Capítulo X.

- LA INVESTIGACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LA ACTIVIDAD

FÍSICA Y EL DEPORTE: LOS PARADIGMAS Y LOS MODELOS

José Devís Devís (Universitat de València)

ÍNDICE

X.1. Objetivos
X.2. Introducción
X.2. Paradigmas de investigación en la enseñanza de la actividad física y el deporte
X.2.1. El paradigma positivista
X.2.2. El paradigma interpretativo
X.2.3. El paradigma crítico
X.3. Modelos de investigación en la enseñanza de la actividad física y el deporte
X.3.1. Los modelos técnico-eficientistas
X.3.2. Los modelos mediacionales
X.3.3. Los modelos socioculturales
X.4. Síntesis
X.5. Glosario
X.6. Actividades
X.7. Bibliografía comentada
X.8. Referencias bibliográficas

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Capítulo X.- LA INVESTIGACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LA ACTIVIDAD
FÍSICA Y EL DEPORTE: LOS PARADIGMAS Y LOS MODELOS

José Devís Devís (Universitat de València)

X.1. Objetivos

- Ofrecer una visión global de la investigación en la enseñanza de la actividad física y el

deporte a través de los principales paradigmas y modelos.
- Presentar las características fundamentales de los paradigmas de investigación en a
enseñanza de la actividad física y el deporte.
- Revisar los modelos de investigación utilizados en la enseñanza de la actividad física y
el deporte desde un punto de vista histórico.

X.2. Introducción
Durante las últimas décadas, se ha producido un enorme incremento de las
investigaciones sobre la enseñanza de la actividad física y el deporte a nivel
internacional. Existen numerosos programas de doctorado, libros especializados y
revistas que han facilitado la proliferación de publicaciones sobre el tema. La fuerza de
esta importante explosión ha traspasado incluso el propio campo de la actividad física y
el deporte para verse reflejado en publicaciones y foros académicos generales, así como
en los grandes servicios internacionales de documentación.
Por lo que se refiere al contexto español, la investigación aumentó substancial
y significativamente cuando los licenciados en educación física accedieron a los
estudios de doctorado a finales de la década de 1980. Esta incorporación tardía a la
investigación en un campo con diversidad de perspectivas y modelos de pesquisa
produce un efecto de dispersión propio de los contextos sin tradición y poca producción
investigadora. La diversidad de caminos iniciados y la poca investigación realizada,
todavía no permite dibujar un mapa claro de las líneas y programas de investigación en
España. Sin embargo, esta situación posee la ventaja de conocer cómo ha ido en otros
lugares y saber por dónde discurren las preocupaciones e intereses de la comunidad
científica internacional. Aunque tardía, la incorporación a la dinámica universitaria e

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investigadora nos permite partir de un conocimiento previo sobre la evolución y el
panorama investigador en el campo internacional de la enseñanza de la actividad física
y el deporte. Precisamente con esta intención se elabora este capítulo, aunque
previamente se realizan varias consideraciones para contextualizarlo y preparar al lector
o la lectora de lo que acontece en este capítulo y el siguiente:
a) La investigación en la enseñanza se diferencia de la investigación sobre la
formación del profesorado o la investigación del currículum. Aunque se entienden
como áreas diferenciadas, son tres áreas próximas que en ocasiones pueden
solaparse, tal y como ocurrirá a lo largo de estos dos capítulos en algunas
ocasiones.
b) La enseñanza de la actividad física y el deporte engloba al conjunto de
contextos en los que existe un sistema de comunicación entre, al menos, dos
personas donde una de ellas, también al menos, posee la intención de provocar el
aprendizaje de la actividad física y el deporte en la otra y que, a menudo, son
ambas personas las que aprenden. Es decir, se refiere a contextos tales como, por
ejemplo, la educación física escolar, el club o escuela deportiva, la academia de
danza y los programas de recreación física que se desarrollan durante el tiempo de
ocio de las personas en espacios preparados al efecto.
c) Estos dos capítulos pretenden mostrar la situación en que se encuentra el
campo de la investigación en la enseñanza de la actividad física y el deporte a
través de los paradigmas, modelos y diseños de investigación existentes,
debidamente ilustrados y con un análisis conceptual previo.
d) Por último, la naturaleza de estos capítulos requiere cierta dosis de revisión de
la literatura y, por lo tanto, convierte en inevitable el uso de referencias
bibliográficas que puede hacer más densa la lectura, aunque necesaria para una
mejor comprensión.

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X.2. Paradigmas de investigaciÛn en la enseÒanza de la actividad fÌsica y el
deporte

El término paradigma ya lo utilizó Platón en la Grecia Clásica con el

significado múltiple de ejemplo, muestra, patrón, modelo y copia. Sin embargo, es a
partir del trabajo de T. Kuhn (1975) sobre la historia de la física cuando el concepto de
paradigma ha tomado una importancia destacada, a pesar de seguir teniendo multitud de
significados. Lo realmente relevante del trabajo de Kuhn ha sido su influencia posterior
en la filosofía de la ciencia y, en general, en todas las ciencias.
Junto a la idea de evolución discontinua de la ciencia en base a
transformaciones revolucionarias, Kuhn considera que cada época científica está
dominada por un paradigma que dicta en cada momento histórico aquello que se
considera científico. El paradigma es el marco dentro del cual desarrollan su actividad
los científicos, producen conocimiento y solucionan sus problemas de manera que solo
la actividad que se desarrolla dentro del paradigma es científica.
Cuando convive más de un paradigma en un momento determinado, Kuhn
habla de la existencia de un periodo inmaduro o anormal de la ciencia. Sin embargo, las
ciencias sociales y de la educación, con las cuales también se encuentra vinculada la
enseñanza de la actividad física y el deporte, se consideran multiparadigmáticas sin
menoscabo de su madurez científica. La existencia de valores distintos asociados a la
investigación y diferentes supuestos sobre los que se apoya cada paradigma obedece, según
L.S. Shulman (1989), a un estado natural y bastante maduro de las ciencias sociales y de la
educación. Y, evidentemente, las discusiones sobre los paradigmas también se realizan en
el campo de la enseñanza de la actividad física y el deporte.
Las primeras discusiones tienen lugar a principios de la década de 1980 cuando
empiezan a emerger nuevos enfoques de investigación más allá de la forma dominante
existente por entonces. La crítica a la forma dominante de investigación presentada por H.
Lawson (1983) y su propuesta de un paradigma alternativo de investigación, abre toda una
serie de discusiones académicas que se extienden hasta la actualidad. Desde entonces
aparecen defensas, críticas, propuestas y análisis paradigmáticos que se apoyan en las
discusiones generadas en el conjunto de las ciencias sociales hasta adoptar sus mismas
formas.

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 Para Sparkes (1991, 1992a, 1992b) esta eferverscencia y preocupación por los
paradigmas es muy saludable para un campo en el que la investigación ha estado dormida
durante mucho tiempo y este interés refleja un despertar esperanzador y bastante maduro.
La diversidad de paradigmas debe reconocerse y celebrarse porque ofrece visiones distintas
de la enseñanza de la actividad física y permite aumentar su comprensión y desarrollo
teórico. Este autor acaba proponiendo que el proceso y el producto de un paradigma
debería juzgarse en relación con su propios criterios internos. De alguna manera, estos
debates, además de marcar los límites entre los paradigmas, ayudan a comprender los
intereses, supuestos y propósitos de cada uno de ellos. Asimismo, ayudan a relanzar la
investigación sobre la enseñanza de la actividad física y el deporte hacia un futuro
prometedor.

Paradigmas, supuestos e investigación

... [los] paradigmas son sistemas básicos de creencias... [o] lentes para ver y dar sentido al
mundo...Como cualquier sistema de creencias, los valores y supuestos que adoptan las personas
sobre la naturaleza de la investigación es el producto de su historia de vida durante la que se
desarrollan relevantes sistemas y conjuntos de conocimientos personales a través del proceso de
socialización... En el corazón de este proceso de socialización se encuentran ciertos supuestos
sobre cuestiones de ontología y epistemología. Los supuestos ontológicos giran alrededor de
cuestiones sobre la naturaleza de la existencia, esto es, la naturaleza del objeto de estudio- en
nuestro caso, el mundo social... Vinculadas a las cuestiones ontológicas hay un segundo grupo
de supuestos de tipo epistemológico que se refiere al conocimiento y su naturaleza... [es decir,]
si es algo que puede adquirirse o algo que tiene que ser personalmente experimentado... Un
tercer grupo de supuestos... vinculados a los anteriores, pero conceptualmente separado de ellos,
se refiere a cuestiones sobre la naturaleza humana... Algunos adoptan una visión extrema en la
cual las respuestas que da la gente al enfrentarse con su mundo real se producen de forma
mecanicista y determinista... [mientras que] Una visión opuesta consideraría que la gente
controla mucho más sus vidas y se implican activamente en la creación de sus ambientes... Son,
claramente, visiones extremas de la naturaleza humana y muchos investigadores situarían sus
supuestos en algún lugar del contínuo entre estos dos polos... La posición adoptada referente a
los tres conjuntos de supuestos señalados tiene su continuidad en cómo los investigadores
establecen la recogida de datos para entender el mundo social. Algunos adoptan una
aproximación nomotética que enfatiza la importancia de basar la investigación en el protocolo
sistemático y la técnica [se le conoce como método científico]... Por contra, otros adoptan una
aproximación ideográfica que considera que para comprender el mundo social necesitamos
obtener conocimiento de primera mano de los sujetos sobre los que se investiga... Mi punto de
vista es que todos los investigadores tienen supuestos de un tipo u otro en relación con
cuestiones de ontología, epistemología, naturaleza humana y metodología y se agrupan para dar
coherencia dentro de la estructura de los paradigmas... Básicamente, los supuestos ontológicos
llevan a los supuestos epistemológicos los cuales tienen implicaciones en la elección de técnicas
concretas de recogida de datos, la interpretación de los resultados y las formas en que son
escritas en textos y presentados oralmente en conferencias... [E]n los términos en que he
elaborado este discurso [la metodología y las técnicas] nunca pueden ser independientes [de los

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supuestos básicos] sino inseparables para dotar de sentido al proceso de investigación dentro de
un paradigma determinado... [En este sentido] no es el problema el que determina el método
sino un compromiso intelectual, emocional y político previo de una posición filosófica que
orienta al investigador en la concepción y formulación del problema (Sparkes, 1992a: 12-16)

Pero antes de pasar a comentar las características de los paradigmas que han
influido en la investigación de la enseñanza de la actividad física y el deporte (positivista,
interpretativo y crítico), es conveniente tener una idea más concreta de lo que son los
paradigmas. Para ello presentamos el siguiente retrato de los mismos:
- Un paradigma es un conjunto de supuestos básicos que delimitan el compromiso
implícito de una comunidad académica con un marco conceptual dado. Es una visión
del mundo, un sistema de creencias o un marco de referencia para los investigadores.
- Deben entenderse como artefactos que ejemplifican los conflictos y contradicciones de
la realidad social, de manera que cada paradigma ofrece una respuesta o reto a esos
problemas.
- Cada uno de ellos sirve a los investigadores para definir qué estudiar, qué preguntar,
cómo preguntar y qué reglas utilizar para interpretar las respuestas obtenidas. Además,
cada paradigma asume, define e interrelaciona los modelos, las teorías, los métodos y
los instrumentos que corresponden o están más de acuerdo con sus respectivos
supuestos básicos.
- Los paradigmas no son homogéneos y unitarios porque suelen incorporar diversas
tradiciones en su interior, aunque las similitudes que comparten permite clasificarlos
dentro de una misma categoría.
- Cada paradigma tiene raíces históricas que le vinculan con alguna corriente filosófica
del siglo XIX y principios del XX. Así, el paradigma positivista posee sus
antecedentes en el positivismo lógico, el interpretativo con la filosofía alemana
desarrollada alrededor del concepto de comprensión (Verstehen) y el crítico en el
trabajo realizado principalmente por la Escuela de Frankfurt.
- No puede defenderse la superioridad de un paradigma sobre otro porque cada uno de
ellos posee sus ventajas y cada paradigma puede proporcionar una visión distinta y
completar el estudio de la enseñanza de la actividad física y el deporte.

Después de estas consideraciones, y para finalizar este apartado, puede

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conceptualizarse el paradigma como lo define A. Sparkes (1992a: 18), uno de los autores
de este campo que con mayor profundidad ha estudiado el tema, es decir, “como una matriz
disciplinar de supuestos necesarios como instrumento heurístico que polariza visiones del
mundo con el motivo de discutir, sin negar las complejidades de las perspectivas de
investigación que existe en su seno”.

X.2.1. El paradigma positivista

El paradigma positivista puede considerarse el paradigma de investigación

dominante en la ciencia occidental, así como en el ámbito de la actividad física y del
deporte. Está basado en las ciencias naturales y el conocimiento se desarrolla sólo sobre
lo que puede ser observado o hacerse observable. En este sentido, no pueden olvidarse
las raíces históricas que tiene nuestro campo con las ciencias biomédicas. Estas razones,
junto con una cierta necesidad de legitimar nuestro campo de estudio, han contribuido a
que sea, según D. Kirk (1989), la forma ortodoxa de investigación en la enseñanza de la
actividad física y el deporte.
Aunque sus partidarios reconocen que los fenómenos sociales tienen ciertas
características que los diferencian de los objetos físicos, los procedimientos de las
ciencias naturales clásicas siguen sirviendo de guía a las ciencias sociales y de la
educación. Se cree que los fenómenos sociales contienen regularidades que pueden ser
identificados y manipulados como los objetos del mundo físico y llegar a conformar
leyes o generalizaciones.
Desde el paradigma positivista, la teoría se considera universal, explicativa y
predictiva y no existe ninguna vinculación con el contexto específico o las
circunstancias en que se formulan las generalizaciones. Según T. Popkewitz (1988), la
teoría más desarrollada es la que puede expresarse en un sistema axiomático porque sus
principios básicos o axiomas son abstractos e independientes del contexto social o
histórico específico. Los axiomas predecirán así el comportamiento de forma similar a
las leyes de Newton sobre la gravitación universal.
Por otra parte, el propósito de la ciencia positivista es analítico porque las
afirmaciones (o leyes) son independientes de las metas y valores que la gente expresa o
manifiesta en una situación dada. De ahí que el paradigma también se conozca por el

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nombre de empírico-analítico. Eliminando los aspectos contextuales, la teoría sólo
describe la relación de los hechos y explica cómo funcionan las cosas, separándose de
los intereses de la gente que participa en los contextos sociales y humanos. El mundo
social es externo a la mente de las personas y está formado de hechos tangibles y
relativamente inmutables que pueden observarse, medirse y conocerse. En este sentido,
entiende que los fenómenos sociales están compuestos por un sistema de variables
independientes que poseen relaciones entre ellas. La noción de sistema de variables
proporciona un significado específico de causalidad dentro del paradigma positivista,
dice Popkewitz (1988). En este caso, una causa es una relación entre variables que
pueden manipularse para producir resultados predecibles.
Asimismo, busca formalizar el conocimiento para precisar las variables antes
de comenzar la investigación, de esta manera los conceptos se definen de forma
invariable y permiten comparar datos. Esta búsqueda de conocimiento formal crea una
gran dependencia de las matemáticas en la elaboración de la teoría. La cuantificación de
las variables permite a los investigadores reducir o eliminar ambigüedades y
contradicciones. La utilización de las matemáticas como instrumento debe verse en
relación con la creencia tradicional de que existe una teoría universal, una ciencia
desinteresada, un sistemas de variables y definiciones operacionales.
La noción de validez o valor de verdad que adopta este paradigma se basa en
una teoría de correspondencia de la verdad (Sparkes, 1992a). Según ella, los enunciados
verdaderos son aquéllos que se cree que reflejan exactamente las cualidades y
características de los hechos que están fuera de la mente de las personas. Los
enunciados falsos son los que se juzga que han distorsionado la naturaleza de la
realidad, una realidad independiente de los sujetos. De esta manera, los métodos y
técnicas de investigación se convierten en los garantes de la verdad en este paradigma.

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X.2.2. El paradigma interpretativo

El paradigma interpretativo define la vida social como una realidad creada y

mantenida a través de interacciones simbólicas y pautas de comportamiento. Las
interacciones entre las personas construyen y mantienen las reglas y normas que
gobiernan la vida social. La noción de regla o norma hace cambiar la atención del
investigador desde una naturaleza invariante del comportamiento humano al campo de
las acciones, la intencionalidad y las comunicaciones humanas. Esta concepción
distingue entre la vida social y el mundo físico (Popkewitz, 1988).
Este paradigma ha servido para el estudio del juego y el deporte desde las
décadas de 1960 y 1970. Sin embargo, las cuestiones pedagógicas relativas a la
actividad física y el deporte no se han investigado desde perspectivas interpretativas
hasta los años 80 (Harris, 1983; Earls, 1986). Recientemente, las revistas Sport,
Education and Society, European Physical Education Review, e incluso las más
tradicionalmente positivistas de Journal of Teaching in Physical Education y Research
Quarterly for Exercise and Sport están incorporando artículos de una creciente
comunidad de investigadores de la enseñanza que adoptan este enfoque en sus estudios.
Desde este paradigma se argumenta que la cualidad diferenciadora del ser
humano se encuentra en los símbolos que inventan las personas para comunicar
significados e interpretaciones de los hechos de la vida cotidiana. Incluso se le
denomina paradigma simbólico (también interpretativo, hermenéutico o
microetnográfico) por centrarse en la capacidad que tienen las personas de interpretar la
realidad y crear símbolos. Este paradigma se centra en la interacción y negociación que
surgen en las situaciones sociales mediante las cuales las personas definen qué
comportamientos son adecuados (Popkewitz, 1988).
El objeto del paradigma es desarrollar teorías sobre los fenómenos sociales,
aspecto éste que coincide con el paradigma anterior, pero no lo hace mediante el
análisis y fragmentación de la realidad, sino a través de la descripción global y
comprensión de los fenómenos sociales. De la búsqueda de regularidades sobre la
naturaleza del comportamiento social, característico del paradigma positivista, se pasa a
la identificación de reglas sociales que subyacen y gobiernan los hechos sociales. El
conocimiento es el resultado o la consecuencia de la acción humana, es decir, que se

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trata de una construcción humana que, en última instancia nunca puede certificarse
como verdadero sino problemático y cambiante (Sparkes, 1992b).
Según T. Popkewitz (1988), los conceptos de intersubjetividad, motivo y razón
son muy importantes en el paradigma interpretativo o simbólico. Las normas
consensuadas que definen una situación implican intersubjetividad. Lo realmente válido
y real es aquello que aparece del mutuo acuerdo entre las personas que participan en un
fenómeno social. La objetividad no es, entonces, una ley que guíe a las personas, sino el
resultado del consenso intersubjetivo que surge de la interacción social. Así pues, las
teorías interpretativas intentan clarificar las condiciones para la comunicación y la
intersubjetividad.
En la comunidad científica, este concepto de intersubjetividad también se
aplica, de tal manera que el conocimiento científico se considera válido siempre que
refleje el consenso de dicha comunidad. La validez sigue una teoría de coherencia de la
verdad mediante la cual una proposición se considera verdadera si es coherente con
otras proposiciones dentro de una red que opera en un momento dado. La validez en
este paradigma interpretativo es una cuestión de relaciones y no de correspondencia con
una realidad externa como en el positivista (Sparkes, 1992b).
Las razones y los motivos de los actores sociales están en la base de la noción
de ‘causalidad’ de los fenómenos sociales según el paradigma interpretativo y, por lo
tanto, ésta se encuentra en la mente de las personas. Luego para entender las razones,
motivos e interpretaciones de las personas debe buscarse en las reacciones de la gente y
en los aspectos semánticos que expresan verbalmente. Según E. Guba y Y. Lincoln
(1982), las acciones de las personas no deben entenderse como causa de algo, sino
como acciones que surgen de la constante interacción de sus conformadores que son en
sí mismos parte indistinguible o inseparable de la acción, dando forma y siendo
conformados a la vez durante el proceso de interacción.

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X.2.3. El paradigma crÌtico

El paradigma crítico es una aproximación que trata de entender los rápidos

cambios sociales del mundo occidental, así como responder a ciertos problemas sociales
que esos cambios han producido. Los investigadores críticos consideran que la rápida
tecnificación del trabajo, la creciente importancia de los medios de comunicación y el
crecimiento de los sectores institucionalizados de la vida son fenómenos con
consecuencias sociales y políticas. Asimismo, las posibilidades de acción social se han
visto restringidas y ha aumentado la dominación de la vida pública y privada por parte
de determinados grupos sociales (Popkewitz, 1988).
El conocimiento se ha profesionalizado y una consecuencia de esto es que las
personas se hacen cada vez más dependientes de ciertos grupos de expertos. Este
paradigma intenta identificar y desmitificar (desvelar) los patrones de conocimiento y
las constricciones sociales que limitan las posibilidades humanas, así como cambiar las
condiciones de vida de las personas (Carr y Kemmis, 1988).
Al igual que en el paradigma anterior, el ámbito de la sociología deportiva
cuenta con una mayor tradición de estudios críticos que el ámbito de la pedagogía. En
líneas generales este tipo de investigaciones son bastante limitadas, aunque se observa
un incremento progresivo desde finales de los años 80 (Sparkes, 1992b). Así, por
ejemplo, en una reciente revisión de la investigación sociocultural, Kirk (1997) recoge
la acelerada publicación de estudios concernientes a este paradigma, tanto en la
enseñanza, como la formación del profesorado y los estudios del currículum en
educación física.
Figura X.1. Principales características de los paradigmas de investigación

POSITIVISTA INTERPRETATIVO CRÍTICO

Se basa en Distingue entre vida Idem
Generalidades procedimientos de las social y mundo físico
ciencias naturales
La vida social La capacidad humana Debe cambiarse la
Supuestos básicos contiene regularidades de interpretar y crear vida social porque ha
y pueden manipularse símbolos mediatiza la restringido las
como objetos físicos vida social posibilidades humanas
Teoría Universal, explicativa Descriptiva y Normativa y
y predictiva contemplativa sustantiva
Propósito Analítico y empírico Descriptivo y Capacitador y
comprensivo emancipador

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 Compuesta por un Creada y mantenida Comprende relaciones
Realidad sistema de variables por interacciones de los sistemas desde
independientes simbólicas y pautas de una idea de totalidad
comportamiento
Relación causa-efecto Fruto de la interacción Interacción entre la
Causalidad y la negociación historia, la estructura
social y la biografía
Resultado de un Construcción humana Igual que el anterior,
Conocimiento proceso sistemático de cargada de valor, pero añadiendo el
indagación y ausente cambiante y carácter político en la
de valor contextualizada construcción
Formalismo Matemático Narrativo Narrativo
Correspondencia con Coherencia con otros Coherencia e impacto
Validez una realidad externa propósitos en la capacitación y el
interrelacionados cambio

Pero volviendo a la características del paradigma, el propósito de la teoría

crítica es capacitar a las personas para que se conozcan a sí mismas y su situación a
través de la retrospección. Según Habermas (1982), de esta manera se hace consciente
el proceso de formación social que, a su vez, proporciona las condiciones en las que
puede desarrollarse el discurso práctico. Las cuestiones éticas, morales y políticas se
interrelacionan con la ciencia para orientar a las personas en cuanto a lo que es
adecuado y justo en una situación concreta. La función de la teoría crítica es
comprender las relaciones entre valor, interés y acción y, parafraseando a Marx,
cambiar el mundo, no describirlo como hacen las teorías interpretativas de la ciencia
simbólica. No es una teoría prescriptiva como en el caso de las ciencias naturales, ya
que si así fuera su función sería legitimadora y justificadora de los hechos y las teorías
se convertirían en mera tecnología mecánica. La teoría, en este contexto, es normativa
porque proporciona una orientación para la práctica, en lugar de ofrecer directrices
administrativas y reglamentaciones que hagan posible la vida (Popkewitz, 1988).
La ciencia crítica está relacionada con el análisis histórico de los procesos
sociales. Utiliza este análisis para comprender muchos aspectos sociales que se
consideran normales o se asumen como tales por la sociedad. Las rutinas cotidianas de
nuestra vida social encubren las numerosas tensiones, luchas e intereses que se funden
para definir la orientación de la enseñanza escolar, el carácter de una nación, las
relaciones de género y el trabajo en nuestra sociedad. El desarrollo histórico de la
tradición y de las instituciones ha dado lugar a reificaciones y confusiones que
dificultan la visión de los fenómenos e intereses sociales. La ciencia crítica investiga la

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dinámica del cambio social del pasado y del presente para desenmascarar las
restricciones y contradicciones estructurales que existen en una determinada sociedad,
señala Popkewitz (1988). La tarea de la investigación es sacar a la luz los supuestos y
premisas implícitos de la vida social que están sujetos a transformaciones así como los
que no lo están. Suponer que la ciencia crítica ilumina el proceso histórico de las
relaciones sociales es asumir que los fenómenos sociales son de naturaleza dialéctica, es
decir, se ve el mundo como un flujo continuo en el que se dan procesos de negación y
contradicción. Cualquier cambio sustantivo se manifiesta como cambio en relación al
todo y a sí mismo, modificando así la forma de la objetividad.
En la ciencia crítica, la noción de causalidad se encuentra en la confluencia de
la historia (regularidades de la acción social que resultan de los procesos históricos), la
estructura social y la biografía personal (las acciones de las personas que influyen y
modifican su situación social). Además, redefine la noción de sistema. El paradigma
positivista veía los sistemas como un conjunto de variables independientes, mientras
que el paradigma crítico busca comprender las interrelaciones de los sistemas y
concebirlos desde la idea de totalidad. Al igual que ocurre en el paradigma simbólico,
los sistemas no se consideran aisladamente sino en relación con otros aspectos de la
sociedad que influyen en su propia forma y en la de otros.
La noción de validez en este paradigma es distinta a la de los anteriores,
aunque comparta la idea de coherencia en las interpretaciones del paradigma anterior.
La validez en el paradigma crítico tiene que ver con la efectividad del proceso de
investigación para capacitar realmente a los participantes y posibilitar el cambio social
(Sparkes, 1992b).

X.3. Modelos de investigaciÛn en la enseÒanza de la actividad fÌsica y el deporte

Con la noción de modelo (‘exemplar’ en inglés) nos referimos a un modo

concreto y aceptado de encarar y orientar la investigación. A menudo, el modelo
“incluye las reglas por donde se conduce la investigación y los criterios que se emplean
para determinar el valor de los resultados” (Lawson, 1983: 340). Es un concepto muy
próximo al de programa, que toma Shulman (1989: 11) de I. Lakatos y T. Kuhn, para
“describir los géneros de indagación que se encuentran en el estudio de la enseñanza”.

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Los programas o modelos suelen estar vinculados a los supuestos de un paradigma,
aunque con el progreso de la investigación algunos modelos pueden servir para orientar
los estudios desde más de un paradigma. Esto es más evidente en los modelos
mediacionales y algunos socioculturales que se presentan en este capítulo. No obstante,
como en todos los casos, son los supuestos del paradigma los que guían el proceso de
investigación.
El objetivo de este apartado es ofrecer una visión panorámica de los distintos
modelos de investigación en la enseñanza de la actividad física y el deporte existente en
el contexto internacional. No se pretende ofrecer una explicación lineal de la historia de
la investigación de la enseñanza a través de los modelos porque éstos o sus variantes
suelen coexistir en el tiempo e incluso, como apunta Lawson (1983), competir entre
ellos. Se trata de ofrecer una visión comprensiva de los distintos modelos dentro de una
evolución general. Concretamente de los modelos: a) técnico-eficientistas; b)
mediacionales; y c) socioculturales.

X.3.1. Los modelos tÈcnico-eficientistas

Estos modelos entienden la enseñanza “como algo reducible a hechos y

comportamientos que pueden observarse, cuantificarse y acumularse con el fin de llegar
a una generalización a otros entornos e individuos” (Shulman, 1989: 50-51). Es decir,
ponen el énfasis en el rendimiento, la objetivación y la búsqueda de leyes generales, tal
y como corresponde a la investigación típicamente positivista en la enseñanza.
La eficacia a la que hacen referencia es de naturaleza correlacional o normativa
(Shulman, 1989), es decir, trata de establecer relaciones empíricas demostrables o de
comparar comportamientos. Compara comportamientos para encontrar el mejor método
o el profesor/entrenador más eficaz, y busca las características o variables de enseñanza
(en forma de comportamientos observables) que se relacionan con los resultados
educativos que se consideran deseables en el alumnado/deportistas, y que se miden
generalmente mediante tests de rendimiento estandarizado al final de curso o en la
competición. Además, como señalan Dodds y Placek (1991), la noción de eficacia viene
definida casi unilateralmente por los investigadores, y las medidas de lo que consideran
exitoso en la enseñanza de la actividad física se limitan a la mejora de habilidades

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motrices o, en su caso, los resultados de la competición.

A) Modelo presagio-producto

Los estudios sobre la efectividad en la enseñanza, realizados alrededor de los

años treinta del presente siglo, concebían la eficacia como un efecto de las
características que definían la personalidad del profesor o la profesora (Pérez, 1985).
Por lo tanto, la investigación sobre la enseñanza efectiva pretendía descubrir las
características que distinguían al profesorado que conseguía el éxito en su enseñanza,
pero definidas en función de sus características y capacidades físicas y psicológicas.
La investigación presagio-producto en la enseñanza de la actividad física y el
deporte arranca de los años sesenta y setenta, momento en que aparecen los primeros
estudios que combinan variables presagio y variables producto.
Los resultados procedentes de este modelo son poco concluyentes (Piéron,
Cheffers y Barrette, 1991). Aunque sea lógico esperar que la enseñanza se vea influida
por aquéllos que la realizan, las características del profesorado rara vez explican más
del 5% de la varianza de los resultados del alumnado (Piéron y Cheffers, 1988).

B) Modelo proceso-producto

El fracaso del modelo anterior trasladó la preocupación de los años cuarenta y

posteriores a la eficacia de los métodos de enseñanza. Parecía conveniente considerar, en
los nuevos modelos de investigación, variables que se encontraran entre los antecedentes y
el producto, es decir, variables de proceso como las que podían encontrarse en los métodos
empleados por el profesor o el entrenador.

1. Las primeras variables de proceso: el mejor método o estilo de enseñanza

Graham y Heimerer (1981) consideran que la característica más importante de

estos nuevos modelos de investigación es la búsqueda del método perfecto de
enseñanza. Se trata de descubrir con qué método de enseñanza aprende más el
alumnado, con el A o con el B. Los diseños clásicos toman dos o tres grupos/clases

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donde se enseña con diferentes métodos y se observa el rendimiento del alumnado de
cada grupo/clase para encontrar el método más eficaz.
Estas investigaciones se realizaban para comparar diversos tipos de métodos,
pero las más relevantes para el campo se desarrollaron con posterioridad a la aparición
del espectro de estilos de enseñanza que Muska Mosston (1982) presentara en 1966 en
su libro Teaching Physical Education. From Command to Discovery. Cada uno de esos
estilos venía definido por un conjunto de decisiones que debían tomarse y que dictaban
el comportamiento docente y la conducción de la enseñanza.
Las investigaciones comparativas que surgieron al efecto fueron de dos tipos,
correlacionales y experimentales (ver las características de estos diseños en el capítulo
siguiente). Las primeras consisten, según B. Biddle y D. Anderson (1989: 123), “en
verificar hipótesis derivadas de una teoría explícita en dos o más contextos con los que
el investigador está familiarizado“. En este caso la teoría corresponde al espectro de
estilos de Mosston y los contextos vienen determinados por dos formas distintas de
tomar las decisiones: a) contextos con la única toma de decisiones por parte del
profesor; y b) contextos con toma de decisiones compartida con el alumnado.
Los trabajos realizados por Cheffers y colaboradores son un ejemplo de este
tipo de investigaciones comparativas (Detwiler y Cheffers, 1988; Lydon y Cheffers,
1984; Mancini, Wuest, Cheffers y Rich, 1983; Schempp, Cheffers y Zaichkowsky,
1983). En ellos, se supone que si el profesor comparte las decisiones con el alumnado,
éstos se motivarán e implicarán más físicamente, desarrollarán actitudes positivas hacia
la educación física, y progresarán en la consecución de objetivos cognitivos, afectivos y
psicomotores. Estas hipótesis se comprueban comparando los efectos que la toma de
decisiones (variable independiente) tiene sobre una serie de variables dependientes
como son los patrones de interacción, las actitudes hacia la asignatura, las habilidades
motrices, el autoconcepto, la creatividad y la implicación emocional en los dos
contextos de clase descritos anteriormente.
Como consecuencia de las críticas y problemas metodológicos y de diseño que
recibieron las investigaciones correlacionales, los estudios comparativos para encontrar
el mejor estilo adoptaron diseños experimentales. Entre los problemas apuntados
destacan la falta de control de las variables y la falta de algún procedimiento de
observación sistemática con el que verificar la fidelidad de la aplicación de los estilos y las

16
variables de proceso de los estudiantes (Beckett, 1991; Metzler, 1983). Así surgieron los
estudios realizados por Goldberger y colaboradores, más evolucionados dentro del modelo
proceso-producto (Goldberger, 1983; Goldberger y Gerney, 1986; Goldberger, Gerney y
Chamberlain, 1982). Recientemente, este tipo de investigaciones experimentales se han
visto revitalizadas con la aparición de nuevas perspectivas de enseñanza en los juegos
deportivos basados en la comprensión y la táctica y la necesidad, para algunos
investigadores, de compararlos con una perspectiva técnica dominante (Griffin et al.,
1995; Harrison et al., 1998; Lawton, 1989; McPherson y French, 1991; Turner y
Martinek, 1992).

2. Los estudios descriptivo-analíticos o de observación sistemática

Durante los años setenta surgieron un grupo de estudios sobre la enseñanza de la

educación física conocidos como investigaciones descriptivo-analíticas que, como señaló
W.G. Anderson (1978: 1), uno de los pioneros de este tipo de investigación en la educación
física, se ocupaban de "obtener una descripción detallada y objetiva de los acontecimientos
internos de la clase, tal y como ocurren en sus ambientes naturales”. Con esta descripción,
se podría después “establecer relaciones entre esos acontecimientos".
Estas investigaciones se caracterizaban por el énfasis que ponían en la utilización
de sistemas descriptivo-analíticos o de observación sistemática de la enseñanza (ver
capítulo siguiente, apartado 2.2.). Esto es, en sistemas deductivos de observación donde se
identificaban previamente una serie de categorías para clasificar los acontecimientos de
clase y poder dar una imagen concisa de lo que había ocurrido (Anderson, 1978).
El desarrollo y extensión de estos instrumentos abrió una importante línea de
investigaciones en la enseñanza de la actividad física y el deporte, dominante durante la
década de 1970, que consistía en ofrecer descripciones detalladas de los comportamientos
del profesorado/entrenadores, del alumnado/deportistas y, en menor medida, la interacción
entre ellos. Los primeros estudios descriptivos en el ámbito de la educación física escolar
se encuentran en el número monográfico de la revista Motor Skills: Theory into Practice,
editado por W.G. Anderson y G.T. Barrette (1978), mientras que en el entrenamiento
deportivo puede citarse el estudio de R. Tharp y R. Gallimore (1976), y la revisión de B.
Rushall (1982). En castellano se encuentran las revisiones realizadas por M. Piéron, tanto

17
en la educación física (Piéron, 1988) como en el deporte (Piéron, 1998).

3. La consolidación del modelo proceso-producto: el tiempo de aprendizaje

Los estudios descriptivos sirvieron de base para la aparición y consolidación,

en la década de 1980, de un nuevo modelo de investigación de la enseñanza efectiva
que se apoyaba en algún instrumento de observación sistemática: el modelo proceso-
producto.
El nombre de este modelo de investigación proviene del tipo de diseño (ver
apartado X.4.3.) que Graham y Heimerer (1981) definen como
...diseño que realmente observa el proceso de la enseñanza para determinar
sus relaciones con el aprendizaje del estudiante. La variable independiente
es el proceso medido por la observación directa. El aprendizaje del
estudiante es la variable dependiente (producto) y es normalmente medida
por tests estandarizados del logro. (p.15, cursiva en el original)

A pesar de ser un diseño inicialmente simple y de no haber producido

resultados de consideración, se convirtió en el modelo de partida dentro de la
investigación del proceso-producto y que, según Piéron (1992: 5), uno de los autores
que actualmente sigue modelos más sofisticados de proceso-producto, trata de
“identificar relaciones entre, por una parte, los comportamientos y estrategias de
enseñanza observados durante la acción en el gimnasio y, por otra, los resultados del
estudiante”.
A lo largo de los años 80 los estudios se centraron en la observación de
distintos tipos de habilidades del profesor o la profesora para correlacionarlas con el
resultado del aprendizaje del alumnado. Entre ellas destacan las expectativas del
profesor sobre el aprendizaje del alumnado, la gestión y organización de las clases, el
tipo de instrucción utilizado y los refuerzos, y la retroacción o feedback que el
profesorado utiliza en sus clases. Junto a estas variables del profesorado aparecieron
otras del alumnado ligadas a la oportunidad que éstos disponían para aprender.

Figura X.2. Modelo proceso-producto con la variable del tiempo de aprendizaje

18
 INSTRUCCIÓN TIEMPO ACADÉMICO APRENDIZAJE
DIRECTA DE APRENDIZAJE DEL ALUMNO
(ALT-PE)

Fuente: Graham,G. y Heimerer,E. (1981) Research on teacher effectiveness: a summary with

implications for teaching. Quest, 33, 14-25.

Un modelo evolucionado del inicialmente planteado sobre el proceso-producto

es al que toma al Tiempo Académico de Aprendizaje (ALT) como indicador indirecto
de la eficacia docente (ver figura X.2). De esta manera los investigadores no tenían que
esperar a realizar tests o tomar medidas del resultado del alumnado a final del curso o el
trimestre (Shulman, 1989). Los estudios sobre el tiempo se iniciaron a partir del
Beginnning Teacher Evaluation Study (BTES) de mediados de los años 70, un programa
de investigación de gran envergadura que se dirigía al aprendizaje del cálculo y la
lectura. La extensión al campo de la actividad física se produjo, más tarde, con la
definición del Tiempo Académico de Aprendizaje en Educación Física (ALT-PE en
inglés).
La primera adaptación del ALT a la educación física la realizaron Siedentop,
Birdwell y Metzler en 1979 y, desde entonces, se abrió una nueva línea de investigación
sobre el tiempo como variable dependiente (Metzler, 1989). La evolución que sufrieron
los estudios dobre el tiempo los describe M. Metzler (1989) en las siguientes fases: 1)
empleo del tiempo por parte del profesorado; 2) empleo del tiempo por parte de los
estudiantes en clase; 3) medidas más sofisticadas y específicas del tiempo de los
estudiantes; 4) relación entre el empleo que el profesor y los estudiantes hacen del tiempo y
la efectividad de la enseñanza; y 5) orientación de estas investigaciones a la mejora de su
distribución en clase. La relevancia que tuvieron los estudios del tiempo en la enseñanza
de la educación física escolar acabó por extender este tipo de investigaciones al
entrenamiento deportivo (Lacy y Darst, 1985; Mancini y Wuest, 1987; McKenzie,
1986; Metzler, 1986; Wuest, Mancini, Van der Mars y Terrillion, 1986).

19
Figura X.3. Modelos mejorados dentro de la tradición del proceso-producto

VARIABLES DE VARIABLES DE VARIABLES DE VARIABLES DE

PRESAGIO PROCESO DEL PROCESO DEL PRODUCTO DEL
PROFESOR/A ALUMNO/A ALUMNO/A

Fuente: Yerg, B.J. (1983) Re-examining the process-product paradigm for research on teacher
effectiveness in physical education. En T.Templin y J.Olson (eds.) Teaching in physical
education, pp.310-317. Champaign: Human Kinetics.

En cierta forma, los estudios realizados dentro del proceso-producto

contribuyeron a legitimar la pedagogía de la actividad física y el deporte como área de
investigación, pero también surgieron críticas internas sobre algunas cuestiones
metodológicas desde sus comienzos (cortos periodos de enseñanza, bajo nivel de
competencia del profesorado, etc.). Así por ejemplo, G. Graham y colaboradores
señalaron que el éxito en la enseñanza requiere combinar comportamientos diversos
relativos a las habilidades del profesor que hemos mencionado más arriba. Los
comportamientos ligados a una habilidad como, por ejemplo, el feedback, los refuerzos
o la organización de la clase, no son sufientes para diferenciar entre profesores más o
menos efectivos (Graham y Heimerer, 1981; Graham, Soares y Harrington, 1983).
En una línea similar, otras críticas internas reclaman la necesidad de estudiar
otras variables que influyen en el comportamiento del profesorado o el alumnado para
obtener información más precisa y completa sobre la efectividad de la enseñanza. Este
es el caso de B. Yerg (1983) y M. Piéron (1988) que, tras encontrar deficiencias en el
modelo incial, proponen otros mejorados. El primero propone un modelo revisado del
proceso producto en el que aparecen variables presagio, variables proceso referidas al
profesor o profesora, variables proceso referidas al alumno y variables producto
referidas al resultado del aprendizaje en el alumnado (ver figura X.3.). El segundo
propone un modelo ampliado a otras variables, además del proceso y del producto, y
que denomina paradigma antecedentes-proceso-producto-contexto-programa.
X.3.2. Los modelos mediacionales
Las críticas y las deficiencias conceptuales de los modelos del proceso-

20
producto, junto con la implantación de teorías del aprendizaje de corte cognitivo y
estrategias de procesamiento humano de la información, favorecen el desarrollo de
modelos mediacionales centrados en el alumnado y el profesorado.
Tal y como apunta U. Hanke (1987), se trata de cambiar la visión conductista
por una visión cognitivista que considere al profesor y a los estudiantes como
individuos activos que captan y procesan información y que no sólo reaccionan de
forma rutinaria, sino que también actúan tomando decisiones conscientes y viendo su
acción como parte de una estructura significativa de interacción. Es decir se trata de
arrojar algo de luz al interior de la caja negra, centrándose en los procesos
mediacionales de los principales actores de la enseñanza.
Para L.S. Shulman (1989) los modelos mediacionales representan un puente
potencial entre las perspectivas psicológicas cuantitativas del proceso-producto y las
cualitativas en la investigación de la enseñanza. Sin embargo, a pesar del
distanciamiento conceptual, y en algunos casos también metodológico, de estos
modelos respecto a los modelos de la enseñanza efectiva, no pueden evitar verse
influidos, en muchos casos, por la operativización de variables y el análisis o evaluación
de las mismas como el que se produce en los modelos del proceso-producto. Pero
veamos más detenidamente esta influencia en los modelos mediacionales centrados en
el alumno/deportista y en el profesor/entrenador.
A) Modelos centrados en el alumno o deportista
Los modelos mediacionales centrados en el alumno se ocupan, según M.C.
Wittrock (1990: 541), “del modo en que la enseñanza o los docentes influyen en aquello
que los alumnos piensan, creen, sienten, dicen o hacen, y que tiene repercusión en su
rendimiento”. Los supuestos básicos de estos modelos de investigación, apunta este
autor, son que la enseñanza afecta al rendimiento a través de los procesos de
pensamiento del alumno, y que el aprendizaje no se produce de forma automática a
partir de la enseñanza, sino que tiene lugar a través del procesamiento activo de la
información por parte del alumno.
Los primeros modelos para la enseñanza de la actividad física se elaboraron
con las implicaciones que, para la enseñanza, se extrajeron de las investigaciones
realizadas en el ámbito del aprendizaje motor durante los años 70. A finales de esa
década aparecieron los primeros modelos basados en la enseñanza del deporte y en la

21
década posterior se iniciaron en la educación física escolar.
Para R. Singer (1975), los modelos psicológicos de procesamiento de la
información permitían examinar las limitaciones de atención, percepción, memoria y
toma de decisiones en el aprendizaje de las habilidades motrices. Este mismo autor
apunta que, en un principio, la investigación se orientó a las variables que influían en
una ejecución habilidosa, pero posteriormente se dirigió a las operaciones internas que
se producían durante la realización (cómo atiende un alumno, cómo recibe la
información, la organiza y la manipula, cómo emplea los procesos memorísticos y cómo
establece un plan de acción).
Uno de los modelos más relevantes para el aprendizaje de habilidades motrices
fue el elaborado por Marteniuk en 1976 (ver Sánchez Bañuelos, 1984). En este modelo
se distinguen las grandes etapas, procesos o mecanismos que necesita el alumno para el
procesamiento de la información, junto con los circuitos de realimentación: a) el
mecanismo perceptivo que identifica la información enviada por los órganos
sensoriales; b) el mecanismo de traslación o decisión que elige y decide la acción; y c)
el mecanismo efector o de ejecución que coordina y secuencia la acción. Si bien estas
etapas o mecanismos se popularizaron gracias a la psicología de corte cognitivo, la idea
de las etapas en el procesamiento se remonta, según R. Schmidt (1982), al trabajo del
psicólogo Donders realizado en 1868.
Las principales implicaciones para la enseñanza de la actividad física y el
deporte las recoge Singer (1986) en estos dos puntos: a) interés por la forma en que es
presentada la información; y b) técnicas de organización para mejorar el procesado de la
información. Las investigaciones realizadas siguiendo esta implicaciones eran
predictivas o descriptivas, muy en consonancia con la lógica del proceso-producto, pero
además sin realizarse en condiciones naturales, ya que eran estudios de laboratorio o
estudios donde se simulaban condiciones parecidas a la realidad.
Los primeros modelos mediacionales para la investigación de la enseñaza en
condiciones naturales se realizaron en el deporte antes que en la educacion física
escolar, a pesar de la existencia de algunas investigaciones pioneras aisladas (p. ej.
Locke y Jensen, 1974). La explosión de programas deportivos extraescolares en los
Estados Unidos de América y su impacto en la participación deportiva de los
niños,niñas y jóvenes estimularon las investigaciones mediacionales. Especialmente el

22
papel determinante que jugaban las relaciones de enseñanza, entre el entrenador y el
deportista, en la participación deportiva. Según F. Smoll, R. Smith, B. Curtis y E. Hunt
(1978), este tipo de investigaciones partían de dos supuestos básicos. a) que las
actitudes de los deportistas estaban mediatizadas por procesos cognitivos y afectivos,
incluyendo su percepción y recuerdo de los comportamientos del entrenador; y b) que la
percepción y el recuerdo de los deportistas era una representación bastante precisa del
comportamiento real del entrenador. Para proceder más sistemáticamente en este tipo de
estudios mediacionales, los autores anteriores elaboraron un modelo conceptual
mediacional con el que pretendían orientar estas investigaciones (ver figura X.4.).
Figura X.4. Modelo mediacional para el estudio de las relaciones entre el entrenador y
el deportista

VARIABLES INDIVIDUALES DEL VARIABLES INDIVIDUALES DEL

ENTRENADOR DEPORTISTA
(cognición, conocimiento, personalidad, etc.) (maduración, sexo, etnia, nivel socioeconómico,
expectativas, experiencias previas, etc.)

CONDUCTAS DEL PERCEPCIÓN DEL REACCIONES

ENTRENADOR DEPORTISTA Y EVALUADORAS
RECUERDO DEL DEPORTISTA

PERCEPCIÓN DEL ENTRENADOR

DE LAS ACTITUDES DEL DEPORTISTA

FACTORES SITUACIONALES.
(naturaleza del deporte, metas, nivel de
competición, relacióne en el equipo, etc.)

Fuente: Smoll, F.L.; Smith, R.E.; Curtis, B. y Hunt, E. (1978) Toward a mediational model of
coach-player relationships. Research Quarterly, 49 (4), 530
Los estudios mediacionales relativos a las interacciones de enseñanza entre el
profesor de educación física y su alumnado sufrieron un importante impulso a finales de
los años 80 y principios de los 90. El trabajo de U. Hanke y colaboradores (ver Hanke,
1987) sobre los procesos cognitivos de los estudiantes y los profesores en las mismas
situaciones de interacción, señala la importancia de las percepciones, las emociones, la

23
atribución causal, las metas y la evaluación de los participantes como requisitos previos
para la mejora de la enseñanza. De forma similar ocurre en el estudio de T. Martinek
(1989) en cuanto a la influencia de las percepciones y la atribución causal que el
alumnado asigna a los efectos conductuales de las expectativas del profesorado. Otros
han estudiado la importancia que tienen ciertas variables antecedentes del alumnado en
la participación de tareas presentadas por el profesor (Greenockle, Lee y Lomax, 1990),
así como el papel de los pensamientos y emociones del alumnado en la realización de
habilidades motrices (Lee, Landin y Carter, 1992).
Otras investigaciones han ampliado los horizontes de los estudios
mediacionales al integrar aspectos sociales y cognitivos. Este es el caso de las
investigaciones que han utilizado teorías cognitivosociales para explicar algunas
dimensiones complejas de la motivación y el aprendizaje, tanto en el deporte como en la
educación física. Se trata de un grupo de teorías surgidas del campo de la psicología
educativa como la teoría de la autoeficacia de A. Bandura, la teoría de la percepción de
competencia de S. Harter y la teoría de las perspectivas de meta de C. Dweck, C. Ames,
M. Maher y J. Nicholls. Todas ellas, además de asumir que existen diferencias
individuales en cómo las personas interpretan las actividades de logro, reconocen la
importancia de la variabilidad contextual y su enorme influencia en los procesos
motivacionales de las personas.
Figura X.5. Modelo del alumnado en educación física

CARACTERÍSTICAS
ALUMNADO
(edad y género) ALUMNO AMBIENTE ESCOLAR
(competencia real y perci- (contenido, métodos,
bida, orientación meta, ex- profesor, clima)
pectativas y valores)

EXPERIENCIA DEL
ALUMNADO
(éxito/fracaso, sociali- RESULTADOS
zadores)

INTERACCIÓN
(pensamientos, acciones, metas, esfuerzo,
persistencia, uso de estrategias, actitudes
y sentimientos)
AMBIENTE
(cultura, media

24
Fuente: Lee, A.M. (1997) Contributions of research on student thinking in physical education.
Journal of Teaching in Physical Education, 16, 265.

La aplicación de estas teorías al campo del deporte también precedió a su

aplicación en la educación física escolar. Los trabajos de J. Duda y J. Nicholls (1992) y
G. Roberts y G. Balagué (1989) introdujeron las investigaciones cognitivosociales en el
ámbito del deporte y una revisión reciente de las mismas se encuentra en Willimczik y
Rethorst (1995). En el ámbito de la educación física escolar fueron M. Solmon y J.
Boone (1993), A. Papaioannou (1994) y D. Treasure y G. Roberts (1995) quienes
realizaron esta labor. Una excelente revisión de estos estudios mediacionales centrados
en el estudiante de educación física la realiza A. Lee (1997), quien además presenta un
modelo que organiza y da sentido a este conjunto de investigaciones cognitivosociales
(ver figura X.5.). Asimismo, la revista Journal of Teaching in Physical Education ha
dedicado un número monográfico, editado por G. Graham (1995), al pensamiento del
alumnado, tanto con investigaciones cognitivo sociales como socioculturales.
En el contexto español se han desarrollado estudios recientes en línea con estas
últimas investigaciones. Así, por ejemplo, C. Peiró (1996, 1999) ha realizado una
investigación cognitivosocial enfocada al papel que juegan los adultos significativos
(padres, profesorado y entrenadores) en la socialización de las orientaciones
motivacionales del alumnado y los deportistas, tanto en contextos de educación física
como en contextos deportivos. Por otra parte, A. Sicilia (1997) ha estudiado la
influencia de los estilos de enseñanza en la percepción y significado que despiertan en
el alumnado de educación física desde un diseño de investigación más sociocultural.
B) Modelos centrados en el profesor o entrenador
En los modelos mediacionales centrados en el enseñante, se considera el
comportamiento como un resultado observable del pensamiento del docente,
caracterizado por complejos procesos de elección, decisión y ejecución.
En pleno apogeo de los estudios del proceso-producto, algunos investigadores
e investigadoras vieron interesante estudiar otros aspectos de la enseñanza ligados a la
cognición del profesorado como son la toma de decisiones, los pensamientos, los juicios
y las creencias (Shulman, 1989). El impulso inicial para el estudio de la cognición
provino, según el autor anterior, de enfoques psicológicos que tomaron prestados

25
modelos de investigación de otras áreas como la toma de decisiones y resolución de
problemas médicos en el campo de la clínica.
Los primeros modelos mediacionales del enseñante en la educación física y el
deporte provienen del estudio del conflicto de roles y del área del aprendizaje motor.
Durante los años setenta y principios de los ochenta se prestó una destacada atención al
denominado conflicto de roles entre el profesor de educación física y el entrenador
deportivo, debido a la asiduidad con que una misma persona se dedicaba a ambos
trabajos profesionales (ver Bain, 1978, 1983; Chu, 1981; Locke y Massengale, 1978;
Massengale, 1981). El conflicto de roles está relacionado con los problemas que puede
llegar a percibir o experimentar una persona sobre la que recaen expectativas
contradictorias. El conflicto existe si las expectativas de cada rol son distintas o
incompatibles. Según L. Bain (1983), la mayoría de la literatura específica sugiere que
los dos roles poseen características y habilidades profesionales distintas. El conflicto de
roles como variable mediacional se sitúa entre los atributos personales y la
enseñanza/entrenamiento (medida por sus efectos observables), junto a otras variables
situacionales y experiencias de socialización.
Los modelos cognitivos procedentes del aprendizaje motor poseen claras
influencias del campo de la clínica. Nos referimos a los modelos propuestos por S.
Hoffman (1983), y que se centran en la toma de decisiones del profesor o profesora en
relación con la realización de una habilidad motriz por parte de un alumno o alumna.
Estos modelos utilizan metáforas procedentes de la medicina para investigar las
decisiones interactivas, y consideran que los juicios y la toma de decisiones sobre la
base de las indicaciones o síntomas que se recogen durante la observación sistemática
de un caso concreto, constituye lo que la ciencia médica denomina diagnosis clínica.
La diagnosis clínica le sirve a Hoffman (1983) para proponer un modelo
diagnóstico-prescriptivo de habilidades de enseñanza. Este modelo surge a partir de una
ley de enseñanza propuesta por Wallen y Travers en 1963 y operativizada con la
ecuación: T= f(Md,Ra). Es decir, la enseñanza (T) es una función de la meta deseada
(Md) y la respuesta del alumno o la alumna (Ra). A partir de la meta y la respuesta del
alumno, se procede al diagnóstico, esto es, al reconocimiento de la naturaleza y
extensión de la discrepancia entre ambas, así como a la causa de la misma. Es entonces
cuando el profesor o la profesora está en disposición de aplicar un remedio. A

26
continuación se espera que el alumnado responda de nuevo y se inicia el proceso con
otro diagnóstico.
Pero este modelo es considerado por Hoffman como primitivo, de ahí que
proponga un nuevo modelo, el de diagnosis para la resolución de problemas en la
instrucción de habilidades motrices, que absorbe al anterior y le sirve al profesor para
conjeturizar sobre la realización motriz del alumno y decidir qué caminos ofrecerle para
corregir sus deficiencias(ver figura X.6).
Figura X.6. Modelo para la resolución de problemas en la enseñanza de habilidades
motrices

¿Se consiguió la meta? Define y clasifica

SÍ la nueva meta

NO (Óptimo)

SÍ Redefine la meta

¿Falta capacidad crítica? SÍ Remedio

NO

¿Error ¿Se conocen las Modifica la

¿Hay deficiencias en la SÍ causas del error? SÍ
realización de una SÍ técnico? técnica
habilidad? NO
NO
¿Observaciones amplias?
¿Adecuada información de base?
Reorienta la atención
¿Error perceptivo? SÍ hacia estímulos
NO relevantes
NO

Enfatiza factores
¿Error de decisión? SÍ temporales

Técnicas de
¿Problemas psicosociales? SÍ gestión de la
realización

Fuente: Hoffman, S.J. (1983) Clinical diagnosis as a pedagogical skill. En T.Templin y

J.K.Olson (eds.) Teaching in physical education, pp.35-45. Human Kinetics, Champaign.
Este segundo modelo se aleja de la influencia claramente positivista del modelo
anterior, tal y como indica la ecuación de enseñanza de la que procede, y se acerca más
a planteamientos o modelos de toma de decisiones interactivas del profesor procedentes
de los estudios generales de la enseñanza, como los primeros modelos de Clark y
Peterson (1990) y Shavelson y Stern (1985).
Estos modelos abrieron una nueva vía de estudio dentro de la educación física.

27
Los presupuestos básicos de estos modelos que utilizan tanto metodología cuantitativa
como cualitativa son: a) el profesorado es un grupo de profesionales racionales que
realizan juicios y toman decisiones en un entorno complejo e incierto; y b) el
comportamiento del profesor se guía por sus pensamientos, juicios y decisiones
(Shavelson y Stern, 1985).
Siguiendo la línea de estos supuestos podemos encontrar algunas
investigaciones, dentro del campo de la educación física, dirigidas al estudio de los
pensamientos preactivos del profesorado, es decir a la planificación. Unos fueron de
corte cualitativo para arrojar algo de luz a los factores que tiene en cuenta el
profesorado a la hora de planificar la enseñanza (Placek, 1983, 1984), concluyendo que
planifican poco tiempo antes y mentalmente, en lugar de por escrito, y preocupándose
especialmente por que el alumnado se lo pase bien y se mantenga activo y ocupado, sin
preocuparles apenas lo que debe aprender. Otros utilizan metodología cuantitativa
(Metzler y Young, 1984) o cuantitativa y cualitativa (Goc-Karp y Zakrajsek, 1987) para
comparar los efectos de distintos formas de planificación. Las conclusiones muestran
que distintas formas de planificación implican diferencias en la participación del
alumnado, y que el profesorado planifica primero en función de las actividades o el
contenido a desarrollar y después en función de la organización y gestión de la clase.
Por otra parte, encontramos un grupo de estudios comparativos sobre los
procesos de pensamiento preactivos e interactivos entre profesorado experto y novel
(Griffey y Housner, 1991; Housner y Griffey, 1985; Sherman, 1983; Sherman, Sipp y
Taheri, 1987;) que parecen perfilar un importante modelo o género de investigación.
Así, por ejemplo, Sherman (1983) después de una breve pero interesante revisión de las
principales investigaciones interactivas, describe los caminos de decisión interactiva
que sigue el profesorado experto y novel, situando las mayores diferencias a nivel del
diagnóstico y de la memoria pedagógica. Housner y Griffey (1985) describen los
procesos de decisión en la planificación y enseñanza interactiva empleados por
profesores expertos y noveles, y Sherman, Sipp y Taheri (1987), indican que las
diferencias en la planificación se deben a las variaciones en el conocimiento sobre
situaciones pedagógicas experimentadas con anterioridad.
El modelo recientemente elaborado por Clark y Peterson (1990) en el que se
relacionan los procesos de pensamiento de los docentes con la actividad de la enseñanza

28
(conductas observables del profesorado, del alumnado y el rendimiento del alumnado),
ya ha empezado a tener resultados en la investigación del campo de la educación física.
Nos referimos a la investigación desarrollada por Griffey y Housner (1991) donde tratan
de relacionar la planificación del profesor con ciertos comportamientos y variables de
enseñanza efectiva.
Por último, debemos señalar otro grupo de investigaciones, que utilizan
metodología cuantitativa y/o cualitativa, y se orientan a las creencias y percepciones de
los docentes (Arrighi y Young, 1987; Griffey, 1983b; Griffin, 1985b; Ojeme, 1988;
Veal, 1988, 1992; Wendt y Bain, 1989) o a las creencias y pensamientos interactivos de
estudiantes universitarios de educación física (Fernández Balboa, 1991; Schempp,
1987). Más recientemente, el trabajo de C. Ennis y colaboradores (Ennis, 1994; Ennis,
Mueller y Hooper, 1990; Ennis, Ross y Chen, 1992; Ennis y Zhu, 1991) ha abierto otra
línea de investigaciones sobre las creencias y los valores que subyacen en la actividad
curricular del profesorado.
Por lo que respecta al contexto español, el pensamiento del profesorado se ha
estudiado con metodología fundamentalmente cualitativa. Se trata de investigaciones
con una importante carga sociocultural para conocer distintos temas relacionados con la
reciente reforma educativa o la evolución del conocimiento práctico del profesorado en
formación permanente (Hernández Álvarez, 1993; Viciana, 1996), así como para
conocer las creencias y evolución del conocimiento práctico de estudiantes
universitarios (Martínez Álvarez, 1994; Del Villar, 1996).

29
X.3.3. Los modelos socioculturales

En este epígrafe se recoge un conjunto muy variado de modelos de

investigación en la enseñanza de la actividad física y el deporte con una tradición
investigadora más corta. De alguna manera, todos ellos ponen el énfasis en los aspectos
sociales y culturales de dentro y/o fuera de los distintos contextos de enseñanza.
Entienden que la enseñanza es multidimensional, flexible y cambiante en la que
influyen tal número de variables que se aconseja afrontar las investigaciones desde
perspectivas situacionales y holísticas. Tienen en cuenta el punto de vista de los
participantes en las situaciones investigadas y, algunos de ellos, adoptan también una
visión externa. En la mayoría de los casos, estos modelos utilizan metodologías
cualitativas en su estudio, aunque existen casos en que es cuantitativa o combinan las
dos.
Debido a que estos modelos incluyen la gran mayoría de estudios cualitativos
en la enseñanza de la actividad física y el deporte, la problemática de la documentación
y su clasificación es grande, de ahí que los modelos que se muestran a continuación se
entiendan como una primera tentativa en la ordenación de este tipo de investigación
bajo la noción de modelo. En la orientación de este apartado ha sido fundamental
algunas de las revisiones recientes, más o menos amplias, sobre el tema y una primera
tentativa del autor por organizar la investigación sociocultural que seguidamente se
presenta (Kirk, 1997; Devís, 1998; Hastie y Siedentop, 1999).

A) Modelos centrados en la cultura de la clase

Estos modelos han sido denominados en el campo general de la educación con
el nombre de mediaciones sociales porque se centran en el contexto social y cultural de
la clase como marco interpretativo que permite al profesor y al alumnado dar sentido a
sus pensamientos, sentimientos y acciones, y cómo ese medio social les afecta a ellos
como participantes (Shulman, 1989; Contreras, 1994). Sin embargo, no parece correcto
referirse al contexto social como una mediación entre la variable dependiente e
independiente porque ya no se entiende la realidad de la vida en clase como un sistema
de variables sino como un conjunto de interacciones y símbolos que crean
constantemente los participantes.

30
 Uno de los primeros modelos de investigación sociocultural es el dirigido al
aprendizaje de valores y normas encubiertas o implícitas en la enseñanza, es decir, lo
que se llama el currículum oculto. El primer grupo de investigaciones en esta línea los
realizó L. Bain (ver capítulo 15) para describir patrones de comportamiento en el
profesorado y la organización de la clase. Los estudios encaminados a desentrañar las
causas y efectos de las expectativas del profesor en la enseñanza de la educación física
y el entrenamiento deportivo también lo hicieron describiendo patrones de conducta
vinculados a normas y valores (Martinek, Crowe y Rejeski, 1982; Martinek, 1983). Sin
embargo, eran estudios muy influidos por los modelos de proceso-producto porque
utilizaban la observación sistemática para describir regularidades comportamentales que
transmitían valores y normas encubiertas al alumnado.
Un segundo grupo de estudios sobre experiencia personal, valores, igualdad,
género y coeducación no sólo se dirigió a describir comportamientos sino a examinar
los significados de los participantes en contextos educativos y deportivos (Tindall,
1975; Kollen, 1983; Griffin, 1983, 1984, 1985b y c; Evans, López, Duncan y Evans,
1987; Walker, 1988). Estos estudios obedecen más claramente a este modelo de
investigación por apoyarse en un análisis cultural de las clases que permite comprender
mejor la construcción social de los significados que los participantes dan a sus
experiencias en educación física.
Por último, un tercer grupo de estudios de este modelo se centra en examinar el
papel de la cultura y la micropolítica de la educación física escolar en contextos
concretos de innovación y cambio curricular (Kirk, 1986; Sparkes, 1986, 1988, 1990,
1991). Como puede observarse, este modelo de investigación utilizado en la enseñanza
de la actividad física y el deporte se solapa bastante con la investigación sobre el
currículum de la educación física. Existe un vacio importante en este modelo en
relación con las investigaciones realizadas en clubs y canchas deportivas o espacios
para la recreación física.

B) Modelos ecolÛgicos centrados en las tareas de enseÒanza

El trabajo teórico y empírico de W. Doyle, realizado desde finales de los años

70, intenta aunar el estudio de la mediación cognitiva del alumno con la mediación

31
sociocultural. Se trata de un modelo ecológico centrado en el aula que durante la década
posterior dió lugar a una línea de investigaciones en la enseñanza de la actividad física y
el deporte que se ha consolidado poco a poco.
La primera mención a la ecología en este campo la realizó L. Locke (1975) en
un estudio basado en las impresiones de la observación profunda del gimnasio. En este
estudio se recoge el carácter complejo y cambiante de una asignatura que dispone de
multitud de actividades para enseñar, poco tiempo curricular, y mucho y muy variado
alumnado. Sin embargo, esta forma de entender la ecología está más próxima a los
modelos culturales anteriores que al derivado del trabajo de Doyle porque realiza una
aproximación comprensiva de la clase de educación física muy global, mientras que el
modelo ecológico la entiende como un conjunto de sistemas interrelacionados que se
influyen mútuamente.
Desde el punto de vista del modelo ecológico, la enseñanza y el aprendizaje se
relacionan bidireccionalmente, la interacción entre el profesor, el alumnado y las tareas
de enseñanza es dialéctica, y emergen de forma destacada las nociones de sistema,
tarea, negociación y responsabilidad. En la enseñanza de la actividad física y el deporte,
los sistemas se refieren al ámbito de la gestión de la clase, de la instrucción y el ámbito
social del alumnado. La tarea designa a la estructura que se dirige y organiza el
pensamiento y la acción del alumnado, es decir, se refiere al patrón de actividades
docentes para la organización y desarrollo de actividades físicas y no a las propias
actividades. La negociación es el proceso mediante el cual se producen las
transacciones o intercambios en la clase, está presente siempre en las interacciones entre
el profesor, el alumnado y las tareas y afecta a todos los sistemas. Por último, la
responsabilidad (accountability) viene definida como el resultado de la interacción entre
la tarea que presenta el profesor y la recompensa que obtiene el alumnado dentro del
clima evaluativo que se crea en las clases y puede ser formal o informal dependiendo de
si las recompensas se conectan o no con las calificaciones (Hastie, 1995; Hastie y
Siedentop, 1999; Tousignant y Siedentop, 1983).

32
Figura X.7. Modelo para el estudio del sistema social del alumnado

SOCIALIZAR

e
rtir s
ve

Evitar cualquier problema

Reducir el aburrimiento
Di

Minimizar el trabajo
Comprender
al profesor/a
Da
ra
lp
ro
fe
s
or
/a
lo
qu

APROBAR EL CURSO
eq
ui
er
e

Fuente: Carlson, T.B. y Hastie, P.A. (1997) The student social system within sport education.
Journal of Teaching in Physical Education, 16, 177.

Hasta principios de los años 80 no se realizan las primeras investigaciones

propiamente ecológicas de la mano de D. Siedentop y colaboradores (Fink y Siedentop,
1989; Graham, 1987; Tinning y Siedentop, 1985; Tousignant y Siedentop, 1983). En la
década posterior toman mayor fuerza estas investigaciones al ampliarse a otros autores
y autoras (Dyson, 1995; Griffin, Siedentop y Tannehill, 1998; Romar y Siedentop,
1995; Crouch, Ward y Patrick, 1997; Ward, Smith y Sharpe, 1997), especialmente al
nuevo grupo formado por P. Hastie y colaboradores (Hastie, 1993; Hastie, 1995; Hastie
y Saunders, 1992).
Las investigaciones ecológicas han utilizado tanto metodologías cuantitativas
como cualitativas y se han realizado tanto en el ámbito de la educación física como del
deporte y las actividades en la naturaleza. Algunas investigaciones se centran en la
actividad social del alumnado, sistema que identificaron R. Tinning y D. Siedentop
(1985) para la educación física. Según Hastie y colaboradores (Hastie, 1995, 1997;
Carlson y Hastie, 1997), el modelo elaborado por J. Allen a partir del trabajo realizado
en la enseñanza en aula es muy útil para guiar futuras investigaciones (ver figura X. 7).

33
Allen señala que los estudiantes tratan de pasárselo bien y hacer el trabajo estrictamente
necesario para superar el curso, y esto parece ser que también ocurre en las clases de
educación física (Hastie y Pickwell, 1996).
Si el conjunto de toda la investigación ecológica era de tipo descriptivo, con el
trabajo reciente de Hastie (1997) surge la primera investigación-acción que interviene y
trata de cambiar la enseñanza de la actividad física y el deporte. Sin embargo, todos los
estudios realizados desde modelos ecológicos están muy influidos por la efectividad de
la enseñanza y una visión positivista a juzgar por la referencia contínua que se observa
en las publicaciones y que viene claramente expresada en la manera que Hastie y
Siedentop (1999: 11) tienen de entender este tipo de investigaciones:
Un modelo ecológico retrata la dinámina comportamental de las clases de tal forma que
ayuda al profesorado a interpretar, predecir y responder a estas dinámicas.

Por esta razón, la investigación-acción de Hastie (1997) es de tipo técnico y

derivada de la intención de aumentar la implicación física del alumnado para mejorar su
rendimiento físico, algo muy en consonancia con una concepción efectivista de la
enseñanza.
C) Modelos de socialización ocupacional

Estos modelos no se ocupan especialmente de lo que ocurre en las clases o los

entrenamientos sino en los profesionales para estudiar su proceso de socialización
ocupacional. Este término es un concepto que engloba a todos los procesos de
socialización que influyen inicialmente a las personas para entrar al campo de la
actividad física y el deporte y son responsables, más tarde, de sus percepciones y
acciones como profesionales (Lawson, 1988). Por lo tanto, estos modelos estudian el
largo proceso que empieza con una socialización anticipada, referida a la atracción por
la enseñanza de la actividad física y el deporte que, en muchas ocasiones, se inicia
durante el periodo de escolarización y hacia o a través del deporte. Se continua con la
socialización profesional relativa a la adquisición del conocimiento, los valores y las
prácticas profesionales durante los cursos de formación inicial universitaria y se
extiende con el aprendizaje y las expectativas que se crean en el lugar del trabajo
(Lawson, 1988; Lawson y Stroot, 1993).

34
Figura X.8. Los procesos de socialización profesional

Formación
Socialización inicial Socialización en
previa universitaria el trabajo

Las revisiones sobre estos temas han puesto de manifiesto que la socialización
es un proceso dialéctico en el que se influyen mutuamente la identidad personal y las
prácticas del colectivo del profesorado de educación física. Es decir, la relación
dinámica entre las acciones de los profesores y profesoras como agentes sociales y las
prácticas profesionales existentes resultan en la configuración de diversas identidades
profesionales (Templin y Schempp, 1989; Lawson y Stroot, 1993; Stroot, 1993).
Este modelo de investigación se solapa con temas relativos a la formación del
profesorado, pero resulta inevitable hacer referencia a este periodo porque la
socialización hacia la enseñanza de la educación física debe considerarse un largo
proceso que continua en la formación inicial y su separación dejaría cojo al modelo. Sin
embargo, la investigación se ha focalizado especialmente en alguno de los periodos del
proceso de socialización ocupacional. Así, por ejemplo, las primeras investigaciones
sobre la atracción o reclutamiento hacia la docencia, como también se le conoce,
destacan como elementos de influencia la vinculación continuada al deporte, las
oportunidades de trabajar con gente y ofrecer un servicio a la comunidad y las buenas
perspectivas y condiciones de trabajo (Lawson, 1983; Dewar y Lawson, 1984). Las
primeras experiencias y perspectivas profesionales son decisivas en la formación de las
creencias de lo que es el trabajo de profesor de educación física y sus influencias
persisten más allá del periodo de formación inicial universitaria (Dewar, 1989;
Hutchinson, 1993).
El periodo de formación universitaria se ha considerado un importante agente

35
de socialización hacia la docencia. Sin embargo, su impacto real en la creencias que
previamente posee el colectivo parece ser bajo y difícilmente sirven para ofrecer una
visión más crítica de la profesión (Doolittle, Dodds y Placek, 1993; Rovegno, 1992).
Algunos trabajos españoles realizados con estudiantes universitarios de educación física
han mostrado el peso que las creencias previas juegan durante la formación inicial y sus
dificultades de cambio (Martínez Álvarez, 1994). Asimismo, un estudio reciente
muestra cómo un estudiante con una socialización previa basada en el deporte y unas
expectativas determinadas, provocan una crisis de identidad al enfrentarse a nuevas
visiones y acaba abandonando los estudios por no ajustarse la formación a las
expectativas creadas (Devís y Sparkes, 1999). Pero aún así, existen trabajos que
reclaman un positivo potencial de desarrollo profesional para la formación inicial
universitaria (Doolittle y Schwager, 1989; Tinning et al., 1996).
Por lo que se refiere al periodo de inicio a la actividad docente, la investigación
resalta una serie de problemas y experiencias con los que se encuentra el profesorado
que empieza, algunas de ellas también apuntadas por los estudios españoles. Entre estos
problemas y experiencias se encuentran el shock de las primeras experiencias, el
conflicto, el aislamiento, el rechazo a lo aprendido en la formación universitaria, la
marginación de la asignatura, los problemas de control de la clase, las relaciones con los
compañeros y la política de la escuela (Del Villar, 1996; Devís, 1996; Macdonald y
Kirk, 1996; Menéndez et al., 1994; Stroot, Faucette y Schwager, 1993; Stroot, 1996).
Otras investigaciones han ampliado los estudios de socialización al informar
sobre los factores que contribuyen al abandono entre el profesorado novel en educación
física (Hutchins y Macdonald, 1993; Macdonald, 1995). O también al comprender las
condiciones del trabajo del profesorado (Stroot y Lawson, 1993), de la vida y la carrera
profesional de los docentes (Pissanos y Allison, 1996; Sparkes, Templin y Schempp,
1993; Squires y Sparkes, 1996), así como del papel que juega el género y la clase social
en la formación de la identidad profesional de los profesores y profesoras y sus
oportunidades de promoción (Evans y Williams, 1989). Por último, señalar que el
estudio reciente de Rovegno y Bandhauer (1997), realizado durante dos años en
colaboración con una profesora, marca el inicio un nuevo tipo de trabajo de
socialización profesional basado en la investigación acción.

36
 D) Modelos de relaciÛn social amplia

Este tipo de modelos estudia la enseñanza de la actividad física y el deporte en

uno o distintos niveles de contexto, así como las relaciones entre ellos. Es decir, se
centran en el microcontexto de la clase, bien sea en las mediaciones culturales, las
mediaciones cognitivas o ambas a la vez, tratando de vincularlo con lo que ocurre en el
contexto social y cultural más amplio o macrocontexto social en que se produce la
enseñanza.
Estas investigaciones se realizan desde un paradigma crítico y no se conforman
con describir lo que ocurre en esos contextos sino que pretenden problematizar el status
quo, desvelar los condicionantes de la enseñanza que limitan o favorecen el cambio
social y concienciar a los individuos y grupos de las posibilidades de emancipación
personal y social.
Entre las investigaciones que siguen estos modelos encontramos estudios
cualitativos que destacan el poder que ejerce el contexto social y las implicaciones
políticas en el tipo de enseñanza que recibe el alumnado (p.ej. Griffin, 1985a). El
estudio realizado por J. Devís (1994, 1996) en el contexto español muestra cómo el
contexto interactivo, el cultural y el estructural influyeron en el desarrollo curricular de
un enfoque innovador de enseñanza de los juegos deportivos y cómo condicionaron el
impacto real del proyecto innovador en las personas y escuelas implicadas. El poder del
contexto es tan grande que los estudios críticos preocupados por la transformación de la
enseñanza en las escuelas llegan a señalar que “la verdadera esperanza de cambio no
yace en descubrir el correcto objeto pedagógico sino en actuar sobre el correcto objeto
político” (Griffin, 1985a: 165).
Algunos estudios críticos se ocupan de las ideologías existentes en la
enseñanza de la actividad física y el deporte precisamente por tratarse de una dimensión
limitante o reduccionista que dificulta el cambio social (p. ej. George y Kirk, 1988;
Sparkes, 1989; Tinning, 1985) En el contexto español también se observan trabajos
sobre las ideologías, aunque predominantemente desde una vertiente más teórica que
empírica (Barbero, 1994; Pascual, 1995).
Dentro de estos modelos de relación social amplia debe incluirse un importante
grupo de investigaciones que se ocupan de la construcción social del género en la

37
enseñanza de la actividad física y el deporte por ser un elemento clave de socialización
y un mediador fundamental del aprendizaje. Destacan las investigaciones feministas
sobre la construcción social de la feminidad, orientadas a las experiencias y las
desigualdades que sufren las chicas, así como la contribución del lenguaje utilizado en
la enseñanza en la construcción de la subjetividad femenina (Carroll, 1986; Carrington
y Leaman, 1986; Clarke, 1992; Dewar, 1993; Griffin, 1983, 1984; Macdonald, 1990;
Scraton, 1990, 1995; Wright y King, 1991; Wright, 1989, 1995). Recientemente, los
estudios del género están estudiando la construcción social de la masculinidad en
relación con la enseñanza de la actividad física y el deporte en distintos contextos,
aunque todavía es un grupo emergente de investigaciones (Connell, 1989;
Humberstone, 1990; Kirk y Wright, 1995; Silvennoinen, 1993).
Por último, dentro de los estudios críticos que establecen relaciones sociales amplias, se
encuentran los estudios que poseen un interés transformador y emancipador para los
participantes en proyectos o programas de actividad física y deporte, ya sea en la
educación física, el deporte o la recreación y con jóvenes o adultos (Bain, Wilson y
Chaikind, 1989; Debusk y Hellison, 1989; Tinning y Fitzclarence, 1991). En el contexto
español existen varios trabajos que introducen elementos de preocupación respecto a la
transformación social, aunque la moyoría se realiza en el ámbito de la formación del
profesorado (Blández, 199-; Devís, 1994, 1996; Fraile, 1993, 1995; Pascual, 1993,
1994).

X.4. Comentarios finales

Con este capítulo se ha pretendido ofrecer una visión global de la investigación

en el campo de la enseñanza de la actividad física y el deporte. Como en toda
aproximación global e introductoria puede caerse en la simplicidad o la caricatura a la
hora de desarrollar el tema. Sin embargo, se ha tratado de evitar tanto al presentar y
describir los paradigmas como los modelos de investigación.
En el caso de los paradigmas se han comentado una serie de consideraciones
previas que trataban de insistir en la complejidad de la definición y la diversidad de
corrientes o tradiciones de investigación que encierran. No obstante, las características
básicas de cada uno de ellos se han elaborado, fundamentalmente, a partir de las

38
similitudes y supuestos comunes. En cuanto a los modelos, se ha tratado reflejar la
diversidad de metodologías que puede utilizarse en algunos modelos, especialmente los
que marcan transiciones como ocurre con los mediacionales. Se puede observar la
mejora y el perfeccionamiento de los modelos conforme evolucionan las
investigaciones que le dan forma y a las que trata de orientar. Se ha intentado mostrar
cómo se absorben y amplían algunos modelos, y cómo se combinan otros. Entre otros
casos, se puede observar cómo el modelo presagio-producto se ha incorporado a
modelos evolucionados de proceso-producto que, además, han introducido otras
variables de programa y contexto. También se ha señalado cómo algunas
investigaciones socioculturales combinan enfoques micro y macrocontextuales o cómo
el modelo ecológico en la enseñanza de la actividad física y el deporte está muy influido
por los modelos eficientistas.
Asimismo, como en toda aproximación global e introductoria, este capítulo
requiere la complementariedad con otras aproximaciones más específicas que
profundicen en los distintos paradigmas o modelos presentados. Las lecturas
recomendadas tratan precisamente de hacer esta labor, aunque las pocas publicaciones
en castellano sobre revisiones puntuales y la dificultad de acceder a ellas en otros
idiomas complican esta tarea. Aún así, se espera y desea que el capítulo ofrezca una
panorámica general de la investigación del campo y sirva de orientación a quienes
quieran inicarse en ella.

X.5. Actividades

X.6. Bibliografía recomendada

- Del Villar, F. (1994) La credibilidad de la investigación cualitativa en la enseñanza de

la educación física. Apunts. Educació Física, 37,

- Devís, J. (1993) Introducción crítica a la investigación positivista en la enseñanza de

39
la educación física. En J.I. Barbero (coord.) II Encuentro sobre sociología deportiva.
Investigación alternativa en educación física, Unisport, Junta de Andalucía, Málaga,
pp. 31-72.

- Fernández Balboa, J.M. (199-)

- Piéron, M. (1998) La pedagogía en el medio deportivo. Lo que nos enseña la

investigación. Revista de Entrenamiento Deportivo, XII (2), 29-41.

- Piéron, M. (1999) Libre inde (o llibre unisport?)

- Sicilia, A. (1999) La investigación sobre el pensamiento del alumno. Una revisión

desde la educación física. Conceptos de Educación,

- Siedentop, D. (1998) Aprender a enseñar la educación física. Inde. barcelona.

- Sparkes, A.C. (1992) Breve introducción a los paradigmas de investigación

alternativos en educación física. Perspectivas de la Actividad Física y el Deporte, 11,
29-33.

- Del Villar, F. (1994) La credibilidad de la investigación cualitativa en la enseñanza de

la educación física. Apunts. Educació Física, 37, 26-35.

- Devís, J. (1994) Introducción crítica a la investigación positivista en la enseñanza de

la educación física. En J.I. Barbero (coord.) II Encuentro sobre sociología deportiva.
Investigación alternativa en educación física, Unisport, Junta de Andalucía, Málaga,
pp. 31-72.

- Fernández Balboa, J.M. (199-) NO SÉ QUINA DE AQUESTES DUES

REFERÈNCIES ÉS (POT SER SIGA UN ALTRA)
Fernández Balboa, J.M. (1991) Beliefs, interactive thoughts, and actions of physical education student
teachers regarding pupil misbehaviors. Journal of Teaching in Physical Education, 11, 59-78.
Fernández Balboa, J.M. (1998) La ética en la investigación cualitativa en la educación física: teorías,
rigor empírico y aspectos éticos en el proceso de investigación. Áskesis, 3. (NO RECUERDO
LA DIRECCIÓN DE INTERNET)

- Piéron, M. (1998) La pedagogía en el medio deportivo. Lo que nos enseña la

investigación. Revista de Entrenamiento Deportivo, XII (2), 29-41.

- Piéron, M. (1999) Para una enseñanza eficaz de las actividades físico-deportivas.

Inde. Barcelona.

- Sicilia, A. (2003) La investigación sobre el pensamiento del alumno. Una revisión

desde la educación física. Conceptos de Educación, 331 (NO SÉ LES PÁGINES
PERQUÉ EIXIRÀ EN MAIG CREC)

- Siedentop, D. (1998) Aprender a enseñar la educación física. Inde. Barcelona.

40
- Sparkes, A.C. (1992) Breve introducción a los paradigmas de investigación
alternativos en educación física. Perspectivas de la Actividad Física y el Deporte, 11,
29-33.

41