ORIGINALES
º 2 (85-93), 1998
ORIENTACIONES PARA LA ESTIMULACIÓN AUDITIVA EN NIÑOS
CON SORDERA PROFUNDA
Por Ibarbia Mangrané Idoya
Logopeda, pedagoga y audioprotesista. Escoles Educació Especial Llar Sant Josep. Diputació de Lleida.
RESUMEN
En este artículo se intenta resaltar la importancia del trabajo
auditivo en la intervención logopédica con niños sordos,
destacando la conexión entre percepción y producción como
base para la creación del habla.
Se hace una exposición de las diferencias en el proceso
evolutivo en la audición de los niños normoyentes y en los
niños con deficiencia auditiva y, a partir de estas diferencias, se
proponen los objetivos para el trabajo auditivo, estableciendo
en este cinco grandes etapas.
Finalmente se ofrecen orientaciones didácticas sobre cómo
abordar el entrenamiento auditivo y los mediadores a utilizar en
el mismo.
Palabras clave: Estimulación auditiva. Sordo. Rehabilitación
auditiva.
Rev. Logop. Fon., Audiol., vol. XVIII, n.
SUMMARY
This article highlights the importance of auditory training in the
speech therapy of deaf children, emphasizing the connection
between perception and production as the basis for speech.
The differences in the development of hearing in children with
normal and impaired hearing are discussed. These differences
are used to propose goals for auditory training and to establish
five major stages.
Finally, suggestions are offered regarding auditory training and
the mediators used in auditory training.
Key words: Auditory stimulation. Hearing impairment.
Avolitory rehabilitation.
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ORIGINALES
NECESIDAD DE REALIZAR ESTIMULACIÓN
AUDITIVA
L
as repercusiones de la pérdida auditiva, están rela-
cionadas directamente con las dos características
fundamentales de la audición:
– la audición como sentido de orientación en la distan-
cia, junto con la visión;
– y como medio fundamental para la adquisición de la
lengua oral, vehículo habitual de la comunicación hu-
mana.
Las dificultades derivadas de la privación de audición se
manifiestan básicamente en tres áreas:
– En la adquisición de la lengua oral: el acceso a la co-
municación oral, con todo lo que esto implica a nivel
de pensamiento dada la gran importancia del lenguaje
como:
• Mediador simbólico de los procesos de pensa-
miento.
• Instrumento de cognición.
Y también en el autocontrol de la propia producción oral.
– En la desconexión del entorno sonoro, con las dificul-
tades de acceso a la información, de alerta en las si-
tuaciones de peligro, de aislamiento... que esto com-
porta.
– En implicaciones a nivel psicológico que son, eviden-
temente, consecuencia de las dos anteriores.
Obviamente, si conseguimos una buena funcionalidad
auditiva, en edades precoces, podemos controlar y matizar
enormemente las consecuencias de la sordera, por tanto,
incluso en el caso de no escoger una modalidad comuni-
cativa exclusivamente oral, se hace indispensable una pre-
coz educación auditiva.
Desde la perspectiva verbo-tonal se da mucha importan-
cia a la percepción auditiva y a la rehabilitación de la mis-
ma, debido a la estrecha ligazón orgánica entre percepción
y producción: «El mecanismo de producción del habla
(acción) esta controlado por un feed-back auditivo. El sis-
tema nervioso registra estas informaciones auditivas y co-
rrige la acción si es necesario. La percepción es pues la
base de la producción del habla.» (Skaric I, 1974).
Esta dependencia entre audición y producción es bidi-
reccional, es decir que percibir y producir el habla se in-
fluyen mutuamente: «...la audición de un sonido pasa por
su reproducción;... y el sonido toma todo su sentido en
cuanto, habiéndolo reproducido, nosotros tenemos cons-
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ciencia del movimiento real que lo provoca.» (Renard R.,
1970).
Esta interconexión entre audición y fonación se realiza a
través de los cuatro eslabones de la cadena comunicativa y
éstos se transforman en factores propiciadores de la mis-
ma con la condición de que los cuatro eslabones sean uti-
lizados sobre la base de la optimalidad.
Esta gran interdependencia entre habla y audición im-
plica que, si se logra modificar el sistema perceptivo de un
niño, su producción variará inmediatamente; y, del mismo
modo, si se corrige su habla se modificará su percepción.
Asimismo, y siempre desde este enfoque funcional de la
audición, se considera útil para crear este feed-back la per-
cepción acústica global: corporal, osea, vibrotáctil, espa-
cial, visual y obviamente cocleo-vestibular.
Un aspecto esencial es la importancia de la autoescucha
durante todo el proceso rehabilitativo y el papel de ésta,
tan prioritario, en la corrección y autocontrol de la propia
emisión.
La autoescucha es esencial, puesto que «las imágenes
auditivas del habla son creadas en primer lugar por nues-
tra propia habla, y que recibimos ésta de modo simultáneo
por vía aérea y vía ósea, es decir, la percibimos de modo
distinto que el habla de los otros, y además la percibimos
como el resultado de nuestra propia actividad. La percep-
ción auditiva de nuestro entorno parte de nuestra auto-per-
cepción auditiva.» (Skaric I, 1974).
Por otra parte, es evidente que incluso en los casos mas
graves de pérdida auditiva existe alguna posibilidad de
percepción del sonido; esto es indudable, sobre todo en lo
referente a los elementos graves, los cuales son portadores
de la información prosódica y afectiva del lenguaje.
Y aun en los casos en que no fuera posible la percepción
auditiva se debe intentar el desarrollo de la percepción so-
matosensorial, ya que es necesario potenciar una vía que
permita al niño tener conciencia de su posibilidad corporal
de emitir y recibir el sonido y de captar, como mínimo, los
elementos suprasegmentales del habla.
EVOLUCIÓN DE LA AUDICIÓN EN NIÑOS
NORMOYENTES Y EN LOS DEFICIENTES
AUDITIVOS PROFUNDOS
Desde el nacimiento hay diferencias considerables entre
los niños normoyentes (ver tabla 1 sobre evolución normal
Tabla 1. Desarrollo cronológico de la función auditiva en los niños normoyentes

Prenatal
– 3º mes de gestación: formación del órgano del
oído.
– 4º mes de gestación: la cóclea tiene ya su fun-
ción adulta. Detecta latidos cardíacos... Parece
que el sonido llega al líquido amniótico con
gran intensidad.
– 5º mes de gestación: oye los latidos del cora-
zón, pulsaciones intestinales, voz de la madre,
portazos...
Recién nacido
– Reacciones reflejas al sonido.
– Diferente reacción ante diferentes frecuencias.
– Reacciones diferenciales ante sonidos de dis-
tinta duración e intensidad.
– Reacción a los sonidos del habla.
– Reacción variable en función del estado incial.
1 mes
– Aparece la atención a los estímulos acústicos.
2 meses
– Vuelve la cabeza hacia la fuente sonora.
– Discrimina patrones entonativos ascendentes
y descendentes y ya es evidente la adaptación
al ritmo.
– Deja de gritar cuando la madre le habla.
– Presta atención, durante tiempos muy cortos, a
estímulos auditivos fuertes.
3 meses
– Movimientos de cabeza y de los ojos hacia el
sonido.
– Apaciguamiento por la palabra y la música.
– Pueden distinguir el acento y el énfasis lin-
güístico.
– Percepción global de las formas auditivas.
– Empieza el reconocimiento de los sonidos ha-
bituales. Y la reacción refleja ante los más sig-
nificativos.
4 meses
– Reconoce la voz de los padres.
– Las relaciones ante el sonido son reflejos
orientados.
– Van aprendiendo respuestas a estímulos audi-
tivos concretos.
5 meses
– Se perfecciona la orientación hacia la fuente
sonora.
– Van entendiendo palabras e inicia el balbuceo.
– Entiende algunas entonaciones, desempeñan-
do la mímica que acompaña a las palabras un
papel complementario.
6 meses
– Empieza el laleo con imitación libre de las
emisiones el adulto.
– Va incorporando los sonidos de la lengua ma-
terna.
– Poco a poco algunos sonidos van tomando
pleno significado.
– Aparecen respuestas a estímulos verbales, en
principio en base solo a las entonaciones.
– Van imitando poco a poco el ritmo y las infle-
xiones del habla adulta.
7-8 meses
– Imitación de sonidos: golpes en la puerta, so-
nido de juguetes...
– Percepción más amplia del universo sonoro.
– Se establece el feed-back auditivo por medio
del cual se regula la fonación a través del con-
trol auditivo.
9 meses
– Atiende a las palabras conocidas.
11-12 meses
– Atención y alerta ante el estímulo sonoro.
12-18 meses
– Acata órdenes sencillas, imita sonidos, repite
sílabas.
– La función auditiva se entremezcla totalmente
con la del lenguaje.
– Entiende palabras familiares y expresiones
frecuentes.
– Comienza de la percepción de ritmos.
– Hay discriminación auditiva gruesa.
18-24 meses
– La función auditiva se afina.
2-3 años
– Se establece un eficaz control audiofonatorio.
– Desarrollo poco a poco de la discriminación
auditiva fina.
4-7 años
– Desarrollo de la discriminación fonética fina.
7-12 años
– La discriminación auditiva fina alcanza su
máximo desarrollo al consolidarse las asocia-
ciones audiofonéticas con el conocimiento de
su representación gráfica.

de la función auditiva) y los niños con deficiencia auditi-
va. Estas diferencias son tanto más notorias cuanto mayor
sea el grado de pérdida auditiva. Teniendo en cuenta que
hay además una serie de factores que matizan las reper-
cusiones de la pérdida auditiva como son: edad de adqui-
sición de la pérdida, morfología de la curva audiométrica,
precocidad de la adaptación protésica, etiología, sistema
de comunicación preferente empleado por el entorno, ni-
vel intelectual, motivación, aptitudes...
Diferencias que inicialmente no son muy evidentes pero
que ya están condicionando el desarrollo global del niño:
– Por una parte el niño no puede matizar con ayuda de la
audición las informaciones que recibe por vía corporal o
visual, de manera que éstas quedan incompletas.
– No recibe los sonidos ni ruidos del entorno, y por tan-
to no hay respuesta ni búsqueda de los mismos, a no ser
que vayan acompañados de vibración.
– Aunque su capacidad de imitación sea buena, sólo
puede imitar aquello que percibe, por tanto no imita el
habla.
– Tiene percepción disociada de las informaciones ver-
bales y visuales que se producen de forma simultánea, por
ejemplo al narrar un cuento, al no poder tener atención di-
vidida, por la necesidad constante de mirar al interlocutor
si desea captar las informaciones orales que éste transmite.
– No tiene la posibilidad de escuchar sus propias fona-
ciones y por tanto no se produce el feed-back audio-fona-
torio.

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ORIGINALES
Esto comporta que en fases iniciales el niño no juega
con sus fonaciones.
Esta imposibilidad de escucharse a sí mismo es la que
provoca la primera diferencia notable:
– Hacia los 6-8 meses ya se nota diferencia en la calidad
del laleo del niño, que es menos rico, y no se ajusta en ab-
soluto a los modelos adultos, y que carece de intención co-
municativa.
– Como el niño no juega con sus fonaciones, ya que no
las oye y por tanto no le motivan, poco a poco se va pro-
duciendo una reducción en la cantidad de producción oral,
pudiéndose llegar a cierto mutismo.
– Un segundo momento en el que es evidente la diferen-
cia con respecto a un niño oyente es hacia los 12 meses
cuando los oyentes ya empiezan a entender algunas pala-
bras y poseen un balbuceo muy coincidente con los soni-
dos de la lengua materna, mientras que el niño sordo prác-
ticamente no emite nada ni entiende el lenguaje.
Si no hay intervención pedagógica y protésica a partir
de este momento hay una ruptura total con respecto a la
evolución del niño normoyente, y en el caso del deficien-
te auditivo profundo, una consiguiente ausencia de len-
guaje oral.
Por tanto la rehabilitación deberá empezar en el punto
en el que haya aparecido la ruptura con la evolución nor-
mal, es decir, en el caso de la mayoría de sordos profun-
dos, habrá que en la fase de laleo y autoescucha.
Es fundamental la necesidad de estimulación auditiva
durante el período en que hay mayor plasticidad cerebral,
es decir, todo el período desde el nacimiento hasta los dos
años, puesto que la no estimulación cortical puede provo-
car cierta atrofia de los centros auditivos. Además a estas
edades precoces, las estimulaciones auditivas tienen fun-
ción tanto informativa, la cual se mantendrá a lo largo de
toda la vida, como estructural.
Esta función estructural de la audición hay que enten-
derla en el sentido de que, en los dos primeros años de
vida, las estimulaciones auditivas que llegan a nivel corti-
cal ayudan a la diferenciación, organización y estructura-
ción de la percepción auditiva.
De todo esto se deduce no sólo la necesidad de estimu-
lación auditiva sino también la urgencia de una adaptación
protésica precoz.
Es importante considerar la posibilidad de utilizar, si-
multáneamente, la vía somatosensorial, empleando para
ello el vibrador colocado en alguna zona del cuerpo del
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niño, preferentemente tobillos o muñecas, o la tarima vi-
bratoria, conectados ambos al amplificador SUVAG, para
hacer llegar al niño toda la significación y afectividad que
aporta la información suprasegmental, permitiendo así un
desarrollo más normalizado de la función comunicativo.
En la misma línea está todo el tema de las estimulaciones
vestibulares.
OBJETIVOS DEL TRABAJO AUDITIVO
Como objetivos fundamentales del trabajo auditivo, en-
tendido éste en sentido amplio, podríamos plantearnos los
siguientes:
– Lograr la conexión entre audición/fonación y audi-
ción-conocimiento de las fuentes de los sonidos.
– Desarrollar el deseo y la necesidad de escuchar.
– Crear el círculo propioceptivo audición/producción
como básico para el desarrollo de la audición y del habla
(Guberina P., 1963).
– Lograr que la audición sea una vía de autocontrol de
sus producciones orales.
– Utilización de la audición para comprender al máximo
el habla y los sonidos del entorno.
– Emplear la audición como fuente de información de la
realidad; conocimiento del espacio, del tiempo y de la in-
tensidad y su relación directa con los objetos.
– Utilizar la audición como vía de acceso a la comuni-
cación oral.
Es importante no olvidar en la planificación del trabajo
que uno de los objetivos fundamentales de la estimulación
auditiva es conseguir que el niño deficiente auditivo logre
el acceso a la lengua oral, por ello los materiales priorita-
rios del trabajo auditivo serán siempre la voz del rehabili-
tador y la del niño y los contenidos, básicamente los lin-
güísticos.
ETAPAS Y FASES EN LA PROGRESIÓN
AUDITIVA
A diferencia de lo que sucede con las progresiones fo-
néticas y lingüísticas, en las que es posible establecer unas
etapas cronológicas que siguen todos los niños desde su
nacimiento hasta la adquisición del lenguaje estructurado,
en la evolución de la audición no hay etapas naturales tan
Tabla 2. Etapas en la educación auditiva
Etapa de propiocepción-detección
1. Fase de propiocepción.
2. Conciencia y relativo control de su producción mediante la
audición y/o la vía somatosensorial.
Etapa de discriminación
3. Percepción de los elementos suprasegmentales del habla.
4. Reconocimiento de material lingüístico conocido y diferen-
ciado a nivel suprasegmental.
Etapa de identificación
5. Reconocimiento de material sencillo y preparado con poca
diferenciación a nivel suprasegmental.
6. Identificación de material lingüístico conocido pero no prepa-
rado.
Etapa de reconocimiento
7. Repetición de palabras desconocidas.
8. Audición real sobre material preparado o con cierto soporte
situacional.
Etapa de comprensión
9. Audición real sin preparación previa.
claramente definidas ya que, como hemos comentado,
desde antes del nacimiento, la cóclea ya funciona normal-
mente, simplemente se va produciendo un progresivo afi-
namiento de la discriminación y una mejor orientación a la
fuente sonora en buena parte motivada por la mejora en la
motricidad general del niño, y un mayor control conscien-
te en el uso de la audición.
Por tanto las etapas que establezcamos en el entrena-
miento auditivo tendrán una base más funcional que na-
tural.
En el trabajo auditivo se pueden establecer como cinco
grandes etapas, con varios niveles en cada una de ellas,
etapas que no son totalmente compartimentadas sino que
forman un continuo desde el desconocimiento del sonido
y su función comunicativa e informativa hasta la capaci-
dad de emplear los restos auditivos para seguir una con-
versación u obtener importantes datos del entorno.
Esta división, que es un tanto arbitraria, es útil en la me-
dida en que permite establecer con más claridad los obje-
tivos y actividades de rehabilitación en cada momento te-
niendo en cuenta que el trabajo auditivo debe partir del ni-
vel que tiene el niño en cada momento de la rehabilitación,
intentando guiarle desde la etapa en la que se encuentra
hacia la etapa siguiente.
Hay que recordar que en el caso de sorderas profundas
prelocutivas, generalmente, se deberá empezar la rehabili-
tación en el punto donde el niño debería haber empezado
a utilizar su oído de forma consciente para el aprendizaje
del habla, es decir, lo que corresponde a los 6-8 meses de
edad en la evolución de un niño normoyente.
Estas etapas se muestran en la tabla 2.
TIPO DE TRABAJO A REALIZAR
EN CADA UNA DE LAS ETAPAS
En el siguiente esquema se relaciona cada una de las
etapas con los objetivos prioritarios y algunas de las acti-
vidades que pueden ayudar a conseguir los objetivos pro-
puestos (tabla 3).
CONSIDERACIONES DIDÁCTICAS
PARA EL TRABAJO AUDITIVO
Es de utilidad tener en cuenta una serie de consideracio-
nes prácticas en el trabaja auditivo, que harán que este sea
más eficaz y menos arduo para el niño con problemas de
audición:
– Proporcionar informaciones auditivas que estén al al-
cance de sus posibilidades auditivas del momento a fin de
crear un placer y un éxito en el trabajo auditivo y tener en
cuenta que dada la dificultad que supone la escucha para
los deficientes auditivos profundos, en las fases iniciales
deberán ir acompañadas de gran información contextual.
– Tener en cuenta que el trabajo auditivo, que exige mu-
cha atención y concentración, fatiga, por lo que es mejor
dedicar muchos períodos cortos que uno excesivamente
prolongado para este tipo de trabajo.
– Es importante no separarlo del trabajo lingüístico y de
habla, sino al contrario, intrincarlo en el mismo; es impor-
tante no crear la falsa impresión de que habla y escucha
son actividades independientes, incluso separables en el
tiempo.
– Aprovechar el trabajo auditivo para reforzar todos los
aspectos que sólo pueden ser percibidos auditivamente,
dejando un poco de lado los que se pueden percibir por
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ORIGINALES

Tabla 3.

Niveles Objetivos Actividades

1. Etapa de propiocepción. – La detección del sonido. – Presencia/ausencia (de ruido, sonido voz).
2. Conciencia y relativo control de su producción me- – Captación del significado de la existencia o no del – Presencia asociada a tiempo.
Propiocepción

diante la audición y/o la vía somatosensorial. sonido.
– Interés y placer en la escucha.
– Crear una relación entre audición y fonación.
– Creación de los conceptos a largo/corto; rápido/lento.
– Concepto de pausa.
– Presencia asociada a intensidad.
– Tiempo e intensidad relacionados.
– Inicio del control de su producción (duración e in-
tensidad).
– ...

3. Preparación de los elementos suprasegmentales del
habla.
4. Identificación de material lingüístico conocido y di-
ferenciado a nivel suprasegmental.
Discriminación
– Percepción de los elementos suprasegmentales del – Se puede ya iniciar el control de producción supra-
habla: duración, ritmo, velocidad, intensidad... segmental (duración intensidad, pausa, ritmo...).
– Corrección de su propia emisión de acuerdo con es- – Discriminación de pares en conjuntos cerrados (pa-
tos parámetros. labras, logatomas, sonidos frases).

– Inicio de la discriminación auditiva gruesa. – Discriminación de grupos rítmicos.

– Discriminación de palabras en base elementos pro-
sédicos.
– Creación de los conceptos de: largo breve: fuerte-dé-
bil, grave-agudo; muchos uno; mucho-poco...
– Orientación en el espacio.
– Localización de la fuente sonora.
– ...

5. Reconocimiento de material sencillo y preparado – Reconocer el sonido y sus cualidades y poderlas – Identificación de materiales trabajados y/o prepara-
con poca diferenciación a nivel suprasegmental. aplicar al lenguaje. dos (ya no necesariamente diferenciados en base a
Identificación

6. Identificación de material lingüístico conocido pero
no preparado.
– Saber reconocer los distintos sonidos de la casa, la
calle, la naturaleza.
– Inicio de la corrección de su pronunciación única-
mente a través de la vía auditiva.
– Mejorar la orientación y localización de las fuentes
sonoras.
elemento prosódicos): palabras, logatomas, frases,
pero dentro de un conjunto cerrado.
– Identificación de sonido trabajados preparados.
– Distinción entre instrumentos y fuentes sonoras dis-
tintas.
– ...

7. Repetición de palabras desconocidas. – Relacionar el sonido con su significante; el sonido – Reconocimiento de sonidos y sílabas aislados.
Reconocimiento

8. Audición real sobre material preparado o con cierto
soporte situacional.
como significante de la palabra.
– Ser capaz de autocorregir tanto su voz como su pro-
nunciación mediante el control auditivo.
– Reconocimiento de materiales conocidos pero no li-
mitados a un conjunto concreto.
– Reconocimiento de los sonidos/ruidos habituales del
entorno cuando se dan en una situación concreta.
– Control auditivo de su producción articulatoria.
– ...

9. Audición real sin preparación previa. – Uso de la audición como forma eficaz de comunica- – Diálogos por audición.
ción. – Escuchar un texto y luego hacer resumen o entablar
– Uso de la audición como forma importante de recibir un diálogo sobre lo que se ha oído.
Real

información del entorno. – Canciones.

– Seguir lecturas.
– ...

otras vías. Así se potenciará el trabajo de los elementos
básicamente auditivos del lenguaje que son:
– La entonación y los aspectos prosódicos y efectivos en
general.
– Los sonidos laríngeos y abiertos preferentemente que
los cerrados y labiales, que son menos auditivos.
– Importancia de la repetición y autoescucha, ya que es la
única vía de fijación de lo que se ha oído y discriminado. Es
difícil reconocer auditivamente algo que no se puede pro-
ducir, es por tanto básico crear este nexo audición-fonación.
– No trabajar por audición elementos que el niño no
puede pronunciar, o emisiones de mayor longitud de las

90
que él suele emplear, ya que la repetición de lo que se ha
oído es un elemento esencial para la fijación. Puede hacer-
se una excepción en según qué tipos de ejercicios en los
que se pide al niño una respuesta no verbal: motriz, gráfi-
ca asociada a una emisión concreta.
– Utilizar elementos contextuales como soporte de este
trabajo: si se desea que la audición tenga funcionalidad
comunicativa es importante provocar su empleo en situa-
ciones de comunicación normales, en las que se producen
muchas informaciones redundantes que ayudan a la com-
prensión. Además mediante la asociación de estimulacio-
nes auditivas a otras estimulaciones sensoriales se crean
conexiones cerebrales más eficaces y estables (Gladic V.).
– Primar, en este tipo de trabajo, los aspectos auditivos
y cognitivos: es importante intentar conseguir una verda-
dera implicación cognitiva en las tareas auditivas, tanto
por la motivación e interés que esto implica para el niño,
como especialmente porque así se logra que la audición
se vaya convirtiendo en una herramienta, no en una sim-
ple destreza.
– Crear actividades que por ellas mismas den sentido a
la escucha, de manera que escuchar esté motivado por la
misma actividad. Escuchar para repetir no es motivador,
pero escuchar para realizar determinado juego puede va-
ler la pena, procurando siempre que las actividades de
escucha vayan unidas a determinadas acciones o movi-
mientos...
– Aunque el niño esté en un nivel determinado, el obje-
tivo es que logre el paso al siguiente, y esto se ha de tener
en cuenta al programar las actividades.
– Esencial la continuidad: es necesario un trabajo siste-
mático, graduado y continuado en el que se estimule audi-
tivamente al niño con mucha frecuencia y con continuidad
si se desea qué este sea eficaz; no hay que olvidar que los
niños oyentes reciben estimulación auditiva las 24 horas
del día.
– Carácter lúdico y atención a la fatiga: es importante
dar a los ejercicios un carácter lúdico y estar atentos a no
ofrecer excesiva estimulación y exigencia.
– Es importante que el niño no sea sólo receptor de la es-
timulación auditiva sino que se le den múltiples oportuni-
dades de ser él mismo emisor, ya que esto le permitirá, en-
tre otras cosas, captar la existencia de comunicación en el
sonido.
– Trabajar junto con los ejercicios de estimulación audi-
tiva, ejercicios de estimulación vestibular, ya que está de-
mostrado que la mejor funcionalidad vestibular asegura
una más exitosa rehabilitación auditiva (Guberina P., Ska-
ric I., Zaja, 1972).
– Necesidad de trabajar siempre la memorización audi-
tiva y la evocación, ya que esto es esencial para la crea-
ción del habla.
– Obviamente, si uno de los objetivos del trabajo auditi-
vo es la funcionalidad de la audición para la comunica-
ción, será necesario desde el principio ofrecer materiales
vocales a la escucha, y no reservarlos como suele hacerse
con frecuencia para cuando logra cierto nivel de compe-
tencia en la escucha; de hecho, el material primordial,
aunque no el único, del trabajo auditivo debería ser la voz
y el lenguaje.
– Hay que planificar y guiar el proceso de generaliza-
ción de sus habilidades de escucha a situaciones cada vez
más normalizadas; esto se hace modificando progresiva-
mente y en ciclos los transductores utilizados. Así se tra-
baja principalmente en campo óptimo, pero cuando se ha
logrado cierta destreza de esta manera, se trabaja la misma
con audífonos y en situaciones menos silenciosas, incluso
a veces a oído desnudo, luego puede volverse a emplear el
filtrado escogido como campo óptimo para trabajar otros
aspectos más complejos.
– Implicación de padres y docentes de la escuela ordina-
ria a fin de crear una constante atención al entorno auditi-
vo y de lograr una generalización en su vida cotidiana de
los logros conseguidos en las sesiones de rehabilitación.
VALORACIÓN DE LA REHABILITACIÓN
AUDITIVA
Una vez establecido el diagnóstico audiológico incial,
lo que más nos interesa en cuanto a la capacidad auditiva
del niño es su funcionalidad, es decir, el uso que hace de la
misma.
Se valoran pues, en los distintos momentos del proceso
educativo, los siguientes aspectos fundamentalmente:
– Motivación e interés por la audición.
– Nivel auditivo en situación de clase y en la vida coti-
diana. Es importante esta diferenciación, ya que lo que se
pretende no es lograr una correcta discriminación en situa-
ción de clase, con cascos, campo óptimo..., sino un buen
uso de ésta en su vida cotidiana, es decir, con sus audífo-
nos, en ambientes ruidosos... Obviamente esto es un pro-
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ORIGINALES
Tabla 4. Mediadores en el trabajo auditivo
a) En la fase inicial del trabajo de cada nuevo aspecto
– Cascos: campo óptimo auditivo
canal directo
– Y en caso de que sea necesario: vibrador,
en campo óptimo
y/o en canal directo
b) En la fase de generalización de cada aspecto ya trabajado
– Audífonos.
– Oído desnudo.
ceso gradual y en principio podrá escuchar ciertas infor-
maciones solamente en situación de clase o optimal y
poco a poco irá logrando generalizarlo a situaciones más
normalizadas.
– Uso del canal auditivo en el autocontrol de su produc-
ción, puesto que incluso en los casos en que hay peores
restos es muy importante, y generalmente posible, lograr
que el niño pueda emplear éstos como ayuda en la produc-
ción y control de sus emisiones orales, aunque sea combi-
nado la audición con la propiocepción.
– Conocimiento y acercamiento a la realidad y al mun-
do: la audición no sólo es importante a nivel de comunica-
ción oral, sino que proporciona innumerables claves de lo
que sucede en el entorno, claves que hay que aprender a
descifrar y captar, siendo éste otro de los importantes ob-
jetivos.
– Utilización de la vía auditiva en la comprensión del
lenguaje de su entorno.
MEDIADORES EN EL TRABAJO AUDITIVO
Es fundamental no olvidar que el entrenamiento auditi-
vo debe realizarse constantemente, si bien en ciertas oca-
siones se hace de forma más sistemática y estructurada,
como es en el trabajo de aula individual, y es importante
también no limitar el trabajo al empleo del aparato SU-
VAG y realizarlo también con los audífonos del niño, con
los que debe funcionar en su vida cotidiana o a oído des-
nudo.
Obviamente habrá que tener en cuenta que en el trabajo
con audífonos y oído desnudo será necesario trabajar a
92
distintas distancias y distintos contenidos según cual sea la
audición residual del niño, y el nivel funcional alcanzado
en ese momento.
Por tanto es necesario trabajar la audición de las tres
maneras e intentar que lo que se ha obtenido en situación
óptima, por ejemplo con el amplificador SUVAG con se-
lección frecuencial y de intensidad (Crnkovic V., 1971), se
generalice a las otras situaciones.
Será pues necesario trabajar la audición de todas y cada
una de las siguientes maneras (tabla 4).
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Correspondencia:
Camí d’Albí
Partida de Alpilat
Finca nº 25
25198 Lleida
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