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DISEÑO
CURRICULAR
ÍNDICE
ANTECEDENTES
1
Diseño
curricular
basado
en
competencias
2
JUSTIFICACIÓN
6
MARCO
TEÓRICO
7
Competencias
para
el
desarrollo
profesional
7
Evaluación
8
Evaluación
por
competencias
8
Evaluación
del
aprendizaje
9
Principios
básicos
para
la
evaluación
por
competencias
9
Tipos
de
evaluación
10
Proceso
general
de
evaluación
por
cometencias
en
educación
superior
10
Las
evidencias
del
desempeño
13
Construcción
de
evidencias
para
evaluar
las
competencias
14
Modalidades
de
evaluación
15
Criterios
de
evaluación
16
Construcción
de
rúbricas
17
Estrategias
de
evaluación
18
Planteamiento
desde
el
diseño
curricular
21
REFERENCIAS
26
ANEXOS
27
Propuesta
de
acción
para
la
Licenciatura
de
Educación
Preescolar
27
Propuesta
de
rúbricas
para
la
evaluación
29
EVALUACIÓN
DE
COMPETENCIAS
DISEÑO
CURRICULAR
ANTECEDENTES
Hoy en día nuestra sociedad enfrenta los desafíos que el proceso de globalización sigue planteando para México.
ENFOQUE
SOCIOCULTURAL
El
mundo
cambia
constantemente
desde
el
punto
de
vista
económico,
político,
social
y
cultural;
por
lo
que
cada
vez
es
más
importante
que
el
sistema
educativo
del
país
haga
los
esfuezos
necesarios
para
adaptarse
a
las
nuevas
necesidades
que
“la
sociedad
del
conocimiento”
exige.
Por
otra
parte,
la
UNESCO,
como
organismo
de
regulación
internacional,
ha
hecho
un
énfasis
especial
en
la
educación
como
factor
de
movilización
social,
proponiendo
una
visión
más
integral
de
la
misma
e
incorporando
cuestiones
referentes
a
“aprender
a
conocer”,
“aprender
a
hacer”,
“aprender
a
ser”,
y
“aprender
a
convivir”;
de
modo
que
el
individuo
pueda
contar
con
las
herramientas
necesarias
que
le
permitan
desarrollarse
en
el
mundo
actual
y
transformalo.
En
este
contexto,
la
tendencia
de
la
educación
a
escala
mundial
durante
la
última
década,
se
ha
caracterizado
por
un
creciente
interés
en
la
identificación
de
competencias
como
un
elemento
indispensable
del
proceso
formativo
ENFOQUE
PEDAGÓGICO
de
los
ciudadanos.
Como
resultado
de
este
cambio
de
perspectiva,
se
han
desarrollado
diferentes
enfoques
teóricos
que
tienen
un
punto
en
común:
centrar
los
esfuerzos
educativos
en
el
aprendizaje,
más
que
en
la
enseñanza.
Los
nuevos
programas
de
formación
presentan
transformaciones
en
su
estructura,
en
sus
contenidos
y
en
sus
formas
de
entrega,
lo
que
implica
nuevas
estrategias
pedagógicas
para
el
proceso
de
aprendizaje.
La
rapidez
del
cambio
en
los
contenidos
de
las
asignaturas,
así
como
la
necesidad
de
profundizar
en
nuevas
habilidades,
han
propiciado
el
nacimiento
de
una
nueva
concepción
de
la
formación
profesional
centrada
más
en
ocupaciones
ampliamente
definidas
y
orientada
hacia
el
desarrollo
de
competencias
laborales.
En el caso particular de México, los retos mencionados se enmarcan en el Programa Sectorial de Educación 2007‐
ENFOQUE
LEGISLATIVO
2012
(uno
de
los
documentos
centrales
que
orientan
la
política
educativa),
en
el
cual
se
establece
la
necesidad
de
brindar
una
formación
centrada
en
el
desarrollo
integral
de
los
alumnos,
permitiendo
el
fortalecimiento
de
la
democracia
y
la
participación
ciudadana,
a
través
de
un
modelo
educativo
basado
en
compentencias.
Para
lograr
lo
anterior,
la
Secretaría
de
Educación
Pública,
a
través
de
la
Subsecretaría
de
Educación
Básica
y
Normal,
puso
en
marcha
un
nuevo
Plan
de
Estudios
para
la
Licenciatura
en
Educación
Preescolar
que
se
aplica
desde
1999
en
todas
las
escuelas
normales
públicas
y
privadas
que
preparan
docentes
para
la
educación
preescolar.
Con este antecedente nace en el Instituto La Paz de Querétaro, A. C. la Licenciatura en Educación Preescolar en
ENFOQUE
EPISTEMOLÓGICO
el
año
2005.
Dentro
de
esta
licenciatura,
El
Plan
de
Estudios
tiene
como
propósitos
fundamentales
propiciar
en
las
alumnas
una
formación
centrada
en
el
conocimiento
y
comprensión
de
los
procesos
de
desarrollo
infantil,
los
propósitos
de
la
educación
preescolar,
las
características
del
trabajo
de
las
educadoras
y
la
dinámica
cotidiana
de
la
tarea
educativa,
con
la
finalidad
de
contribuir
al
desarrollo
de
las
competencias
profesionales
que
requieren
para
desempeñarse
con
eficacia
en
el
ámbito
laboral
para
el
cual
se
preparan.
La
futura
educadora
que
se
prepara
en
esta
institución,
como
alumna
APG
(perteneciente
a
los
colegios
de
las
religiosas
Adoratrices
Perpetuas
Guadalupanas)
debe
ser
una
persona
que
se
descubra
rica
en
valores
y
potencialidades,
que
se
desarrolla
con
responsabilidad
y
se
pone
al
servicio
de
los
demás,
con
una
visión
cristiana
del
hombre,
del
mundo
y
de
la
vida;
capaz
de
hacer
una
opción
vital
y
comprometida
por
una
sociedad
justa
y
fraterna.
Debe
cubrir
este
perfil
además
del
de
egreso
que
estipula
el
Plan
de
Estudios.
Para
un
educación
integral
de
las
alumnas,
dentro
de
la
escuela
se
promueve
la
pedagogía
de
los
colegios
APG,
la
que
contempla
los
siguientes
lineamientos
educativos:
pedagogía
de
presencia,
atención
individual,
ambiente
de
1
EVALUACIÓN
DE
COMPETENCIAS
DISEÑO
CURRICULAR
trabajo
(orden,
disciplina,
responsabilidad,
laboriosidad,
aseo,
puntualidad
y
amor
al
trabajo),
urbanidad
y
buenas
costumbres,
clima
de
caridad
(respeto,
cordialidad,
recto
juicio,
unidad,
solidaridad,
libertad,
justicia,
honradez
y
sinceridad)
y
vivencia
de
fé.
De
esta
manera,
la
actividad
pedagógica,
las
metodologías
de
formación
y
la
gestión
educativa,
han
cambiado
y
se
están
aprovechando
decididamente
las
ventajas
de
esta
nueva
forma
de
trabajo,
en
donde
la
formación
basada
en
competencias
parte
de
reconocer
todos
los
cambios
y
necesidades
descritos.
Así,
en
el
instituto
existen
principios
educativos
que
orientan
todo
el
trabajo
que
se
realiza:
educar
para
una
formación
humana
integral,
educar
para
una
formación
académica
de
excelencia,
educar
para
la
calidad
y
dignidad
de
la
vida,
educar
para
un
mundo
global,
educar
para
el
compromiso
en
la
sociedad,
educar
para
el
compromiso
en
la
Iglesia,
educar
en
el
conocimiento
y
culto
a
la
Eucaristía
y
educar
en
el
conocimiento
y
práctica
de
las
virtudes
propias
de
nuestros
colegios.
DISEÑO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS
Para
poder
entender
lo
que
implica
un
diseño
y
desarrollo
curricular
basado
en
competencias,
primero
es
necesario
comprender
qué
es
una
competencia,
pues
es
a
partir
de
la
definición
que
se
tenga
de
la
misma
que
se
podrá
fundamentar
el
trabajo
que
se
realice
en
la
Institución
implicada,
tanto
desde
el
punto
de
vista
de
su
utilidad
docente,
así
como
desde
la
planificación
y
gestión.
Se
puede
definir
competencia
como
un
proceso
dinámico
y
longitudinal
en
el
tiempo,
por
el
cual
una
persona
utiliza
los
conocimientos,
habilidades,
actitudes
y
buen
juicio,
asociados
a
su
profesión,
con
la
finalidad
de
poder
desarrollarla
de
forma
eficaz
en
todas
las
situaciones
que
corresponden
al
campo
de
su
práctica.
Representa,
por
tanto,
un
estado
de
su
praxis
profesional.
(Martínez,
2005)
De
acuerdo
con
el
proyecto
DeSeCo
de
la
OCDE
(2002):
Una
competencia
es
la
capacidad
para
responder
a
las
exigencias
individuales
o
sociales
o
para
realizar
una
actividad
o
una
tarea
[...]
Cada
competencia
reposa
sobre
una
combinación
de
habilidades
prácticas
y
cognitivas
interrelacionadas,
conocimientos
(incluyendo
el
conocimiento
tácito),
motivación,
valores,
actitudes,
emociones
y
otros
elementos
sociales
y
de
comportamiento
que
pueden
se
movilizados
conjntamente
para
actuar
de
manera
eficaz.
Las diferentes experiencias en materia de competencias, están arraigadas en muchos casos a la cultura educativa
ENFOQUE
PSICO‐PEDAGÓGICO
de
cada
país
e
insitución,
de
modo
que
consideraremos
tres
modelos
básicos
de
formación
por
competencias
como
fundamento
del
diseño
curricular:
2
EVALUACIÓN
DE
COMPETENCIAS
DISEÑO
CURRICULAR
la
educación
se
alimenta
de
las
aportaciones
de
diferentes
corrientes
psicológicas:
el
enfoque
psicogenético
piagetano,
la
teoría
de
los
esquemas
cognitivos,
la
teoría
ausubeliana
de
la
asimilación
y
el
aprendizaje
significativo
y
la
psicología
sociocultural
vigotskiana.
A
pesar
de
que
los
autores
de
estas
teorías
se
sitúan
en
encuadres
teóricos
distintos,
comparten
el
principio
de
la
importancia
de
la
actividad
constructiva
del
alumno.
Modelo
Humanista:
Concibe
la
noción
de
competencia
en
un
sentido
más
amplio
y
profundo,
ya
que
para
este
enfoque
el
desarrollo
de
las
competencias
debe
incorporar
la
dimensión
colaborativa
y
humana,
con
el
propósito
de
fomentar
un
sentido
comunitario
y
social
de
las
competencias.
El
desarrollo
de
competencias
debe
centrarse
en
la
persona,
quien
genera
y
se
apropia
del
proceso
de
aprendizaje
con
la
ayuda
de
un
facilitador.
Como
podemos
ver,
el
diseño
curricular
basado
en
competencias
posee
elementos
interesantes
que
permiten
fundamentar
el
desarrollo
de
la
educación
superior
de
calidad.
Enfocándonos
en
el
tema
que
nos
atañe,
es
decir,
el
caso
de
la
Licenciatura
en
Educación
Preescolar
del
Instituto
La
Paz
de
Querétaro
A.C.,
es
importante
también
considerar
los
aspectos
más
relevantes
que
se
plantean
en
el
nuevo
Plan
de
Estudios
en
torno
al
trabajo
por
competencias:
Fundamentos
legales
y
normativos
ENFOQUE
LEGISLATIVO
Los
principios
que
fundamentan
el
sistema
educativo
nacional
parten
de
la
idea
de
que
existe
un
conjunto
de
conocimientos,
habilidades
y
valores
que
todos
los
niños
mexicanos
deben
adquirir
y
desarrollar,
independientemente
de
la
entidad,
región,
condición
social,
religión,
género
o
grupo
étnico
al
que
pertenezcan.
La
formación
común
y
nacional
de
los
profesores
se
concentra
precisamente
en
la
consolidación
de
habilidades
intelectuales
y
competencias
profesionales
que
les
permiten
conocer
e
interpretar
las
principales
características
del
medio,
su
influencia
en
la
educación
de
los
niños,
los
recursos
que
pueden
aprovecharse
y
las
limitaciones
que
impone.
Uno
de
sus
propósitos
es
consolidar
en
los
estudiantes
las
habilidades
y
actitudes
que
son
la
base
del
trabajo
intelectual,
el
conocimiento
y
manejo
de
fuentes
de
información
y
los
recursos
tecnológicos
para
aprovecharlas,
con
el
fin
de
que
sigan
aprendiendo
con
autonomía.
El
conocimiento
de
los
campos
de
intervención
educativa
y
el
desarrollo
de
las
competencias
para
la
elaboración
de
estrategias
didácticas
se
vinculan
estrechamente
en
los
programas
de
estudio.
Criterios
y
orientaciones
para
la
organización
de
las
actividades
académicas
ENFOQUE
PEDAGÓGICO
1.
La
formación
inicial
de
los
profesores
de
educación
básica
tiene
carácter
nacional,
con
flexibilidad
para
comprender
la
diversidad
regional,
social,
cultural
y
étnica
del
país.
2.
Los
estudios
realizados
en
las
escuelas
normales
constituyen
la
fase
inicial
de
la
formación
de
los
profesores
de
educación
preescolar.
3.
El
conocimiento
y
dominio
de
los
propósitos
y
contenidos
de
la
educación
preescolar
se
realiza
al
mismo
tiempo
que
se
adquieren
competencias
para
favorecer
el
aprendizaje
de
los
niños.
4.
La
formación
inicial
de
profesores
establece
una
relación
estrecha
y
progresiva
del
aprendizaje
en
el
aula
con
la
práctica
docente
en
condiciones
reales.
5.
El
aprendizaje
de
la
teoría
se
vincula
con
la
comprensión
de
la
realidad
educativa
y
con
la
definición
de
las
acciones
pedagógicas.
3
EVALUACIÓN
DE
COMPETENCIAS
DISEÑO
CURRICULAR
6.
El
ejercicio
de
las
habilidades
intelectuales
específicas
que
requiere
la
práctica
de
la
profesión
docente
debe
formar
parte
del
trabajo
en
cada
una
de
las
asignaturas.
7.
Fomentar
los
intereses,
los
hábitos
y
las
habilidades
que
propician
la
investigación
científica.
8.
La
formación
inicial
preparará
a
los
estudiantes
normalistas
para
reconocer
y
atender
las
diferencias
individuales
de
sus
alumnos
y
para
actuar
en
favor
de
la
equidad
de
los
resultados
educativos.
9.
La
expresión
artística,
la
educación
física
y
las
actividades
deportivas
constituyen
aspectos
importantes
de
la
formación
de
los
futuros
maestros.
10.
Las
escuelas
normales
ofrecerán
oportunidades
y
recursos
para
la
formación
complementaria
de
los
estudiantes.
11.
Los
estudiantes
y
maestros
deben
disponer
de
medios
tecnológicos,
para
utilizarlos
como
recursos
de
enseñanza
y
aprendizaje,
y
para
apoyar
su
formación
permanente.
12.
En
cada
institución
serán
fortalecidas
las
formas
colectivas
del
trabajo
docente
y
la
planeación
académica.
Perfil
de
egreso
ENFOQUE
EPISTEMOLÓGICO
La
formación
de
los
futuros
maestros,
en
los
términos
planteados
por
el
perfil
de
egreso,
exige
que
las
experiencias
de
aprendizaje
que
los
estudiantes
logran
en
distintas
asignaturas
y
actividades
se
integren
entre
sí,
construyendo
una
estructura
cultural
y
de
saberes
profesionales
internamente
coherente.
Todos
los
rasgos
del
perfil
están
estrechamente
relacionados,
se
promueven
articuladamente
y
no
corresponden
de
manera
exclusiva
a
una
asignatura
o
actividad
específica.
Con
base
en
las
consideraciones
anteriores,
al
término
de
sus
estudios
cada
uno
de
los
egresados
contará
con
las
habilidades,
conocimientos,
actitudes
y
valores
que
se
describen
a
continuación.
1.
Habilidades
intelectuales
específicas
2.
Dominio
de
los
propósitos
y
contenidos
básicos
de
la
educación
preescolar
3.
Competencias
didácticas
4.
Identidad
profesional
y
ética
5.
Capacidad
de
percepción
y
respuesta
a
las
condiciones
sociales
del
entorno
de
la
escuela
Mapa
curricular
ENFOQUE
PEDAGÓGICO
El
mapa
curricular,
y
las
asignaturas
y
actividades
de
aprendizaje
que
lo
integran,
han
sido
definidas
a
partir
del
perfil
deseable
en
un
profesional
de
nivel
superior
dedicado
a
la
educación
preescolar,
así
como
de
las
necesidades
que
plantean
la
situación
actual
y
la
evolución
más
probable
de
este
servicio
educativo.
a)
Actividades
principalmente
escolarizadas,
realizadas
en
la
escuela
normal.
El
área
está
formada
por
32
cursos
de
duración
semestral,
distribuidas
a
lo
largo
de
los
seis
primeros
semestres.
b)
Actividades
de
acercamiento
a
la
práctica
escolar.
Se
desarrollan
en
los
primeros
seis
semestres,
con
una
intensidad
de
seis
horas
semanales.
Mediante
la
observación
y
la
práctica
educativa
bajo
orientación,
estas
actividades
asocian
el
aprendizaje
logrado
en
las
distintas
asignaturas
con
el
conocimiento
de
la
realidad
y
las
posibilidades
de
la
educación
preescolar.
La
actividad
combina
el
trabajo
directo
en
los
jardines
de
niños
con
la
preparación
de
las
estancias
y
el
análisis
de
las
experiencias
obtenidas,
que
se
realizan
en
la
escuela
normal.
c)
Práctica
intensiva
en
condiciones
reales
de
trabajo.
Ocupa
la
mayor
parte
de
los
dos
últimos
semestres
de
la
formación.
En
ellos,
los
estudiantes
se
hacen
cargo
de
un
grupo
de
educación
preescolar
con
la
asesoría
continua
de
un
maestro
tutor,
que
será
seleccionado
por
su
competencia
a
partir
de
un
perfil
preestablecido,
con
el
apoyo
y
seguimiento
del
personal
docente
de
la
escuela
normal.
4
EVALUACIÓN
DE
COMPETENCIAS
DISEÑO
CURRICULAR
Por
otra
parte,
se
consideraron
algunos
elementos
presentes
en
el
Programa
de
Educación
Preescolar
2004
(PEP)
y
que
nos
parecieron
relevantes
para
el
análisis
realiuzado:
Fundamentos:
una
educación
preescolar
de
calidad
para
todos
ENFOQUE
SOCIOCULTURAL
2.
Los
cambios
sociales
y
los
desafíos
de
la
educación
preescolar
:Durante
las
tres
últimas
décadas
del
siglo
XX
han
ocurrido
en
México
un
conjunto
de
cambios
sociales
y
culturales
de
alto
impacto
en
la
vida
de
la
población
infantil:
•
El
proceso
de
urbanización.
•
Los
cambios
en
la
estructura
familiar.
•
La
pobreza
y
la
desigualdad
creciente.
•
Los
medios
de
comunicación
masiva.
La
extensión
de
la
cobertura
de
la
educación
preescolar
ocurrida
en
las
tres
últimas
décadas
del
siglo
XX
implicó
por
sí
misma
un
cambio
de
primordial
importancia,
que
consistió
en
la
diversificación
de
la
población
atendida.
A
este
servicio
educativo
accedieron
niños
y
niñas
de
muy
diversa
procedencia
social,
particularmente
de
sectores
de
población
rural
e
indígena
y
urbana
marginada.
En
general
existe
coincidencia
en
la
idea
de
que,
para
responder
a
esos
desafíos,
los
propósitos
educativos
deben
concentrarse
en
el
desarrollo
de
las
competencias
intelectuales,
en
la
capacidad
de
aprender
permanentemente,
y
en
la
formación
de
valores
y
actitudes,
que
permitan
avanzar
en
la
democratización
social
y
hacer
sustentable
el
desarrollo
humano.
El
mejoramiento
del
proceso
y
de
los
de
resultados
educativos
requiere
de
la
reflexión
constante
de
la
educadora
para
revisar
críticamente
sus
decisiones
respecto
al
proceso
educativo,
las
formas
en
que
promueve
(o
no)
el
trabajo
de
los
niños
y
la
cooperación
entre
ellos,
así
como
las
concepciones
que
sustentan
su
intervención
en
el
aula.
5
EVALUACIÓN
DE
COMPETENCIAS
DISEÑO
CURRICULAR
JUSTIFICACIÓN
Los
cambios
que
se
han
venido
generando
de
manera
vertiginosa
a
finales
del
siglo
XX
y
principios
del
XXI
en
los
diferentes
ámbitos,
exigen
que
la
educación
también
se
renueve.
La
sociedad
precisa
contar
con
personas
que
sean
capaces
de
seguir
construyendo
y
reconstruyendo
sus
propios
conocimientos
de
manera
permanente,
de
desarrollar
nuevas
habilidades
y
destrezas,
conservar
y
transformar
los
propios
sistemas
de
valores
de
tal
manera
que
puedan
ser
competentes
para
comprender
y
enfrentar
las
grandes
transformaciones
actuales.
La
educación
se
encuentra
en
este
proceso
de
renovación
permanente
que
demanda
una
cultura
de
evaluación
en
la
que
los
docentes
analicen
sus
propios
procesos
en
busca
de
una
mejora
que
se
vea
reflejada
en
el
aprendizaje
de
sus
alumnos.
Esta
realidad
ha
orillado
al
diseño
de
programas
basados
en
competencias
para
favorecer
los
perfiles
de
egreso
en
los
diferentes
niveles
educativos.
El
enfoque
por
competencias
se
ha
generalizado
dentro
de
la
educación
que
se
imparte
en
las
instituciones
y
en
él
está
muy
bien
definido
que
la
evaluación
debe
girar
en
torno
a
lo
cualitativo
y
a
lo
cuantitativo;
sin
embargo,
dentro
de
la
formación
de
los
futuros
docentes
podemos
encontrar
maestros
que
tienen
ciertas
limitaciones
para
evaluar
el
desarrollo
de
competencias
alcanzado
por
los
alumnos,
limitando
la
evaluación
a
medir
únicamente
actividades
enfocadas
a
los
contenidos
académicos.
Esta
realidad
también
se
detecta
en
el
equipo
de
docentes
de
la
Licenciatura
en
Educación
Preescolar
del
Instituto
La
Paz
de
Querétaro,
A.
C.
Tomando
esta
realidad
como
un
aspecto
a
considerar
dentro
del
proceso
formativo
de
los
profesionales
de
la
docencia,
es
necesario
diseñar
un
taller
que
facilite
la
elaboración
de
instrumentos
que
permitan
a
todos
los
maestros
de
la
institución
evaluar
el
grado
de
desarrollo
de
competencias
de
sus
alumnos
y
la
construcción
de
rúbricas,
con
la
intención
de
revisar
su
desempeño
profesional
y
mejorar
su
competencia
docente.
6
EVALUACIÓN
DE
COMPETENCIAS
DISEÑO
CURRICULAR
MARCO TEÓRICO
Uno
de
los
propósitos
centrales
en
la
educación
primaria
es
atender
de
manera
armónica
e
integral
las
dimensiones
de
la
persona
desde
el
enfoque
formativo;
ya
que
se
pretende
que
los
alumnos
adquieran
conocimientos,
habilidades
y
actitudes
que
se
manifiesten
de
manera
positiva,
en
lo
personal
y
en
la
sociedad
de
la
que
forman
parte
(Estructura
curricular
Lic.
APG)
Competencias
Básicas:
COMPETENCIAS PARA EL DESEMPEÑO PROFESIONAL:
Las
competencias
se
adquieren
a
través
de
la
educación,
la
experiencia
y
la
vida
cotidiana,
éstas
se
movilizan
de
un
contexto
a
otro,
se
desarrollan
continuamente
y
no
pueden
explicarse
y
demostrarse
independientemente
de
un
contexto.
La
Organización
Internacional
del
Trabajo
(OIT)
menciona
el
concepto
de
competencia
laboral
como
la
idoneidad
para
realizar
una
tarea
o
desempeñar
un
puesto
de
trabajo
eficazmente,
con
las
requeridas
certificaciones
para
ello
(se
refiere
a
una
capacidad
para
realizar
o
desempeñar
un
trabajo)
Las
competencias
se
adquieren
a
través
de
la
resolución
de
tareas,
para
ello
se
requiere
una
adecuada
formulación
y
selección
de
las
mismas,
dado
que
es
la
resolución
de
la
tarea
lo
que
hace
que
una
persona
utilice
adecuadamente
todos
los
recursos
de
los
que
dispone.
La competencia siempre se ha de dar dentro de un contexto
7
EVALUACIÓN
DE
COMPETENCIAS
DISEÑO
CURRICULAR
EVALUACIÓN
La
evaluación
es
una
actividad
que
debe
realizarse
tomando
en
cuenta
no
solo
el
aprendizaje
de
los
alumnos,
sino
también
las
actividades
de
enseñanza
que
realiza
el
docente
y
su
relación
con
dichos
aprendizajes.
E
n
este
caso,
las
acciones
evaluativas
se
encaminarán
a
reflexionar,
interpretar
y
mejorar
dicho
proceso
(Estructura
Curricular
Lic.
APG).
EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
La
evaluación,
se
podría
considerar
como
el
proceso
más
importante
de
los
elementos
que
componen
el
proceso
de
la
educación,
especialmente
cuando
se
trata
de
la
educación
superior,
ya
que
el
futuro
del
estudiante
tiene
un
lazo
muy
fuerte
con
ésta.
La
evaluación
de
competencias
se
refiere
al
proceso
por
medio
del
cual
se
determina
el
grado
en
el
cual
un
estudiante
posee
una
determinada
competencia,
o
una
dimensión
de
ésta.
En
la
evaluación
basada
en
competencias,
los
profesores
emiten
juicios
fundamentados
en
una
variedad
de
evidencias
que
demuestran
hasta
dónde
un
estudiante
satisface
los
requisitos
exigidos
por
un
estándar
o
conjunto
de
criterios.
Para
ello
deben:
Establecer
los
criterios
de
evaluación.
Estos
deben
detallarse
suficientemente
(qué
evaluar,
logros
e
indicadores
de
logros,
etc.)
y
ser
familiares
a
los
estudiantes
para
que
ellos
puedan
juzgar
hasta
dónde
dichos
criterios
han
sido
satisfechos.
Decidir
la
evaluación
con
base
en
la
comparación
entre
los
logros
esperados
y
las
evidencias
detectadas
El
proceso
de
adquisición
y/o
desarrollo
de
las
competencias
en
el
ámbito
educativo
requiere
que
éstas
se
prevean
a
través
de
logros
o
metas.
El
logro
esperado
es
lo
que
se
desea
obtener
del
estudiante
en
su
proceso
formativo
y
que
se
expresa
en
el
desempeño.
La
evaluación
comparará
hasta
dónde
los
logros
esperados
se
convierten
en
logros
alcanzados.
Los
indicadores
de
logros
son
señales,
evidencias,
sobre
el
desempeño
del
estudiante.
(Santos
Guerra,
Miguel
Angel)
En
este
proceso
de
evaluación
queda
implícita
la
definición
de
las
competencias
a
evaluar,
la
construcción
de
los
indicadores
para
evaluar
las
competencias
integralmente
con
los
respectivos
criterios
académicos
y
de
la
profesión,
qué
tipo
de
evidencias
se
han
de
presentar,
el
análisis
de
la
información,
determinar
fortalezas
y
los
aspectos
a
mejorar.
La
retroalimentación
oportuna
a
los
estudiantes
facilita
la
creación
de
un
espacio
para
la
reflexión
sobre
el
proceso
de
evaluación
además
de
lo
reflejado
en
los
resultados
de
la
evaluación
dando
la
oportunidad
de
que
ellos
argumenten
sobre
esto
posibilitando
la
mejora
de
los
resultados.
8
EVALUACIÓN
DE
COMPETENCIAS
DISEÑO
CURRICULAR
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.
La
evaluación
del
proceso
de
aprendizaje
y
enseñanza
debe
considerarse
como
una
actividad
necesaria,
en
tanto
que
le
aporta
al
profesor
un
mecanismo
de
autocontrol
que
le
permitirá
la
regulación
y
el
conocimiento
de
los
factores
y
problemas
que
llegan
a
promover
o
perturbar
dicho
proceso.
PRINCIPIOS BÁSICOS PARA LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS.
1. La
evaluación
se
lleva
a
cabo
para
tomar
decisiones
que
mejoren
y
aumenten
el
grado
de
idoneidad.
Busca
dar
respuesta
a
las
preguntas
de:
¿Cómo
se
está
realizando
la
actividad
o
resolviendo
el
problema
de
acuerdo
con
los
indicadores
de
referencia?
¿Cómo
se
está
integrando
lo
cognoscitivo
con
lo
actitudinal
y
lo
actuacional?
¿Qué
logros
se
tienen
en
el
desempeño?
¿Qué
aspectos
es
necesario
mejorar?
¿Cómo
mejorar
para
aumentar
el
grado
de
idoneidad
en
lo
que
se
hace?
La
valoración
debe
reconocer
que
los
estudiantes
tienen
diferentes
potencialidades.
2. La
evaluación
se
realiza
teniendo
en
cuenta
el
contexto
profesional,
disciplinar,
social
e
investigativo.
Estrategias
de
evaluación
encaminadas
a
la
realización
de
actividades
reales,
la
entrevista,
la
presentación
de
productos.
etc.
En
un
proceso
formativo
hay
que
determinar
cómo
se
da
el
proceso
de
aprendizaje
en
lo
actitudinal,
lo
cognoscitivo
y
lo
actuacional
para
lo
que
se
requiere
de
observación,
diarios
personales,
pruebas
escritas,
fundamentaciones
orales
de
informes.
3. La
evaluación
de
competencias
se
basa
esencialmente
en
el
desempeño.
Sobre
el
desempeño
del
estudiante
ante
actividades
reales
o
simuladas
propias
del
contexto,
también
analiza
los
contenidos
teóricos
teniendo
como
referencia
el
desempeño
ante
actividades
y
problemas.
4. La
evaluación
para
el
docente
y
la
administración.
Permite
que
tanto
el
docente
como
la
misma
administración
se
dé
cuenta
de
si
las
estrategias,
los
recursos
y
el
plan
formativo
de
la
licenciatura
está
favoreciendo
el
desarrollo
de
las
competencias
de
acuerdo
con
el
currículo
o
si
este
ha
de
somete
a
cambio.
5. La
evaluación
desde
el
enfoque
competencial
integra
lo
cualitativo
y
lo
cuantitativo.
La
evaluación
siempre
debe
procurar
por
integrar
lo
cualitativo
con
lo
cuantitativo
a
través
del
concepto
de
evaluación
criterial,
considerando
que
toda
valoración
de
los
aprendizajes
sehace
sobre
la
base
de
criterios
discutidos
colectivamente,
argumentados
y
consensuados,
a
partir
de
los
cuales
se
definen
niveles
de
logro
y
de
desarrollo
de
las
competencias.
9
EVALUACIÓN
DE
COMPETENCIAS
DISEÑO
CURRICULAR
6. Participación
de
los
estudiantes
en
el
establecimiento
de
las
estrategias
de
valoración.
Incluir
a
los
estudiantes
en
la
implementación
de
mejoras
al
proceso
de
evaluación
referentes
a
las
competencias
a
desarrollar
considerando
los
criterios,
saberes,
rangos
y
evidencias
respectivos,
ayuda
a
que
la
valoración
sea
vista
como
más
cercana
a
ellos,
y
menos
como
un
instrumento
para
juzgar
de
forma
unilateral
su
aprendizaje.
7. La
evaluación
debe
acompañar
todo
proceso
formativo.
Con
el
fin
de
determinar
los
logros
en
los
aprendizajes
y
los
aspectos
a
mejorar.
De
ahí
que
la
evaluación
basada
en
competencias
se
concibe
como
un
componente
clave
y
sustancial
del
proceso
formativo.
(S.
Tobón,
A.Rial,
Carretero
y
García)
TIPOS DE EVALUACIÓN ( Lic.APG)
PROCESO
GENERAL
DE
LA
EVALUACION
DE
COMPETENCIAS
EN
EDUCACIÓN
SUPERIOR.
Los
momentos
que
se
van
a
evaluar
dentro
del
proceso
son:
Evaluación
Diagnóstica,
evaluación
formativa,
evaluación
de
promoción.
A. EVALUACIÓN
DIAGNÓSTICA.
La
evaluación
diagnóstica
es
aquella
que
se
realiza
previamente
al
desarrollo
de
un
proceso
educativo,
cualquiera
que
este
sea,
con
la
intención
de
obtener
información
precisa
que
permita
identificar
el
grado
de
adecuación
de
las
capacidades
cognitivas
generales
y
específicas
de
los
estudiantes,
en
relación
con
el
programa
pedagógico
al
que
se
va
a
incorporar.
Y
utilizar
dicha
información
para
iniciar
los
procesos
de
enseñar
y
aprender
reforzando
los
conocimientos
previos
de
los
alumnos
(Estructura
Curricular
Lic.
APG)
Es
la
que
se
hace
al
inicio
de
todo
módulo
con
el
fin
de
determinar
cómo
vienen
los
estudiantes,
cuáles
son
sus
aprendizajes
previos,
cómo
están
respecto
a
la
competencia
o
competencias
que
se
pretenden
formar
en
el
módulo,
cuáles
son
sus
fortalezas
y
cuáles
son
sus
expectativas
respecto
al
aprendizaje.
Este
conocimiento
es
esencial
para
articular
las
estrategias
didácticas
y
actividades
acorde
con
las
características
de
los
estudiantes.
También
es
un
conocimiento
fundamenta
para
evaluar
el
impacto
de
un
determinado
módulo
en
la
formación
de
los
estudiantes.
10
EVALUACIÓN
DE
COMPETENCIAS
DISEÑO
CURRICULAR
Algunas
acciones
para
llevar
a
cabo
son:
a) Determinar
al
inicio
del
modulo
el
grado
en
el
cual
los
estudiantes
poseen
las
competencia
mínimas
para
afrontar
los
retos
del
aprendizaje.
b) Establecer
los
aprendizajes
previos
respecto
a
la
competencia
o
competencias
que
se
pretenden
formar
en
el
módulo,
para
adecuar
el
proceso
de
enseñanza
a
su
nivel
de
partida
y
tenerlo
en
cuenta
en
la
construcción
de
aprendizajes
significativos.
c) La
evaluación
de
diagnóstico
debe
realizarse
teniendo
en
cuenta:
indicadores
de
desempeño,
niveles
de
logro
para
las
competencias,
estrategias
e
instrumentos
de
evaluación.
d) Deberá
posibilitar
obtener
información
tanto
cualitativa
como
cuantitativa
(basada
en
criterios)
B. EVALUACIÓN
FORMATIVA
En
una
evaluación
formativa
se
intenta
ante
todo
comprender
el
funcionamiento
cognitivo
del
alumno
frente
a
la
tarea
propuesta.
Los
datos
de
interés
prioritarios
son
los
que
se
refieren
a
las
representaciones
que
se
hace
el
alumno
de
la
tarea
y
las
estrategias
o
procedimientos
que
utiliza
para
llegar
a
un
determinando
resultado.
Los
errores
son
objeto
de
estudio
particular
en
la
medida
en
que
son
reveladores
de
la
naturaleza
de
las
representaciones
o
de
las
estrategias
elaboradas
por
el
alumno.
En
la
evaluación
formativa,
también
existe
un
interés
por
enfatizar
y
valorar
los
aciertos
o
logros
que
los
alumnos
van
consiguiendo
en
el
proceso
de
aprender,
porque
se
considera
que
esto
consolida
el
aprendizaje
y
le
da
al
alumno
la
oportunidad
de
saber
qué
criterios
se
están
siguiendo
para
valorar
el
aprendizaje
(Estructura
Curricular
Lic.
APG).
Tiene
como
meta
esencial
brindar
retroalimentación
a
los
estudiantes
y
a
los
docentes
en
torno
a
cómo
se
están
desarrollando
las
competencias
establecidas
para
un
determinado
curso
o
programa,
cuáles
son
los
logros
en
este
ámbito
y
qué
aspectos
son
necesarios
mejorar.
Es
fundamental
que
se
analicen
los
progresos
de
los
estudiantes
en
la
formación
de
las
competencias
teniendo
como
base
el
punto
de
partida.
La
evaluación
debe
tener
siempre
un
componente
formativo
que
brinde
retroalimentación
a
los
estudiantes
en
torno
a
sus
logros,
progresos
y
fortalezas,
como
también
respecto
a
los
procesos
y
aspectos
en
los
cuales
es
preciso
seguir
mejorando.
Algunos
aspectos
que
hay
que
considerar
(Tobón
2005):
a) Debe
ser
un
proceso
continuo
de
retroalimentación
a
los
estudiantes
mediante
auto,
co
y
heterovaloración,
con
apoyo
de
determinados
criterios.
b) La
retroalimentación
debe
indicarle
de
forma
continua
a
los
estudiantes
en
qué
están
mejorando
y
avanzando
respecto
a
la
formación
de
una
determinada
competencia,
como
también
respecto
a
los
aspectos
en
los
cuales
deben
seguir
mejorando
c) La
evaluación
formativa
busca
averiguar
las
causa
por
las
que
se
han
producido
determinados
resultados,
sólo
a
partir
del
descubrimiento
de
las
causa
podremos
arbitrar
las
posibles
soluciones
que
permitan
a
un
desarrollo
adecuado
del
proceso
de
enseñanza
y
aprendizaje,
que
en
definitiva
pretende
el
desarrollo
integral
de
las
persona
implicadas
en
procesos
de
formación
continuas
(S.
Tobot,
Rial,
Carretero,
García).
C. EVALUACIÓN
SUMATIVA
La
evaluación
sumativa,
también
denominada
evaluación
final,
es
aquella
que
se
realiza
al
término
de
un
ciclo
educativo.
11
EVALUACIÓN
DE
COMPETENCIAS
DISEÑO
CURRICULAR
12
EVALUACIÓN
DE
COMPETENCIAS
DISEÑO
CURRICULAR
LAS EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO
Las
evidencias
de
desempeño
son
pruebas
en
torno
al
manejo
que
el
sujeto
hace
de
procedimientos
y
técnicas
para
realizar
una
actividad
o
tarea
o
para
resolver
un
problema.
Recordemos
que
en
el
desempeño
los
sujetos
deben
poner
en
acción
recurso
cognitivos
(del
conocer),
recursos
procedimentales
(del
hacer)
y
recursos
afectivos
(del
ser);
todo
ello
en
una
integración
que
evidencia
que
no
se
está
frente
a
un
hacer
por
hacer
,
sino
en
una
actuación
que
evidencia
un
saber
hacer
reflexivo
(
porque
se
puede
verbalizar
lo
que
se
hace,
fundamentar
teóricamente
la
práctica
y
evidenciar
un
pensamiento
estratégico,
dado
en
la
observación
en
torno
a
cómo
se
actúa
en
situaciones
impredecibles,
es
decir
,
situaciones
que
requieren
de
alternativas
propias
de
un
pensamiento
divergente).
Se pretende que dentro de las evidencias del desempeño se debe atender a:
‐ Evidencias
relacionadas
con
el
control
emocional
y
la
motivación
para
enfrentar
la
tarea
y
afrontar
posibles
fracasos
o
frustraciones.
‐ Perseverancia
para
persistir
en
las
actividades
pese
a
las
dificultades
y
atención
continuada.
‐ Discriminar
entre
lo
importante
y
lo
secundario.
‐ Mostrar
iniciativa
en
la
toma
de
decisiones
y
anticipación
de
hechos.
‐ Mostrar
actitud
creativa
e
imaginativa,
como
una
manera
de
percibir
al
medio.
‐ Análisis
de
situaciones
complejas
a
partir
de
identificar
problemas,
planificar
y
organizar
cómo
va
a
solucionarlo.
‐ Mostrar
un
razonamiento
critico
y
un
pensamiento
sistémico
superando
la
imagen
de
visión
compartimentada
de
la
realidad.
‐ Actuar
para
solucionar
problemas
explorando
soluciones
diferentes
y
distinguiendo
causas
y
consecuencias.
‐ Mostrar
que
hace
uso
eficiente
de
recursos:
informáticos,
materiales
y
del
tiempo.
‐ Mostrar
seguridad
en
el
uso
de
técnicas
y
conocimientos.
13
EVALUACIÓN
DE
COMPETENCIAS
DISEÑO
CURRICULAR
‐ Mostrar
sentido
de
cooperación
a
través
del
saber
escuchar
y
saber
dirigir
cuando
el
caso
lo
requiera.
‐ Mostrar
buenos
hábitos
de
trabajo.
CONSTRUCCIÓN DE EVIDENCIAS PARA EVALUAR LAS COMPETENCIAS.
El valor de las evidencias:
‐ Son
pruebas
que
presentan
los
estudiantes
para
demostrar
sus
competencias
‐ Permiten
valorar
los
criterios
‐ Permiten
organizar
el
proceso
de
aprendizaje
‐ Dan
claridad
a
los
estudiantes
frente
a
cómo
deben
demostrar
su
aprendizaje
‐ Permiten
documentar
el
aprendizaje
de
los
estudiantes
a
través
de
un
portafolios
EVIDENCIAS
DE
SABER.
Determinan
dos
aspectos:
la
forma
cómo
interpreta,
argumenta
y
propone
el
estudiante
frente
a
determinados
problemas,
y
el
conocimiento
y
comprensión
de
conceptos,
teorías,
procedimientos
y
técnicas.
Los
procesos
cognoscitivos
de
interpretación,
argumentación
y
proposición
pueden
evaluarse
con
base
en
textos
escritos,
cuestionarios
con
preguntas
abiertas
y
análisis
de
casos.
EVIDENCIAS
DE
ACTITUD.
Son
pruebas
de
la
presencia
o
implicación
de
unas
determinadas
actitudes.
Las
evidencias
de
producto
o
del
hacer
dan
cuenta
de
forma
implícita
de
las
actitudes
de
base.
Como
ejemplos:
registro
de
participación
en
clase
con
preguntas
y
comentarios,
documentos
escritos
sobre
las
reflexiones
cotidianas
entorno
a
la
motivación
por
el
aprendizaje,
documento
escrito
con
el
análisis
en
el
cambio
actitudinal
en
el
aprendizaje,
etc.
EVIDENCIAS
DEL
HACER.
Relativas
a
la
manera
cómo
la
persona
ejecuta
determinados
procedimientos
y
técnicas
para
realizar
una
actividad
o
tarea.
Generalmente
se
evalúan
mediante
la
observación
sistemática
basada
en
indicadores
de
desempeño,
la
entrevista,
etc.
Todo
registro
de
la
forma
como
una
persona
lleva
a
cabo
una
actividad
es
una
evidencia
del
hacer.
EVIDENCIAS
DE
PRODUCTO.
Se
presentan
productos
específicos
que
dan
cuenta
de
las
finalidades
de
la
competencia
de
referencia,
dentro
de
un
marco
de
significación
profesional.
Es
necesario
conocer
muy
bien
el
campo
de
la
profesión
y
de
la
competencia.
(Tobón,
Rial,
Carretero
y
García)
Tipos
de
evidencias
de
las
competencias,
(Tobón)
14
EVALUACIÓN
DE
COMPETENCIAS
DISEÑO
CURRICULAR
MODALIDADES DE EVALUACIÓN.
A. Autoevaluación.
Al
regresar
de
cada
periodo
de
prácticas
en
la
asignatura
de
observación
y
práctica
docente
se
realizará
una
autoevaluación
sobre
el
desempeño
que
tuvieron
frente
al
grupo,
a
la
organización
de
su
práctica
y
a
los
aprendizajes
logrados
a
través
de
ella.
La
autoevaluación
podrá
integrarse
en
un
informe
asunto
que
formará
parte
de
su
expediente
personal
(Estructura
Curricular)
La
realiza
el
propio
estudiante
de
acuerdo
con
pautas
establecidas
por
el
facilitador.
Los
cuestionarios
son
de
gran
utilidad
en
esta
dimensión
por
lo
que
se
recomienda
que
se
elaboren
teniendo
en
cuenta
la
naturaleza
de
las
competencias
que
se
pretenden
evaluar,
junto
con
los
indicadores
de
desempeño
y
niveles
de
logros
establecidos
para
el
efecto.
Recomendaciones:
1. La
autoevaluación
se
aprende
y
los
alumnos
deben
ejercitarse
en
esta
práctica.
2. Los
docentes
deben
enseñarles
a
sus
estudiantes
a
autoevaluarse,
buscando
con
ello
que
tomen
conciencia
por
sí
mismos
de
sus
logros,
errores
y
aspectos
a
mejorar
durante
el
aprendizaje
de
las
competencias.
Esto
genera
en
los
estudiantes
una
actitud
más
responsable
ante
su
propio
aprendizaje.
3. También
es
importante
que
los
estudiantes
evalúen
tanto
las
estrategias
como
los
instrumentos
de
evaluación,
con
el
fin
de
que
aporten
su
experiencia
en
torno
al
mejoramiento
de
la
calidad
(S.
Tobon).
B. Evaluación
docente
de
la
práctica
(Heterovaloración)
La
maestra
de
la
asignatura
de
Observación
y
Práctica
docente
coordinara
las
prácticas.
Considerará
para
la
evaluación
del
proceso
de
planeación,
el
diseño
de
sus
secuencias
didácticas,
la
elaboración
de
los
recursos
didácticos
necesarios,
así
como
la
forma
de
evaluación
que
utilizaron
con
sus
alumnas.
El
cuerpo
docente
de
la
licenciatura
acudirá
a
realizar
las
observaciones
de
la
práctica,
a
través
de
un
guion
que
contempla
los
rasgos
del
perfil
de
egreso,
mismo
que
comentará
con
cada
alumna
para
retroalimentar
su
trabajo
(Estructura
Curricular).
La
heterovaloración
está
a
cargo
del
facilitador
del
proceso
de
aprendizaje
y
consiste
en
un
juicio
sobre
las
características
del
aprendizaje
de
los
estudiantes,
señalando
fortalezas
y
aspectos
a
mejorar,
teniendo
como
base
la
observación
general
del
desempeño
en
las
sesiones
de
aprendizaje
y
también
evidencias
específicas.
Se
recomienda
asesorar
al
estudiante
continuamente
para
que
asuman
en
un
sentido
positivo
y
constructivo
las
sugerencias
de
mejora.
C. EVALUACIÓN
DE
LA
ESCUELA
DE
PRÁCTICAS
(HETEROVALORACIÓN)
En
cada
práctica
las
alumnas
incluyen
en
sus
planeaciones
un
guion
de
evaluación
que
empleará
la
profesora
del
grupo
de
prácticas,
basada
en
los
rasgos
del
perfil
de
egreso,
para
calificar
su
desempeño
y
para
realizar
las
recomendaciones
y
sugerencias
que
considera
pertinentes.
15
EVALUACIÓN
DE
COMPETENCIAS
DISEÑO
CURRICULAR
CRITERIOS DE EVALLUACIÓN
Los criterios de evaluación deben derivarse de las evidencias o criterios de realización y responden a lo siguiente:
‐ Ser
pertinentes
(porque
evalúen
lo
que
realmente
pretenden
evaluar,
se
es
competencias
no
se
pueden
limitar
a
evaluar
solamente
contenidos)
‐ Ser
independientes
8el
fracaso
de
uno
no
puede
llevar
al
fracaso
de
otros)
‐ Ser
jerarquizados
(hay
criterios
priorizados,
porque
determinan
el
éxito
y
otros
que
son
complementarios
porque
influyen
en
la
excelencia)
‐ Ser
pocos
(de
lo
contrario
serían
impracticables
para
el
trabajo
del
aula)
La
evaluación
por
competencias
se
basa
en
estándares
por
lo
que
las
evidencias
de
entrada,
los
criterios
de
evaluación,
las
evidencias
de
desempeño,
de
conocimiento
y
de
producto,
todos
son
estándares,
ya
que
un
estándar
es
un
criterio
público.
De
acuerdo
con
la
pirámide
de
Miller
hay
cuatro
niveles
de
formación
por
orden
de
complejidad.
En
la
base
de
la
pirámide
están
los
conocimientos
que
un
profesional
necesita
saber
para
desarrollar
sus
tareas
profesionales
con
eficacia,
en
el
nivel
superior
estará
la
capacidad
para
saber
cómo
utilizar
estos
conocimietos
para
analizar
e
interpretar
datos
obtenidos.
Esta
capacidad
se
define
como
competencia
16
EVALUACIÓN
DE
COMPETENCIAS
DISEÑO
CURRICULAR
CONSTRUCCION DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS
A. CONCEPTO
DE
RÚBRICA
En
la
evaluación
basada
en
competencias
la
rúbrica
es
una
matriz
de
valoración
que
se
emplea
con
el
fin
de
determinar
el
grado
en
el
cual
luna
la
persona
tiene
una
determinada
competencia
o
parte
de
esta,
mediante
el
análisis
de
evidencias
a
partir
de
indicadores
de
desempeño
y
sus
correspondientes
niveles
de
logro.
Las
rúbricas
permiten
determinar
el
desempeño
del
estudiante
permitiendo
definir
un
nivel
de
ejecución.
B. VENTAJAS
a) Posibilitan
criterios
para
determinar
el
grado
de
competencia
de
los
estudiantes
en
áreas
complejas,
diversas
e
imprecisas.
b) Los
criterios
permiten
evaluar
de
forma
sistemática
el
desempeño
de
los
estudiantes
con
objetividad.
c) Las
rúbricas
permiten
que
los
estudiantes
comprendan
de
forma
clara
lo
que
se
espera
en
torno
a
su
aprendizaje
y
desempeño
antes
de
llevar
a
cabo
la
evaluación.
d) La
rubricas
facilitan
que
los
estudiantes
revisen
las
evidencias
de
aprendizaje
antes
de
entregarlas
al
profesor,
ayudando
a
mejorar
su
calidad.
e) Favorecen
la
autovaloración
y
la
covaloración,
ya
que
brindan
criterios
claros
de
los
diferentes
grados
de
calidad
del
desempeño,
para
determinar
cómo
es
lal
propia
ejecución
o
la
ejecución
de
los
compañeros
f) Los
estudiantes
pueden
contribuir
a
mejorar
las
rubricas,
brindado
retroalimentación
al
docente
sobre
la
pertinencia
o
no
de
determinados
e
indicadores
de
desempeño
o
niveles
de
logro,
como
también
sugiriendo
la
reasignación
de
puntajes
a
determinados
niveles
o
proponiendo
otros
indicadores
y
niveles
g) Las
rúbrica
posibilitan
determinar
en
detalle
los
aspectos
en
los
cuales
los
estudiantes
tienen
logros
significativos
y
también
los
aspectos
concretos
en
lso
cuales
deben
mejorar.
Ayuda
a
orientar
los
procesos
de
enseñanza
como
también
las
actividades
de
apoyo
y
de
refuerzo.
C. METODOLOGIA
Pasos
para
la
construcción
de
una
rúbrica:
1. Determinar
cual
aspecto
se
va
a
evaluar
2. Construir
suficientes
indicadores
de
desempeño
que
den
cuente
de
la
tenencia
de
la
competencia
o
de
una
parte
de
ésta
con
el
suficiente
grado
de
idoneidad.
3. Determinar
los
niveles
de
logro
(niveles
de
ejecución).
Los
niveles
de
logro
can
de
un
desempeño
con
bajo
grado
de
calidad
a
un
desempeño
de
alto
grado
de
calidad.
Se
recomienda
el
manejo
de
tres
niveles
de
logro
lpara
cada
indicador.
4. Construcción
de
la
matriz.
Se
elabora
una
tabla
con
los
indicadores
de
desempeño
en
forma
vertical
y
los
niveles
de
logro
(en
cada
indicador)
de
forma
horizontal
Los
componentes
de
las
matrices
de
evaluación:
Componente
Descripción
1. Competencia
Es
la
competencia
a
evaluar
2. Criterios
Son
los
criterios
que
se
tendrán
en
cuenta
en
el
proceso
(logros)
17
EVALUACIÓN
DE
COMPETENCIAS
DISEÑO
CURRICULAR
3. Evidencias
Son
las
pruebas
que
hay
que
tener
en
cuenta
4. Niveles
de
logro
Dan
cuenta
de
niveles
de
aprendizaje
por
criterio
5. Puntos
o
porcentaje
Indican
la
cuantificación
de
cada
criterio
y
de
cada
nivel
de
logro
5. De
acuerdo
a
la
importancia
se
establecen
el
grado
de
desarrollo
de
la
competencia
6. Se
establecen
los
niveles
de
desarrollo
de
la
competencia
o
de
una
de
sus
partes
a
partir
de
los
puntos
obtenidos
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
Las estrategias de evaluación de competencias tienen las siguientes características (Zabalza, Benito y Cruz 2005):
1. Requieren
de
procesos
de
análisis
en
los
estudiante,
favoreciendo
esto
el
desarrollo
de
habilidades
cognoscitivas
2. Fomentan
la
observación
y
la
reflexión
en
torno
a
los
hechos
de
la
realidad
y
sobre
el
propio
modo
de
aprender,
así
como
la
generalización
de
lo
aprendido
en
el
aula
al
ámbito
extraacadémico
3. Algunas
estrategias
como
el
portafolio
suponen
por
parte
del
alumno
de
habilidades
y
estrategias
de
aprendizaje
como
son,
búsqueda
de
datos,
organización,
interpretación,
juicio
crítico
y
reflexión,
todas
ellas
competencia
fundamentales
para
el
aprendizaje
para
toda
la
vida.
PRINCIPALES ESTRATEGIAS (pruebas, portafolio, observación)
A. OBSERVACIÓN
DIRECTA
EN
ACTIVIDADES
DE
APRENDIZAJE
Consiste
en
la
percepción
del
estudiante
durante
una
actividad,
par
analizar
su
desenvolvimiento
y
cuál
es
su
grado
de
ejecución.
Requerimientos generales:
Capacitación
en
procesos
de
observación
del
desempeño
Habilidad
para
centrarse
en
el
comportamiento
del
estudiante
Que
sea
planificada
y
realizada
sistemáticamente
Minimizar
la
influencia
del
observador
en
la
actividad
del
evaluado
Evitar
interrumpir
al
estudiante
con
preguntas
durante
la
realización
del
trabajo
Informar
a
los
estudiantes
que
van
a
ser
observador
con
respectos
a
unos
determinados
indicadores
y
que
eso
posibilitará
darles
retroalilmentación
para
que
mejoren
el
el
desempeño
Requerimientos respecto al instrumento:
Descripción
precisa
de
aspectos
a
observar
en
los
estudiantes
Descripción
de
indicadores
de
desempeño
y
de
los
correspondientes
niveles
de
logro
Debe
posibilitar
que
varios
jueces
lleguen
a
resultados
similares
18
EVALUACIÓN
DE
COMPETENCIAS
DISEÑO
CURRICULAR
B. EJERCICIOS
EN
BANDEJA
C. EJERCICIOS
EN
GRUPO
La
observación
a
un
grupo
interactuando
entre
sí
y
discutiendo
sobre
un
tema
previamente
preparado
por
el
evaluador.
Permite
determinar
la
forma
cómo
los
estudiantes
trabajan
en
equipo
respecto
a
aspectos
tales
como
liderazgo,
argumentación,
coordinación
de
actividades,
habilidad
de
escucha,
empatía,
etc.
D. ENCONTRAR
HECHOS
E. EJERCICIOS
DE
ESCUCHA
F. EL
PORTAFOLIO
Trabajos
que
realizan
los
estudiantes
son
guardados
cuidadosamente
y
organizados
durante
el
periodo
que
se
está
evaluando,
de
esta
manera
se
dan
la
oportunidad
de
darse
cuenta
de
sus
logros,
de
los
aspectos
a
mejorar
y
de
sus
progresos,
esto
debe
servir
para
la
construcción
progresiva
del
estudiante.
Mediante
el
portafolios
los
estudiantes
presentan
evidencias
concretas
de
la
adquisición
y
utilización
de
una
determinada
competencia
G. CUESTIONARIOS
CON
PREGUNTAS
CERRADAS
H. CUESTIONARIOS
CON
PREGUNTAS
ABIERTAS
I. EVALUACIÓN
BASADA
EN
EL
DESARROLLO
DE
LA
ACTIVIDAD
Consiste
en
la
valoración
emitida
por
el
docente
del
desempeño
de
los
estudiantes
en
actividades
profesionales
reales.
Se
valora
la
aplicación
en
situación
real/simulada
de
los
conocimientos,
habilidades
y
actitudes
adquiridas.
DIARIO REFLEXIVO
Es
un
informe
personal
que
va
elaborando
periódicamente
el
alumno.
Este
escribe
sobre
sus
experiencias
en
relación
a
un
tema
definido
previamente
y
vinculado
a
determinados
saberes
y
competencias.
Los
diarios
pueden
contener
observaciones,
sentimientos,
reacciones,
interpretaciones,
reflexiones,
pensamientos,
hipótesis
y
explicaciones.
Fundamentalmente
reflejan
la
experiencia
de
aprendizaje
del
alumno.
El
diario
reflexivo
es
especialmente
apto
para
favorecer
el
desarrollo
y
la
evaluación
de
la
dimensión
afectivo‐
emocional,
ya
que
el
ejercicio
de
observar
y
escribir
sobre
lo
observado
favorece
la
toma
de
conciencia
respecto
a
esta
dimensión.
Esta
toma
de
conciencia
es
necesaria
para
el
cambio
(Tobón)
Recomendaciones a tener en cuenta en la evaluación de las competencias:
Característica
Descripción
La
calificación
en
torno
al
grado
de
desempeño
de
una
competencia
debería
ser
similar
en
distintos
Fiabilidad
jueces,
a
partir
de
la
aplicación
de
los
mismos
indicadores
de
desempeño
La
evaluación
debe
incluir
todos
los
elementos
pertinentes
a
la
competencia
como
el
contexto,
sus
Validez
dimensiones
e
indicadores
de
desempeño
‐ Los
estudiantes
deben
comprender
los
indicadores
para
evaluar
las
competencias.
‐ Los
indicadores
deben
ser
pertinentes
a
la
Indicadores
competencia
en
el
contexto
profesional,
social,
disciplinar
o
investigativo.
‐ Las
diferentes
actividades
de
evaluación
19
EVALUACIÓN
DE
COMPETENCIAS
DISEÑO
CURRICULAR
(Tobón, Rial, Carretero, García)
Como
ejemplo
de
la
aplicación
del
modelo
de
competencias
en
el
campo
de
los
Recursos
Humanos,
Martha
Alles
(2002)
proporciona
160
competencias
laborales,
la
mayoría
de
las
cuales
involucran
habilidades
de
la
investigación
Algunas de las competencias definidas por ella, para el nivel ejecutivo, son:
Pensamiento
estratégico
Adaptabilidad
Liderazgo
Relaciones
públicas
Liderazgo
para
el
cambio
Orientación
al
cliente
Desarrollo
de
su
equipo
Trabajo
en
equipo
Modalidades
de
contacto
Orientación
a
resultados
Habilidades
mediáticas
Integridad
Empowerment
Iniciativa
Dinamismo‐energía
Entrepreneurial
Para los puestos de niveles intermedios, además de repetir algunas de las anteriores, enlista las siguientes:
20
EVALUACIÓN
DE
COMPETENCIAS
DISEÑO
CURRICULAR
Planificación
y
organización
Adaptabilidad
al
cambio
Perseverancia
Flexibilidad
Pensamiento
conceptual
Colaboración
Pensamiento
analítico
Calidad
del
trabajo
Búsqueda
de
información
Confiabilidad
Orden
y
claridad
Habilidad
analítica
Capacidad
para
aprender
Disciplina
personal
Responsabilidad
Orientación
al
cliente
interno
y
externo
Tolerancia
a
la
presión
Profundidad
en
el
conocimiento
de
los
Metodología
para
la
calidad
productos
Gerenciamiento
de
proyectos
Negociación
Comunicación
para
compartir
Comunicación
conocimientos
Aprendizaje
continuo
Innovación
de
conocimientos
Credibilidad
técnica
Desarrollo
de
redes
(para
generar
Resolución
de
problemas
conocimientos)
Conocimiento
inteligente
(que
agrega
valor)
Considera
que
estas
competencias
no
son
universales
y
que
cada
empresa
debe
elaborar
su
propio
diccionario
de
competencias
y
definir
sus
propios
niveles
de
evaluación.
Con
el
crecimiento
de
la
tendencia
al
enfoque
de
competencias
es
altamente
probable
que
los
egresados
universitarios
sean
evaluados
en
base
a
sus
competencias
para
entrar
al
mercado
de
trabajo.
Observación
y
análisis
Síntesis
y
evaluación
Solución
de
problemas
Trabajo
en
equipo
Toma
de
decisiones
Creatividad
Comprensión
de
lectura
Comunicación
escrita
PLANTEAMIENTO DESDE EL DISEÑO CURRICULAR
Un
módulo
es
un
programa
completo
para
formar
una
unidad
de
competencia,
con
base
en
el
análisis
de
un
problema
real
o
simulado
de
un
contexto
específico
(disciplinar,
social,
investigativo
y
profesional‐laboral)
mediante
una
serie
de
aprendizaje
y
evaluación
concatenadas
entre
sí.
Planeación estratégica de un módulo
Tiene
como
centro
de
determinación
de
las
competencias
a
formar
y
la
situación
problemática
de
referencia
a
tener
en
cuenta.
El
docente
que
lleve
a
cabo
la
planeación
estratégica
debe
realizar
preguntas
tales
como:
¿cuáles
son
las
competencias
a
formar,
acorde
con
el
perfil
profesional
de
egreso
del
programa
establecido
mediante
el
estudio
21
EVALUACIÓN
DE
COMPETENCIAS
DISEÑO
CURRICULAR
del
contexto
disciplinar,
social
y
profesional?
etc.
Para
contestar
estas
preguntas,
el
módulo
de
competencias
debe
tener:
Presentación
formal,
ruta
formativa,
metodología
de
formación,
metodología
de
evaluación,
guías
autoinstruccionales,
material
de
apoyo
a
la
formación,
competencias
de
los
docentes
y
gestión
de
calidad
del
módulo.
Recomendaciones
para
diseñar
un
módulo
por
competencias
A. Actividades
para
elaborar
la
presentación
formal
(Nombre
de
la
institución,
nombre
del
programa,
datos
básicos,
horario
de
clases,
nombre
del
docente).
Nombre
de
la
Universidad
Titulo
del
módulo:
Se
escribe
un
Número
de
créditos:
es
el
número
Nombre
del
programa
título
corto
para
el
módulo
de
tal
total
de
créditos
del
módulo,
forma
que
identifique
el
acorde
con
la
malla
curricular.
contenido
Nivel:
Se
indica
el
semestre,
año
o
nivel
en
el
cual
se
ubica
el
módulo,
de
acuerdo
a
la
malla
curricular.
Competencias
previas:
Se
indican
las
Tipo
de
módulo:
Se
indica
si
es
Docentes:
Nombre
de
los
competencias
que
previamente
básico,
genérico
o
específico.
docentes
que
aplicarán
el
módulo.
deben
tener
los
estudiantes.
B. Recomendaciones
para
elaborar
la
ruta
Formativa
(Se
describen
a
detalle
las
unidades
de
competencia
a
formar
en
el
módulo,
la
situación
problemática
a
tener
como
base
en
la
didáctica,
la
explicación
de
los
créditos
y
la
justificación
del
módulo).
Aspecto
Descripción
Unidades
de
competencia
del
Unidad
de
competencias
de
Otras
unidades
de
competencia
a
módulo
énfasis:
Se
describe
la
unidad
de
formar:
se
describen
otra
competencia
énfasis
que
se
tiene
unidades
de
competencia
que
como
meta
para
el
modulo
de
sean
de
módulos
anteriores
o
acuerdo
a
como
se
haya
construido
competencias
genéricas
en
la
malla
curricular.
transversales.
Nodo
problematizador
Se
describe
la
problemática
general
sobre
la
cual
se
pretende
formar
la
unidad
de
competencia
de
énfasis
y
las
competencias
complementaria
Competencia
Competencia:
Se
indica
la
Módulos:
Se
describen
los
competencia
que
se
va
formando
módulos
que
buscan
formar
la
de
forma
sucesiva
en
la
malla
competencia.
curricular.
Créditos
Explicación
de
los
créditos:
Indicar
el
número
de:
docencia,
asesoría,
aprendizaje
autónomo
y
de
práctica.
Justificación
Criterios
para
evaluar
la
justificación:
Se
sensibiliza
a
los
estudiantes
frente
a
la
importancia
de
desarrollar
y
afianzar
las
unidades
de
competencia
propuestas.
22
EVALUACIÓN
DE
COMPETENCIAS
DISEÑO
CURRICULAR
C. Guía
para
elaborar
la
metodología
de
formación
a. Enfoque
didáctico
general.
Es
el
planteamiento
general
de
cómo
se
va
a
buscar
información
,
el
desarrollo
y
el
financiamiento
de
las
competencias
establecidas
en
el
Plan
de
Formación
del
módulo,
con
el
fin
de
que
sirva
para
orientar
todos
los
procesos
de
enseñanza,
aprendizaje
y
evaluación.
Descripción
del
modelo
didáctico
Se
describe
el
modelo
didáctico
general
que
orientará
la
formación
de
competencias.
Flexibilidad
Se
indica
cómo
se
abordará
la
flexibilidad
en
el
módulo.
b. Trabajo
inter
y
transdisciplinario.
Se
requiere
de
un
trabajo
coordinado
de
las
actividades
y
contenidos
con
el
fin
de
integrar
las
competencias
afectivo‐motivacional,
cognoscitiva
y
la
actuacional.
Actividad
transdisciplinaria
Saberes,
disciplinas
o
áreas
disciplinares
que
se
deben
interrelacionar
en
la
actividad.
c. Planeación
específica
de
las
actividades
de
formación.
Se
planean
las
actividades
concretas
mediante
las
cuales
se
lleva
a
cabo
la
formación.
Unidad
de
competencia
(Describir
la
unidad
de
competencia
de
énfasis
del
módulo)
Contenidos
esenciales
Elemento
de
Dimensión
Dimensión
Dimensión
Actividades
Recursos
Tiempo
competencia
afectivo
cognoscitiva
actuacional
motivacional
Describir
el
Indicar:
Describir:
Establecer:
Describir
con
Indicar
los
Indicar
el
elemento
de
Actitudes
o
Conocimientos
habilidades,
detalle
las
recursos
número
de
competencia
valores
y
específicos,
procedimentales,
actividades
específicos
horas
estrategias
conceptos,
habilidades
necesarias
que
se
aproximado
afectivas
teorías
y
técnicas
y
para
formar
deben
para
abordar
estrategias
estrategias
el
elemento
emplear
en
cada
cognitivas
y
actuacionales.
de
las
elemento
de
metacongnitivas.
competencia.
actividades.
competencia.
Elemento
1
Elemento 2
Contenidos
esenciales
Unidades
de
Dimensión
competencia
Dimensión
Dimensión
Actividades
Recursos
Tiempo
afectivo
complementaria
cognoscitiva
actuacional
motivacional
Describir
el
Indicar:
Describir:
Establecer:
Describir
con
Indicar
los
Indicar
el
elemento
de
Actitudes
o
Conocimientos
procedimentales,
detalle
las
recursos
número
de
competencia
valores
y
específicos,
habilidades
actividades
específicos
horas
complementaria
estrategias
conceptos,
técnicas
y
necesarias
que
se
aproximado
afectivas
teorías
y
estrategias
para
formar
deben
para
abordar
estrategias
actuacionales.
el
elemento
emplear
en
cada
23
EVALUACIÓN
DE
COMPETENCIAS
DISEÑO
CURRICULAR
COMPETENCIA
EVALUADA
Evaluación
de
Evaluación
diagnóstico
Evaluación
Formativa
Promoción
(0)
(1)
(2)
(3)
(4)
(0)
(1)
(2)
(3)
(4)
(0)
(1)
(2)
(3)
(4)
24
EVALUACIÓN
DE
COMPETENCIAS
DISEÑO
CURRICULAR
f.Guía
para
elaborar
el
Material
de
Apoyo
a
la
Formación.
Comprende
las
diferentes
fuentes
de
información
necesarias
para
que
el
estudiante
aprenda
los
contenidos
de
la
unidad
de
competencias
de
énfasis
y
de
las
competencias
complementarias.
g. Proceso
de
gestión
de
calidad
de
un
módulo.
Su
fin
es
garantizar
la
efectiva,
eficaz
y
eficiente
formación
de
profesionales.
D. Unidades
de
aprendizaje.
Se
describen
con
detalle
las
actividades
llevadas
a
cabo
por
parte
de
los
estudiantes,
lo
cual
permite
ir
formando
una
competencia
paso
a
paso,
mediante
la
flexibilidad.
E. Proceso
de
elaboración
de
un
módulo.
a. Fase
I:
Capacitación
b. Fase
II:
Diseño
del
módulo
mediante
competencias
c. Fase
III:
Utilización
del
módulo
d. Fase:
Revisión
y
actualización
25
EVALUACIÓN
DE
COMPETENCIAS
DISEÑO
CURRICULAR
REFERENCIAS
Bazaldúa,
Alberto
(sin
fecha).
Identificación
de
Competencias
de
Investigación
para
el
nivel
Licenciatura,
instituto
de
Estudios
Superiores
de
Tamaulipas.
Disponible
en:
www.usb.edu.mx/investigacion/cif/proyectos/licenciatura.doc
Centro
Interamenricano
para
el
Desarrollo
del
Conocimiento
en
la
Formación
Profesional
(OIT)
La
formación
por
competencias.
Instrumento
para
incrementar
la
empleabilidad.
Consultado
en:
http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/sala/vargas/for_comp/iii.htm#9
Colegios
A.P.G.
Estructura
Curricular
Licenciatura
en
Educación
Primaria
de
los
Colegios
A.
P.G.
Manteca,
Esteban.
Coord.
(2002)
Licenciatura
en
Educación
Preescolar.
Plan
de
estudios
1999.
Dirección
General
de
Normatividad
de
la
Subsecretaría
de
Educación
Básica
y
Normal
de
la
Secretaría
de
Educación
Pública,
México
D.F.
Manteca,
Esteban.
Coord.
(2004)
Programa
de
Educación
Preescolar
2004.
Dirección
General
de
Normatividad
de
la
Subsecretaría
de
Educación
Básica
y
Normal
de
la
Secretaría
de
Educación
Pública,
México
D.F.
Martínez,
José
María
(2005)
Los
métodos
de
evaluación
de
la
competencia
profesional:
la
evaluación
clínica
objetiva
estructurada
(ECOE)
Educación
Médica.
Volumen
8,
suplemento
2.
Institut
d’Estudis
de
la
Salut
(IES).
Cataluña,
España.
Organización
para
la
Cooperación
y
el
Desarrollo
Económico
(2002)
El
Proyecto
de
Definición
y
Selección
de
Competencias
(DeSeCo)
Posada,
Rodolfo
(sin
fecha).
Formación
Superior
Basada
en
Competencias,
Interdisciplinariedad
y
Trabajo
Autónomo
del
Estudiante.
Facultad
de
Educación,
Universidad
del
Atlántico,
Colombia
Revista
Iberoamericana
de
Educación
(ISSN:
1681‐5653)
Solis
Castellanos,
Gabriel
(sin
fecha)
El
aprendizaje
y
el
desarrollo
de
las
competencias.
Universidad
Pedagógica
Nacional,
México.
Tobon,
Sergio
A.
Rial,
M.A.
Carretero
y
J.A.
García
(2006).
Competencias,
Calidad
y
Educación
Superior.
(Alma
Mater
Magisterio,
Bogotá
(ISBN:
9582008733)
26
EVALUACIÓN
DE
COMPETENCIAS
DISEÑO
CURRICULAR
ANEXOS:
PROPUESTA
DE
ACCIÓN
PARA
LA
LICENCIATURA
EN
EDUCACIÓN
PREESCOLAR
DEL
INSTITUTO
LA
PAZ
DE
QUERÉTARO,
A.C.
OBJETIVO:
Contribuir
al
fortalecimiento
del
equipo
de
profesores
que
laboran
en
Instituto
La
Paz
de
Querétaro.
Que
a
través
de
su
capacitación
en
torno
a
la
evaluación
de
competencias,
se
mejore
de
manera
importante
el
desempeño
del
equipo,
a
fin
de
que
se
alcancen
los
objetivos
de
formación
de
los
estudiantes.
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS:
Proporcionar
un
modelo
flexible
de
rutas
de
aprendizaje,
que
pueda
ser
medido
y
evaluado,
a
fin
de
conseguir
una
mejora
continua
en
el
proceso.
Trabajar
en
la
construcción
de
equipos
de
trabajo
colaborativos,
que
aprovechen
sus
fortalezas
de
diversidad,
experiencia
y
especialización
para
mejorar
el
funcionamiento
del
modelo
educativo
con
base
en
competencias.
Concientizar
al
docente
en
la
importancia
del
desarrollo
del
talento,
la
generación
de
confianza,
la
motivación
y
el
reconocimiento
hacia
sus
alumnos
en
los
procesos
de
evaluación.
Proporcionar
las
herramientas
teórico‐metodológicas
necesarias
para
llevar
a
cabo
el
proceso
de
evaluación
de
competencias
de
manera
satisfactoria.
METODOLOGÍA:
El
programa
estará
basado
en
la
experiencia
significativa
de
los
participantes,
integrando
cápsulas
teóricas
para
llegar
a
la
construcción
de
modelos
de
pensamiento,
que
más
tarde
sean
aplicados
con
sus
equipos
de
trabajo,
en
sus
proyectos
y
en
el
desarrollo
de
habilidades
de
liderazgo.
En
base
a
lo
anterior,
se
seguirá
un
plan
de
trabajo
que
incluya
los
siguientes
pasos:
1.
Se
elaborará
una
propuesta
de
las
competencias
que
se
desarrollarán
y
evaluarán
a
lo
largo
de
la
Licenciatura
junto
con
sus
indicadores,
una
vez
hecho
lo
anterior,
se
validaran
estas
competencias
y
se
alinearan
al
Perfil
de
Egreso.
Para
la
definición
de
las
competencias
mencionadas,
se
tomará
como
base
el
siguiente
modelo:
27
EVALUACIÓN
DE
COMPETENCIAS
DISEÑO
CURRICULAR
2.
Con
esta
información,
se
elaborará
un
diccionario
de
competencias
para
la
Licenciatura
de
Educación
Preescolar,
que
incluya
su
definición,
así
como
los
grados
e
indicadores
en
los
que
se
medirán,
a
fin
de
tener
más
claras
las
competencias
que
los
estudiantes
deberán
desarrollar
y
los
docentes
evaluar.
3.
Como
siguiente
paso
del
programa,
se
llevará
a
cabo
un
diagnóstico
del
nivel
en
que
cada
alumna
tiene
desarrolladas
las
competencias
establecidas.
Esto
se
logrará
a
través
de
un
instrumento
de
autoevaluación,
que
permitirá
que
cada
estudiante
haga
una
valoración
de
su
desempeño
y
que
los
profesores
que
formen
parte
de
la
plantilla,
conozcan
el
nivel
en
que
cada
alumno
tiene
desarrolladas
las
competencias
del
perfil
y,
de
este
modo,
pueda
desarrollarlas
y
evaluarlas.
4.
Por
otra
parte,
se
desarrollará
un
plan
de
capacitación,
en
el
que
los
docentes
asistirán
a
talleres
de
4
horas,
en
los
que
un
especialista
proporcionará
un
marco
de
referencia
común
en
torno
a
las
competencias
que
se
trabajaran
en
la
Licenciatura,
reforzará
las
habilidades
de
evaluación
de
competencias
de
cada
participante
y
proporcionará
las
herramientas
necesarias
para
llevar
a
cabo
esta
tarea.
La
base
del
aprendizaje
estará
fortalecida
en:
Experiencia
y
contexto:
El
docente
recuperará
sus
propias
vivencias
en
relación
con
los
temas
del
programa,
ubicando
sus
propios
recursos
y
circunstancias
que
apoyen
su
desarrollo
y
la
integración
con
el
contexto.
Teoría:
Se
expondrán
los
postulados,
teorías
y
herramientas
que
complementen
la
experiencia
de
cada
participante.
Prácticas:
Consistirán
en
la
realización
de
ejercios
diseñados
para
la
evaluación
de
competencias,
donde
el
participante
tendrá
la
oportunidad
de
desarrollar
habilidades
y
actitudes
en
su
ambiente
laboral.
Tareas
individuales
y
de
grupo:
Los
docentes
llevarán
a
la
práctica
los
ejercicios
planteados
en
cada
módulo
a
fin
de
resolver
una
necesidad
específica
en
la
materia
que
imparte.
Retroalimentación
continua
por
parte
de
los
facilitadores
a
los
participantes
y
viceversa,
permitiendo
la
adecuada
habilitación
del
docente.
Finalmente,
después
de
que
todos
los
participantes
hayan
terminado
exitosamente
la
capacitación,
se
hará
un
proceso
de
evaluación
en
el
que
se
determine
el
grado
de
dominio
que
los
docentes
hayan
obtenido
en
en
referencia
a
la
evaluación
de
competencias.
Se
hará
entrega
de
un
informe
final
en
el
que
se
mencionarán
las
fortalezas
y
áreas
de
oportunidad
de
cada
profesor,
así
como
sugerencias
de
seguimiento
para
el
mejoramiento
de
sus
competencias.
BENEFICIOS:
La
evaluación,
es
una
herramienta
imprescindible
para
conseguir
las
competencias
esperadas
en
los
alumnos,
ya
que
los
nuevos
estilos
de
trabajo
requieren
una
forma
sistemática
para
la
identificación
de
los
requerimientos
de
cada
perfil
de
egreso.
Para
que
este
modelo
de
evaluación
sea
operativo,
deberán
definirse
roles,
responsabilidades
y
procesos,
no
sólo
para
administrar
los
conocimientos
que
hoy
tienen
los
docentes,
sino
también
para
que
ésta
"capacidad
colectiva
de
hacer"
aumente
a
través
de
la
incorporación
de
nuevas
prácticas,
nuevas
habilidades,
socialización
de
los
conocimientos,
etc.
El
docente
y
el
alumno
contarán
con
estándares
definidos
y
aceptados
para
apoyar
procesos
de
evaluación
de
competencias
más
eficaces
y,
en
general,
para
les
ayudará
a
orientar
el
proceso
de
formación
del
estudiante
con
resultados
más
satisfactorios.
Los
alumnos,
dispondrán
de
información
clara
sobre
los
conocimientos,
habilidades
y
actitudes
requeridas
para
el
adecuado
desempeño
de
sus
profesión
y
para
planificar
posibles
trayectorias
de
desarrollo
personal
y
profesional.
Este
modelo
apoyará
el
proceso
de
mejora
continua
en
el
equipo
de
docentes,
facilitando
la
innovación
en
la
organización
del
trabajo
y
estableciendo
criterios
más
claros
en
su
actividad.
28
EVALUACIÓN
DE
COMPETENCIAS
DISEÑO
CURRICULAR
ANEXOS:
PROPUESTA
DE
RÚBRICAS
PARA
LA
EVALUACIÓN
INSTITUTO
LA
PAZ
DE
QUERÉTARO,
A.C.
Instrumento
de
Evaluación
de
Habilidades
y
Competencias
PROGRAMA:________________________________________
AREA:__________________
MODULO:____________________
No.
DE
CREDITOS:_________
SEMESTRE:_________________________________
TIPO
DE
MODULO:
________
NOMBRE
DEL
ALUMNO:
_______________________________________________________________
NOMBRE
DEL
DOCENTE:
______________________________________________________________
29
EVALUACIÓN
DE
COMPETENCIAS
DISEÑO
CURRICULAR
INSTITUTO
LA
PAZ
DE
QUERÉTARO,
A.C.
Instrumento
de
Evaluación
de
Habilidades
y
Competencias
PROGRAMA:________________________________________
AREA:__________________
MODULO:____________________
No.
DE
CREDITOS:_________
SEMESTRE:_________________________________
TIPO
DE
MODULO:
________
NOMBRE
DEL
ALUMNO:
_______________________________________________________________
NOMBRE
DEL
DOCENTE:
______________________________________________________________
30
EVALUACIÓN
DE
COMPETENCIAS
DISEÑO
CURRICULAR
INSTITUTO
LA
PAZ
DE
QUERÉTARO,
A.C.
Instrumento
de
Evaluación
de
Habilidades
y
Competencias
PROGRAMA:________________________________________
AREA:__________________
MODULO:____________________
No.
DE
CREDITOS:_________
SEMESTRE:_________________________________
TIPO
DE
MODULO:
________
NOMBRE
DEL
ALUMNO:
_______________________________________________________________
NOMBRE
DEL
DOCENTE:
______________________________________________________________
31
EVALUACIÓN
DE
COMPETENCIAS
DISEÑO
CURRICULAR
INSTITUTO
LA
PAZ
DE
QUERÉTARO,
A.C.
Instrumento
de
Evaluación
de
Habilidades
y
Competencias
PROGRAMA:________________________________________
AREA:__________________
MODULO:____________________
No.
DE
CREDITOS:_________
SEMESTRE:_________________________________
TIPO
DE
MODULO:
________
NOMBRE
DEL
ALUMNO:
_______________________________________________________________
NOMBRE
DEL
DOCENTE:
______________________________________________________________
32
EVALUACIÓN
DE
COMPETENCIAS
DISEÑO
CURRICULAR
INSTITUTO
LA
PAZ
DE
QUERÉTARO,
A.C.
Instrumento
de
Evaluación
de
Habilidades
y
Competencias
PROGRAMA:________________________________________
AREA:__________________
MODULO:____________________
No.
DE
CREDITOS:_________
SEMESTRE:_________________________________
TIPO
DE
MODULO:
________
NOMBRE
DEL
ALUMNO:
_______________________________________________________________
NOMBRE
DEL
DOCENTE:
______________________________________________________________
33