspect normal şi deformaţiile care
pot surveni; poziţiile corecte şi incorecte ale corpului în bancă, la masa de lucru, la
masă, în pat; indicatorii normali morfologici şi funcţionali (înălţime, greutate,
frecvenţă cardiacă şi respiratorie în repaus şi în efort);
- se trasează o linie verticală, marcată în centimetri (pe un perete vopsit, pe o
bandă adezivă lipită, pe o tijă de lemn sau metalică, pe tocul uşii), la care elevii îşi
vor verifica permanent evoluţia înălţimii corpului, fiind învăţaţi să utilizeze un
caiet/carte sau echer care se dispune cu o latură pe perete şi cu cealaltă pe creştetul
capului;
- se aşează, constant sau periodic, un cântar de baie lângă linia pentru
determinarea înălţimii, cu ajutorul căruia elevii să-şi verifice evoluţia greutăţii
corpului;
- elevii sunt învăţaţi să-şi determine pulsul şi frecvenţa respiratorie;
- se recomandă elevilor să-şi ţină într-un caiet evidenţa evoluţiei indicatorilor
morfologici şi funcţionali;
- se atenţionează permanent elevii asupra poziţiilor incorecte adoptate pe durata
întregului program şcolar şi se solicită şi exemplifică corectarea acestora;
- se recomandă şi părinţilor supravegherea şi atenţionarea copiilor ori de câte ori
constată adoptarea unei poziţii incorecte;
- se verifică adaptarea vestimentaţiei copiilor la condiţiile atmosferice, acordând o
atenţie specială încălţămintei, care trebuie să fie elastică, lejeră şi să favorizeze
menţinerea bolţii plantare;
- se efectuează, minimum de două ori pe an, de către cadrul didactic sau în
colaborare cu cabinetul medical, examinarea somatoscopică a fiecărui copil,
27

având ca scop depistarea din timp a apariţiei unor atitudini deficiente sau deficienţe
fizice;
- se recomandă insistent părinţilor copiilor cu deficienţe fizice să-i încadreze pe
aceştia în programe de cultură fizică medicală realizate de reţeaua sanitară;
- se realizează constant momentul de educaţie fizică pe parcursul programului
şcolar, având menirea de a alterna efortul intelectual static cu mişcări dinamice,
activatoare ale circulaţiei şi respiraţiei, desfăşurate în poziţii corecte, controlate
voluntar;
- se recomandă elevilor şi părinţilor un regim corect de alimentaţie care să
favorizeze procesele naturale de creştere şi dezvoltare şi să menţină în limite
normale raportul dintre înălţimea şi greutatea corpului.
În lecţiile de educaţie fizică, influenţarea evoluţiei corecte şi armonioase a organismului
elevilor reprezintă un obiectiv constant, în virtutea căruia se acţionează complex şi sistematic,
incluzând următoarele tipuri de măsuri, acţiuni şi activităţi didactice practice:
 influenţarea evoluţiei corecte şi armonioase a organismului elevilor nu se constituie,
de regulă (!), în teme/subiecte de lecţii, ea realizându-se, pe de o parte printr-o situaţie de
instruire special proiectată şi integrată constant în structura lecţiei, iar pe de altă parte prin
intervenţii cu caracter de atenţionare, corectare şi hipercorectare, de-a lungul întregii durate
a lecţiei, atunci când se constată abateri de la atitudinea corporală corectă;
 situaţia de instruire proiectată în fiecare lecţie, destinată influenţării evoluţiei corecte
şi armonioase a corpului este intitulată influenţarea selectivă a aparatului locomotor şi se
situează, în structura lecţiei, după pregătirea organismului pentru efort, fiindu-i alocate 7-8-
minute;
 cumulativ, prin succesiunea acestei situaţii de instruire de-a lungul tuturor lecţiilor, se
urmăreşte: formarea reflexului de atitudine corporală corectă; dezvoltarea troficităţii
şi tonicităţii întregii musculaturi; dezvoltarea supleţei musculare şi mobilităţii
articulare; prevenirea instalării atitudinilor deficiente; educarea orientării spaţio-
temporale şi a ritmului; educarea capacităţii de control şi adaptare a actului
respirator;
 pentru realizarea acestei secvenţe a lecţiei, cadrul didactic va concepe/selecta 7-8
exerciţii, fiecare vizând direct o regiune, zonă, lanţ muscular sau segment, precizând
poziţia iniţială din care se vor efectua mişcările componente, încadrate în 4 sau 8
timpi de execuţie, numărul de execuţii (minimum 4 -8 x), dacă se execută "liber" sau cu
un obiect portativ (baston, cerc, minge medicinală, coardă), tempoul de execuţie şi locul pe
care îl va ocupa în derularea celor 7-8 exerciţii. Ordinea în care se execută cele 7-8-
exerciţii este: exerciţiul pentru segmentul cap-gât; exerciţiul pentru centura scapulo-
humerală (braţ-umeri); exerciţiile pentru trunchi (musculatura laterală, anterioară şi
posterioară); exerciţiile pentru membrele inferioare;
28

 pentru realizarea efectului scontat, elevii trebuie motivaţi prin cunoaşterea scopului,
a destinaţiei şi efectului fiecărui exerciţiu, iar execuţiile trebuie să fie caracterizate printr-o
localizare precisă şi amplitudine crescută. Explicaţia şi demonstrarea se realizează
simultan cu exersarea de către elevi (într-un ritm lent pentru primii timpi), cu o exigenţă
crescută în ceea ce priveşte localizarea şi precizia execuţiilor;
 exerciţiile pentru influenţarea selectivă a aparatului locomotor pot fi concepute astfel
încât să poată fi executate în orice condiţii de lucru, de la sala de educaţie fizică, până la
lecţiile desfăşurate în aer liber, pe coridor sau în sala de clasă;
 cadrul didactic trebuie să conceapă cele 7-8 exerciţii cu ideea că, după un număr de
5-6 lecţii, în care elevii le învaţă exersând, acestea să se constituie într-un complex de
dezvoltare fizică (exerciţiile fiind exersate "legat") care poate fi menţinut de-a lungul a 10-
12 lecţii sau pe toată durata de lucru în aer liber (?), în sală sau alt spaţiu de lucru pe timp
nefavorabil. Acest complex de exerciţii trebuie recomandat elevilor pentru a fi executat
independent, la domiciliu, ca modalitate de realizare a gimnasticii zilnice de înviorare;
 unele dintre exerciţiile însuşite, cu precădere cele care angajează musculatura
spatelui şi abdomenului, vor fi recomandate elevilor pentru a fi executate zilnic,
conştientizându-i că reprezintă cele mai bune şi "ieftine" mijloace de menţinere a stării de
sănătate şi de dobândire a unui corp armonios (frumos) dezvoltat şi care asigură evitarea
instalării unor atitudini deficiente sau a unor deficienţe fizice;
 complexele de dezvoltare fizică, după ce au fost învăţate, pot fi exersate pe un fond
muzical alert şi ritmat, procedura respectivă fiind foarte agreată de elevi, contribuind şi la
educarea unor componente estetice, ca: expresivitatea, ritmul şi coordonarea gestului
motric.
Pe parcursul desfăşurării lecţiei de educaţie fizică, în afara situaţiei de instruire proiectată
special pentru influenţarea selectivă a aparatului locomotor, cadrul didactic va interveni sistematic
pentru realizarea acestui obiectiv şi în alte etape ale lecţiei, respectiv:
- pe durata momentului organizatoric va impune, încă de la începutul
lecţiei, cerinţa adoptării şi menţinerii posturii corecte a corpului, exersând
cu elevii poziţiile "drepţi" şi "pe loc repaus", întoarcerile, insistând asupra
poziţiei verticale a corpului cu pieptul "scos" înainte, umerii duşi spre
înapoi, capul sus, privirea înainte;
- pe durata pregătirii organismului pentru efort atât la exersarea
variantelor de mers şi alergare, cât şi a mişcărilor segmentelor realizate pe
fondul acestora, se va insista, prin observaţii generale şi individuale, asupra
menţinerii corecte a poziţiei trunchiului şi capului, cât şi a mişcării
braţelor;
- pe parcursul etapelor în care se realizează temele lecţiilor, intervenţiile
cadrului didactic vor viza adoptarea corectă a poziţiilor din care se
realizează exersarea (stând, pe genunchi, şezând, culcat), realizarea
29

structurilor motrice în condiţiile păstrării atitudinii corporale corecte, cât şi


efectuarea unor exerciţii cu caracter compensator (extensii ale trunchiului
după o serie de rostogoliri; flexii ale trunchiului după exersarea podului de
jos etc.);
- etapa în care se urmăreşte dezvoltarea forţei dinamice a diferitelor
segmente sau grupe musculare poate avea o contribuţie consistentă la
dezvoltarea tonicităţii şi troficităţii musculaturii, la creşterea stabilităţii
articulaţiilor, la "întărirea" musculaturii de susţinere, dacă exerciţiile sunt
localizate şi exersate din poziţii care concură la o atitudine corporală
globală corectă;
- în secvenţele în care se urmăreşte dezvoltarea rezistenţei la eforturi
uniform ,moderate (aerobe) şi variabile, pe lângă intervenţiile vizând
poziţia corectă a corpului şi a mişcării segmentelor pe durata alergării,
cadrul didactic va acţiona şi asupra formării capacităţii elevilor de a-şi
regla actul respirator, insistând asupra ritmării acestuia şi a importanţei
expiraţiei prelungite;
- şi în etapele de revenire a organismului după efort şi de încheiere
organizată a lecţiei, atenţionările asupra adoptării posturii corecte a
corpului în mişcare şi în poziţiile statice, trebuie reluate, fiind înţelese ca
stimuli "de întărire" pe calea formării reflexului de atitudine corporală
corectă.
2.4.2. Finalităţile învăţământului gimnazial şi soluţii de optimizare a
contribuţiei educaţiei fizice la realizarea acestora
Planurile de învăţământ pentru clasele V- VIII, prevăd educaţia fizică şi sportul ca arie
curriculară distinctă, având ca disciplină „Educaţia fizică”.
Pentru clasele V-VII sunt prevăzute două ore în trunchiul comun, iar pentru clasa a VIII -
a , o oră.
Pentru fiecare clasă este alocată prin plaja orară încă o oră care se poate atribuii fie pentru
extindere sau aprofundare (recuperare), fie pentru instruire într-o disciplină opţională. În situaţiile în
care unei clase i se acordă o oră cu caracter de extindere sau aprofundare, aceasta nu mai poate
primi oră opţională. Clasele care beneficiază de ora opţională, nu mai pot primi oră de extindere
sau aprofundare.
Menţionăm faptul că în orele de extindere, profesorii au obligaţia de a aborda conţinuturile
suplimentare, prevăzute cu asterisc în programă. Ora de aprofundare se acordă numai în cazul în
care majoritatea elevilor nu şi-au însuşit conţinuturile corespunzătoare trunchiului comun în anul
anterior de şcolarizare şi are, deci, caracter de recuperare.
La orele opţionale se pot aborda disciplinele sportive prevăzute în programe, stabilindu-se
competenţe specifice (privind calităţile motrice specifice, procedeele tehnice şi acţiunile tactice,
cunoştinţele) care depăşesc nivelul precizat pentru instruirea în disciplina sportivă prevăzută în
programă. O altă variantă care poate fi abordată în ora opţională o reprezintă predarea unei
30

discipline sportive care nu este prevăzută în programă, caz în care profesorul are obligaţia de a
elabora programa şi sistemul de evaluare pentru această disciplină, supunându-o spre avizare
inspectorului şcolar de specialitate.
Pentru aceste categorii de ore opţionale se instituie o rubrică distinctă în catalogul clasei
respective.
În concordanţă cu opţiunile elevilor şi cu posibilităţile existente în unitatea de învăţământ
(spaţii de lucru specifice atât în aer liber, cât şi în interior, materiale sportive), ora opţională poate
fi afectată predării unei singure ramuri de sport pentru toţi elevii clasei sau pot fi constituite două-
trei grupe separate pe sexe sau cu efective mixte (clase paralele), care pot practica aceeaşi
disciplină sportivă sau discipline diferite.
Menţinerea elevilor în grupele constituite pe criteriul opţiunii este obligatorie pe
parcursul întregului an şcolar. Pentru atingerea unui nivel superior de instruire şi de practicare a
ramurilor de sport, inclusiv în mod independent, este recomandabil ca profesorii să sugereze
elevilor menţinerea opţiunii în toţi anii de studiu când clasa respectivă beneficiază de ora
opţională.
Având în vedere numărul limitat de ore opţionale prevăzute în planul de învăţământ şi
concurenţa cu toate celelalte discipline de învăţământ care solicită atribuirea acestor ore, obţinerea
lor de către profesorul de educaţie fizică este determinată de:
- calitatea procesului didactic la orele de trunchi comun, apreciată de elevi, părinţi, diriginţi
şi organismele de conducere ale unităţii de învăţământ;
- preocuparea sistematică şi realizările obţinute în privinţa extinderii şi întreţinerii
amenajărilor sportive şi dotării cu materiale didactice;
- asigurarea unui sistem competiţional intern de durată, la care să participe în mod prioritar,
clasele care beneficiază de ore opţionale;
- promovarea unor relaţii profesor-elev bazate pe colaborare, apreciere, respect, care să
determine atitudini pozitive faţă de acest tip de activitate.
Planul de învăţământ conţine prevederea prin care, pentru disciplinele educaţie fizică şi
educaţie muzicală, consiliile de administraţie ale unităţilor de învăţământ pot acorda, în regim
extracurricular, câte o oră de ansamblu sportiv, respectiv ansamblu coral, pentru fiecare grupă
constituită, oră cuprinsă în încadrarea profesorilor. Aceste ore sunt afectate (în cazul EFS),
pregătirii formaţiilor sportive reprezentative ale şcolii, participante la diferite sisteme
competiţionale.
1. Finalităţile învăţământului gimnazial şi soluţii de optimizare a contribuţiei educaţiei
fizice la realizarea acestora
Ca şi celelalte arii curriculare şi discipline prevăzute de planul de învăţământ pentru nivelul
gimnazial, educaţia fizică şi sportul trebuie să contribuie, prin obiectivele, conţinuturile şi formele
sale specifice de organizare şi desfăşurare a procesului didactic, la realizarea domeniilor de
competenţă cheie atribuite acestui segment din învăţământul obligatoriu, respectiv:
31

a) Asigurarea pentru toţi elevii a unui standard de educaţie comparabil cu cel


european
În spiritul acestei finalităţi, "produsul" (elevul) activităţii didactice desfăşurate de profesorul
de educaţie fizică de-a lungul celor patru ani de şcolarizare trebuie să se caracterizeze prin:
- stare de sănătate optimă şi rezistenţă la influenţele nocive ale factorilor ambientali;
- dezvoltare fizică armonioasă, cu parametri morfologici şi funcţionali care se încadrează în
valorile medii pe ţară, specifici vârstei şi sexului;
- capacitate motrică exprimată prin indici de viteză, îndemânare, forţă, rezistenţă,
mobilitate, superiori valorilor minimale stabilite de Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare a
elevilor la disciplina educaţie fizică şi sport;
- capacitatea de a practica în condiţii regulamentare probele atletice, gimnastica acrobatică
şi săriturile la aparate prevăzute de programă precum şi două jocuri sportive;
- stăpânirea cunoştinţelor şi a tehnicilor de acţionare pentru întreţinerea stării de sănătate, a
armoniei dezvoltării fizice şi a capacităţii motrice personale;
- stabilizarea obişnuinţei de a practica independent exerciţiile fizice şi sportul, în timpul
liber, în scop de întreţinere fizică, fortificare, recreere, emulaţie, corespunzător
disponibilităţilor şi intereselor personale;
- capacitatea crescută de integrare, inclusiv prin intermediul exerciţiilor fizice, sportului şi
turismului în grupuri sociale de practicanţi, suporteri sau spectatori, constituite stabil sau
spontan;
- obişnuinţa de informare curentă şi cunoaşterea valorilor de referinţă din activitatea
sportivă naţională, europeană şi mondială.
Însumate, aceste caracteristici definesc un tânăr în formare a cărui personalitate are o
temeinică educaţie fizică, capabil să continue următorul nivel al învăţământului care, alături de
educaţia intelectuală, morală, estetică şi tehnologică, îl vor profila ca un cetăţean valoros şi demn al
României şi al Europei unite.
b) Formarea la elevi a capacităţii de a comunica eficient în situaţii reale, folosind limba
română, limba maternă, limbile străine şi diverse limbaje de specialitate
În virtutea acestei finalităţi, disciplina educaţie fizică şi sport a trebuit să-şi redefinească
unul din obiectivele tradiţionale (referitor la înzestrarea elevilor cu cunoştinţe de specialitate) şi să
orienteze procesul didactic inclusiv spre formarea capacităţii de comunicare a elevilor în acest
domeniu de activitate socială, sportul fiind recunoscut unanim ca fenomen planetar.
Cunoştinţele de specialitate, transmise pe fondul activităţii practice, referitoare la
denumirea poziţiilor şi mişcărilor, a deprinderilor şi calităţilor motrice, a procedeelor tehnice şi
acţiunilor tactice, a probelor şi ramurilor de sport, a parametrilor efortului, a posturilor, liniilor şi
compartimentelor din jocurile sportive, cât şi cele specifice regulamentelor oficiale ale ramurilor
de sport predate în şcoală, vor alcătui limbajul de specialitate specific educaţiei fizice şi sportului.
Pentru a forma capacitatea de comunicare a elevilor prin intermediul acestui limbaj, în
procesul didactic trebuie create sistematic situaţii de instruire care să solicite comunicarea între
32

profesor şi elev, între elev şi profesor, între elevi, între membrii aceleiaşi echipe, între competitori
şi arbitri, între căpitanii de echipă etc.
Folosirea permanentă de către profesor a unei terminologii corecte, punerea elevilor în
situaţii de comunicare concretă, corectările sistematice, prezentarea termenilor echivalenţi în
limbile străine pe care le studiază elevii şi încurajarea folosirii lor pe parcursul activităţilor
practice, recomandarea informării elevilor prin surse scrise, audiovizuale sau electronice,
provocarea de comentarii asupra unor evenimente sportive, reprezintă direcţii de acţionare care vor
extinde capacitatea generală de comunicare eficientă a elevilor.
c) Formarea şi dezvoltarea capacităţii de adaptare şi de integrare în comunitate
Starea de sănătate stabilă, rezistenţa organismului la acţiunea factorilor variaţi de mediu,
dezvoltarea fizică, calităţile motrice concretizate în robusteţe, vigoare şi rezistenţă la diferite tipuri
de efort, priceperile motrice, ca "produse" specifice ale procesului didactic de educaţie fizică şi
sport, permit elevului integrarea şi rezolvarea eficientă a activităţilor cu caracter bio-psiho-motric,
caracteristice fiecărei comunităţi, începând cu cele proprii familiei, clasei, şcolii, străzii, cvartalului
de locuinţe, satului, comunei, cartierului sau oraşului.
Pentru a atinge această finalitate, procesul didactic trebuie să conţină sistematic situaţii de
instruire în care elevul să acţioneze pe perechi, în grupe, în echipă, exersând şi dobândind
capacităţi de cooperare, de sprijin şi colaborare, de primire şi repartizare de sarcini, de conducere,
de subordonare, de lucru în echipă, de acceptare şi respectare a regulilor stabilite, de asumare a
răspunderii individuale, de manifestare a iniţiativei, de a acţiona concurenţial respectând partenerii
de întrecere. Fazele inter-clase ale campionatelor şcolii, concursurile între şcoli cu fazele lor locale,
comunale, judeţene, zonale sau finale pe ţară, reprezintă pentru elevii participanţi prilejuri de
întărire a sentimentului de mândrie şi responsabilitate în reprezentarea clasei, şcolii sau localităţii
lor, iar pentru ceilalţi elevi manifestarea apartenenţei la comunitatea din care fac parte, în calitate de
suporteri.
Un rol deosebit în direcţia realizării acestei finalităţi îl au taberele şi activităţile turistice,
mai ales cele care presupun expediţii cu deplasare pe jos pe diferite trasee, cu campări în corturi şi
asigurarea alimentaţiei prin resurse proprii (gătit, servit, igienizat vesela), prilejuind exersarea unor
conduite integratoare, deosebit de valoroase pentru întreaga viaţă.
Orientând astfel procesul de învăţământ, elevul nu va întâmpina dificultăţi de adaptare şi
integrare atât în activităţile gospodăreşti din familie, cât şi în cele cu caracter de recreere, sportive,
culturale, turistice sau de agrement, iniţiate de grupurile stabile din care face parte sau de cele
constituite spontan.
d) Formarea atitudinilor pozitive în relaţionarea cu mediul social: de toleranţă, de
responsabilitate, de solidaritate etc.
Prezenţa sistematică în lecţiile de educaţie fizică a întrecerilor sub formă de ştafete,
parcursuri aplicative, jocuri pregătitoare, jocuri sportive, a concursurilor la probele de atletism, cât şi
evaluările individuale periodice, pun elevul în situaţii variate de relaţionare cu colegii din clasă, cu
coechipierii, cu partenerii de întrecere. Individualismul, egoismul, supraestimarea, persiflarea
învinşilor, admonestarea coechipierilor, reacţiile negative faţă de arbitraj, nerecunoaşterea
33

înfrângerii, recurgerea la mijloace nepermise (încălcarea regulilor, agresivitate) sunt manifestări


care apar în practica didactică şi faţă de care, începând din clasa a V-a, profesorul trebuie să
manifeste o atitudine exigentă, constantă, recurgând la metode educative (convingerea,
dezaprobarea, exemplul) şi mijloace sancţionatorii specifice (oprirea activităţii, depunctarea echipei
din care face parte elevul care s-a comportat necorespunzător, anularea dreptului câştigat,
excluderea temporară din întrecere sau concurs etc.).
În aceeaşi măsură, profesorul trebuie să promoveze comportamentele şi atitudinile pozitive
de relaţionare, prin explicaţii, exemplificări, aprobări şi mai ales prin punerea elevilor în situaţii de
exersare a acestor comportamente, atribuind roluri (responsabil de grupă, căpitan de echipă, arbitru,
supraveghetor al respectării regulilor stabilite), stabilind forme de asistenţă şi sprijin reciproc,
constituind grupe sau echipe relativ egale valoric, apreciind gesturile de fair-play, încurajările
reciproce, felicitarea învingătorilor etc.
e) Asigurarea unei orientări şcolare optime în raport cu aspiraţiile şi aptitudinile
elevilor
Această finalitate impune şi profesorului de educaţie fizică şi sport preocupări constante de
cunoaştere a aspiraţiilor şi a aptitudinilor bio-psiho-motrice ale elevilor şi de consiliere a lor şi a
părinţilor în vederea orientării şcolare. Este necesar ca profesorul de educaţie fizică să cunoască
probele de aptitudini motrice care condiţionează admiterea în liceele militare, pedagogice, cu profil
sportiv şi să le facă cunoscute elevilor, să-i orienteze pe cei cu aptitudini corespunzătoare şi să-i
pregătească pentru a susţine cu succes aceste probe eliminatorii. În aceeaşi măsură, profesorul va
recomanda cu tact, elevilor cu aptitudini fizice modeste, schimbarea opţiunii, dacă aceştia se
orientează spre Şcolile de Arte şi Meserii care, prin natura solicitărilor şi mediul ambiant, contravin
disponibilităţilor personale, explicându-le faptul că randamentul lor va fi diminuat sau că îşi vor
periclita starea de sănătate.
O atenţie deosebită trebuie acordată orientării elevilor cu caracteristici morfologice,
funcţionale sau motrice atipice pentru vârsta şi sexul lor, spre liceele cu program sportiv din filiera
vocaţională şi cluburile sportive şcolare având capacitatea de a valorifica atât copiii cu înălţime
foarte mare, cât şi pe cei cu înălţimi mici, pe cei cu segmente foarte lungi, cât şi pe cei cu segmente
scurte, pe cei foarte robuşti, cât şi pe cei "uscăţivi" etc.
f) Formarea capacităţilor şi a motivaţiilor necesare învăţării în condiţiile unei societăţi
în schimbare
Această finalitate vizează înzestrarea elevului absolvent cu instrumentele şi suportul psihic
necesare adaptării eficiente la cerinţele vieţii sociale în perspectiva imediată şi îndepărtată.
La ce categorii de cerinţe ale vieţii trebuie pregătit elevul să răspundă şi ce motivaţii trebuie
formate prin aria curriculară "educaţie fizică"?
Elevul va fi avizat asupra evoluţiei sale biologice, a fazelor de disproporţionalitate (la
băieţi), de "împlinire" la fete, a tendinţei de supraponderabilitate generată de sedentarism sau
supraalimentaţie, a posibilităţii de apariţie a viciilor de atitudine corporală sau chiar a deficienţelor
fizice şi tulburărilor funcţionale, ca urmare a activităţii profesionale, scăderea progresivă a
34

valorilor funcţionale de bază o dată cu trecerea anilor, influenţele nocive ale poluării asupra
organismului, posibilitatea de a schimba 2-3 profesii într-o viaţă activă etc.
Pentru a asigura şi acest tip de capacitate, procesul didactic trebuie să conţină sistematic
elementul de conştientizare asupra tehnicilor de operare cu exerciţiul fizic în direcţia dezvoltării şi
menţinerii indicilor calităţilor motrice, a păstrării raportului corect dintre înălţime şi greutate, a
prevenirii depunerii ţesutului adipos sau a înlăturării acestuia, a compensării efectelor negative ale
activităţilor profesionale asupra armoniei dezvoltării fizice, menţinerii echilibrului funcţional la un
nivel corespunzător etc. Astfel, activitatea practică de exersare va căpăta şi valenţe formative care
să asigure elevului capacitatea de autoeducaţie fizică permanentă.
2. Obiectivele ciclurilor curriculare care intersectează structura formală a
învăţământului gimnazial
Dacă finalităţile structurează profilul absolventului învăţământului gimnazial, realizarea lor
se produce gradual prin intermediul a două cicluri curriculare ale căror obiective sunt în
concordanţă cu evoluţia biologică şi psihică a elevilor.
Ciclul curricular, denumit "de dezvoltare", cuprinde clasele a III-a - a VI-a şi are ca
obiective:
- dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbilor moderne
pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare;
- dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică
rezolvarea de probleme;
- familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii;
- constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi
pluralistă;
- încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă;
- formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi sănătate;
- formarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.
Cel de-al doilea ciclu curricular, denumit "de observare şi orientare", cuprinde clasele a
VII-a şi a VIII-a, are ca obiectiv major orientarea elevilor în vederea optimizării opţiunii şcolare şi
profesionale ulterioare şi vizează:
- descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul
construirii unei imagini de sine pozitive;
- formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobândite prin învăţare în
scopul orientării spre o anumită carieră profesională;
- dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje
specializate;
- dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul
social.
Detalierea implicaţiilor finalităţilor învăţământului gimnazial pentru aria curriculară
„Educaţie fizică şi sport” prezentată anterior, alături de competenţele specifice prevăzute de
35

programa de educaţie fizică pentru fiecare clasă, constituie un suport conceptual consistent care să
determine un demers didactic modern şi eficient.
36

Capitolul 3

PROGRAMA DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

3.1. Caracteristicile generale ale programelor de educaţie fizică


Programa este un document oficial, elaborat de MECŞ (Ministerul Educaţiei
şi Cercetării Ştiinţifice), prin comisia de specialitate a Consiliului Naţional pentru
Curriculum. Ea cuprinde: obiectivele / competenţele, conţinuturile şi standardele
de performanţă pe care trebuie să le realizeze elevii din diferite cicluri de
învăţământ.
Acest document reflectă contribuţia pe care educaţia fizică şcolară, prin
conţinuturile şi obiectivele specifice, o aduce la realizarea obiectivelor generale
ale ciclului de învăţământ şi ale ciclurilor curriculare cărora li se adresează.
Programa este OBLIGATORIE pentru toate unităţile de învăţământ de
stat şi particulare.
Programa de educaţie fizică şcolară se aplică în lecţiile de educaţie fizică din
curriculumul nucleu, precum şi în cele de aprofundare şi extindere din ciclul
gimnazial (conţinuturile pentru aceste lecţii sunt marcate cu asterisc).
 Caracteristicile generale ale programelor de educaţie fizică
Învăţământul obligatoriu din România trebuie să asigure absolventului
cunoştinţe, abilităţi şi atitudini în cele 8 domenii de competenţe cheie. La aceste
domenii de competenţe, fiecare disciplină cuprinsă în planurile cadru de
învăţământ este invitată să-şi aducă contribuţia specifică.
Programele şcolare de educaţie fizică reflectă, în consecinţă, contribuţia pe
care aria curriculară „Educaţie fizică şi sport” şi-o aduce la rezolvarea
obiectivelor educaţionale generale.
Principalele caracteristici ale programelor pot fi sintetizate astfel:
- sunt obligatorii pentru toate unităţile de învăţământ, în ceea ce
priveşte obiectivele/competenţele pe care şi le propune;
- îmbină caracterul concentric al instruirii cu caracterul liniar;
- exprimă nivelul minim de abordare a unui anumit conţinut, în
cadrul curriculum-ului nucleu şi a celui la decizia şcolii, în anumite
variante;
- conţinutul permite multă autonomie locală: pot fi practicate, o gamă
relativ largă de ramuri/probe sportive, în funcţie de opţiunile
elevilor şi părinţilor acestora şi în concordanţă cu ofertele făcute de
unităţile de învăţământ;
- au un caracter dinamic, în sensul că se schimbă conform comenzii
sociale (ameliorarea programelor se realizează la 5 ani);
37

- prin obiectivele sau competenţele pe care le prevăd, asigură o bază


unitară de pregătire pentru toţi elevii.
3.2. Structura programelor de educaţie fizică
Programele actuale de educaţie fizică şi sport au fost elaborate pentru
ciclurile primar, gimnazial, ciclul inferior al liceului (cls. IX-X) şi pentru ciclul
superior al liceului (cls. XI-XII).
Aceste programe prezintă la ora actuală, într-o anumită măsură, o structură
diferită de la un ciclu de învăţământ la altul, în condiţiile în care solicitarea de
revizuire a lor s-a adresat în special ciclului inferior al liceului, şi aceasta datorită
extinderii duratei învăţământului obligatoriu la 10 clase.
Programele valabile pentru ciclurile primar şi gimnazial includ următoarele
capitole:
- nota de prezentare (introducere) → precizează statutul disciplinei
în cadrul curriculum-ului naţional şi contribuţia educaţiei fizice şi
sportive la realizarea finalităţilor învăţământului primar-gimnazial;
- obiective cadru → exprimă, la un înalt nivel de generalizare,
capacităţile şi atitudinile specifice care trebuie formate sau
dezvoltate la elevi de-a lungul ciclurilor de învăţământ respective;
- obiective de referinţă sau competenţe specifice→ derivă din cele
obiectivele cadru/competenţele generale şi precizează gradul de
realizare a acestora la sfârşitul unui an şcolar;
- exemple de activităţi de învăţare → au rolul de a orienta
profesorul în stabilirea mijloacelor pe care le poate utiliza pentru
realizarea obiectivelor de referinţă;
- conţinuturi → organizate pe următoarele componente: capacitatea
de organizare, dezvoltare fizică armonioasă, calităţi motrice de bază
(VÎRF), deprinderi motrice de bază, utilitar-aplicative şi sportive
(atletism, gimnastică, jocuri sportive), sporturi alternative (schi,
înot, rugby, etc.). Pentru fiecare ramură de sport este prezentat
conţinutul tehnico-tactic pe care trebuie să şi-l însuşească elevii;
- standarde curriculare de performanţă → se referă la nivelul la
care trebuie să ajungă elevul la sfârşitul unui ciclu de învăţământ, în
raport cu obiectivele cadru formulate.
Programele se aplică lecţiilor de educaţie fizică şi sportivă de trunchi
comun şi celor din curriculum-ul la decizia şcolii cu statut de aprofundare
sau de extindere.
Programa pentru ciclul inferior de liceu (cls. IX-X) a fost elaborată
astfel încât ea să poată fi abordată în lecţiile de trunchi comun, în număr de o
oră / săptămână, pentru toate filierele, profilurile şi specializările (cu
excepţia coregrafie şi profilul sportiv) şi include în structura sa:
38

- nota de fundamentare şi pe cea de prezentare → menţionează


statutul disciplinei în cadrul curriculum-ul naţional şi contribuţia în
cele 8 domenii de competenţe cheie (3 nominalizate) stabilite la
nivel european ca fiind caracteristice absolvenţilor învăţământului
obligatoriu. De asemenea este prezentată alocarea orelor de
Educaţie fizică, în cadrul filierelor, profilurilor şi specializărilor
ciclului inferior al liceelor;
- competenţele generale se referă la achiziţiile finale de învăţare ale
elevilor la sfârşitul învăţământului obligatoriu;
- valori şi atitudini → ce trebuie formate la elevii care participă la
lecţiile de educaţie fizică;
- competenţe specifice - conţinuturi → considerat a fi nucleul
funcţional al programei; sunt prezentate pe fiecare an de studiu;
- sugestii metodologice → prezentate cu scopul de a orienta
demersul didactic în conformitate cu prevederile programei.
[http://edu.ro/].
Structura programelor pentru clasele XI-XII este asemănătoare cu cea pentru
ciclul inferior de liceu, lipsind doar nota de fundamentare.
Prezentăm în continuare o notă de prezentare şi un extras din programa de
educaţie fizică, pentru clasele V-VIII (conform Ordinului ministrului educaţiei,
cercetării şi inovării nr. 5097/09.09. 2009):

MINISTERUL EDUCAŢIEI, CERCETĂRII ŞI INOVĂRII


PROGRAME ŞCOLARE

CLASELE V-VIII
EDUCAŢIE FIZICĂ
39

NOTĂ DE PREZENTARE

Actuala programă şcolară a fost elaborată din perspectiva trecerii de la


modelul de proiectare curriculară centrat pe obiective – elaborat şi implementat în
sistemul românesc de învăţământ la mijlocul anilor 90 – la modelul centrat pe
competenţe. Adoptarea noului model de proiectare curriculară este determinată, pe
de o parte, de nevoia de a realiza actualizarea formatului şi unitate concepţiei
programelor şcolare la nivelul ciclurilor de învăţământ primar, gimnazial şi liceal.
Pe de altă parte, acest demers asigură acordarea la dezvoltările curriculare actuale,
centrate pe rezultate explicite şi evaluabile ale învăţării.
În acest sens, Recomandarea Parlamentului european şi a Consiliului uniunii
Europene privind competenţele – cheie din perspectiva învăţării pe parcursul
întregii vieţi (2006/962/EC) conturează, pentru absolvenţii învăţământului
obligatoriu, un ”profil de formare european”, structurat pe opt domenii de
competenţă cheie: Comunicare în limba maternă, Comunicare în limbi străine,
Competenţe în matematică şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologie,
Competenţă digitală, Competenţe sociale şi civice, Spirit de iniţiativă şi
antreprenoriat, A învăţa să înveţi, Sensibilizare şi exprimare culturală.
Competenţele sunt definite ca ansambluri de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini care
urmează să fie formate până la finele şcolarităţii obligatorii, de care are nevoie
fiecare individ pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru cetăţenia activă,
pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa muncii. Structurarea acestor
competenţe –cheie se realizează la intersecţia mai multor paradigme educaţionale
şi vizează atât unele domenii ”academice”, precum şi aspecte inter şi
transdisciplinare, metacognitive, realizabile prin efortul mai multor arii curriculare.
Pornind de la ideea că un demers de proiectare curriculare trebuie să acorde
conceptului de competenţă semnificaţia unui ”organizator” în relaţie cu care sunt
stabilite finalităţile învăţării, sunt selectate conţinuturile specifice şi sunt organizate
strategiile de predare-învăţare-evaluare. Actuala programă şcolară a urmărit
valorizarea cadrului european al competenţelor cheie la următoarele niveluri:
formularea competenţelor generale şi selectarea seturilor de valori şi atitudini;
organizarea elementelor de conţinut şi corelarea acestora cu competenţele
specifice; elaborarea sugestiilor metodologice.
Programa şcolară pentru disciplina educaţie fizică vizează cu prioritate
valorizarea competenţelor cheie care se adresează direct domeniului specific de
cunoaştere academică (Comunicare în limba maternă, Competenţă digitală,
Competenţe sociale şi civice, Spirit de iniţiativă şi antreprenoriat, A învăţa să
înveţi, Sensibilizare şi exprimare culturală), precum şi asigurare a transferabilităţii
tuturor celorlalte competenţe cheie, prin deschiderea către abordări inter- şi
40

transdisciplinare în interiorul ariei curriculare educaţie fizică şi sport şi cu


celelalte discipline de studiu.
Disciplina Educaţie fizică, la clasele V-VIII este prevăzută, conform planului
de învăţământ, în aria curriculară Educaţie fizică şi sport şi are menirea să-şi
aducă contribuţia specifică la realizarea dezvoltării complexe a personalităţii
autonome şi creative a elevilor – finalitate prevăzută în Legea învăţământului.
Programele şcolare au următoarea structură:
- nota de prezentare
- competenţele generale
- valori şi atitudini
- competenţe specifice şi conţinuturi, pentru fiecare clasă
- sugestii metodologice
- normativ de dotare minimală/ unitate de învăţământ.
În afara orelor prevăzute pe săptămână, pentru educaţie fizică, în trunchiul
comun, există posibilitatea alocării a inca unei ore destinate extinderii/aprofundarii
conţinuturilor din prezenta programă sau predarii unei discipline sportive
opţionale.
În spiritul aspectelor mai sus menţionate şi pentru a putea asigura un proces
didactic modern, bazat pe o ofertă educaţională optimă, cât şi pe instruirea
diferenţiată a elevilor, pe baza unor trasee particulare de învăţare, individuale sau
de grup, este necesar, corespunzător realităţii practice, ca în clasele V-VIII să se
asigure dobândirea de către elevi a cunoştinţelor necesare acţionării asupra
dezvoltării fizice şi a calităţilor motrice, cât şi iniţierea/ consolidarea în practicarea
unor discipline/ probe sportive, astfel:
în clasa a V-a:
- trei probe atletice, de preferat din grupe diferite
- elemente acrobatice statice şi dinamice din gimnastica acrobatică,
prevăzute în programă
- săritura la aparatul de gimnastică
- un joc sportiv.
în clasa a VI-a:
- trei probe atletice, cele predate în clasa a V-a
- elemente acrobatice statice şi dinamice din gimnastica acrobatică,
prevăzute în programă
- săritura la aparatul de gimnastică, prevăzută în programa școlară
- două jocuri sportive, dintre care unul este cel predat în clasa a V-a.
în clasa a VII-a:
- două-trei probe atletice, dintre cele predate în clasa a VI-a
- elemente acrobatice statice şi dinamice din gimnastica acrobatică,
prevăzute în programă
41

- săriturile la aparatele de gimnastică, prevăzute în programa școlară


- un joc sportiv (cel în care elevii au fost iniţiaţi în clasa a VI-a)
în clasa a VIII-a:
- una-două probe atletice, la alegere dintre cele predate în anii anteriori
- elemente acrobatice statice şi dinamice din gimnastica acrobatică
- una dintre săriturile la aparatele de gimnastică, la alegere
- un joc sportiv, opţional, dintre cele predate în anii anteriori.
Disciplinele sportive alternative sunt predate, cu aprobarea directorului
unităţii de învăţământ, pe perioade precizate, numai în situaţii speciale determinate
de factorii de mediu şi de baza tehnico-materială, cu condiţia existenţei
materialelor didactice necesare pentru toţi elevii clasei şi abilitarea profesională a
cadrului didactic în disciplina sportivă respectivă. Conţinuturile şi criteriile de
evaluare aferente fiecărei discipline sportive alternative se elaborează de către
profesorul clasei şi se avizează de către inspectorul şcolar de specialitate.
Programa de educaţie fizică, document reglator al procesului de învăţământ,
stabileşte şi permite fiecărui cadru didactic formarea la elevi a competenţelor
specifice, utilizând, ca mijloace, categoriile de conţinuturi pe care le consideră
eficiente, corespunzător particularităţilor clasei şi condiţiilor concrete de activitate.
Ea are un caracter concentric, în sensul reluării conţinuturilor pentru
consolidarea deprinderilor şi pentru a favoriza fenomenul de transfer în învăţarea
noilor deprinderi şi dezvoltarea capacităţilor fizice şi psihice.
Ca urmare, conţinuturile predate într-un an de studiu vor fi reluate în anul de
studiu ulterior, ca elemente de bază în predarea noilor conţinuturi.
Conţinuturile marcate cu asterisc (*) se predau în cadrul orelor de extindere.
În abordarea diferenţiată a instruirii, în cadrul orelor din trunchiul comun,
profesorul poate utiliza aceste conţinuturi în cazul elevilor cu nivel de pregătire
superior.
Conţinuturile marcate cu dublu asterisc (**) se constituie într-o alternativă
oferită elevilor nevăzători cu cecitate totală sau foarte slab văzători.
Forma actuală a programei şcolare pentru disciplina educaţie fizică
reprezintă o etapă tranzitorie către un demers viitor de proiectare unitară şi
coerentă pe parcursul întregului învăţământ preuniversitar, care va avea la bază
definirea profilului de afirmare al absolventului şi elaborarea unui nou cadru de
referinţă unitar al currciculum-ului şcolar românesc. [http://edu.ro/].
42

COMPETENŢE GENERALE

1. Utilizarea limbajului de specialitate în relațiile de comunicare


2. Valorificarea informaţiilor, metodelor şi mijloacelor specifice
educaţiei fizice şi sportului, în vederea optimizării stării de sănătate
şi a dezvoltării fizice armonioase
3. Utilizarea cunoștințelor, metodelor şi mijloacelor specifice educaţiei
fizice şi sportului, în vederea dezvoltării capacităţii motrice
4. Aplicarea sistemului de reguli specifice organizării și practicării
activităților de educaţie fizică şi sport şi adoptarea unui
comportament adecvat în cadrul relaţiilor interpersonale şi de grup
5. Valorificarea limbajului corporal pentru exprimarea și înțelegerea
ideilor, stărilor afective și a esteticului

VALORI ŞI ATITUDINI
 Interes pentru îmbogăţirea vocabularului cu terminologia de
specialitate
 Disponibilitate pentru colaborare în relaţiile cu profesorul şi colegii
 Preocupare pentru dezvoltarea capacităţii motrice proprii
 Respect faţă de regulile impuse de organizarea și desfășurarea
activităților de educație fizică și sport
 Opţiune pentru o viaţă sănătoasă şi echilibrată, prin adoptarea
unui regim de activitate care să îmbine armonios efortul fizic cu
cel intelectual, solicitarea cu refacerea, timpul ocupat cu timpul
liber
 Disponibilitate pentru practicarea independentă a exerciţiilor
fizice
 Spirit competitiv și fair-play
 Interes constant pentru fenomenul sportiv
 Simţ estetic, deschidere pentru frumos
43

CLASA a V-a
COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CONŢINUTURI
COMPETENŢE SPECIFICE CONŢINUTURI

CALITĂŢI MOTRICE
1. Viteza
viteza de reacţie la stimuli:

- vizuali
- auditivi
1.2. Utilizarea terminologiei de - tactili
specialitate în transmiterea  viteza de execuţie:
mesajelor specifice - în acţiuni motrice simple
 viteza de deplasare:
2.3. Recunoașterea diferitelor - pe direcţie rectilinie
reacţii ale organismului la - cu schimbări de direcţie
eforturi variate 2. Îndemânarea (capacitate coordiantivă)
 coordonarea segmentelor faţă de corp
3.1. Recunoaşterea calităţilor
 * manevrarea de obiecte, individuală şi în relaţie cu parteneri
motrice în cadrul diferitelor
 echilibrul:
acţiuni motrice
- în poziţii statice
3.2. Realizarea de acţiuni motrice - în deplasare pe suprafeţe înguste, situate la diferite înălţimi
simple
- * în deplasare, cu purtare/ depunere/ culegere de obiecte
3. Forţa
3.3. Aplicarea sub formă de  forţa dinamică segmentară
întrecere a deprinderilor  * forţa segmentară în regim de rezistenţă
fundamentale și a celor sportive 4. Rezistenţa
de bază  rezistenţa cardio-respiratorie
 * rezistenţa musculară locală
4.2. Colaborarea cu ceilalţi 5. Calităţi motrice combinate
membri ai grupului, în vederea  viteză-coordonare
constituirii diferitelor formaţii de 6. Cunoştinţe teoretice despre principalele forme de manifestare
adunare, de deplasare, de a calităţilor motrice
exersare
DEPRINDERI DE LOCOMOŢIE
a) de bază:
4.3. Îndeplinirea rolurilor şi
1. Mersul
respectarea regulilor specifice
- pe vârfuri
organizării activităţilor din lecţie
- ghemuit
- cu pas fandat
- * cu pas adăugat
2. Alergarea
- pasul de alergare
- pe direcţii diferite
- cu ocoliri de obstacole
- * cu schimbări de direcţie
44

3. Săritura
 cu desprindere de pe unul şi de pe ambele picioare:
- de pe loc
- din deplasare
- pe şi de pe obiecte/ aparate
b) combinate:
1. Escaladarea
- prin apucare şi păşire pe aparat
- prin apucare şi rulare pe partea anterioară a corpului

DISCIPLINE SPORTIVE
1.2. Utilizarea terminologiei de
specialitate în transmiterea A. ATLETISM
mesajelor specifice 1. Alergări
 elemente din şcoala alergării:
1.3. Înţelegerea principalelor - alergare cu joc de glezne
prevederi regulamentare ale - alergare cu genunchii sus
disciplinelor sportive practicate - alergare cu pendularea gambei
 alergarea de viteză:
2.3. Recunoașterea diferitelor - pasul alergător de accelerare
reacţii ale organismului la - startul de jos şi lansarea din start
eforturi variate - cunoştinţe teoretice despre:
 startul corect
3.2. Realizarea de acţiuni motrice  păstrarea culoarului de alergare
simple  alergarea de rezistenţă:
- pasul alergător lansat de semifond
4.1. Integrarea şi acţionarea - startul de sus şi lansarea de la start
eficientă într-un grup prestabilit - alergarea în grup
- coordonarea respiraţiei cu ritmul paşilor de alergare
4.2. Colaborarea cu ceilalţi
- cunoştinţe teoretice despre regula depăşirii adversarului
membri ai grupului, în vederea
constituirii diferitelor formaţii de 2. Sărituri
 elemente din şcoala săriturii:
adunare, de deplasare, de
- pasul săltat
exersare
- pasul sărit
4.3. Îndeplinirea rolurilor şi  săritura în lungime cu elan cu 1½ paşi în aer:
respectarea regulilor specifice - elan de 3-5 paşi
- bătaie liberă şi desprindere de pe un picior
organizării activităţilor din lecţie
- cunoştinţe teoretice despre regula măsurării lungimii săriturii
5.1. Identificarea aspectului 3. Aruncări
estetic al gesturilor motrice  elemente din şcoala aruncării
aruncarea mingii de oină:

1. de pe loc, la distanţă
Extras din programa de educaţie fizică pentru clasele V-VIII, 09.09. 2009
45

3.3. Programa pentru opţional


Procesul de învăţământ în cadrul lecţiilor opţionale prevăzute de curriculum
la decizia şcolii se desfăşoară în acord cu prevederile unei programe elaborate de
profesorul de educaţie fizică. Structura sa, este exemplificată, cu titlu de model, în
„Ghidurile metodologice de aplicare a programelor de educaţie fizică şi sport”-
învăţământ gimnazial şi liceal (2001, pp.74-76). În aceste ghiduri, se recomandă ca
orice programă să cuprindă:
- argumentul → în care se expune motivul alegerii conţinutului
respectiv;
- obiective de referinţă/competenţe specifice → ca formulare vor
semăna cu cele din programa naţională, dar nu vor fi reluări ale
acestora (trebuie să răspundă la întrebarea: „Ce poate să facă
elevul?”; pentru un opţional desfăşurat cu 1 lecţie / săptămână, se
recomandă 5 – 6 obiective de referinţă sau competenţe / an;
- activităţi de învăţare → acestea se prezintă ca exemple pentru
evidenţierea modului în care se anticipează rezolvarea obiectivelor;
- lista de conţinuturi → cuprinde informaţii pe care opţionalul le
propune a fi parcurse de elev în vederea formării cunoştinţelor,
capacităţilor şi atitudinilor vizate prin obiect;
- modalităţi de evaluare → tipuri de probe de control considerate de
profesor ca fiind adecvate în raport cu obiectivele propuse (pot fi
practice dar şi teoretice).
Acordarea sau neacordarea orei opţionale, în afara dorinţelor manifestate de
elevi şi părinţi, depinde şi de modul în care profesorul / profesorii, din şcoala
respectivă, se preocupă pentru desfăşurarea unei activităţi profesionale de o bună
calitate. Acest aspect se constată prin preocupările de amenajare a bazei sportive,
preocuparea şi întreţinerea materialelor necesare, angrenarea elevilor într-un sistem
competiţional în care să valorifice tradiţiile din şcoală şi cele locale, participarea la
competiţiile interşcolare şi obţinerea unor rezultate sportive acceptabile,
autoistruirea profesională în sensul lărgirii pregătirii sale pentru predarea unor noi
ramuri sportive pe care le solicită elevii.
Potrivit cu opţiunile formulate de elevi, pentru anumite ramuri / probe
sportive, existente sau nu, în programa şcolară, profesorul are obligaţia de a
elabora (indiferent de situaţie) o nouă programă şcolară specifică pentru orele de
opţional. În abordarea oarecum diferită a obiectivelor care de această dată se vor
axa pe realizarea unei pregătiri fizice specifice ramurii / probei sportive precum şi
pe consolidarea/perfecţionarea acestora, pentru care au optat elevii, respectivele,
fiind valorificate în întreceri şi concursuri. Exersarea se poate organiza pe grupe
valorice cu sarcini diferenţiate pentru fete şi băieţi sau chiar pe grupe mixte, dacă
valoarea sportivă a unor fete permite acest lucru.
46

Înaintea alcătuirii grupelor, profesorul va realiza o evaluare predictivă sau o


selecţie, care să-i permită cunoaşterea nivelului de pregătire a elevilor şi, în
consecinţă, să elaboreze planul calendaristic şi să proiecteze unităţile de învăţare.
Dacă opţionalul este prevăzut pe mai mulţi ani, se vor formula inclusiv
obiective cadru, din care vor rezulta cele de referinţă.
O proiectare completă, pentru orele de opţional, trebuie elaborată pentru
fiecare dintre cei 4 ani de studiu ai ciclului de învăţământ, adaptând în mod
progresiv obiectivele de referinţă sau competenţele specifice, activităţile de
învăţare şi conţinuturile.
Prezentăm în continuare, un exemplu de activitate de învăţare, cu
competenţe specifice şi conţinut, pentru ramura sportivă – baschet, ciclul de
învăţământ gimnazial:
Competenţă generală 1
Mărirea capacităţii motrice generale şi specifice a elevilor necesare
desfăşurării activităţilor sportive la ramura / proba sportivă pentru care au optat
elevii
Competenţe specifice
- folosirea eficientă a exerciţiilor specifice dezvoltării calităţilor motrice de
bază şi a celor specifice jocului de baschet.
- realizarea acţiunilor motrice cu grad progresiv de complexitate şi solicitare
la efort.
Exemple de activităţi de învăţare:
- realizarea de eforturi specifice dezvoltării calităţilor motrice generale,
specifice şi combinate.
- efectuarea de exerciţii portative, circuite, exerciţii cu caracter tehnic pe fond
de solicitare la eforturi specifice jocului de baschet.
- exersarea individuală în structuri cu grad variat de dificultate a procedeelor
tehnice în regim de viteză-îndemânare;
- jocuri complementare cu tematici adecvate;
- jocuri pregătitoare specifice jocului de baschet;
- întreceri, ştafete, circuite, concursuri.
Conţinuturi
Pregătire fizică
1. Viteză – de reacţie şi execuţie:
o la stimuli vizuali;
o la stimuli auditivi;
o în acţiuni motrice singulare;
o în relaţie cu partener şi adversar.
– de deplasare:
47

o pe direcţie rectilinie;
o cu schimbări de direcţie şi manevrarea mingii;
o în regim de îndemânare.
2. Îndemânare:
o efectuarea acţiunilor tehnice cu mingea în regim de coordonare şi
ambidextrie;
o îndemânare specifică în acţiuni de atac în cooperare cu partenerii;
o îndemânare specifică în regim de viteză, manifestată în relaţia 1
x1.
3. Forţă:
o forţă segmentară
o forţă explozivă
o forţă în regim de rezistenţă
4. Rezistenţă:
o rezistenţă cardio-respiratorie la eforturi în regim aerob;
o rezistenţă în regim de viteză:
o rezistenţă specifică jocului de apărare şi acţiunii de contraatac.

Pregătire tehnico-tactică
Procedee tehnice şi acţiuni tactice folosite în atac:
o pasarea mingii cu una şi cu două mâini de la piept şi cu pământul,
din deplasare;
o oprirea şi pivotarea în prezenţa unui adversar;
o aruncarea la coş din dribling şi din săritură etc.
Procedee tehnice şi acţiuni tactice folosite în apărare:
o deplasări specifice jocului de apărare cu lucrul braţelor;
o marcajul normal şi agresiv;
o intercepţia etc.
Joc bilateral 2x2, 3x3, 4x4, 5x5 cu temă şi sub formă de întrecere.

3.3.1. Ansamblul sportiv


Ansamblul sportiv reprezintă o formă de activitate extracurriculară care se
regăseşte în planurile de învăţământ atât la nivelul învăţământului gimnazial, cât şi
la cel liceal, exprimată sub mai multe formulări.
La învăţământul gimnazial, orele de ansamblu sportiv sunt reglementate
prin Ordinul 3638/2001 cu privire la aplicarea planului – cadru de învăţământ,
Art.6(2) “În învăţământul general se pot organiza activităţi de ansamblu coral şi de
48

ansamblu sportiv în afara orarului zilnic şi în zilele de sâmbătă. Aceste activităti


pot fi incluse în norma profesorului, cu câte o oră pe săptămână, pentru fiecare
grupă.”
Lecţiile se organizează pe grupe de 12 – 15 elevi pe ramuri de sport, din mai
multe clase paralele din acelaşi an de studiu sau din doi ani de studiu apropiaţi.
Ora de ansamblu sportiv nu intră în schema orară a clasei/ claselor, fiind o
activitate destinată practicării sportului la care pot participa elevii din mai multe
clase, acceptaţi pe baza unor criterii stabilite pentru fiecare disciplină sportivă, la
nivelul catedrei. De regulă sunt acordate 4 ore de ansamblu sportiv, având ca
element de orientare opţiunile majore ale elevilor, tradiţia şcolii şi intenţiile
catedrei de a participa la anumite ramuri de sport în campionatele interşcolare.
Profesorul va prezenta la secretariatul şcolii, la începutul anului şcolar, un
tabel cuprinzând compoziţia nominală a elevilor care participă la ora de ansamblu
sportiv ca document doveditor, pentru normarea dascălului cu asemenea ore.
Conţinutul procesului de instruire este axat realizarea la dimensiuni restrânse
a principalilor factori ai antrenamentului sportiv la nivel de începători.
Proiectarea activităţii didactice se va face conform specificului fiecărei
ramuri de sport, respectând programele special elaborate de către profesor.
Ora de ansamblu sportiv participă şi se înscrie în orarul şcolii şi în condică,
imediat dupa încheierea orarului zilnic al elevilor. [http://pedagogic-
sport.blogspot.ro/2013/09/ansamblul-sportiv-si-orele-pentru.html].
Pentru a asigura eficienţa acestor ore şi pentru a putea aprecia evoluţia
nivelului de pregătire a elevilor constituiţi în aceste grupe se impune ca, odată
acordate, aceste ore să fie menţinute constant pe întreaga durata a ciclului
gimnazial şi /sau liceal.
49

Capitolul 4

METODOLOGIA PROIECTĂRII DIDACTICE LA DISCIPLINA


"EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT"
4.1. Proiectarea didactică, proiectarea unităţii de învăţare / educare
motrică – un nou mod de proiectare de tip curricular
Activitatea unui profesor se desfăşoară în trei planuri distincte:
- planul intelectual → concretizat în realizarea unor operaţii de proiectare
– elaborare a activităţilor şi a materialelor de învăţat;
- planul practic-realizator → cel al interacţiunii nemijlocite cu elevii în
desfăşurarea activităţilor de învăţare proiectate;
- planul teoretico-evaluativ → al analizei critice asupra a ceea ce s-a
înfăptuit şi a direcţilor de perfecţionare în viitor a activităţii desfăşurate
cu elevii. (aceste planuri se întrepătrund)
Specificul activităţii de proiectare este una de anticipare a desfăşurării
activităţilor instructiv-educative care vor fi întreprinse. Ea este impusă în special
de principiul praxiologic care enunţă că: ”o activitate eficientă este condiţionată,
înainte de toate, de o temeinică pregătire a ei”. A pregăti o activitate înseamnă a
prevedea desfăşurarea procesului, atunci când dispunem de informaţiile necesare,
iar pe această bază a „prefigura posibilul acţional”, a elabora un proiect, un plan, în
vederea rezolvării unei probleme, aceasta având semnificaţia unei ipoteze”.
Analiza naturii activităţii de proiectare didactică trebuie să pună în evidenţă:
1. specificul problemei → care constă aproape exclusiv în probleme
de anticipare comportamentală;
2. specificul operaţiilor mintale implicate → proiectarea didactică
solicită capacităţile divergente ale gândirii, întrucât principala
problemă cu care se confruntă profesorul este aceea de a pregătii o
diversitate de căi (modalităţi) prin care – ţinând seama de
caracteristicile individuale ale elevilor săi – va putea interveni
pentru a-i ajuta să realizeze un anumit obiectiv instructiv-educativ
(profesorul trebuie să aibă pregătite din vreme alternative de
intervenţie pedagogice);
3. natura rezultatelor vizate → „specificul produsului” activităţii de
proiectare didactică se concretizează în realizarea unor predicţii
ştiindu-se, în acest context, că nu întotdeauna există o
corespondenţă perfectă între planul mintal iniţial al acţiunii şi
concretizarea lui în activitatea desfăşurată în clasa cu elevii.
50

Proiectare didactică, se prezintă în cele din urmă (la nivelul său final –
proiectul de lecţie), sub forma unor reprezentări mintale a profesorului cu privire
la un ansamblu de situaţii de instruire, aflate într-o anumită succesiune, despre
care profesorul estimează că vor înlesni elevilor realizarea unor obiective explicit
formulate. Situaţia de instruire este configurată de modul specific de articulare al
ansamblului de patru variabile, şi anume:
- un context → resursele umane şi materiale utilizate;
- activităţile de predare ale profesorului;
- activităţile de învăţare ale elevilor;
- rezultatele – obiectivele – urmărite şi obţinute.
 Etapele proiectării demersului didactic personalizat
Noua concepţie care stă la baza actualului Curriculum Naţional, ridică
problema proiectării unor demersuri didactice personalizate. „Demersul didactic
personalizat exprimă dreptul profesorului de a lua decizii asupra modalităţilor pe
care le consideră optime în creşterea calităţii procesului de învăţământ, respectiv,
răspunderea personală pentru a asigura elevilor un parcurs şcolar individualizat, în
funcţie de condiţii şi cerinţe concrete” (CNC, 2001).
Proiectarea demersului didactic personalizat presupune – din partea
profesorului – parcurgerea, în ordine, a următoarelor etape:
a) studierea programei şcolare;
b) planificarea anuală (e.f.s.) şi calendaristică a unităţilor de
învăţare;
c) proiectarea secvenţială:
- a unităţilor de învăţare;
- a secvenţelor de învăţare.
a) Studierea programei şcolare
Lectura prealabilă a programei şcolare se face nu doar pentru a lua
cunoştinţă de informaţiile – conţinuturile pe care le va preda profesorul şi ordinea
lor, ci, în primul rând, pentru a cunoaşte ce capacităţi ale elevilor urmează să
formăm şi să exersăm în anul şcolar respectiv, prin studierea categoriilor de
conţinut recomandate în programă astfel încât, în final, să se obţină drept rezultat,
dezvoltarea fiecărei dintre abilităţile cerute prin obiectivele de referinţă ale
programei.
Autorii noului Curriculum Naţional recomandă, în consecinţă, o lecturare a
programei „pe orizontală”, în succesiunea următoare:

Fig. 3. Lecturarea programei şcolare ("pe orizontală")


51

b) Planificarea anuală şi calendaristică a unităţilor de învăţare


Timpul disponibil într-un an de studiu pentru realizarea cu elevii a
obiectivelor de referinţă este limitat, prin numărul de ore prevăzute în planul-cadru
de învăţământ la disciplina de studiu respectivă. Profesorul are datoria să utilizeze
această resursă a timpului cu maximum de eficienţă. În plus, există o logică
pedagogică a formării diferitelor capacităţi specificate de programă prin aceste
obiective. Profesorul va trebui să se gândească la ordinea în care va propune
elevilor săi activităţile de învăţare necesare atingerii fiecărui obiectiv şi la timpul
de care elevii săi au nevoie pentru a-şi forma capacităţile vizate.
În realizarea documentelor de planificare, se recomandă ca profesorii să
parcurgă următoarele etape:
1. realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi;
2. împărţirea în unităţi de învăţare;
3. stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare;
4. alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în
concordanţă cu obiectivele de referinţă şi conţinuturile vizate.
1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă/competenţe şi
conţinuturi
Asocierea obiective/competenţe – conţinut reprezintă un efort al profesorului
de a răspunde la două întrebări:
- Care sunt informaţiile necesare unui om pentru a putea realiza ceea ce
specifică obiectivul de referinţă/competenţa?
- Care dintre temele şi subtemele înscrise în programă, la rubrica
„Conţinuturi”, grupează informaţii necesare pentru realizarea obiectivului
de referinţă/competeţei respectiv (e)?
La prima întrebare profesorul va răspunde printr-o analiză a specificului
activităţilor intelectuale şi a capacităţilor de mişcare (experienţă motrică – dar nu
numai) necesare unei persoane pentru a putea, de exemplu „să identifice
principalele mijloace şi metodologii pentru însuşirea unor conţinuturi specifice
jocului sportiv”. Această analiză o va face pornind de la propria experienţă în
realizarea unei asemenea identificări: îşi va aminti de ce informaţii, abilităţi şi
capacităţi motrice a avut nevoie, de unde şi cum le-a dobândit, cum le-a prelucrat
şi le-a aplicat în activitatea practică etc. va realiza probabil o listă a acestor
informaţii şi capacităţi necesare. Este posibil ca multe dintre acestea să fi fost
însuşite de către elevi, în anii anteriori şi atunci ele trebuie doar actualizate. Altele
urmează a fi însuşite / dezvoltate, ajungându-se astfel la a doua întrebare. Va
constata că fiecare temă oferă o categorie sau alta de informaţii, abilităţi, capacităţi
etc., dinte cele anterior stabilite ca fiind necesare. În dreptul fiecărei teme şi
subteme din programă, de la rubrica „Conţinuturi”, îşi va nota simbolic numărul
obiectivului de referinţă/competenţei pe care îl (o) poate servi.
52

Profesorul mai are posibilitatea de a recurge la diverse tehnici de analiză a


sarcinilor de învăţare:
- analiza comportamentală;
- analiza constituenţilor imediaţi;
- analiza proceselor mintale.
Analiza comportamentală → constă în identificarea comportamentelor
specifice solicitate de realizarea unei sarcini complexe de lucru. De exemplu, un
profesor de educaţie fizică şi sport care are ca obiectiv de referinţă să-şi înveţe
elevii deprinderile motrice specifice unor ramuri de sport, respectiv – în exemplul
de faţă - „pasarea mingii cu o mână de deasupra umărului”, va descompune această
acţiune în mişcările care o compun, în ordinea în care se produc, va analiza
calităţile motrice şi informaţiile teoretice necesare pentru realizarea procedeului
tehnic respectiv etc. Schematic, acest lucru poate fi reprezentat astfel:

Fig. 4 Analiza comportamentală a unei sarcini complexe de lucru

În continuare, fiecare dintre cele patru componente urmează să fie


descompuse în subcomponetele ei caracteristice, iar în final, pentru fiecare
subcomponetă (comportament) va stabili „conţinuturile” necesare stăpânirii ei.
Analiza constituenţilor imediaţi → constă în subdivizarea unei teme în
subteme. Această tehnică este recomandabilă atunci când o temă („conţinut”)
include mai multe noţiuni, acte/acţiuni aflate într-o strânsă legătură logică. De
exemplu, pentru categoria tematică generală „Handbal”, profesorul urmează să
exerseze cu elevii mai multe aspecte: deplasările în teren, procedeele de
transmitere şi conducere a mingii, procedeele de finalizare, fazele jocului
(atac/apărare), noţiuni de regulament etc. Profesorul porneşte de la enunţul cel mai
general, care sintetizează întregul conţinut tematic, apoi subliniază, în interiorul
lui, toţi acei termeni informaţionali şi acţionali pe care îi consideră necunoscuţi
elevilor săi, ori au nevoie de explicaţii, acţiuni de învăţare / educare motrică
suplimentari. Fiecare termen (act/acţiune motrică, informaţie teoretică etc.)
subliniat (mintal), este apoi definit, la rândul său, printr-o nouă definire (analiză) –
la fel de sintetizatoare – din care vor fi extrase, din nou, alte noţiuni, acţiuni, etc.
necunoscute. Se procedează în acest fel până când ultimul termen (explicativ sau /
53

şi acţional) nu mai conţine nici o necunoscută pentru elev. Ordinea în care se


impune definirea fiecărui termen – în analiza făcută de profesor – va fi ordinea
logică de predare a noilor conţinuturi.
Profesorul poate să-şi elaboreze o organigramă a noilor termeni, în care cel
cu numărul 1 va fi cel mai general (cazul exemplului nostru – handbal), care şi le
subordonează pe toate celelalte. Organigrama este o prezentare grafică a ordinii
logice în care trebuie să se abordeze cu elevii constituenţii învăţării.
Săgeţile din organigramă sugerează că într-o abordare inductivă, termenii
reprezentaţi urmează să fie studiaţi în ordinea sugerată de parcurgerea
organigramei de la stânga la dreapta şi de jos în sus.

Fig. 5. Organigrama abordării constituenţilor învăţării

Analiza proceselor intelectuale şi ale efortului fizic angajat → constă în


identificarea operaţiilor mentale şi a caracteristicilor de efort care urmează să fie
făcute de elevi, într-o anumită ordine, pentru a soluţiona un anumit tip de
problemă.
2. Împărţirea în unităţi de învăţare
Obiectivele de referinţă se referă, după cum s-a putut constata, la activităţi
complexe de observare, analiză, interpretare, exersare a fenomenului studiat.
Fiecare dintre aceste activităţi presupune abilităţi specifice, pe care elevii urmează
să şi le formeze în timp, astfel că realizarea obiectivului de referinţă respectiv, va fi
rezultatul formării succesive a mai multor abilităţi, a căror stăpânire – în final – vor
face posibilă realizarea activităţii vizate de obiectivul de referinţă.
54

Tehnicile de analiză a sarcinilor de învăţare (obiective de


referinţă/competenţe specifice) anterior prezentate, permit profesorului să le
împartă în unităţi de învăţare. O unitate de învăţare are următoarele caracteristici:
- determină formarea la elevi a unui comportament specific;
- este unitară din punct de vedere tematic;
- se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;
- se finalizează prin evaluare.
Este posibil (şi în educaţie fizică şi sport chiar este indicat) ca una şi aceeaşi
unitate de învăţare să servească mai multor obiective de referinţă, în sensul că
abilitatea pe care o cultivă este necesară elevului pentru a realiza – în plus – o altă
activitate complexă. Din acest motiv, este necesar ca profesorul să se gândească la
succesiunea optimă de parcurgere a diferitelor unităţi de învăţare.
3. Stabilirea succesiunii unităţii de învăţare
Realizarea acestei operaţii de către profesor se concretizează - în educaţie
fizică şi sport – prin două documente individuale de planificare: „Graficul anual de
eşalonare a unităţilor de învăţare / educare motrică” – fostul „Plan tematic anual”,
respectiv, „Planificarea calendaristică a unităţilor de învăţare / educare motrică”.
Alocarea timpului necesar
O unitate de învăţare / educare motrică poate să acopere un număr de ore -
lecţii (orientativ: de la 4 la 12 ore-lecţii, în funcţie de categoria de conţinut motric
abordată).
La modul general, profesorul va stabili timpul necesar în funcţie de
caracteristicile elevilor, legate de ritmul de învăţare, pregătirea anterioară, dar şi în
funcţie de numărul de ore alocat disciplinei de studiu în anul de studiu respectiv.
Vor fi luate în considerare activităţile de evaluare, corective, recapitulative etc.
O planificare corect întocmită trebuie să acopere integral programa şcolară
la nivel de obiective de referinţă/competenţe specifice şi conţinuturi.
c. Proiectarea secvenţială
Proiectarea secvenţială presupune realizarea de către profesor a unor
„operaţii de construcţie şi de organizare anticipativă a obiectivelor, conţinutului,
strategiilor de dirijare a învăţării, a evaluării şi, mai ales, a relaţiilor dintre acestea,
în condiţiile unui mod specific de desfăşurare a procesului de învăţământ”.
 Condiţii ale proiectării didactice secvenţiale
Atunci când un profesor se decide să proiecteze o unitate de învăţare, pentru
a o realiza cu succes, el trebuie să fie în posesia unor informaţii şi a unor
competenţe, fără de care nu va putea realiza un proiect cu şanse de reuşită.
Informaţiile pe care urmează să le ia în considerare profesorul, aparţin
următoarelor trei categorii de referinţă:
o Activităţile anterioare de învăţare desfăşurate de către elevii săi şi
rezultatele acestor activităţi – noua activitate de învăţare, care urmează să
55

fie proiectată, se va sprijini pe anumite cunoştinţe – conţinuturi asimilate


anterior de către elevi şi din acest motiv, înainte de a elabora proiectul său
didactic, profesorul va trebui să realizeze o evaluare iniţială, prin care va
stabili măsura în care elevii posedă cunoştinţele şi capacităţile (de mişcare)
cerute de realizarea noilor obiective instructiv-educative. În situaţia în care
aceste cunoştinţe şi capacităţi anterioare se dovedesc a nu fi stăpânite de
către elevi la nivelul necesar, profesorul va putea decide – de exemplu – să
proiecteze mai întâi, un program de recuperare a neajunsurilor puse în
evidenţă de evaluarea iniţială (acelaşi rol de evaluare iniţială la efs îl por
avea fişele individuale de evaluare preluate de la alt cadru didactic).
o Resursele disponibile şi restricţiile în care urmează să se încadreze
activitatea proiectată; profesorul va realiza o examinare prealabilă a
acestora, întrucât un proiect didactic urmează să fie elaborat în funcţie de
ele.
o Cerinţele specifice ale programei şcolare şi ale altor acte normative oferă
profesorului standardele de exigenţă la nivelul cărora trebuie să se ridice, din
punctul de vedere al rezultatelor vizate, lecţia ce urmează să fie proiectată.
În afară de aceste informaţii, proiectarea didactică îi solicită profesorului
anumite cunoştinţe şi competenţe pedagogice:
- să cunoască principalele concluzii ale cercetărilor de psihologia învăţării
şi de psihologi a dezvoltării copiilor în şcoală, întrucât un proiect didactic
se elaborează pe aceste baze teoretice;
- să deţină un repertoriu larg de metode de instruire şi educare, de natură
să-l ajute să proiecteze „itinerarii” de învăţare diversificate, în acord cu
particularităţile diferitelor grupe de elevi care sunt încredinţate;
- să posede competenţe de evaluare pedagogică, astfel încât să poată să
stabilească măsura în care proiectul didactic elaborat a condus la
realizarea obiectivelor educative urmărite.
C1 – Proiectarea unităţilor de învăţare
Activitatea de proiectare didactică presupune formularea unor răspunsuri la
fiecare dintre următoarele întrebări, în ordine:
o Ce rezultate se intenţionează să se obţină? (obiectivele urmărite, explicit
formulate);
o Care sunt resursele de care este nevoie pentru atingerea obiectivelor
propuse?
o Cum se va acţiona? (strategia);
o Cum se va controla dacă ceea ce s-a întâmplat a avut eficienţa scontată?
(modalitatea de evaluare).
56

Pornind de la aceste probleme, se poate concepe un algoritm care va cuprinde


principalele etape succesive ale unei activităţi de proiectare didactică, şi anume:
- identificarea obiectivelor de referinţă la realizarea cărora urmează să
contribuie unitatea de învăţare; definirea obiectivelor operaţionale de
atins în cadrul unităţii de învăţare;
- identificarea resurselor şi a restricţiilor cu referire mai ales la
disponibilităţile de învăţare ale elevilor cu care urmează să se lucreze, dar
şi la resursele materiale disponibile;
- selecţionarea şi organizarea conţinutului care va trebui predat elevilor,
pentru ca acesta să poată realiza obiectivele operaţionale propuse;
- stabilirea strategiei de predare-învăţare în mod adecvat fiecărui obiectiv
operaţional (activităţile care vor fi propuse elevilor, formele de
organizare ale acestora, metodele pedagogice, mijloacele de învăţământ,
intervenţiile profesorului etc.);
- proiectarea (alegerea) mijloacelor de învăţământ şi a materialelor
didactice necesare pentru desfăşurarea activităţilor de învăţare;
- stabilirea modalităţilor de evaluare, a realizării fiecărui obiectiv
operaţional al lecţiei.
C2 – Proiectarea secvenţelor de învăţare
O unitate de învăţare poate propune elevilor să realizeze, într-o anumită
ordine, mai multe obiective operaţionale. O secvenţă de învăţare se referă la toate
activităţilor de învăţare necesare elevilor pentru a realiza un obiectiv operaţional
distinct al unităţii de învăţare respective. În interiorul unei unităţi de învăţare,
elevii pot parcurge aşadar mai multe secvenţe de învăţare.
 Operaţiile proiectării unei secvenţe de învăţare
Obiectivele operaţionale ale unităţii de învăţare vor fi derivate din
obiectivele de referinţă servite de unitatea de învăţare şi trebuie să precizeze
comportamentele aşteptate din partea elevilor la sfârşitul unităţii de învăţare
respective.
Obiectivele operaţionale selecţionate de profesor pentru o unitate de
învăţare vor fi acele sarcini cu nivelul taxonomic cel mai înalt şi care pot fi
rezonabil propuse elevilor spre realizare în intervalul de timp planificat. Pentru
fiecare obiectiv operaţional, profesorul trebuie să selecţioneze şi să organizeze
conţinutul necesar elevilor. Aceasta presupune următoarele operaţii:
- stabilirea informaţiilor, a acţionărilor de exersare, de care elevii au nevoie
pentru a realiza obiectivul operaţional;
- stabilirea ordinii în care vor fi prezentate aceste informaţi, acţiuni, de
către profesor;
- pregătirea unor explicaţii şi aplicaţii suplimentare de către profesor.
57

Stabilirea strategiei de predare-învăţare adecvate realizării unui obiectiv


operaţional se realizează luând în considerare mai mulţi factori:
- categoria taxonomică a obiectivului operaţional vizat (cognitiv,
psihomotor, afectiv);
- condiţiile interne şi externe ale învăţării necesare elevului pentru
realizarea unui obiectiv de tipul celui vizat;
- caracteristicile elevilor;
- concepţia şi pregătirea psiho-pedagogică a profesorului;
- resursele materiale disponibile.
Stabilirea strategiei de predare în cadrul unei secvenţe de învăţare va trebui
să asigure producerea în clasă a unor evenimente, considerate indispensabile
oricărei instruiri:
- captarea şi controlul atenţiei;
- informarea elevilor asupra performanţelor aşteptate (comunicarea
obiectivului);
- actualizarea cunoştinţelor anterioare care vor fi utilizate pentru realizarea
noului obiectiv;
- prezentarea unei sarcini de învăţare şi a informaţiilor noi, necesare pentru
realizarea ei;
- îndrumarea – dirijarea – realizării sarcinii date;
- asigurarea conexiunii inverse;
- aprecierea performanţei;
- asigurarea transferului;
- asigurarea fixării (a memorării).
Selecţionarea – alegerea – mijloacelor de învăţământ se realizează în
funcţie de strategia stabilită astfel încât să înlesnească transpunerea în practică a
activităţilor proiectate. Profesorul trebuie să stabilească momentul în care ele vor fi
integrate în secvenţa de învăţare, modul în care le va introduce, sarcinile pe care le
va da elevilor în legătură cu cele prezentate, discuţiile pe care le va iniţia pe
marginea acestora.
Stabilirea modalităţilor de evaluare – se recomandă să se realizeze imediat
după formularea obiectivului operaţional, astfel încât evaluarea acestuia să nu fie
influenţată de modul în care au fost concepute activităţile de predare-învăţare.
Evaluarea urmează să evidenţieze eficacitatea predării.
Schema proiectării didactice poate fi reprezentată astfel:
58

Fig. 6. Schema proiectării didactice

4.2. Elemente specifice şi tehnici de lucru utilizate în proiectarea


didactică a profesorului de educaţie fizică şi sport
Metodologia programării şi planificării conţinuturilor specifice educaţiei
fizice şi sportului, deşi pentru fiecare cadru didactic porneşte de la studierea
aceloraşi documente: structura anului şcolar, plan de învăţământ, programa şcolară
de specialitate, Sistemul Naţional de Evaluare, prezintă un caracter personalizat,
determinat de:
- componenţa fiecărei clase şi nivelul disponibilităţilor şi a achiziţiilor
dobândite anterior de către elevi;
- condiţiile proprii (foarte diversificate) de desfăşurare a procesului
didactic la disciplina educaţie fizică, respectiv: condiţii climatice, spaţiile
de lucru specifice pentru toate anotimpurile, dotarea cu materiale
didactice, aparatură şi instalaţii, mediu social şi tradiţiile locale;
- interesele şi opţiunile manifestate de elevi la nivelul fiecărei clase.
O primă acţiune a cadrului didactic este aceea de a studia cu atenţie planul
de învăţământ şi posibilităţile oferite de acesta privind obţinerea numărului maxim
de ore din plaja orară (cls. I – VIII), de a beneficia de ora opţională din cadrul
prevederilor curriculare la decizia şcolii sau de a fi normat şi cu ore de ansamblu
sportiv.
După cunoaşterea prevederilor planului de învăţământ, urmează acţiunea de
determinare a factorilor de conducere din unitatea de învăţământ, să aloce aceste
trei tipuri de ore, folosind ca argumente:
59

- solicitările copiilor şi ale părinţilor la clasele I – IV;


- opţiunile elevilor, formulate inclusiv în scris şi susţinute de către părinţi,
la ciclul gimnazial;
- existenţa bazelor sportive şi a materialelor didactice necesare acestor
tipuri de activităţi;
- crearea condiţiilor, prin alocarea acestor ore, pentru asigurarea unei
activităţi competiţionale sistematice în şcoală, cu efecte benefice în plan
formativ şi educaţional şi totodată de diminuare a timpului pe care elevii
îl pot folosi în activităţi mai puţin educative;
- rezultatele obţinute în anul şcolar precedent pe linia evoluţiei stării de
sănătate a elevilor, a dezvoltării fizice şi capacităţii motrice a acestora,
cât şi a numărului de elevi şi echipe angrenate în activităţi competiţionale
extraşcolare;
- asigurarea continuităţii pregătirii elevilor prin aceste categorii de ore,
dacă aceştia au beneficiat de ele şi în anul şcolar precedent;
- profesionalismul şi ataşamentul cadrului didactic faţă de elevi şi de
activitate, precum şi contribuţia adusă la creşterea prestigiului şcolii,
dovedite în anii anteriori.
Finalizarea acestei etape, care se desfăşoară în concordanţă cu demersurile
similare – pe linia celorlalte discipline de învăţământ – se concretizează prin
stabilirea precisă a volumului de ore de care va beneficia cadrul didactic la
fiecare clasă.
Urmează etapa de studiere temeinică a programelor de educaţie fizică şi
sport pentru fiecare nivel de clase şi de luare a unor decizii asupra:
- categoriilor de conţinut motric şi a unităţilor de învăţare care pot realiza
fiecare din obiectivele de referinţă/ competenţelor specifice la clasele I –
VIII, în condiţiile concrete din şcoală şi care, în acelaşi timp, corespund
intereselor şi opţiunilor elevilor şi se încadrează totodată în tradiţia de
practicare a unor ramuri de sport, statornicite în şcoală;
- stabilirea, după caz, a unor categorii de conţinuturi noi, alternative sau
suplimentare;
- analiza exemplelor de activităţi şi a tipurilor de activităţi de învăţare
prevăzute în programele claselor I – VIII şi definitivarea acelora pe care
le va utiliza în realizarea fiecărui obiectiv de referinţă/competenţă
specifică, prin adoptarea / completarea sau excluderea unora dintre cele
prevăzute în programă;
Această lecturare personalizată a programei şcolare şi deciziile luate, sunt
valabile pentru clasele aflate în continuitate la acelaşi cadru didactic.
Pentru clasele nou constituite (I; V), cât şi pentru cele pe care nu le-a avut în
încadrare, lecturarea programei şi deciziile se realizează după determinarea (sau
60

cunoaşterea indirectă – fişe de evaluare preluate) nivelului de pregătire a elevilor şi


a categoriilor de opţiuni manifestate anterior de către aceştia.
O ultimă etapă preliminară proiectării didactice, o reprezintă analiza
prevederilor Sistemului Naţional Şcolar de Evaluare, selectarea din acest document
oficial, a probelor şi instrumentelor de evaluare care vor fi prezentate ca posibilităţi
de opţiune pentru elevi şi stabilirea scalelor de evaluare (acolo unde acestea nu
sunt stabilite de MEC).
Parcurgând aceste etape, cadrul didactic se află în posesia tuturor datelor
concrete necesare proiectării didactice la fiecare clasă.
În mod logic, urmează o operaţie foarte importantă, de un profesionalism
profund, respectiv cea de gestionare a factorului timp (numărul de lecţii)
concretizată în repartizarea acestuia pe unităţi de învăţare / educare motrică,
amplasarea acestora în structura anului şcolar, cuplarea lor în cadrul lecţiilor, cât şi
stabilirea etapelor în care se va realiza evaluarea sumativă.
 Repartizarea unităţilor de învăţare pe lecţii va avea în vedere:
- unităţile de învăţare care se abordează pentru prima oară pe parcursul
şcolarizării elevilor, pot constitui un argument pentru prevederea lor ca
teme, într-un număr mai mare de lecţii;
- unităţile de învăţare cu un grad mai ridicat de complexitate, de exemplu
jocurile sportive şi gimnastica acrobatică, trebuie abordate într-un număr
sporit de lecţii, distribuite în unul sau mai multe cicluri tematice, într-un
an şcolar;
- cerinţa creşterii progresive a dificultăţii solicitărilor şi specificul evoluţiei
pozitive a unităţii de învăţare aferente unor calităţi motrice (forţă;
rezistenţă), necesită abordarea lor în mai multe cicluri tematice;
- posibilităţile de exersare pentru realizarea unităţii de învăţare / educare
motrică, oferite de baza materială a şcolii (frontală, în grup, în perechi,
individuală) determină alocarea diferenţiată a numărului de lecţii în care
acestea se abordează ca teme;
- nivelul de pregătire a elevilor, dobândit prin achiziţiile anterioare, poate
determina restrângerea numărului de lecţii alocat învăţării / educării
motrice;
- unităţile de învăţare / educare motrică care fac şi obiectul evaluării
sumative pot fi prevăzute, în funcţie de nivelul de pregătire exprimat de
elevi şi de exigenţele scalare de evaluare, într-un număr mai mare de
lecţii.
În funcţie de ciclul de învăţământ, unele categorii de conţinuturi, prevăzute
de programe, se pot constitui în unităţi de învăţare – cum sunt „capacitatea de
organizare”, „dezvoltarea fizică armonioasă”, deprinderile motrice de bază sau/şi
cele utilitar aplicative → proiectate tematic, în mod distinct, în învăţământul
61

primar, în timp ce aceleaşi conţinuturi nu sunt proiectate ca unităţi de învăţare


distincte, ele fiind fie abordate în mod relativ constant în cadrul lecţiilor (vezi
capacitatea de organizare cu conţinuturi prezente în toate verigile lecţiei;
dezvoltarea fizică – veriga a III-a „Influenţarea selectivă a aparatului locomotor”),
fie se regăsesc în grupaje motrice tematice (vezi DM de deplasare, manipulare etc.)
→ la nivelul învăţământului gimnazial.
O concepţie asemănătoare de abordare se poate aplica şi în cazul calităţilor
motrice de bază şi/sau combinate. Ele pot fi programate prin unităţi de educare
motrică, deci prin cicluri tematice constând din lecţii succesive sau, deşi nu apar în
documentele de planificare individuală în mod distinct (tematic), totuşi se
consideră că în majoritatea lecţiilor alocate altor conţinuturi motrice, se exercită
influenţe indirecte şi asupra unor forme de manifestare ale acestora, în funcţie de
conţinuturile respective şi de parametrii de efort aplicaţi mijloacelor subordonate
de exersare.
 Repartizarea unităţilor de învăţare / educare motrică de-a lungul anului
şcolar:
- unităţile de învăţare motrică care presupun amenajări şi dotări în aer liber
(vezi probele din atletism, jocurile sportive) vor fi plasate, de regulă,
potrivit condiţiilor climaterice dominante în zonă, în intervalul
septembrie – octombrie şi martie – iunie;
- unităţile de învăţare motrică care se pot aborda numai în spaţii amenajate
în interior (gimnastica acrobatică, artistică, săriturile la aparate) pot fi
amplasate în intervalul noiembrie – martie;
- unităţile de învăţare / educare motrică care fac obiectul evaluării
sumative trebuie astfel amplasate încât să se asigure echilibrarea pe
semestre a numărului de calificative / note, pe baza cărora se va încheia
(parţial) media semestrială;
- pentru a se asigura o valorificare optimă a bazelor sportive şi a
materialelor didactice, este recomandat ca între cadrele didactice ale
aceleiaşi unităţi şcolare – care predau disciplina efs – să se realizeze o
corelare a amplasării unităţilor de învăţare / educare motrică similare,
pe aceeaşi bază sportivă, utilizând aceleaşi amenajări (o groapă de nisip,
un teren de baschet etc.), aceleaşi aparate (capră, ladă, saltele etc.) şi
aceleaşi materiale sportive aflate în dotarea catedrei;
- se recomandă procedura de amplasare a unor cicluri tematice ale
unităţilor de educare motrică care vizează dezvoltarea calităţilor motrice,
imediat înaintea unităţilor de învăţare care solicită şi valorifică aceste
calităţi motrice (vezi de exemplu: viteza – alergarea de viteză etc.);
- amplasarea unor unităţi de învăţare / educare motrică trebuie să asigure
pregătirea elevilor în vederea participării la activităţile competiţionale
62

din şcoală, ca modalitate de valorificare a achiziţiilor realizate în cicluri


tematice rezervate unităţilor de învăţare / educare motrică respective;
- în situaţiile în care baza sportivă permite şi s-au format grupe pe criteriul
opţiunii – ca de exemplu în cazul jocurilor sportive – unităţile de învăţare
motrică aferente acestora vor fi amplasate simultan, elevii parcurgând
unităţi de învăţare diferite, aparţinând însă aceleiaşi categorii de instruire.
 Cuplarea unităţilor de învăţare / educare motrică:
- în lecţiile de educaţie fizică şi sportivă se abordează de regulă 2-3 teme,
care derivă din unităţi de învăţare / educare motrică diferite. Există şi
posibilitatea – argumentată – ca în cazul unor lecţii, să se abordeze o
singură temă, aparţinând deci unei singure unităţi de învăţare / educare
motrică (vezi de exemplu, momentele de verificare sumativă);
- unităţile de învăţare / educare motrică pot avea, în funcţie de decizia
justificată a profesorului, statutul de unitate principală sau unitate
secundară (diferenţa dintre cele două constă în timpul repartizat / lecţie
fiecărei teme); Criteriile care stau la baza diferenţierii unităţilor de
învăţare / educare motrică, în unităţi principale / secundare, sunt:
 contribuţia specifică a unităţii de învăţare / educare motrică la
realizarea unui a sau mai multor obiective de referinţă /
competenţe specifice;
 timpul necesar realizării conţinuturilor de învăţare / educare
motrică respective în lecţie;
 posibilitatea de a realiza total sau parţial conţinuturile unităţii
de învăţare / educare motrică prin una din situaţiile de instruire
constante în structura fiecărei lecţii;
 nivelul de pregătire iniţial al elevilor în domeniul specific unei
unităţi de învăţare / educare motrică;
 perioada în care sunt plasate ciclurile tematice ale unităţilor de
învăţare / educare motrică.
- o unitate de învăţare / educare motrică care se eşalonează pe o perioadă
mai lungă de instruire, poate avea pe un interval de timp statut de unitate
principală şi apoi de unitate secundară (regula se poate aplica şi invers,
secundar – principal). De asemenea, aceluiaşi gen de unitate de învăţare /
educare motrică, dacă ea se repetă ca amplasare pe parcursul anului
şcolar în curs, i se poate atribuii statut similar sau diferenţiat de unitate
principală sau secundară;
- variantele posibile de combinare (cuplare) a unităţilor de învăţare /
educare motrică – pentru 1-2, respectiv 3 teme / lecţie – pe criteriul
statutului conferit, pot fi:
 O singură temă principală.
63

 O temă derivată dintr-o unitate de învăţare / educare motrică


principală şi o altă temă derivată dintr-o unitate secundară;
 Două teme derivate din două unităţi de învăţare / educare
motrică principale;
 Două teme principale şi una secundară;
 Două teme secundare şi una principală;
- în cuplarea unităţilor de învăţare / educare motrică se va avea în vedere
ca în aceeaşi lecţie:
 natura solicitărilor (a efortului) impuse de temele lecţiei să fie
diferită (vezi de exemplu viteza / îndemânarea; forţa /
rezistenţa);
 temele să solicite angrenarea preponderentă în efort a unor
segmente corporale diferite;
 structurile motrice specifice temelor să nu creeze interferenţă
de deprinderi (vezi de exemplu, săritura în lungime cu elan şi
săritura în înălţime etc.);
 structurile motrice specifice unei teme să favorizeze transferul
pozitiv către structurile motrice aparţinând celorlalte teme (ex.
Al de viteză – săritura în lungime cu elan);
 să se cupleze teme care să se completeze pentru realizarea unei
densităţi motrice corespunzătoare a întregii lecţii (exemplu,
temele din probele de sărituri din atletism, gimnastică etc.
generează o densitate mai scăzută a lecţiei, în consecinţă,
celelalte teme vor fi alese în aşa fel încât să permită exersarea
frontală, pe linii succesive sau activităţile motrice globale –
gen joc bilateral (JS), jocuri de mişcare etc.;
 dacă o temă presupune efort predominant static, celelalte teme
trebuie să aparţină unor unităţi care presupun eforturi
dinamice;
 dacă o temă este percepută de către elevi ca fiind mai puţin
atractivă, celelalte teme trebuie să aibă un grad mai ridicat de
atractivitate;
 să nu se prevadă, pentru aceeaşi lecţie teme de debut, de
iniţiere (însuşire primară) sau teme de final, de evaluare
sumativă.
- privind amplasarea probelor de control:
 la modul general, se admite – dacă acest lucru este necesar
pentru informarea profesorului – ca la începutul unei unităţi de
învăţare / educare motrică să se amplaseze o evaluare
predictivă, iar la încheierea acesteia, o evaluare sumativă; la
64

unităţile de învăţare / educare motrică cuprinse în Sistemul


Naţional Şcolar de Evaluare, evaluarea sumativă se finalizează
cu notarea elevilor;
 potrivit reglementărilor în vigoare, elevul trebuie să primească
în fiecare semestru un număr minim de note, egal cu numărul
de ore afectate săptămânal prin planul de învăţământ; în cazul
efs trebuie să se acorde minimum două note la clasele care
beneficiază de două ore săptămânal în trunchiul comun şi
minimum trei note la clasele cărora le-au fost acordate trei
ore, la nivelul plajei orare (trunchi comun plus
extindere/aprofundare). Reglementarea menţionată nu exclude
posibilitatea ca profesorul să acorde un număr mai mare de
note, pe baza evaluărilor sumative realizate şi la alte unităţi de
învăţare / educare motrică;
 plasarea evaluărilor sumative (de orice fel) trebuie să fie relativ
echilibrată numeric pe cele două semestre;
 să se realizeze la sfârşitul (spre sfârşitul) unităţii respective;
 să nu fie amplasate două evaluări în aceeaşi lecţie;
 prin amplasarea evaluărilor sumative, să se evite perioadele de
solicitare intensă a elevilor la alte discipline (vezi perioada
tezelor, perioadele de desfăşurare a olimpiadelor şcolare etc.);
 evaluarea sumativă să nu fie amplasată la începutul sau
sfârşitul semestrelor;
 poate fi amplasat în două lecţii succesive, pentru a putea
permite elevului reluarea probei (dacă este cazul).
4.3. Programarea şi planificarea activităţilor de educaţie fizică şi
sportivă
4.3.1. Eşalonarea anuală a unităţilor de învăţare
„Graficul anual de eşalonare a unităţilor de învăţare / educare motrică”
(„Eşalonarea anuală a unităţilor de învăţare” – conform MECŞ) reprezintă un
document ajutător, în care se concretizează întreaga concepţie privind:
- constituirea unităţilor de învăţare / educare motrică;
- atribuirea numărului de lecţii în care se abordează fiecare unitate de
învăţare / educare motrică;
- modalitatea de plasare a unităţilor de învăţare / educare motrică activate,
în aşa fel încât unităţile finalizate cu evaluare să beneficieze de condiţii
favorabile;
- orientativ, întinderea unei unităţi de învăţare motrică este de 4 – 8 lecţii
succesive (vezi deprinderile motrice de orice tip), iar a celei pentru
educare motrică (vezi cazul calităţilor motrice), este de 10 – 12 lecţii; din
65

considerente metodice, se recomandă ca unităţile de învăţare / educare


motrică să constea dintr-un număr par de lecţii;
- cuplarea şi modul de înlănţuire (succesiune) a unităţilor de învăţare /
educare motrică, astfel încât să se favorizeze transferul de deprinderi sau
să se asigure influenţarea calităţilor motrice implicate în conţinutul
unităţilor care urmează.
Cuplarea pe verticală a unităţilor de învăţare / educare motrică trebuie să
aibă în vedere evitarea împerecherii a două unităţi cu acelaşi specific de efort, cu
solicitare similară a unor lanţuri musculare sau cuprinzând deprinderi care au
influenţe negative una faţă de cealaltă.
În acest document vor fi evidenţiate priorităţile ce trebuie acordate, sub
aspectul volumului, conţinuturilor obligatorii menţionate de programă, adică:
capacitatea de organizare, dezvoltarea fizică armonioasă, calităţile motrice,
deprinderile motrice de bază, utilitar-aplicative şi sportive elementare – care
au prevăzute şi probe de evaluare. Distribuirea volumului de ore a celor 2 semestre,
pe fiecare unitate de învăţare / educare motrică, se face pe baza unei analize a
resurselor şi se poate concretiza printr-un tabel centralizator.
În continuare, prezentăm o modalitate de aplicare a cerinţelor mai sus
amintite, în exemplul de eşalonare propus de „Ghidul metodologic” (1999) şi cel
propus de Balint, L. (2003):
66

Tabelul 7. Eşalonarea anuală a unităţilor de învăţare


67

Tab. 8. GRAFICUL ANUAL DE EŞALONARE A UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE / EDUCARE MOTRICĂ (an şcolar 2004/2005)
- Model orientativ – variantă cu două teme/lecţie (FEFS – Braşov) –

Şcoala……………………Clasa a - IV - a învăţător /profesor…………………

(după Balint, L., 2003)


68

4.3.2. Planificarea calendaristică


În contextul noului curriculum, la toate disciplinele de învăţământ,
planificarea calendaristică este un document administrativ, care asociază într-un
mod personalizat elemente ale programei (obiective de referinţă/competenţe şi
conţinuturi) cu alocarea de timp considerată optimă de către cadrul didactic, pe
parcursul unui semestru, corespunzător prevederilor stabilite în Graficul anual de
eşalonare a unităţilor de învăţare / educare motrică (planul calendaristic derivă
din eşalonarea anuală a unităţilor de învăţare / educare motrică).
Acest document de planificare asigură corelarea dintre obiectivele de
referinţă/competenţele stabilite în programă şi fiecare unitate de învăţare /
educare motrică, cât şi selectarea conţinuturilor din programă, cu care se vor
realiza obiectivele, în condiţiile concrete ale şcolii, fiecare unitate de învăţare.
Numărul de ore alocat fiecărei unităţi de învăţare / educare motrică
reprezintă de fapt numărul de lecţii în care se realizează unităţile respective,
ştiindu-se că, de regulă, în aceeaşi lecţie va mai fi abordată şi o a doua unitate de
învăţare / educare motrică.
Prezentăm, ca exemplu, un plan calendaristic semestrial redactat
corespunzător noilor exigenţe (vezi ghidul metodologic pe EFS):
- Exemplu -
Plan calendaristic clasa a II-a
Semestrul I
Şcoala........................
Învă ţ ă tor....................
Unitatea de Nr. ore
Obiective de referinţă Conţinuturi Săptămâna Obs.
învăţare alocate
2
1.4 Să execute rapid
mişcările recomandate, la - viteză de reacţie la stimul vizual
semnale vizuale, auditive şi şi auditivi
tactile - viteză de execuţie în manevrarea
Dezvoltarea
1.5 Să folosească unor obiecte
vitezei şi 4 1-2
deprinderile însuşite în - viteză de deplasare
îndemânării
condiţii complexe şi variate - îndemânare în acţiuni motrice
2.2 Să manifeste interes şi desfăşurate în perechi
perseverenţă pentru - ştafete sub formă de întrecere
dezvoltarea calităţilor
motrice
3
- aruncarea azvârlită cu o mână
1.1 Să aplice în activităţile
pe deasupra umărului, la ţintă şi
practice deprinderile
la distanţă
motrice de bază corect
Deprinderea de - prinderea cu două mâini din
însuşite
aruncare- autoaruncări 4 1-2
2.1 Să persevereze în
prindere - în sus
exersarea deprinderilor
- în podea
formate anterior şi să le
- la perete
însuşească corect pe cele
- jocuri dinamice şi ştafete
noi
Alergare de 3 - alergare de viteză cu start din 7 3-6
69

viteză 1.3 Să aplice în întrecere picioare


deprinderile motrice - startul de jos
specifice ramurilor de sport - alergare accelerată
predate - pasul lansat de viteză
2.2 Să fie animat de dorinţa întreceri
de a se întrece
- pasarea şi prinderea mingii cu
două mâini de pe loc
- pasarea cu o mână şi prinderea
3
cu două mâini de pe loc
Minijoc sportiv 1.3 12 3-8
- dribling simplu şi multiplu de pe
2.2
loc
- ştafete şi jocuri cuprinzând
procedeele învăţate
- aruncarea mingii de oină de pe
Aruncarea loc, la distanţă
3
mingii de oină, - priza şi poziţia iniţială
1.3 6 6-9
de pe loc la - elanul
2.2
distanţă - aruncarea azvârlită
- întreceri de aruncare la distanţă
2
1.2 Să execute corect
principalele exerciţii de
dezvoltare fizică
Dezvoltarea - complex de dezvoltare fizică,
2
fizică alcătuită de învăţător, cuprinzând 6 9-12
2.1 Să acţioneze pentru
armonioasă exerciţii libere
evoluţia armonioasă a
propriului corp, la sugestia
învăţătorului şi din proprie
iniţiativă
- săritură la coardă
3
Deprinderea - de pe loc şi cu deplasare
1.1
motrică de - cu desprindere de pe unul şi 6 9-12
2.1
bază-săritura ambele picioare
2.2
- jocuri dinamice şi ştafete
3
1.2 Să aplice în activităţile - deplasări în echilibru pe
Deprinderea de
motrice deprinderile suprafeţe înguste şi înălţate 3 12-13
echilibru
aplicativ-utilitare corect - ştafete sub formă de întrecere
însuşite
3
- escaladare cu apucarea şi
Deprinderea - 1.2
încălecarea obstacolului 3 12-13
escaladare 2.1
- ştafete
2.2

4.3.3. Proiectarea unităţilor de învăţare / educare motrică


Unitatea de învăţare reprezintă o categorie de conţinut preluată din programa
şcolară de la nivelul clasei respective, unitară tematic, care deserveşte unul sau
mai multe obiective de referinţă/competenţe, ce se derulează pe parcursul a mai
multor lecţii şi care presupune evaluare.
În programele de educaţie fizică distingem categorii de conţinuturi
obligatorii, alternative şi opţionale aferente realizării obiectivelor de
referinţă/competenţelor proprii fiecărei clase. Este foarte important să se înţeleagă
70

că unele categorii de conţinuturi contribuie relativ direct la realizarea unui


obiectiv de referinţă (deprinderile motrice de bază, aplicativ-utilitare şi sportive
elementare), pe când alte obiective de referinţă, ca cele vizând favorizarea
întreţinerii şi îmbunătăţirii stării de sănătate sau dezvoltarea trăsăturilor de
personalitate, sunt consecinţa demersului didactic prin utilizarea mai multor
categorii de conţinuturi.
Pot să se constituie astfel în unităţi de învăţare şi alte conţinuturi din
programa şcolară, în funcţie de clasă, cum ar fi:
- capacitatea de organizare;
- dezvoltarea fizică armonioasă;
- calităţile motrice de bază.
La elaborarea unităţii de învăţare se precizează:
 denumirea unităţii de învăţare;
 obiectivul de referinţă/competenţa din programa clasei respective
căruia i se subordonează categoria respectivă de conţinut (deprinderi
motrice, calităţi motrice etc.);
 precizarea clasei pentru care se elaborează şi a numărului de lecţii
prevăzut pentru realizarea acesteia.
Proiectarea unităţilor de învăţare pe clase, pe deprinderi sau calităţi motrice
poate fi elaborată de fiecare învăţător/profesor sau în comisia metodică din şcoală.
În exemplul de proiectare a unităţii de învăţare, obiectivele de referinţă au
fost numerotate la fel ca în programa şcolară (1.3; 2.1; 2.2; 4.1) şi s-au redactat
integral doar la prima apariţie în document.
Alături de planul calendaristic semestrial, proiectarea unei unităţi de învăţare
este un document nou din punct de vedere pedagogic, pe care îl prezentăm, de
asemenea sub formă de exemplu (vezi Ghidul metodologic), pentru dezvoltarea
combinată a vitezei şi îndemânării:
-
71

- Exemplu -
Proiectarea unei unităţi de învăţare (secvenţă)
Unitatea de învăţare: Dezvoltarea vitezei şi îndemânării
Număr de lecţii alocate: 4

4.3.4. Conţinutul şi metodologia elaborării proiectului didactic


Concretizarea proiectării didactice – în cazul lecţiei – îl reprezintă “planul
de lecţie”, denumit în prezent şi “proiect didactic”.
Proiectul didactic este documentul obligatoriu, elaborat de profesor pentru
fiecare lecţie de educaţie fizică în parte, ce stă la baza activităţii desfăşurate până la
obţinerea gradului definitiv în învăţământ şi la baza formării didactice a studenţilor
72

prin efectuarea practicii pedagogice deoarece conferă activităţii didactice o


orientare ştiinţifică cu caracter normativ.
După susţinerea examenului de „definitivat”, întocmirea proiectului didactic
nu mai este obligatorie, dar este indicat să se realizeze permanent măcar o schiţă
întrucât contribuie la creşterea eficienţei procesului instructiv-educativ.
Proiectarea lecţiei este acţiunea de anticipare şi prefigurare a activităţii ce
urmează să se desfăşoare cu scopul de realizare a obiectivelor, iar proiectul
didactic reprezintă rezultatul material de rezolvare a temei/temelor lecţiei.
(Niculescu, I., 2013).
După acţiunea de proiectare didactică, următoarea secvenţă a demersului
didactic presupune elaborarea propriu-zisă a planului de lecţie. Pentru aceasta,
cadrul de specialitate efectuează succesiv unele operaţii specifice (adaptat după
Gh., Cârstea, 2000) care în sinteză, constau din:
a) identificarea documentului prin atribuirea numărului lecţiei curente, în
funcţie de acestuia în structura anului şcolar sau sportiv;
b) consemnarea, în stânga planului, a indicatorilor de recunoaştere: unitatea
de învăţământ; clasa; efectivul (fete – băieţi); data (săptămâna – în cazul în care
planul este elaborat pentru mai multe clase de acelaşi nivel de studiu);
Profesor/student; locul de desfăşurare (cu dimensiunile terenului sau ale sălii de
sport); instalaţiile şi materialele sportive folosite (nominal şi cantitativ); temele şi
obiectivele operaţionale ale lecţiei:
 indicatorii de recunoaştere:
 Unitatea de învăţământ – Şcoala nr._________
 Clasa___________________
 Data_____________________________
 Student /profesor_________________________
 Locul de desfăşurare:_______________
 Efectivul: _____ ; B______; F________
 Materiale sportive folosite:_________________
Temele şi obiectivele lecţiei:
1.____________________________
2.____________________________

Obiectivele operaţionale:
 psihomotrice:_______________
 cognitive:__________________
 afective:___________________
 sociale:____________________
73

Exemplu

Proiect didactic nr. 12

 Unitatea de învăţământ: Şcoala Gen. nr. 27 - Braşov


 Clasa: a IV-a
 Data: 09.05.2015
 Student /profesor: Popescu George
 Locul de desfăşurare: Terenul de sport – dimensiuni: L – 40m, l -20m
 Efectivul: 30 elevi; B-16; F-14;
 Materiale sportive folosite: mingi de baschet – 20; trambulină -1; tricouri – 30;
o ruletă; fluier etc.

Temele şi obiectivele lecţiei:


T1 - Săritura în lungime cu 1 ½ paşi
O1 – Consolidare, cu accent pe desprindere şi atingerea unor "repere" în faza de
zbor.
T2 – Dribling multiplu printre obstacole (baschet)
O2 – Consolidare, cu accent pe protejarea corespunzătoare a mingii în funcţie de
obstacol.
T3 – Calitatea motrică forţa
O3 – Dezvoltarea forţei la nivelul musculaturii abdomenului şi spatelui.

Obiectivele operaţionale:
 psihomotrice:
- să execute corect săritura
- să execute corect driblingul
- să fie apt din punct de vedere fizic
 cognitive:
- să cunoască fazele săriturii
- să cunoască bine tehnica de execuţie
- să cunoască bine indicii de manifestare ai calităţilor motrice.
 afective:
- să execute cu plăcere indicaţiile profesorului
- să manifeste interes pentru desfăşurarea lecţiei
- să participe activ la lecţie
 sociale:
- să-şi dezvolte spiritul de echipă
- să-şi încurajeze colegii şi să-i ajute
74

c) precizarea temelor, obiectivelor de instruire şi obiectivelor operaţionale


subordonate fiecărei teme abordate. Amplasarea acestor elemente se realizează în
dreapta planului.
Temele → sunt preluate din planul calendaristic semestrial şi pot fi din:
calităţi de bază / combinate şi deprinderi / priceperi motrice.
Greşeli majore care ţin de enunţarea temelor:
- atletismul, gimnastica artistică, handbalul etc., nu sunt teme, ci domenii
(categorii tematice) din conţinutul cărora se concep temele. Deprinderile şi / sau
priceperile motrice specifice acestora sunt teme. (Cârstea, Gh., 1993, p. 50).
- ştafetele, parcursurile aplicative, jocurile dinamice etc., nu sunt teme, ci
mijloace sau modalităţi de realizare a unor teme; de asemenea “circuitul”,
“intervalul”, “izometria” etc., nu sunt teme, ci procedee metodice de dezvoltare a
unor calităţi motrice. Temele rămân aceleaşi pe parcursul întregului ciclu tematic
(unităţi de învăţare / educare motrică - vezi în special deprinderile / priceperile
motrice din atletism şi componentele din categoria tematică “calităţi motrice”) şi
doar parţial aceleaşi (în cazul deprinderilor / priceperilor preluate din jocuri
sportive, gimnastică sau / şi deprinderile de bază şi utilitar-aplicative – acestea din
urmă, în cazul în care se combină 2 sau 3).
Obiectivele → reprezintă ceea ce trebuie să se realizeze din cadrul temelor
planificate în fiecare lecţie. Ele sunt de două feluri:
- obiective instructiv-educative (care precizează intenţia didactică şi se pot
menţine sub acelaşi enunţ maximum 2-3 lecţii succesive). Pentru formularea lor,
trebuie respectate următoarele reguli:
o în cazul calităţilor motrice, întotdeauna se va viza → dezvoltarea /
educarea; îmbunătăţirea; ameliorarea; verificarea uneia sau mai
multor forme de manifestare a acestora subliniindu-se în acelaşi
context şi nivelul de localizare a manifestării calităţii respective
(membre, trunchi, întregul corp);
o în cazul deprinderilor şi / sau priceperilor motrice, obiectivele trebuie
să precizeze etapa învăţării motrice (iniţiere - învăţare / consolidare /
fixare / perfecţionare / verificare) şi accentul care se pune pe una sau
mai multe faze din execuţia biomecanică a actului sau acţiunii
motrice respective.
Pentru a veni în sprijinul profesorilor şi studenţilor, dar şi pentru a confirma
cele afirmate anterior, Cârstea, Gh. (1993, pp. 50 - 52) prezintă câteva exemple de
teme şi obiective de instruire (care pot fi adaptate la diferite clase şi condiţii):

a. Tema 1 – Viteza
Obiectiv: Dezvoltarea indicilor vitezei de reacţie la nivelul întregului
corp şi a vitezei de deplasare pe distanţe medii (20-30m).
Tema 2 – Săritura în lungime cu 1 ½ paşi
75

Obiectiv: Consolidare, cu accent pe bătaie într-un spaţiu delimitat cu


piciorul cel mai "puternic".
Tema 3 – Pase în doi, din deplasare, cu o mână de la umăr (handbal)
Obiectiv: Consolidare, cu accent pe păstrarea părţii anterioare a
trunchiului pe direcţia de deplasare în timpul pasei.

b. Tema 1 – Îndemânare
Obiectiv: Dezvoltarea echilibrului în deplasare pe spaţii înguste.
Tema 2 – Rostogolire înainte din ghemuit în ghemuit
Obiectiv: Consolidare, cu accent pe aşezarea corectă a mâinilor şi a cefei
în prima fază a rostogolirii.
Tema 3 – Forţa
Obiectiv: Verificarea forţei în regim de rezistenţă la nivelul membrelor
superioare şi abdomenului.

c. Tema 1 – Rostogolire înainte din ghemuit în ghemuit


Obiectiv: Consolidare, cu accent pe gruparea în faza rostogolirii propriu-
zise.
Tema 2 – Săritura în sprijin depărtat peste capră
Obiectiv: Consolidare, cu accent pe "marcarea" fazei de zbor plutitor
urmată de depărtarea picioarelor.
Tema 3 – Forţa
Obiectiv: Dezvoltarea forţei generale la nivelul principalelor grupe
muscular.
- obiective operaţionale → precizează rezultatul final pe care urmează să-l
manifeste elevul implicat în situaţia de învăţare. Acolo unde este posibil,
obiectivele operaţionale vor fi însoţite de anumiţi indicatori specifici – timpi de
execuţie, distanţe parcurse, înălţimi depăşite, număr de execuţii motrice reuşite,
număr de repetări etc. care trebuie să exprime nivelul minimal de reuşită motrică
propus. Obiectivele operaţionale se pot exprima şi prin competenţa scontată (ex.
realizarea aruncării mingii de oină, de pe loc la distanţa de 10m fetele şi 12m
băieţii; parcurgerea distanţei de 50m în 8,2 secunde; executarea corectă şi cursivă a
mecanismului de bază a săriturii în înălţime cu elan; acţionarea eficientă în
condiţiile respectării regulamentului de joc etc.
Obiectivele operaţionale reprezintă descrieri detaliate ale schimbărilor care
se produc în comportamentul elevilor în sfera psihomotorie, cognitivă şi afectivă.
d) încadrarea conţinuturilor didactice într-o formă de prezentare specifică.
Forma planului (capătul de tabel) şi recomandări de completare a rubricilor
specifice (Cârstea, Gh., 2000):
76

Verigi şi durată Conţinut Dozare Formaţii de lucru; Alte consemnări


modalităţi de exersare;
indicaţii metodice

Pentru rubrica:
“Verigi şi durată” → se nominalizează verigile şi se menţionează timpul
alocat, în minute / verigă. Pentru veriga tematică, durata corespunde cu “timpul
tematic” (vezi repartizarea timpilor tematici în funcţie de tipul unităţii de învăţare /
educare motrică cum ar fi: principală (20 min.) şi secundară (10 min.);
• “Conţinut” → se consemnează în succesiunea lor, mijloacele (sistemele de
acţionare simple şi / sau complexe) şi procedeele metodice (din cadrul metodelor
de exersare motrică stabilite) preconizate pentru fiecare verigă - în funcţie de
evenimentele din cadrul lor;
• “Dozare” → se înscrie / element (sistem de acţionare) existent la rubrica de
“conţinut”, varianta cea mai eficientă a indicatorului de volum al efortului, după
criteriul funcţionalităţii (unităţi de timp – secunde, minute; unităţi de spaţiu - în
metri sau lungimi, lăţimi, diagonale, tururi de teren etc.;
• “Formaţii de lucru, indicaţii metodice şi modalităţi de exersare” → se
nominalizează prin cuvinte sau sub formă grafică, formaţiile de lucru utilizate /
sistem de acţionare; modalităţile concrete de exersare (care arată traseul subiectului
până la finalizarea acţiunii motrice în cauză); se specifică indicaţiile metodice
(dacă este cazul) referitoare la tratarea diferenţiată a subiecţilor, autoorganizarea,
autoconducerea activităţii, formularea unor teme pentru activitatea independentă
etc.;
• “Alte consemnări” (fosta rubrică “Observaţii”) → se completează numai
după desfăşurarea lecţiei, atunci când nu au fost realizate la parametrii proiectaţi,
unele dintre obiectivele operaţionale propuse.
Produsul activităţii de proiectare (planul de lecţie) este cu atât mai eficient
cu cât cadrul didactic stăpâneşte un evantai mai bogat de cunoştinţe, tehnici şi
proceduri de lucru. Prin proiectul elaborat, se concretizează, într-o manieră proprie,
întreaga competenţă profesională a specialistului.
4.3.5. Tabelul centralizator cu distribuirea numărului de lecţii pe sistemul
tematic
Tabelul centralizator cu distribuirea numărului de lecţii pe unitatea tematică
sau unitatea de instruire se întocmeşte ca o modalitate de uşurare a activităţii de
proiectare.
Tabelul centralizator cuprinde numărul de lecţii alocat fiecărui sistem
tematic şi este structurat pe două părţi:
 prima parte cuprinde date cu privire la:
denumirea;
77

şcoala/ liceul;
clasa sau anul de studiu;
numele şi prenumele cadrului didactic;
anul şcolar.
 a doua parte sub formă grafică, ce cuprinde:
denumirea conţinuturilor ce urmează a fi abordate;
denumirea sistemelor tematice abordate;
numărul de ore alocat.

Tabelul centralizator cu distribuirea numărului de lecţii pe sistemul tematic


Şcoala_____________
Clasa a V-a__________
Profesorul__________
An şcolar
Nr. Conţinuturi Sisteme tematice Nr. lecţii alocate
crt. abordate (unităţile de învăţare) Principale Secundare
F B F B
1. Aptitudini Educarea vitezei - - 16 16
psihomotrice Educarea coordonării segmentelor - - 8 8
Dezvoltarea rezistenţei aerobe - - 10 10
Dezvoltarea forţei dinamice 6 6 - -
segmentare
Dezvoltarea forţei segmentare în - - 16 16
regim de rezistenţă
2. Deprinderi Echilibru, târâre, căţărare, escaladare, - - 18 18
utilitar-aplicative tracţiuni, împingeri, transport de
obiecte
3. Atletism Alergarea de viteză (tehnică) 14 14 - -
Alergarea de rezistenţă 600-800 m 16 16 - -
(tehnică)
Sărituri – elemente din „şcoala 15 15 3 3
săriturii” (tehnică)
Aruncări – elemente din „ şcoala - - 2 2
aruncării” (tehnică)
Aruncarea mingii de oină de pe loc, la 10 10 - -
distanţă (tehnică)
4. Jocuri sportive Handbal (procedee tehnice 18 18 8 8
+tactice+joc)
Fotbal (procedee tehnice+tactice +joc) 18 18 8 8

5. Gimnastică Gimnastică acrobatică (elemente 12 12 6 6


tehnice şi legări de elemente)
Sărituri la aparate (tehnică) 8 8 8 8
6. Jocuri de mişcare - - 16 16
78

4.4. Relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţare


Faţă de proiectarea tradiţională centrată pe lecţie (ora de curs), proiectarea
unităţii de învăţare are următoarele calităţi şi avantaje:
 creează un mediu de învăţare coerent în care aşteptările elevilor
devin clare pe termen mediu şi lung;
 implică elevii în „proiecte de învăţare personale" pe termen mediu
şi lung – rezolvare de probleme complexe, luare unor decizii
complexe – cu accent pe explorare şi reflecţie;
 implică profesorul într-un "proiect didactic" pe termen mediu şi
lung, cu răgaz pe ritmurile de învăţare proprii ale elevilor;
 oferă perspectivă lecţiilor, printr-o relaţie neliniară între ele,
situându-le în secvenţe diferite ale unităţii de învăţare.
Proiectul de lecţie – conceput ca document separat – este recunoscut ca o
formalitate consumatoare de timp şi energie. Proiectul unei unităţi de învăţare
conţine suficiente elemente pentru a oferi o imagine asupra fiecărei ore. Ca urmare,
în tabelul care sintetizează proiectarea unităţii de învăţare se pot delimita prin linii
orizontale (punctate) spaţiile corespunzătoare unei ore de curs. Astfel, pentru
fiecare lecţie, proiectul unităţii de învăţare oferă date referitoare la elementele de
conţinut şi obiectivele de referinţă/competenţele generale vizate la care se
raportează anumite activităţi de învăţare; totodată sunt indicate resurse materiale,
forme de organizare a clasei etc. pentru fiecare activitate, precum şi instrumente de
evaluare necesare la nivelul lecţiei (orei).
Lecţia este înţeleasă ca o componentă operaţională (Cum?) pe termen scurt a
unităţii de învăţare. Dacă unitatea de învăţare oferă înţelegerea procesului din
perspectivă strategică, lecţia oferă înţelegerea procesului din perspectivă
operaţională. În principiu, o unitate de învăţare poate fi redusă la o lecţie (oră de
curs), iar proiectul unităţii de învăţare trebuie să ofere o derivare simplă a lecţiilor
componente. Ca urmare, trecerea de la unitatea de învăţare – o entitate
supraordonată – la o lecţie componentă trebuie să permită o "replicare" în acelaşi
timp funcţională (De ce?) şi structurală (Cu ce?) a unităţii de învăţare, la o scară
temporală mai mică şi într-un mod subordonat. Acest mod de tratare orientată către
scopuri precise caracterizează organizarea atât a unităţii de învăţare, cât şi a lecţiei.
(Ghidul metodologic de aplicare a programei de educaţie fizică şi sport –
învăţământ gimnazial, 2001, p. 26).
79

Capitolul 5

PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC PENTRU CICLUL


DE ÎNVĂŢĂMÂNT PRIMAR

5.1. Sugestii metodologice privind activitatea de educaţie fizică la


clasele I – IV
În scopul sporirii eficienţei activităţii de educaţie fizică şi sport, se
recomandă:
- Activitatea să se desfăşoare chiar în sezonul rece – în zilele frumoase
– în aer liber, luându-se măsurile adecvate în legătură cu echipamentul
elevilor şi anumite condiţii igienico- sanitare. Recomandarea are în
vedere folosirea factorilor naturali ca mijloace de călire, de sporire a
rezistenţei organismului la intemperii.
- Dezvoltarea fizică corectă şi armonioasă, educarea reflexului de ţinută
corectă trebuie să se reflecte în conţinutul tuturor lecţiilor de educaţie
fizică şi să constituie o preocupare permanentă a profesorului,
corectând poziţia elevilor în bănci, în timpul scrisului, mersului şi în
repaus, prevenind instalarea unor vicii de atitudine (cifoze, lordoze,
scolioze etc.).
- Conţinutul activităţilor să fie astfel planificat încât să asigure
repetarea numeroasă a unor teme, pe parcursul mai multor lecţii
succesive (sisteme de lecţii), cunoscut fiind faptul că la această vârstă
elevii deşi îşi însuşesc uşor unele exerciţii, le uită repede.
- Activităţile organizate cu elevii, metodele folosite de profesor, să fie
atractive, jocurile, ştafetele, elementele de întrecere fiind folosite cu
precădere.
- Eforturile solicitate elevilor vor fi dinamice şi de scurtă durată,
asigurându-se între solicitări pauze relativ lungi. Contracţiile statice,
exerciţiile de forţă cu îngreuieri, cele de rezistenţă cu eforturi intense
şi variabile (în regim anaerob) sunt contraindicate.
- Exerciţiile de influenţare selectivă trebuie să contribuie şi la
dezvoltarea caracterului analitic al percepţiei, la dirijarea voită a
atenţiei şi observaţiei, la dezvoltarea memoriei motrice.
- Ştafetele, jocurile şi traseele aplicative trebuie concepute şi organizate
şi în ideea de a favoriza dezvoltarea imaginaţiei, supleţei, gândirii,
capacităţii de a sesiza şi anticipa evoluţia situaţiilor, iniţiativei şi
independenţei, şi a unor comportamente şi relaţii corecte.
- În conţinutul lecţiilor se vor introduce treptat exerciţiile de front şi
formaţii, alergările de durată şi alte activităţi în măsură să educe
80

stăpânirea de sine, disciplina ordinea, calităţile de voinţă (dârzenie,


perseverenţă etc.).
- O atenţie sporită va fi acordată măsurilor de prevenire a accidentelor,
supravegherii şi asigurării elevilor în timpul exerciţiilor. Terenurile,
instalaţiile şi materialele folosite pentru realizarea activităţii vor fi
controlate permanent, pregătite şi îngrijite cu atenţie, prevenindu-se şi
evitându-se riscurile de accidentare.
- În executarea fiecărui exerciţiu fizic, în toate împrejurările, elevii au
nevoie – din partea profesorului – de încurajări şi aprecieri, indiferent
cât de corect au efectuat exerciţiul. Este importantă măiestria
profesorului în asemenea împrejurări. (Săvescu, I., 2010, p. 7).

5.2. Obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă


Obiectivele cadru sunt acele obiective care prezintă un grad ridicat de
generalitate şi complexitate, referindu-se la formarea unor capacităţi, competenţe şi
atudini specifice fiecărei discipline, care sunt urmărite de-a lungul mai multor ani
de studiu. Obiectivele cadru au, de asemenea, o extensie orizontală, structura lor
fiind acceaşi pentru toate disciplinele aparţinând unei arii curriculare.(Ghidul
metodologic de aplicare a programelor de educaţie fizică şi sport – învăţământ
liceal, 2001, p. 91).
Pentru disciplina educaţie fizică şi sport – ciclul primar de învăţământ-
obiectivele cadru sunt următoarele:
I. OBIECTIVE CADRU

1. Menţinerea stării optime de sănătate a elevilor şi creşterea capacităţii de adaptare


a acestora la factorii de mediu
2. Armonizarea propriei dezvoltări fizice şi prevenirea instalării abaterilor posibile
de la aceasta
3. Extinderea fondului propriu de deprinderi motrice de bază, aplicativ-utilitare şi
sportive elementare şi dezvoltarea calităţilor motrice aferente
4. Practicarea independentă a exerciţiilor fizice, a jocurilor şi a diferitelor sporturi
5. Manifestarea spiritului de echipă şi de întrecere, în funcţie de un sistem de reguli
acceptate

Obiectivele de referinţă derivate din acest obiectiv cadru, sunt precizate pentru fiecare clasă şi
vizează, în esenţă, înzestrarea elevilor cu cunoştinţe şi capacităţi care să·i facă capabili: să identifice
principalele caracteristici ale stării de sănătate; să diferenţieze factorii care pot influenţa favorabil
şi defavorabil starea de sănătate; să aplice consecvent regulile de igienă personală în funcţie de
anotimp şi de locul de desfăşurare a activităţilor motrice; să cunoască împrejurările/cauzele care
81

pot genera accidente în desfăşurarea activităţilor de educaţie fizică; să-şi asigure integritatea
corporală proprie şi pe cea a colegilor pe parcursul activităţilor practice.
În acelaşi timp, programele stabilesc obiective de referinţă referitoare la atitudinile care
trebuie cultivate, respectiv:
- să manifeste grijă constantă faţă de propria stare de sănătate;
- să manifeste consecvenţă în păstrarea stării de igienă personală;
-să adopte un comportament disciplinat şi să respecte din proprie iniţiativă regulile de evitare a
accidentelor;
- să contribuie la menţinerea condiţiilor igienice de desfăşurare a activităţii.
Realizarea acestor obiective este condiţionată de activitatea didactică a învăţătorului care
trebuie să aibă un caracter complex, sistematic, adaptat nivelului de înţelegere a copiilor, utilizând
corelat explicaţiile, exemplele, activităţile practice, îndrumările generale şi individuale, controlul,
aprobarea şi dezaprobarea, recomandările adresate elevilor şi părinţilor.

5.3. Standarde curriculare de performanţă


Conform Ghidului Metodologic (2001, p. 92), standardele curriculare de
performanţă - sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare. Ele
reprezintă enunţuri sintetice în măsură să indice gradul în care sunt atinse
obiectivele fiecărei dişcipline de către elevi, la sfârşitul fiecărei trepte de
învăţământ obligatoriu.
Standardele curriculare de performanţă, oferă reperele necesare pentru
construirea descriptorilor de performanţă în vederea evaluării rezultatelor învăţării
la finele învăţământului primar.

STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMANŢĂ


PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Standarde
S1. Exemplificarea a două activităţi desfăşurate în scopul
menţinerii stării proprii de sănătate
S2. Executarea unui complex de dezvoltare fizică alcătuit din patru
exerciţii posibilităţile individuale
S3. Prezentarea câte unui exerciţiu pentru prevenirea instalării abaterilor
de la postura corectă, pentru spate, membrele inferioare,
abdomen
S4. Aplicarea, în cadrul unei ştafete, a două deprinderi motrice de
bază, dintre alergare, săritură, aruncare-prindere
82

S5. Aplicarea, în cadrul unei ştafete, a două deprinderi aplicativ-


utilitare dintre târâre, escaladare, transport, tracţiune
S6. Demonstrarea nivelului de dezvoltare a calităţilor motrice,
raportat la valorile determinate prin evaluarea predictivă la
începutul ciclului de şcolaritate
S7. Aplicarea deprinderilor sportive elementare însuşite în cadrul
unei discipline sportive, cu respectarea regulamentului specific
şi adecvarea la sistemul de relaţii cu partenerii şi cu adversarii
(Extras din Programa şcolară de educaţie fizică – clasa a IV-a, 2004)

5.4. Eşalonarea anuală a unităţilor de învăţare (secvenţă)– model


după MECŞ (2009), pentru ciclul de învăţământ primar – clasa a I –a:
83

5.5. Planificarea calendaristică (secvenţă) – model după MECŞ


(2009), pentru ciclul de învăţământ primar – clasa a I –a:
84

5.6. Proiectarea unităţilor de învăţare / educare motrică (secvenţă) –


model după MECŞ (2009), pentru ciclul de învăţământ primar – clasa a I
–a:
85

Capitolul 6

PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC PENTRU CICLUL DE


ÎNVĂŢĂMÂNT GIMNAZIAL

6.1. Sugestii metodologice extrase din programa de educaţie fizică şi


sport V-VIII, în vigoare (2009)
Pentru a putea asigura un proces didactic modern, bazat pe o ofertă
educaţională optimă, cât şi pe instruirea diferenţiată a elevilor, pe baza unor trasee
particulare de învăţare, individuale sau de grup, este necesar, corespunzător
realităţii practice, ca în clasele V-VIII să se asigure dobândirea de către elevi a
cunoştinţelor necesare acţionării asupra dezvoltării fizice şi a calităţilor motrice,
cât şi iniţierea/ consolidarea în practicarea unor discipline/ probe sportive, astfel:
în clasa a V-a:
- trei probe atletice, de preferat din grupe diferite
- elemente acrobatice statice şi dinamice din gimnastica acrobatică,
prevăzute în programă
- săritura la aparatul de gimnastică
- un joc sportiv.
în clasa a VI-a:
- trei probe atletice, cele predate în clasa a V-a
- elemente acrobatice statice şi dinamice din gimnastica acrobatică,
prevăzute în programă
- săritura la aparatul de gimnastică, prevăzută în programa şcolară
- două jocuri sportive, dintre care unul este cel predat în
clasa a V-a.
în clasa a VII-a:
- două-trei probe atletice, dintre cele predate în clasa a VI-a
- elemente acrobatice statice şi dinamice din gimnastica acrobatică,
prevăzute în programă
- săriturile la aparatele de gimnastică, prevăzute în programa şcolară
- un joc sportiv (cel în care elevii au fost iniţiaţi în clasa a
VI-a)
în clasa a VIII-a:
- una-două probe atletice, la alegere dintre cele predate în anii anteriori
- elemente acrobatice statice şi dinamice din gimnastica acrobatică
- una dintre săriturile la aparatele de gimnastică, la alegere
- un joc sportiv, opţional, dintre cele predate în anii anteriori.
Disciplinele sportive alternative sunt predate, cu aprobarea directorului
unităţii de învăţământ, pe perioade precizate, numai în situaţii speciale determinate
86

de factorii de mediu şi de baza tehnico-materială, cu condiţia existenţei


materialelor didactice necesare pentru toţi elevii clasei şi abilitarea profesională a
cadrului didactic în disciplina sportivă respectivă. Conţinuturile şi criteriile de
evaluare aferente fiecărei discipline sportive alternative se elaborează de către
profesorul clasei şi se avizează de către inspectorul şcolar de specialitate.
Programa de educaţie fizică, document reglator al procesului de învăţământ,
stabileşte şi permite fiecărui cadru didactic formarea la elevi a competenţelor
specifice, utilizând, ca mijloace, categoriile de conţinuturi pe care le consideră
eficiente, corespunzător particularităţilor clasei şi condiţiilor concrete de activitate.
Ea are un caracter concentric, în sensul reluării conţinuturilor pentru
consolidarea deprinderilor şi pentru a favoriza fenomenul de transfer în învăţarea
noilor deprinderi şi dezvoltarea capacităţilor fizice şi psihice.
Ca urmare, conţinuturile predate într-un an de studiu vor fi reluate în anul de
studiu ulterior, ca elemente de bază în predarea noilor conţinuturi.
Conţinuturile marcate cu asterisc (*) se predau în cadrul orelor de extindere.
În abordarea diferenţiată a instruirii, în cadrul orelor din trunchiul comun,
profesorul poate utiliza aceste conţinuturi în cazul elevilor cu nivel de pregătire
superior.
Conţinuturile marcate cu dublu asterisc (**) se constituie într-o alternativă
oferită elevilor nevăzători cu cecitate totală sau foarte slab văzători.
Forma actuală a programei şcolare pentru disciplina educaţie fizică reprezintă
o etapă tranzitorie către un demers viitor de proiectare unitară şi coerentă pe
parcursul întregului învăţământ preuniversitar, care va avea la bază definirea
profilului de afirmare al absolventului şi elaborarea unui nou cadru de referinţă
unitar al currciculum-ului şcolar românesc.
6.2. Competenţe generale, valori şi atitudini
Programa şcolară pentru disciplina educaţie fizică şi sport reflectă contribuţia specifică pe care
trebuie să o aducă acest obiect de învăţământ la realizarea finalităţilor şi obiectivelor treptei
gimnaziale şi a ciclurilor curriculare care o intersectează. Ea constituie pentru fiecare cadru didactic
un reper obligatoriu pentru generarea unui demers didactic flexibil.
Programa şcolară este structurată pe competenţe generale, valori şi atitudini, competenţe
specifice şi conţinuturi de învăţare.
Competenţele generale pentru învăţământul gimnazial (V-VIII) sunt:
1. Utilizarea limbajului de specialitate în relaţiile de comunicare
2. Valorificarea informaţiilor, metodelor şi mijloacelor specifice educaţiei fizice şi sportului, în
vederea optimizării stării de sănătate şi a dezvoltării fizice armonioase
3. Utilizarea cunoştinţelor, metodelor şi mijloacelor specifice educaţiei fizice şi sportului în
vederea dezvoltării capacităţii motrice
87

4. Aplicarea sistemului de reguli specifice organizării şi practicării activităţilor de educaţie


fizică şi sport şi adoptarea unui comportament adecvat în cadrul relaţiilor interpersonale şi
de grup
5. Valorificarea limbajului corporal pentru exprimarea şi înţelegerea ideilor, stărilor afective şi
a esteticului
Competenţele generale pentru clasele V – VIII, exprimă la un nivel ridicat de generalitate şi
complexitate, capacităţile şi atitudinile specifice disciplinei care trebuie formate/dezvoltate la elevi
de-a lungul ciclului gimnazial.
Valori şi atitudini
În cadrul învăţământului gimnazial principalele valori şi atitudini, sunt:
 Interes pentru îmbogăţirea vocabularului cu terminologia de
specialitate
 Disponibilitate pentru colaborare în relaţiile cu profesorul şi colegii
 Preocupare pentru dezvoltarea capacităţii motrice proprii
 Respect faţă de regulile impuse de organizarea şi desfăşurarea
activităților de educație fizică şi sport
 Opţiune pentru o viaţă sănătoasă şi echilibrată, prin adoptarea unui
regim de activitate care să îmbine armonios efortul fizic cu cel
intelectual, solicitarea cu refacerea, timpul ocupat cu timpul liber
 Disponibilitate pentru practicarea independent a exerciţiilor fizice
 Spirit competitiv şi fair-play
 Interes constant pentru fenomenul sportiv
 Simţ estetic, deschidere pentru frumos
6.3. Competenţe specifice
Competentele specifice - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe
parcursul unui an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în
dobândirea acestora. Competenţelor specifice li se asociază prin programă, unităţi
de conţinut.
Pornind de la ideea că un demers de proiectare curriculară trebuie să acorde
conceptului de competenţă, semnificaţia unui ”organizator” în relaţie cu care sunt
stabilite finalităţile învăţării, sunt selectate conţinuturile specifice şi sunt organizate
strategiile de predare-învăţare-evaluare.
Prezentăm în continuare câteva exemple de competenţe specifice folosite în
cadrul ciclului gimnazial de învăţământ:
 Pentru clasa a V-a:
- recunoaşterea calităţilor motrice în cadrul diferitelor acţiuni
motrice;
- recunoaşterea diferitelor reacţii ale organismului la eforturi
variate.
88

 Pentru clasa a VI-a:


- înţelegerea principalelor prevederi regulamentare ale
disciplinelor sportive practicate;
- utilizarea terminologiei de specialitate în transmiterea mesajelor
specifice.
6.4. Standarde curriculare de performanţă
Pentru învăţământul gimnazial, standardele de performanţă sunt:
Standarde
S.1. Realizarea indicilor optimi ai vitezei de deplasare, ai rezistenţei la efort
aerob şi a forţei principalelor regiuni musculare.
S.2. Folosirea corectă şi eficientă a deprinderilor motrice de bază şi aplicativ-
utilitare în activităţi motrice complexe.
S.3. Aplicarea eficientă a cunoştinţelor şi a tehnicilor de exersare în desfăşurarea
activităţilor sportive
S.4. Menţinerea atitudinii corporale corecte, globale şi segmentare
S.5. Respectarea regulilor de joc pe parcursul desfăşurării activităţilor sportive.

6.5. Eşalonarea anuală a unităţilor de învăţare (secvenţă)– model după


MECŞ (2009), pentru ciclul de învăţământ gimnazial – clasa a V –a:
89

6.6. Planificarea calendaristică (secvenţă)– model după MECŞ (2009),


pentru ciclul de învăţământ gimnazial – clasa a V –a:
90

6.7. Proiectarea unităţilor de învăţare / educare motrică (secvenţă)– model


după MECŞ (2009), pentru ciclul de învăţământ gimnazial – clasa a V –
a:
91

Capitolul 7

EVALUAREA ÎN SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT PRIMAR ŞI


GIMNAZIAL

7.1. Forme de evaluare utilizate în educaţie fizică şi sport


Evaluarea, ca operaţie a activităţii instructiv-educative, este definită printr-o
serie de formulări, care mai de care mai sofisticate şi mai ştiinţifice, ce încearcă să
scoată în evidenţă necesitatea folosirii acesteia. Simplu, evaluarea este un proces
de eşalonare valorică a rezultatelor activităţii desfăşurate de către un individ. Ea
presupune operaţii de: măsurare şi înregistrare, analiză şi comparare a datelor şi de
încadrare a acestora pe o anumită scară valorică exprimată în note/calificative.
În lecţia de educaţie fizică şi sport, ca şi lecţiile celorlalte discipline de
învăţământ avem de a face cu trei tipuri de evaluare: predictivă sau iniţială ce se
realizează la începutul anului/semestrului/sistemului tematic de lecţii şi are scop de
depistare a nivelului de pregătire, curentă sau continuă ce se poate realiza în
fiecare moment de lecţie, în parte, şi are scop formativ, stimulativ şi sumativă
(cumulativă) sau finală ce se realizează la sfârşitul anului / semestrului /sistemului
tematic de lecţii şi are scop de constatare a achiziţiilor înregistrate.
Forma superioară de evaluare a rezultatelor realizate în procesul instructiv-
educativ, specific educaţiei fizice şi sportului este reprezentată de examen sau de
concurs.
Examenul în educaţie fizică şi sport poate fi de admitere, pentru ocuparea unui
loc în instituţii ce pregătesc sportivi de performanţă (ca sportiv, ca profesor) sau a
unui loc în instituţii ce pregătesc specialişti în acest domeniu (ca student, ca
specialist: preparator sau asistent universitar etc.) sau poate fi şi de absolvirea unei
astfel de instituţii.
Concursul este considerat ca cea mai înaltă formă de evaluare, dar şi cea mai
realistă. El presupune confruntarea directă dintre participanţi la procesul de
evaluare în condiţii impuse de regulament şi clasificarea acestora pe scara valorică
în ordinea rezultatelor.
Începând cu anul şcolar 1999-2000, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, prin
Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, a elaborat şi introdus în reţeaua
învăţământului “Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare la disciplina Educaţie Fizică
şi Sport”, valabil pentru toate etapele de învăţământ. Acest sistem este în corelaţie
directă cu programele şcolare şi asigură prin conţinutul şi metodologia de aplicare,
posibilitatea determinării obiective, pe de o parte a efectelor demersului didactic şi
pe de altă parte evoluţia indivizilor, indiferent de condiţiile variate în care se predă
această disciplină (Raţă, G., 2004).
92

7.2. Proiectarea evaluării în educaţie fizică şi sport


Proiectarea evaluării presupune acţiunea de formulare a unor întrebări
clasice, a căror răspunsuri asigură constituirea demersului de evaluare contribuind
la aprecierea actului instrucţional şi a posibilităţilor elevilor, la ierarhizarea valorii
elevilor, la realizarea acţiunii de orientare corectă spre practicarea disciplinelor
sportive pentru care au înclinaţii deosebite (Colibaba, E., D., Bota I., 1998).
Ordinea logică de realizare a acestor întrebări poate fi următoarea:
Pe cine evaluăm? Evaluăm elevii cuprinşi în reţeaua şcolară şi primim
informaţii privind eficienţa procesului instructiv-educativ realizat de profesor.
Ce evaluăm? În mod direct randamentul şcolar exprimat prin: nivelul de
performanţă, competenţe acţionale, aptitudini, abilităţi, capacităţi, elemente de
competenţă, atitudini, interese, motivaţii, etc, manifestate de către elevi şi în mod
indirect de către profesor.
Cu ce scop facem evaluarea? Cu scopul de a constata predispoziţiile
elevilor, de a depista evoluţia şi schimbările comportamentale şi de personalitate a
elevilor şi cel de a valida eficienţa modalităţilor de predare a profesorului.
Când evaluăm? La începutul procesului educaţional pentru a depista
nivelul posibilităţilor elevilor (ciclul educaţional, an şcolar, semestru, sistem de
lecţii), la anumite momente (date) de pe parcursul actului educaţional pentru a
stimula la elevi dorinţa lor de progres şi afirmare şi formarea unei motivaţii
pozitive, la sfârşitul actului educaţional pentru a depista schimbările
comportamentale produse şi a certifica eficienţa sau noneficienţa procesului
instructiv-educaţional practicat, şi după o anumită perioadă de timp (după
terminarea unui anumit proces instrucţional) pentru a verifica trăinicia şi
persistenţa efectelor produse. Pentru realizarea evaluării se stabilesc concret
perioadele, datele sau termenii de susţinere a examinărilor (orale, practice, etc).
Cum realizăm evaluarea? Prin stabilirea clară a demersului evaluativ:
scopuri, obiective, instrumente de evaluare, rezultate ce urmează a fi înregistrate,
analizate, interpretate, valorificate şi comunicate.
Care sunt instrumentele ce ne ajută să realizăm evaluarea? Cu ajutorul
testelor şi instrumentelor de evaluare motrice practice şi tehnice şi a descriptorilor
de performanţă pentru notare şi cu aprecieri pozitive şi negative de tip verbal şi
nonverbal pentru stimulare / încurajare.
Cine sunt beneficiarii evaluării? De rezultatele evaluării beneficiază în
mod direct elevii, care sunt apreciaţi pentru munca lor, dar şi în mod indirect
profesorii care îşi validează sau invalidează modalitatea de abordare a procesului
instructiv-educativ şi îşi verifică măiestria de care dau dovadă.
93

7.3. Evaluarea activităţii desfăşurată de profesor în lecţia de educaţie fizică


şi sport
Eficienţa desfăşurării activităţii de educaţie fizică şi sport este certificată
prin realizarea unei evaluări, atât a activităţii desfăşurate de către profesor cât şi a
competenţelor dobândite de către elevi. Evaluarea lecţiei de educaţie fizică este o
necesitate determinată de verificarea valabilităţii procesului instructiv-educativ, a
proiectului elaborat şi aplicat în practică.
Analiza lecţiei de educaţie fizică, susţinută de profesor, este realizată de
inspectorul de specialitate sau inspectorul metodist şi de directorul şcolii, iar în
cazul studenţilor practicanţi de către profesorul metodist şi profesorul coordonator
de practică pedagogică. Ea vizează atât modalitatea de realizare a proiectării
activităţii cât şi modalitatea de organizare şi desfăşurare a ei. Urmăreşte de
asemenea perfecţionarea activităţii desfăşurate de profesorul şi studentul respectiv.
În general, analiza lecţiei desfăşurate de profesor şi de student se realizează
pe baza fişei de evaluare, care poate fi concepută în diferite moduri, ea permiţând
aprecierea pe diferite niveluri a aspectelor pe care le cuprinde.
Fişa de evaluare prezintă avantajul scoaterii în evidenţă a aspectelor pozitive
şi negative, aspecte deosebit de importante în creşterea măiestriei pedagogice.
În general, se urmăresc aspectele ce vizează următoarele:
 modalitatea de evaluare a proiectării didactice, în general, şi a proiectului
didactic/ planului de lecţie în mod special;
 modificarea proiectării/ proiectului conform observaţiilor anterioare;
 măsuri organizatorico-metodice preliminare pentru susţinerea lecţiei;
 desfăşurarea lecţiei propriu-zise;
 comportamentul profesorului pe parcursul desfăşurării lecţiei;
 autoevaluarea.
Pentru a realiza o evaluare obiectivă, şi pentru a ajuta profesorul/studentul să
se perfecţioneze se completează fişa de evaluare. În fişa de evaluare, prezentată
mai jos, fiecare indicator este apreciat prin note. În alt tip de fişe aspectele sunt
apreciate prin calificative. Nota finală la lecţia respectivă este rezultatul aprecierii
globale a activităţii desfăşurate.
Evaluarea lecţiei de educaţie fizică, în învăţământul primar şi gimnazial
poate fi realizat pe capitole şi indicatori conform următorului protocol:

Fişa de evaluare a lecţiei

Şcoala ………………. Profesorul metodist……………


Clasa………………... Student/profesor asistat
Data………………….
94

Capitolul Indicatori Aspectele urmărite în cadrul indicatorilor Nota


4 5 6 7 8 9 10
- concordanţa temei cu prevederile programei şcolare, a
planurilor calendaristice semestriale şi a condiţiilor

Modalitatea de elaborare a proiectului didactic


materiale;
- formularea obiectivelor fundamentale şi operaţionale;
- corelaţia dintre obiective, formaţii de lucru, dozare şi
evaluare;
- documentare ştiinţifică, metodică şi terminologie;
- stil de redactare şi aspect estetic;
- succesiunea corectă a verigilor lecţiei;
Proiactarea activităţii

- alegerea sistemelor de acţionare în conformitate cu


verigile cu temele şi obiectivele urmărite;
- elaborarea creativă a conţinutului;
- alegerea formaţiilor de lucru în conformitate cu temele
şi obiectivele, dar şi cu materialul didactic;
- alegerea metodelor de predare şi învăţare în
conformitate cu capacitatea şi disponibilităţilor elevilor;
- stabilirea volumului de cunoştinţe, deprinderi şi
priceperi motrice în concordanţă cu nivelul de pregătire
al elevilor.
- sugestii privind estetica proiectului;
observaţiil
proiectulu
Modificar

i conform

- sugestii privind concordanţa dintre temele,


conţinuturile lecţiei, formaţiile şi metodele de lucru
or
ea

alese;
- sugestii privind modificarea structurii proiectului.
- realizarea temelor lecţiei;
- revenirea organismului după efort;
- încheierea activităţii;
- gradul de angrenare a colectivului de elevi în
execuţia exerciţiilor;
- mărirea treptată a efortului;
- folosirea unor modalităţi de stimulare a
potenţialului creativ al elevilor;
- stimularea activităţii independente.
- plasamentul profesorului faţă de colectiv;
- folosirea terminologiei şi comenzii adecvate;
- manevrarea şi dirijarea colectivului;
- calitatea explicaţiei şi a demonstraţiei;
- eficienţa utilizării materialului didactic;
Comportamentul profesorului

- eficienţa metodelor folosite,


Nivelul metodic

- eficienţa formaţiilor de lucru;


- intervenţii în corectarea greşelilor;
- stimularea manifestării spiritului de întrecere;
- calitatea aprecierii şi încurajării activităţilor
copiilor;
- asigurarea protecţiei sănătăţii şi integrităţii
corporale,
- realizarea feed-back-ului;
- densitatea lecţiei (pedagogică, motrică şi
funcţională).
- creativitate;
profesor
Compor

ului în

- comunicarea afectivă cu elevii,


tarea

lecţie

- perspicacitate;
- stăpânirea de sine;
95

- ţinută fizică şi vestimentară.

- analiza lecţiei proprii;

Autoevalu
- sesizarea aspectelor reuşite şi nereuşite;

area
- sesizarea cauzelor nereuşitei şi propunerea
modalităţilor de înlăturare,
- obiectivitatea autoaprecierii lecţiei.

7.4. Evaluarea activităţii elevilor


7.4.1. Metodologia evaluării activităţii elevilor
Reforma curriculară a condus la introducerea în anul 1999 a unui nou
“Sistem Naţional de Evaluare ” pentru toate subsistemele de învăţământ (primar,
gimnazial, liceal şi profesional).
Evaluarea, definită ca fiind “procesul de apreciere a calităţii actului predării-
învăţării-exersării în toate secvenţele acestuia” (R, Dovitz, R., Samuel, S., Boll,
1978) este înţeleasă ca o componentă stabilă a procesului de învăţământ, are rol
reglator al activităţii de instruire, cuprinzând criterii de evaluare, pentru fiecare
clasă, în direcţia dezvoltării capacităţii motrice generale şi specifice ramurilor de
sport prevăzute în programa şcolară.
Sistemul de evaluare, corelat cu planurile de învăţământ şi programele
şcolare este aplicabil în toate unităţile şcolare indiferent de condiţiile în care se
desfăşoară activitatea.
Sistemul cuprinde:
 metodologia de aplicare;
 capacităţile şi competenţele supuse evaluării;
 instrumentele de evaluare;
 criteriul minimal de promovabilitate;
 descrierea probelor.
Pentru fiecare capacitate/competenţă sistemul prevede 2-3 variante de
instrumente (probe) de evaluare, elevul putând opta pentru una dintre ele.
În funcţie de schema corporală a fiecărei clase (1-2 ore în trunchiul comun)
elevul va susţine anual:
– în învăţământul primar, 2 evaluări la calităţi motrice, 2 evaluări
la deprinderi motrice de bază şi 2 evaluări la deprinderile motrice
sportive elementare;
– învăţământul gimnazial, 1-2 evaluări la forţă, 1-2 evaluări la
atletism şi câte o evaluare la gimnastică şi joc sportiv.
Evaluarea calităţilor motrice vizează acumulările cantitative şi calitative
realizate până la data susţinerii probelor, ca urmare a tuturor sistemelor de
acţionare (specifice şi nespecifice);
96

În aplicarea sistemului de evaluare există două categorii de opţiuni: ale


profesorului şi ale elevului.
Profesorul poate opta, în funcţie de condiţiile de lucru pentru:
– alergarea de viteză şi de rezistenţă sau navete;
– 1-2 din probele atletice;
– o săritură la gimnastică;
– 1-2 jocuri sportive;
– ramuri de sport alternative celor obligatorii.
Elevul poate opta, în funcţie de ofertă, interes şi disponibilităţi, pentru:
– o probă sau un cuplu de probe pentru forţă;
– 1-2 probe de atletism şi variantele de evaluare ale acestora;
– un joc sportiv şi varianta sa de evaluare;
– gimnastică acrobatică şi varianta sa de evaluare sau o ramură de
sport alternativă în locul acesteia;
– o săritură din gimnastică.
• Calificativele/notele se acordă pe baza rezultatelor obţinute la susţinerea
probelor şi ţinând seama, după caz, de criteriile privind starea de sănătate,
disponibilităţile motrice, atitudinea faţă de procesul de învăţământ şi
progresul realizat.
• La gimnastică acrobatică şi joc sportiv, SNEEFS cuprinde variante de
probe cu dificultăţi diferite la care aprecierea va fi făcută din nota maximă 8;
9 sau 10.
• În afara calificativelor/notelor acordate conform SNEEFS, cadrele didactice
vor realiza şi evaluări curente, de regulă din celelalte conţinuturi predate
pe parcursul anului şcolar;
• În cadrul perioadelor de evaluare sumativă semestrială se vor programa cu
precădere probe de control care necesită o perioadă mai îndelungată de
pregătire şi acumulare, cum sunt: alergarea de rezistenţă, jocul sportiv etc.
7.5. Sistemul de evaluare pentru ciclul de invăţământ primar
Noul sistem de evaluare se bazează pe criterii de apreciere a performanţelor
denumite anterior norme de control şi actual descriptori de performanţă (Raţă, G.,
2004).
La această treaptă de învăţământ, sistemul de evaluare prin notare a fost
înlocuit cu sistemul de evaluare prin calificative, care a fost impus de următoarele
considerente:
 notele nu sunt acordate elevilor pe baza unor criterii, ci în strânsă legătură
cu experienţa şi percepţia fiecărui cadru didactic. În acest caz notele
reprezintă simple simboluri fără să aibă o bază ştiinţifică bine stabilită,
reală şi sumativă;
97

 notarea pe baza calificativului (excelent, foarte bine, bine, suficient,


insuficient) cu ajutorul descriptorilor de performanţă asigură coerenţa
realizării comparaţiilor în notare şi o mai mare uşurinţă în utilizare.
În acest context, Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare prevede ca elevul să
susţină anual două verificări la deprinderile motrice de bază, două verificări la
deprinderile motrice sportive elementare.
Notarea semestrială va cuprinde minimum trei calificative provenite din
susţinerea opţională (opţiunea elevului cu ajutorul învăţătorului) a unei probe.
Testele de măsurare folosite pentru apreciere cuprind una sau mai multe probe de
control pentru viteza de deplasare, rezistenţă, forţa, îndemânare (coordonare),
pentru un complex de dezvoltare fizică, pentru gimnastică artistică, joc sportiv.
Fiecare verificare va fi apreciată cu un singur calificativ, iar în catalog se va înscrie
un singur calificativ provenit din cele trei teste.
Deci se poate afirma că elevul, din învăţământul primar, va susţine pentru
aprecierea semestrială probe din trei grupe de teste: pentru aprecierea deprinderilor
motrice de bază, a aptitudinilor psihomotrice şi a deprinderilor motrice sportive
elementare. Pentru fiecare probă va primii câte un calificativ, dar în catalog va fi
trecut un singur calificativ pentru fiecare din cele trei teste.
Testele şi probele (instrumentele) de evaluare corespund categoriilor de
conţinuturi prevăzute de programele şcolare. Fiecare instrument de evaluare este
descris ca structură şi modalitate de realizare, în “în Programele şcolare pentru
clasele I-a –a IV- a, şi în "Ghidul metodologic de aplicare a programei de educaţie
fizică şi sport- învăţământ primar” (Bucureşti, 2002), asigurându-se astfel un mod
unitar de operare.
Pentru învăţământul primar la fiecare dintre capacităţile şi competenţele
evaluate, învăţătorul/profesorul de educaţie fizică, va utiliza una din variantele
prevăzute ca probe opţionale. Evaluarea semestrială va cuprinde minimum trei
calificative provenite din susţinerea probelor la:
– viteza de deplasare;
– rezistenţă;
– forţă;
– complex de dezvoltare fizică;
– îndemânare;
– gimnastică acrobatică;
– minijoc sportiv.
• Forţa se evaluează prin trei probe selectate din variantele oferite (spate,
abdomen, membre) - în catalog se va înscrie un singur calificativ
cumulativ provenit din cele trei probe.
• Complexele de dezvoltare fizică alcătuite din exerciţii libere, cu obiecte
portative sau pe fond muzical. Ele vor fi concepute de învăţător/profesor şi
98

vor fi executate şi însuşite de-a lungul unor sisteme de lecţii. Fiecare


complex va cuprinde obligatoriu un exerciţiu pentru braţe şi articulaţia
umărului, un exerciţiu pentru spate, un exerciţiu pentru abdomen şi un
exerciţiu pentru membrele inferioare. Pentru acordarea calificativelor, cu
prilejul susţinerii probei de control, se va executa complexul învăţat, pe
grupe de 6-8 elevi, apreciindu-se:
o memorarea structurii exerciţiilor, coordonarea, respectarea
succesiunii mişcărilor în exerciţiu şi a exerciţiilor în complex, a
numărului de timpi de execuţie stabiliţi pentru fiecare exerciţiu;
o execuţia corectă a mişcărilor componente şi a complexului în
ansamblu;
o amplitudinea, ritmul şi expresivitatea mişcărilor.
• Celelalte conţinuturi pentru care nu s-au nominalizat probe SNEEFS, se
predau şi se apreciază prin evaluări curente.
Tabel 9.. Sistemul de evaluare pentru învăţământul primar
99

7.6. Sistemul de evaluare pentru ciclul de invăţământ gimnazial


Sistemul de evaluare are la bază aprecierea cu note. Ce trebuie să facă
profesorul pentru a realiza o evaluare corectă şi sumativă?
 Să stabilească pentru fiecare test de evaluare numărul total de probe
(instrumente) de apreciere, la care elevii vor fi notaţi pe parcursul anului şi să
realizeze repartiţia acestora pe semestre, în funcţie de numărul de ore prevăzut
de planul-cadru de învăţământ, de spaţiul de lucru şi condiţiile materiale;
 Să elaboreze, în funcţie de predispoziţiile materiale, scale proprii de notare de la
6-10, la probele măsurabile prevăzute în sistemul de evaluare cu notă de prag.
La probele măsurabile, cu ajutorul benzi metrice, a cronometrului sau prin
număr de execuţii, sistemul de evaluare prevede numai baremurile pentru nota 5,
pentru celelalte note, profesorul stabileşte valorile;
 Să stabilească conţinutul concret şi indicatorii de performanţă la testele şi
probele din sistemul naţional ce nu sunt măsurabile;
 Să eşaloneze probele de evaluare, prevăzute de sistemul naţional şi cele stabilite
personal, pe parcursul celor două semestre în concordanţă cu modul de
planificare a sistemelor tematice de lecţii;
 Să prezinte elevilor conţinutul şi modul de aplicare a testelor şi instrumentelor
de evaluare, modalitatea de susţinere şi să stabilească împreună cu elevii, în
funcţie de posibilităţi, opţiunile acestora;
 Să completeze sistematic şi continuu pentru fiecare elev, fişa individuală de
evidenţă a probelor de evaluare.
Evaluarea se realizează astfel:
• Calitatea motrică FORŢĂ se evaluează de două ori pe an prin cupuri de
câte două probe vizând segmente diferite, conform opţiunii elevilor.
Pentru fiecare cuplu de probe se înscrie în catalog o notă (media notelor
/ 2 probe ale cuplului); la clasele cu o oră  un singur cuplu de probe;
• Calitatea motrică VITEZĂ se evaluează prin proba atletică “alergare de
viteză pe 50m” sau “navetă”  lipsă de spaţiu; din celelalte probe
atletice elevul va fi evaluat, conform opţiunii, la una dintre acestea (la
clasele cu o oră/săptămână, se renunţă la o probă);
• la GIMNASTICĂ, conform opţiunii elevilor, aceştia vor fi apreciaţi cu o
singură notă pentru una din următoarele variante: gimnastică acrobatică;
săritură la un aparat; acrobatică şi săritură, cumulativ. Notarea: ex.
izolat = max. 9; ex. sol = 10.
• La JOCURILE SPORTIVE, potrivit opţiunii comune profesor-elev, se
poate preda un singur joc pentru întreaga clasă sau două jocuri diferite /
grupe opţionale (n.n.). Notarea = executarea separată a procedeelor tehnice
 max. 8; execut. struct. tehnico-tactice = max. 9; joc bilateral = 10.
100

• Distribuirea probelor / semestre este la latitudinea profesorului, cu condiţia


asigurării pregătirii corespunzătoare şi susţinerii a minimum 2-3 probe
semestriale (în funcţie de schema orară);
• probelor din sistemul naţional li se adaugă şi probe de evaluare curentă;
• la clasele cu 2 ore / săpt., se acordă obligatoriu 6 note (3 / sem., n.n.)
după cum urmează: 2 note pentru calitatea motrică FORŢĂ; 1 notă
pentru ALERGAREA DE VITEZĂ (navetă); 1 notă la ALTĂ PROBĂ
ATLETICĂ - la opţiunea elevului; 1 notă la GIMNASTICĂ
ACROBATICĂ, SĂRITURĂ LA APARAT SAU MEDIA ÎNTRE
CELE DOUĂ; 1 notă la JOC SPORTIV.
• la clasele cu 1 oră / săptămână, = 4 note obligatoriu: 1 notă calitatea
motrică FORŢĂ; 1 notă, O PROBĂ ATLETICĂ; 1 notă din
GIMNASTICĂ; 1 notă din Joc Sportiv.

Tabel 10. Sistemul de evaluare pentru învăţământul gimnazial

7.7. Evaluarea profesională a cadrului didactic


101

7.7. Evaluarea profesională a cadrului didactic de educaţie fizică şi


sport
Prin evaluarea competenţelor profesionale ale cadrului didactic înţelegem
stabilirea şi aprecierea măsurii în care acesta îndeplineşte un număr de sarcini
profesionale utilizând un ansamblu organizat de cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi
atitudini. Această evaluare presupune confruntarea celui evaluat cu o serie de
situaţii profesionale, în diverse contexte care sâ-i dea posibilitatea să pună în
evidenţă cât mai bine nivelul competenţelor sale profesionale (Petrovici, C., 2006,
p.26).
Conform dictonului pedagogic „magisterul este bun atunci când discipolul
îşi întrece maestrul”, profesorul bun este acela care reuşeşte să formeze elevul şi
să-l motiveze pentru învăţare, determinându-l să obţină performanţe bune, fie în
şcoală, fie în viaţă. Prin urmare, performanţele profesionale ale profesorilor sunt un
important criteriu de evaluare a profesionalismului didactic şi ne referim aici, atât
la performanţe profesionale personale – articole, lucrări, participări la conferinţe
etc., cât şi la performanţele elevilor lor.
Problema evaluării personalului didactic este abordată în maniere diferite de
la ţară la ţară, de la instituţie la instituţie, însă, în toate cazurile, sunt puse în
discuţie următoarele întrebări fundamentale:
 În ce scop se face evaluarea?
 Ce anume se evaluează?
 Cine evaluează?
 Cum se evaluează?
 Cum se valorifică rezultatele evaluării? (Jinga, I., 2005, p. 88). La
acestea, se pot adăuga câteva repere ale evaluării:
o Asupra cărui nivel al formării se realizează evaluarea: cunoaştere,
explicare-interpretare, aplicare, evaluare, creaţie?
În evaluarea competenţei să se ţină seama de faptul că o competenţă nu are
numai o dimensiune cognitivă, ci şi o structură acţională şi una valoric-atitudinală.
Factorii de decizie angrenaţi în reformarea sistemului nostru de învăţământ,
au formulat ca o prioritate actual concentrarea instituţiilor de învăţământ superior
care formează şi perfecţionarea cadrelor didactice şi a organismelor cu atribuţii în
formarea continuă (Ministerul Educaţiei şi Cercetării Ştiinţifice, Inspectoratele
şcolare, Casele Corpului Didactic), de a asigura pregătirea ştiinţifică şi metodică în
concordanţă cu finalităţile şi obiectivele specific ale fiecărui ciclu de învăţământ
(curricular) prezentate în documentele actuale care reglementează procesul didactic.
În acest context, în prezent şi în continuare, profesorul de educaţie fizică
trebuie să posede următoarele competenţe (după Dragomir, P., Scarlat, E., 2004,
pp.205 – 208):
102

 să opereze adecvat cu cunoştinţele ştiinţifico-metodice dobândite în


formarea iniţială sau pe parcurs, astfel încât să poată accede pe un post
didactic din sistemul de învăţământ.Profesorii, cu precădere proaspeţii
absolvenţi, trebuie să cunoască în detaliu programa în vigoare elaborată
de Ministerul Educaţiei şi Cercetării Ştiinţifice pentru concursul de
titularizare în învăţământ, cât şi metodologia organizării şi desfăşurării
acesteia şi să se pregătească la nivelul exigenţelor solicitate;
 să se integreze activ în colectivitatea şcolară acţionând pe baza
cunoaşterii aprofundate a Legii învăţământului, statutului personalului
didactic şi a regulamentului de organizare şi funcţionare a instituţiilor de
învăţământ preuniversitare, manifestând disponibilitate pentru
colaborare, respect faţă de organizarea ierarhică, capacitate de evitare şi
de mediere a situaţiilor conflictuale;
 să analizeze temeinic şi să adapteze la condiţiile proprii de activitate
prevederile planurilor de învăţământ. Faţă de aceste prevederi,
profesorul se poate angaja în lupta de obţinere a numărului maxim de ore
din plaja orară, a unor ore afectate disciplinelor obţionale, a orelor
destinate ansamblului sportiv;
 să analizeze programa de educaţie fizică şi să selecteze / completeze /
înlocuiască anumite categorii de conţinuturi, corespunzătoare modelului
de ofertă stabilită la nivelul catedrei care reflect tradiţia şcolii şi opţiunii
elevilor, stabilind unităţile de învăţare care vor fi aprobate;
 să elaboreze "Eşalonarea anuală a unităţilor de învăţare", colaborând cu
membrii catedrei, în sensul utilizării raţionale a spaţiului de lucru şi a
materialului didactic;
 să elaboreze planurile calendaristice semestriale conform structurii
specific a anului şcolar;
 să elaboreze succesiv proiectarea unităţilor de învăţare care urmează a fi
predate;
 să stabilească pe baza studierii aprofundate a Sistemului Naţional Şcolar
de Evaluare, competenţele specifice/obiectivele de referinţă supuse
evaluării, instrumentele de evaluare obligatorii sau opţionale pe care le va
utiliza şi, după caz, scale de notare;
 să predea toate categoriile de conţinuturi prevăzute în programele
şcolare, manifestând calitatea de demonstrant, de folosire a explicaţiilor,
de organizator al exersării elevilor, de asigurator al asistenţei şi
sprijinului, de corector eficient al execuţiilor. În acest sens, profesorul va
aprofunda manualele metodice specific şi va studia temeinic ghidurile de
103

aplicare a programei de educaţie fizică, elaborate de M.E.C., prin


Consiliul Naţional pentru Curriculum;
 de a transmite concomitent cu predarea conţinuturilor aparţinând probelor
şi ramurilor de sport, cunoştinţe de regulament, celor referitoare la
încălzirea specifică, la organizarea şi desfăşurarea concursurilor şi
competiţiilor, la evenimentele sportive din activitatea internă şi
internaţională;
 să predea procedee metodice şi mijloace, să folosească formele cele mai
eficiente de exersare, să abiliteze elevii cu capacitatea de a determina
nivelul fiecărei calităţi motrice, să le ofere criterii comparative specifice
vârstei şi sexului;
 de a realiza un climat pedagogic bazat pe colaborarea dintre profesor şi
elev şi între elevi, generat de cunoaşterea temeinică a elevilor,
disponibilitatea permanentă pentru sprijinirea fiecăruia în procesul de
învăţare, medierea rezonabilă a situaţiilor conflictuale ce se pot ivi,
ataşamentul faţă de elevi;
 de a evalua obiectiv şi public nivelul de capacităţi şi competenţe
dobândite de elevi ca urmare a procesului de predare-învăţare, pe baza
unor instrumente de evaluare diferenţiate, cunoscute de către toţi elevii;
 de a selecţiona şi pregăti echipele reprezentative ale şcolii care vor
participa la Olimpiada Naţională a Sportului Şcolar, fiind animat de
dorinţa de a se califica în etapele superioare ale acesteia;
 de a promova constant ceea ce este nou şi eficient în domeniu, ca urmare
a documentării şi creativităţii personale, a participării active la formele de
perfecţionare continuă, statuate în învăţământ (activitate metodică în
catedră şi la nivelul şcolii, cercul pedagogic teritorial, consfătuiri
metodice, cursuri la Casa Corpului Didactic) sau organizate de instituţiile
de învăţământ superior, sesiuni/simpozioane de referate şi comunicări
ştiinţifice, examenele de definitivat şi cele pentru obţinerea gradelor
didactice.
În concluzie, caracteristicele actuale ale sistemului de învăţământ
preuniversitar, concretizate în planurile de învăţământ, programele şi manualele
şcolare, sistemul de evaluare, toate subordonate înzestrării elevilor cu cunoştinţe,
capacităţi, competenţe şi atitudini, care să reflecte dobândirea competenţelor cheie
ale celor opt domenii specifice învăţământului obligatoriu din Uniunea Europeană,
solicită reconsiderarea ansamblului de competenţe profesionale ale cadrelor
didactice, cât şi fiecărei componente a acestuia. Tocmai de aceea, formarea iniţială
şi continuă a cadrelor didactice reprezintă o componentă structurală a reformării
104

sistemului de învăţământ, căreia i se atribuie calitatea de factor determinant în


realizarea practică a obiectivelor reformei.
105

GLOSAR

Aria curriculară - reprezintă un grupaj de discipline şcolare care au în comun


anumite obiective şi metodologii şi care oferă o viziune multi- şi/sau
interdişciplinară asupra obiectelor de studiu. Curriculumul Naţional din România
este structurat în şapte arii curriculare, desemnate pe baza unor principii şi criterii
de tip epistemologic şi psiho-pedagogic. Ariile curriculare au fost selectate în
conformitate cu finalităţile învăţământului, tinând cont de importanţa diverselor
domenii culturale care structurează personalitatea umană, precum şi de conexiunile
dintre aceste domenii. Ariile curriculare asupra cărora s-a convenit în învăţământul
românesc sunt urmatoarele:
Limbă şi comunicare
Matematică şi Ştiinţe ale naturii
Om şi societate
Arte
Educaţie fizică şi sport
Tehnologii
Consiliere şi orientare
Ariile curriculare rămân aceleaşi pe întreaga durată a şcolarităţii obligatorii şi a
liceului, dar ponderea lor pe cicluri şi pe clase este variabilă.
Ciclurile curriculare - reprezintă periodizări ale şcolarităţii care au în comun
obiective specifice. Ele grupează mai mulţi ani de studiu, care aparţin uneori de
niveluri şcolare diferite şi care se suprapun peste structura formală a sistemului de
învăţământ, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a
regla procesul de învăţământ prin intervenţii de natură curriculară.
Competenţele - reprezintă ansambluri structurate de cunoştinte şi deprinderi
dobândite prin învăţare; acestea permit identificarea şi rezolvarea în contexte
diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.
Conţinuturi – sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi
a obiectivelor de referinţă propuse, respectiv formarea competenţelor prevăzute de
programele şcolare.
Competenţele generale - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata
învăţământului. Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de
a orienta demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare.
Competenţele specifice - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe
parcursul unui an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în
dobândirea acestora. Competenţelor specifice li se asociază prin programă, unităţi
de conţinut.
Curriculum - în sens larg, ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de
învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. În sens restrâns,
106

curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator în


cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi
experientele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Acest ansamblu de
documente poartă, de regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial.
Curriculum nucleu - expresia curriculară a trunchiului comun, care cuprinde acel
set de elemente esenţiale pentru orientarea învăţării la o anumită disciplină şi
reprezintă unicul sistem de referinţă pentru diversele tipuri de evaluări şi examinări
externe (naţionale) din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de
performanţă.
Curriculum la Decizia Şcolii (CDS) - ansamblul proceselor educative şi al
experienţelor de învăţare pe care fiecare şcoală le propune în mod direct elevilor
săi în cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de învăţământ, CDS
reprezintă numărul de ore alocate şcolii pentru construirea propriului proiect
curricular.
Curriculum aprofundat - reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de
CDS care urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă ale Curriculumului-
nucleu prin noi obiective de referinţă şi unităţi de conţinut, în numărul maxim de
ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr.
3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplică numai în cazuri de recuperare pentru
acei elevi care nu reuşesc să atinga nivelul minimal al obiectivelor prevăzute de
programă, în anii anteriori.
Curriculum extins - reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS
care urmăreşte extinderea obiectivelor şi a conţinuturilor din Curriculumul-nucleu
prin noi obiective de referinţă şi noi unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore
prevăzut în plaja orară a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei
în întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).
Finalităţile pe niveluri de şcolaritate (primar, gimnazial şi liceal) - constituie o
concretizare a finalităţilor sistemului de învăţământ pentru diversele niveluri ale
acestuia. Acestea descriu specificul fiecărui nivel de şcolaritate din perspectiva
politicii educaţionale. Ele reprezintă un sistem de referinţă atât pentru elaborarea
programelor şcolare cât şi pentru orientarea demersului didactic la clasă.
Idealul educaţional şi finalităţile sistemului - reprezintă un set de aserţiuni de
politică educaţională, care consemnează la nivelul Legii învăţământului profilul de
personalitate dezirabil la absolvenţii sistemului de învăţământ, în perspectiva
evoluţiei societăţii româneşti. Acestea au un rol reglator, ele constituind un sistem
de referinţă în elaborarea Curriculumului Naţional.
Item – element component al unei probe.
Obiectivele cadru - sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi
complexitate. Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de
specificul disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu.
107

Obiectivele cadru au o structură comună pentru toate disciplinele aparţinând unei


arii curriculare, şi au rolul de a asigura coerenţa în cadrul acesteia.
Obiectivele de referinţă - sunt obiective care specifică rezultatele aşteptate ale
învăţării la finalul unui an de studiu şi urmăresc progresia în formarea de capacităţi
şi achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an de studiu la altul.
Opţionalul - reprezintă, pentru învăţământul obligatoriu, acea varietate de CDS ce
constă într-o nouă disciplină şcolară; aceasta presupune elaborarea în scoală a unei
programe cu obiective şi conţinuturi noi, diferite de acelea existente în programele
de trunchi comun.
La nivelul liceului, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de opţionale,
respectiv:
Optional de aprofundare - reprezintă acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină
studiată în trunchiul comun, care urmăreşte aprofundarea
obiectivelor/competenţelor din curriculumul-nucleu prin noi conţinuturi propuse la
nivelul şcolii (sau a acelora marcate cu asterisc, în cazul specializărilor pe care nu
le parcurg în mod obligatoriu la trunchiul comun).
Optional de extindere - reprezintă acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină
studiată în trunchiul comun, care urmăreşte extinderea obiectivelor-
cadru/competenţelor generale din curriculumul-nucleu prin noi obiective de
referinţă/competenţe specifice şi noi conţinuturi definite la nivelul şcolii.
Opţional preluat din trunchiul comun al altor discipline - reprezintă acel tip de
CDS generat prin parcurgerea unei programe care este obligatorie pentru anumite
specializări şi care poate fi parcursă în cadrul orelor de CDS la acele specializări
unde disciplina respectivă nu este inclusă în trunchiul comun.
Opţional ca disciplină nouă - constă într-un nou obiect de studiu, în afara acelora
prevăzute în trunchiul comun la un anumit profil şi specializare; acesta presupune
elaborarea în şcoală a unei programe noi, diferite de programele disciplinelor de
trunchi comun.
Opţional integrat - constă într-un nou obiect de studiu, structurat în jurul unei
teme integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii
curriculare. Acesta presupune elaborarea unei programe prin integrarea a cel puţin
două domenii aparţinând uneia sau mai multor arii curriculare; în acest caz,
obiectivele/competenţele sunt diferite faţă de acelea existente în programele
disciplinelor care se integrează.
Plajă orară – variaţia de ore, situată între numărul minim şi cel maxim de ore
atribuit prin planul-cadru de învăţământ fiecărei discipline într-un an de studiu.
Sunt şi discipline care nu au prevăzută în planul de învăţământ o plajă orară.
Planificarea calendaristică - este un document administrativ alcătuit de
institutor/profesor care asociază într-un mod personalizat elemente ale programei
108

(obiective de referinţă şi conţinuturi, respectiv competenţe şi conţinuturi) cu


alocarea de timp considerată optimă de către aceasta pe parcursul unui an şcolar.
Planuri-cadru de învăţământ - reprezinta documentul reglator esenţial care
jalonează resursele de timp ale procesului de predare-învăţare. Planurile-cadru
oferă soluţii de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte, sunt cuprinse
activităţi comune tuturor elevilor din ţară în scopul asigurării egalităţii de şanse a
acestora; pe de altă parte, este prevăzută activitatea pe grupuri/clase de elevi în
scopul diferenţierii parcursului şcolar în funcţie de interesele, nevoile şi
aptitudinile specifice ale elevilor.
Probă – instrument de evaluare proiectat, adminsitrat şi apreciat de către profesor.
Proiectare didactică – numită şi design instrucţional, constă dintr-un aranjament
eficient de etape, operaţiuni, demersuri, măsuri metodologice capabil să asigure
rezolvarea eficentă a finalităţilor.
Profilul de formare - reprezintă o componentă reglatoare a Curriculum-ului
Naţional, care descrie aşteptările exprimate faţă de elevi la sfârşitul învăţământului
obligatoriu şi care se fundamentează pe cerinţele sociale exprimate în legi şi în alte
documente de politică educaţională, precum şi pe caracteristicile psiho-pedagogice
ale elevilor. Capacităţile şi atitudinile vizate de profilul de formare au un caracter
transdisciplinar şi definesc rezultatele învăţării, urmărite prin aplicarea noului
curriculum.
Schema orară - reprezintă o particularizare a planurilor-cadru de învăţământ
pentru o anumită clasă, în funcţie de opţiunea exprimată pentru completarea
trunchiului comun cu diferite tipuri de CDS. Schema orară pune în relaţie
discipline obligatorii şi discipline opţionale cu numărul de ore pentru care s-a
optat.
Situaţie de instruire – componentă a structurii lecţiei, proiectată şi realizată de
profesorul de educaţie fizică, vizând anumite obiective operaţionale (similar cu
noţiunile etapă, verigă, eveniment, parte, moment).
Standardele curriculare de performanţă - sunt criterii de evaluare a calităţii
procesului de învăţare. Ele reprezintă enunţuri sintetice în măsură să indice gradul
în care sunt atinse obiectivele fiecărei discipline de către elevi, la sfârşitul fiecărei
trepte de învăţământ obligatoriu.
Truchi comun - reprezintă numărul de ore care trebuie parcurse în mod
obligatoriu de către toţi elevii unei clase, pentru o anumită disciplină. Acest număr
de ore este alocat prin planurile-cadru de învăţământ şi asigură egalitata şanselor la
educaţie.
Unitatea de învăţare – este o componentă a procesului didactic, coerentă din
punct de vedere tematic, desfăşurată în mod continuu pe o perioadă de timp
determinată şi finalizată cu evaluare.
109

Bibliografie selectivă
1. Balint, L. – Didactica generală a educaţiei fizice şi sportului, Editura
Universităţii Transilvania din Braşov, ISBN: 973-635-170-x, Braşov,
2003.
2. Balint, L, Mijaică, R. – EDUCAŢIE FIZICĂ ŞCOLARĂ - Coordonate
teoretico-metodice ale activităţii de predare învăţare – ciclul primar de
învăţământ, Editura Universităţii Transilvania din Braşov, ISBN: 978-
606-19-0297-2, Braşov, 2013.
3. Barbu, S., Dinescu, R., Minulescu, G.C. – Altius, fortius, citius! Suport
metodic pentru orele de educaţie fizică la ciclul primar, Editura Carminis,
Piteşti, 2005.
4. Bădicu, G. – Stiluri de predare – învăţare utilizate în lecţia de educaţie
fizică şi sportivă (studiu comparativ – ciclurile de învăţământ primar şi
liceal), Internaţional Scientific Conference, Braşov, 2009.
5. Cătaneanu, S., Cojocaru, N. şi colab.- Metodica predării educaţiei fizice şi
sportului în ciclul primar, Editura "Gheorghe Alexandru", Craiova, 2002.
6. Cârstea, Gh. - Programarea şi planificarea în educaţie fizică şi sportivă
şcolară, Editura Universul, Bucureşti, 2003.
7. Cârstea, Gh. – Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului, Ed. AN-
DA, Bucureşti, 2000.
8. Colibaba, E.D. - Praxiologie şi proiectare curriculară în educaţie fizică şi
sport, Editura Universitaria, Craiova, 2007.
9. Colibaba, Evuleţ, D., Bota I. – Jocuri sportive – teorie şi metodică, Ed.
Aldin, Bucureşti, 1998.
10.Dragomir, P., Scarlat, E. - Educaţie fizică şcolară: repere noi – mutaţii
necesare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2004.
11.Dumitrescu, R. – Didactica educaţiei fizice şi psihomotorii, Editura
Universităţii din Bucureşti, Bucureşti, 2013.
12.Lupu, E. – Metodica predării educaţiei fizice şi sportului, Institutul
European, Iaşi, 2012.
13.Muşata, B. – Teoria şi metodologia curriculum-ului, Suport de curs
pentru anul I, specializările "Pedagogie" şi "Pedagogia învăţământului
primar şi preşcolar", Cluj-Napoca.
14.Niculescu, I.I. – Suport de curs – Didactica educaţiei fizice şi sportului,
POSDRU: POSDRU/87/1.3/S/63709, Titlul proiectului: „Calitate,
inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din
învăţământul superior”, 2007-2013.
15.Raţă, G. - Didactica educaţiei fizice şi sportului, Editura Pim, Iaşi, 2008.
16.Raţă, G.– Didactica educaţie fizice şcolare, Ed. Alma Mater, Bacău,
2004.
110

17.Săvescu, I. – Educaţie fizică şi sportivă şcolară.Ghid auxiliar-


Proiectarea demersului didactic pentru clasele de gimnaziu –
metodologie, Editura Sim Art, Craiova, 2010.
18.Săvescu, I. – Educaţie fizică şi sportivă şcolară.Ghid auxiliar-
Proiectarea demersului didactic pentru clasele primare – metodologie,
Editura Sim Art, Craiova, 2010.
19.Scarlat, B., Scarlat, E. – Educaţie fizică şi sport – învăţământ liceal,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2003.
20.Scarlat, E., Scarlat, B. - Tratat de educaţie fizică, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 2011.
21.Scarlat, E., Scarlat, B. - Educaţie fizică şi sport – manual pentru
învăţământul gimnazial, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2002.
22.Scarlat, E.- Educaţie fizică a copiilor de vârstă şcolară, Editura pentru
tineret şi sport EDITIS, Bucureşti, 1993.
23.Stănescu, M. - Metodica educaţiei fizice (note de curs), ANEFS,
Bucureşti, 2002.
24.***Ghid metodologic de aplicare a programei de educaţie fizică şi sport
– învăţământ gimnazial, Editura Aramis, Bucureşti, 2001.
25.***Ghid metodologic de aplicare a programelor de educaţie fizică şi
sport – învăţământ liceal, Editura Aramis, Bucureşti, 2001.
26.***Programe şcolare revizuite, Educaţie Fizică, clasele I – a-II-a,
Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul Naţional pentru
Curriculum, Bucureşti, 2003.
27.***Programe şcolare pentru clasa a IV-a, Educaţie Fizică, Ministerul
Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul Naţional pentru Curriculum,
Bucureşti, 2005.
28.***Programe şcolare, clasele V-VIII, Educaţie Fizică, Ministerul
Educaţiei, Cercetării şi Inovării, Bucureşti, 2009.
29.***Curriculum Naţional – M.E.N., Consiliul Naţional pentru Curriculum,
Bucureşti, 1999.
30.***Ministerul Învăţământului, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Reforma
învăţământului din România: condiţii şi perspective, Bucureşti, 1993.
31. www.edu.ro
32. http://pedagogic-sport.blogspot.ro/2013/09/ansamblul-sportiv-si-orele-
pentru.html.

View publication stats