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Politique de formation
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Régis Malet
Institut Universitaire de France - University of Bordeaux
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ISBN 9782804188429
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https://www.cairn.info/dictionnaire-des-concepts-de-la-
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Régis MALET
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Université de Bordeaux
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Présentation du concept
Une politique de formation peut être considérée comme un cas particulier
de politique de l’éducation, entendue comme ordonnancement d’un système
d’enseignement, d’apprentissage et de formation générale ou professionnelle.
Elle se dessine à la fois comme politique d’orientation de la connaissance
légitime, comme politique de distribution de ces savoirs, savoir-faire et
savoir-être, comme politique d’investissement économique et, enfin, comme
politique de distribution de destinées sociales (Hutmacher, 2002).
Cette définition générique permet de souligner la grande amplitude de la
notion, à la mesure du concept même de formation, que l’on ne saurait oppo-
ser à l’éducation scolaire, même si sa promotion s’est largement accomplie, en
France et ailleurs (vocational education et training), en la démarquant de la
forme scolaire (Laot et Olry 2004 ; McLean, 2005). La formation est désormais
générale et aussi bien technique, professionnelle, initiale ou continue, scolaire
ou postscolaire, des jeunes et des adultes, déclinée tout au long de la vie…
l’usage inflationniste du concept depuis plusieurs décennies tend sans doute à
en affaiblir le caractère discriminant. Les politiques de la formation semblent
désormais couvrir tous les âges de la vie et toutes les institutions éducatives
et de formation, de sorte que seuls les cadres dans lesquelles la formation
s’exerce paraissent en qualifier la spécificité.
Cette saturation croissante de l’espace public par la formation tient à un
double mouvement qui a marqué les dernières décennies.
D’une part, l’accès à l’emploi est devenu problématique à tout âge de la
vie, que ce soit dans la période de transition entre monde scolaire et monde
professionnel, ou que ce soit dans la période extensive de vie au travail,
désormais ponctuée, bien souvent, de périodes plus ou moins longues de
non-travail. L’usage inflationniste de la formation s’inscrit donc dans un
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mouvement de fond qui voit une recomposition des objectifs et des dispositifs
d’éducation-apprentissage dans des institutions éducatives et de formation
confrontées à des enjeux communs d’insertion sociale et professionnelle et
d’accompagnement de carrières d’emploi de plus en plus morcelées.
D’autre part et de façon concomitante, l’école est de plus en plus ques-
tionnée dans ces missions par l’évolution des conceptions de la formation,
devenant un moyen parmi d’autres de formation générale et professionnelle.
La perte de ce monopole se situe là encore dans le cadre de l’internationalisa-
tion de la formation et de l’employabilité tout au long de la vie, dont l’école
devient un élément. Des enjeux d’insertion professionnelle, de construction
et de certification de compétences se sont ainsi progressivement imposés
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dans la plupart des systèmes éducatifs et scolaires, mouvement qui s’est
amorcé dès le début des années 1980 en Grande-Bretagne où en été des-
siné une granularité fine (standards, competencies, skills), puis qui s’est
diffusé dans l’ensemble des pays européens. Les politiques scolaires sont
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du changement dans les organisations (Bouvier, 2007), ces nouvelles poli-
tiques de formation, tendues entre le global et le local, contribuent de fait à
combler, partiellement et par des réformes curriculaires et organisationnelles
notamment — l’approche par compétences, la diffusion de l’alternance, la
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McLean, R. (2005). Technical and vocational education and training : Issues, concerns
and prospects. Bonn-New York : Springer.
Meyer, J. et Ramirez, F. O. (2000). The world institutionalization of education. Origins
and implications. In J. Schriewer (Ed.), Discourse Formation in Comparative Education
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