Sunteți pe pagina 1din 5

Imaginaciones didácticas.

La enseñanza de la poesía como artesanía

Lic. Valeria Sardi

En una escuela de provincia un joven lee, allá lejos y hace tiempo, en la década del
’10, un poema de Olegario Andrade titulado “Patria”. Lee siguiendo las pautas establecidas
por el profesor: respetar una cierta posición ergonométrica, utilizar una correcta entonación
y uso del aire, pronunciar correctamente la lengua de las bellas letras. Luego vendrá el
análisis por parte del profesor –un catedrático español recién llegado a nuestras tierras- de
las figuras retóricas presentes en el texto, el estudio exhaustivo de la métrica y la rima y,
por último, hará preguntas que apunten a la lectura literal del texto y a la interpretación
cerrada de lo leído.
Esta escena, repetida y remanida de la enseñanza de la poesía en la escuela, se ha
constituido en una marca disciplinar; es decir, leer poesía de esta manera constituye una
práctica institucionalizada en la escuela media y se impone como una de las señas
particulares del código disciplinar (Cuesta Fernández, 1997) de la Lengua y la Literatura.
Ésta como otras prácticas, modos de leer, consignas de lectura y escritura como el
cuestionario o guía de lectura, el análisis sintáctico, el recorte biográfico e historiografico
como aparatos interpretativos escolares constituyen la disciplina Lengua y Literatura. En
ese sentido, Cuesta Fernández utiliza el concepto de cógido disciplinar.
Volvamos a esa escena repetida. ¿Dónde quedó el lector? ¿Dónde se escondió el
discurso poético? ¿Pueden imaginarse o existen otros modos de enseñar poesía en la
escuela? ¿O es tal vez el único modo que viene desde lejos como un lastre del que no
podemos desprendernos? ¿Hay algún modo de luchar contra el anquilosamiento de las
tradiciones escolares de la preceptiva y la retórica que proponen una lectura de la poesía
como un texto mecánico que utiliza ciertas rimas, métricas, estructuras sintácticas
formalizadas y donde el lector huyó hace tiempo? Responder a estos interrogantes implica
pensar que es posible imaginar otros modos de enseñar poesía.
Un embate contra esta tradición escolar que pervive aún después de tantos años en la
escuela media es la presencia de imaginaciones didácticas (Sardi, 2005) que nacen de la
imaginación y creatividad de profesores acuciados por el aburrimiento y el hastío de ellos y
sus alumnos frente a los modos clásicos de enseñar, en este caso, poesía en el aula. Con el
término imaginaciones didácticas nos referimos a dispositivos didácticos que buscan otro
modo de imaginar la enseñanza y recuperan lo artesanal del hacer docente. Estos
dispositivos fundan prácticas de ruptura que apelan al trabajo artesanal, a la creación de
un artefacto que presenta una materialidad dada y, a la vez, es producto del trabajo
intelectual del docente que toma decisiones en la cotidianeidad de su hacer proponiendo e
imaginando otros modos de enseñar y otros modos de apropiarse del conocimiento –en este
caso del discurso poético- por parte de los alumnos. Se trata de dar cabida a lo artesanal que
rompe con lo rutinario, se piensa como contrahegemónico y busca quebrar el orden de la
cotidianeidad repetida y sin propuestas alternativas.
Es decir, las imaginaciones didácticas tienen su génesis conceptual en el término
imaginación sociológica acuñado por el sociólogo Wright Mills (1994). En nuestro caso
tomamos como base este concepto que hace referencia a la capacidad de pasar de una
perspectiva a otra y de combinar ideas impensables que rompen con lo viejo y proponen
nuevos modos de investigar la experiencia social. En el caso de la imaginación didáctica
nos referimos a dispositivos didácticos que dan cuenta de nuevos modos de dar sentidos a
la enseñanza ligados a los modos de apropiación de los alumnos y a la experiencia de
ruptura del orden dado, de los modos heredados de la pedagogía tradicional. Se trata de dar
lugar a la experimentación escrita, legado de los surrealistas, del grupo Grafein, OuLiPo y
las propuestas de Maite Alvarado, y permitir el ingreso de la combinación y mezcla de
ideas que nadie imaginaba que se podían relacionar o, en el caso de la escuela, que se
podían poner en práctica en el espacio áulico. Se trata, al fin y al cabo, de huir de los
procedimientos rígidos, las metodologías prescriptivas, los contenidos estrictamente
curriculares que generan determinado tipo de prácticas poco productivas, las rutinas
didácticas tradicionales que no tienen en cuenta al sujeto real con el que nos encontramos
en la escuela. Las imaginaciones didácticas se piensan como artesanías intelectuales de
docentes y están directamente vinculadas con pensar al profesor como un intelectual que
recupera los saberes y experiencias socioculturales de los alumnos y pone en juego su
imaginación para producir consignas, ejercicios, actividades que tienen, además, a la
imaginación como inspiración, que ponen en juego la creación de un “objeto” y, a la vez, la
imaginación es un elemento de la artesanía creada.
Reivindicar el lugar de la imaginación en la enseñanza de la poesía –como en la
enseñanza en general- es pensar a la educación como un proceso que permite a las personas
imaginar modos distintos de existencia y, a la vez, mirar la propia existencia desde
múltiples miradas que permitan ampliar el propio horizonte de expectativas (Egan, 1999).
Además, la imaginación permite apropiarse de conocimientos teórico literarios tan
complejos como el yo poético, las figuras retóricas, la parodia, la intertextualidad y muchos
otros, no ya desde la repetición y reconocimiento en un texto sino desde un texto de
imaginación que puede funcionar como pre-texto –en el caso de la consigna de escritura- o
bien cuando un alumno produce un texto poético de imaginación, inventado por él mismo
siguiendo una consigna determinada, o aún más, cuando un alumno lee un texto poético y
lo vincula con su propia experiencia sociocultural y deja de lado la mera repetición o
memorización de formulismos poéticos o estilísticos para ubicarse dentro de un espacio de
imaginación que hace que adopte otros puntos de vista distanciados de su propia mirada
acerca del mundo. La imaginación, entonces, es el camino que habilita la posibilidad de
adentrarse en una selva de símbolos y significaciones que permite interpretar y ampliar la
experiencia como así también el conocimiento o los saberes que se aprenden en el espacio
de la escuela. De esta manera, la entrada de la imaginación en el aula es una invitación a
otros mundos posibles donde la apropiación del conocimiento se produce desde la propia
experiencia.
Uno de los modos que toma la imaginación didáctica es el del juego de rol o
simulación. Por ejemplo una profesora en un CENS enseña poesía partiendo de un autor
como Becquer pero se separa de la idea de analizar métricamente las Rimas y propone una
consigna de escritura que invita a imaginar que el alumno es el poeta que tiene que escribir
un poema a su amada usando los mismos recursos que en poesías leídas e interpretadas. En
algunos casos selecciona algunos versos de las poesías leídas y les pide que con ellas armen
una nueva poesía; o bien, los alumnos eligen las imágenes que más les interesan o atraen y
arman otra poesía a partir del uso de esas imágenes. La consigna funciona como un pre-
texto que canaliza y acota la imaginación pero, a la vez, hace que el alumno se proyecte a sí
mismo en la situación planteada y ponga en juego conocimientos que se vinculan con el rol
adoptado (Harris, 2005). Es decir, en esta consigna se busca que el alumno actúe como un
poeta que selecciona figuras retóricas o las inventa, arme la estructura poética o la
reescriba. Cuando esta práctica se lleva a cabo, los alumnos entran en la situación simulada
que crean o que adoptan y toman el punto de vista del personaje o protagonista involucrado.
El conocimiento se adquiere por una apropiación directa con la experiencia poética. El
juego de simulación planteado en esta consigna -que funciona como imaginación didáctica-
permite al alumno adquirir conocimientos conceptuales del discurso poético respetando
ciertas restricciones pautadas, aunque se aparte de las prácticas áulicas más habituales.
En una escuela comercial vespertina de la ciudad de Buenos Aires, una profesora
que está en la búsqueda de nuevos modos de enseñar literatura pero atrapada todavía en
viejas prácticas y en un canon literario muy personal que no habilita o dificulta la entrada a
sus alumnos lectores jóvenes y adultos en situación de vulnerabilidad social pone en
marcha, sin saberlo, una imaginación didáctica que se construye desde el desplazamiento
subjetivo del lector al texto leído y, aún más, a un texto de su propia invención. En un
encuentro de capacitación contó que en un curso les había dado “Calma” de Juana de
Ibarbourou –texto del que se confiesa una lectora apasionada- porque le parecía que daba
cuenta de su concepción de la poesía como un discurso que habla de los sentimientos del
autor. Más allá de que podríamos discutir si es un texto que favorece la formación del lector
o, aún más, si la poesía es un discurso autobiográfico por excelencia, esta profesora
propuso una consigna que produjo un cambio en los alumnos que se resistían a participar,
leer y escribir en sus clases. Les pidió a los chicos que escribieran un texto poético donde
describieran el lugar donde van cuando están chinchudos o caídos y contó que un chico
“hizo un texto divino describiendo su rinconcito debajo de un árbol de la plaza Salguero”.
En este caso, la imaginación está presente, por un lado, cuando se les propone a los
alumnos leer un texto y visualizarlo desde un punto de vista que no es el propio pero que
tiene resonancias subjetivas. Luego, cuando escriben el texto poético se produce el
desplazamiento a su propia subjetividad, a su propio mundo emocional y se pasa de una
proximidad subjetiva en la lectura a una proximidad subjetiva en la escritura. Aquí la
artesanía está dada por esa búsqueda de respuestas o propuestas de uso doméstico, es decir
circunscripto al aula de clases o al curso donde el profesor desempeña su práctica, al que se
le imprime un sello personal que está vinculado con la necesidad de imaginar otros modos
de enseñar poesía más allá de que no se aleje de ciertas representaciones discutibles de la
literatura y la enseñanza. Es decir, en este caso, la imaginación didáctica puesta en juego
comparte el espacio áulico con prácticas que hoy podemos poner en discusión.
En una escuela de General Mosconi (Salta) donde las diferencias sociales se zanjan
en el aula y en el patio a la hora del recreo, una profesora preocupada por el miedo de sus
alumnos a aprender recurre a la poesía como salida a esta encrucijada diaria. Recupera
cierta consigna que leyó hace unos cuantos años en el libro de Grafein donde se armaban
poesías a partir del recorte de titulares de los diarios. Esta profesora está convencida que si
invita a los alumnos a hacer collage –una artesanía poco habitual en las clases de lengua- va
a sacarlos de la apatía e indiferencia que es una muestra más de las tensiones que se
producen dentro del aula. La consigna propone en primer lugar el recorte de titulares de
diarios y frases extraídas de los textos periodísticos. Luego, todas las frases se mezclan en
una bolsa y los alumnos tienen que seleccionar cinco recortes como mínimo. Por último, se
les propone que con esos recortes armen una poesía donde lo no convencional, disparatado
y no referencial es lo que se privilegia. Martha, la profesora, se entusiasma y se mimetiza
con el interés de los chicos. Todos –aún aquellos que se resisten a todas las propuestas-
participan y escriben una poesía que juega a ser un palimpsesto. Las frases recortadas del
diario, en algunos casos, se alternan con versos de invención propia. En otros, sólo
presentan mundos poéticos extrañados y ajenos. La imaginación de la profesora para
inventar o recuperar modos de enseñar que quiebren el estado de cosas en el que se
encuentra, propicia otro modo de apropiación del discurso literario, en este caso, la poesía.
En una escuela media de bellas artes una profesora se propone recuperar las
habilidades e intereses artísticos de sus alumnos de quinto año en relación a la enseñanza de
la literatura. En general, sus alumnos no tienen dificultades para engancharse con los textos
literarios que leen con la profesora y muchos de ellos, además, concurren a un taller
literario que se dicta a contra turno y que es optativo. Este año la profesora quiere incluir
poesías en el programa y decide darle lugar a las propuestas vanguardistas. Leen textos de
Oliverio Girondo, de André Breton y de distintos poetas que proponen la experimentación
lingüística. Luego de la lectura y análisis de distintos textos la profesora invita a sus
alumnos a hacer un dibujo y a pensar en qué significado tiene ese dibujo para el alumno;
también les propone que piensen en una idea o en un estado de ánimo y dibujen lo que les
sugiere para luego escribir un texto poético que dé cuenta de ese sentimiento o idea que
pensaron sobre el dibujo. Es decir, la propuesta es hacer caligramas como los que ellos han
leído. Aquí la artesanía de la consigna de escritura y dibujo recupera ciertos modos de
pensar la enseñanza de los escolanovistas. Además, permite la invención de una propuesta
de escritura que apela a la subjetividad de los alumnos y dispara la imaginación. La tarea
imaginada por la profesora recupera los intereses socioculturales de sus alumnos y es un
puente para la escritura poética; ésta se transforma en el modo de aprender literatura. La
imaginación didáctica puesta en juego en esta experiencia otra vez da muestra de este sello
personal que cada docente le imprime a su artesanía en función de las necesidades
didácticas y de las particularidades de cada grupo de alumnos.
Las imaginaciones didácticas, entonces, se piensan como artesanías, como objetos
didácticos a los que se sobreimprimen sellos personales puestos en juego por cada profesor
y apuntan a desestructurar o romper esa marca del código disciplinar de la Lengua y la
Literatura que es enseñar poesía como una rutina didáctica de reconocimiento de figuras,
versos y métrica que viene desde lejos. Las experiencias narradas como así también las
artesanías didácticas presentadas en ellas muestran que hay otros caminos posibles para la
enseñanza de la poesía en el aula. Se trata, tal vez, de volver la mirada a los sujetos
alumnos y de dejarse llevar por la imaginación que permite apropiarnos del conocimiento
literario como, en este caso, del discurso poético. Sólo es necesario estar dispuestos a abrir
la puerta a la invención didáctica dormida en el trajín cotidiano.

S-ar putea să vă placă și