TEORIA INSTRUIRII

SUBIECTUL 5
Relatia dintre obiectivele educationale, continuturile instruirii si metodele de instruire
( curriculum – aplicatii programa, planificare si proiect lectie)

1. Noul Curriculum Naţional a fost elaborat pe baza unui set de principii şi de criterii menite
să asigure coerenţa la nivelul proiectării şi al dezvoltării sale. Ele vizează componentele de
bază ale procesului de învăţământ (obiective, conţinuturi, strategii, surse, evaluare) care se
întrepătrund şi se condiţionează reciproc:
a. Obiectivele generale şi operaţionale determina, influenţează selecţia şi vehicularea
conţinuturilor. La rândul lor, conţinuturile pot determina perfecţionarea obiectivelor.
b. Strategiile - metodele, mijloacele şi formele de activitate didactice sunt influenţate
de conţinuturi, obiective şi invers.
De exemplu, un conţinut cu un pronunţat caracter aplicativ va determina strategii cu
caracter practic-participativ. La rândul lor, strategiile cu caracter practic-aplicativ, pentru
a-şi îndeplini obiectivele operaţionale specifice, determină selectarea anumitor conţinuturi
c. Evaluarea va determina selecţia şi examinarea anumitor conţinuturi.

Coerenţa acestor componente ce asigură unitate şi dinamism în procesul de instruire este

determinată de legăturile interne, ce se realizează ca relaţii structurale în procesul de
învăţământ.
Orice modificare, în oricare dintre componente, este receptată de toate celelalte componente
şi de sistem în ansamblu.
Relaţia obiective- continuturi – metode de predare, învăţare, evaluare

Idealul educational exprima modul sau tipul de personalitate solicitat de conditiile sociale
ale unei etape istorice si pe care educatia urmeaza sa-l formeze in procesul desfasurarii ei.

Scopul educaţional reprezintă puntea de legătură dintre idealul educaţional şi obiectivele

educaţiei. El reprezinta anticipari mentale ale diverselor actiuni de formare a personalitatii
umane si se refera la rezultate ce urmeaza sa se obtina in cadrul unui sir de actiuni
educationale (Stan, 2001).

1
Obiectivele educaţionale exprima tipul de schimbări regăsibile la nivelul educabilului pe
care le anticipează şi în final le realizează procesul de învăţământ.
Obiectivele educaţionale rezulta din scopurile educaţionale si vizeaza achiziţii concrete,
observabile atunci când vorbim de obiectivele operationale.

Abordarea sistemică a acestor componente sporeşte coerenţa, valoarea şi eficienţa fiecăreia

în parte, cât şi a întregului proces instructiv-educativ. De asemenea, pune în acţiune
fenomenul de feedback (conexiune inversă), care asigură reglajul şi perfecţionarea lor
continuă (I.Bontaş).
In concluzie, curriculumul se dezvolta ca un concept integrator in raport cu elementele
procesului de invatamant : obiective, continuturi, mijloace etc.

Intre elementele procesului instructiv-educativ exista

- legaturi ierarhice (de pilda, finalitatile educatiei obliga la anumite dimensionari ale
continuturilor si strategiilor educationale)
- legaturi de dirijare (la inceput se fixeaza continuturile si metodele de predat si, mai apoi,
strategiile de evaluare si autoevaluare ale performantelor elevilor)
- legaturi de functionare (referitor la rolul de feed-back, al evaluarii asupra tuturor
componentelor procesului de invatamant),
- legaturi de dezvoltare (orice inovatie in continut sau in metode antreneaza o regandire a
tuturor celorlalte elemente ale procesului).
Sub aspect metodologic, între conţinutul învăţământului, metodele şi mijloacele
didactice, apare un raport de determinare, retroacţiune şi acţiune.
Astfel, modul de structurare a informaţiilor, nivelul de abstractizare şi generalizare a
cunoştinţelor, dozarea şi prelucrarea metodologică a acestora în manualele şcolare, are
un caracter determinant asupra metodologiei cu care va opera profesorul.
O elaborare tradiţională, bazată cu precădere pe prezentarea, descrierea, exemplificarea şi
eventual demonstrarea informaţiilor în manualele şcolare, impune cu precădere în procesul
de transmitere - asimilare a cunoştinţelor folosirea metodelor corespunzătoare metodologiei
manualului tradiţional (metode de expunere orală şi continuă a cunoştinţelor, demonstraţia,
exemplificarea etc.).
Dacă însă conţinutul învăţământului este prezentat sub formă problematizată, impunând
participarea activă a elevilor în redescoperirea cunoştinţelor, atunci şi metodologia utilizată
de profesor implică metodele de activizare a elevilor (programarea, problematizarea,
descoperirea, modelarea, studiul de caz etc.).
Din cele de mai sus, reiese că modul de sistematizare a conţinutului învăţământului
determină mersul gândirii pedagogice a profesorului în selectarea şi aplicarea metodelor
didactice.
Indiferent de modul elaborării conţinutului profesorul, poate utiliza în cadrul lecţiei strategii
modene, activizante.
In cazul în care însă, conţinutul programelor şi mai ales al manualelor, prin modul lor de
elaborare nu impun participarea activă a elevilor în reelaborarea, „redescoperirea"
informaţiilor, atunci aplicarea strategiilor bazate pe descoperire, rezolvare de probleme,
modelare etc., presupune restructurarea informaţiilor cuprinse deja în manuale conform
logicii învăţării active.

Conţinutul învăţământului, structura acestuia, are repercusiuni şi asupra formelor de

organizare a procesului didactic.
In cazul în care programele şi manualele şcolare sunt standardizate şi uniformizate pentru
toate şcolile de profil şi parcurgerea lor este obligatorie atât pentru profesor, cât şi pentru
elev, atunci este aproape de neconceput realizarea unui învăţământ diferenţiat.
Realizarea unui învăţământ bazat pe activitatea reală a elevilor şi nu pe transmiterea
informaţiilor de-a gata elaborate de profesor, reclamă, cu păstrarea în anumite condiţii şi a
organizării activităţii în mod frontal, organizarea activităţii de învăţare pe grupe şi mai ales,

2
prin luarea în considerare a particularităţilor psihice individuale ale elevilor, prin forme şi
metode individualizate. Or, realizarea acestor considerente presupune diferenţierea şi a
conţinutului învăţământului.
Alături de programe „cadru" se impune elaborarea nu numai a programelor dar şi a
manualelor alternative, care să-i ofere profesorului, pe de o parte, posibilitatea stabilirii unor
obiective diferenţiate pentru antrenarea şi evaluarea elevilor, iar pe de altă parte, să-i asigure
libertatea în planificarea, ordonarea cunoştinţelor de predat, dar şi în elaborarea strategiilor
eficiente, în funcţie de condiţiile concrete.

2. Programa scolara reprezinta un document oficial de planificare a continutului

invatamantului. Ea defineste obiectivele generale si specifice, continuturile care trebuie
predate-invatate-evaluate, anticipeaza metodele si tehnicile de evaluare, materialele
necesare pentru realizarea activitatii de invatare (manuale scolare etc)
Proiectarea programei scolare in perspectiva curriculara presupune elaborarea unor
raspunsuri coerente la patru intrebari fundamentale
a) Pentru ce invatam ?... - stabilirea criteriilor de elaborare a programei prin raportare la
finalitatile macrostructurale (ideal pedagogic - scopuri pedagogice);
b) Ce invatam ?... - alegerea continuturilor programei in raport cu obiectivele pedagogice
generale si specifice (definite la nivel de politica a educatiei) si cu cerintele
pedagogice (definite in termeni de coerenta interna Ilogica disciplinei respective si
externa Hogica. legaturilor interdisciplinare);
c) Pentru cine invatam ?... - structurarea continuturilor programei in raport cu
posibilitatile minime-medii-maxime de invatare ale elevului, in termenii optimizarii
corelatiei dintre informare-formare-dezvoltare;
d) Cum invatam ?... - metodele (de predare-invatare-evaluare) si conditiile (interne-
externe) necesare pentru valorificarea deplina a capacitatilor de invatare ale elevului.
3. Relatia obiective- continuturi- metode exprimă algoritmul ce trebuie urmat în elaborarea
proiectării didactice.
In general, proiectarea si desfasurarea activitatilor sunt dirijate de finalitatile si obiectivele
educationale, asteptate la un moment dat.
De multe ori, insa, unele obiective operationale pot fi corijate in urma consumarii procesului
intructiv- educativ, a evaluarii si autoevaluarii rezultatelor.
Uneori, finalitatile educationale trebuie restructurate daca practica educativa cere sau
demonstreaza aceasta necesitate. In fond, procesele didactice trebuie sa se autoregleze, sa-
si „acordeze" toate componentele.
Unii autori (Jinga, Negret, 1982) avanseaza un algoritm procedural ce coreleaza patru
intrebari esentiale, in urmatoarea ordine :
• Ce voi face ?
• Cu ce voi face ?
• Cum voi face ?
• Cum voi sti daca ceea ce trebuia facut a fost facut ?
Raspunsurile la cele patru intrebari vor contura etapele proiectarii didactice.
1. Prima etapa cuprinde o serie de operatii de identificare si de dimensionare a obiectivelor
educationale. Se stabilesc obiectivele-cadru (generale), apoi cele operatinale si de
referinţă . Precizarea clara a obiectivelor este conditia fundamentala a proiectarii corecte
a lectiei. Daca educatorul nu stie, inainte de a incepe lectia, cu ce rezultate concrete
trebuie sa se incheie aceasta, atunci este de asteptat esecul.
2. A doua etapa vizeaza stabilirea resurselor educationale(umane si materiale).
3. In a treia etapa se stabilesc continuturile, in funcţie de obiective, resursele umane şi
materiale existente
4. A patra etapa vizeaza conturarea strategiilor didactice - metode, mijloace si forme
educationale, pe baza carora sa se atinga obiectivele stabilite. Strategiile didactice şi
metodele de predare - învăţare – evaluare se stabilesc în raport cu obiectivele si

3
 conţinuturile. Ultima secventa a proiectarii strategiei didactice este stabilirea scenariului
didactic, un instrument eficace pentru evitarea hazardului in activitatea didactica.
5. Etapa finala a proiectarii didactice vizeaza stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor
invatarii. Evaluarea cea mai corecta este cea care se face pornind de Ia obiective si
masoara achizitiile concrete, observabile realizate.
Aceasta relatie este analizata de profesor in faza pregatirii activitatii.
Atingerea obiectivelor pedagogice presupune actiuni concrete realizate de elev sub
îndrumarea învăţătorului, apreciate pe baza unor criterii riguroase de evaluare, relevante în plan
informativ şi formativ. Obiectivele pedagogice nu se pot atinge în mod abstract, ci numai în
raport cu conţinuturile vehiculate în activitatea de instruire şi învăţare.
Conţinutul este transferat elevilor printr-un ansamblu de metode, procedee şi mijloace
aplicabile în activitatea didactică, educativă conform obiectivelor pedagogice specifice şi
concrete ale acesteia.
Funcţionalitatea procesului de învăţământ este asigurată de interacţiunile dintre
componentele sale. Obiectivele şi conţinuturile sale sunt cele care determină alegerea
formelor de organizare, a strategiilor, a metodologiei şi tehnologiei didactice.
Regasim legatura dintre obiective- continuturi - metode si in proiectarea demersului
didactic, fiind bine ilustrata de etapele lui proiectiv.
1. Precizarea obiectivelor: in aceasta etapa profesorul stabileste „ce va şti şi ce va şti să
facă” elevul la sfârşitul activităţii si va verifica daca ceea ce a stabilit este în consens
cu programa de învăţământ si daca este realizabil în timpul disponibil.
2. Analiza resurselor: profesorul analizeaza si selecteaza in functie de obiective
conţinutul învăţării, tinand cont de capacităţile de învăţare ale elevilor si resursele
materiale disponibile.
3. Elaborarea strategiei: este etapa in care sunt alese metodele de învăţare potrivite,
materialele didactice necesare si mijloacele de învăţământ de care este nevoie.
Profesorul va combina metodele, materialele şi mijloacele în strategii didactice fixate
pe obiectivele operaţionale si isi va imagina „scenariul” desfăşurării activităţii
didactice.
4. Elaborarea sistemului de evaluare a activităţii
În condiţiile în care programa nu mai atribuie obiectivelor conţinuturi strict precizate,
profesorul trebuie să organizeze conţinuturile în jurul unor teme majore precizate de
programă ( proiectare pe unitati de invatare). Proiectarea pe unităţi de învăţare - constituie o
variantă ce poate fi plasată între nivelul proiectării semestriale şi proiectarea unei lecţii si se
refera la conţinuturi reunite prin aceleaşi tipuri de obiective. Dacă în sistem tradiţional se
pleca de la conţinuturi (Ce voi preda astăzi?), noua viziune raspunde interogatiei „Unde
trebuie să ajung?”.
Proiectarea unităţii de învăţare începe prin parcurgerea următoarei scheme care precizează
elementele procesului didactic într-o succesiune logică, în vederea atingerii obiectivelor de
referinţă.

De ce Ce voi Cu ce voi Cum voi Cât s-a realizat?

voi face? face? face? face?

Identificare Selectare Analiză Determinare Stabilirea

obiective conţinuturi resurse activităţi de instrumentelor de
învăţare evaluare