Negotia Comp Comunicativas

Volumen 7 Nº 28 julio-septiembre 2011
negotia@ipn.mx
Editada por la ESCA Unidad Tepepan. IPN, julio-septiembre 2011 ISSN 1870-865X
La parte oculta de la organización: relación entre

desempeño y estrés
Aplicación de modelos de diversificación en
activos financieros de la BMV
Las estrategias empleadas por los docentes de la

ESCA Unidad Tepepan entorno al MEI
Competencias comunicativas estudiantiles de ingreso

a la ESCA Tepepan
Hábitos de lectura de libros de los estudiantes de

ESCA Tepepan, turno matutino
El currículo en la modalidad a distancia. Ensayo

Negotia Revista de investigación de negocios
Editorial
Peter Drucker decía… «la mejor estructura no garantizará los resultados ni el
rendimiento. Pero la estructura equivocada es una garantía de fracaso», bajo este
pensamiento en este número de Negotia se presentan cinco trabajos de investigación
y un ensayo; los cuales muestran diversas metodologías para optimizar las
organizaciones.
En texto «La parte oculta de la organización: relación entre desempeño y estrés»,

se relacionan el desempeño y el estrés laboral en los empleados de una empresa de
distribución de Gas LP en Costa Rica. Los instrumentos usados en este estudio: el
Índice de Tensión relacionada al Trabajo y la autoevaluación de desempeño,
mostraron consistencia, sin embargo la correlación es débil o no existe correlación.
El segundo trabajo denominado «Aplicación de modelos de diversificación en activos

financieros de la BMV», donde se menciona la importancia que tiene el uso, análisis
e interpretación de modelos que clarifiquen la comprensión para los estudios de la
administración de negocios, y que permitan el conocimiento de elementos financieros,
para comprender el comportamiento de las inversiones.
Después en «Las estrategias empleadas por los docentes de la ESCA Unidad

Tepepan en torno al MEI», muestra un panorama general de las características que
tienen los estudiantes para que el docente realice estrategias para mejorar la
enseñanza.
Seguido de «Competencias comunicativas estudiantiles de ingreso a la ESCA

Tepepan», en el que se determina cuáles son las habilidades comunicativas con las
que los estudiantes ingresaron al semestre; se plantean las razones de la importancia
del lenguaje oral en la educación superior y se proponen algunas orientaciones que
sirvan de base para su desarrollo y evaluación.
En penúltimo lugar encontramos «Hábitos de lectura de libros de los estudiantes de

ESCA Tepepan, turno matutino, introducción», esta investigación es un estudio
exploratorio para conocer los hábitos de lectura de los estudiantes de ESCA Tepepan,
turno matutino.
Finalmente en «El currículo en la modalidad a distancia. Ensayo», se realiza un

recorrido documental de los factores que intervienen, y las pautas a desarrollar en
la modalidad a distancia, para realizar una evaluación curricular acertada.
1
CONTENIDO
DIRECTORIO:
NEGOTIA. Revista de investigación de ne-
gocios, se publica por la ESCA Unidad
Tepepan del IPN, tiro: 5 0 0 e j e m p l a r e s ,
distribución gratuita. Fecha de impresión
septiembre 2011, periodicidad trimestral
(Julio -Agosto-Septiembre 2011). E d i t o r
responsable José Refugio Ruiz Piña. Editorial..............................................................1
Número de certificado de reserva de dere-
chos del Instituto Nacional del Derecho de La parte oculta de la organización: relación
Autor 04-2006-022712225600-102. Certi- entre desempeño y estrés....................................3
ficado de licitud de título No. 13671 y de Juan José Cabrera Lazarini.
licitud de contenido 11244. Núm. ISSN Alejandra Elizabeth Urbiola Solís.
1870-865X. Domicilio de la publicación: Pe- Aplicación de modelos de diversificación
riférico Sur 4863, Col. Ampliación Tepepan, en Activos financieros de la BMV......................19
CP 16020, Del. Tlalpan, México, D.F. Tel. Aidé Nidia Reyes Loyola.
57296000 exts. 73577, 73599. Impresor Rafael Guadalupe Rodríguez Calvo.
José Luis Lira Gutiérrez, Litho Grafo Press.
Domicilio: Dr. Lucio 127, Col. Dóctores Las estrategias empleadas por los docentes
C.P. 06720, Tel. 55786613. Distribución: de la ESCA Unidad Tepepan en torno al MEI.....33
Martha Centurión Acosta.
Departamento de Investigación, ESCA Guadalupe Salinas Castillo.
Unidad Tepepan. Periférico Sur 4863, Col. Carlos Martínez Estrella.
Ampliación Tepepan, C.P. 16020, Del.
Tlalpan, México, D.F., Tel. 57296000 exts. Competencias comunicativas estudiantiles
73577, 73599. de ingreso a la ESCA Tepepan............................43
María del Carmen Gómez Villarreal.
Hábitos de lectura de libros de los estudiantes de
ESCA Tepepan, turno matutino, introducción....61
Compilador: María Luisa Erreguerena Albaitero.
Sandra Hernández Tenorio.
Sandra Hernandez Tenorio
Miguel Ángel Rodríguez Becerril.
Corrector de Estilo:
María Luisa Erreguerena Albaitero El currículo en la modalidad a distancia.
Formación: Ensayo............................................................. .77
Miguel Angel Rodríguez Becerril Patricia Acevedo Nava.
Diseño Gráfico: Adriana Sandoval Hernández.
Raquel Ramírez Zepeda
Normas para la presentación de colaboraciones..92
La editorial se reserva el derecho de hacer cambios pertinentes

en el formato de los artículos. El contenido de esta revista es de
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REVISTAS/INDEX.HTM
2
La parte oculta de la organización: relación entre desempeño y

estrés
Alejandra Elizabeth Urbiola Solís*

Juan José Cabrera Lazarini*
Resumen
El propósito de este trabajo es entender cómo se relaciona el desempeño y el estrés

laboral en los empleados de una empresa de distribución de Gas LP en Costa Rica.
Este trabajo expone para las dos variables a investigar sus definiciones y las
diferentes relaciones que estudios previos han encontrado: «U» invertida, lineal
negativa, lineal positiva y no correlacionada. Los instrumentos usados en este
estudio, el Índice de Tensión relacionada al Trabajo y la autoevaluación de desempeño,
mostraron consistencia interna resultando con Alfas de Cronbach de 0.825 y
0.928, al aplicarse a 172 empleados de una población total de 281. El coeficiente de
correlación de Pearson entre las 2 variables fue de -0.111, que significa que la
correlación es débil o no existe correlación. El signo negativo sugiere una relación
inversa entre ambas variables para este caso de estudio, lo cual apoya los resultados
obtenidos por Jamal (1984 y 1985).
Las razones potenciales por las cuales la correlación es negativa débil o probablemente
inexistente en este estudio, incluyen la subjetividad que puede presentar la
autoevaluación de desempeño, la falta de claridad en los estándares de desempeño
y finalmente el cuestionario de estrés laboral, considera únicamente los aspectos
disfuncionales del estrés sin incluir sus aspectos positivos.
Se recomienda para futuros estudios investigar la correlación entre ambas

variables,utilizando instrumentos de evaluación de desempeño tales como revisión
y planeación del trabajo, que pone énfasis en el juicio del supervisor para confirmar
si una meta fue lograda o no. También se recomienda usar una escala que incluya
los aspectos positivos como disfuncionales del estrés.
Palabras clave: La evaluación del rendimiento, estrés, angustia, eustrés.
*
Docentes investigadores de la Universidad Autónoma de Querétaro
3
Abstract
At the beginning of this study, four possible relations between performance and job-
related stress were proposed: Inverted U-Shape, direct, inverse and no relation for
a sample of employees in a Costa Rica Company. The instruments that were used,
Performance self-assessment and Job-Related Tension Index Questionnaire showed
internal consistency with Alfas of Cronbach of 0.825 and 0.928 respectively. The
Pearson correlation index between both variable was -0.111, which means an inverse
relationship in alignment with results obtained by Jamal (1984, 1985), who proposed
that stress is dysfunctional for both organization and employees. Stressed individuals
spend more time coping with stress than focusing on supporting organizational goals.
Nevertheless, the weak correlation does not provide evidence of a significant relation
between both variables. For future research, it is recommended to investigate the
correlation between both variables using objective performance assessments and
instruments to measure stress that combines both «distress» and «eustres» elements.
Likewise, it is suggested that in addition to «parametric» evaluations, detailed
interviews are performed with employees that show evidence of stress.
Keywords: Performance assessment, Stress, Distress, Eustress.
Introducción
Durante la vida laboral es prácticamente inevitable el enfrentar cierto nivel de

estrés, en la medida que las actividades y tareas asignadas tienen un objetivo o
meta que es necesario cumplir. Derivado de lo anterior, la forma como se enfrenta
el estrés y el tipo del mismo, puede desembocar en un determinado desempeño
laboral. En algunos casos se habla de estrés ocupacional con una carga negativa,
aunque también puede ser positiva, y que sin embargo conduce al éxito laboral. En
este trabajo se realiza un estudio sobre desempeño y estrés, considerando que
el individuo al interior de la organización es sujeto a múltiples estímulos, que de
acuerdo a su tipo de personalidad, necesidad de logro y aprobación van a ser
procesados por él mismo. Indudablemente, la mayoría de los estímulos pueden resultar
negativos si el estrés es demasiado alto, o las exigencias laborales sobrepasan la
capacidad del individuo.
Desempeño: El desempeño laboral debe verse como una actividad en la cual un

individuo puede alcanzar exitosamente la tarea y meta asignada, sujeto a la restricción
normal de la utilización razonable de los recursos disponibles (Jamal, 1984).
4
La evaluación de desempeño es la descripción sistemática de las fortalezas y de las

debilidades, que son relevantes al trabajo de un individuo o un grupo (Cascio, 1995).
Estrés: Para efectos de este trabajo, se define al estrés ocupacional como una
reacción del individuo, hacia las características del ambiente de trabajo que son
percibidas como amenazantes por el individuo. Apunta hacía una discordancia entre
las capacidades del individuo y su ambiente o demandas de trabajo (French, 1963).
Estrés en la vida ocupacional: Leal (2010) menciona dos acepciones que tiene
el concepto del estrés ocupacional: una negativa (distrés) cuyo prefijo latín «dis»
significa «malo»; y otra positiva (eustrés) cuya raíz griega «eu» significa «bueno»
(Campell y Cols 1997). En ésta última, la persona tiene el control de la situación,
percibe que las exigencias del trabajo igualan sus capacidades, recursos y
necesidades. Puede experimentar el trabajo como un reto que la vigoriza psicológica
y físicamente. Se motiva a aprender habilidades nuevas para llegar a dominarlas y
se siente relajada y satisfecha; entonces, el reto es un ingrediente importante del
trabajo sano y productivo. Aunque las diferencias individuales demuestran que lo
que puede ser estresante para una persona podría no ser problema para otra, cuando
se habla de que existe estrés en una empresa (distrés), la evidencia estadística
sugiere que un número importante de trabajadores están sometidos a ciertas
condiciones estresantes (percepción colectiva y social).
De acuerdo a Reynolds y Shapiro (1991), se han identificado numerosas fuentes

de estrés ocupacional tales como 1) Intrínsecos al trabajo (sobrecarga laboral,
presiones de tiempo y responsabilidades de costo), 2) Conflicto y ambigüedad en el
rol, 3) Relaciones interpersonales, 4) Desarrollo de una carrera y 5) Estructura
organizacional. Los procesos internos que tienen influencia en las experiencias de
estrés de los individuos incluyen diferencias tales como la personalidad tipo A.
Leong, Furham y Cooper (1996), caracterizan al estrés ocupacional como un

fenómeno indeseable ocasionado por no enfrentar adecuadamente los agentes
estresantes asociados con un trabajo particular, lo cual resulta en consecuencias
mentales negativas y de salud (Cooper & Payne, 1988). En adición a los precursores
ambientales y organizacionales, las diferencias individuales (concentración del control,
patrón de comportamiento tipo A) pueden contribuir a enfermedades ocupacionales
(Cooper & Payne, 1991). Es la interacción de estos dos determinantes centrales en
el estrés ocupacional (presiones organizacionales y diferencias individuales), lo que
determina el comportamiento para enfrentar y la consecuente incidencia de
enfermedades relacionadas con el estrés (Cooper & Baglioni, 1988). Sin embargo,
5
aun cuando se ha establecido una relación estadísticamente significativa entre el

estrés y la enfermedad (Holmes & Masuda, 1974), algunos individuos tienden a
mantener el bienestar aun en situaciones extremadamente tensionantes (Turner,
1981; Slater & Depue, 1981; O´Driscoll & Cooper, 1994). Una cantidad creciente
de estudios se han dirigido a examinar los mediadores potenciales y/o moderadores
de la relación del estrés, especialmente en el área de estrés ocupacional (Cooper &
Bramwell, 1992; Travers & Cooper, 1994).
La velocidad de cambio organizacional en las empresas causa incertidumbre en

los trabajadores acerca de su capacidad para adaptarse al cambio. Los
trabajadores pueden desarrollar estrategias conscientes e inconscientes para reducir
el estrés causado por el cambio organizacional. Algunas de estas estrategias se
reflejan en un apartamiento psicológico de la situación que causa el estrés como
son menos compromiso, menos satisfacción en el trabajo y una más pronunciada
intención de dejar la organización (Chirumbolo y Hellgren 2003).
Relación entre desempeño y estrés. En Sullivan y Bhagat (1992), se menciona

que existen 4 teorías para explicar la relación entre el desempeño y el estrés. La
primera teoría (ver figura 1) es la más vieja y está basada en una variación de la ley
de Yerkes-Dobson (1908). Está teoría sugiere una relación de tipo «U» invertida
entre el estrés y el desempeño. A bajos niveles de estrés, los individuos no están
activados suficientemente para el alto desempeño. Similarmente, a altos niveles de
estrés, los individuos gastan demasiada energía en enfrentar el estrés más que en
dirigir los esfuerzos hacía la mejora del desempeño. El desempeño es alto cuando
una cantidad moderada de estrés está presente, ya que los individuos no solamente
están activados para desempeñarse, sino que además dedican energía sustancial
hacía la mejora del desempeño, más que a enfrentar el estrés. Este modelo de «U»
invertida es difícil de refutar, porque cualquier relación encontrada en un estudio
puede ajustarse de alguna manera a la curva (Beehr, 1985). Adicionalmente, mucha
de la investigación que apoya esta hipótesis está basada en estudios de laboratorio
o estudios que involucran arreglos únicos de trabajo tales como emprendedores de
pequeños negocios (Jamal, 1985). Por lo tanto, es el atractivo intuitivo de este
modelo, más que una fuerte evidencia empírica, lo que lo ha hecho la más popular
explicación de la relación entre desempeño y estrés.
La segunda teoría (figura 2) sugiere que el desempeño y el estrés tienen una

relación lineal positiva. A bajos niveles de estrés, los individuos no enfrentan ningún
reto y por lo tanto es poco probable que mejore su desempeño. A niveles moderados
de estrés, los individuos experimentan algo de reto y es probable que un desempeño
6
promedio ocurra. En contraste, los altos niveles de estrés resultan tanto en un reto
óptimo como en un desempeño óptimo. Está teoría sufre de algunas fallas
conceptuales, especialmente falla para considerar los aspectos disfuncionales del
estrés y las diferencias individuales. Por ejemplo, aunque los individuos con alta
necesidad de logro pueden desempeñarse bien en situaciones de reto, la tarea debe
ser también percibida como alcanzable. Es poco probable que los individuos con
baja necesidad de logro se desempeñen bien en condiciones de reto y de alto estrés.
Figura 1. Relación entre desempeño y estrés en Figura 2. Relación lineal positiva entre
«U» invertia desempeño y estrés
Desempeño Desempeño
Estrés Estrés
Fuente: Elaboración propia basada en Sullivan Fuente: Elaboración propia basada en Sullivan
y Baghat (1992). y Baghat (1992).
La tercera teoría (figura 3) sugiere que Figura 3. Relación lineal negativa entre
el desempeño y el estrés tienen una desempeño y estrés
relación lineal negativa. Se ve al estrés
como disfuncional tanto para los
individuos como para las organizaciones.
Los individuos que se enfrentan con el
estrés pasan tiempo enfrentando o
involucrándose en actividades
Desempeño
indeseables tales como el sabotaje o la
pérdida de tiempo. Uno de los problemas
con esta hipótesis es que falla para examinar Estrés
los resultados positivos posibles del estrés.
El experimentar estrés puede preparar a
los individuos para eventos importantes y Fuente: Elaboración propia basada en Sullivan
y Baghat (1992).
tomar acciones apropiadas.
7
La cuarta teoría (figura 4) sugiere que Figura 4. Desempeño y estrés no relacionados

no existe relación entre el desempeño y
el estrés. Esta corriente está basada en
la idea del contrato psicológico. Se ve a
los individuos como seres racionales que
están preocupados por su desempeño
porque se les paga por desempeñarse
Desempeño
bien. De acuerdo a esta corriente, los
individuos ignoran los agentes
estresantes y no les permiten afectar su
Estrés
productividad.
La premisa básica de que los individuos Fuente: Elaboración propia basada en Sullivan
se comportan racionalmente y que y Baghat (1992).
pueden ignorar los agentes estresantes,
hace que está hipótesis sea cuestionable.
Para probar estas teorías, Jamal (1984) hizo un estudio con 440 enfermeras en dos
hospitales canadienses. Sus resultados apoyaron más la relación negativa lineal
entre el desempeño y el estrés más que la «U» invertida o relación lineal positiva.
Otro estudio realizado por Jamal en 1985 con una muestra de 225 gerentes medios
y 283 obreros en una firma de manufactura canadiense, también apoya la validez
de la relación negativa lineal. Se encontró apoyo limitado para la relación de la «U»
invertida y de la corriente de que el estrés y el desempeño no están relacionados.
No se encontró evidencia que apoye la relación positiva entre el desempeño y el
estrés.
Métodos y Materiales
El trabajo que aquí se presenta se realizó en San José de Costa Rica en la planta de
Gas LP, en Costa Rica la distribución de gas es privada, por lo que las empresas
responden a las presiones propias del mercado. Para ser competitivos se requiere
tener un producto en tiempo de acuerdo a las necesidades del cliente. Eso implica
que al interior de la planta es necesario poner especial atención en las eficiencias
de los procesos de almacenamiento, envasado y distribución del producto (Loaiza,
2010 y Pacheco, 2010).
El trabajo se realizó durante el otoño de 2010 con un diseño paramétrico que busca
relacionar dos variables en forma cuantitativa: el desempeño y el estrés laboral,
8
considerando que, en el caso analizado, las presiones del mercado obligan a tener
estándares de calidad basados directamente en el desempeño laboral.
El diseño empleado es ex post facto, ya que no se posee control directo de las

variables y las inferencias que se hacen sobre las relaciones entre variables que ya
han ocurrido. La población está conformada por 281 trabajadores incluyendo personal
operativo (obreros que trabajan en la planta) y de confianza, (administrativos que
trabajan en oficinas y mandos medios que trabajan en la planta), incluyendo todas
las áreas, departamentos y puestos. Se pactó una semana para aplicar los
cuestionarios. Durante ese tiempo se aplicaron los cuestionarios al 61% del personal
(172 empleados); se trata de una muestra no probabilística por conveniencia, a
cada uno de los encuestados, se les pidió que completaran su autoevaluación
de desempeño (ver apéndice 1), y los cuestionarios de estrés (ver apéndice 2).
La autoevaluación de desempeño y los cuestionarios se aplicaron en noviembre
de 2010. Previo a la aplicación de los cuestionarios se compartió el objetivo de
la investigación con la gerencia de la empresa.
Un modelo de regresión simple se utilizó para correlacionar las variables usando el

software SPSS, utilizando las siguientes escalas:
Variable Escala a usar

Cumplimiento de autoevaluación de desempeño usando el
Desempeño
formato de la empresa
Índice de Tensión relacionada al Trabajo (Job-Related
Estrés Tensión Index)
(Kahn, Wolfe, Quinn,y Snoek 1964)
Desempeño. Se le pidió a cada empleado encuestado que completara su

autoevaluación de desempeño usando el formato implantado por el Departamento
de Recursos Humanos de la empresa investigada. El cuestionario de evaluación de
desempeño de la empresa incluye 2 partes:
1) Rendimiento en la función. Evalúa 6 factores: la cantidad y la calidad del trabajo

así como la capacidad de organizar, el conocimiento del trabajo, la disciplina en el
cumplimiento de las normas y la capacidad de servicio al cliente tanto interno como
externo.
2) Características personales. Evalúa 7 factores: Relaciones humanas, madurez,

iniciativa, adaptabilidad, cooperación, creatividad y responsabilidad.
9
Índice de Tensión relacionada al Trabajo. Job-Related Tension Index (Fields,

2002)
Descripción: La medida fue desarrollada por Kahn, Wolfe, Quinn, y Snoek (1964).
Describe las percepciones sobre estrés del empleado usando 15 reactivos,
preguntando acerca de la frecuencia de situaciones estresantes y la magnitud de la
sobrecarga de trabajo. Esta medida evalúa síntomas psicológicos del estrés, tales
como sentimientos de tener demasiada carga de trabajo, no tener los medios y
materiales para alcanzar las encomiendas o proyectos, y en general estar
imposibilitado para manejar todo el trabajo.
Confiabilidad:
Los coeficientes de los valores alfa presentaron rangos 0.80 a 0.89 (Abraham y
Hansson, 1996; Bennet, Lehman, y Forst 1999).
Validez. La tensión relacionada con el trabajo fue correlacionada positivamente

con problemas de control en el trabajo, involucramiento en el trabajo, falta de soporte
psicológico de un mentor y expectativas familiares (Abraham y Hansson, 1996;
Duxbury y Higgins, 1991; Seibert, 1999). La tensión relacionada con el trabajo fue
correlacionada negativamente con calidad en la vida laboral, satisfacción laboral,
logro de metas, compromiso organizacional, autoestima en el trabajo, calidad de
vida familiar y satisfacción en la vida (Abraham y Hansson, 1996; Duxbury y Higgins,
1991; Seibert, 1999).
Reactivos:
Las opciones para respuesta son:
1. Nunca
2. Raramente
3. Algunas veces
4. Con frecuencia
5. Casi todo el tiempo
Instrucciones:
Todos nosotros ocasionalmente nos sentimos molestos por cierta clase de cosas en
nuestro trabajo. ¿Qué tan frecuentemente te sientes molesto por cada una de éstas?
10
Resultados
Los resultados obtenidos sugieren que la correlación es débil o no existe correlación

entre las variables analizadas: desempeño y estrés laboral. La media y la desviación
típica de todos los elementos usados en el presente estudio se muestran en las
tablas 1 y 2. Las correlaciones inter-elementos se presentan en las tablas 3 y 4.
La correlaciones inter-elementos son en general modestas.
Tabla 1. Estadísticas de los elementos de la autoevaluación de desempeño
Media Desviación típica N
Trabajo Entregado 3.8627 0.89633 153
Calidad Trabajo 4.1307 0.83266 153
Organización 4.0131 0.88099 153
Conocimiento 4.3333 0.76089 153
Disciplina 4.2876 0.84817 153
Características Personales 4.0000 0.87359 153
Relaciones Humanas 4.1503 0.87186 153
Madurez 4.1569 0.79569 153
Iniciativa 4.2353 0.82530 153
Adaptabilidad 4.1699 0.86444 153
Cooperación 4.4248 0.75823 153
Creatividad 3.8693 0.97800 153
Responsabilidad 4.3922 0.79666 153
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 2. Estadísticas de los elementos del cuestionario de estrés
Media Desviación típica N

Autoridad 2.3867 1.16312 150
Claridad 2.2933 1.11456 150
Promoción 2.6867 1.19920 150
Carga 2.6533 1.16427 150
Conflicto 2.3000 1.00168 150
Entrenamiento 1.2600 0.62852 150
Percepción Jefe 2.2400 1.16826 150
Información 2.1333 0.94597 150
Decisiones 1.8933 1.01761 150
Aprecio 1.6867 0.88338 150
Influencia 2.0800 0.94493 150
Expectativas 1.9867 1.06176 150
Calidad Trabajo 2.1133 1.10846 150
Inclusión 2.1400 1.07460 150
Balance 1.8267 0.97448 150
11
Tabla 3. Matriz de correlaciones inter-elementos de la autoevaluación de desempeño
Trabajo Entregado
Calidad Trabajo
Responsabilidad
Características
Adaptabilidad
Conocimiento
Organización
Cooperación
Creatividad
Personales
Relaciones
Disciplina
Humanas
Iniciativa
Madurez
Trabajo
1.000 0.668 0.644 0.453 0.416 0.471 0.363 0.501 0.453 0.395 0.396 0.415 0.426
Entregado
Calidad Trabajo 0.668 1.000 0.599 0.481 0.533 0.516 0.408 0.525 0.434 0.417 0.422 0.360 0.497
Organización 0.644 0.599 1.000 0.445 0.506 0.521 0.477 0.579 0.475 0.403 0.484 0.460 0.424
Conocimiento 0.453 0.481 0.445 1.000 0.432 0.435 0.410 0.576 0.534 0.503 0.563 0.448 0.521
Disciplina 0.416 0.533 0.506 0.432 1.000 0.533 0.457 0.576 0.514 0.480 0.484 0.387 0.591
Características
0.471 0.516 0.521 0.435 0.533 1.000 0.518 0.483 0.502 0.409 0.457 0.354 0.529
Personales
Relaciones
0.363 0.408 0.477 0.410 0.457 0.518 1.000 0.487 0.453 0.481 0.500 0.463 0.360
Humanas
Madurez 0.501 0.525 0.579 0.576 0.576 0.483 0.487 1.000 0.675 0.573 0.630 0.551 0.650
Iniciativa 0.453 0.434 0.475 0.534 0.514 0.502 0.453 0.675 1.000 0.598 0.649 0.609 0.659
Adaptabilidad 0.395 0.417 0.403 0.503 0.480 0.409 0.481 0.573 0.598 1.000 0.552 0.563 0.504
Cooperación 0.396 0.422 0.484 0.563 0.484 0.457 0.500 0.630 0.649 0.552 1.000 0.599 0.615
Creatividad 0.415 0.360 0.460 0.448 0.387 0.354 0.463 0.551 0.609 0.563 0.599 1.000 0.522
Responsabilidad 0.426 0.497 0.424 0.521 0.591 0.529 0.360 0.650 0.659 0.504 0.615 0.522 1.000
Tabla 4. Matriz de correlaciones inter-elementos del cuestionario de estrés

Calidad Trabajo
Percepción Jefe
Entrenamiento
Expectativas
Información
Promoción
Autoridad
Decisiones
Influencia
Conflicto
Inclusión
Claridad
Balance
Aprecio
Carga
Autoridad 1.000 0.606 0.246 0.184 0.222 0.220 0.312 0.282 0.120 0.145 0.393 0.276 0.226 0.343 0.012
Claridad 0.606 1.000 0.486 0.337 0.125 0.408 0.389 0.421 0.152 0.210 0.481 0.315 0.348 0.296 0.090
Promoción 0.246 0.486 1.000 0.220 0.107 0.305 0.289 0.203 0.022 0.128 0.348 0.239 0.325 0.217 0.154
Carga 0.184 0.337 0.220 1.000 0.308 0.133 0.293 0.164 0.201 0.194 0.245 0.273 0.415 0.297 0.237
Conflicto 0.222 0.125 0.107 0.308 1.000 0.142 0.231 0.127 0.381 0.168 0.187 0.117 0.217 0.316 0.088
Entrenamient
0.220 0.408 0.305 0.133 0.142 1.000 0.262 0.461 0.096 0.136 0.225 0.096 0.246 0.135 0.085
o
Percepción
0.312 0.389 0.289 0.293 0.231 0.262 1.000 0.341 0.157 0.242 0.505 0.284 0.285 0.198 0.166
Jefe
Información 0.282 0.421 0.203 0.164 0.127 0.461 0.341 1.000 0.217 0.243 0.318 0.182 0.235 0.199 0.003
Decisiones 0.120 0.152 0.022 0.201 0.381 0.096 0.157 0.217 1.000 0.269 0.156 0.135 0.183 0.186 0.083
Aprecio 0.145 0.210 0.128 0.194 0.168 0.136 0.242 0.243 0.269 1.000 0.416 0.289 0.174 0.273 0.085
Influencia 0.393 0.481 0.348 0.245 0.187 0.225 0.505 0.318 0.156 0.416 1.000 0.336 0.344 0.359 0.073
Expectativas 0.276 0.315 0.239 0.273 0.117 0.096 0.284 0.182 0.135 0.289 0.336 1.000 0.281 0.225 0.056
Calidad
0.226 0.348 0.325 0.415 0.217 0.246 0.285 0.235 0.183 0.174 0.344 0.281 1.000 0.477 0.323
Trabajo
Inclusión 0.343 0.296 0.217 0.297 0.316 0.135 0.198 0.199 0.186 0.273 0.359 0.225 0.477 1.000 0.113
Balance 0.012 0.090 0.154 0.237 0.088 0.085 0.166 0.003 0.083 0.085 0.073 0.056 0.323 0.113 1.000
12
La escala de estrés obtuvo una confiabilidad Alfa de Cronbach de 0.825 que se

encuentra alineada con las confiabilidades reportadas en estudios previos, en los
cuales los coeficientes de los valores alfa presentaron rangos 0.80 a 0.89 (Abraham
y Hanson, 1996; Bennet, Lehman, y Forst 1999); la autoevaluación de desempeño
obtuvo una confiabilidad Alfa de Cronbach de 0.928.
George y Mallery (1995) indican que si el coeficiente Alpha de Cronbach es mayor

que 0.9 el instrumento de medición es excelente. En el intervalo de 0.9 a 0.8 se
considera que el instrumento es bueno. Usando estos criterios se puede concluir
que los instrumentos usados en este estudio, tanto el Índice de Tensión relacionada
al Trabajo como la autoevaluación de desempeño, tienen consistencia interna.
El coeficiente de correlación de Pearson entre las 2 variables fue de -0.111 esto

significa que la correlación es débil o no existe correlación; el signo negativo sugiere
una relación inversa entre ambas variables para este caso de estudio, lo cual apoya
los resultados obtenidos por Jamal (1984 y 1985); así como la teoría en la cual se ve al
estrés como disfuncional tanto para los individuos como para las organizaciones;
los individuos que se enfrentan con el estrés pasan tiempo enfrentando o
involucrándose en actividades indeseables, tales como el sabotaje o la pérdida de
tiempo. El coeficiente de correlación de Pearson mide el grado de asociación lineal
entre las variables, y se usa para detectar relaciones crecientes o decrecientes.
Indica si existe una relación entre las variables analizadas, cuantifica esa relación y
el signo del coeficiente muestra la relación entre las mismas. Cuando el coeficiente
de Pearson está entre 0 y 0.2 se dice que la correlación es débil o no existe relación.
(Romero, 2009).
Discusión
Al inicio de este estudio, se propusieron cuatro posibles tipos de relaciones entre el

estrés laboral y el desempeño en el trabajo: «U» invertida, lineal negativa, lineal
positiva y no correlacionada. Los resultados del presente estudio apoyan que existe
una débil relación lineal negativa o probablemente inexistente entre las dos variables.
Las razones potenciales por las cuales la correlación es negativa débil o probablemente
inexistente en este estudio pueden ser las siguientes:
1 La autoevaluación de desempeño puede ser una medida subjetiva. Los

empleados tienden a darse mayores calificaciones en sus autoevaluaciones
que sus supervisores por lo que pueden resultar un instrumento subjetivo
para medir el desempeño. Las autoevaluaciones son más apropiadas para
13
complementar el proceso de evaluación de desempeño, pero no lo pueden

sustituir por los sesgos que se pueden inducir. Jamal (1985) utilizó
calificaciones de desempeño otorgadas por los supervisores para evitar
este sesgo.
2 Falta de claridad en los estándares de desempeño.Una evaluación de
desempeño objetiva requiere un estándar contra el cual comparar el
desempeño del empleado. Entre más claro es el estándar de desempeño
más precisa será la evaluación. Los estándares de desempeño deben
contener dos tipos básicos de información para beneficio tanto del empleado
como del supervisor: Lo que se tiene que hacer y cómo se tiene que hacer. La
identificación de las actividades del trabajo describe lo que tiene que hacerse.
Los estándares deben describir el desempeño completamente satisfactorio
para estas actividades. Al desarrollar las actividades y los estándares de
desempeño laboral se toman en cuenta tanto los aspectos cuantitativos y
cualitativos del desempeño. Obviamente es más fácil medir el desempeño
contra estándares que pueden ser descritos en términos cuantitativos. Los
estándares de desempeño incluidos en las autoevaluaciones usadas en este
caso de estudio tienen un carácter general, para permitir su aplicación a
diferentes áreas por lo que no ofrecen un modelo claro para evaluar el
desempeño objetivamente.
3 El cuestionario usado en este estudio para medir el estrés laboral considera
únicamente los aspectos disfuncionales del estrés. De acuerdo a Leal (2010)
existe una acepción positiva del estrés laboral llamada «eutres», que el
instrumento usado no considera.
Se recomienda para futuros estudios investigar la correlación entre ambas variables

utilizando instrumentos de evaluación de desempeño tales como Revisión y Planeación
del Trabajo, que pone más énfasis en las revisiones periódicas de los planes de
trabajo por parte del supervisor y el subordinado, para identificar el logro de metas
y se basa principalmente en el juicio del supervisor para confirmar si una meta fue
lograda o no. Asimismo se sugiere que además de los estudios paramétricos, se
realicen entrevistas a profundidad con muestras cualitativas de las personas
que están a cargo de elevar los estándares de calidad y producción en la planta así
como de aquellos empleados donde la teoría sugiere evidencia de estrés. También
se recomienda usar una escala que incluya elementos de «distress», como de
«eustres». En resumen el presente estudio apoya la relación lineal negativa o
inexistente debida probablemente al uso de la autoevaluación del empleado como
medida de su desempeño, además del uso de estándares generales. Por lo tanto, se
recomienda que la gerencia implante evaluaciones de desempeño objetivas,
14
e identifique las fuentes de estrés importantes en su equipo de trabajo para

desarrollar planes de acción que las mitiguen.
Por último este trabajo sugiere que deben llevarse a cabo investigaciones sobre
cultura organizacional y/o conducta en el trabajo, que puedan explicar la percepción
sobre el desempeño entre los miembros de la empresa. También se sugiere que los
indicadores de desempeño estadístico y/o de estrés, deben evaluarse periódicamente
en función de las necesidades que enfrenta la empresa en mercados competidos.
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16
Apéndice 1
Zeta Internacional
Autoevaluación de desempeño
Departamento /Sección Lugar /Sede del trabajo
Fecha de Ingreso: __________________ Tiempo Laborado: _______________
Tipo de nombramiento: Fijo Temporal Contrato
Instrucciones:
1. Con el presente instrumento se autocalificará, en el período establecido (anual o semestral), a
los funcionarios que laboren para las empresas que conforman “El grupo Zeta” - división
Costa Rica.
2. El funcionario hará su auto evaluación y hará entrega de la misma al departamento de
Recursos Humanos.
3. La auto evaluación debe ser objetiva y cada factor debe ser evaluado por separado.
Rendimiento en la función:
Considere sólo el desempeño de su función durante el periodo evaluado.
Muy bueno
Deficiente
Aceptable
Excelente
Bueno
FACTORES DE EVALUACIÓN
CANTIDAD DE TRABAJO O PRODUCCIÓN: Volumen de

trabajo producido y/o cantidad de servicios realizado normalmente.
CALIDAD DE TRABAJO: Exactitud, precisión, orden, dedicación
y eficacia en la ejecución de las tareas que se le asignan.
ORGANIZACIÓN: Capacidad para disponer y ordenar los
recursos y sus esfuerzos para lograr los objetivos.
CONOCIMIENTO DEL TRABAJO: Grado de conocimiento del
trabajo que debe realizar
DISCIPLINA: Cumplimiento exacto de las normas que regulan su
actuación y de las órdenes que recibe, con apego a los principios
éticos de la función que desarrolla.
Características personales: Consideré solamente sus características personales

y comportamiento en la organización de acuerdo con la valoración de los siguientes
factores.
17
Muy bueno
Deficiente
Aceptable
Excelente
Bueno
Factores de Evaluación
RELACIONES HUMANAS: Calidad del trato que brinda a

los demás. Relaciones que logra establecer entre sus
compañeros. Esfuerzo por propiciar un ambiente armonioso
en el trabajo.
MADUREZ: Capacidad para establecer por sí mismo criterio
de cada uno de los asuntos, hechos y circunstancias y actuar
con ecuanimidad y mesura ante los diversos acontecimientos.
INICIATIVA: Confianza en sí mismo, ingenio y capacidad
para actuar ante diversas circunstancias, procurando
respuestas adecuadas, respetuosas y oportunas.
ADAPTABILIDAD: Capacidad para responder a requisitos y
condiciones cambiantes.
COOPERACIÓN: Capacidad para trabajar con y para otras
personas. Actitud hacia la empresa, jefatura y ayuda que
presta a los compañeros de trabajo.
CREATIVIDAD: Capacidad de crear y proponer ideas y
proyectos para la organización.
RESPONSABILIDAD: Manera como el empleado asume el
trabajo y ejecuta el servicio dentro del plazo estipulado.
Apéndice 2
CUESTIONARIO 2 ESTRES EN EL TRABAJO
Casi todo el tiempo

Con frecuencia
Algunas veces
Raramente
Nunca
Instrucciones: Usando las 5 opciones en la parte superior derecha de la tabla, favor de marcar con una X el
recuadro que describa mejor que tan frecuentemente te sientes afectado por las siguientes 15 situaciones en
tu trabajo:
1
2
3
4
5
1 Sentir que tienes poca autoridad para cumplir con tus responsabilidades
2 Sentir que falta claridad en el alcance y responsabilidades de tu trabajo
3 Desconocer las oportunidades de avance o promoción que existen para ti
4 Sentir que tienes demasiado trabajo que posiblemente no se puede terminar en 1 día de trabajo normal
5 Pensar que no puedes satisfacer requerimientos que están en conflicto de parte de personas diferentes
6 Sentir que no estás totalmente calificado para manejar tu trabajo
7 Desconocer lo que tu jefe inmediato piensa sobre ti y como evalúa tu desempeño
8 El hecho de que no puedas obtener la información necesaria para realizar tu trabajo
9 Tener que tomar decisiones que afectan la vida de gente que tú conoces en el trabajo
10 Sentir que no puedas ser apreciado y aceptado por la gente con la que trabajas
11 Sentir que no puedas influir en las decisiones y acciones que te afectan por parte de tu jefe inmediato
12 Desconocer que espera de ti la gente con la que trabajas
13 Pensar que la cantidad de trabajo que tienes pueda interferir con que tan bien se hace el trabajo
14 Sentir que tienes que hacer cosas en el trabajo que van en contra de lo que tu juzgas debería hacerse
15 Sentir que tu trabajo tiende a interferir con tu vida familiar
18
Aplicación de modelos de diversificación en activos financieros

de la BMV
Aidé Nidia Reyes Loyola*

Rafael Guadalupe Rodríguez Calvo*
Resumen
En el volumen 7, No. 26 de la revista Negotia, se publicó el artículo titulado «Modelos

de diversificación utilizados para planear y formar carteras de inversión. Aplicación
en activos financieros de la BMV». En el cual se establecieron los fundamentos
teóricos y el planteamiento metodológico para llevar al cabo la prueba empírica de
dos modelos, utilizados para la planeación y formación de carteras de inversión: la
diversificación aleatoria de Evans y Archer, y la diversificación eficiente de Harry
Markowitz.
De un marco muestral de 48 acciones de la Bolsa Mexicana de Valores (BMV),

usando el generador de números aleatorios de Microsoft Excel, se seleccionaron al
azar tres carteras, con tres, cuatro y cinco activos respectivamente, a las cuales se
les aplicaron ambos métodos de diversificación.
Los métodos establecido por Markowitz, y por Evans y Archer, tienen una idea
en común: ofrecer al inversionista una propuesta para disminuir riesgo sin que
esto implique necesariamente una disminución en los rendimientos de su inversión,
pero el modelo de Evans y Archer apuestan al equilibrio de las carteras, mientras la
teoría moderna de Markowitz, prioriza la eficiencia en la diversificación.
El uso, análisis e interpretación de modelos que clarifiquen la comprensión para

los estudios de la administración de negocios y permitan el conocimiento de elementos
financieros es de fundamental importancia, para comprender el comportamiento de
las inversiones.
Palabras clave: Inversión, diversificación, acciones, carteras de inversión, riesgo,

rendimiento, covarianza y frontera eficiente.
*
Docentes investigadores de la ESCA Unidad Tepepan del IPN.
19
Abstract
In Volume 7, No.26 Negotia journal published an article entitled «Models of

diversification used to plan and build portfolios. Application in financial assets of the
BMV. «In which established the theoretical and methodological approach to carry
out empirical evidence to the two models used for planning and building of investment
portfolios: diversification of Evans and Archer and the efficient diversification of
Harry Markowitz.
From a sampling frame of 48 shares of the Bolsa Mexicana de Valores (BMV),

using the random number generator in Microsoft Excel were randomly selected
three portfolios, with three, four and five assets respectively, which were applied
both methods of diversification.
The methods introduced by Markowitz and Evans and Archer, have a common
idea: to offer investors a proposal to reduce risk without necessarily implying a
decline in returns on investment, but the model of Evans and Archer bet on the
balance portfolios, while the modern theory of Markowitz, prioritizes diversification
efficiency.
The use, analysis and interpretation of models to clarify the understanding for the
study of business management and allow the knowledge of financial factors is of
fundamental importance for understanding the behavior of investment.
Keywords: Investment, diversification, stocks, investment portfolios, risk, return,

covariance and efficient frontier.
Implicaciones, hallazgos y análisis de la temática abordada
Población y marco muestral accionario
El periodo de estudio abarcó del año 2001 al 2008, la población estuvo conformada
por el total de acciones que cotizaron durante este periodo en la Bolsa Mexicana de
Valores.
Se consideró como marco muestral solamente aquellas que presentaron el dato de

su rendimiento real en todos los años del periodo de estudio, esto debido a que, para
calcular la correlación entre los rendimientos de los activos se requiere contar
necesariamente con todos los datos de cada año.
20
Por lo que, de las 137 acciones listadas en la BMV en el año 2001 se observó su
rendimiento hasta el año 2008, siendo 48 acciones las que presentaron un rendimiento
real durante todos los años, quedando así conformado el marco muestral, ver tabla 1.
Tabla 1. 1.Marco
Tabla muestral
Marco muestral de acciones
de acciones listadas de listadas
la 1 a la 20 en
en lala BMV
BMV
Emisora/ Año 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
1 ALFA A -21.5 54.72 93.73 72.94 4.96 16.46 -4.54 -60.54
2 ALSEA * -41.39 100.96 25.62 138.38 12.23 104.39 0.16 -60.89
3 AMX A -12.42 -21.03 98.16 81.46 53.09 51.61 31.64 -40.26
4 AMX L -12.51 -19.54 98.78 79.06 55.03 50.95 32.35 -40.05
5 ARA * 35.44 -9.7 73.24 14.06 30.02 56.51 -36.98 -57.63
6 ARCA * -2.43 -15.36 3.39 0.81 8.15 66.25 -18.41 -37.82
7 ASUR B -15.73 -13.19 64.75 45.78 9.84 28.65 40.74 -27.14
8 BAFAR B -13.84 30.49 17.57 36.86 -1.03 44.41 54.21 -4.23
9 BEVIDES B -20.1 -70.18 -7.3 58.44 1.61 26.08 104.15 -14.8
10 BIMBO A 29.1 -18.84 31.8 26.93 27.29 40.36 16.1 -15.24
11 C* -1.81 -25.98 43.21 -6.33 -6.75 12.51 -48.49 -72.35
12 CEMEX CPO 31.16 -7.57 25.73 31.44 50.59 11.54 -25.52 -57.53
13 CIE B -48.61 -21.95 19.05 56.95 -35.47 37.6 -12.25 -70.71
14 COMERCI UBC -24.84 -27.03 101.26 5.16 26.04 65.58 -5.75 -89.71
15 CONTAL * 27.39 24.36 7.49 7.07 -20.18 25.46 8.28 -16.22
16 CYDSASA A -30.33 -38.3 47.96 39.43 -29.62 49.23 64.97 -7.39
17 FEMSA UBD 4.37 17.53 5.18 34.1 27.49 56.34 -3.67 -6.21
18 FRAGUA B 13.91 -0.93 50.27 73.23 18.02 42.49 52.38 -20.82
19 GCARSO A1 21.96 -14.32 48.4 44.4 25.27 48.75 -0.54 -13.52
20 GEO B 104.83 23.34 188.38 85.08 63.09 38.88 -44.33 -53.32
21 GEUPEC B 31 56.9 3.3 59.48 1.45 40.45 52.54 22.84
22 GFINBUR O -15.29 -24.7 34.42 60.34 11.6 12.85 28.69 7.84
23 GFNORTE O 39.68 26.3 47.09 70.97 22.96 82.57 2.84 -47.82
24 GMEXICO B -69.74 20.9 159.22 85.38 28.07 53.65 66.9 -63.3
25 GMODELO C -22.86 18.5 2.28 8.07 21.52 50.01 -17.26 -19.64
26 GNP * 4.4 -17.1 16.35 59.36 26.81 -17.64 -3.89 15.58
27 GRUMA B 3.65 16.2 45.69 64.53 26.09 9.87 -11.11 -81.54
28 HILASAL A -42.6 97.7 -37.77 10.19 -10.82 35.2 5.87 -28.93
29 HOGAR B -31.24 -43.2 164.13 4.1 -25.38 71.39 33.07 -76.02
30 ICA * 109.2 -60.2 94.9 57.22 -3.19 52 70.58 -70
31 IXEGF O 10.84 30 -25.44 15.93 16.13 35.5 123.81 -32.03
32 KIMBER A 3.91 -15.4 15.41 27.08 -4.48 25.87 -7.17 -10.01
33 KOF L -16.24 -3.52 24.77 4.81 6.43 35.75 26.02 6.11
34 LIVEPOL 1 -25.93 -8.03 -2.98 43.24 22.24 57.01 50.21 -39.56
35 LIVEPOL C-1 -19.24 -9.31 -5.33 43.35 24.79 53.81 47.99 -38.65
36 PEÑOLES * 40.55 99.9 153.85 12.26 -4.85 61.74 123.66 -30.64
37 SAB * -31.07 71.3 17.24 23.29 13.68 37.25 48.73 -39.18
38 SIMEC B -56.57 -18.4 252.89 141.47 -53.12 247.45 -28.46 -44.74
39 SORIANA B -4.15 -24.1 20.26 53.13 16.55 42.04 16.81 -5.33
40 TELECOM A1 3.06 -14 30.12 20.35 33.78 39.05 24.3 2.47
41 TELMEX A 16.39 -2.14 7.15 9.67 18.48 11.71 28.65 7.84
42 TELMEX L 13.03 0.49 7.44 9.48 18.82 12.16 26.96 9.57
43 TLEVISA CPO -14.61 -30 49.36 42.7 22.92 31.81 -14.18 -25.9
44 TMM A -1.23 -41.6 -18.87 -20.76 -3.25 -29.96 -17.2 -58.67
Fuente: Elaboración propia con datos de la BMV, 2001 -2008.
21
Selección de las muestras
Del marco muestral se numeraron todas las acciones, y se seleccionaron tres

muestras aleatorias simples de tres, cuatro y cinco acciones cada una, usando el
generador de números aleatorios de Microsoft Excel, ver figura 1.
El procedimiento en Microsoft Excel fue el siguiente: se abrió una hoja de cálculo

en blanco, posesionándose en la celda A1, insertando la función
ALEATORIO.ENTRE (inferior, superior) ubicada en la categoría de matemáticas
y trigonométricas, estableciendo un nivel inferior de 1 y un nivel superior de 48, ver
figura 1.
Figura 1. Generador de números aleatorios de Microsoft Excel
Fuente: Microsoft Excel, con argumentos del marco muestral accionario.
El generador arrojó números enteros aleatorios entre el 1 y el 48, que son la cantidad
de acciones que integran el marco muestral de la presente tesis.
Se conforman de la siguiente manera las muestras aleatorias simples de tres, cuatro

y cinco acciones.
Tabla 2. Selección de muestras aleatorias simples de tres, cuatro y cinco acciones, usando el
generador de números aleatorios de Microsoft Excel
Tres acciones Cuatro acciones Cinco acciones

24 16 15
29 36 39
48 3 1
46 33
17
22
Posteriormente se ordenó en forma ascendente las acciones en cada uno de los

portafolios, y se identificaron las acciones a las cuales correspondía el número que
arrojó el generador de Microsoft Excel, con las que se integraron las carteras CA3
(con tres activos), CA4 (con cuatro activos) y CA5 (con cinco activos), ver tabla 3.
Tabla 3. Acciones que integran las carteras CA3, CA4 y CA5
CA3 CA4 CA5

GMEXICO B AMX A ALFA A
HOGAR B CYDSASA A CONTAL *
WALMEX V PEÑOLES * FEMSA UBD
VALUEGF O KOF L
SORIANA B
Cálculo del rendimiento esperado y riesgo de cada una de las acciones de

las carteras
Para el cálculo del rendimiento y riesgo de los activos, en cada una de las carteras,
se utilizaron las siguientes fórmulas:
Rendimiento:
Riesgo:
Coeficiente de correlación:
23
Los resultados obtenidos fueron los siguientes:
Tabla 4. Determinación de rendimiento y riesgo esperado de cada uno de los activos que
conforman el portafolio de tres activos
Año/ Acción GMEXICO B HOGAR B WALMEX V
2001 -0.6974 -0.3124 0.2637
2002 0.2089 -0.4324 -0.0972
2003 1.5922 1.6413 0.3047
2004 0.8538 0.041 0.1373
2005 0.2807 -0.2538 0.4914
2006 0.5365 0.7139 0.5519
2007 0.669 0.3307 -0.2362
2008 -0.633 -0.7602 -0.0719
Rendimiento 0.3513 0.1210 0.1679
Riesgo 0.7090 0.7180 0.2673
Correlación GMEXICO
B,HOGAR B 0.8471
Correlación GMEXICO
B,WALMEX V 0.1632
Correlación HOGAR
B,WALMEX V 0.3571
conforman el portafolio de cuatro activos
Año/Acción AMX A CYDSASA A PEÑOLES * VALUEGF O
2001 -0.1242 -0.3033 0.4055 0.5304
2002 -0.2103 -0.383 0.9994 0.0751
2003 0.9816 0.4796 1.5385 -0.0382
2004 0.8146 0.3943 0.1226 0.2464
2005 0.5309 -0.2962 -0.0485 0.5254
2006 0.5161 0.4923 0.6174 0.5321
2007 0.3164 0.6497 1.2366 0.1383
2008 -0.4026 -0.0739 -0.3064 0.0416
Rendimiento 0.3028 0.1199 0.5706 0.2563
Riesgo 0.4695 0.3979 0.6069 0.2245
Correlación
AMX
A,CYDSASA A 0.6367 Correlación CYDSASA A,PEÑOLES * 0.4540
Correlación
AMX
A,PEÑOLES * 0.3398 Correlación CYDSASA A,VALUEGF O -0.2290
Correlación
AMX
A,VALUEGF O 0.0486 Correlación PEÑOLES *,VALUEGF O -0.4105
24
Cartera con cinco activos:

conforman el portafolio de cinco activos
ALFA CONTAL SORIANA
Año/ Acción A * FEMSA UBD KOF L B
2001 -0.215 0.2739 0.0437 -0.1624 -0.0415
2002 0.5472 0.2436 0.1753 -0.0352 -0.2412
2003 0.9373 0.0749 0.0518 0.2477 0.2026
2004 0.7294 0.0707 0.3410 0.0481 0.5313
2005 0.0496 -0.2018 0.2749 0.0643 0.1655
2006 0.1646 0.2546 0.5634 0.3575 0.4204
-
2007 0.0454 0.0828 -0.0367 0.2602 0.1681
-
2008 0.6054 -0.1622 -0.0621 0.0611 -0.0533
Rendimiento 0.1952 0.0795 0.1689 0.1051 0.1439
Riesgo 0.4807 0.1706 0.2004 0.1605 0.2378
Correlación ALFA A,CONTAL * 0.3019 Correlación CONTAL *,KOF L -0.0381
Correlación CONTAL
Correlación ALFA A,FEMSA UBD 0.3443 *,SORIANA B -0.0395
Correlación FEMSA UBD,KOF
Correlación ALFA A,KOF L 0.2135 L 0.3091
Correlación FEMSA
Correlación ALFA A,SORIANA B 0.3623 UBD,SORIANA B 0.6094
Correlación CONTAL *,FEMSA
UBD 0.2562 Correlación KOF L,SORIANA B 0.5605
Aplicación del modelo de diversificación aleatoria
La diversificación aleatoria consiste en agregar valores seleccionados al azar y

combinarlos en proporciones iguales, por lo que a las carteras seleccionadas se les
aplica este método asignando un tercio, un cuarto y un quinto de los fondos a cada
uno de los activos que las conforman, y se calcula el rendimiento esperado y el
riesgo de cada uno de los tres portafolios formados.
Portafolios con tres activos:
Tabla 7. Riesgo y rendimiento el portafolio de tres activos con el método de diversificación

aleatoria
W W W
PORTAFOLIO GMEXICO B HOGAR B WALMEX V Riesgo Rendimiento
PA3 0.3333 0.3333 0.3333 0.4889 0.2134
25
Figura 2. Rendimiento esperado de una cartera de riesgo con tres activos

Portafolio con cuatro activos:
Tabla 8. Riesgo y rendimiento el portafolio de cuatro activos con el método de diversificación

aleatoria
PORTAFOLIO W AMX A W CYDSASA A W PEÑOLES * W VALUEGF O Riesgo Rendimiento
PA4 0.25 0.25 0.25 0.25 0.2856 0.3124

Figura 3. Rendimiento esperado de una cartera de riesgo con cuatro activos
Portafolio de cinco activos

Tabla 9. Riesgo y rendimiento el portafolio de cinco activos con el método de diversificación
aleatoria
W ALFA A W CONTAL * W FEMSA UBD W KOF L W SORIANA B
PORTAFOLIO Riesgo Rendimiento
PA5 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.1729 0.1385
26
Figura 4. Rendimiento esperado de una cartera de riesgo con cinco activos

50%
45%
40%
Rendimiento
35%
30%
25%
20%
15% (0.1729, 0.1386)
10%
5%
0%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
Riesgo
Como se puede observar el modelo de diversificación eficiente hace hincapié en el

equilibrio de carteras, dando como resultado un solo portafolio de inversión en donde
la proporción invertida en cada uno de los activos es la misma.
Aplicación del modelo de diversificación eficiente
En este apartado se muestra la aplicación del método de diversificación eficiente,

que corresponde a la teoría moderna de la cartera de Harry Markowitz.
La teoría moderna de la cartera establece que para seleccionar una inversión se

deben evaluar las carteras existentes, considerando sus rendimientos esperados,
desviaciones estándar y correlaciones entre los rendimientos de los activos que las
forman (Alexander, Sharpe y Bailey, 2003).
Las aproximaciones de diversificación que se consideraron para este estudio, es a

razón de 10 centavos por cada peso invertido. Los resultados de esta aplicación
señalan las proporciones de inversión óptimas de cada cartera, usando el método
gráfico para determinar los rendimientos esperados y riesgos de la frontera eficiente
para cada cartera seleccionada.
Portafolio con tres activos
Se generaron 66 portafolios, calculando el riesgo y rendimiento de cada uno de

ellos. Debido a la cantidad de portafolios generados solo se presentaran 10 de ellos
en tabla (los 5 primeros y los 5 últimos), con el fin de mostrar el procedimiento aplicado.
27
Tabla 10. Riesgo y rendimiento del portafolio de riesgo con tres activos mediante el método de la
teoría moderna
Mediante el método gráfico se determinaron los portafolios con las mejores

combinaciones de riesgo y rendimiento (10 portafolios), es decir la frontera eficiente
representada con puntos en la gráfica 5:
Figura 5.Figura
Frontera eficiente en un portafolio de riesgo con
5. Frontera eficiente en un portafolio de riesgo con tresW
W tres activos
activos W
40%
PORTAFOLIO GMEXICO HOGAR WALMEX Riesgo Rendimie
B B V
35%
1 1 0 0 0.7090 0.3513
30%
Rendimiento
2 0 1 0 0.7180 0.1210
25% 3 0 0 1 0.2674 0.1680
20% 4 0 0.9 0.1 0.6562 0.1257
15% 5 0 0.8 0.2 0.5956 0.1304
10% . . . . . .
5% . . . . . .
0% . . . . . .
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 62 45% 50% 55% 0.2
60% 65% 70%0.275% 80% 0.6 0.3533 0.1952
63 0.1 0.3 0.6 0.3625 0.1722
Riesgo64 0.2 0.1 0.7 0.3095 0.1999
65 0.1 0.2 0.7 0.3185 0.1769
Frontera eficiente
66 0.1 0.1 0.8 0.2837 0.1816
Portafolio con cuatro activos

en tabla (los 5 primeros y los 5 últimos), con el fin de mostrar el procedimiento
aplicado.
28
Tabla 11. Riesgo y rendimiento del portafolio de riesgo con cuatro activos mediante el método de
la teoría moderna

representada con puntos en la gráfica 6:
Figura 6. Frontera eficiente en un portafolio de riesgo con cuatro activos

W W W W
60% PORTAFOLIO AMX CYDSASA PEÑOLES VALUEGF
55% A A * O
50% 1 1 0 0 0
45%
Rendimientos
40% 2 0 1 0 0
35% 3 0 0 1 0
30% 4 0 0 0 1
25%
20% 5 0 0 0.9 0.1
15% . . . . .
10% . . . . .
5%
0% . . . . .
240 0.5 0.1 0.1 0.3
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50% 55% 60% 65%
241 0.4 0.1 0.1 0.4
Riesgo242 0.3 0.1 0.1 0.5
243 0.2 0.1 0.1 0.6
244 0.1 0.1 0.1 0.7
Frontera eficiente
Portafolio con cinco activos

en la tabla 12, (los 5 primeros y los 5 últimos), con el fin de mostrar el procedimiento
aplicado.
29
Tabla 12. Riesgo y rendimiento del portafolio de riesgo con cinco activos mediante el método de la
teoría moderna

representa con puntos en la siguiente gráfica 7:
Figura 7. Frontera eficiente en un portafolio de riesgoWcon cinco activos

ALFA W W FEMSA W KOF W
PORTAFOLIO A CONTAL * UBD L
25%
1 1 0 0 0
2 0 1 0 0
20% 3 0 0 1 0
Rendimiento
4 0 0 0 1
15% 5 0 0 0 0
. . . . .
10% . . . . .
. . . . .
5% 717 0.2 0.1 0.1 0.1
718 0.1 0.2 0.1 0.1
719 0.1 0.1 0.2 0.1
0%
720 0.1 0.1 0.1 0.2
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%72135% 40% 0.145% 50%0.1 55% 60%0.1 0.1
Riesgo
Frontera eficiente
La diversificación eficiente considera explícitamente las desviaciones estándar y

las correlaciones de los rendimientos, de las acciones que conforman las carteras
de valores, para obtener el máximo potencial de la diversificación de un grupo de
30
valores, es así como en cada uno de los planteamientos anteriores se encontraron

66, 244 y 721 propuestas respectivamente que ofrecen una combinación de riesgo
y rendimiento, identificando la frontera eficiente es decir las mejores combinaciones
de riesgo y rendimiento.
Conclusiones
Es mediante la aplicación de modelos tales como la diversificación eficiente y la

diversificación aleatoria, como se puede adquirir conocimientos de procesos tan
complejos, debido a la simplificación de análisis de los mismos.
A través de una prueba empírica con acciones en la BMV, se ha podido describir

los modelos de diversificación planteados.
Los métodos establecido por Markowitz, y por Evans y Archer, tienen una idea en
común: ofrecer al inversionista una propuesta para disminuir riesgo sin que esto
implique necesariamente una disminución en los rendimientos de su inversión, pero
el modelo de Evans y Archer apuestan al equilibrio de las carteras, mientras la
teoría moderna de Markowitz, prioriza la eficiencia en la diversificación.
El uso, análisis e interpretación de modelos que clarifiquen la comprensión para los

estudios de la administración de negocios y permitan el conocimiento de elementos
financieros es de fundamental importancia. En mercados de valores no tan
desarrollado, tales como en el de México, sería recomendable comenzar a trabajar
con estas bases y directrices metodológicas. Lo cual posteriormente permitiría una
contrastación de tales teorías y presentación de nuevas propuestas.
Bibliografía
Bolsa Mexicana de Valores, Indicadores bursátiles de la BMV, México, varios números, 2001-
2008.
Evans, John y Archer, Stephen, Diversification and the reduction of dispersion: an empirical
analysis, The Journal of Finance, 23, número 5, December 1968, pp: 761- 767.
Kolb, Robert, Inversiones, Editorial Limusa- Noriega, México, Tercera reimpresión, 1998.
Markowitz, Harry, Portfolio selection, The Journal of Finance, Vol. III, march 1952, pp: 77 -91.
Medina, Guillermo, Nuevo esquema clasificación sectorial para empresas listadas en la BMV, Veritas
Colegio de Contadores Públicos de México, LIII No. 1653, México, Mayo 2009, pp: 6-7.
31
Moyer, Charles; McGuigan, James; Kretlow, William, Administración financiera contemporánea,

Thomson Editores, México, Séptima edición, 2000.
Referencias Web
Bolsa Mexica na de Valores. www.bmv.com.mx
32
Las estrategias empleadas por los docentes de la ESCA Unidad

Tepepan entorno al MEI
Martha Centurión Acosta*

Guadalupe Salinas Castillo*
Carlos Martínez Estrella*
Resumen
El Modelo Educativo Institucional (MEI) del IPN, ha modificado la forma en

que el docente o facilitador del conocimiento, desarrolla su quehacer docente,
ha propiciado un aprender a desaprender, para iniciar nuevamente un aprender
a aprender, respecto a las estrategias didácticas empleadas para facilitar el
aprender a aprender, aprender a ser, aprender a emprender y aprender a convivir.
Palabras clave: Modelo Educativo Institucional, evaluación, docente, competencia,

estrategias.
Abstract
The institutional educational model of the IPN has changed the way in which the
teacher or facilitator of knowledge, develops his teaching work, it has led to a learn
to unlearn to once again start a learning to learn about the teaching strategies
employed to facilitate learning to learning to be, learning to undertake, and learning
to live together.
Keywords: Model educational institutional, evaluation, teacher, competition,

strategies.
Introducción
Parlon y otros especialistas indican que el profesor es el mediador fundamental

entre la teoría y la práctica educativa, las características de su trabajo confieren un
papel regulador y transformador de toda iniciativa externa que pretende incidir en
la dinámica de las aulas. El docente es un agente activo en el desarrollo curricular,
un modelador de los contenidos que se imparten, así como los códigos de
comunicación, condicionando con ello toda la gama de aprendizajes de los estudiantes.
*
Docentes investigador (as) de la ESCA Unidad Tepepan
33
El MEI del IPN incorpora ideas innovadoras generadas en las áreas de la cognición
del estudio del currículo, una de las características principales es el emplear estrategias
de aprendizaje para el desarrollo de competencias, como medio para enseñar a
aprender, para esto la ESCA Unidad Tepepan, llevó a cabo un proceso de
capacitación desde el año 2003, aspecto que es necesario aplicar en la puesta en
práctica de los planes de estudio 2008.
El objetivo del presente trabajo es dar a conocer la opinión de la planta docente

sobre las estrategias de aprendizaje al implementar el MEI, en las Unidades de
Aprendizaje del Nivel I, en el semestre lectivo 2008-2009-1.
Método empleado para la elaboración del instrumento de medición
El instrumento elegido en esta parte de la investigación fue un cuestionario, su

proceso metodológico de aplicación fue el siguiente:
• Determinar los ítems que debería contener el cuestionario como instrumento

de recopilación de información.
• Ya integrado se piloteó el instrumento con l0 docentes de diversas áreas.
• Una vez validado por expertos se determinó que debería ser aplicado a los
docentes que estuvieran ante grupo, y que fueran del Nivel I, tanto del
turno matutino como el vespertino, semestre julio-diciembre 2009.
• La captura de las respuestas fue mediante un software estadístico.
• Los resultados fueron determinados por frecuencias y porcentajes.
• En la interpretación de los resultados se tomaron en cuenta las frecuencias
y niveles porcentuales, seleccionando a los tres porcentajes de mayor a
menor índice en primero, segundo y tercer lugar, en relación al cuarto lugar
el índice no se consideró representativo.
Pregunta de investigación
¿Cuál es la opinión de la planta docente sobre las estrategias de aprendizaje al

implementar el MEI, en las Unidades de Aprendizaje del Nivel I en julio-diciembre
2009?
A) Delimitación de la muestra
El instrumento fue aplicado a 175 maestros que impartieron clases en el Nivel I, que
corresponde al primero y segundo semestre año lectivo 2009-2010-1/2. Este grupo
34
fue integrado por docentes de varias disciplinas de los programas académicos, de

Contador Público y Relaciones Comerciales de ambos turnos.
B) Estructura del instrumento
El instrumento fue anónimo para que las respuestas no fuesen condicionadas y se

integró con 39 ítems, en seis secciones de diversos tipos de indicadores, los cuales
se identifican a continuación:
Primera parte:
Se integró con cuatro ítems, estructuradas con índices porcentuales que se subdividen
en intervalos de 0% a 40%, de 41% a 60%, de 61% a 80%, y de 81% a 100%, cuyo
contenido pretendió la evaluación del Modelo Educativo Institucional a través de
las estrategias de aprendizaje con lo cual se analizaron las competencias
alcanzadas.
Segunda parte:
Se integraron ocho ítems de respuesta libre con cuatro opciones, aplicando la

escala de Likert:
TOTALMENTE ADECUADO, ADECUADO, NO ADECUADO Y POCO

ADECUADO; con diversos planteamientos en los objetivos, contenidos, estrategias,
bibliografía, páginas electrónicas, tiempos y evaluación.
Tercera parte:
Estuvo compuesta por veinte ítems de respuesta breve: SI-NO (dicotómicas),

señalando las estrategias de aprendizaje utilizadas.
Cuarta parte:
Se conformó de cinco ítems de respuesta estructurada que integraban la capacitación,

los lineamientos de operatividad y la participación en el diseño y la planeación
didáctica.
En la última sección se presenta una pegunta con comentarios adicionales de

respuesta libre, de la aportación a la instrumentación del MEI.
35
C) Presentación de resultados
INDICADOR TM TV INDICADOR TM TV
Datos generales
Edad 20 80,25% 60,75% Mayor de 20 19,75% 39,25%
Género femenino 63,00% 51,20% Género masculino 37,00% 48,80%
Género masculino 37,00% 48,80% Género femenino 63,00% 51,20%
Domicilio Edo México 38,90% Domicilio D.F. 61,10%
Domicilio Delegación.
23,90% Domicilio otra Delegación 76,10%
Iztapalapa
Programa Académico CP 54,50% Programa Académico CP 59,40%
Programa Académico LRC 59,40% Programa Académico LRC 40,60%
Situación Laboral
Trabajan 13,00% 33,00% No trabajan 87,00% 67,00%
Ocupación empleados 5,00% 17,00% Otras ocupaciones 8,00% 16,00%
Horario trabajo 7,80% 21,30%
Tiempo traslado escuela 2 Tipo traslado escuela menos
40,70% 62,2% 59,30% 37,80%
horas de 1 hora
Escuela Procedencia
29,50% 71,90% Otras instituciones 70,50% 28,10%
Vocacional
Promedio 9 turno indistinto 42,70%
Promedio 7.99 turno
47,00%
indistinto
Elección programa Elección programa. académico
63,00% 65,00% 37,00% 35,00%
académico satisfecho No satisfecho
Alumnos sin beca 93,60% 97,00% Alumnos con beca 6,40% 3,20%
Hábitos de estudios
Horas de estudio menos de 1
Horas de estudio de 2 diarias 40,70% 40,00% 59,30% 59,60%
diaria
Trabajo individual Trabajo en equipo
49,60% 48,70% 50,40% 51,30%
preferentemente preferentemente
Estilos de aprendizaje
Sin problemas de atención 55,90% 59,00% Con problemas de atención 44,10% 41,00%
Participa en clase No participa en clase
40,80% 44,20% 59,20% 55,80%
comentarios comentarios
Hace preguntas en clases 37,40% 33,00% No hacen preguntas en clase 62,60% 66,80%
Gusto por que el profesor Gusto por una clase más
37,50% 37,30% 62,50% 62,70%
imparta clase participativa
Gusto prácticas en el salón No hacer prácticas en el salón
37,80% 40,30% 62,20% 59,70%
de clases de clases
Toman apuntes 36,10% 33,30% No toman apuntes 63,90% 66,70%
Estrategias de aprendizaje
Resumen 32,30% 30,60% No resumen 67,70% 69,40%
Cuadros sinópticos 37% 36,30% No cuadros sinópticos 63,00% 63,70%
Mapas conceptuales 48% 36,35% No mapas conceptuales 52,00% 63,65%
Lectura previa 34,25% 35,20% No lectura previa 65,75% 64,80%
Investigación documental 27,90% 38,80% No investigación documental 72,10% 61,20%
Repaso del tema 34,60% 32,80% No repaso de tema 65,40% 67,20%
Repaso de los ejercicios 32,30% 33,50% No repaso de los ejercicios 67,70% 66,50%
Hábitos de lectura
Gusto por la lectura 68,30% 68,45% No le gusta leer 31,40% 31,55%
36
A continuación se presentan los datos más significativos del estudio:
Primera parte
Las estrategias de aprendizaje propuestas por el La evaluación de los aprendizajes propuestos por el
programa de estudios, son adecuadas programa de estudios, fue adecuada
Intervalo Frecuencia respuestas Porcentaje Intervalo Frecuencia respuestas Porcentaje
81-100 89 50.9 % 81-100 101 57.7 %
61-80 61 34.9 % 61-80 48 27.4 %
41-60 21 12 % 41-60 21 12 %
Fuente: Elaboración propia. Fuente: Elaboración propia.
Las estrategias de aprendizaje aplicadas consideran que contribuyeron
al desarrollo de las competencias en el estudiante
Intervalo Frecuencia respuestas Porcentaje
81-100 72 41.1 %
61-80 69 39.4 %
41-60 27 15.4 %
Segunda parte
Los contenidos del programa de estudios para el logro de Las estrategias propuestas apoyan al cumplimiento de los
las competencias propuestas objetivos de aprendizaje
Concepto Frecuencia respuestas Porcentaje
Adecuado 114 65.1 %
Adecuado 108 61.7 %
Totalmente adecuado 34 19.4 % Totalmente adecuado 33 18.9 %
Poco adecuado 26 14.9 % Poco adecuado 30 17.1 %
No adecuado 1 6% No adecuado 4 2.3 %
Las estrategias aplicadas favorecieron el aprendizaje La distribución de tiempos del programa de estudios fue
autónomo. adecuada para el logro de las competencias propuestas
Concepto Frecuencia respuestas Porcentaje Frecuencia respuestas Porcentaje
Concepto
Adecuado 97 55.4 %
Adecuado 87 49.7 %
Totalmente adecuado 39 22.3 % Totalmente adecuado 25 14.3 %
Poco adecuado 34 19.4 % Poco adecuado 55 31.4 %
No adecuado 5 2.3 % No adecuado 8 4.6 %
La distribución de porcentajes de evaluación por unidad temática en el

programa de estudios es adecuada
Adecuado 98 56 %
Totalmente adecuado 31 17.7 %
Poco adecuado 40 22.9%
No adecuado 6 3.4 %
37
Tercera parte
Aplicaron evaluación diagnóstica los Aplicaron como estrategia la investigación
docentes documental
Frecuencia Frecuencia
Concepto Porcentaje Concepto Porcentaje
respuestas respuestas
Si 143 81.7 % Si 155 88.6 %
No 31 17.7 % No 19 10.9 %
Aplicaron como estrategia el mapa mental Aplicaron como estrategia el mapa

conceptual
Si 124 70.9% Si 150 87.7 %
No 50 28.6 % No 24 13.7 %
Aplicaron como estrategia el cuadro Aplicaron como estrategia ejercicios prácticos

sinóptico
Frecuencia
Frecuencia Concepto Porcentaje
Concepto Porcentaje respuestas
respuestas
Si 138 78.9% Si 157 89.7 %
No 36 20.6 % No 17 9.7 %
Aplicaron como estrategia visita a empresas Aplicaron como estrategia trabajo colaborativo
Si 50 28.6 % Si 138 78.9 %
No 124 70.9 % No 36 20.6 %
Aplicaron como estrategia exposición de temas

por parte de los estudiantes Aplicaron como estrategia estudio de casos
Si 149 85.1 % SI 120 68.6 %
No 25 14.3 % NO 54 30.9 %
38
Aplicaron como estrategia organización de

eventos
Frecuencia
Concepto Porcentaje
respuestas
SI 49 28 %
NO 125 71.4%
Aplicaron como estrategia paquetería

informática
Frecuencia
Concepto Porcentaje
respuestas
SI 90 51.4 %
NO 84 48 %
Cuarta parte:
Participación del docente en diplomados, en cursos de capacitación y

en talleres
Concepto Docentes Porcentaje %
Diplomados 79 45.1 %
Talleres 21 12 %
Cursos de capacitación 62 35.4 %
No participación 11 6.3 %
Opinión del docente de estar de acuerdo con los lineamientos de

operatividad del MEI
Porcentaje
Concepto Docentes
%
De acuerdo 104 59.4 %
Muy de acuerdo 42 24 %
En desacuerdo 17 9.7 %
Totalmente en
3 1.7 %
desacuerdo
39
Recibió invitación por el presidente de academia para participar en el

diseño o rediseño del programa de estudios
Si 79 45.1 %
No 87 49.7 %
De las 481 respuestas o estrategias de 175 cuestionarios nos encontramos que la

frecuencia más representativa es:
Estrategias de aprendizaje consideradas más propicias para un

aprendizaje autónomo en la unidad temática impartida
Casos prácticos 66 13.72 %
Investigación documental 51 10.6 %

Mapa conceptual 51 10.6 %
Mapa mental 39 8.1 %
De las 431 respuestas o estrategias de aprendizaje de respuesta libre de 175

cuestionarios se encontró que:
De las estrategias de aprendizaje que se consideran más propicias para

apoyar el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje son:
Investigación documental 52 12.06 %
Ejercicios prácticos 52 12.06 %
Mapa conceptual 34 7.88 %

Estudio de casos 32 4.2 %
Quinta parte
• No dejar demasiados trabajos a realizar a los estudiantes.

• La evaluación no es adecuada se debe calificar conocimientos, habilidades
y actitudes.
40
• Es esencial la selección de profesores para lograr los objetivos del MEI.

• Disminuir el número de estudiantes por grupo para que exista mayor
comunicación con los miembros de la academia.
• Todos los docentes deberían de aplicar el MEI y no solo algunos.
Conclusiones y recomendaciones
Se tiene una población heterogénea desde las características que conforman los
datos personales, pero que en su conjunto solo afectaría las distancias que tienen
que recorrer para su traslado a la unidad académica.
Por lo que respecta a los antecedentes escolares, si es preocupante que casi el

32% no escogieron los programas académicos que se imparte en la unidad
académica, factor importante para la eficiencia terminal, el buen desempeño se
basa en ser lo que se desea ser.
Lo que son los hábitos de estudio, estilos de aprendizaje y las estrategias de

aprendizaje, en promedio un 50% no las ha desarrollado, factor detonante para la
operatividad del MEI; la proyección es que se incrementen los índices de reprobación
y deserción.
Es importante que el 70% de los alumnos tengan acceso a las herramientas

tecnológicas, para el desarrollo de su aprendizaje. Es importante resaltar que en
cuanto a las actividades recreativas, por lo menos un 93% van al cine.
Como se puede observar para operar el MEI cuya base es el constructivismo se

requiere un cambio de estructura de los alumnos, docentes, autoridades y personal
de apoyo a la docencia; los cambios en ocasiones son dolorosos, pero también si se
quiere cambiar el país es necesario romper esquemas, transitar de la zona de confort,
al asumir un reto para que realmente se forme una sociedad comprometida con su
propio desarrollo profesional. Se debe pensar desde un enfoque sistémico, en donde
el nivel medio superior también debe cambiar sus estructuras educativas y formativas,
par superar las dificultades.
Bibliografía
BUZAN, Tony. «The Mind map Book», United States of America, Plume Book, 1990
CRUZ, José, «Cerebro y Aprendizaje Acelerado de la Lectura», ORION México D. F. 2002, Pág. 37
41
DÍAZ, Frida, Hernández Gerardo;» Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo, una
Interpretación Constructivista», 2da Edición, Mc Graw Hill, 2003, Pág. 31.
RUIZ. Magalys, «El perfeccionamiento de la función profesional ante los retos de la Autonomía
Institucional», Curso Taller para el I.P.N., Pág. 4Diciembre 2001.
SÁNCHEZ. Silvia, «Diplomado en Formación y Actualización Docente Para un Nuevo Modelo

Educativo» Modulo II Aprendizaje, I.P.N, 2003.
42
Competencias comunicativas estudiantiles de ingreso a la ESCA

Tepepan
María del Carmen Gómez Villarreal*
Resumen
El propósito de este trabajo es compartir los resultados de un diagnóstico efectuado

con alumnos de tres grupos de la asignatura de Comunicación Oral y Escrita, del
segundo semestre del área de Formación Básica Disciplinaria. El trabajo consistió
en efectuar un estudio empírico, documental descriptivo y exploratorio, cuya intención
fundamental fue determinar cuáles son las habilidades comunicativas, con las que
los estudiantes ingresaron al semestre. En este texto se plantean las razones
que explican la importancia del lenguaje oral en la educación superior, y se proponen
algunas orientaciones que puedan servir de base para su desarrollo y evaluación.
Se diseñó una prueba diagnóstica estructurada por cuatro evaluaciones, que tenían
como finalidad apreciar las habilidades de lectura, comprensión de la misma,
expresión oral y escritura. Los resultados que arrojaron el total de la batería permitió
evidenciar y clarificar las condiciones en las que los estudiantes ingresaron al
semestre, con los resultados obtenidos se proyectó un esquema que permitiera
tanto cubrir los aspectos del programa, como tratar de nivelar a los alumnos en las
deficiencias que arrojaron los resultados del diagnóstico.
Palabras clave: Problemas de lectura y escritura en los estudiantes universitarios,

comunicación oral y escrita en el nivel superior, competencias comunicativas en el
nivel superior.
Abstract
The purpose of piece of work is to share some of the experiences that we have had
in the following course; Oral and written communication. The course has been
conducted with 3 groups of the 2nd semester of the basic disciplinary education.
The work consisted in carrying out an empirical study that would document, describe
and to explore which are the communication skills that students have at the beginning
of the semester. In this document we argue the importance of oral language skills in
superior education and we also propose a road map as base for its development and
evaluation.
*
Docente investigadora de la ESCA Unidad Tepepan del IPN.
43
A diagnostic test with 4 evaluation pillars was prepared, in order to capture reading
skills, oral and writing communication and comprehension. The results obtained
allowed us to show evidence and clarify the conditions in which students enter the
semester, also, to develop an scheme that incorporates both, the proper aspects of
the program as well as the manner in which the level showed by the students could
be increases according to the deficiencies that the study showed.
Keywords: Reading and writing problems in university students, oral and written
communication in superior education, communication competences at the superior
education level.
Introducción
Los seres humanos requerien de herramientas materiales para incrementar las

capacidades físicas, en la misma forma, el desarrollo de las capacidades intelectuales
requiere de la intervención de otro tipo de apoyo, de carácter simbólico: los distintos
lenguajes y formas de representación, las leyendas, las narraciones, las alusiones,
los sistemas de notación, los paradigmas científicos de las diversas disciplinas del
conocimiento, las diferentes formas que tenemos de expresarnos y que utilizamos
para interpretar y negociar significados, todos estos sistemas de símbolos hacen parte
de la -caja de herramientas- culturales que los seres humanos necesitamos para
alcanzar un pleno desarrollo. Todos nuestros actos intelectuales, nuestras formas de
pensar, de aprender y de construir sentido sobre el mundo y sobre nosotros mismos,
nuestras acciones y voliciones están mediados por estos artefactos simbólicos.
(Vygotsky, 1986/1995; Bruner, 1990).
El lenguaje además de ser un medio imprescindible para participar en las actividades

académicas, llegar a alianzas y trabajar en equipo con otros, es un mediador de la
actividad mental por la que los educandos asimilan, reflexionan y entran a participar
en el diálogo continuado en el que se construye el conocimiento. El significado más
hondo que tiene el dominio del lenguaje en la formación universitaria no se agota en
su función mediadora para las tareas académicas, sino en la posibilidad que nos
ofrece a profesores y alumnos para construir una visión del mundo y una mejor
comprensión de nosotros mismos.
La importancia que tiene el lenguaje en la formación universitaria se puede resumir

en sus tres funciones principales: una función comunicativa, ya que sirve como
instrumento para enseñar, evaluar y hacer público el conocimiento; una función
social, que es la intermediaria en las relaciones interpersonales, las alianzas y los
44
planes cooperativos; y una función epistémica, como herramienta intelectual y de

aprendizaje; la importancia que se la ha dado a la primer función ha hecho que se
minimice la trascendencia que tiene el lenguaje como herramienta.
La lectura, la escritura y la expresión oral son expresiones muy puntuales del lenguaje
que traspasan todas las prácticas discursivas propias de la cultura académica: la
investigación, las conferencias, los coloquios, los diálogos entre pares, los exámenes,
las tesis de grado, los ensayos y artículos científicos. Las tres designan acciones o
prácticas concretas, que ocurren en contextos de aprendizaje y con fines específicos:
presentar un examen, hacer una exposición en clase, sustentar una tesis, publicar
los resultados de una investigación o participar en un debate.
Lo importante no es la lectura o la escritura per se, sino lo que los profesores y

estudiantes hagan con ellas, la forma como se apropian y utilizan los textos de
lectura o sus producciones escritas, para pensar y aprender mejor. Más que
sustantivos, que designan conceptos lingüísticos abstractos u objetos de estudio,
sería más exacto traducirlas a sus formas verbales: leer, escribir, hablar.
La lectura en la universidad es no sólo más extensiva —un volumen, una diversidad

textual y una red de relaciones intertextuales mucho más amplias — sino también
más intensiva, en razón a que la densidad y complejidad de los textos exigen del
estudiante un mayor rigor y profundidad analítica. No se limita a los textos asignados
por los profesores, sino que exige la consulta de otras fuentes documentales que el
estudiante debe seleccionar, comparar y valorar críticamente (Peña, 2008). Leer
es una forma de participar en el proceso por el que se construye el conocimiento.
Más que una habilidad técnica o un acto individual, la lectura es una forma de
compartir los paradigmas, las representaciones y los modelos de interpretación
propios de las ciencias, entablar una conversación con los mejores maestros de
todos los tiempos y hacernos partícipes de su magisterio.
El ejercicio de la lectura autónoma le permite al estudiante encontrarse directamente

con los autores, sin la necesaria mediación del profesor; le enseña estrategias para
autorregular su proceso de aprendizaje y lo prepara para continuar aprendiendo a lo
largo de la vida. La lectura es, en suma, una contraseña que lo hace miembro activo
de una comunidad textual y le permite entrar en diálogo con la tradición
académica, no con una actitud obediente y receptiva, sino en una relación creativa,
de reciprocidad dinámica de respuesta a la vida del texto (Steiner, 1997, citado por
Peña, 2008).
45
Competencias o habilidades comunicativas
Como es sabido, la calidad de la educación superior está directamente vinculada al

desarrollo, en especial en la actual sociedad del conocimiento. La educación en
general y la educación superior en particular se presentan en este contexto, como
una opción que puede romper la estricta lógica de medios a fines, y la reintroducción
de la persona como eje central del desarrollo, al cual deben estar subordinados
medios y fines.
A diferencia de otros niveles educativos, la educación superior no comprende tan sólo la

formación de las personas, sino también la generación de nuevos conocimientos, su
difusión y, en general, el intercambio cultural con la sociedad toda. De ahí que toda
estrategia orientada a la innovación y el mejoramiento de la calidad de la educación
universitaria, debe incluir un conjunto de acciones con la finalidad de estimular,
facilitar y considerar adecuadamente los cambios institucionales y de actitudes, en
todos los actores involucrados para lograr dicho mejoramiento.
Implementar el cambio tendiente a mejorar la calidad de modo que se ajuste a las

demandas de la sociedad actual, no resulta tarea fácil pues es un reto que los
profesores tenemos que asumir a pesar de las grandes dificultades que se tienen ya
en la práctica educativa; y tratar de coadyuvar a que los alumnos egresen con las
competencias adecuadas a los requerimientos del ámbito empresarial, es un esfuerzo
que implica dedicación profesionalismo y muchos deseos, de que el estudiante
subsane sus deficiencias y aprenda; para que egrese con la calidad que demanda
actualmente la sociedad.
Se considera que una escuela y un sistema educativo son de calidad, deben egresar
estudiantes con altos niveles de aprendizaje, y donde el contexto socioeconómico
tiene un impacto limitado en el desempeño de los alumnos. Según el Programa para
la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA 2009), una escuela y un sistema
educativo exitosos tienen, entre otras, las siguientes características:
• La comunidad educativa tiene altas expectativas del aprendizaje de todos

los jóvenes, sin importar su contexto.
• Tienen con un sistema externo de evaluación que, en algunos casos, define
las habilidades que se requieren para avanzar en el sistema educativo o
ingresar al mercado de trabajo.
• La autonomía de las escuelas importa, pero sólo si existen mecanismos de
rendición de cuentas.
46
• Importa más en qué se gasta y cómo se gasta que la cantidad total de

recursos que se destina a la educación.
• El ambiente escolar es favorable al proceso de enseñanza aprendizaje, con
medidas disciplinarias adecuadas, relaciones positivas entre maestros y entre
ellos y alumno.
Competencias lectoras
Una de las competencias que requiere el sector productivo es la habilidad

comunicativa, que deben tener los egresados cuando se incorporan a desempeñar
su trabajo, y uno de los problemas principales a resolver por la escuela, es la falta
de habilidades de los estudiantes en el dominio de la misma, en este caso específico
la capacidad lectora. Entre las competencias que están siendo valoradas en el medio
laboral, está el trabajo en equipo; no sólo con gente de la misma área, sino de
diferentes departamentos. Otro punto esencial es la comunicación, «no se concibe
a un profesionista sin esta destreza» (Cruz, 2011).
Muchos profesores opinan que el aprendizaje de sus alumnos se ve afectado porque

tienen dificultades para comprender lo que leen, carecen de vocabulario adecuado
a su nivel, y no pueden presentar sus trabajos escritos con una redacción adecuada,
que manifieste una competencia comunicativa, de acuerdo con su nivel de estudios.
Por la importancia del tema y por sus implicaciones en el desarrollo del aprendizaje
de los alumnos, la problemática de la comunicación oral y escrita ha sido abordada
en muchas investigaciones desde diferentes perspectivas pedagógicas, psicológicas
y sociales en diversas partes del mundo, y en ellas coinciden que las habilidades de
comunicación oral y escrita son muy importantes, para la formación integral de los
alumnos, que es una de las competencias indispensables y necesarias, para los estudiantes
de nivel superior independientemente del área de formación (Ruvalcaba, 2011).
A este respecto, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

(OCDE) ha manifestado que la lectura en especial, debe ser considerada
prioritariamente por todos sus paises miembros como un indicador importante del
desarrollo humano de sus habitantes. Al hacer referencia a este aspecto, la OCDE
ha señalado recientemente que el concepto de capacidad o competencia lectora
retomada por muchos paises hoy en día, es una concepción que es mucho más
amplia que la noción tradicional de la capacidad de leer y escribir (alfabetización),
en este sentido, señala la OCDE la formación lectora de los individuos para una
efectiva participación en la sociedad moderna requiere de la habilidad para
47
decodificar el texto, interpretar el significado de las palabras y estructuras

gramaticales, así como construir el significado. También implica la habilidad para
leer entre líneas y reflexionar sobre los propósitos y audiencias a quien se dirigen
los textos (Baicué, 2010).
La capacidad lectora involucra por tanto, la habilidad de comprender e interpretar

una amplia variedad de tipos de texto y así dar sentido a lo leído al relacionarlo con
los contextos en que aparecen. En síntesis, la capacidad lectora consiste en la
comprensión, el empleo y la reflexión a partir de textos escritos y virtuales, con el
fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal
y participar en la sociedad» (OCDE, 2000).
Asimismo, al referirse a la importancia de la lectura en el contexto de los nuevos

paradigmas mundiales este organismo multilateral ha especificado que «Las actuales
circunstancias están obligando a los individuos en todo el planeta a reflexionar
sobre el contenido de un texto conectando la información encontrada en dicha fuente
con el conocimiento obtenido de otros textos, de tal suerte que los lectores deben evaluar
las afirmaciones realizadas en el texto frente a su propio conocimiento del mundo.
Los lectores deben en los nuevos escenarios, ser capaces de desarrollar una
comprensión de lo que se dice y de lo que se intenta en un texto, y deben contrastar
la representación mental derivada del texto frente a lo que sabe y cree, bien sobre
la base de información previa, bien sobre la base de información encontrada en
otros textos, utilizando tanto conocimientos generales como específicos, así como
la capacidad de razonamiento abstracto» (OCDE, 2000).
Con el propósito de revalidar la capacidad de la lectura en el desarrollo de los seres

humanos en el contexto mundial, la OCDE recientemente ha emprendido una amplia
investigación para diagnosticar la problemática de la lectura entre los estudiantes
de sus paises miembros. Las conclusiones de estas investigaciones han sido
publicadas en el documento denominado PISA.
En este estudio auspiciado por la OCDE, la lectura representa hoy día uno de los
problemas más importantes a resolver en el contexto internacional, dado que aún
en los paises clasificados como de alto desarrollo, esta problemática está presente
en el contexto de sus sociedades. Otro dato revelador de esta problemática de la
sociedad norteamericana señala que las puntuaciones de comprensión lectora, sobre
todo las habilidades de interpretar y sintetizar muestran una disminución notable
entre los estudiantes de todos los niveles educativos, lo mismo sucede con el tiempo
48
la lectura, que se ha visto reducido en más de un 6 % cada año durante un día

normal en todos los niveles educativos (Mece, 2000).
En el caso de los paises menos desarrollados que pertenecen a la OCDE, la

problemática de la lectura es aún más grave, tal como lo revelan las conclusiones
del Estudio PISA 2000, realizado recientemente por este organismo internacional y
que nos muestra que 13 paises miembros entre los que destacan México,
Luxemburgo, Latvia, Rusia, Portugal, Grecia, Polonia, Hungría, Liechtenstein, Italia y
la República Checa, presentaron índices de lectura significativamente muy por debajo
del promedio estadístico de la OCDE en habilidades de lectura, (Schleicher, 2006).
La UNESCO por su parte al abordar la problemática mundial de la lectura, ha

señalado que «Los libros y el acto de leer constituyen los pilares de la educación y
la difusión del conocimiento, la democratización de la cultura y la superación individual
y colectiva de los seres humanos. En esta perspectiva señala la UNESCO, los
libros y la lectura son y seguirán siendo con fundamentada razón, instrumentos
indispensables para conservar y transmitir el tesoro cultural de la humanidad, pues
al contribuir de tantas maneras al desarrollo, se convierten en agentes activos del
progreso. En esta visión, la UNESCO reconoce que saber leer y escribir constituye
una capacidad necesaria en sí misma, y es la base de otras aptitudes vitales»
(UNESCO, 2000).
Con la finalidad de tener una mayor información confiable sobre la problemática

lectora a nivel mundial y poder revertir esta tendencia a mediano y largo plazo, la
UNESCO ha realizado por su parte diversas investigaciones al respecto entre sus
paises miembros. Estos estudios han demostrado que Japón tiene el primer lugar
mundial con el 91% de la población que ha desarrollado el hábito de la lectura,
seguido por Alemania con un 67% y Corea con un 65% de su población que tiene
hábitos de lectura. En lo que respecta a los paises más atrasados en hábitos delectura,
México ocupa el penúltimo lugar mundial, de 108 paises evaluados con un promedio
de 2% de la población que cuenta con hábitos permanentes de lectura.», (UNESCO,
2000).
Competencias de escritura
Para estar en posibilidades de apoyar al desarrollo de la comunicación oral y escrita

de los estudiantes de nivel superior, es necesario antes, conocer cuáles son sus
dificultades para producir textos. En ocasiones se conforman talleres de lectura y
redacción que finalmente se limitan a trabajar lo más evidente: la corrección
49
ortográfica y sintáctica, porque se piensa que con esto los estudiantes ya resolverán
todo lo referente a la lengua escrita. Sin embargo se debe trabajar otros aspectos
implicados y que resultan de suma importancia, como son la relación del lenguaje
con la lógica del pensamiento, la intencionalidad de los textos, y la práctica del
lenguaje como medio de comunicación.
Se considera que para tratar de solucionar esta situación, auxiliar al desarrollo

intelectual de los alumnos y atender sus problemas particulares, es necesario
investigar primero cuál es la problemática de la comunicación escrita en nuestras
escuelas, qué áreas son las más afectadas y qué dificultades fundamentales se
presentan en la educación superior.
Son muchos los autores que destacan la importancia de la escritura como una
competencia instrumental transversal, un medio de relacionarse con otras personas,
de expresar lo que se piensa y de transmitir conocimiento (González y Wagenaar,
2003; Conley, 2003); por lo que es necesaria una capacitación en todas las profesiones
universitarias, además, en los últimos años muchos trabajos van más allá y se centran
en estudiar la relación entre escritura y aprendizaje. Múltiples investigaciones
realizadas en diversos campos muestran que la escritura no sólo sirve para registrar
información y comunicarla a otros, sino que alberga un gran potencial epistémico
(Olson ,1998; Ong, 1987). Carlino (2003a) concibe la escritura como promotora del
aprendizaje (Klein, 1999; Marinkovich, 1999; Lavelle, 2003;) y de la autonomía del
alumnado por cuanto permite transformar la información en conocimiento e
incrementar y transformar la estructura conceptual del escritor.
En el mismo tenor, Ellis (2004) confirma que los programas de escritura favorecen
el aprendizaje de las ciencias, así como la consideración de la escritura como medio
para aprender. Conley (2003) incluye la escritura como uno de los criterios para el
éxito en la universidad y Connelly, Dockrell y Barnett (2005) constatan la influencia
negativa que tiene la escasa fluidez en la escritura en el rendimiento de los exámenes
de preguntas abiertas.
Desde otro punto de vista también se ha investigado y los resultados de estudios

que comprueban la existencia de especificidades en los textos empleados en los
diferentes ámbitos disciplinares son muy amplios. No es lo mismo escribir (o leer)
literatura, contabilidad ó mercadotecnia. Las disciplinas son paralelamente
ámbitos conceptuales, retóricos y discursivos, por ello aprender a generar (y a
procesar) conocimientos disciplinares exige familiarizarse con las convenciones
de su lenguaje escrito y de sus textos (Carlino, 2003b; Solé, I. y Castells, N., 2004).
50
Comparablemente junto a esta realidad, se percibe de forma generalizada un

descenso en la calidad de las producciones escritas en el ámbito académico
universitario (Montoya, 2004; Romero, 2000; Carlino, 2001; 2003a) que hacen
conveniente un estudio de los factores que pueden incidir en ella. La
preocupación por la calidad de los textos se refleja en el aumento creciente de
programas para la mejora de la escritura y de las actitudes hacia la escritura en
la universidad y la valoración de sus efectos (Speck, 2000; Avery y Cordelia, 2001;
Brown, 2001).
Partiendo de las perspectivas sociocognitivas se ha determinado qué es lo que

vamos a entender por escritura de calidad, la elección del texto para medir la calidad
y cuáles van a ser los criterios que se van a utilizar para evaluar los escritos
producidos por los estudiantes universitarios. La escritura en la universidad constituye
una poderosa herramienta intelectual, cuya función va mucho más allá de comunicar
y evaluar el conocimiento aprendido.
El énfasis que se le ha dado en la educación a la escritura como dispositivo de

comunicación y de evaluación ha relegado a un segundo plano la función mediadora
que tiene la escritura como herramienta de pensamiento. Como -artefacto
permanente, que se puede examinar, revisar o reconstruir, el texto escrito constituye
un- bjeto mejorable (Wells, 2001), que le ayuda al estudiante a tomar una mayor
conciencia del proceso por el que construye significados, a explorar nuevas ideas,
detenerlas en el tiempo para someterlas a un análisis más riguroso, hacer explícitas
sus relaciones y descubrir ideas de las que no tenía una total conciencia, antes de
empezar a componer el texto escrito. Gracias a la escritura las ideas, -congeladas
en el texto, pueden ser sometidas a un escrutinio juicioso, con independencia de su
autor y de la situación en la que se produjeron; este distanciamiento que la escritura
propicia, encierra un enorme potencial para el desarrollo del pensamiento crítico de
los estudiantes.
Por otra parte, las exigencias propias de la escritura que en algunos tendrá que ser
científica por el nivel de estudios, obligan al estudiante a pensar de una manera
mucho más rigurosa y escribir de acuerdo con la estructura discursiva y las
convenciones propias de los géneros académicos.
Se habla de escritura científica para nombrar el tipo de discurso que mediatiza y

que abarca todos los ámbitos de la enseñanza universitaria, no sólo las ciencias
naturales, y de escritura académica para referirnos al contexto institucional en el
que la escritura se produce.
51
Una implicación de esta función generativa que tiene el lenguaje escrito es que su
enseñanza no puede limitarse a impartir un conjunto de pautas y requisitos formales
que todo estudiante debería seguir para aprender a escribir bien. Este enfoque es el
responsable de que muchas veces la escritura académica termine fosilizada en un
conjunto de normas formales gramaticalmente correctas y en una práctica poco
reflexiva que, además de resultar muy poco motivadora para el estudiante, le cierra
la posibilidad de encontrar otras maneras de escribir y le resta a la escritura su
potencial para explorar y crear nuevas ideas (Peña, 2008).
En el sentido explicado, el énfasis reciente que se le ha dado en los programas de

escritura universitaria a la enseñanza de los géneros textuales utilizados
tradicionalmente en la cultura académica (el resumen, la reseña, el informe científico
o el ensayo) representa, sin duda, un avance importante. Sin embargo, este enfoque
también corre el peligro de convertir la escritura académica en otro tipo de formalismo,
por no decir de formulismo, ya que la preocupación excesiva por cumplir con las
exigencias del género termina por restarle importancia a los aspectos sustantivos
de la escritura.
Metodología
Planteamiento del problema
Entre las debilidades académicas de los estudiantes que ingresan a la ESCA-Tepepan

se encuentra el hecho de que en el caso específico de sus estudiantes de manera
muy general puede decirse que existen en ellos escasos o nulos hábitos de lectura,
dificultades enormes para comprender y analizar textos, pobre información acerca
de los acontecimientos locales, nacionales y mundiales, desconocimiento de métodos
y estrategias de lectura y estudio, nulo interés hacia la investigación bibliográfica y
documental, pésima ortografía e ignorancia de los principios básicos de redacción.
Esta problemática es reafirmada por diversas investigaciones ya mencionadas, y

en sus resultados se establece que: un alto porcentaje de los estudiantes de educación
superior que acuden a nuestra unidad carecen de las habilidades lectoras y de
escritura necesarias para expresarse de manera adecuada en ambas formas y a la
vez mejorar la calidad de sus aprendizajes. Debido a estas deficiencias, presentan
diversos problemas académicos que se traducen en: bajos índices de participación
en clases, carencias en el desarrollo de sus investigaciones escolares, manejo
de un escaso vocabulario, nula capacidad y mucho menos dominio pare expresarse
en forma oral y escrita correcta, poca información sobre el acontecer mundial,
52
nacional, estatal e institucional, desmotivación al considerar el acto de leer como

una valoración negativa de obligatoriedad, además de desubicación de la realidad
de sus competencias y de los requerimientos del Sector Productivo en este ámbito,
además están inmersos en una cultura del mínimo esfuerzo, de la obtención de la
calificación, del pasar la materia, y no de aprender y adquirir las competencias
mencionadas.
Justificación
La definición de Sociedad del Conocimiento lleva implícita la consideración de que

las comunicaciones en general son herramientas para el desarrollo humano, para el
perfeccionamiento de la sociedad. Así, el espíritu emprendedor que la caracteriza
exige competencias como una nueva cultura académica donde se promuevan
habilidades de generación de conocimiento, interacción y decodificación, en pocas
palabras, competencias discursivas orales y escritas.
El uso de medios de comunicación electrónica, que nos permiten enviar textos a

cualquier lugar del mundo, exige que estén bien construidos, con ideas correctamente
formuladas, para que nuestros mensajes puedan ser comprendidos, además no perder
de vista que el perfil profesional de cualquier carrera señala las habilidades
comunicativas como una competencia básica. Sin embargo, es justamente en esta
área donde se observa descuido en la formación.
La presente investigación en sintonía con lo planteado anteriormente, aprecia la

necesidad de un cambio sustancial que permita la mejora de los conocimientos de
los estudiantes en los aspectos mencionados Como señala el destacado escritor y
promotor de la lectura Felipe Garrido, «Los lectores no nacen, se hacen», y para
que los estudiantes de la ESCA-Tepepan mejoren sus habilidades de lecto-escritura
y adquieran las competencias comunicativas, es necesario diseñar un programa
estratégico a nivel de la Unidad que permita establecer objetivos claros y precisos
para lograr lo mencionado, y tomar en cuenta que la necesidad de comunicarse por
escrito en el mundo de hoy, resulta imprescindible. Ante tal situación surge la
siguiente:
Pregunta de investigación
¿Cómo mejorar las competencias comunicativas orales y escritas en las alumnos

de tres grupos del 2do. Semestre en la asignatura de Comunicación Oral y Escrita
del área de formación básica disciplinaria de la ESCA-Tepepan del IPN?
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Objetivo
Implementar un programa de mejoramiento de las competencias comunicativas

orales y escritas en tres grupos del 2do. Semestre en la asignatura de Comunicación
Oral y Escrita del área de formación básica disciplinaria de la ESCA-Tepepan del
IPN, con el propósito de mejorarlas para que logren desarrollarlas.
Muestra
En esta investigación participaron tres grupos del 2do.sem. del área de Formación
Básica Disciplinaria de la asignatura de Comunicación Oral y Escrita, con un total
de 96 estudiantes, de los cuales 32 fueron del sexo masculino y 64 del sexo femenino,
su edad oscilaba entre los 19 y 20 años, sólo un alumno tenía 23 años, el promedio
general de edad es de 19; el 99. 5 % proviene de escuelas de nivel medio del sector
público, sólo el 5% es egresado de escuelas particulares, el 86% egresó del nivel
medio superior con un promedio general entre 7 y 7.5; 10% obtuvo un promedio de
7.7; 2% de 7.9; y 2% de 8.
Procedimiento
Diagnóstico
En las primeras sesiones se efectuó una evaluación diagnóstica. Para recabar la

información se aplicaron un conjunto de exámenes que tenían como finalidad evaluar
• La habilidad para leer y la comprensión de la lectura,

• Habilidad para escribir, que comprendió también un dictado
• Habilidad para expresarse de forma oral
Instrumentos
Para examinar la habilidad de lectura y comprensión se escogieron textos de muy

fácil entendimiento y se tomaron en cuenta los siguientes elementos:
• Leer de corrido
• No inventar palabras
• Fluidez
• Utilización de los signos de puntuación
• No tartamudeo, ni deletrear
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Para examinar la expresión oral se les pidió a los alumnos que escogieran un tema
de su preferencia y lo expusieran ante el grupo durante tres minutos, los aspectos
que se tomaban en cuenta para calificar fueron los siguientes:
• Introducción
• Desarrollo de ideas
• Claridad de las ideas conclusión
• Tiempo señalado
• Lenguaje claro
• Posición del cuerpo gesticulación
• Contacto visual
• Tono de voz
Para medir la habilidad de escritura se aplicaron dos pruebas:
a) Se llevó a cabo un pequeño dictado en el que se examinaron dos

componentes: tiempo; que los alumnos alcanzaran a escribir al ritmo que el
profesor iba dictando, -el cual era lento- y forma que su escritura fuera
correcta.
b) Se les encargó que escribieran un texto de un tema determinado en el que
se ponderaron además de la ortografía los siguientes elementos: redacción
con un nivel básico de corrección gramatical y sintáctica, no escribir las
palabras juntas no separar las palabras indebidamente, uso excesivo de
queísmos y loísmos y utilización de modismos coloquiales, etc.
En la tabla 1 y 2. se especifican los criterios de calificación para cada aspecto, y

los resultados obtenidos en la evaluación diagnóstica manifestados en porcentajes.
Tabla No. 1 Correspondiente a los aspectos de lecto-escritura evaluados
RESULTADOS
ASPECTO A EVALUAR REQUERIMIENTOS
Positivos Negativos
*Leer de corrido 25% 75%
*No inventar palabras 40% 60%
*Fluidez 25% 75%
Habilidad para leer
*Utilización de los signos de 10% 90%
puntuación
* No tartamudeo, ni deletrear 40% 60%
*Interpretación y explicación
Comprensión de la
breve del contenido medular de la 5% 95%
lectura
lectura
*Elaboración
Fuente:un escrito en elpropia.
Elaboración que
55
Tabla No. 2 Correspondiente a los aspectos de lecto-escritura evaluados

RESULTADOS
ASPECTO A EVALUAR REQUERIMIENTOS
lectura Positivos Negativos
*Leer de corrido
*Elaboración un escrito en el que 25% 75%
se calificó independientemente de
la ortografía 4% 96%
*redacción con un nivel básico
de corrección gramatical y
sintáctica 5% 95%
Habilidad para escribir.
*no escribir las palabras juntas 5% 95%
Redacción de un escrito
*no separar las palabras
con un nivel básico de
indebidamente
corrección ortográfica y
*uso excesivo de queísmos y 60% 40%
gramatical
loísmos
*utilización de modismos 60% 40%
coloquiales
38% 62%
22% 15%
Tomar un pequeño dictado en
Dictado *tiempo y 50% 50%
* forma 50% 50%
*Introducción 0% 100%
Comunicarse de forma *Desarrollo de ideas 16% 84%
clara y eficaz en una *Claridad de las ideas 13% 87%
presentación oral *Conclusión 5% 95%
utilizando un vocabulario *Tiempo señalado 0% 0%
adecuado *Lenguaje claro 22% 78%
*Posición del cuerpo 0% 100%
Resultados
Al analizar los resultados, se pudo observar que dentro de los más bajos se encuentran
la utilización de los signos de puntuación, esto se debe a que los estudiantes no
saben leer de corrido, comienzan a leer la palabra que van a pronunciar e inventan
o se imaginan lo que sigue, y como en ocasiones van deletreando, no hacen énfasis
en los signos de puntuación, ni admiración e interrogación, por lo que la fluidez
de la lectura se ve muy menoscabada. Por lo que se refiere a la comprensión de la
lectura, el puntaje es sumamente alarmante, dado que cuando se les pedía a los
jóvenes que explicaran en qué consistía lo que habían leído, de inmediato volvían
sus ojos al texto y sólo repetían lo que decía el contenido.
En lo que concierne a las habilidades de escritura, la atención se centra principalmente

en la ortografía, la sintaxis, separación incorrecta de palabras,-que ellos considera
deben ir separadas y no son palabras compuestas ni prefijos-, sílabas, uso coloquial
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de modismos que utilizan en su comunidad ó familia, y exceso de: por lo cual, para
lo cual, desde lo cual, éste, ésta y pues.
También se consideraron muy alarmantes los porcentajes obtenidos en discursos

orales. El total de los alumnos decía «su discurso» con un enorme nerviosismo, y
con todas las carencias manifestadas en la tabla de concentración con base en
los resultados del diagnóstico efectuado, al ver los porcentajes desalentadores, nos
dimos a la tarea de elaborar una propuesta –interna -que además de cubrir el programa,
permitiera subsanar de una manera significativa las deficiencias en la evaluación.
Conclusiones
Los estudiantes universitarios en general no leen ni escriben de forma adecuada un

texto. Los resultados obtenidos en la valoración de la calidad de los textos por los
estudiantes indican que la calidad de la lectura y escritura es bastante baja. Estos
datos confirman lo detectado por Montoya (2004), Romero (2000), Carlino (2001,
2003), y justifican la necesidad de estudios como el que presentamos aquí.
Los datos mencionados tienen importantes implicaciones relacionadas con el

interés de fortalecer de manera intencional actitudes positivas hacia la lecto-
escritura, favoreciendo experiencias positivas hacia esta actividad. Un buen
uso de la lectura y escritura de diferentes dimensiones en ámbitos universitarios
debe suponer que la misma favorece el aprendizaje y la reflexión y la conciencia
de estos beneficios por parte de los estudiantes. por tanto es importante promover
tareas de escritura cuya ejecución suponga un aprendizaje significativo.
Sintetizado se puede decir que: el nivel de desempeño de los estudiantes de ambos

grupos es bajo, y la productividad escrita es escasa, pobre en su contenido y en el
vocabulario, además de que no manifiesta una estructura lógica interna, ni presenta
una organización externa adecuada, igualmente, los resultados que arroja cada prueba
aplicada se mantiene en una constante que confirma los datos de las anteriores, por
lo que se puede afirmar que las habilidades de lecto-escritura y comunicación oral
y escrita de los alumnos de los grupos mencionadas en esta ponencia no están en
posibilidades de demostrar sus competencias comunicativas, y es necesario
implementar acciones que les permitan desempeñarse adecuadamente en este
terreno. Con base en lo expuesto se sugieren las siguientes recomendaciones, en el
entendido de que se considera importante que en la universidad se aprenda y se
enseñe a leer escribir diferentes tipos de textos, además de otros también
directamente relacionados con el aprendizaje.
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Sugerencias
Para realizar estos aprendizaje no es suficiente contextualizar la tarea, sino que es

importante ofrecer pautas de lectura y composición escrita que favorezcan el proceso
lector y escritor y plantear el aprendizaje de la lectura y escritura como un objetivo
de aprendizaje en sí, concretado en la producción de textos académicos y
profesionales específicos. Incorporar a la formación estrategias como la
planificación, la relación de ideas y la estructuración del texto, así como la revisión
durante el proceso lecto-escritor y al finalizar el mismo, serán apoyos importantes
para mejorar la calidad de la lectura y escritura.
El uso de estas estrategias fortalece el estilo de aprendizaje teórico que se ha visto

claramente relacionado con la calidad de la lecto-escritura. Es importante favorecer
entre los estudiantes la percepción de la lectura y escritura como un recurso útil
para aprender y para reflexionar. Esta conciencia intensifica el interés por la actividad
mencionada, lo que redunda en beneficio de la calidad de los textos producidos y en
la significatividad del aprendizaje a través de la escritura.
Además el logro de una lecto-escritura de calidad mejorará el autoconcepto como

expositor y escritor, y esta percepción favorecerá que se afronten las tareas
discursivas y escritoras con mayor seguridad.
En resumen, este tipo de investigaciones permiten conocer el proceso lecto-escritor

y los elementos implicados en la formación para que los estudiantes puedan adquirir
la competencia necesaria para transmitir información, ideas, problemas y soluciones;
así como comunicar conclusiones y los conocimientos y razones que los sustentan
a un público tanto especializado como no especializado, competencias consideradas
básicas en la formación de grado y postgrado respectivamente.
Bibliografía
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México: FONCA, 1995. p. 17.
Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge: Harvard University Press.
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Mece, .J Desarrollo del niño y del adolescente: Compendio para educadores. México: SEP: Mcgraw-
Hill, 2000. pp. 247-248
Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós.
58
Wells, G. (2001). Indagación dialógica: hacia una teoría y una práctica socioculturales de la educación.
Barcelona, Paidós
Hemerografía
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al escribir un texto en una situación de producción determinada», Actas III Symposium iberoamericano
de docencia universitaria pedagogía universitaria: hacia un espacio de aprendizaje
Álvarez, M., VIllardón, L. Yániz, C(2005). ‘Estilos de aprendizaje y actitudes hacia la escritura en
estudiantes universitarios’. CD de las III Jornadas de Redes de Investigación en Docencia
Universitaria. Universidad de Alicante.
Benvegnú, Mª A. y otros (2001) ‘¿Por qué ocuparse de la lectura y de la escritura en la universidad?’,

Jornadas de Intercambio de Experiencias sobre la Lectura y la Escritura como prácticas académicas
universitarias, Universidad Nacional de Luján, Argentina, pp. 17-21
Carlino, P. (2001) ‘Hacerse cargo de la lectura y la escritura en la enseñanza universitaria de las

ciencias sociales y humanas’, Jornadas de Intercambio de Experiencias sobre la Lectura y la Escritura
como prácticas académicas universitarias, Universidad Nacional de Luján, Argentina, pp. 62-
68.Carlino, P. (2003a) ‘Pensamiento y lenguaje escrito en universidades estadounidenses y australianas’,
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Cruz, 2011, Universitarios, Reforma, mayo 8 2011 p. 8
Gutiérrez, Valencia, A., y Montes de Oca, G.,R., La importancia de la lectura y su problemática en el

contexto educativo universitario. El caso de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México,
2010.
OECD. Programme for International Student Assessment. Reading, mathematical and scientific
literacy. París: OECD. 2000. pp.12-19.
Paul, A y Vargas A., «México inmerso en el analfabetismo funcional, una catástrofe silenciosa» En la
Jornada, 15, 2001.pp. 1-2.«Revista Cultural» En reforma. México: Reforma (Sep. 17), 2000. p. 7.
Silva, M. «Expertos estudian lectoría» En Noticias en el Universal. Caracas: El Universal, 2002. p. 2.
Steiner, G. (1997). Pasión intacta. Ensayos 1978-1995. Bogotá, Grupo Editorial Norma.
UNESCO. World Education Report, 2000. París: UNESCO, 2002. p. 54-60Mercado, S., y otros. La
lectura de los estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de
México, medida con un instrumento integrado de velocidad, comprensión y habilidad gramatical.
Referencias Web
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59
Miranda, M., Viaje alrededor de la lectura [en línea]. México: SEP, 2000. Disponible en Internet
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OCDE, PISA 2009 Results: WhatMakes a School Successful? Resources, Policies and Practices,
Volumen IV, 2009, www.pisa.oecd.org
60
Hábitos de lectura de libros de los estudiantes de ESCA Tepepan,

turno matutino, introducción
María Luisa Erreguerena Albaitero*

Sandra Hernández Tenorio*
Miguel Ángel Rodríguez Becerril**
Resumen
Leer implica mucho más que un simplemente «recorrer» de ojos por las palabras de un
texto, es establecer un vínculo con el texto que se lee, hace que el lector se involucre
mental y emocionalmente, leer también es desarrollar la facultad de comprender y
sentir plenamente un escrito, esta capacidad se desarrolla a medida que se frecuenta
y ejercita la habilidad intelectual de leer, en consecuencia la lectura es un aprendizaje
continuo.
El aprender a leer solo se consigue leyendo, esta investigación es un estudio

exploratorio para conocer los hábitos de lectura de los estudiantes de ESCA Tepepan,
turno matutino. Se presentan aquí los resultados del estudio piloto.
Palabras clave: Hábitos de lectura, lectura entre estudiantes.
Abstract
Reading involves much more than a simply «tour» of eyes with the words of a
text, is to establish a link with the text that reads, does the reader get involved
mentally and emotionally, also read is to develop the power to understand and feel
fully written, this ability develops as he frequents and exercise intellectual reading
abilitytherefore reading is a continuous learning.
Learn to read only gets read, this research is an exploratory study to know the
habits of reading for students of ESCA Tepepan, morning shift. Here are the results
of the pilot study.
Keywords: reading habits, reading among students.
*
Docentes investigadoras de la ESCA Unidad Tepepan IPN.
**
Técnico Docente de la ESCA Unidad Tepepan IPN.
61
Introducción
Leer nos permite establecer contacto con grandes pensadores, entender otros
mundos, cuestionar otros pensamientos. Entendernos a nosotros mismos desde la
perspectiva del otro y por lo tanto tener una actitud tolerante y abierta a ideas
distintas.
Más allá de la carrera que curse el estudiante de nivel superior, sería deseable que
lleve como bagaje, lecturas que le permitan la abstracción, la reflexión y el conocimiento.
La lectura, crítica de los libros, su comprensión análisis y discusión es un proceso

mental complejo. Implica la decodificación de signos, su conversión en imágenes e
ideas, su introspección y su integración al conocimiento.
Es necesario que como país, como institución y como maestros nos cuestionemos
qué podemos hacer para promover la lectura.
Esta investigación es un primer paso para establecer cuál es (si es que lo hay) el
problema sobre los hábitos de lectura entre los estudiantes de ESCA Tepepan.
Cabe considerar que la promoción de lectura es un pendiente que se trata de abordar

desde el ámbito federal, local, institucional y del aula: «Por esto, situar a la lectura
como elemento fundamental para la formación integral de los mexicanos ha sido
uno de los objetivos centrales de la política cultural…» (Encuesta Nacional de Lectura,
CONACULTA. México 2006, pp7).
La lectura es un bien que nos pertenece a todos
El acto de leer las letras y convertirlas en palabras y luego en ideas nos hace crecer
como seres humanos. Nos hace conocer y pensar. Leer nos permite el acceso a la
cultura.
La lectura debe ser considerada como una prioridad que deberíamos promover en
términos legislativos y ocupar en las voluntades nacionales, regionales o
internacionales.
Debe establecerse como una pauta cultural para la comunidad, por su valor y su
contribución al cambio social. De esta forma se asumen las políticas, como un bien
y un valor común.
62
Marco teórico
En la Encuesta Nacional de Lectura (México 2001) se encuentran algunos datos

dignos de tomarse en cuenta: hay 8.8 millones de mexicanos que han realizado
estudios superiores o de posgrado, el dieciocho por ciento de ellos cerca de 1.6
millones (18%) declara no haber estado nunca en una librería. Cerca de ocho millones
de personas son universitarios y de ellos casi cuatro millones prácticamente no
compra libros. Otro dato interesante es que en 53 años el número de librerías por
millón de habitantes se ha reducido de 45 a 18 en la capital del país.
Otra estadística tristemente célebre es la que realizaron la OCDE y la UNESCO.

En su estudio (2001) «Hábitos de lectura» le otorga a México el sitio 100 en una
lista de 108 paises estudiados Según estos estudios, el mexicano promedio lee 2.8
libros al año. Hay sólo una biblioteca pública por cada quince mil habitantes; el 40%
de los mexicanos nunca ha entrado a una librería.
Existe una librería por cada doscientos mil habitantes. En todo el país hay solamente
seiscientas librerías.
La encuesta desde luego nos da una idea de lo que sucede en México, su metodología
fue esmeradamente cuidada. Sin embargo, se trata de las respuestas dadas a un
cuestionario y las cifras encontradas parecen contradictorias con la realidad. ¿Cómo
creer que en la ciudad de México existen quince mil bibliotecas? Parece difícil...
¿Y seiscientas librerías en el país? Y ¿de verdad los mexicanos leen anualmente 2.8
libros per capita?
Pero caben otras consideraciones, uno de los paises: con mayor número de usuarios
de Internet (y también de los más avanzados en materia de cómputo) es Japón,
donde 91% de sus ciudadanos tiene el hábito de la lectura. En Alemania la población
lectora rebasa 60%, mientras que en México apenas alcanza 2%. El 40% de la
población no ha entrado nunca a una librería». La lectura en México tiene varias
peculiaridades. El país es el primer productor de libros en América Latina,
exportándolos a Argentina, Chile y otros paises de la región. En promedio, se editan
5 libros por mexicano, sin embargo el 68% de ellos son libros de texto gratuitos. A
pesar de contar con este primer lugar, el 16% de los mexicanos no lee ni un solo
libro al año. De nada sirve ser el mayor productor de libros, si solamente el
0.2% de la población mexicana tiene el hábito de lectura. En México, los libros más
populares son los de motivación personal, seguidos por la novelas, ensayos y las
enciclopedias.
63
Marco conceptual
Libro: Un libro (del latín: liber, libri, «membrana» o «corteza de árbol») es una
obra impresa, manuscrita o pintada en una serie de hojas de papel, pergamino,
vitela u otro material, unidas por un lado (es decir, encuadernadas) y protegidas con
tapas, también llamadas cubiertas.
Lectura: Es el proceso interactivo de comunicación en el que se establece una

relación entre el texto y el lector, quien al procesarlo como lenguaje e interiorizarlo,
construye su propio significado.
Hábitos de lectura: Hábito de lectura puede definirse como la acción recurrente

de recibir y asimilar información de terceros a través de la letra impresa. Esta
definición implica la rutina y el entendimiento.
Marco referencial
¿Por qué será que algunas personas al hablar sobre la lectura suelen relacionarla
únicamente a alguna actividad académica o la ven como un medio para mantenerse
informados? Se preguntan Gutiérrez Valencia y Montes de Oca García, en su artículo
«La importancia de la lectura y su problemática publicado en la Revista
Iberoamericana de Educación» (ISSN: 1681-5653).
La respuesta que ellos encuentran es que podría ser porque desconocen las grandes
ventajas que puede traer consigo el hábito de la lectura. Probablemente, también
olvidan que su práctica beneficia a quién la ejerce tanto en el campo intelectual
como en el social y personal.
Concluyen «…los libros son como las abejas que llevan el polen de una inteligencia
a otra», decía el poeta inglés James Russell Lowel. La lectura, como ninguna otra
actividad, desarrolla la imaginación y la creatividad, además de ser una incomparable
fuente de cultura que aumenta la capacidad de memoria y de concentración».
Otro dato interesante es el que proporciona la Cámara Nacional de la Industria

Editorial Mexicana (Caniem), quienes afirman que el año pasado se produjeron en
México 350 millones de libros. En México somos 100 millones de habitantes y se
estima que cada persona lee 3.5 libros anualmente, sin embargo, en este balance no
está incluida la rotación de los libros que es amplia, y que en términos reales
incrementaría la castigada cifra del medio libro que según los mexicanos leen al año».
64
Por otra parte, según el estudio que anualmente realiza el periódico Reforma, los
habitantes de la Ciudad de México afirman que en el último año han leído en promedio
ocho libros. La encuesta se realizó en febrero del año pasado entre 820 mayores de
16 años que viven la capital y su zona metropolitana.
El 16% de los entrevistados señaló que diariamente (lee libros), el 13 % que varias
veces por semana y el 26 % que una vez al mes. Esta respuesta, de acuerdo a otros
datos, puede sonar falsa, así como el dato que muestra que los entrevistados leyeron
ocho libros en el último año. Sobre todo al compararlo con los paises europeos que
son quienes tienen ese promedio de lectura.
De acuerdo a esta encuesta el 47% prefiere leer libros de historia, 37% novelas,
35% clásicos, 28% de superación personal, 24% cuentos, 21% de suspenso y 15%
poesía.
Otro documento que resultó relevante para nuestro estudio es «En el contexto
educativo universitario. El caso de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco»
(México) de los autores Ariel Gutiérrez Valencia y Roberto Montes de Oca García,
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México.
En este artículo se dan datos internacionales que conviene conocer: «Hoy día vivimos
en un mundo globalizado habitado por 6,200 millones de personas, de las cuales, de
acuerdo con la UNESCO, solamente 1,155 millones tienen acceso a una educación
formal en sus diferentes grados, niveles y modalidades; mientras que en contraste,
876 millones de jóvenes y adultos son considerados analfabetos y 113 millones de
niños en edad escolar se encuentran fuera de las aulas de las escuelas por diversas
circunstancias. A este respecto, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE) ha manifestado que la lectura en especial debe ser considerada
prioritariamente por todos sus paises miembros como un indicador importante del
desarrollo humano de sus habitantes».
En este estudio también se señalan los siguientes datos «…es el caso de España
por ejemplo, donde se ha revelado que el 51% de la población no es afecta a la
lectura, otro país altamente desarrollado donde está vigente esta misma problemática es
los Estados Unidos de Norteamérica, donde estudios recientes ponen de manifiesto
que «Más de una tercera parte de la población norteamericana tiene problemas de
lectura, a tal grado que se estima que 60 millones de norteamericanos son analfabetos
funcionales. De acuerdo a un informe confidencial presentado conjuntamente entre the
U.S. Department of Education and the U.S. Department of Labor se advierte que en el
65
año 2000, los norteamericanos en edad de trabajar no podrán competir en el mercado

por carecer de las habilidades básicas de la lectura y de la escritura».
«En el caso de los paises menos desarrollados que pertenecen a la OCDE, la

problemática de la lectura es aún más grave, tal como lo revelan las conclusiones
del Estudio PISA 2000, realizado recientemente por este organismo internacional y
que nos muestra que 13 paises miembros entre los que destacan México,
Luxemburgo, Latvia, Rusia, Portugal, Grecia, Polonia, Hungría, Liechtenstein, Italia
y la República Checa, presentaron índices de lectura significativamente muy por
debajo del promedio estadístico de la OCDE en habilidades de lectura.
La UNESCO por su parte al abordar la problemática mundial de la lectura, ha

señalado que «Los libros y el acto de leer constituyen los pilares de la educación y
la difusión del conocimiento, la democratización de la cultura y la superación individual
y colectiva de los seres humanos. En esta perspectiva señala la UNESCO, los
libros y la lectura son y seguirán siendo con fundamentada razón, instrumentos
indispensables para conservar y transmitir el tesoro cultural de la humanidad».
Sobre el caso mexicano señala: «De acuerdo a las cifras difundidas por el Instituto
Nacional de Geografía y Estadística, la población de México al año 2000 estaba
conformada por 97,483,412 habitantes, de los cuales 72,759,822 viven en áreas
urbanas y 24,732,590 habitan en zonas rurales. Cabe destacar además, que del total
de la población 53,700,000 mexicanos se encuentran en situación de pobreza.
En lo referente al sistema educativo mexicano, de acuerdo a las cifras difundidas

por la Secretaría de Educación Pública, para el ciclo educativo 2000-2001, la
matrícula total del sistema registraba 29,669,046 estudiantes en todos sus niveles
educativos.
Al respecto, como se puede apreciar en los diferentes cuadros comparativos

difundidos por la OCDE y la UNESCO, sobre el panorama de la lectura en el
mundo, México ocupa los últimos lugares en esta materia en el contexto internacional
y regional. Este grave rezago cultural ha sido reconocida ya. «…de acuerdo a las
últimas cifras difundidas por la UNESCO, México ocupa el penúltimo lugar en
hábitos de lectura de una lista conformada por 108 naciones del mundo, con un
promedio de lectura de 2.8 libros anuales por habitante, cifra muy alejada de los 25
volúmenes recomendados por este organismo internacional, y del promedio de lectura
de la sociedad japonesa, noruega, finlandesa y canadiense que ocupan los primeros
lugares a nivel mundial con 47 títulos per capita».
66
En el contexto de la educación superior mexicana, la problemática lectora se hace

presente también en una gran mayoría de los estudiantes universitarios, así lo establece
un estudio de La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior (ANUIES)realizado bajo la coordinación de Adrián de Garay Sánchez con el
objeto de conocer quiénes son y qué hacen los estudiantes en su tránsito por la educación
superior en el nivel licenciatura, tanto dentro como fuera del espacio universitario.
De una muestra nacional que comprendió a cerca de 10 mil estudiantes de diversas

instituciones de educación superior del país, esta investigación llegó a las siguientes
conclusiones: «Un 48.4% de los universitarios mexicanos dedica entre una y cinco
horas a la semana a la lectura de textos escolares y un 21.7% más dedica entre
cinco y diez horas semanales a esta misma actividad. Dicho promedio semanal
señala la ANUIES resulta insuficiente para leer los textos necesarios que se incluyen
en el currículum universitario y que requieren de un mínimo de lectura de 13 horas
a la semana».
Metodología
Los resultados que se presentan en este documento son los encontrados en la

prueba piloto; 100 encuestas realizadas en la ESCA Tepepan, en el turno matutino.
Tipo de estudio: Exploratorio y transversal.
Población: Estudiantes de la ESCA Tepepan.
Muestra: Se aplicaron 100 encuestas a los alumnos de segundo semestre y de

octavo semestre de la ESCA Tepepan.
Instrumento: Cuestionario (se anexa).
Etapas de la investigación: Recopilación de información, diseño de instrumento

(encuesta), aplicación de encuesta, análisis y discusión de resultados, propuesta,
elaboración de informe final.
Variables: Variable dependiente: Hábitos de lectura; Variables independientes:
Perfil del lector: Por sexo; hombre mujer, Por edad; números de años cumplidos.
Por escolaridad: Grado académico que cursa actualmente, Por nivel
socioeconómico; Cantidad de dinero gastado en el último mes.
67
Cuánto se lee: Cantidad de libros leídos en el último año, Cantidad de tiempo

dedicado a la semana a la lectura.
Tipos de libro que se lee: Literatura en general, Libros para la escuela, Libros
para el trabajo.
Razones por las que lee: Para estudiar para la escuela, Para informarse, Para
divertirse, Por otros motivos (especificar).
Razones por las que no lee: Por falta de gusto, Por falta de tiempo, Por no tener
dinero para comprar libros, Otro (especificar), Gusto por la lectura; gusto declarado.
Prueba piloto: Con el fin de garantizar la fiabilidad de los datos obtenidos en la

investigación se realizó una prueba piloto. Se aplicaron 100 encuestas a estudiantes
de segundo semestre y octavo semestre en del turno matutino en la ESCA Tepepan.
Resultados
Tabla 1.- Usted ¿lee libros?
Variable Total
Si 79
No 12
No contestó 9
Total 100
Fuente: Elaboración propia con datos obtenidos de las encuestas.
Gráfica 1.- Usted ¿lee libros?

No contestó
9%
No
12%
Si
79%
68
Tabla y gráfica 2. Si no lee libros ¿ha leído libros en algún momento de su vida?
Variable Total No
Si 58 contestó
38%
Si
No 4
58%
No contestó 38
Total 100
No
4%
Tabla y gráfica 3. Si lee libros marque a continuación, hasta tres opciones, ¿cuáles libros
acostumbra leer?
Otros
(especifique)
14%
Para el
trabajo
7% Literatura
en general
48% Variable Total
Para la
escuela Literatura en general 48
31% Para la escuela 31
Para el trabajo 7
Otros (especifique) 14
Tabla y gráfica 4. ¿Me podría decir qué tipo (o género) de libros lee? (hasta tres respuestas)
Variable Total Sociales Biografía
Comic
Biografía 3 6% 5% 1%
Cuento
Cuento 29 13%
Historia 25
Poesía 14
Religión 4 Novela Historia
Científicos/técnicos 14 18% 12%
Enciclopedias 6
Textos escolares 23 Guías y
manuales Poesía
Política 8
3% 6%
Superación personal 10
Cocina
Cocina 10 Religión
5%
Guías y manuales 7 2%
Superación
Novela 38 Textos Científicos/técni
personal
Política escolares Enciclopedias cos
Sociales 13 5%
4% 11% 3% 6%
Comic 12
69
Tabla y gráfica 5. ¿Anote cuál fue el último libro que leyó?

No. Variable Total 24 ¿Por qué los 45 Los Relatos
1 No contestó 24 hombres de un 1
1
2 Nunca aman a las Naufrago
olvides que te 1 cabronas? 46 Eficiencia 1
quiero 25 Fate stay 47 Pobre rico
1 1
3 El fantasma night pobre
1 26 La divina
de la opera 5 48 El búfalo de
4 comedia 1
El perfume 2 la noche
27 Aura 4 49
5 Sovivor 1 El principito 1
28 Harry Potter 50 Quien se ha
6 El hobbit 1 y las reliquias 1 llevado mi 5
7 Posdata te de la muerte queso
amo 29 Al margen
1 51 El líder 1
8 Código Da del placer
5 52 La casa de los
Vinci 30 Dr. Jekyll y 1
9 1 espíritus
El esclavo 1 Mr. Hyde
31 Cuentos de 53 El resplandor 1
10 El laberinto 1
1 Oscar Wilde 54 Pensativa 1
de la soledad
11 Momo 1 32 El diario de 55 Juventud en
2 1
Ana Frank éxtasis
12 Ángeles y
1 33 Meditaciones 56 Verónica
demonios 1
para una vida 1 decide morir
13 Amanecer 5 diaria 57 Fish 1
14 Eclipse 3 34 Santa María
1 58 Arrebatos
15 El retrato de del circo 1
1 35 Psicología del carnales
Dorian Grey 1
trabajo 59 El testamento
16 El nombre de 1
1 36 Viaje al maya
la rosa
centro de la 1 60 Ensayo sobre
17 Atrapados en 1
1 Tierra la ceguera
la escuela
37 Las montañas 61 11 minutos 1
18 El señor de 1
1 de la locura 62 Anticristo 1
las moscas
19 Crónicas de 38 Precursores 1 63 Ley de
una muerte 1 1
39 Cien años de infonavit
anunciada 2
soledad 64 Normas de
20 Diablo 40 Lazarillo 1 información 1
1
guardián financiera
41 Luna nueva 1
21 El 65 El mundo de
1 42 Técnicas para 4
psicoanalista Sofía
22 Las niñas hablar en 1 66 Ética para
vestidas de 1 público 1
Amador
azul 43 Los renglones 67 El niño con el
23 El caballero torcidos de 1 pijama a 1
de la Dios rayas
8 44 Flores en el
armadura 2
oxidada Ático
Ética para Amador

11 minutos
Verónica decide morir
El líder
Eficiencia
Luna nueva
Viaje al centro de la Tierra
Cuentos de Oscar Wilde
La divina comedia
El psicoanalista
El nombre de la rosa
Momo
El hobbit
No contestó
0 5 10 15 20 25 30
70
Tabla 6. Marque ¿Para usted qué es preferible?
Otros No contestó
2% 12%
Variable Total
Comprar libros nuevos 27 Comprar libros
nuevos
Sacar fotocopias de libros 5
27%
No comprar libros y bajarlos de Internet 9
Pedir libros
Comprar libros usados 20 prestados Sacar
Pedir libros prestados 25 25% fotocopias de
libros
Otros 2 5%
No contestó 12
No comprar
Total 100 Comprar libros
libros y bajarlos
usados
de Internet
20%
9%
Tabla y gráfica 7. ¿Marque cuántas horas lee a la semana?
No
contestó
4% Más
16%
1 hora
38%
3 horas
Variable
17% Total
1 hora 38
2 horas 2 horas 25
25%
3 horas 17
Más obtenidos de las encuestas.16
Fuente: Elaboración propia con datos
No contestó 4
Tabla y gráfica 8. Marque en general, ¿qué tanto le gusta leer?
No me gusta No contestó
3% Mucho 1%
13%
Variable Total
Mucho 13 Poco leer
Me gusta 28%
55
Poco leer 28
No me gusta 3 Me gusta
No contestó 55%
1
71
Tabla y gráfica 9. Marque ¿Cuál es la principal razón por la que usted lee?
Variable Total
Para ser culto Otro (especifique) No contestó
Para estudiar, para la escuela 38 5% 2% 0%
Por motivos
Para actualización o religiosos
1%
perfeccionamiento profesional 17 Para
divertirse Para estudiar,
Porque le gusta 44 10% para la escuela
21%
Por crecimiento personal 19
Para tener de qué platicar 7 Para informarse Para actualización
11% o
Para informarse 19 perfeccionamiento
profesional
Para divertirse 18 Para tener de qué
10%
Por motivos religiosos 2 platicar

4% Porque le gusta
25%
Para ser culto 9 Por crecimiento
personal
Otro (especifique) 3 11%
No contestó 0
Tabla y gráfica 10. ¿Cuáles son las principales razones por la que usted no lee o no leería?
Otra No me gusta Prefiero otras
(especifique.) leer actividades
1% 3% recreativas Los libros o
No las revistas
Me obligan a 13%
contestó cuestan
hacerlo 16% mucho dinero
3% 6%
Lo que tengo Variables Total
cerca paraNo me gusta leer 4 No tengo
leer no me Prefiero otras actividades recreativas 17 un lugar
interesaLos libros o las revistas cuestan mucho dinero Porque8apropiado
7% No tengo un lugar apropiado para hacerlo no veo 7 para
Es difícil yPorque
da no veo bien Falta de bien 2 hacerlo
flojeraFalta de tiempo tiempo 2% 49 6%
5% Es difícil y da flojera 38% 7
Lo que tengo cerca para leer no me interesa 9
Me obligan a hacerlo 4
Otra (especifique.) 1
No contestó 21
Tabla 11. ¿Alguna vez usted ha ido a una biblioteca pública?

No Contestó
No 4%
6%
Variables Total
Sí 90
No 6
No Contestó 4 Sí
90%
72
Tabla y gráfica 12. ¿Cuáles son las razones principales por las que no asiste?
Variables Total
No tengo tiempo 33 No tengo
tiempo
No encuentro los libros No contestó 29%
14 39%
que me interesan
Están muy lejos 13
No me gusta leer 3
No sé dónde están 5
No contestó 44 No sé dónde Están No encuentro
están muy lejos los libros que
No me 4%
12% me interesan
gusta leer
13%
3%
Tabla y gráfica 13. ¿Alguna vez usted ha ido a una librería?

No recuerdo
No contestó
3%
5%
No
1%
Variables Total
Sí 91
No 1
Variables Total
No recuerdo 3 Hace días 4
No contestó 5 Hace meses 67
Hace semanas 5
Hace años Sí 21
No Contesto 91% 3
Total 100
Tabla y gráfico 14. ¿Cuándo fue la última vez que asistió a una librería?
Hace días
2%
Hace meses
Total 33%
50%
Hace
semanas
2%
No Contesto Hace años
2% 11%
73
Tabla y gráfica 15. ¿Aproximadamente cuántos libros ha comprado durante este año?
Variables Total Ninguno

De 1 a 3 64 24%
Más de 7 7
De 5 a 6
De 5 a 6 5 5% De 1 a 3
Ninguno 24 Más de 7 64%
Total 100 7%
Tabla 16. ¿Se reúne con otras personas de manera periódica o participa en algún grupo para leer
o comentar libros, periódicos o revistas?
No Sí
Contestó 6%
5%
Variables Total
Sí No 6
No 89% 89
No
Contestó 5
Fuente: Elaboración propia con datos obtenidos de100
Total las encuestas.
Conclusiones
A la pregunta de si leen libros el 79% contestó que sí lo hace. El 60% dice haber
leído libros en algún momento de su vida. Los libros que acostumbran leer son en
primer lugar de literatura en general, en segundo para la escuela, en tercero para el
trabajo.
La mayoría de los estudiantes (42%) prefieren comprar libros usados o pedir libros
prestados. Más de un 44% lee una hora o menos por semana. El 57% declara que
le gusta leer. Y el 25% que lo hace porque le gusta. Sin embargo, a la pregunta
de que por qué no lee responden en un 38% por falta de tiempo. El 91% he ido
alguna vez a la biblioteca, el 91% ha ido alguna vez a la librería, pero en un 62% declara
que hace meses que no asiste a una. Han comprado entre 1 y 3 libros el 62% lo que
74
concuerda con los entre cero y mil pesos que han gastado en libros en el último
año. El 90% no participa en grupos de lectura.
Conclusión; encontramos que los estudiantes de la ESCA Tepepan del turno matutino
tienen hábitos de lectura muy similares a los encontrados en la Encuesta Nacional
de Lectura. Leen entre 1 y 3 libros al año.
Bibliografía
Abril 2007, Letras Libres La lectura en México. Guillermo Sheridan
Adler, Mortimer. Como leer un libro. Instituto Politécnico Nacional. 1992. México.
Graciela Perrone. Directora de la Biblioteca Nacional de Maestros. Argentina.
Santoné, César El libro compañero de hoy y siempre su valor e importancia didáctica.

Alfaomega.2005. México.
Margarita Gómez Palacios y otros. La lectura en la escuela. México: SEP, 1996. pp. 19-20.
Hemerografía
Encuesta Nacional de Lectura, CONACULTA. México 2006, pp 7.
Referencias Web
CONACULTA
http://www.conaculta.gob.mx/
Letras Libres
www.letraslibres.com/index.php?art=12023
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco

www.rieoei.org/deloslectores/632Gutierrez.PDF
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco

www.rieoei.org/deloslectores/632Gutierrez.PDF
Portal Edudactivo de las Américas

http://www.educoas.org/portal/es/tema/tinteres/temaint34.aspx?culture=es&navid=1
Seminario de formación de recreadores

http://cultura.iteso.mx/cursos/seminario_recreadores.html
Portal Edudactivo de las Américas

http://www.educoas.org/portal/es/tema/tinteres/temaint34.aspx?culture=es&navid=1Wikipedia
75
Wikipedia
http://es.wikipedia.org/wiki/Libro
Wikipedia
http://es.wikipedia.org/wiki/Lectura
Wikipedia
http://es.wikipedia.org/wiki/Hábito
76
El currículo en la modalidad a distancia. Ensayo
Patricia Acevedo Nava*

Adriana Sandoval Hernández**
Resumen
El objetivo del presente ensayo es realizar un recorrido documental de los factores

que intervienen y las pautas a desarrollar en la modalidad a distancia y tener en
cuenta que para realizar una evaluación curricular acertada se deben mejorar las
revisiones y sustentar la reflexión que realizan las universidades de sus planes de
estudio, pudiendo los docentes que pertenecen a dichas instituciones, intervenir y
colaborar en pos de mejorar la calidad educativa en esta modalidad.
Palabras claves: currículo, modalidad a distancia, evaluación, educación.
Abstract
The objective of this essay is to make a tour documentary about the factors involved
and the guidelines to develop distance learning and consider that for a successful
currículum evaluation should improve and sustain the reviews undertaken by the
Universities reflection of their currículum, teachers who can belong to these
institutions, to intervene and work towards improving the quality of education in this
mode.
Keywords: currículum, distance learning, evaluation, education.
Introducción
Este ensayo busca realizar un recorrido documental de los factores que intervienen
en el currículo en la modalidad a distancia. Quedando de manifiesto que es el
primer acercamiento a un tema complicado donde intervienen intereses y actores
de diversos tipos y no sólo educativos, según lo señalado en diferentes artículos a
los cuales se recurre en esta búsqueda.
*
Docente investigadora de la ESCA Unidad Tepepan del IPN.
**
Docente de la ESIT Zacatenco.
77
En primer lugar se realizaron una serie de lecturas de autores como: Ángel

DíazBarriga, Nachyelly Buitrón, Gladys Palacin, Magnolia Aristizabal, Ma Cecilia
Acosta, Agustín Requejo, García Arieto, Taba, entre otros, que son pilares para este
trabajo, ya sirven para sustentar la reflexión que ponen como centro el tema curricular.
En este ensayo se desarrollarán ideas asociadas con la importancia del

currículum y sus diversas características, tendencias, propuestas, clasificaciones,
definiciones y sobre todo, su campo de acción en la educación.
Es importante destacar aquí que para la elaboración de este documento se lleva a

cabo un proceso de análisis documental, empleando una lógica deductiva, que
permite ir de lo general a lo particular para identificar las características del
currículum y de sus componentes, para terminar con un análisis curricular en la
modalidad a distancia.
La currícula en la modalidad a distancia debe considerar aspectos que son específicos

de la misma y que a su vez la distinguen como uno de los elementos que permitirá
en un futuro, no muy lejano, tomarla como la alternativa, para que la educación
pueda llegar a diversos sectores sociales a los que se limita la modalidad presencial,
por lo antes expresado es de destacar que la currícula debe ser diseña en esta
modalidad de forma específica, este ensayo realiza un análisis de puntos a tomar en
cuenta para el cumplimiento de esta tarea.
Desarrollo del tema curricular en la modalidad a distancia
Durante los noventa México fue objeto de evaluaciones externas de su sistema de

educación superior por diversos organismos internacionales, entre ellos: el Consejo
Internacional para el Desarrollo (CID), el Banco Mundial, la Organización para la
Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), la Organización de las Naciones
Unidad para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Comisión
Económica para América Latina (CEPAL), concluyendo en una serie de
recomendaciones para atender las deficiencias en materia de educación superior.
Dentro de tales recomendaciones a pesar de haber muchas coincidencias entre las

propuestas de dichos organismos, la discordancia más significativa fue la del Banco
Mundial y la de la UNESCO, el primero sugiriendo la privatización de la educación
superior para así el Estado retirar los subsidios y los beneficiarios asumir el costo de
la educación y la segunda reafirmando la necesidad de invertir en la educación,
considerándola como una inversión social a mediano plazo.
78
La UNESCO identifica tres nuevas principales tendencias en los sistemas

educativos:
1. La expansión cuantitativa, debido al crecimiento en la demanda de

estudiantes.
2. La diversificación de las estructuras institucionales que se manifiesta en
una variedad de formas de organización, programas y planes de estudio.
3. Restricciones financieras que implican las dificultades y limitaciones de los
presupuestos públicos para enseñar e investigar.
Como respuesta a tales cambios en las tendencias la UNESCO recomienda las

siguientes acciones guiadas en tres principios:
Relevancia: entendida como el papel y sitio que ocupa la educación superior en la

sociedad.
Calidad: en los productos y procesos del sistema educativo superior.
Internacionalización: gracias al aumento en la movilidad de las personas y en los

intercambios entre universidades, lo que podría redituar finalmente en un mayor
entendimiento entre las culturas y una mayor difusión del conocimiento.
De la Conferencia sobre Educación Superior de la UNESCO (1988) al presente. A

partir de los cambios del sistema educativo superior en México es posible aproximarnos
a los procesos de reforma que están experimentando las universidades del país en
los últimos años y conocer la relación que guardan con las recomendaciones de la
UNESCO en la Conferencia sobre Educación Superior en 1998.
Y la descripción y análisis de esas transformaciones nos permitirá evaluar los actuales

procesos de reforma y las tendencias futuras, además de ponderar sus potencialidades
y límites.
Es imposible hablar de resultados contundentes sobre este análisis por varias

razones; primero la dificultad para medir el impacto de las recomendaciones, debido
a que no existen aún contribuciones sistemáticas suficientes para evaluar las
implicaciones significativas e innovadoras del desempeño de las instituciones y del
sistema de educación superior, y en segundo porque es difícil diferenciar o aislar las
recomendaciones de la UNESCO de 1998 de las tendencias que se vienen perfilando
en nuestro país desde hace varios años.
79
Dado lo anterior solo se puede hablar de un análisis preliminar de las reformas y de

tendencias en los últimos cinco años.
Algunos avances que se han logrado en nuestro país son:

• Aumento de la cobertura, a pesar de que aún no se ha eliminado la
desigualdad en el acceso a la educación superior.
• Diversificación de modalidades educativas.
• Dinamismo del sector privado.
• Tránsito de una evaluación diagnóstica orientada a resultados.
• Formación del personal académico.
• Impulso y mejoramiento de los niveles de investigación y de posgrado.
• Avances en las alianzas estratégicas y de programas internacionales entre
las universidades, propiciando una mayor movilidad estudiantil.
• Disminución de los costos unitarios por egresados y graduados.
De estos resultados cabe destacar la diversidad de modalidades educativa que

implica la ampliación de modelos de educación a distancias en gran cantidad de
instituciones de nivel superior tanto en el interior de la República como ejemplo la
ello la Universidad Virtual de Guadalajara o la unidades creadas por el Instituto
Politécnico, y la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).
En el Programa Nacional de Educación 2007 – 2012 en donde la Subsecretaría de

Educación Superior señala en los resultados del Foro 1 denominado «Equidad con
Calidad en la Educación Superior» un listado de algunos de los retos que
abordó:
1. Ampliar y diversificar la oferta educativa
2. Impulsar la Equidad
3. Asegurar la Calidad
4. Mejorar la pertinencia y formación de estudiantes
5. Mejorar la integración, planeación, coordinación y gestión del sistema
nacional de educación superior
6. Financiamiento adecuado de la educación superior. (SEP. 2007:1)
Se identifica la necesidad de que la educación sea de calidad y como se señaló es

importante, que el currículum este plasmado dentro del marco legal.
En México el objetivo estratégico establecido para la Educación Superior en el

Programa Nacional de Educación (PRONAE) 2001-2006, «es la ampliación de
la cobertura con equidad» según el propio documento el reto es «establecer una
80
oferta amplia y diversificada de educación continua y a distancia, utilizando

modalidades adecuadas para satisfacer las demandas de capacitación,
actualización y formación permanente de profesionales en activo y de la
población adulta en el contexto de la sociedad del conocimiento» (SEP.
2001:190).
En el párrafo anterior se menciona por primera vez el concepto de Educación a

Distancia que desde el análisis que se realiza se señala como un factor que ayuda
a establecer una oferta amplia y diversificada ya que las cualidades de esta modalidad
permiten no estar en determinado espacio para poder, ayudar a satisfacer las
demandas de capacitación y permite estar actualizado de forma permanente. Como
se especifica la educación Continúa y a Distancia se ha convertido en un factor
preponderante para el logro de objetivos estratégicos en la Educación.
Dentro del punto denominado «Análisis de las modalidades no escolarizadas», se

propuso «la integración de un sistema nacional de educación a distancia
regulada con programas educativos a distancia; se habló de que ya existen
recursos iníciales y experiencias de 7 instituciones».
Pero como se señala (SEP. 2007: 3) la integración de un sistema a distancia implica

que la elaboración de planes de estudio, debe estar dentro del marco de los programas
educativos y esto lleva a realizar programas específicos para esta modalidad tomando
en cuenta todos los bemoles que ello implica y se debe plasmar dentro del currículum
de la modalidad.
Por otro lado en el Plan Maestro de Educación Superior Abierta y a Distancia

(PMESAD) elaborado por la ANUIES, se establecen las líneas estratégicas para
su desarrollo, señala las líneas de desarrollo de las modalidades no
convencionales en la educación superior destacando la educación a distancia
por ser la modalidad más desarrollada en el país.
Concepto de Educación a Distancia
En publicaciones de García Aretio L. analiza la definición de educación a distancia y

señala, «Educación implica siempre un desarrollo perfectivo un actividad
dinámica y constante por parte de cada educando dirigida hacia el desarrollo
de una capacidad, de una competencia o al logro de un valor. La educación es
un proceso y un resultado que cada individuo lleva a cabo consigo mismo, en
su propio proceso de convertirse en persona». (García. 2007: 51).
81
García Aretio destaca un proceso de «desarrollo perfectivo» que realiza «el

educando consigo mismo» este proceso se realiza en cada uno de los modelos y
es determinante para que el estudiante avance en su proceso cognitivo.
Otra definición es la de M. Casas Armengol se refiere al término como «aquella

modalidad que cumple un amplio espectro de diversas formas de estudio y
estrategias educativas, que tiene en común el hecho de que ellas no se
cumplen mediante la tradicional antigüedad física continua, de profesores
y alumnos en locales especiales para fines educativos». (Casas.1982) Destaca
que es una nueva forma educativa, en la cual se «incluyen todos los métodos de
enseñanza en los que debido a la separación existente entre sus estudiantes y
profesores, las fases interactivas y proactiva de la enseñanza son
conducidas mediante la palabra impresa, y/o elementos mecánicos o
electrónicos»,(Casas.1982).
Otra definición señala que se entiende por la educación a distancia: «como

parte de la educación formal o instituida, se desarrolla en el siglo XX en
todo el mundo como modalidad alternativa asociada al concepto de
oportunidad para poblaciones tradicionalmente alejadas de los sistemas
escolares», (Santillán.2006:7).
No es casual que los paises pioneros que han alcanzado mayor desarrollo en
esta modalidad, sean aquellos con grandes extensiones territoriales, como
Australia, Canadá, India, entre otros, y los que tuvieron necesidades de expandir
política, social y culturalmente un imperio, como el caso de Inglaterra y la influencia
que ejerció en los paises mencionados. «En América Latina, paises como
Venezuela, Brasil, Colombia y Costa Rica han alcanzado un importante
desarrollo en estas modalidades. Importante no sólo por su consolidación
sino por la diversidad de necesidades educativas que han reconocido en su
población y la apuesta a la educación como factor de desarrollo social. La
educación a distancia se define por su vocación de acercamiento entre
instituciones y educandos», (Santillán.2006:10).
Con estas definiciones es posible identificar como la Educación a Distancia ha

desarrollado poco a poco un papel preponderante para cumplir con varios de los
puntos que desde la UNESCO, el Banco Mundial y organismos nacionales, que se
mencionaron; la SEP y ANUIES han identificado que esta modalidad apoya el logro
de requerimientos y amplia la oferta y la cobertura, dos de los muchos beneficios
que se pueden tener.
82
«En nuestro país sabemos de las bondades de este modelo que permite el
acercamiento en varios sentidos entre estos se determinan las siguientes:
• Acercar la escuela a poblaciones geográficamente alejadas.
• Acercar la escuela a los ámbitos laborales y a sus necesidades
particulares de formación.
• Acercar la escuela a las condiciones de vida de poblaciones cuyas
características diversas no están consideradas en la escuela como
institución convencional: los adultos, las mujeres, los trabajadores,
los indígenas, los discapacitados, los profesionales demandantes de
actualización, los migrantes, etcétera.
• Acercar la escuela a problemáticas sociales y profesionales
contextualizadas, es decir, partir de una visión de la Institución
educativa, como la que está lejos de comunidades con problemas
específicos a resolver, y que requieren de que la formación llegue al
sitio», (Barrios.2008:4).
Las ventajas mencionadas señlan la importancia de contar con planes de estudio

con calidad en esta modalidad y que la currícula se pueda identificar plenamente
para poder señalar, las ventajas que realmente se consideren de esta forma y evitar
distorsionar por no contar con normas y reglas claras ya que tomar los planes de las
modalidades presenciales y realizar la adaptación o es la solución.
Es importante destacar que el primer reto es ampliar y diversificar la oferta educativa,

la modalidad a distancia es una de las mejores opciones para cumplir
satisfactoriamente con el resto plasmado, también se debe señalar que el currículum
en esta modalidad juega un papel destacado ya que indica las directrices para poder
cumplir con los retos, así mismo se debe tener en consideración la calidad educativa
en esta modalidad.
También se están realizando esfuerzos a nivel regional en las Instituciones de

Educación Superior (IES) que forman redes de comunicación para implementar los
programas, establecer estrategias y trabajar en el «desarrollo de infraestructura
y formación de cuadros especializados que permitan elevar la calidad de las
modalidades educativas convencionales y no convencionales» como el
«Programa Regional de Educación a Distancia» que realiza estudios de
factibilidad para formar la Universidad Virtual de México, (ANUIES.2001:6).
Por lo anterior se identifica la importancia de que los programas sean acordes con
la modalidad, su desarrollo y la aplicación depende del docente en un mayor
83
porcentaje mismo que determina la aplicación adecuada de los programas y apoya

a los alumnos a su comprensión.
Se debe tomar en cuenta lo que se menciona de la educación a distancia en el Plan

Maestro de Educación Superior Abierta y a Distancia en el PMESAD en la
Introducción se menciona «Las instituciones mexicanas de educación
superior, conscientes de los grandes desafíos que enfrenta este nivel educativo,
y convencidas de las oportunidades que la educación abierta y a distancia
ofrece para salvar las grandes diferencias en cobertura y calidad, han
impulsado diversas acciones tendientes al desarrollo de esta modalidad
educativa, si bien han reconocido, a su vez, la necesidad de trabajar
conjuntamente para tener mayores logros e impacto», (ANUIES.2001:6).
Lo antes señalado nos incita a reconocer que la educación a distancia a nivel

profesional presenta también varios problemas, que han impedido su desarrollo
generalizado:
• La cobertura sigue siendo reducida, no se ha podido llegar a los sectores

más amplios de la sociedad mexicana que demandan de manera urgente
programas de educación, para evitar y supera la obsolescencia disciplinaria.
• La escasez presupuestal para instrumentar y mantener la operación de
este modelo.
• Las instituciones públicas y privadas han instrumentado su propio modelo.
• La problemática a que se enfrentan las IES públicas, es que en la gran
mayoría las comunidades académicas tiene una gran experiencia en la
impartición de clases presenciales tradicionales, pero por la falta de proyectos
institucionales, no están motivados para habilitarse y participar en este diseño
y operación.
Por lo que no ha sido fácil la implementación de modelos a distancia con una currícula
acorde a las necesidades de su entorno.
En el Plan Maestro de Educación Superior Abierta y a Distancia (PMESAD) se

destaca: «se deberán realizar una serie de acciones con el propósito de
compatibilizar modelos tecnológicos, favorecer el uso y el intercambio en redes,
facilitar el acceso de alta velocidad a los bancos de información, conjugar
esfuerzos para la formación, actualización y capacitación de recursos
humanos y del personal académico que se hará cargo de esta función»,
(ANUIES.2001:28).
84
Es importante mencionar cómo se realizan estas tareas de compatibilizar modelos

tecnológicos (Díaz Barriga .2003: 5) y normar los planes en la educación a distancia,
capacitar no es suficiente si se tiene en cuenta lo que implica el currículum.
A continuación se señalan algunas definiciones de lo que es el currículum, de

algunos autores antes mencionados:
Podemos identificar como indica Buitrón, «que el currículum es un resumen de

todas aquellas actividades profesionales que hemos desempeñado que dan
una referencia a lo que somos y qué queremos para mejorar, pues uno redacta
un resumen de vida para que alguien sepa lo que hemos hecho a lo largo de
nuestra existencia o vida laboral» la autora continua y lo relaciona con la «palabra
latina currículum vital o currículum vivendi que nos remite a la visa laboral»
(2002:4).
Díaz Barriga realiza un análisis de las tendencias del término y señala:
«El ámbito curricular surgió con dos tendencias que a finales del siglo XX
mostraron sorprendentes desarrollos. Una vinculada con los procesos educativos,
las experiencias escolares y el desarrollo de cada estudiante, donde propone
una visión centrada en el alumno y realiza importantes desarrollos sobre el
papel del aprendizaje. Por otra parte una visión más cercana a las
instituciones, es decir a la necesidad de establecer con claridad una secuencia
de contenidos que fundamenten la elección de los temas de enseñanza»,
(2003.85).
Como se aprecia en el párrafo anterior se habla de un ámbito curricular en donde

se identifican tendencias que sustenta en la investigación realizada a cerca de trabajos
que se presentaron al inicio del siglo 1902 por John Dewey y en 1918 por Bobbit.
(Díaz Barriga.2003:85) Esto refleja el estudio de las tendencias que señalan
perspectivas de dos tipos: una centrada en el alumno, sus aprendizajes, la
secuencia del contenido y otra con más cercanía a las normas a seguir por una
institución a cerca del plan de trabajo a seguir y hasta cumplir «Un diagnóstico de
necesidades» Taba (1974) o como marco de referencia de la práctica profesional
(Díaz Barriga, 2003:86).
Lo anterior hace referencia no solo a la responsabilidad de elaborar planes de

estudio, que cumplan con los modelos de la institución que los desarrolla, sino como
a través de ellos y su aplicación el docente, dirija a los estudiantes en su aprendizaje,
85
implicación que se reflejan en la currícula y que a la postre se trabajan en el aula.

Desde otro bastión se señala, como menciona Palacín (1998) en su artículo; «El
currículum como procesos reflexivo de construcción de saberes».
Señalando lo que Alicia de Alba sostiene:
«Por currículum se entiende la síntesis de elementos culturales (valores,

creencias, costumbres y hábitos) que conforman una propuesta político-
educativo, pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales
cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tienden a
ser dominantes o hegemónicos y otros tienden a oponerse y resistir tal
dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos
mecanismos de negociación e imposición social. Propuesta conformada por
aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por
dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de la
currícula en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo
carácter es profundamente histórico, no mecánico y lineal. Estructura y devenir
que se conforman y expresan a través de distintos niveles se significación»,
(1998: P 59-60).
La definición anterior señala conceptos y términos que plasman la complejidad del

currículum, como Palacin (1998) identifica y realiza un análisis de la misma definición,
en donde destaca ámbitos, que de si activan la reflexión de lo que el currículum
implica, con propuestas que se mencionan como elementos culturales1 o estructuras
formales2.
1
Elementos culturales: Este aspecto denota en parte la complejidad del currículum, por cuanto la
síntesis de elementos culturales se presenta de manera desordenada, muchas veces contradictoria, lo
que se explica por el hecho de que pertenecen a los distintos actores intervinientes y grupos culturales
que actúan en una sociedad.
Resulta pertinente recordar el concepto de «espacio de cruce de culturas», planteado por Pérez
Gómez para referirse a las instituciones educativas, advirtiendo así la necesidad de considerar en el
análisis la diversidad y complejidad de esta problemática y captar sus relaciones con el desarrollo de
un currículum determinado. (Palacin, 2).
2
Estructuras formales: relativas al diseño y lineamientos de desarrollo curricular, aspectos
organizativos y legales establecidos en el nivel político de especificaciones, como asimismo
complementados, especificados, en el nivel institucional, que norman la vida escolar.
Estas prescripciones no constituyen de manera exclusiva ni necesariamente prioritaria el currículum;
su desarrollo procesal-práctico es fundamental para comprender tanto su constitución como su
devenir en las instituciones concretas, dado que refleja las particularidades de contextos, grupos,
actores, etc. (Palacin 3).
86
Otra definición de currículum es la señalada por Furlan en Buitrón (2007:5):
«Furlán (1996. 98) nos plantea «El currículum, es el resultado de la actividad

global de la escuela, no solamente de lo que pasa en las aulas, también de lo
que pasa en los pasillos fuera de las aulas». Entendemos con ello, que el
currículum es una expresión cultural dentro de una Institución que engloba,
creencias, valores, ideologías, conocimientos, experiencias como parte de un
todo, es decir como parte de una sociedad cambiante ante las necesidades de
un mundo que demanda gente más adaptada a las circunstancias sociales,
políticas y económicas que imperan».
Estas definiciones resaltan no solo aspectos como los que hemos mencionado de
elaborar el plan y llevar a cabo este plan en el aula sino identificar que ocurre fuera
del aula y su implicación en políticas, cultura y la sociedad misma. Por tal motivo la
importancia de la currícula en la Educación a Distancia que al igual que en la
modalidad presencial tiene un papel preponderante para identificar y señala que se
va a estudiar, que normativa se seguirán.
Arieto señala: «debe tomar en cuenta los rasgos diferenciados como son:
• Separación alumno-profesor
• Utilización de medios tecnológicos
• La existencia de una organización de apoyo
• El aprendizaje independiente de los alumnos
• La comunicación bidireccional
• La comunicación masiva
• El enfoque tecnológico» (García Arieto, 1990:44)
Y si se deben tomar en cuenta estas diferencias en la elaboración de la currícula

debe ser más importante destacar estas diferencias que hacen que la planeación,
las normas, los docentes, la administración sea diferente en todos los sentidos.
Es por ello que la currícula en la educación a distancia toma un papel preponderante

y se debe incursionar en este proceso tomando en cuenta los aspectos señalados y
las normas que de continuo cambian, es por ello que las instituciones de educación
superior deben ser claras y definir los modelos educativos acordes a sus fines y
objetivos para poder identificar en esta modalidad el camino a seguir de estudiantes
y docente. Se ha señalado también en párrafos anteriores que el currículum personal
del docente es importante y tiene un peso específico en la planeación de las unidades
87
académicas, en la forma de comunicarse con el estudiante, por medio de estrategias

de enseñanza a distancia, en foros y correos electrónicos y en general, como guía el
proceso de enseñanza - aprendizaje a distancia, adicionalmente destaca la normativa
que cada Institución desarrolla para cumplir en la currícula de las asignaturas y los
requisitos mínimos establecidos por las academias de unidad de aprendizaje, todo
esto influye en la currícula.
Es un deber tener claro con lo antes señalado que la currícula tiene en si una serie
de implicaciones que requieren de una reflexión en su aplicación de acuerdo a cada
uno de los factores que se deben tomar en cuenta para su aplicación.
Y como se refleja esta currícula en la educación a distancia, de acuerdo a las

definiciones y conceptos plasmados se debe identificar plenamente que sucede en
este modelo, donde se privilegia la elaboración del material para los cursos en línea
y se ve al docente como «tutor o facilitador» del conocimiento.
En la modalidad no presencial el facilitador se convierte en un referéndum ya que

se desarrollan contactos con los estudiantes de forma diferente a la modalidad
presencial. Un ejemplo de ello es, en algunas instituciones de educación superior no
se pueda atender a todos los alumnos que solicitan su incorporación en esta modalidad
porque no se cuenta con los tutores, facilitadores que den el apoyo necesario que
requieren los estudiantes al momento de realizar la conexión correspondiente en la
plataforma seleccionada para su aprendizaje.
Esto implica que también se debe contar con un profesorado capacitado y actualizado
en las plataformas educativas y no solo esto sino; que conozca los materiales a
utilizar que tenga experiencia en las asignaturas y apoye al estudiante en los
requerimiento de este modelo.
Es por ello la importancia del tema ya que los docentes en la modalidad a distancia
requieren de cambios radicales, para poder realizar las currícula acorde con las
necesidades de este modelo, siendo necesario contar con personal que los capacite
de forma continua en las nuevas tecnologías educativas.
Por una parte, debido precisamente a los múltiples cambios originados por la
revolución de las TIC, las competencias requeridas a los graduados de los sistemas
escolares de América Latina han cambiado. Y esos sistemas escolares deben atender
esas nuevas demandas para que los jóvenes que pasan por ellos estén mejor
habilitados para llevar una vida personal, productiva y cívica valiosa en el siglo XXI.
88
Además, las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC), con toda la

gama de herramientas de hardware y software que contienen, convertidas en
herramientas de la mente, usadas para potenciarla, facilitan la creación de ambientes
de aprendizaje enriquecidos, que se adaptan a modernas estrategias de aprendizaje,
con excelentes resultados en el desarrollo de las habilidades cognitivas de niños y
jóvenes en las áreas tradicionales del currículo.
Conclusión
Es importante destacar que a manera de conclusión que el docente tiene la

responsabilidad de proponer, crear, propiciar, participar y promover el diálogo entre
los grupos de trabajo, evitar el trabajo en solitario y promulgar el aprendizaje colectivo
por medio de las plataformas y los ejercicios, que apoyan y estimulan la interacción
de grupos.
De tal forma que al aplicar la currícula en la modalidad a distancia el docente este

consciente de que su trabajo impacta en la educación de los alumnos y que una
forma de compartir los aprendizajes se realiza en grupos de trabajo de forma virtual
creando foros o grupos de trabajo que dialoguen ya que solo es posible señalar que
el aprendizaje a distancia cumple con las expectativas de este modelos.
La currícula en la educación a distancia tiene un papel relevante que determina

tomar en cuenta toda una serie de procesos, pasos, normas regulaciones y
disposiciones oficiales en las IES.
En la actualidad las instituciones que destacan en la modalidad a distancia han

superado estas barreras y determina la secuencia a seguir para lograr la calidad en
la educación a distancia.
El proceso no es sencillo se debe tener presente que los procesos de gestión en la

modalidad ayudan a realizar la incorporación de estudiante y que esta sea operante
y sin desplazamientos para poder tener una organización de los documentos, datos
y lo que se necesite en los registro y en la vida académica de cada alumno, así
como permitir el fluir de esta en la Internet indicado que su paso por los aulas
virtuales se congruente con su aprendizaje.
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91
NORMAS PARA LA PRESENTACIÓN DE COLABORACIONES

Negotia, revista trimestral, tiene como objetivo contribuir al avance del conocimiento
científico y técnico de la administración y contaduría, mediante la publicación de
artículos de investigación teórica o aplicada, primordialmente, así como reseñas y
ensayos, incluyendo aquellos que analicen la problemática que enfrentan las tareas
de investigación en dichas disciplinas. Asimismo, se publican documentos importantes
para el estudio de las áreas de conocimiento mencionadas.
También se aceptan artículos y ensayos elaborados desde la perspectiva y bases
teórico metodológicas de otras disciplinas siempre y cuando contribuyan al estudio
de los fenómenos teóricos o técnicos de la temática antes mencionada.
Los trabajos deberán apegarse a las siguientes normas:
1. Aceptación de artículos. Todos los artículos y ensayos se someten a un
proceso de arbitraje.
2. Exclusividad. Todos los trabajos deben ser originales e inéditos. Además, el
envío de algún trabajo a esta revista implica el compromiso del autor o autores
de no someterlo simultáneamente a la consideración de otras publicaciones.
3. Extensión y resumen. Los trabajos deben presentarse en el procesador de
textos Microsoft Word, con letra Times New Roman de 11 puntos e interlineado
sencillo.
Cuartillas
Tipo
Mínimo Máximo
Artículos 8 20
Ensayos 5 15
Reseñas 3 10
Incluídas: gráficas, cuadros y bibliografía
Deben incluir además un resumen no mayor de 15 renglones y al finalizar éste
un máximo de cinco palabras clave que indiquen los temas que permitan la
clasificación del trabajo, en español e inglés. El resumen y las palabras clave
deben colocarse al principio del trabajo. Las reseñas bibliográficas deben referirse
a libros de reciente publicación.
4. Referencias, notas y bibliografía. La bibliografía debe limitarse a fuentes
citadas en el trabajo y evitar referencias a obras no publicadas. Deben coincidir
las citas y las referencias bibliográficas. Las referencias deben presentarse
siguiendo consistentemente la norma internacional común, consistente en hacer
la referencia en el texto encerrando entre paréntesis el apellido del autor, el
año de la obra y, en su caso, la página o páginas referenciadas, por ejemplo:
(Ackoff, 2008: 15-20).
Más detalle de esta norma puede encontrarse en la página de internet:
http://serviciosva.itesm.mx/cvr/formato_apa/guia_apa_6ta.pdf
92
Las referencias a un documento de Internet deben incluir: nombre del autor y/o de
la institución si se conocen; título del documento (entre comillas); título de la
publicación electrónica (en cursivas), en su caso; fecha de publicación o de la
última actualización o revisión (si se conoce); dirección electrónica completa; fecha
de consulta. Se deberá incluir la bibliografía al final de los artículos y ensayos.
Si usa acrónimos u otras siglas deberán ser en mayúscula y la primera vez que se
menciona deberá escribir el nombre completo seguido del acrónimo o la sigla entre
paréntesis. Ejemplo: Banco de México (Banxico), Instituto Politécnico Nacional
(IPN).
5. Las tablas (números), cuadros (palabras) y gráficos (diagramas, ilustraciones,

figuras, flujogramas) deben insertarse inmediatamente después de referirse, estar
numerados por orden de aparición, con título que de cuenta de su contenido, deben
incluirse las ecuaciones aplicadas y mencionar la fuente de información al pie.
6. Otros requisitos de forma. Omitir el nombre del autor o autores en el cuerpo

del trabajo, para preservar su anonimato durante el proceso de arbitraje. En
todos los casos se deberán enviar los siguientes datos en un archivo diferente
del que contiene el trabajo:
• Título del trabajo (incluyendo la ficha bibliográfica completa en el caso de
las reseñas).
• Especificación del tipo del trabajo: artículo de investigación, ensayo o reseña.
• Nombre completo y grado académico del autor o autores.
• Título de la función académica principal que desempeña el autor en su
institución, por ejemplo, profesor, investigador, profesor-investigador, etc., y
nombre completo de la institución. Estos datos serán los que aparecerán
como nota al pie del nombre del autor al publicarse su trabajo.
• Direcciones electrónica y física, teléfonos y fax, de cada autor.
Todas las hojas deben estar numeradas, incluyendo las que contengan el resumen,
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y párrafo se deberá dejar un espacio adicional.
7. Corrección sintáctica. Los editores se reservan el derecho de hacer las

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Investigación, Periférico Sur 4863, Edificio B, 1er. piso, Col. Ampliación Tepepan
C.P. 16020 Tels.: 5624-2000 o 5729-6000 exts. 73577 y 73599.
93
DIRECTORIO
INSTITUTO POLITÉCNICO
NACIONAL
Yoloxóchitl Bustamante Díez,

CONSEJO EDITORIAL
Directora General
Jaime V. Sanchis Cuevas.
Juan Manuel Cantú Vázquez, ESCA Unidad Tepepan
Secretario General José Refugio Ruiz Piña.
ESCA Unidad Tepepan
Sandra Hernández Tenorio.
Daffny Rosado Moreno,
ESCA Unidad Tepepan
Secretario Académico Luis Alfredo Valdés Hernández.
FCA, UNAM
Jaime Álvarez Gallegos, Fabiola Restrepo Sánchez
Secretario de Investigación y Universidad del Quindio, Colombia
Posgrado
ÁRBITROS
Jesús Ávila Galinzoga,
Decano del IPN Luis Alfredo Valdés Hernández,
UNAM
Fabiola Restrepo Sánchez
ESCUELA SUPERIOR DE COMERCIO Y Universidad del Quindio, Colombia
ADMINISTRACIÓN. UNIDAD TEPEPAN Anselmo Salvador Chávez Capó
UPAEP
Sandra Mejias Herrera
Jaime V. Sanchis Cuevas, Universidad Central Marta Abreu de las Villas
Director Cuba
María Luisa Erreguerena Albaitero
José Refugio Ruiz Piña, IPN
Jefe de la Sección de Estudios Sandra Hernández Tenorio
de Posgrado e Investigación IPN
Sandra Hernández Tenorio,

Jefa del Departamento de Investigación
Guadalupe Salinas Castillo

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Volumen 7 Nº 28 julio-septiembre 2011

La parte oculta de la organización: relación entre

Las estrategias empleadas por los docentes de la

Competencias comunicativas estudiantiles de ingreso

Hábitos de lectura de libros de los estudiantes de

El currículo en la modalidad a distancia. Ensayo

En texto «La parte oculta de la organización: relación entre desempeño y estrés»,

El segundo trabajo denominado «Aplicación de modelos de diversificación en activos

Después en «Las estrategias empleadas por los docentes de la ESCA Unidad

Seguido de «Competencias comunicativas estudiantiles de ingreso a la ESCA

En penúltimo lugar encontramos «Hábitos de lectura de libros de los estudiantes de

Finalmente en «El currículo en la modalidad a distancia. Ensayo», se realiza un

La editorial se reserva el derecho de hacer cambios pertinentes

Versión electrónica (en texto completo) disponible en:

La parte oculta de la organización: relación entre desempeño y

Alejandra Elizabeth Urbiola Solís*

El propósito de este trabajo es entender cómo se relaciona el desempeño y el estrés

Se recomienda para futuros estudios investigar la correlación entre ambas

Palabras clave: La evaluación del rendimiento, estrés, angustia, eustrés.

Keywords: Performance assessment, Stress, Distress, Eustress.

Durante la vida laboral es prácticamente inevitable el enfrentar cierto nivel de

Desempeño: El desempeño laboral debe verse como una actividad en la cual un

La evaluación de desempeño es la descripción sistemática de las fortalezas y de las

De acuerdo a Reynolds y Shapiro (1991), se han identificado numerosas fuentes

Leong, Furham y Cooper (1996), caracterizan al estrés ocupacional como un

aun cuando se ha establecido una relación estadísticamente significativa entre el

La velocidad de cambio organizacional en las empresas causa incertidumbre en

Relación entre desempeño y estrés. En Sullivan y Bhagat (1992), se menciona

La segunda teoría (figura 2) sugiere que el desempeño y el estrés tienen una

La cuarta teoría (figura 4) sugiere que Figura 4. Desempeño y estrés no relacionados

El diseño empleado es ex post facto, ya que no se posee control directo de las

Un modelo de regresión simple se utilizó para correlacionar las variables usando el

Variable Escala a usar

Desempeño. Se le pidió a cada empleado encuestado que completara su

1) Rendimiento en la función. Evalúa 6 factores: la cantidad y la calidad del trabajo

2) Características personales. Evalúa 7 factores: Relaciones humanas, madurez,

Índice de Tensión relacionada al Trabajo. Job-Related Tension Index (Fields,

Validez. La tensión relacionada con el trabajo fue correlacionada positivamente

Las opciones para respuesta son:

Los resultados obtenidos sugieren que la correlación es débil o no existe correlación

Tabla 2. Estadísticas de los elementos del cuestionario de estrés

Media Desviación típica N

Tabla 3. Matriz de correlaciones inter-elementos de la autoevaluación de desempeño

Fuente: Elaboración propia.

Tabla 4. Matriz de correlaciones inter-elementos del cuestionario de estrés

Fuente: Elaboración propia.

La escala de estrés obtuvo una confiabilidad Alfa de Cronbach de 0.825 que se

George y Mallery (1995) indican que si el coeficiente Alpha de Cronbach es mayor

El coeficiente de correlación de Pearson entre las 2 variables fue de -0.111 esto

Al inicio de este estudio, se propusieron cuatro posibles tipos de relaciones entre el

1 La autoevaluación de desempeño puede ser una medida subjetiva. Los

complementar el proceso de evaluación de desempeño, pero no lo pueden

Se recomienda para futuros estudios investigar la correlación entre ambas variables

e identifique las fuentes de estrés importantes en su equipo de trabajo para

CAMBELL Q.J. y colaboradores (1997). Preventive Stress Management in Organizations.

CHIRUMBOLO A., HELLGREN J. (2003). Individual and Organizational Consequences of Job

DUXBURY L.E, y colaboradores (1991). Gender differences in work-family conflict. Journal of

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Departamento /Sección Lugar /Sede del trabajo

Fecha de Ingreso: ____ Tiempo Laborado: _