COMPRENSIÓN LECTORA

La apreciación final de un texto variará de acuerdo a las

motivaciones diversas de cada lector'
Recordemos las palabras de Isabel Solé en Estrategias de lectura:

Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el

cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura ...el significado
del texto se construye por parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en sí
no tenga sentido o significado... Lo que intento explicar es que el significado que
un escrito tiene para el lector no es una traducción o réplica del significado que el
autor quiso imprimirle, sino una construcción que implica al texto, a los
conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que se
enfrenta a aquél.''

El lector otorgará significado a una lectura coordinando informaciones que provienen

de distintas fuentes: el texto, su cotexto y los conocimientos que él posee.

Para cumplir este objetivo con éxito, el lector deberá emplear una serie de habilidades
o estrategias que lo ayuden a construir sus conocimientos, aplicándolos en situaciones
diversas y en contextos diferentes.

¿Cuál será nuestra función como docentes para acompañar a los alumnos a transitar
este proceso?'''

Enseñarles estrategias de comprensión, dotándolos de los recursos necesarios para

aprender a aprender, .

Las habilidades que adquirirán tenderán al desarrollo de operaciones como el

reconocimiento y jerarquización de ideas, la elaboración de resúmenes, el análisis de la
información del texto y la relación y cotejo con sus conocimientos previos, la
formulación de hipótesis, la emisión de opiniones, la relación texto e imagen. Todas
estas habilidades estarán ligadas con los niveles de comprensión lectora.

¿Cómo enseñar a leer comprensivamente en la escuela?

El primer paso para que un alumno inicie el aprendizaje de la lectura es la motivación.
Debemos crear en el aula situaciones de lectura auténtica, en las cuales los chicos lean
con un propósito específico. Generalmente se imponen textos que carecen de sentido
y los chicos no participan en la selección de los mismos.

Es indudable que:

Nos comunicamos a través de la producción y comprensión textual, en eventos orales

o escritos.

''...El texto como acto social es una secuencia de acciones realizadas por un hablante,
que al enunciar algo, .... espera influir sobre el oyente... A través de los textos
podemos: saludar, aseverar, felicitar, prohibir..., etc., Para que un texto resulte eficaz
debe adecuarse, ser reflejo de la situación que lo genera. Texto y contexto
interrelacionados a la luz de:''

-qué-
-a quién-
-por qué-
-para qué-
-dónde-
-cuándo-
(Quintero, N., Cortondo, P., Menéndez, T, Posada, F.: A la hora de leer y escribir ...
textos)

Algunas sugerencias encaminadas a suscitar la motivación por la lectura son: crear un

contexto apropiado, leer en voz alta, seleccionar adecuadamente los textos y que los
chicos participen en esa selección, transmitir actitudes y expectativas positivas y
animar a los alumnos para que lean.

El docente de Nivel Inicial realiza actividades de animación a la lectura logrando

acercar al niño al libro de una forma creativa, lúdica y placentera.

En los primeros niveles educativos leer en voz alta a los niños debería ser una actividad
diaria. No hay que confundir leer a los niños con hacer leer a los niños. La lectura oral
del alumno no se puede considerar un elemento motivador. Debemos dejar tiempo
para la discusión durante y después de la lectura y tolerar las preguntas o
interrupciones. Podemos incluso permitir que los niños escriban o dibujen durante la
lectura.

Ayudaremos a nuestros alumnos a desarrollar su comprensión lectora:

 marcando la lectura de los textos en proyectos que le den sentido;

 garantizando que en el aula se disponga de la mayor cantidad y variedad de textos;

 permitiendo que los alumnos seleccionen los textos de acuerdo a sus necesidades;

 favoreciendo que los alumnos activen y desarrollen sus conocimientos previos;

 leyendo en voz alta para los alumnos;

 priorizando la lectura silenciosa;

 proponiendo la lectura en voz alta de algún párrafo significativo que sea necesario
discutir o intercambiar opiniones;

 permitiendo que el alumno busque por sí solo la información, jerarquice ideas y se

oriente dentro de un texto;

 activando sus conocimientos previos tanto acerca del contenido cuanto de la

forma del texto.

 elaborando hipótesis sobre el contenido del texto (anticipación);

 elaborando hipótesis acerca del formato textual;

 relacionando la información del texto con sus propias vivencias, con sus
conocimientos, con otros textos, etc.;

 reconociendo el portador;

 interpretando el paratexto;

 identificando el tema que da unidad al texto;

 jerarquizando la información e integrando la misma con la de otros textos;

 reordenando la información en función de su propósito

 coordinando una discusión acerca de lo leído;

 formulando preguntas abiertas, que no puedan contestarse con unsí o un no

 favoreciendo situaciones de escritura donde vuelquen sus opiniones sobre lo leído,

ya que la escritura favorece y enriquece mucho la lectura.
Estrategias de Lectura

La lectura consiste en un trabajo activo en el que el lector construye el significado del

texto a partir de su intención de lectura y de todo lo que sabe del mundo... de todos los
conocimientos que lleva hacia el texto desde antes de empezar a leer y de los que pone
en el texto mientras lee (Actualización Curricular. Documento de trabajo Nº 1. Lengua.
E.G.B., ¨Secretaría de Educación, Dirección de Vitae, M.C.B.A., 1995).

Los lectores se acercan a los textos con propósitos definidos: entretenerse, informarse
sobre un tema específico, encontrar placer estético, etc. Este propósito estará
vinculado con el tipo de lectura que realizará.

El proceso de comprensión de cualquier lector consiste en acercamientos progresivos

al texto, mediante los cuales va elaborando hipótesis que luego rechazará o confirmará
definitivamente.

Dentro de este proceso se pueden distinguir varias etapas:

Lectura de aproximación o pre-lectura

En esta etapa, entre las estrategias que el lector desplegará aparece la de interpretar
las claves del paratexto.

Recordemos las clases de paratexto:

Paratexto a cargo del editor

Elementos icónicos (que organizan la lectura y a veces amplían o aclaran la

información) Ilustraciones, gráficos, esquemas Diseño tipográfico y de tapas Bloques
tipográficos (columnas, epígrafes) Paginación y márgenes

Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto) Tapa, contratapa, solapa

Primera plana de los diarios Colofón, con el nombre de la imprenta, fecha de
impresión, etc.)

Paratexto a cargo del autor

Elementos icónicos(que organizan la lectura y a veces amplían o aclaran la

información) Gráfica, diagramas, mapas, cuadros.
Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto y cumplen la función de
anticiparlo o comentarlo). Título,dedicatoria,epígrafe,prólogo,epílogo,glosario, notas y,
a veces, el índice

Enseñemos a nuestros alumnos a tener en cuenta estos elementos del paratexto, ya

que son estrategias de lectura que le servirán para anticipar el contenido del texto. El
título, por ejemplo, suele adelantar información acerca del tema o del género de la
obra. Cuántas veces para comprar un libro utilizamos estas estrategias, o también
cuando buscamos rápidamente información relevante sobre algún tema en alguna
biblioteca.

El índice muestra la organización interna del texto, indicando capítulos, subtítulos; los
alumnos tienen que aprender a utilizarlo para buscar información relevante.

Si el índice es alfabético no tendrán problemas para utilizarlo, excepto los alumnos de

Nivel Inicial. Si el índice es temático, tendremos que pedirles que observen si su
organización es paralela o jerarquizada.

Si es paralela los alumnos tendrán que leerlo desde el principio para buscar la
información que realmente precisan. Si es jerarquizado, los temas aparecerán
agrupados debajo de algunos títulos. Tendremos que hacerles reparar en la clase de
letra, el tamaño y el color. Leerán con detenimiento los títulos hasta encontrar uno
dentro del cual piensen que está el subtema que buscan.

El prólogo cumple diferentes funciones: resume o explica el contenido del texto,

destaca su importancia; describe a veces cómo compuso el autor la obra, etc.

El epígrafe (cita de otro autor) suele encabezar el texto o cada capítulo y es un

comentario anticipado de lo que el lector va a leer o un concepto de otro autor que
justifica y otorga autoridad al escrito.

La tipografía, los colores utilizados, también ayudan a transmitir expresión al texto,

destacando palabras o frases (lo vemos fundamentalmente en la primera plana de los
diarios). Consideramos de fundamental importancia que los materiales utilizados por
los alumnos conserven su formato original o, en el caso de tratarse de fotocopias,
estén acompañadas de los paratextos correspondientes (tapa, contratapa, índice, etc.)

Si buscamos libros que contengan alguna información específica para un trabajo de

investigación, exploraremos índices, títulos, portadas, etc. Si queremos profundizar en
la comprensión del texto, destacaremos las notas a pie de página, las ilustraciones, los
esquemas y gráficos, etc.
El trabajo de observación de paratextos, tanto de los elementos icónicos como de los
verbales, se puede comenzar desde Nivel Inicial. Tanto en la biblioteca del aula como
en la de la escuela podemos organizar juegos con los más chiquitos, los que todavía no
saben leer:

explorar las tapas de enciclopedias o revistas informativas y observar las imágenes:

¿Cuáles serán los libros que nos cuentan sobre la vida de los animales, cuáles sobre las
plantas, etc. Los podemos dividir en grupos y darles diferentes consignas:

 explorar los libros y buscar:

 el que tenga el título más largo o el más cortito
 el que tenga más colores en sus tapas
 el que tenga fotos del autor o autora en la contratapa y datos sobre su vida
 el que tenga mayor número de páginas
 el más chiquito de la biblioteca o el más grande de todos

Otra de las estrategias de anticipación que el lector desplegará en esta etapa será la de
predecir la información que contendrá el texto de acuerdo a su formato o estructura
esquemática.

Según el tipo de texto que abordemos, la organización del contenido tendrá una
estructura o formato diferente. Cuanto más conozcamos acerca de la manera de
organizar un texto, más y mejor podremos comprenderlo y también producirlo.

Reparemos en la estructura o formato de algunos textos:

Lugar y FechaCartaDestinatario

Cuerpo

Saludo

Receta Ingredientes Preparación

Noticia periodística 1.- Resumen volanta titular copete

2.- Relato episodios comentarios

Prospecto Médico Composición Prescripciones Posología Contraindicaciones

Esta es una nueva herramienta para la comprensión de un texto: rastrear la estructura

y así anticipar qué tipo de información contendrá.
Si realizamos actividades sostenidas de observación de formatos textuales, hasta los
más chiquitos podrán darse cuenta y anticipar de qué tipo de texto se trata. Jugaremos
a ordenar en la biblioteca de la sala revistas, prospectos médicos, folletos, diarios,
libros de poesías, de cuentos, novelas. Aunque todavía no sepan leer o lo hagan con
dificultad, ya estarán “adiestrados” para seleccionar cual portador tendrán delante de
sus ojos y qué tipo de información contendrá.

A continuación citamos un listado que incluye algunos portadores con sus respectivos
formatos (extraído de Ansalone, C.Galelli, G., Salles, N.:Leer y producir textos en el
Primer Ciclo)

PortadorFormato

Libro: Cuento, poesía, leyenda...

Diccionario: Definición

Enciclopedia: Notas científicas, imágenes, epígrafes ...

Diario: Primera plana, noticia, entrevista, horóscopo, aviso clasificado ...

Revista:Tapa, contratapa, índice, receta de cocina, historieta ...

Album: Epígrafe ...

A su vez hay que tener en cuenta que algunos portadores pueden ser portadores y
formatos a la vez. Este es el caso de los prospectos, las recetas médicas y las cartas que
pueden también encontrarse transcriptos en diversos portadores.

Lectura comprensiva propiamente dicha

En esta etapa, el lector utilizará estrategias que tiendan a analizar el texto y la

significación global del mismo, para lo cual realizará varias actividades
simultáneamente:

 distinguir ideas principales de secundarias

 relacionar significados
 organizar secuencias
 reconocer relaciones anafóricas (que relacionan ciertos párrafos o conceptos con
lo dicho en el texto anteriormente) o catafóricas (relacionan conceptos con lo que
se mencionará con posterioridad)
 distinguir entre hechos figurados y reales
 analizar los propósitos del autor.

Las principales dificultades que se encuentran en esta etapa están relacionadas con el
desconocimiento del léxico empleado por el autor, la ausencia de saberes previos
sobre el tema tratado o la falta de motivación.

También el desconocimiento de los alumnos acerca de algunos elementos que otorgan

cohesión gramatical o léxica al texto oscurecen su sentido y lo tornan muy confuso e
inaccesible.

Es muy importante entonces reparar en las características que deberá reunir un texto
para que sea comprensible, a saber: coherencia, conectividad y cohesión.

1.- coherencia: es la característica que confiere unidad al texto. El significado global del
texto se da por:

a.-. la macroestructura semántica: son las relaciones jerárquicas entre oraciones y

secuencias a partir del tema. Estas relaciones se establecen a partir de los conectores,
elementos textuales que guían la interpretación e indican el tipo de relación que el
emisor establece entre las proposiciones. Pueden desempeñar este rol palabras como
conjunciones (y, pero, pues, por lo tanto), adverbios (ahora, además, finalmente,
luego), giros adverbiales (poco después, mientras tanto, nunca más) o fórmulas
convencionales como: por el hecho de que, a fin de que, a pesar de que, etc.

Algunos conectores indican que la idea fundamental se va desarrollando (son palabras

de avance): por eso, asimismo, y, además, también, entonces, más tarde, pues,
porque, por consiguiente.

Otros indican una objeción o un giro en lo que antes se dijo (son palabras de
retroceso): pero, sin embargo, por el contrario, aunque, no obstante, a pesar de.

Un último tipo indica que la idea principal va llegando a su fin (son palabras de
resumen): en consecuencia, finalmente, por último, resumiendo sintetizando, en
conclusión.

Todo texto se organiza en torno a un tema que le confiere unidad semántica. Este
tema se desglosa a su vez en una secuencia de temas subordinados a él.

Por lo general, no nos referimos al sentido de las oraciones individuales, sino al discurso
como un todo o de fragmentos más o menos grandes como, por ejemplo, párrafos o
capítulos del discurso. Este tema del discurso se hará explícito, por lo tanto, en
términos de un cierto tipo de estructura semántica. Puesto que tales estructuras
semánticas aparentemente no se expresan en oraciones individuales sino en secuencias
completas de oraciones, hablaremos de macroestructuras semánticas. Las
macroestructuras semánticas son la reconstrucción teórica de nociones como tema o
asunto del discurso....T.A. van Dijk, Estructuras y funciones del discurso, México, Siglo
XXI, 1980, p.43)

Cuando resumimos un texto elaboramos macroestructuras (contextos globalizados).

Puede haber resúmenes o macroestructuras de párrafos o de una obra completa. Los
títulos son los resúmenes o macroestructuras más generales que puede formular un
autor.

El descubrimiento de la macroestructura semántica y su incidencia en la comprensión

de textos ha conducido a que en la actualidad se revalorice la práctica del resumen.
Esta es una herramienta muy eficaz para que los docentes abordemos el análisis de
textos periodísticos, ya que en los mismos se anticipa el contenido del texto a través
de macroestructuras con diferentes grados de generalidad: volanta, título, copete,
primer párrafo.

b.- la superestructura esquemática: la coherencia determina la pertenencia de un

texto a una estructura de discurso global o superestructura (narrativa, argumentativa,
expositiva, etc.)

1. conectividad: es la coherencia entre una oración del texto y la anterior o la

siguiente. Permite establecer relaciones entre las oraciones e incorporar la
información nueva que va apareciendo en el texto. Denominamos progresión
temática a esta suma de información, que permite distinguir entre la idea central
planteada al comienzo del texto, llamada tema y la información nueva que se va
agregando sobre el tema, llamada rema.

El tema, tópico o asunto es lo que ya se ha mencionado en el texto, el conjunto de

datos conocidos.

El rema, comentario o foco son todos los datos que se aportan para que la información
avance.

1. cohesión: es el principio por el cual se conectan entre sí las palabras que forman
parte de un texto e incluye todos los procedimientos que sirven para marcar
relaciones entre los elementos superficiales del mismo. Es decir que la cohesión de
un texto está dada por la presencia de expresiones cuya interpretación depende de
 la interpretación de otras expresiones del texto. Dichas expresiones permiten
evitar repeticiones de palabras.

En los textos encontramos dos tipos de cohesión : gramatical y léxica

La cohesión gramatical está constituida por:

. elementos de referencia (pronombres que reemplazan sustantivos como este, ese o

aquel, lo, el o la cual, etc; artículos que ayudan a identificar el género y número de las
palabras, etc.)

. elipsis verbal o nominal (cuando no es necesario escribir o reiterar el verbo o el sujeto

por estar sobreentendidos)

. conectores

La más importante fuente de cohesión textual son las anáforas, expresiones cuya
interpretación depende de la interpretación de otra expresión que aparece
previamente en un texto (denominada antecedente de la anáfora), siendo anáfora y
antecedente co-referenciales.

Veamos un ejemplo citado por Molinari Marotto, C. en Introducción a los modelos

cognitivos de la comprensión del lenguaje:

''...(1) Pedro quería prestar a María algo de dinero (2) Ella estaba en aprietos y
realmente lo necesitaba. Las anáforas pronominales ella y lo deben interpretarse
relacionándolas con sus antecedentes, que son María y algo de dinero. Estos lazos de
cohesión contribuyen al hecho de que las oraciones (1) y (2) constituyan un fragmento
de texto coherente...''

El procesamiento de las anáforas consiste en establecer la conexión mental necesaria

entre la anáfora y su antecedente en el texto.

Hay dos tipos principales de expresiones anafóricas:

. anáforas pronominales (él, ella, le, lo, etc.) Ejemplo: Martín y Laura son muy amigos.
El le cuenta a ella todos sus secretos. . Anáforas nominales (expresiones que
reemplazan a otras como equivalentes). Ejemplo: Juan Pablo II oró por la paz del
mundo. El Pontífice congregó a una multitud en la plaza de San Pedro.
Con respecto a la cohesión léxica está constituida por repeticiones, que pueden ser
paráfrasis, sinónimos o palabras generalizadoras (expresiones como “en general”, “en
síntesis”, etc.)

Actividades posibles

1. Seleccione un texto. Reelabore el mismo utilizando elipsis verbales o nominales,

elementos de referencia (pronombres sustitutos), anáforas nominales, paráfrasis.
Vuelve a releerlo reflexionando sobre el grado de cohesión gramatical y léxica
obtenido.
2. Seleccione un texto descriptivo (de un paisaje o escena) o un retrato. Reelabore el
texto, cambiando su sentido mediante el reemplazo de palabras seleccionadas
previamente por antónimos.

Actividades sugeridas para el trabajo en el aula

Para trabajar la cohesión gramatical:

 reconocer a quién se refiere el pronombre personal y el pronombre posesivo en un

texto.
 reemplazar en un texto determinadas palabras por pronombres teniendo en
cuenta el contexto
 introducir conectores en un texto
 reemplazar signos de puntuación por conectores
 realizar ejercicios de completamiento de un texto donde hay que coordinar
mediante nexos adversativos (palabras de retroceso)
 el mismo ejercicio anterior pero coordinando con palabras de avance o utilizando
palabras de resumen o la combinación de ambas.

Para trabajar la cohesión léxica:

 reelaborar párrafos de un texto o textos completos con palabras propias de los

alumnos (paráfrasis)
 cambiar el sentido de un texto reemplazando las palabras subrayadas por
antónimos.KEYWORDreemplazar palabras en negrita de un texto por sinónimos.

Estrategias para el desarrollo del vocabulario

Diversos estudios indican que los estudiantes de secundaria, para seguir sus estudios
con normalidad, deberían aprender de 2.700 a 3.000 palabras al año. Este es un
trabajo que comienza en el nivel inicial y es de particular relevancia en el nivel
primario, ya que es imposible la comprensión global de un texto si se desconoce gran
parte del vocabulario que se utiliza en el mismo.

El vocabulario de reconocimiento está constituido por el conjunto de palabras que una

persona es capaz de pronunciar o leer. El vocabulario de significado es el conjunto de
palabras que una persona comprende y es capaz de utilizar.

¿Cómo se puede adquirir un vocabulario tan amplio? Las respuestas son varias, pero
todas dependen de un trabajo sistemático y continuo por parte del docente: leer
mucho y todo tipo de textos, extraer el significado a partir del contexto, utilizar el
vocabulario aprendido, utilizar el diccionario.

Es frecuente la comprensión de la idea esencial de un texto aunque no se comprendan

todas sus palabras. Adquirir las estrategias para inferir significado a partir de las claves
del contexto no es fácil y requiere tiempo y esfuerzo. Algunos elementos que tenemos
que tener en cuenta son:

 Al encontrar una palabra desconocida, hay que leer hasta el final de la frase. Esto
permite decidir si la palabra tiene un significado relevante o no para la
comprensión lectora.
 Si la palabra es importante, hay que releer la frase, procurando inferir el significado
a partir del contexto.

 Si el contexto no permite una clara comprensión, hay que recurrir a un análisis de

la palabra: prefijos, sufijos, raíz, etc. (estrategia a utilizar con alumnos más
avanzados).

 Si todavía no se comprende la palabra, se recurre al diccionario. El empleo del

diccionario debe ser continuo durante toda la Educación General Básica; hay que
enseñarles cómo utilizarlo (procedimiento, ordenación, abreviaturas, estructura,
anexos, etc.). El diccionario se utiliza durante el proceso de lectura y en cada una
de las materias de estudio, no solo en el área de Lengua y Literatura. No es
aconsejable dar listas de palabras a los alumnos para que las busquen en el
diccionario; es una actividad aburrida y desmotivadora. Además, las palabras fuera
de contexto no tienen sentido.

 Una vez comprendido el significado, hay que volver al texto para comprobar que
tiene sentido. A veces la acepción que seleccionamos en el diccionario no es la
adecuada para el contexto donde se encuentra determinado término y hay que
volver a buscar la adecuada.
Debemos aclarar que no es suficiente con haber leído, buscado en el diccionario o
escuchado una palabra para conocerla, es necesario incorporarla a nuestro
vocabulario. Conviene insistir en que los alumnos utilicen las nuevas palabras en
oraciones o textos, en resúmenes o argumentaciones. Saber emplear el vocabulario
incorporado supone la consolidación del conocimiento.

Algunas propuestas didácticas basadas en el análisis del léxico

La mayoría de las propuestas que abordaré a continuación tienen por objetivo la

formación y adquisición de vocabulario específico de distintos campos y la facilitación
del reconocimiento léxico durante el proceso de comprensión lectora por medio de la
activación de esquemas de conocimiento como parte del mismo proceso. Aclaro
además que las siguientes actividades de análisis semántico aplicado al léxico sirven
también como herramientas en el proceso para generar ideas para la producción de
textos.

a.- Grillas de rasgos semánticos

S. Pittelman y otros (1991) proponen, como una actividad de prelectura, la elaboración

de grillas de rasgos semánticos, que ayudan a movilizar los conocimientos previos de
los lectores en relación con el tema del texto. A su vez, estas grillas introducen
previamente el vocabulario fundamental del texto, facilitando de este modo la
comprensión. Los autores dan una secuencia de pasos para llevar a cabo el análisis de
rasgos semánticos en clase:

1.Seleccionar una categoría. Se pueden confeccionar grillas de análisis de rasgos

semánticos para la mayor parte de las categorías de palabras. Sin embargo, en las
primeras experiencias de los alumnos con el ARS (análisis de rasgos semánticos)
conviene elegir categorías que sean concretas y con las cuales ellos estén
familiarizados. Categorías aptas para un primer contacto con el procedimiento de ARS
son, por ejemplo, Herramientas, Animales Domésticos y Frutas. A medida que los
alumnos se familiarizan con la técnica, se pueden introducir categorías más abstractas
como Gobierno, Comunicación o Sentimientos.

1. Hacer una lista de palabras de la categoría. Del lado izquierdo de una cartulina o
papel grande (o de una pizarra o de una transparencia de proyector), anotar una
lista de dos o tres palabras que designen conceptos y objetos relacionados con la
categoría. Estas palabras deben ser conocidas para los alumnos.

2. Hacer una lista de rasgos. En hilera horizontal, en la parte superior del cuadro,
anotar dos o tres rasgos (cualidades, características o propiedades) compartidas
 por algunas de esas palabras. Pedir a los alumnos que sugieran otros rasgos y
añadirlos a la hilera superior. Para la mayor parte de las categorías, la lista de
rasgos que aparezcan va a ser bastante extensa. En esta etapa, sin embargo,
conviene empezar con unos pocos, y permitir más adelante que los estudiantes
agreguen más. En el modelo de grilla de ARS para vehículos los rasgos iniciales
fueron: dos rueda, cuatro ruedas, más de cuatro ruedas, motor (diesel fuel oil y
nafta).

3. Determinar la posesión del rasgo. Guiar a los estudiantes en el trabajo con la

matriz, pidiéndoles que decidan cuál, de cada uno de las palabras listadas a la
izquierda de la grilla, posee generalmente cada uno de los rasgos o características
listados en la parte superior. Pese a que no siempre los rasgos de las palabras son
verdaderamente dicotómicos, se usa el signo más cuando la palabra posee, usual o
sustancialmente, el rasgo, y un signo menos en el caso contrario. En la grilla de ARS
sobre Vehículos, por ejemplo, se inscribe un signo más para indicar que los
automóviles por lo general se alimentan con nafta, aunque existen algunos que los
hacen por el sistema diesel. Cuando los alumnos no están seguros de si
determinada palabra posee determinado rasgo, puede ponerse en el casillero
correspondiente de la grilla un signo de interrogación; el signo sirve para mantener
ocupado el lugar, pero además plantea un eje de discusión y orienta la
investigación de los estudiantes hacia aquellos puntos que requieren una mayor
elucidación.

4. Añadir más palabras y rasgos. Pedir a los alumnos que indiquen otras palabras que
correspondan a la categoría, y otros rasgos que se apliquen a las palabras listadas.
A medida que aparecen las propuestas, añadirlas en la grilla. Esta actividad de
ampliación de la matriz ayuda a los alumnos a aumentar el vocabulario y a
desarrollar más sus habilidades de categorización.. Cuanto más activamente
participan los alumnos en la selección de las palabras y de los rasgos, más efectiva
será la estrategia.....

6.Completar la grilla. Guiar a los alumnos en la tarea de completar el cuadro con signos
más, menos o signos de interrogación. Sugerirles que consulten textos de referencia,
como diccionarios y enciclopedias para verificar sus respuestas.

7.Examinar y comentar la grilla. Proponer a los alumnos que examinen atentamente la

grilla completada, observando las similitudes y diferencias que hay entre las palabras
de una categoría. Por ejemplo, en el caso de los vehículos, ellos pueden notar que
aunque existen diferencias entre el bote de remos, el velero y la lancha de motor, los
tres comparten rasgos similares. Al mismo tiempo, los tres se diferencian de los otros
vehículos de la lista en que son los únicos que se desplazan por el agua. Es importante
dar a los estudiantes la posibilidad de realizar este tipo de observaciones acerca de los
elementos de una categoría y orientarlos para que formulen generalizaciones sobre las
palabras y par que perciban en que reside la singularidad de cada una...”

(...)

Grilla de ARS sobre Vehículos

R A S G O S Vehículos Dos ruedas Cuatro ruedas Más de cuatro r. motor Fuel oil nafta
Fuerza motriz humana Manubrio Pasajeros Cerrados Se usan en tierra Se usan en agua
Automóvil - + - + - + - - + + + -Bicicleta + - - - - - + + - - + -Motocicleta + - - - - + - + + - + -
Camión - - + + + + - - + + + -Tren - - + + + +- - - + + + -Skate - + - - - - + - - - + -Bote de
remos - - - - - - + - + - - +Barco de velas - - - - - - - - + - - +Lancha a motor - - - + - + - - + - -
+

(S.Pittelman y otros, Trabajos con el vocabulario. Análisis de rasgos semánticos, Bs. As.,
Aique, 1991, pp. 21-24)

La estrategia del ARS ofrece a los docentes de las diferentes áreas curriculares un
procedimiento sistemático para ayudar a los alumnos a organizar y reforzar conceptos
nuevos que están aprendiendo en las diferentes disciplinas y sobre las palabras que los
nombran.

...El ARS hace que los alumnos se conviertan en lectores activos, movilizando
conocimientos previos, y este proceso desempeña un papel fundamental en la
comprensión de los libros de texto y otros materiales de lectura... Para decidir qué
signo debe poner en la grilla o para justificar esa decisión, los alumnos sintetizan sus
conocimientos previos y también la información que proviene de los textos. Este
proceso los estimula a pensar en el tema y los motiva para intervenir activamente en su
aprendizaje...(S.Pittelman-J. Heimlich-R.Berglund_M.French. Trabajos con el
vocabulario. Editorial Aique. Bs. As. 1999.

Una grilla para Nivel Inicial o para Primer Ciclo de Nivel Primario: Las Estaciones del
Año, las aves, las viviendas, los vehículos.

Una grilla para Nivel Medio: Los Países de Europa, los planetas, los ecosistemas.

Como vemos se puede trabajar con ARS en las distintas áreas, hasta en Literatura
podemos elaborar una ARS con personajes de distintos cuentos, por ejemplo.
Es importante que las primeras veces que el maestro emplee esta estrategia muestre a
los alumnos el procedimiento y los guíe en el modelo de cómo se analizan las palabras
o conceptos por rasgos, relacionándolos entre sí por similitudes o diferencias. Una vez
que los chicos estén familiarizados con el procedimiento, cobrarán un papel más activo
y el docente actuará solo como facilitador, guiándolos en los elementos a comparar, en
la selección de los rasgos pertinentes, etc.

La estrategia del ARS ofrece a los docentes de las diferentes áreas curriculares un
procedimiento sistemático para ayudar a los alumnos a organizar y reforzar conceptos
nuevos que están aprendiendo en las diferentes disciplinas y sobre las palabras que los
nombran.

...El ARS hace que los alumnos se conviertan en lectores activos, movilizando
conocimientos previos, y este proceso desempeña un papel fundamental en la
comprensión de los libros de texto y otros materiales de lectura... Para decidir qué
signo debe poner en la grilla o para justificar esa decisión, los alumnos sintetizan sus
conocimientos previos y también la información que proviene de los textos. Este
proceso los estimula a pensar en el tema y los motiva para intervenir activamente en su
aprendizaje...

(S.Pittelman-J. Heimlich-R.Berglund_M.French. Trabajos con el vocabulario. Editorial

Aique. Bs. As. 1999.

Una grilla para Nivel Inicial o para Primer Ciclo de Nivel Primario: Las Estaciones del
Año, las aves, las viviendas, los vehículos. Una grilla para Nivel Medio: Los Países de
Europa, los planetas, los ecosistemas.

Como vemos se puede trabajar con ARS en las distintas áreas, hasta en Literatura
podemos elaborar una ARS con personajes de distintos cuentos, por ejemplo.

Es importante que las primeras veces que el maestro emplee esta estrategia muestre a
los alumnos el procedimiento y los guíe en el modelo de cómo se analizan las palabras
o conceptos por rasgos, relacionándolos entre sí por similitudes o diferencias. Una vez
que los chicos estén familiarizados con el procedimiento, cobrarán un papel más activo
y el docente actuará solo como facilitador, guiándolos en los elementos a comparar, en
la selección de los rasgos pertinentes, etc.

b.- Constelaciones

José F. Pastora Herrero en El vocabulario como agente de aprendizaje propone otra

estrategia para el desarrollo del vocabulario: la elaboración de constelaciones
semánticas. Esta actividad favorece también la capacidad de jerarquizar y clasificar los
diferentes conceptos.

Ejemplo de Constelación
Autor

Las constelaciones se forman o establecen teniendo en cuenta varios tipos de relación

semántica, que son los siguientes:

1)Sinonimia: relación semántica entre los componentes de una lengua por

equivalencia de significados. Por ejemplo: inseguro, dudoso, vacilante, incierto.

2)Antonimia, ejemplo: orgullo, humildad

3)Composición, ejemplo: quinta casaquinta

4)Derivación

Ejemplo: regla regir reglamento

5)Asociación

Ej.: conferencia disertante auditorio

6)Extensión

Ej.: orquesta violín clarín

Ejemplo de Constelación
Autor

Los niveles de comprensión lectora

En el proceso de comprensión se realizan diferentes operaciones que pueden

clasificarse en los siguientes niveles:

 1.comprensión literal, donde se recupera la información explícitamente planteada

en el texto y se la reorganiza mediante clasificaciones, resúmenes y síntesis;
 2.comprensión inferencial, que permite, utilizando los datos explicitados en el
texto, más las experiencias personales y la intuición, realizar conjeturas o hipótesis;

 3.comprensión crítica, mediante la cual se emiten juicios valorativos;

 4.comprensión apreciativa, que representa la respuesta emocional o estética a lo

leído.

 5.comprensión creadora, que incluye todas las creaciones personales o grupales a

partir de la lectura del texto.

1.- Nivel Literal

Leer literalmente es hacerlo conforme al texto.

Podríamos dividir este nivel en dos:

lectura literal en un nivel primario (nivel 1)

Se centra en las ideas e información que están explícitamente expuestas en el texto,

por reconocimiento o evocación de hechos. El reconocimiento puede ser:

de detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato; de ideas

principales: la idea más importante de un párrafo o del relato; de secuencias: identifica
el orden de las acciones; por comparación: identifica caracteres, tiempos y lugares
explícitos; de causa o efecto: identifica razones explícitas de ciertos sucesos o acciones.

Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso a paso el texto, lo situamos
en determinada época, lugar, identificamos (en el caso de un cuento o una novela)
personajes principales y secundarios; nos detenemos en el vocabulario, las expresiones
metafóricas. Muchos de los fracasos en la escuela responden al desconocimiento del
léxico específico de cada disciplina (por ejemplo el lenguaje matemático) o a la
interpretación de ciertos vocablos dentro de determinado contexto. El alumno tiene
que adiestrarse en el significado de los vocablos y cuál es la acepción correcta de las
que figuran en el diccionario de acuerdo al significado total de la frase en el cual se
halla inserta.

lectura literal en profundidad (nivel 2)

Efectuamos una lectura más profunda, ahondando en la comprensión del texto,

reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros
sinópticos, mapas conceptuales, resúmenes y síntesis.
La mayor parte de estas técnicas son más adecuadas para textos expositivos que para
textos literarios.

2.- Nivel Inferencial

Buscamos relaciones que van más allá de lo leído, explicamos el texto más
ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo
leído con nuestros saberes previos, formulando hipótesis y nuevas ideas. La meta del
nivel inferencial será la elaboración de conclusiones. Este nivel de comprensión es muy
poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de abstracción
por parte del lector. Favorece la relación con otros campos del saber y la integración
de nuevos conocimientos en un todo.

Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:

. inferir detalles adicionales, que según las conjeturas del lector, pudieron haberse
incluido en el texto para hacerlo más informativo, interesante y convincente;

. inferir ideas principales, no incluídas explícitamente;

. inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera
terminado de otras manera;

. inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las motivaciones o

caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre
las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones,
acciones;

. predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o

no;

. interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un texto.

3.- Nivel Crítico

Emitimos juicios sobre el texto leído, lo aceptamos o rechazamos pero con

fundamentos. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene la
formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído.

Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los

juicios pueden ser:
1.de realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o
con los relatos o lecturas;

2.de adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de
información;

3.de apropiación: requiere evaluación relativa en las diferentes partes, para asimilarlo;

4.de rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores del
lector.

La formación de seres críticos es hoy una necesidad vital para la escuela y solo puede
desarrollarse en un clima cordial y de libre expresión, en el cual los alumnos puedan
argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a su vez la de sus pares.

4.- Nivel Apreciativo

Comprende las dimensiones cognitivas anteriores. Incluye:

1.respuesta emocional al contenido: El lector debe verbalizarla en términos de interés,

excitación, aburrimiento, diversión, miedo, odio;

2.identificación con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos, simpatía
y empatía;

3.reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.

4.símiles y metáforas: se evalúa la capacidad artística del escritor para pintar mediante
palabras que el lector puede visualizar, gustar, oír y sentir.

Si el texto es literario, tendremos en este nivel que referirnos también a los valores
estéticos, el estilo, los recursos de expresión, etc., pero este es un aspecto que
requiere lectores más avezados, por lo que se aconseja practicarlo en cursos
superiores.

5.- Nivel Creador

Creamos a partir de la lectura. Incluye cualquier actividad que surja relacionada con el
texto: . transformar un texto dramático en humorístico, . agregar un párrafo
descriptivo, . autobiografía o diario íntimo de un personaje . cambiar el final al texto, .
reproducir el diálogo de los personajes y, dramatizando, hacerlos hablar con otro
personaje inventado, con personajes de otros cuentos conocidos, . imaginar un
encuentro con el autor del relato, realizar planteos y debatir con él, . cambiar el título
del cuento de acuerdo a las múltiples significaciones que un texto tiene, . introducir un
conflicto que cambie abruptamente el final de la historia, . realizar un dibujo, . buscar
temas musicales que se relacionen con el relato, . transformar el texto en una
historieta, etc.

Generando estas actividades lograremos que los alumnos se vinculen emocionalmente

con el texto y originen otra propuesta.