Pedagogia celor oprimati

Paulo Freire – 1968

Capitolul 1
Justificarea unei pedagogii a celor oprimați; contradicția dintre asupritori și oprimați și cum poate fi depășită;
opresiunea și opresorii; oprimarea și oprimatul; eliberarea: nu un dar, nu o realizare personală, ci un proces reciproc.

Capitolul 2
Conceptul "banking" al educației ca instrument de asuprire - presupozițiile sale - o critică; conceptul “problem
posing” ca instrument de eliberare - presupozițiile sale; conceptul "banking" și contradicția dintre profesor și
student; conceptul “problem posing” și reînoirea contradicției dintre profesor și student; educația, un proces
reciproc; medierea lumii; oamenii ca ființe neterminate, conștienți de nedeterminarea lor și încercarea lor de a se
împlini.

Capitolul 3
Dialogicul - esența educației ca practică a libertății; dialogica și dialogul; dialog și căutarea unei curicule; relația om-
lume, "teme generative" și curicula educației ca practică a libertății; investigarea "temelor generative" și a
metodologiei sale; trezirea conștiinței critice prin investigația "temelor generative"; diferitele etape ale anchetei.

Capitolul 4
Antidialogismul și dialogismul, modelele antagonice ale luptei culturale: prima ca instrument al asupririi, iar a doua
ca instrument al eliberării; teoria acțiunii antidialogice și a caracteristicilor sale: cucerirește, desparte și conduce,
manipulare și invazie culturală; teoria acțiunii dialogice și a caracteristicilor sale: cooperarea, unitatea, organizarea
și sinteza culturală.
 Capitolul 1
Problema umanizării a fost dintotdeauna, din punct de vedere axiologic, o problemă
centrală a umanității, acum ea își asumă caracterul unei îngrijorări inevitabile1. Preocuparea
pentru umanizare conduce imediat la recunoașterea dezumanizării, nu numai ca posibilitate
ontologică ci ca și realitate istorică. Iar dacă un individ percepe gradul de dezumanizare, el sau
ea ar putea întreba dacă o umanizare este o posibilitate viabilă. În contextul istoriei, în contexte
concrete, obiective, atât umanizarea, cât și dezumanizarea sunt posibilități pentru o persoană
incompletă conștientă de nedesăvârșirea ei.
Dar, atât timp cât umanizarea și dezumanizarea sunt alternative reale, doar prima este
vocația oamenilor. Această vocație este în mod constant negată, totuși ea este afirmată tocmai de
această negare vehementă. Este împiedicată de nedreptate, de exploatare, de opresiune și de
violența asupritorilor; este afirmată de dorința celor oprimați de libertate și dreptate și de lupta
lor de a-și recupera umanitatea pierdută.
Dehumanizarea, care îi reprezintă nu doar pe cei a căror umanitate a fost furată, dar (deși
într-un mod diferit) și pe cei care au furat-o, este o denaturare a vocației de a deveni o ființă
completă. Această denaturare are loc în istorie; dar nu este o vocație istorică. Într-adevăr,
recunoașterea dezumanizării ca vocație istorică ar duce fie la cinism, fie la disperare totală. Lupta
pentru umanizare, pentru emanciparea forței de muncă, pentru depășirea înstrăinării, pentru
afirmarea bărbaților și femeilor ca persoane, ar fi lipsită de sens. Această luptă este posibilă
numai pentru că dezumanizarea, deși un fapt istoric concret, nu este un destin dat, ci rezultatul
unei ordini nedrepte care generează violență în opresorii, care la rândul ei dezumanizează pe cei
oprimați.
Fiind o denaturare a împlinirii ființei, mai devreme sau mai devreme mai târziu, condiția
dezumanizării, îi conduce pe cei asupriți la luptă împotriva celor care i-au făcut așa. Pentru ca
această luptă să aibă sens, oprimatul nu trebuie, în încercarea de a-și recâștiga umanitatea (care
este o cale să o creeze), să devină, la rândul său, asupritor ai opresorilor, ci mai degrabă
restauratori ai umanității ambilor.
Aceasta este, așadar, cea mai importantă sarcină umană și istorică a celor oprimați: să se
elibereze pe ei și pe asupritorii lor. Asupritorii exploatează și violează în virtutea puterii lor, nu
pot găsi în această putere capacitatea de ai elibera pe cei oprimați sau pe ei înșiși. Numai puterea
care izvorăște din slăbiciunea celor oprimați va fi suficient de puternică pentru ai elibera pe
amândoi. Orice încercare de a "înmuia" puterea opresorului în detrimentul slăbiciunii oprimaților
1
Mișcările actuale de răzvrătire, în special cele ale tineretului, care reflectă în mod necesar particularitățile
așteptările lor de poziționare, manifestă în esența lor preocuparea oamenilor ca ființe în lume și cu lumea -
preocupare asupra a ce și cum sunt ca "ființe". "Pe măsură ce judecă civilizația consumeristă, denunțând birocrația
de toate tipurile, cerând transformarea universităților (schimbarea naturii rigide a relației profesor-student și plasarea
acestei relații în contextul realității), propun transformarea realității în sine, astfel încât universitățile să poată fi
reînnoite, atacă vechea ordine și instituțiile în încercarea de a afirma ființele umane ca Subiecte de decizie, toate
aceste mișcări reflectă stilul epocii noastre, care este mai mult antropologic decât antropocentric.
se manifestă aproape întotdeauna sub forma generozității false; într-adevăr, încercarea nu poate
merge niciodată dincolo de asta. Pentru a avea ocazia permanentă de a-și exprima
"generozitatea", opresorii trebuie să perpetueze și nedreptatea. O ordine socială nedreaptă este
sursa permanentă a acestei "generozități", care se hrănește din moarte, disperare și sărăcie. De
aceea distribuitorii acestei false generozități devin disperați la cea mai mică amenințare la adresa
sursei ei.
Adevărata generozitate constă tocmai în lupta pentru a distruge cauzele care alimentează
o caritate falsă. Caritatea falsă constrânge pe cei îngroziți și supuși, "respinșii vieții", să-și întindă
mâinile tremurânde. Adevărata generozitate constă în străduița de a face aceste mâini - indiferent
dacă vorbim de indivizi sau de popoare întregi - să se întindă din ce în ce mai puțin pentru a cere,
devenind astfel din ce în ce mai umane, mâini care lucrează și care astfel lucrând, transformă
întreaga lume.
Această lecție și această ucenicie trebuie să vină, totuși, de la cei oprimați și de la cei care
sunt cu adevărat solidari cu ei. Ca indivizi sau ca popoare, luptând pentru restaurarea umanității
lor, vor încerca să restaureze adevărata generozitate. Cine este mai bine pregătit decât cel
oprimat să înțeleagă semnificația teribilă a unei societăți opresive? Cine suferă efectele
opresiunii mai mult decât cel oprimat? Cine poate înțelege mai bine necesitatea eliberării? Ei nu
vor câștiga această eliberare din întâmplare, ci prin praxis-ul căutării ei, prin recunoașterea
necesității de a lupta pentru ea. Iar această luptă, datorită scopului dat de cei oprimați, se va
concretiza ca un act de iubire care se opune lipsei ei ca baza a violenței asupritorilor, lipsă a
iubirii manifestată chiar și atunci când este deghizată în falsă generozitate.
Dar aproape întotdeauna, în faza inițială a acestui efort, opresații, în loc să se jinduiască
după libertate, tind să devină opresori sau "sub-opresori". Structura gândirii lor a fost
condiționată de contradicțiile contextului concret, existențial, prin care a fost modelată. Idealul
lor este să fie oameni; dar pentru ei, a fi oameni înseamnă de a fi asupritori. Acesta este modelul
lor de umanitate. Acest fenomen derivă din faptul că oprimatul adoptă o atitudine de "aderare" la
opresor. În aceste condiții, oprimatul nu poate fi suficient de lucid pentru a obiectiviza - pentru a
se descoperi "din afara" pe el însuși. Acest lucru nu înseamnă neapărat că cei oprimați nu sunt
conștienți de faptul că sunt împilați. Dar percepția lor asupră-le este afectată de submersiunea lor
în realitatea opresiunii. La acest nivel, percepția lor despre ei înșiși ca opozanți ai asupritorului
nu înseamnă încă angajarea într-o luptă pentru depășirea contradicției; polul nu aspiră la
eliberare, ci la identitate afirmată de polul opus.
În această situație, oprimatul nu vede "noul om" ca fiind persoana care se va naște din
rezolvarea acestei contradicții, așa cum pare să fie calea eliberării indicată de oprimare. Pentru
el, noul bărbat sau femeia devine opresor. Viziunea lui asupra noului om este individualistă; din
cauza identificării cu asupritorul, nu are conștiință de sine ca persoană sau membru al unei clase
oprimate. Nu e ca și cum s-ar elibera prin reformă agrară, ci dobândind terenuri și, astfel,
devenind proprietar de pământ - sau, mai exact, șef peste alți lucrători. Nu este o situație rară cea
în care un țăran odată "promovat" ca supraveghetor, să nu devină un tiran mai înverșunat față de
foștii săi tovarăși decât proprietarul însuși. Acest lucru se întâmplă pentru că în contextul
situației țărănești, conceptul de opresiune rămâne neschimbat. În acest exemplu, supraveghetorul,
pentru a-și asigura locul de muncă, trebuie să fie la fel sau chiar mai dur decât proprietarul.
Astfel este ilustrată afirmația noastră anterioară că, în stadiul inițial al luptei lor, oprimatul
găsește în asupritor un model de "bărbăție".
Chiar și revoluția, care transformă o situație concretă de opresiune prin formalizarea
procesului de eliberare, trebuie să se confrunte cu acest fenomen. Mulți dintre oprimați care
participă direct sau indirect la revoluție intenționează, condiționați de miturile vechii ordini, să-și
facă o revoluția personală. Umbra fostului asupritor planează încă asupra lor.
Trebuie examinată "teama de libertate", care îi afectează pe cei oprimați și care îi poate
conduce fie să-și dorească rolul asupritorului, fie să îi lege de condiția de oprimat. Unul dintre
elementele de bază ale relației dintre asupritor și oprimat este “recomandarea”. Fiecare
recomandare reprezintă impunerea alegerii unui individ asupra altuia, transformând conștiința
celui căruia îi este făcută recomandarea într-una care se conformează conștiinței celui care face
această recomandare. Astfel, comportamentul asupriților este un comportament prescris, după
rețeta opresorului.
Cei asupriți, care au internalizat imaginea asupritorului, adoptând liniile directoare ale
acestuia, se tem de libertate. Libertatea i-ar cere să înlocuiască această imagine și să o
înlocuiască cu una a autonomiei și responsabilității. Libertatea trebuie cucerită, nu primită.
Trebuie să fie căutată în mod constant și responsabil. Libertatea nu este un ideal situat în afara
omului; nici nu este o idee care devine mit. Este mai degrabă o condiție indispensabilă pentru
împlinirii ființei umane.
Pentru a depăși condiția opresiunii, oamenii trebuie mai întâi să-i recunoască critic
cauzele, astfel încât prin acțiunea de transformare să se creeze un nou context, care să facă
posibilă urmarea dorinței de împlinire. Lupta pentru împlinirea ființei umane va fi început deja
odată cu lupta autentică de a transforma situația. Deși situația opresiunii în totalitate
dezumanizată și dezumanizantă, afectând atât asupritorii, cât și pe cei pe care îi oprimă, aceștia
din urmă trebuie să ducă lupta pentru unamitatea deplină, pornind de la umanitatea lor oprimată;
opresorul, care este el însuși dezumanizat pentru că el dezumanizează pe alții, nu poate să
conducă această luptă.
Cu toate acestea, oprimatul, care s-a adaptat la structura dominației în care este scufundat
și cu care s-a resemnat, nu poate să lupte pentru libertate, atâta timp cât se simte incapabil să își
asume riscurile pe care le impune. Mai mult decât atât, lupta lui pentru libertate amenință nu doar
asupritorul, ci și tovarășii lui oprimați, care se tem de represalii și mai mari. Când descoperă în el
dorința de a fi liber, el realizează că această dorință nu poate fi transformată în realitate decât
atunci când este insuflată și tovarășilor lui. Între timp, fiind dominați de teama de libertate, ei
refuză să apeleze sau să-i asculte pe alții sau chiar propria conștiință. Ei preferă gregaritatea
camaraderie autentice; ei preferă siguranța conformării cu starea lor de împilare comuniunii
creative produsă de libertate și chiar de urmărirea în sine a libertății.
Cei asupriți suferă de dualitatea care sa stabilit în ființa lor interioară. Ei descoperă că
fără libertate nu pot exista autentic. Cu toate acestea, deși doresc existența autentică, se tem de
ea. Aceștia sunt, în același timp, ei înșiși și asupritorul a cărui conștiință au internalizat-o.
Conflictul constă în alegerea între a fi în întregime înșiși sau a fi divizați; între evacuarea
opresorului din interior sau evitarea acestuia; între solidaritatea sau înstrăinarea umană; între a
respecta reguli sau a avea opțiuni; între a fi spectatori sau actori; între a acționa sau a avea iluzia
de a acționa prin acțiunea opresorilor; între a vorbi sau a fi tăcuți, castrați în puterea lor de a crea
și re-crea, în puterea lor de a transforma lumea. Aceasta este dilema tragică a celor oprimați de
care educația lor trebuie să o ia în considerare.
Această carte va prezenta câteva aspecte ale ceea ce scriitorul a numit pedagogia celor
oprimați, o pedagogie care trebuie să fie croită cu, nu pentru, oprimați (indivizi sau popoare) în
lupta neîncetată de a-și recâștiga umanitatea. Această pedagogie face ca asuprirea și cauzele ei să
fie obiecte de reflecție ale celor oprimați, iar din această reflecție vor veni angajamentul necesar
în lupta pentru eliberarea lor. Și în luptă această pedagogie va fi făcută și refăcută.
Problema centrală este următoarea: Cum pot cei oprimași, ca ființe neautentice divizațe,
să participe la dezvoltarea pedagogiei eliberării lor? Numai atunci când descoperă că sunt
"gazde" ale opresorului, ei pot contribui la moșirea pedagogiei lor eliberatoare. Atâta timp cât
trăiesc în dualitatea în care e ca și cum ar fi și opresori, această contribuție este imposibilă.
Pedagogia celor oprimați este un instrument pentru descoperirea critică că atât ei cât și opresorii
lor sunt manifestări ale dezumanizării.
Această eliberarea este asemeni unei nașteri, una dureroasă. Bărbatul sau femeia care
apare este o persoană nouă, viabilă numai când contradicția asupritor-asuprit este înlocuită de
umanizarea tuturor oamenilor. Sau, cu alte cuvinte, soluția acestei contradicții se naște din
travaliul care aduce în lume această ființă nouă: nu există opresori sau oprimați, ci oameni în
procesul dobândirii libertății.
Această soluție nu poate fi realizată în termeni idealistici. În așa fel încat cei oprimați
pentru a putea lupta pentru eliberarea lor, trebuie să perceapă realitatea opresiunii nu ca o lume
închisă de unde nu există ieșire, ci ca o situație limitativă pe care o pot transforma. Această
percepție este o condiție necesară, dar nu suficientă pentru eliberare; ea trebuie să devină forța
motivantă pentru acțiunea de eliberare. Nici descoperirea de către oprimat că există în relație
dialectică cu asupritorul, deoarece antiteza lui - fără de care asupritorul nu putea să o existe - în
sine constituie eliberare. Cei oprimați pot depăși contradicția în care sunt prinși numai atunci
când această percepție se concretizează în lupta de a se elibera.
Acest lucru este valabil și în privința opresorului ca a persoană. Descoperirea că este un
asupritor poate provoca dureri considerabile, dar nu duce neapărat la solidaritate cu cei oprimați.
Raționalizarea vinovăției sale și aplicarea unui tratament paternalist, în timp ce continua să îi țină
într-o poziție de dependență, nu funcționează. Solidaritatea cere ca cineva să intre în situația
acelora cu care cineva este solidar; este o postură radicală. Dacă ceea ce îi caracterizează pe cei
oprimați este subordonarea lor față de conștiința stăpânului, așa cum afirmă Hegel2 solidaritatea
adevărată cu cei oprimați înseamnă a lupta de partea lor pentru a transformarea realității
obiective care i-a făcut să fie "ființe care sunt pentru altul”. Opresorul este solidar cu oprimatul
numai atunci când încetează să îi mai vadă ca pe ceva abstract și îi vede ca persoane care au fost

2
Hegel, op. cit., pp. 236-237.
tratate nedrept, lipsite de voce, înșelate în vânzarea muncii lor - când încetează să pară pios,
sentimental sau să facă gesturi individualiste și va “risca” un act de iubire autentică. Adevărata
solidaritate se găsește numai în plenitudinea acestui act de iubire, în existențialitatea sa, în
practica sa. A afirma că bărbații și femeile sunt persoane și ca persoane ar trebui să fie libere și
totuși să nu facă nimic tangibil pentru a face din această afirmare o realitate este o farsă.
De vreme ce este o situație concretă în care este stabilită contradicția asupritor-oprimată,
soluționarea acestei contradicții trebuie să fie obiectiv verificabilă, palpabilă. Prin urmare, cerința
radicală - atât pentru individul care descoperă că este opresor, cât și pentru cel oprimat - trebuie
să transforme situația concretă care provoacă opresiunea.
Pentru a transforma această necesitate radicală de transformarea obiectivă a realității,
pentru a combate imobilitatea subiectivă care presupune așteptarea răbdătoare a opresorului ca
problema să dispară de la sine, nu trebuie respins rolul subiectivității în lupta pentru schimbarea
structurilor. Dimpotrivă, nu putem concepe obiectivitate fără subiectivitate. Nici unul nu poate
exista fără celălalt, nici nu poate fi dihotomizat. Separarea obiectivității de subiectivitate, negarea
acesteia din urmă atunci când analizează realitatea sau acționează asupra acesteia este obiectiv.
Pe de altă parte, negarea obiectivității în analiză sau acțiune, rezultând într-un subiectivism care
conduce la poziții solipsiste, neagă acțiunea în sine negând obiective realitate. Nici
obiectivismul, subiectivismul, nici psihologia nu sunt propuse aici, ci mai degrabă subiectivitatea
și obiectivitatea în relația dialectică constantă.
A nega importanța subiectivității în procesul de transformare a lumii și a istoriei este
naivă și simplistă. Ar fi ca și cum am afirma imposibilul: o lume fără oameni. Această poziție
obiectivistă este la fel de ingenioasă ca cea a subiectivismului, care postulează oamenii fără o
lume. Lumea și ființele umane nu există una fără cealaltă, ele există în interacțiune constantă.
Marx nu acceptă o astfel de dihotomie, nici un alt gânditor critic, realist. Ceea ce Marx a criticat
și distrus științific nu a fost subiectivitatea, ci subiectivismul și psihologia. Așa cum realitatea
socială obiectivă nu există întâmplător, ci ca produs al acțiunii umane, tot așa transformarea nu
se va petrece din întâmplare. Dacă omenirea produce realitatea socială (în care "inversarea
praxisului" se întoarce asupra lor și le condiționează), atunci transformarea acelei realități este o
sarcină istorică, o sarcină pentru omenire.
Realitatea care devine opresivă are ca rezultat contradicția dintre oameni ca opresori și
oprimați. Cei din urmă, a căror sarcină este să se lupte pentru eliberarea lor, împreună cu cei care
arată o solidaritate adevărată, trebuie să dobândească o conștiință critică a opresiunii prin
practica acestei lupte. Unul dintre cele mai grave obstacole în calea realizării eliberării este că
realitatea opresivă absoarbe și, prin urmare, acționează pentru a submina conștiința ființelor
umane3. Funcțional, opresiunea dresează. Pentru a nu mai fi victimă, trebuie să ieșiți din acest
context și să i vă opuneți. Acest lucru se poate face numai prin intermediul praxisului: reflectarea
și acțiunea asupra lumii pentru a o transforma.
3
"Acțiunea de eliberare implică în mod necesar un moment de percepție și de voință. Această acțiune precede și
urmează acel moment, la care acționează mai întâi ca un prolog și care ulterior servește pentru a acționa și a
continua în istorie. Acțiunea de dominație nu implică neapărat această dimensiune; pentru că structura dominației
este menținută prin funcționalitatea sa mecanică și inconștientă". - lucrare nepublicată a lui Jose Luiz Fiori, care mi-
a acordat permisiunea să-l citez.
 Trebuie să faceți opresiunea reală și mai evidentă, pentru a fi conștientizată, făcând
infamia și mai insuportabilă, atunci când o proclamați.4

A face "opresiunea reală și mai evidentă pentru a fi conștientizată "corespunde relației

dialectice dintre subiectiv și obiectiv, numai în această interdependență este posibilă o practică
autentică, fără de care este imposibilă rezolvarea contradicției opresor-oprimat Pentru atingerea
acestui scop, oprimatul trebuie să se confrunte critic cu realitatea, simultan obiectificând și
acționând asupra acelei realități. Simpla percepție a realității care nu este urmată de această
intervenție critică nu va duce la o transformare a realității obiective - tocmai pentru că nu este o
percepție adevărată. Acesta este o percepție pur subiectivistă în care pentru a nu pierde realitatea
obiectivă se creează un substitut fals.
Un tip diferit de percepție falsă apare atunci când o schimbare a realității obiective ar
amenința interesele individuale sau de clasă ale receptorului. În primul rând, nu există o
intervenție critică în realitate, deoarece această realitate este fictivă; nu există nici în instanță
secundă, deoarece intervenția ar contrazice interesele clasei receptorului. În acest din urmă caz,
tendința receptorului este de a se comporta "nevrotic". Un faptul real, chiar recunoscut ca atare;
implică și recunoașterea a ceea ce rezultă din acestă acceptare, care poate aduce prejudicii
receptorului. Ca urmare, receptorul nu neagă realitatea, ci "o vede diferit". Această raționalizare
ca mecanism de apărare coincide în cele din urmă cu subiectivismul. Un fapt care nu este negat,
dar ale cărui adevăruri sunt raționalizate își pierde baza obiectivă. Încetează să mai fie concret și
devine un mit creat în apărarea clasei receptorului.
Aici se află unul dintre motivele interzicerilor și dificultăților (care vor fi discutate pe larg
în capitolul 4) menite să descurajeze oamenii în a interveni critic asupra realității. Opresorul știe
foarte bine că această intervenție nu ar fi în interesul lui. Ceea ce îl interesează este ca oamenii să
rămână într-o stare de supunere, impotenți în fața realității opresive. Relevantă aici este
avertizarea lui Lukac față de partidul revoluționar:

. . . el trebuie să explice, pentru a folosi cuvintele lui Marx, propriile acțiuni nu numai
pentru a asigura continuitatea experienței revoluționare ale proletariatului, ci și pentru a activa
în mod conștient dezvoltarea viitoare a acestor experiențe.5

Afirmând această necesitate, Lukacs prezintă fără îndoială problema intervenției critice.
"A explica maselor propriile acțiuni" înseamnă a clarifica și de a lămuri această acțiune, atât în
ceea ce privește relația sa cu faptele obiective prin care a fost determinată, cât și cu privire la

4
Karl Marx and Friedrich Engels, La Sagrada Familia y otros Escritos (Mexico, 1962), p. 6. Emphasis
added.
5
Georg Lukacs, Lenine (Paris, 1965), p. 62.
scopurile ei. Cu cât oamenii dezvăluie mai mult această realitate provocatoare, care trebuie să fie
obiectul acțiunii lor de transformare, cu atât mai critic ei pătrund în acea realitate. Astfel, ei
"activează în mod conștient dezvoltarea ulterioară a experiențelor lor". Nu poate exista acțiune a
omului dacă nu exista o realitate obiectivă, nici o lume fără oameni care să o conteste; așa cum
nu poate exista acțiune umană dacă omenirea nu ar fi un "proiect", dacă el sau ea nu ar fi putea să
se depășească pe sine însuși sau dacă nu ar putea să perceapă realitatea și să o înțeleagă pentru a
o transforma.
În gândirea dialectică, lumea și acțiunea sunt strâns interdependente. Dar acțiunea este
umană numai atunci când nu este doar o ocupație, ci și o preocupare, adică atunci când nu este
dihotomizată din reflecție. Reflecția, care este esențială pentru acțiune, este implicită în îndemnul
lui Lukacs de a "explica maselor propria lor acțiune", la fel cum este implicit scopul pe care îl
atribuie acestei explicații: acela de "a activa conștient dezvoltarea ulterioară a experienței."
Această solicitare nu înseamnă a explica, ci mai degrabă a dialoga cu oamenii despre
acțiunile lor. În orice caz, nici o realitate nu se transformă pe sine6 și datoria pe care Lukacs o
atribuie partidului revoluționar de a "explica masei propria lor acțiune" coincide cu afirmația
noastră a necesității intervenției critice a poporului în realitate prin praxis. Aceasta este rațiunea
unei pedagogii a celor oprimați, ca pedagogia oamenilor angajați în lupta pentru eliberarea lor.
Iar cei care recunosc sau încep să se recunoască ca fiind oprimați trebuie să fie printre cei care
dezvoltă această pedagogie. Nici o pedagogie cu adevărat eliberatoare nu poate să rămână la
distantă de cei oprimați tratându-i ca pe niște nefericiți și să le prezinte modelele ale opresorilor.
Cei asupriți trebuie să fie propriul lor exemplu în lupta pentru proria izbăvire.
Pedagogia celor opresați, animată de generozitate autentică, umanistă (nu umanitară), se
prezintă ca o pedagogie a omenirii. Pedagogia bazată pe interesele egoiste ale opresorilor (un
egoism camuflat în falsa generozitatea a paternalismului) și care privește oprimatul ca pe obiect
al umanitarismului său, menține și întruchipează opresiunea. Este un instrument de
dezumanizare. De aceea, așa cum am afirmat mai devreme, pedagogia oprimatului nu poate fi
dezvoltată sau practicată de opresori. Ar fi o contradicție în termenii dacă opresorii ar apăra, dar
ar și practica o educație a eliberării.
Dar dacă punerea în aplicare a unei educații eliberatoare necesită o putere politică pe care
cel oprimat nu o are, atunci cum este posibilă realizarea pedagogiei celor oprimați înainte de
revoluție? Aceasta este o chestiune de cea mai mare importanță, al cărei răspunsul este cel puțin
provizoriu subliniat în capitolul 4. Un aspect al răspunsului se găsește în distincția dintre
educația sistematică, care poate fi schimbată doar de puterea politică și de proiectele
educaționale, care ar trebui să se desfășoare cu cei oprimați în procesul de organizare a acestora.
Pedagogia celui oprimatului, ca pedagogie umanistă și libertariană, are două etape
distincte. În primul rând, cei oprimați dezvăluie lumea opresiunii și prin practica se angajează să
o transforme. În a doua etapă, în care realitatea opresiunii a fost deja transformată, această
6
"Doctrina materialistă că oamenii sunt rezultatul de împrejurărilor și educație, înseamnă că oamenii s-au schimbat
pentru că au existat alte circumstanțele și alt mod de educație, uitând că oamenii sunt cei care schimbă
circumstanțele și că educatorul însuși are nevoie de educație". Karl Marx și Friedrich Engels, Lucrări selectate (New
York, 1968), p. 28.
pedagogie încetează să mai aparțină celor oprimați și devine o pedagogie a tuturor oamenilor în
procesul eliberării permanente. În ambele etape, se fac permanent prin confruntarea profundă a
culturii dominației7. În prima etapă această confruntare are loc prin schimbarea modului în care
oprimatul percepe lumea opresiunii; în a doua etapă, prin expulzarea miturilor create și
dezvoltate de vechea ordine, care, ca și spectatorii, bântuie noua structură izvorâtă din
transformarea revoluționară.
Pedagogia primei etape trebuie să se ocupe de problema conștiinței oprimate și conștiința
asupritorului, problema bărbaților și femeilor care asupresc și bărbaților și femeilor care sunt
opresate. Trebuie să ia în considerare comportamentul lor, viziunea lor asupra lumii și etica lor.
O problemă specială este dualitatea celor oprimați: sunt ființe contradictorii, divizate, modelate și
existente într-o situație concretă de opresiune și violență.
Orice situație în care "A" se folosește de "B" sau îl împiedică să se auto-afirme ca
persoană responsabilă este una de opresiune. O astfel de situație constituie, în sine, violență,
chiar dacă este îndulcită de generozitate falsă, deoarece interferează cu vocația ontologică și
istorică a individului de a fi mai uman. Odată cu stabilirea unei relații de opresiune, violența a
început deja. Niciodată în istorie violența nu a fost inițiată de cei oprimați. Cum ar putea ei să fie
inițiatorii, dacă ei înșiși sunt rezultatul violenței? Cum ar putea ei să fie sponsorii unui lucru a
cărui inaugurare obiectivă a făcut ca existența lor să fie asuprită? Nu ar exista niciun oprimat
dacă nu ar fi existat o situație de violență anterioară pentru a-și stabili subjugarea.
Violența este inițiată de cei care asupresc, care exploatează, care nu reușesc să-i
recunoască pe ceilalți ca pe niște persoane - nu de cei oprimați, exploatați și nerecunoscuți. Nu
este cel neiubit, care inițiază dezamăgirea, ci cei care nu pot iubi deoarece iubesc numai pe ei
înșiși. Nu este neajutorat, supus terorii, cel care inițiază teroarea, ci cel violent, care, prin puterea
lui, creează situații concrete din care se naște "respingerea vieții". Nu este tiranizatul cel care
inițiază despotismul, ci tiranii. Nu este disprețuit cine urăște, ci acela care disprețuiește. Nu cei
cărora li se refuză condiția umană neagă umanitatea, ci acei care au negat această umanitate
(negând astfel și pe ei înșiși). Forța nu este folosită de cei care au devenit slabi sub apăsarea celor
puternici, ci de către cei puternici care le-au furat puterea.
Pentru opresori întotdeauna oprimatul (evident, ei nu folosesc niciodată termenul
"oprimat", ci "acei oameni" sau "masele oarbe și invidioase" sau "sălbatici" sau "nativi" sau
"subversivi") este "nemulțumit", "violent" sau "feroce "când reacționează la violența
oprimatorilor.
Cu toate acestea – poate părea paradoxal - se poate găsi un gest de iubire exact în
răspunsul celor oprimați la violența asupritorilor. Conștient sau inconștient, actul de răzvrătire al
celor oprimați (un act care este întotdeauna sau aproape întotdeauna la fel de violent ca violența
inițială a opresorilor) poate iniția iubirea. În timp ce violența asupritorilor împiedică pe cei
oprimați să fie pe deplin umani, răspunsul acestora la violență se bazează pe dorința de a-și
exercita dreptul de a fi uman. Așa cum asupritorii dezumanizează pe alții și le încalcă drepturile,
ei înșiși devin și ei dezumanizați. Fiind oprimați, luptând să fiți umani, luându-le asupritorilor

7
Acest lucru pare a fi aspectul fundamental al Revoluției Culturale a lui Mao.
puterea de a domina și de a suprima, ei restaurează opresorilor omenirea pe care o pierduseră în
exercitarea opresiunii.
Doar cei oprimați, eliberându-se, își pot elibera opresorii. Clasă opresivă, nu poate elibera
nici pe alții, nici pe ei înșiși. Prin urmare, este esențial ca cel oprimat să lupte pentru a rezolva
contradicția în care sunt prinși; și contradicția va fi rezolvată prin apariția noului om: nici
asupritor, nici oprimat, ci om în procesul de eliberare. Dacă scopul celor oprimați este să devină
pe deplin umani, ei nu își vor atinge scopul prin simpla inversare a termenilor contradicției, prin
simpla schimbare a polilor.
Acest lucru poate părea simplist, dar nu este. Disoluția contradicției oprimator-oprimat
implică clasei dominante a opresorilor. Restricțiile impuse de cei asupriți asupra asupritorilor lor,
pentru ca aceștia să nu își poat relua poziția anterioară, nu constituie opresiune. Un act este
opresiv numai atunci când împiedică oamenii să fie mai umani. În consecință, aceste restricții
necesare nu înseamnă în sine că asupriții de ieri au devenit asupritorii de azi. Actele care
împiedică restabilirea regimului opresiv nu pot fi comparate cu cele care îl creează și îl mențin,
nu pot fi comparate cu cele prin care câțiva oameni neagă majorității de dreptul lor de a fi umani.
Totuși, în momentul în care noul regim devine o "birocrație" dominantă8, dimensiunea
umanistă a luptei se pierde și nu mai este posibil să vorbim de eliberare. Prin urmare, insistența
noastră asupra faptului că soluția autentică a contradicției oprimator-oprimat nu se află într-o
simplă inversare a poziției, în trecerea de la un pol la celălalt. Nici nu se află în înlocuirea foștilor
asupritori cu cei noi care continuă să-i subjugă pe cei asupriți - toate în numele eliberării lor.
Dar chiar și atunci când contradicția este rezolvată autentic de către foștii oprimați, foștii
opresori nu se simt eliberați. Dimpotrivă, ei se consideră cu adevărat oprimați. Condiționată de
experiența asupririi altora, orice situație, alta decât cea din trecut, pare a fi opresiune. Anterior, ei
puteau mânca, îmbratisau, purta pantofi, educa, călătorea și îl asculta Beethoven; în timp ce
milioane nu mâncau, nu aveau haine sau pantofi, nu studiau, nu călătoreau și cu atât mai puțin nu
ascultau Beethoven. Orice restricție asupra acestui mod de viață, în numele drepturilor
comunității, apare pentru foștii asupritori ca o violare profundă a drepturilor lor individuale - deși
nu au respectat milioane de oameni care au suferit și au murit de foame, durere, durere și
disperare. Pentru opresoar, sintagma "ființe umane" se referă numai la ei înșiși; alte persoane
sunt "lucruri". Pentru asupritori, există un singur drept: dreptul lor de a trăi în pace, împotriva
dreptului nerecunoscut dar tolerat al oprimatului de a supraviețui. Această concesie este făcută
doar pentru că existența oprimați le este necesară existenței lor.
Acest comportament, acest mod de înțelegere a lumii și a oamenilor (care în mod necesar
îi face pe asupritori să se opună instaurării unui nou regim) se explică prin experiența lor ca o
clasă dominantă. Odată ce a fost stabilită o situație de violență și asuprire, ea dă naștere unui
întreg mod de viață și comportament pentru cei captivi în el - opresori și oprimați. Ambele sunt
scufundate în această situație, și ambele poartă semnele opresiunii. Analiza situațiilor existențiale
8
Rigiditatea nu ar trebui să fie identificată cu restricțiile pe care trebuie să le impună foștilor opresori, astfel încât să
nu poată restabili ordinea opresivă. Mai degrabă se referă la revoluția care devine stagnantă și se întoarce împotriva
poporului, folosind vechiul aparat de stat represiv, birocratic (care ar fi trebuit să fie suprimat drastic, așa cum a
subliniat adesea Marx).
ale opresiunii relevă că inițierea lor se află într-un act de violență - inițiat de cei cu putere.
Această violență, ca proces, este perpetuată de la generație la generație de opresori, care devin
moștenitorii ei și se formează în climatul ei. Această climă creează în asupritor o conștiință
puternic posesivă - posesivă a lumii, a bărbaților și a femeilor. Conștiința opresoare nu poate să
conceapă lumea altfel în afară de posesia directă, concretă, materială a lumii și a oamenilor, nu ar
putea nici măcar exista. Fromm a spus despre această conștiință că, fără această posesie, "ar
pierde contactul cu lumea". Conștiința asupritorului tinde să transforme tot ceea ce înconjoară el
într-un obiect al dominației sale. Pământul, proprietatea, producția, creațiile oamenilor, oamenii
înșiși, timpul - totul se reduce la statutul de obiecte aflate la dispoziția sa.
În dorința lor nelimitată de a poseda, opresorii dezvoltă convingerea că este posibil ca ei
să transforme totul în obiecte prin puterea lor de cumpărare; prin urmare, conceptul lor strict
materialist al existenței. Bani sunt măsura tuturor lucrurilor iar profitul scopul principal. Pentru
asupritori important e să aibă mai mult - întotdeauna mai mult - chiar și cu prețul celor oprimați
care vor avea mai puțin sau nimic. Pentru ei, a fi înseamnă de a avea și de a fi clasa în clasa
"avuților".
Ca beneficiari ai unei situații de asuprire, opresorii nu pot să perceapă că a avea este o
condiție pentru a fi pentru toți oamenii. De aceea generozitatea lor este falsă. Omenirea este un
"lucru" și o posedă drept un drept exclusiv, ca o proprietate moștenită. Pentru constiința
opresorului, umanizarea "celorlalți", a poporului, nu apare ca o urmarire a omenirii complete, ci
ca o subversiune.
Opresorii nu-și percep monopolul în a avea mai mult ca pe un privilegiu care
dezumanizează pe alții și pe ei înșiși. Ei nu pot vedea că, în căutarea egoistă de a avea, se sufocă
în posesiunile lor și nu mai sunt; ei doar au. Pentru ei, mai mult este un drept inalienabil, un drept
pe care l-au dobândit prin propriul "efort", cu "curajul lor de a-și asuma riscuri". Dacă alții nu au
mai mult, este pentru că sunt incompetenți și leneși, iar cel mai rău este ingratitudinea lor
nejustificabilă față de "gesturile generoase" ale clasei dominante. Tocmai pentru că sunt
"nerecunoscători" și "invidioși", oprimatul este considerat un potențial inamic care trebuie
supravegheat.

Nu putea fi altfel. Dacă umanizarea celor oprimați înseamnă subversiune, la fel și

libertatea lor; prin urmare, necesitată un control constant. Și cu cît asupritorii îi controlează pe
cei oprimați, cu atît mai mult îi schimbă în lucruri aparent neînsuflețite. Această tendință a
conștiinței asupritorului de a "in-anima" totul și toată lumea pe care o întâlnește, în dorința de a
poseda, corespunde, fără îndoială, unei tendințe spre sadism.

Plăcerea de a domina complet o persoană (sau altă ființă vie) este chiar esența
comportamentului sadic. Atfel spus, scopul sadicului este acela de a transforma un om într-un
lucru, ceva animat în ceva neînsuflețit, deoarece prin control total și absolut, viața pierde
calitatea ei fundamentală - libertatea.9

Iubirea sadică este o iubire perversă - o iubire a morții, nu a vieții. Una dintre
caracteristicile conștiinței asupritorului și perspectiva sa necrofilă asupra lumii este așadar
sadică. Cum conștiința opresoare, pentru a domina, încearcă să descurajeze neliniștea și forța
creatoare care caracterizează viața, ea o ucide. Din ce în ce mai mult, opresorii folosesc știința și
tehnologia ca instrumente incontestabile pentru scopul lor: menținerea ordinii opresive prin
manipulare și represiune. Cei asupriți, ca obiecte, ca "lucruri", nu au alte scopuri decât acelea
indicate de asupritorii lor.
Având în vedere acest context, o altă problemă de importanță indubitabilă se impune:
faptul că anumiți membri ai clasei asupritorilor se alătură celor oprimați în lupta lor pentru
eliberare, mutându-se astfel de la un pol al contradicției la celălalt. Se întâmplă totuși că, pe
măsură ce ei încetează să mai fie exploatatori sau spectatori indiferenți sau pur și simplu
moștenitori ai exploatării și se mișcă în partea exploatată, ei poartă întotdeauna cu ei semnele
originii lor: prejudecățile și deformările lor, care includ lipsa de încredere în capacitatea
oamenilor de a gândi, de a vrea și de a ști. În consecință, acești adepți la cauza oamenilor în mod
constant riscă să cadă într-un fel de generozitate la fel malefică ca cea a oricărui opresor.
Generozitatea opresorilor este hrănită de o ordine injustă, care trebuie menținută pentru a
justifica această generozitate. Convertiții noștri, pe de altă parte, doresc cu adevărat să
transforme ordinea nedreaptă; dar din cauza fondului lor, ei cred că trebuie să fie executorii
transformării. Ei vorbesc despre popor, dar ei nu au încredere în ei; și încrederea în popor este
condiția indispensabilă pentru schimbarea revoluționară. Un adevărat umanist poate fi identificat
mai mult prin încrederea sa în oamenii care îl angajează în lupta lor decât prin mii de acțiuni în
favoarea lor fără acea încredere.
Cei care se angajează în mod autentic față de popor trebuie să se reexamineze în mod
constant. Această conversie trebuie să fie atât de radicală încât să nu permită un comportament
ambiguu. A afirma acest angajament, dar a te considera unicul posesor al înțelepciunii
revoluționare - pe care trebuie apoi să o dai poporului (sau să o impi), înseamnă să păstrezi
vechile căi. Cei care declară devotament cauzei eliberării dar nu este în stare să intre în
comuniune cu poporul, pe care continuă să îl considere ignorant, este auto-înșelare. Convertiți
care se apropie de oameni, dar se simt amenințați de fiecare pas pe care îl fac, de fiecare îndoială
pe care o exprimă și fiecare sugestie pe care o oferă încearcând să-și impună "statutul", rămân
nostalgici față de originea lor.
Convertirea la oameni necesită o renaștere profundă. Doar prin camaraderie cu cei
oprimați convertiții înțeleg caracteristicile modului de trai și comportamentul care reflectă, în
momente diferite, structura dominației. Una dintre aceste caracteristici este dualitatea existențială
menționată anterior a celor oprimați, care în același timp sunt ei înșiși și opresorul a cărui

9
Erich Fromm, The Heart of Man (New York, 1966), p. 32.
imagine au internalizat. În consecință, până când ei "descoperă" în mod concret opresorul din ei
și propria conștiință, aproape întotdeauna exprimă atitudini fataliste față de situația lor.
Când este analizat superficial, acest fatalism este uneori interpretat ca o docilitate, o
trăsătură cu caracter național. Fatalismul sub formă de docilitate este rodul unei situații istorice și
sociologice, nu o caracteristică esențială a comportamentului unui popor. Aproape întotdeauna
este legată de puterea destinului sau a sorții sau ca o perspectivă distorsionată a lui Dumnezeu.
Sub stăpânirea magiei și a mitului, oprimatul (în special țăranii, care sunt aproape una cu natura)
văd suferința lor, rod al exploatării, ca voința lui Dumnezeu - ca și cum Dumnezeu ar fi creatorul
acestei "nenorociri organizate".
Scufundat în realitate, oprimatul nu poate percepe în mod clar "ordinea" care servește
interesele opresorilor a căror imagine au internalizat. Sub restricția acestei ordini, ei manifestă
adesea un tip de violență orizontală, izbitindu-se de tovarășii lor din cele mai neînsemnate
motive.

Omul colonizat va manifesta prima dată această agresivitate care i-a fost implantată
împotriva propriului său popor. Aceasta este perioada în care negrii se bateau unul pe celălalt,
iar poliția și magistrații nu știu ce cale să se întoarcă atunci când se confruntă cu valurile
uimitoare de crimă din Africa de Nord. . . În timp ce colonistul sau polițistul permanent să
lovească nativul, să-l insulte și să-l facă să se târască în fața lor, veți vedea că nativul atinge
cuțitul la cea mai mică umbră de ostilitate sau agresivitate din partea confraților; în ultimă
instanță, nativul lipsit de orice alternativă rămâne să-și apere personalitatea doar în fața fratele
său.10

Este posibil ca prin acest comportament ei să-și manifeste încă o dată dualitatea.
Deoarece opresorul există în tovarășii lor asupriți, când atacă acei tovarăși, atacă indirect și
opresorul.
Pe de altă parte, într-un anumit moment al existenței lor, opresații simt o atracție
irezistibilă față de modul lor de viață al opresorilor. Împărtășirea acestui mod de viață devine o
aspirație copleșitoare. În înstrăinarea lui, oprimatul dorește cu orice preț să semene cu opresorii,
să-i imite, să-i urmeze. Acest fenomen este predominant în rândul celor oprimați de clasa
mijlocie, care doresc să fie egali cu "eminenți" bărbați și femei din clasa superioară. Albert
Memmi, într-o analiză excepțională a "mentalității colonizaților", se referă la disprețul pe care la
simțit din partea colonizaților, amestecat cu o atracția "pasională" față de el.

Cum ar putea să-i urască pe colonizatori și să-i admire atât de pasionat? (Am simțit
această admirație în ciuda mea)11

10
Frantz Fanon, The Wretched of the Earth (New York, 1968), p. 52.
11
The Colonizer and the Colonized (Boston, 1967), p. x.
 Auto-deprecierea este o altă caracteristică a celor oprimați, care derivă din internalizarea
lor a opiniilor pe care asupritorii le au asupra lor. Auzind mereu că nu sunt buni de nimic, că nu
știu nimic și nu sunt capabili să învețe nimic - că sunt bolnavi, leneși și neproductivi - încât în
cele din urmă devin convinși de propria lor incompetență.
Ei se numesc ignoranți și spun că "profesorul" este cel care are cunoștințe și cărora ar
trebui să le asculte. Criteriile de cunoaștere care le sunt impuse sunt cele convenționale. Aproape
niciodată nu își dau seama că și ei "știu lucrurile", învățate fiind din relațiile lor cu lumea și cu
alți oameni. Având în vedere circumstanțele care au produs dualitatea lor, este firesc să nu se
încreadă în ei.
Nu rareori, țăranii din proiectele educaționale încep să discute o temă generativă într-o
manieră plină de viață, apoi să se oprească brusc și să spună educatorului: "Scuzați-ne, ar trebui
să păstrăm liniștea și să vă lăsăm să vorbiți. Tu ești cel care știe, noi Nu știm nimic. Ei insistă de
multe ori că nu există nici o diferență între ei și animalele; când admit o diferență, favorizează
animalele. "Sunt mai liberi decât suntem noi".
Este totuși izbitoar să observăm cum se schimbă această depreciere de sine cu primele
schimbări în situația opresiunii. Am auzit un lider al țăranilor spunând într-o întâlnire: "Ei
spuneau că suntem neproductivi, pentru că eram leneși și bețivi. Numai minciuni!. Acum, că
suntem respectați ca oameni, aveam de gând să arătăm tuturor că nu eram nici bețivi, nici leneși.
Am fost exploatați!
Atâta timp cât ambiguitatea lor persistă, cei oprimați sunt reticenți în a rezista, și sunt
lipsiți total de încredere de sine. Ei au o credință difuză, magică în invulnerabilitatea și puterea
opresorului. Forța magică a puterii proprietarului are o influență deosebită în mediul rural. Un
prieten sociolog al meu povestește despre un grup de țărani înarmați într-o țară din America
Latină care au preluat recent o moșie. Din motive tactice, au planificat să-l țină pe proprietar
drept ostatic. Dar nici un țăran nu a avut curajul stea de pază; însăși prezența lui era terifiantă.
Este, de asemenea, posibil ca actul de a se opune șefului să fi provocat sentimente de vinovăție.
Într-adevăr, șeful era "înăuntru" de lor.
Cei asupriți trebuie să vadă exemple de vulnerabilitate a opresorului, astfel încât o
convingere contrară să poată începe să crească în interiorul lor. Până când acest lucru se va
întâmpla, ei vor continua să fie descurajați, înfricoșați și învinși.12 Atâta vreme cât cei oprimați
nu își dau seama de cauzele stării lor, ei "acceptă" fatalist exploatarea lor. Mai mult, ei sunt
capabili să reacționeze dar într-o manieră pasivă și stângace atunci când se confruntă cu
necesitatea de a lupta pentru libertatea și auto-afirmarea lor. Puțin câte puțin, însă, tind să încerce
forme de acțiune rebelă. În travaliul eliberării nu trebuie să pierdem din vedere această pasivitate
și nici să nu uităm de momentul trezirii.
În viziunea lor neautentică asupra lumii și asupra lor înșile, cei oprimați se simt ca
"lucruri" deținute de opresor. Pentru cel din urmă, rațiunea de a fi egală cu a avea, este aproape
12
See Regis Debray, Revolution in the Revolution? (New York, 1967).
întotdeauna în detrimentul celor care nu au nimic. Căci pentru oprimat a fi nu înseamnă să se
asemene cu asupritorul, ci să fie sub el, să depindă de el. În consecință, cei oprimați sunt
dependenți emoțional. Această dependență emoțională totală îi poate conduce pe cei oprimați la
ceea ce Fromm numeste comportament necrofil: distrugerea vieții - a lor sau a camarazilor lor
asupriți.
Numai atunci când cei oprimați scot opresorul din ei și se implică în lupta organizată
pentru eliberarea, încep să creadă în ei înșiși. Această descoperire nu poate fi pur intelectuală, ci
trebuie să implice o acțiune; nici nu poate fi limitată doar la activism, ci trebuie să includă o
reflecție serioasă: numai atunci va fi o practică (praxis)13.
Un dialog critic și eliberator, care presupune acțiune, trebuie continuat cu oprimatul
indiferent de etapă luptei pentru eliberare. Conținutul acestui dialog poate și ar trebui să varieze
în funcție de condițiile istorice și de nivelul în care percepe realitatea oprimării . A înlocui
dialogul cu monologul și sloganul este ca și cum ai încercarea să-i eliberezi pe cei oprimați
folosind instrumentele cu care au fost domesticiți. Încercarea de ai elibera pe cei oprimați fără
participarea lor reflexivă la actul de eliberare înseamnă ai trata ca pe niște obiecte care trebuie
salvate dintr-o clădire în flăcări; ar fi același lucru cu ai le conduce într-o capcana populistă și de
ai le transforma în mase care pot fi manipulate.
În toate stadiile eliberării lor, oprimatul trebuie să se vadă ca fiind persoană implicată din
vocație ontologică și istorică pentru a devein complet. Reflecția și acțiunea devin imperative
atunci când nu încercăm în mod eronat să dihotomizăm conținutul omenirii din formele sale
istorice.
Insistența ca oprimanții se angajează în a reflecta asupra situației lor concrete nu este o
chemare la o revoluție a fotoliilor. Dimpotrivă, reflecția - adevărata reflecție - conduce la
acțiune. Pe de altă parte, atunci când situația cere acțiune, această acțiune va constitui o practică
autentică numai dacă consecințele ei vor deveni obiectul unei reflecții critice. În acest sens,
praxisul este noul raison detre al celor oprimați; iar revoluția, care inaugurează momentul istoric
al acestor raționamente, nu este viabilă în afară de implicarea lor conștientă, concomitentă. În caz
contrar, acțiunea este un activism pur.
Pentru a realiza această practică, totuși, este necesar să avem încredere în cei oprimați și
în abilitatea lor de a raționa. Oricine nu are această încredere nu va iniția (sau va abandona)
dialogul, reflecția și comunicarea și va folosi sloganul, monologul și instrucțiunea.
Transformarea superficială a cauzei eliberării este pândită de acest pericol.
Acțiunea politică care susține pe cel oprimat trebuie să fie pedagogică în sensul autentic
al cuvântului și, prin urmare, împreună cu acesta. Cei care participă la eliberare nu trebuie să
profite de dependența emoțională a celui asuprit pentru că această dependență este rodul situației
de dominație care l-a făcut incapabil să realitatea autentică. Folosirea dependenței lor pentru a
crea o dependență și mai mare este o tactică asupritor.

13
n.t.
 Acțiunea de eliberare trebuie să recunoască această dependență ca pe un punct de
slăbiciune și trebuie să încerce prin reflecție și acțiune să o transforme în independență. Cu toate
acestea, nici măcar conducerea cu cea mai bună intenție nu poate acorda libertatea ca dar.
Eliberarea oprimatului este o eliberare a oamenilor, nu a lucrurilor. În consecință, atât timp cât
nimeni nu se eliberează singur prin propriile sale eforturi, nu va putea fi eliberat de alți.
Eliberarea este un fenomen uman și nu poate fi realizată de sub-humani. Când oamenii sunt deja
dezumanizați, datorită opresiunii pe care o suferă, procesul eliberării lor nu trebuie să folosească
metodele de dezumanizare.
Metoda corectă pentru a conduce o revoluție a eliberării nu este, prin urmare,
"propaganda libertariană". Nici un conducător nu poate "implanta" credința în libertate, sperând
ca astfel să câștige încredere. Metoda corectă constă în dialog. Convingerea celor oprimați că
trebuie să lupte pentru eliberarea lor nu este un dar oferit de conducerea revoluționară, ci
rezultatul conștiinței lor.
Liderii revoluționari trebuie să-și dea seama că propria convingere a necesității luptei (o
dimensiune indispensabilă a înțelepciunii revoluționare) nu le-a fost dată de nimeni altcineva -
dacă este autentică. Această convingere nu poate fi ambalată și vândută; este atinsă, mai degrabă,
prin reflecție și acțiune. Numai liderii care s-au confruntat cu realitatea concretă au început să
critice această situație și să vrea să o schimbe.
De asemenea, cei oprimați (care nu se angajează în luptă decât dacă sunt convinși și care,
dacă nu fac astfel de angajamente, refuză condițiile indispensabile pentru această luptă) trebuie
să ajungă la această convingere ca Subiecte, nu ca obiecte. De asemenea, ei trebuie să intervină
critic în situația care îi înconjoară și a cărei pecete o poartă; propaganda nu poate realiza acest
lucru. În timp ce convingerea necesității de a luptă (fără de care lupta este imposibilă) este
indispensabilă conducerii revoluționare (într-adevăr, această convingere a constituit această
conducere), este, de asemenea, necesară pentru cei oprimați. Este necesar, exceptând situația în
care cineva nu intenționează să realizeze transformarea pentru sine ci doar pentru alții. Credința
mea este că numai cea din urmă formă de transformare este valabilă.
Scopul prezentării acestor considerații este de a susține caracterul eminamente pedagogic
al revoluției. Liderii revoluționari ai fiecărei epoci, care au afirmat că oprimatul trebuie să
accepte lupta pentru eliberarea lor - un punct evident - au recunoscut implicit și aspectul
pedagogic al acestei lupte. Mulți dintre acești lideri, totuși (probabil din cauza prejudecăților
naturale și de înțeles față de pedagogie), au ajuns să folosească metodele "educative" folosite de
opresor. Ei neagă acțiunea pedagogică în procesul de eliberare, dar folosesc propaganda pentru a
convinge.
Este esențial pentru cei oprimați să-și dea seama că, atunci când acceptă lupta pentru
umanizare, aceștia acceptă, de atunci, și implicarea lor totală. Ei trebuie să înțeleagă că nu se
luptă doar pentru eliberarea de foame, ci pentru
 . . . libertatea de a crea și de a construi, de a întreba și de a se aventura. O astfel de
libertate necesită ca individul să fie activ și responsabil, nu un sclav bine hrănit conducând o
mașină. . . . Nu este suficient ca oamenii să nu fie sclavi; dacă condițiile sociale continuă să
producă roboți, rezultatul nu va fi iubirea vieții, ci iubirea morții.14

Cei oprimați, care au fost modelați în climatul morții care este opresiunea, trebuie să
găsească prin lupta lor calea de a salva umanitatea, care nu se limitează doar la a avea mai mult
de mâncare. Cei oprimați au fost distruși tocmai pentru că contextul i-a redus la lucruri. Pentru a-
și recâștiga umanitatea, ei trebuie să înceteze să mai fie lucruri și să se lupte ca oameni. Aceasta
este o cerință fundamentală. Ei nu pot intra în luptă ca obiecte pentru a deveni mai târziu ființe
umane.
Lupta începe când oamenii acceptă faptul că au fost distrus. Propaganda, managementul,
manipularea - toate brațele dominației - nu pot fi instrumentele renașterii lor. Singurul instrument
eficace este o pedagogie umanizantă în care conducerea revoluționară stabilește o relație
permanentă de dialog cu cei oprimați. Într-o pedagogie umanizată, metoda încetează să mai fie
un instrument prin care profesorii (în acest caz, conducerea revoluționară) pot manipula elevii (în
acest caz, cei oprimați), deoarece exprimă conștiința studenților înșiși.

Metoda este, de fapt, forma externă a conștiinței manifestată în act, care preia
proprietatea fundamentală a conștiinței - intenționalitatea ei. Esența conștiinței este a fi
înmreună cu lumea, iar acest comportament este permanent și inevitabil. În consecință,
conștiința este, în esență, o "cale spre ceva" în afară sinelui, de care este înconjurat și pe care îl
înțelege prin capacitatea sa de a idealiza. Conștiința este prin definiție o metodă, în cel mai
general sens al cuvântului.15

În consecință, o conducere revoluționară trebuie să practice educația co-intențională.

Profesorii și studenții (conducători și oameni), trăind aceeași realitate, sunt ambii subiecți, nu
doar cu scopul de a dezvălui acea realitate și, ca urmare, să o cunoască critic, ci cu scopul de a
re-crea împreună cunoașterea. Pe măsură ce ating această cunoaștere a realității prin reflecție și
acțiune comună, ei se descoperă ca re-creatori permanenți. În acest fel, prezența celor oprimați în
lupta pentru eliberarea lor va fi ceea ce ar trebui să fie: nu pseudo-participarea, ci implicarea
implicată.

14
Fromm, op. cit.y pp. 52-53.
15
Alvaro Vieira Pinto, dintr-o lucrare de filosofia științei. Consider că partea citată este de mare importanță pentru
înțelegerea unei pedagogii prin întrebări (care va fi prezentată în capitolul 2) și doresc să mulțumesc profesorului
Vieira Pinto pentru permisiunea de a cita din lucrare înainte de publicare.
 Capitolul 2
O analiză atentă a relației profesor-elev la orice nivel, în interiorul sau în afara școlii,
dezvăluie caracterul ei narativ fundamental. Această relație implică un subiect narator
(profesorul) și un obiect care ascultă cu atenție (elevii). Conținutul, indiferent că vorbim despre
valori concrete sau abstracte ale realității, tinde în procesul narării să devină deveni neînsufleț și
pietrificat. Educația suferă de boală narării.
Profesorul vorbește despre realitate ca și cum ar fi nemișcată, statică, compartimentată și
previzibilă. Altfel el expune un subiect complet străin experienței existențiale a studenților.
Sarcina lui este de a "umple" studenții cu conținutul narațiunii sale - conținuturi care sunt
detașate de realitatea care le-a generat și care le-ar putea da semnificație. Cuvintele sunt golite de
concretețe și devin străine, o verbalizare alienată.
În această situație caracteristica acestui mod de educație narativă este sonoritatea
cuvintelor, nu puterea lor de transformare. "Patru ori patru face șaisprezece, capitala Para este
Belem." Studentul înregistrează, memorează și repetă aceste fraze fără să perceapă ceea ce
înseamnă de fapt patru ori patru, sau să înțeleagă adevărata semnificație a "capitalei" în afirmația
"capitala regiunii Para este Belem", adică ce înseamnă Belem pentru Para și ce înseamnă Para
pentru Brazilia.
Naratarea (cu profesorul ca narator) îi determină pe studenți să memoreze mecanic
conținutul narat. Mai rău, îi transformă în "containere", în "recipiente", pentru a fi "umplute" de
către profesor. Cu cât umple mai complet recipientele, cu atât este mai bun este profesorul. Cu
cât supuse sunt recipientele în procesul umplerii, cu atât sunt elevii mai buni.
Educația devine astfel un act de depunere, în care elevii sunt depozite, iar profesorul este
deponentul. În loc să comunice, profesorul emite comunicate și face depozite pe care studenții le
primesc, memorează și repetă cu răbdare. Acesta este conceptul "bancar" al educației, în care
sfera de acțiune permisă elevilor se extinde numai în ceea ce privește primirea, depozitarea și
stocarea depozitelor. Ei au, într-adevăr, posibilitatea de a deveni colectori sau catalogatori ai
lucrurilor pe care le stochează. Dar, în ultimă instanță, oamenii înșiși sunt eliminați prin lipsa de
creativitate, transformare și cunoaștere de acest sistem defect, în cel mai bun caz ghidat. Fără
cercetare și practică, indivizii nu pot fi cu adevărat umani. Cunoașterea apare numai din invenție
și inovare, prin cercetareea neliniștită, nerăbdătoare, continua și plină de speranță, cu care ființele
umane împreună o urmăresc să fie în lume și cu lumea.
În conceptul bancar al învățământului, cunoașterea este un dar oferit de cei care se
consideră informați făcut celor despre care ei consideră că nu știu nimic. Proiectând o ignoranță
absolută asupra altora, o caracteristică a ideologiei opresiunii, neglijează educația și cunoașterea
ca procese de cercetare. Profesorul se prezintă elevilor săi ca fiind opusul necesar; considerând
ignoranța lor absolută, el își justifică propria existență. Studenții, înstrăinați ca sclavii în
dialectica hegeliană, își acceptă ignoranța ca justificare a existenței profesorului - dar, spre
deosebire de sclavi, ei nu descoperă niciodată că și ei educă profesorul.
Rațiunea de a fi a educației libertariene, pe de alta parte, este vocația pentru reconciliere.
Educația trebuie să înceapă cu soluționarea contradicției dintre profesor și student, prin
reconcilierea polilor, astfel încât ambii să fie simultan profesori și studenți.
Această soluție nu este (și nici nu poate fi) în conceptul bancar. Dimpotrivă, educația
bancară menține și chiar stimulează contradicția prin următoarele atitudini și practici care
reflectă societatea opresivă ca întreg:
(a) profesorul predă și elevii sunt învățați;
(b) profesorul știe totul și studenții nu știu nimic;
(c) profesorul face raționamente și studenții le învață;
(d) vorbește profesorul și elevii ascultă cu blândețe;
(e) profesorul disciplinează și studenții sunt disciplinați;
(f) profesorul alege și își impune alegerea, iar elevii se conformează;
(g) profesorul acționează și studenții au iluzia de a acționa prin acțiunea profesorului;
(h) profesorul alege conținutul programului și studenții (care nu au fost consultați) se
adaptează la acesta;
(i) profesorul confundă autoritatea cognitivă cu autoritatea sa profesională, pe care o
opune libertății studenților;
(j) profesorul este Subiectul procesului de învățare, în timp ce elevii sunt simple obiecte.

Nu este surprinzător faptul că conceptul bancar al educației privește oamenii ca ființe

adaptabile, ușor de gestionat. Cu cât mai mult efort depun studenți în stocarea depozitelor
încredințate, cu atât mai puțin dezvoltă conștiința critică care ar putea rezulta din intervenția lor
în lume ca transformatoari activi ai acesteia. Cu cât acceptă mai mult rolul pasiv care le este
impus, cu atât mai mult ei tind să se adapteze pur și simplu la lume așa cum este ea și la viziunea
fragmentată a realității depuse în ele.
Capacitatea educației bancare de a minimiza sau de a anula puterea creativă a elevilor și
de a le stimula credulitatea servește intereselor opresorilor, care nu au în grijă nici să le dezvăluie
lumea, nici să permit să fie transformată. Opresorii folosesc "umanitarismul" lor pentru a-și
concerva situația favorabilă. Astfel, ei reacționează aproape instinctiv împotriva oricărui
experiment în educație care stimulează facultățile critice sau care încurajează studenții să nu fie
mulțumiți cu o vedere parțială a realității și să căute întotdeauna conexiunile care leagă un punct
de altul și o problemă cu alta.
 Într-adevăr, interesele asupritorilor constau în "schimbarea conștiinței celor oprimați, nu
a situaței care îi oprimă"16, deoarece cu cât oprimatul poate fi ajutat să se adapteze la această
situație, cu atât mai ușor poate fi dominat. Pentru a atinge acest scop, asupritorii folosesc
conceptul bancar de educație împreună cu un aparat paternalist de acțiune socială, în cadrul
căruia oprimatul primește titlul eufemist de "beneficiari ai bunăstării". Ei sunt tratați ca situații
individuale, ca persoane marginale care se abat de la configurația generală a unei "societăți bune,
organizate și drepte". Cei asupriți sunt considerați patologia societății sănătoase, care trebuie,
prin urmare, să-i adapteze pe acești "incompetenți și leneși" la propriile lor modele prin
schimbarea mentalității lor. Aceste margini trebuie să fie "integrate", "incorporate" în societatea
sănătoasă pe care au "părăsit-o".
Adevărul este însă că oprimații nu este "marginali", nu sunt un oameni care trăiesc "în
afara" societății. Au fost întotdeauna "înăuntru" – înăuntru instrumentului care i-a făcut "ființe
pentru alții". Soluția nu este să fie "integrați" în structura opresiunii, ci să transforme această
structură astfel încât să devină "ființe pentru ei înșiși". O astfel de transformare, desigur, ar
submina scopurile asupritorilor; prin urmare, ei utilizează conceptul bancar de educație pentru a
evita amenințarea trezirii conștiinței în studenți.
Abordarea bancară a educației adulților, de exemplu, nu va propune elevilor să considere
critic realitatea. "Umanismul" abordării bancare maschează efortul de a transforma oamenii în
automate – care este de fapt însăși negarea vocației lor ontologice de a se împlini ca ființe
umane.
Cei care folosesc abordarea bancară, cu bună știință sau fără să-și dea seama (pentru că
există nenumărați profesori-bancheri care nu-și dau seama că servesc dezumanizării), nu înțeleg
că depozitele în sine conțin contradicții cu privire la realitate. Dar, mai devreme sau mai târziu,
aceste contradicții pot duce pe elevii pasivi să se întoarcă împotriva domesticirii lor și a
realității. Ei pot descoperi, din experiență că modul acesta de viață este ireconciliabil cu vocația
de a se împlini ca oameni. Ei realizează, din viața de zi cu zi, că realitatea este un proces într-o
continua transformare. Dacă oamenii sunt curioși și dacă vocația lor ontologică este umanizarea,
mai devreme sau mai târziu ei pot percepe contradicția în care educația bancară încearcă să îi
mențină și se angajează în lupta pentru eliberare.
Educatorul cu adevărat umanist și revoluționar nu poate aștepta să se materializeze
această posibilitate. De la început, eforturile lui trebuie să coincidă cu cele ale studenților pentru
a se angaja în gândirea critică în căutarea umanizării reciproce. Eforturile sale trebuie să fie
impregnate cu o încredere profundă în oameni și în puterea lor creatoare. Pentru a realiza acest
lucru, ei trebuie să fie parteneri ai studenților în relațiile cu ei.
Conceptul bancar nu admite cu necesitate acest parteneriat. Pentru a submina puterea
opresoare și să servească cauzei eliberării, pentru a rezolva contradicția profesor-student, trebuie
să schimbe rolul de deponent, de dresor prin indicații, cu rolul de student împreună cu studenții.

16
Simone de Beauvoir, La Pensee de Droite, Aujord'hui (Paris); ST, El Pensamiento
politico de la Derecha (Buenos Aires, 1963), p. 34.
 Implicit, în conceptul bancar există presupunerea unei dihotomii între ființele umane și
lume: o persoană este doar în lume, nu în lume sau cu alții; individul este spectator, nu re-creator.
Din această perspectivă, persoana nu este o ființă conștientă (corpo consciente); el sau ea este
mai degrabă posesorul unei conștiințe: o "minte" goală deschisă în mod pasiv recepției
depozitelor de realitate din lumea exterioară. De exemplu, biroul meu, cărțile mele, ceașcă de
cafea, toate obiectele din fața mea - ca niște bucăți ale lumii care mă înconjoară - ar fi "înăuntru"
în mine, exact așa cum sunt în interiorul biroului meu chiar acum. Această viziune nu face nici o
distincție între accesul la conștiință și intrarea în conștiință. Distincția este totuși esențială:
obiectele care mă înconjoară sunt pur și simplu accesibile conștiinței mele, care nu se află în ea.
Sunt conștient de ele, dar ele nu sunt înăuntrul meu.
Rezultă logic din noțiunea bancară a conștiinței că rolul educatorului este de a reglementa
modul în care lumea "intră" în elevi. Sarcina profesorului este aceea de a organiza un proces care
se întâmplă spontan, de a "umple" studenții făcând depozite de informații pe care el sau ea le
consideră a fi adevărata sa cunoștință17. Și din moment ce oamenii "primesc" lumea ca entități
pasive, educția trebuie să îi facă încă și mai pasivi și să se adapteze lumii. Individul educat este
persoana adaptată, pentru că el sau ea este mai "potrivită" lumii. Tradus în practică, acest concept
este convenabil pentru scopurile asupritorilor, a căror liniște se bazează pe cât de bine se
potrivesc oamenii în lumea pe care asupritorii au creat-o și cât de puțin o pun la îndoială.
Cu cât majoritatea se adaptează mai mult scopurilor pe care minoritatea dominatoare le
prescrie (prin aceasta privându-i de dreptul la propriile lor scopuri), cu atât mai ușor va putea
această minoritatea să le prescrie în continuare. Teoria și practica educației bancare servește
destul de eficient acestui scop. Lecții verbale, cerințe de lectură18, metodele de evaluare a
"cunoștințelor", distanța dintre profesor și elev, criteriile de promovare: totul în această abordare
“la cheie” servește la evitarea gândirii autonome.
Educatorul-bancher nu își dă seama că nu există nici un fel de câștig în acest rolul
hipertrofiat, că ar trebuie să încerce să trăiască solidar împreună cu ceilalții. Nu se poate impune
acel profesor care nici macar nu încearcă să coexiste cu studenții. Solidaritatea necesită
comunicare autentică pe când în conceptul educației bancare educatorul este ghidat de temeri și o
interzice.
Cu toate acestea, numai prin comunicare viața umană căpăta sens. Gândirea profesorului
este autentificată numai de autenticitatea gândirii elevilor. Profesorul nu se poate gândi pentru
elevii ei și nici nu poate să-și impună gândul asupra lor. Gândirea autentică, dacă este preocupată
de realitate, nu are loc în izolarea turnului de fildeș, ci numai în comunicare. Dacă este adevărat
că gândul are sens doar atunci când este generat, sau generează acțiunea asupra lumii, atunci
subordonarea elevilor față de profesori devine imposibilă.

17
Acest concept corespunde cu ceea ce Sartre numește conceptul "digestiv" sau "nutritiv" al educației, în care
cunoștințele sunt "hrana" cu care profesorul îi hrănește pe studenți. Vezi Jean-Paul Sartre, "Une idee fundamental de
la fenomenologie de Husserl: L'intentionalité", Situații 1 (Paris, 1947).
18
De exemplu, unii profesori specifică în listele lor de lectură că o carte trebuie citită de la paginile 10 la 15 și că fac
acest lucru pentru ai "ajuta" pe elevii!
 Deoarece educația bancară începe cu falsa tratare a oamenilor ca obiecte, ea nu poate
genera ceea ce Fromm numește "bio-filie", ci dimpotrivă: "necro-filie".

În timp ce viața este caracterizată de creștere într-o manieră structurată și funcțională,

persoana necrofilă iubește tot ceea ce nu crește, tot ceea ce este mecanic. Persoana necrofilă
este condusă de dorinta de a transforma organicul in anorganic, de a aborda viața mecanică, ca
și cum toate persoanele vii ar fi lucruri... Mai degrabă memorare decât experiență; a avea, mai
degrabă decât a fie. Persoana necrofilă se poate raporta la un obiect - o floare sau o persoană -
numai dacă o posedă; prin urmare, o amenințare la adresa posesiei sale este o amenințare
pentru sine; dacă pierde posesia, pierde contactul cu lumea… Ea iubește controlul, iar pentru a
controla, ucide viața.19

Controlul opresiv - copleșitor - este necrofil; este hrănită de iubirea de moarte, nu de

viață. Conceptul bancar al educației, care servește intereselor oprimării, este, de asemenea,
necrofil. Bazându-se pe o perspectivă mecanică, statică, naturalistă, spațială a conștiinței, ea
transformă elevii în obiecte receptoare. Încearcă să controleze gândirea și acțiunea, conduce
oamenii să se adapteze la lumii și inhibă puterea lor creativă.
Când sunt frustrați în eforturile lor de a acționa în mod responsabil, când se află în
imposibilitatea de a-și folosi propriile facultăți, oamenii suferă. "Această suferință cauzată de
impotență își are rădăcinile în chiar faptul că echilibrul uman a fost deranjat"20. Dar incapacitatea
de a acționa care cauzează durerea oamenilor îi determină să-și respingă impotența, încercând

. . . a-și restabili capacitatea de a acționa. Dar pot [ei] și cum? O modalitate este să se
supună și să se identifice cu persoana sau grupul care are puterea. Prin această participare
simbolică în viața unei alte persoane, [oamenii au] iluzia de a acționa, în realitate [numai] să se
supună și să devină o parte a celor care acționează.21

Manifestările populiste exemplifică cel mai bine acest tip de comportament dezvoltat de
cei oprimați, care, identificându-se cu lideri carismatici, vor să simtă că ei înșiși sunt activi și
eficienți. Răzvrătirea pe care o exprimă în procesul istoric este motivată de dorința de a acționa
în mod eficace. Elitele dominante consideră că remediul este o mai mare dominare și represiune,
care se desfășoară în numele libertății, ordinii și păcii sociale (adică pacea elitelor). Astfel, ei pot
condamna - logic, din punctul lor de vedere - "violența unei greve de către muncitori și poate
chema statul cu aceeași să folosească violența pentru a pune opri greva"22.

19
Fromm, op. cit., p. 41.
20
Ibid., p. 31.
21
Ibid.
22
Reinhold Niebuhr, Moral Man and Immoral Society (New York, 1960), p. 130.
 Educația, ca exercițiu de dominație, stimulează credulitatea studenților, cu intenția
ideologică (de multe ori ne percepută de către educatori) de ai indoctrina să se adapteze lumii
opresiunii. Această acuzație nu se face în speranța naivă că elitele dominante vor abandona pur și
simplu această practica. Obiectivul său este acela de a atrage atenția adevăraților umaniști asupra
faptului că ei nu pot folosi metodele educației bancare în urmărirea eliberării, pentru că ar neglija
exact acest scop. Nici o societate revoluționară nu poate moșteni aceste metode dintr-o societate
a asupritorilor. Societatea revoluționară care practică educația bancară este fie greșită, fie
neîncrezătoare în oameni. În ambele cazuri, este amenințat de spectrul de reacție.
Din nefericire, cei care se dedică cauzei eliberării sunt ei înșiși înconjurați și influențați
de climatul care generează conceptul bancar și adesea nu percep semnificația sa adevărată sau
puterea ei dezumanizantă. Într-adevăr, unii "revoluționari" numesc "nevinovați", "visători" sau
chiar "reacționari" pe cei care contesta această practică educațională. Dar nu se pot elibera
oamenii prin alienarea lor. Eliberarea autentică - procesul de umanizare - nu este un alt depozit.
Eliberarea este o practică: acțiunea și reflecția oamenilor asupra lumii pentru a o transforma. Cei
cu adevărat dedicați cauzei eliberării nu pot accepta nici conceptul mecanicist al conștiinței ca
vas gol și nici utilizarea metodelor bancare de dominație (propagandă, sloganuri) în numele
eliberării.
Cei care s-au angajat cu adevărat în eliberare trebuie să respingă conceptul bancar în
întregime, adoptând în schimb un concept al oamenilor ca ființe conștiente și conștiința ca fiind o
conștiință intenționată asupra lumii. Ei trebuie să renunțe la obiectivul educațional al depunerii și
să îl înlocuiască cu ridicarea de probleme oamenilor în relațiile lor cu lumea. Învățarea
"problematică", răspunzând la esența conștiinței - intenționalitatea - respinge comunicările și
întruchipează comunicarea. Ea reprezintă o caracteristică specială a conștiinței: conștientizarea,
nu doar ca intenție asupra obiectelor, ci ca o întoarcere în sine în "diviziunea" Jasperiană -
conștiința ca conștiință a conștiinței.
Educația eliberatoare constă în acte de cunoaștere, nu transferul de informații. Este o
situație de învățare în care obiectul cognoscibil (departe de a fi sfârșitul actului cognitiv)
intermediază actorii acestei cunoașteri - profesori pe de o parte și elevi pe de alta. În consecință,
practica educației care ridică (propune) probleme impune încă de la început rezolvarea
contradicția profesor-elev. Relațiile dialogice - indispensabile capacității actorilor cognitivi de a
coopera în perceperea aceluiași obiect cognoscibil - sunt altfel imposibile.
Într-adevăr, educația prin prezentarea de probleme, diseminată de modelul vertical
caracteristic educației de tip depozit bancar, își poate îndeplini funcția de practică a libertății
numai dacă poate depăși contradicția de mai sus. Prin dialog, încetează să mai existe relațiile de
tipul profesorul elevilor și elevii profesorului și apare un nou termen: profesor-student împreună
cu profesorul-studenț. Învățătorul nu mai este doar cel care-i învață, ci unul care este învățat el
însuși din dialogul cu studenții, care, la rândul lor, învață să învețe. Ei devin împreună
responsabili pentru un proces în care toți cresc. În acest proces, argumentele bazate pe
"autoritate" nu mai sunt valabile; pentru a funcționa, autoritatea trebuie să fie pe partea libertății,
nu împotriva ei. Aici, nimeni nu învață pe altul, nici nu este învățat de cineva. Oamenii se învață
reciproc, mediați de lume, de obiectele cognizabile care în învățământul bancar sunt "deținute"
de profesor.
Conceptul bancar (cu tendința sa de a dihotomiza totul) distinge două etape în acțiunea
educatorului. În prima, el cunoaște un obiect cognizabil în timp ce își pregătește lecțiile; în al
doilea, prezintă elevilor acel obiect. Elevii nu sunt chemați să cunoască, ci să memoreze
conținutul relatat de către profesor. Nici studenții nu practică nici un act de cunoaștere, deoarece
obiectul spre care ar trebui să fie îndreptat acest act este proprietatea profesorului, mai degrabă
decât unui mediu care ar solicita reflecția critică a profesorului și a studenților. De aceea, în
numele "păstrării culturii și a cunoașterii" avem un sistem care nu atinge nici cunoașterea
adevărată, nici cultura adevărată.
Metoda de prezentare a problemelor nu contravine activității profesorului-elev: nu este
"cognitivă" la un moment dat și "narativă" la alta. Ea este întotdeauna "cognitivă", fie că vorbim
de pregătirea unui proiect angajarea în dialog. Profesorul nu consideră obiectele cognoscibile
drept proprietatea sa privată, ci ca obiect al reflecției pentru el și pentru studenți. În acest fel,
educatorul care pune-problema, își reformează constant reflecțiile prin reflecțiile elevilor. Elevii
- care nu mai sunt ascultători docili - sunt acum co-cercetători critici în dialog cu profesorul.
Profesorul prezintă materialul studenților pentru examinarea lor și își reevaluează considerentele
anterioare pe măsură ce elevii își exprimă propria lor experiență. Rolul educatorului care pune-
problema este de a crea; împreună cu studenții, condițiile în care cunoașterea la nivelul doxei
este înlocuită de cunoașterea adevărată, la nivelul logosului.
În timp ce educația-bancară anesteziază și inhibă puterea creativă, educația care prezintă-
probleme presupune o dezvăluire constantă a realității. Primul încearcă să mențină controlul
conștiinței; cea din urmă se străduiește să aducă în realitate conștiința și intervenția critică.
Elevii, din ce în ce mai expuși problemelor care le sunt prezentate pentru fiind astfel în
lume și cu lumea, se vor simți din ce în ce mai provocați și obligați să răspundă. Deoarece
realizează că aceste provocări sunt în interdependență cu alte probleme într-un context al
întregului, și nu doar chestiuni teoretice, înțelegerea rezultată tinde să fie din ce în ce mai critică
și, astfel, în mod constant mai puțin înstrăinatăde realitate. Răspunsul lor la provocari invocă noi
provocări, urmate de noi înțelegeri; și, treptat, elevii încep să se considere implicați.
Educația ca practică a libertății - spre deosebire de educație ca practică a dominației -
neagă faptul că omul este abstract, izolat, independent și neatins față de lume; de asemenea,
neagă faptul că lumea există ca o realitate în afara oamenilor. Reflecția autentică nu consideră
nici omul abstract, nici lumea fără oameni, ci oameni în relațiile lor cu lumea. În aceste relații
conștiința și lumea sunt simultane: conștiința nu precede lumea și nu o urmează.

Conștiința și lumea sunt date în același timp: externă aparent pentru conștiință, lumea
este, în esență, relativă la ea.23

23
Sartre; op. cit., p. 32.
 Într-unul din cercurile noastre de discuții culturale din Chile, grupul discuta conceptul
antropologic al culturii. În mijlocul discuției, un țăran, a spus: "Acum văd că fără om nu poate
exista lumea". Când educatorul a răspuns: "Să spunem, de dragul argumentului, că toți oamenii
de pe pământ urmează să dispară, dar că pământul însuși a rămas împreună cu copacii, păsările,
animalele, râurile, mările, stelele ... Nu este asta o lume? - Oh, nu, răspunse țărănistul. "Pentru că
nu ar exista nimeni care să spună: Aceasta este o lume".
Țăranul dorea să-și exprime ideea că ar lipsi conștiența asupra unei lumi care implică în
mod necesar o lume a conștiinței. Nu pot exista fără un non-Eu. La rândul său, non-Eul depinde
de existența înopozișie cu care să poată fi. Lumea care aduce existența conștiinței devine lumea
acelei conștiințe. De unde și afirmația citată anterior din Sartre: "Conștiința și lumea sunt date în
același timp".
Pe măsură ce oamenii, reflectând simultan asupra lor și asupra lumii, își sporesc
domeniul de percepție, încep să-și îndrepte observațiile către fenomene mai puțin obscure:

În percepția corectă așa-zisă, ca o conștiință explicită [Gewahren], mă îndrept spre

obiect, spre hârtie, spre exemplu. Am înțeles că este aici și acum. Din experiență se impune o
singură concluzie anume că, fiecare obiect era acolo și în trecut. În jurul și în jurul hârtiei se
află cărți, creioane, cerneală și așa mai departe, iar acestea într-un anumit sens sunt, de
asemenea, "percepute", perceptual acolo, în "câmpul intuiției"; dar în timp ce mă îndreptam
spre hârtie, nu exista nici o atenție acordată efectiv acestora, nici o apreciere a acestora, nici
măcar într-un sens secundar. Ele sunt deși nu au fost percepute efectiv individual. Fiecare
percepție a unui lucru are o astfel de zonă a intuiției existenței lumii sau a conștiinței lumii
existent în jur, astfel prin intuiție noi extindem conștiința) sau cunoașterea ca formă de
cunoaștere, de creare a lumii,afirmând de fapt un fundal obiectiv co-perceput.24

În educația prin prezentarea de probleme, oamenii își dezvoltă puterea de a percepe critic
modul în care există în lumea cu care și în care se află; ei nu văd lumea nu ca o realitate statică,
ci ca o realitate în continuă transformare. Deși relațiile dialectice ale oamenilor cu lumea există
independent de modul în care sunt percepute aceste relații (sau dacă ele sunt sau nu percepute
deloc), este de asemenea adevărat că acțiunile pe care le intreprind sunt într-o mare măsură o
funcție a felului în care se percep pe ei înșiși în lume. Prin urmare, elevul-profesor și elevii-
profesori reflectă simultan asupra lor și asupra lumii, fără a face o dihotomizare între reflecții și
acțiuni și, astfel, să stabilind o formă autentică de gândire și de acțiune.
Încă o dată, cele două concepte și practici educaționale analizate intră în conflict.
Învățarea bancară (din motive evidente) încearcă, prin mitul realității, să ascundă anumite fapte
care explică modul în care există ființe umane în lume; învățătura care prezintă probleme se
înscrie în sarcina demistificării. Educația bancară rezistă dialogului; educația care propune
probleme solicită un dialog indispensabil actului de cunoaștere care dezvăluie realitatea.
24
Edmund Husserl, Ideas—General Introduction to Pure Phenomenology (London, 1969), pp. 105-106.
Învățământul bancar tratează elevii ca obiecte asistate; educația care propune probleme îi
transformă în gânditorii critici. Educația bancară inhibă creativitatea și domină (deși nu poate
distruge complet) intenționalitatea conștiinței prin izolarea conștiinței de lume, negând astfel
vocația ontologică și istorică a oamenilor de a deveni pe deplin umani. Educația care propune
probleme se bazează pe creativitate și stimulează o adevărată reflecție și acțiune asupra realității,
răspunzând astfel vocației persoanelor ca entități autentice doar dacă se implică în cercetare și
transformare creativă. În concluzie, teoria și practica bancară, ca forță de imobilizare și fixare, nu
reușește să recunoască oamenii ca ființe istorice; teoria și practica care propune probleme au ca
punct de pornire istoricitatea lor.
Educația care propune probleme prezintă oamenii ca fiind ființe în proces de a deveni -
ființe neterminate, neterminate în și cu o realitate neterminată. Într-adevăr, spre deosebire de alte
animale care sunt neterminate, oamenii conștienți de neterminarea lor. În această nedeterminare
și această conștiință a ei se află rădăcinile educației ca o manifestare exclusiv umană. Caracterul
neterminat al ființelor umane și caracterul transformator al realității necesită ca educația să fie o
activitate continuă.
Educația este astfel o practică. Pentru a fi, trebuie să devină. "Durata" ei (în viziunea
bergsoniană a lumii) se găsește în jocul permanen dintre contrarii și schimbare. Metoda bancară
pune accentul pe permanență și devine reacționară; educație care propune probleme, care nu
acceptă nici un "prezent" și nici un viitor predeterminat - se înrădăcinează într-un prezent
dinamic și devine revoluționară.
Educația propunerii de probleme va fi o revolușie a viitorului. De aici concluzia că este
profetică (și, ca atare, plină de speranță). Aceasta corespunde naturii istorice a omenirii, prin
care, oamenii sunt afirmați ca ființe care se depășesc pe sine, care avansează și privesc înainte,
pentru care amenințare fatală este imobilul, pentru care cercetarea trecutului trebuie să fie doar
un mijloc de a înțelege mai clar ce și cine sunt, potând astfel construi cu mai multă înțelepciune
viitorul. Prin urmare, se identifică cu mișcarea care angajează oamenii ca ființe conștiente de
nedeterminarea lor - o mișcare istorică care îi are pe oameni ca puncte de plecare ca Subiecți și
ca Obiectiv.
Punctul de plecare al mișcării constă în oamenii înșiși. Dar, deoarece oamenii nu există în
afara lumii, în afară de realitate, mișcarea trebuie să înceapă cu relația om-lume. În consecință,
punctul de plecare trebuie să fie întotdeauna cu oamenii în aici și acum, cu lumea din care apar și
în care intervin. Numai pornind de la această situație - care determină percepția lor asupra ei -
pot începe să se miște. Pentru a face acest lucru autentic, ei trebuie să-și perceapă starea lor nu de
forma și neîntemeiat, ci doar ca limitată și, prin urmare, provocatoare.
În timp ce metoda bancară se bazează direct sau indirect percepția fatalistă a oamenilor
asupra situației lor, metoda care propunerii de probleme, le prezintă chiar și această situație ca pe
o problemă. Pe măsură ce situația devine obiectul cunoașterii lor, percepția naivă sau magică
care le-a produs fatalismul face loc percepției, care este capabilă să se perceapă chiar în timp ce
ia contact cu realitatea, și astfel putând fi critici obiectivi cu privire la acea realitate.
 O conștientizare aprofundată a situației lor îi determină pe oameni să înțeleagă această
situație ca pe realitate istorică susceptibilă de transformare. Resemnarea pregătește calea
transformării și cercetării, care le dau oamenilor semntimetul că sunt în control. Dacă oamenii,
ca ființe istorice implicate în mod necesar cu alte persoane într-o mișcare de cercetare, nu
controlează această mișcare, ar fi (și este) o încălcare a umanității lor. Orice situație în care
anumite persoane îi împiedică pe alții să se angajeze în procesul de descoperire este una de
violență. Mijloacele utilizate nu sunt importante; a înstrăina ființele umane de la propriile lor
decizii înseamnă ai le schimba în obiecte.
Această mișcare de cercetare trebuie îndreptată spre umanizare - vocația istorică a
oamenilor. Căutarea împlinirii umanității nu poate fi însă realizată în izolare sau individualism,
ci numai împărtășind și în solidaritate; de aceea nu se poate desfășura în relatiile antagoniste
dintre opresori si opresați. Nimeni nu poate fi autentic uman, în timp ce îi împiedică pe alții să fie
așa. Încercarea de a fi mai uman individual conduce la egoistm, o formă de dezumanizare. Nu că
nu ar fi important să ai pentru a fi uman. Tocmai pentru că este important, nu trebuie permis ca
dorința unora de a avea să constituie un obstacol în calea altora, pentru a nu consolida puterea
celor dintâi și zdrobindu-i pe cei din urmă.
Educația care propune probleme, ca o practică umanistă și eliberatoare, are ca fundament
faptul că oamenii supuși dominației trebuie să lupte pentru emanciparea lor. Pentru asta, permite
profesorilor și studenților să devină subiecți ai procesului educațional prin depășirea
autoritarismului și a unui intelectualism înstrăinat; permite, de asemenea, oamenilor să
depășească percepția lor falsă despre realitate. Lumea - care nu mai este descrisă cu cuvinte
înșelătoare - devine obiectul acelei acțiuni de transformare a oamenilor care are ca rezultat
umanizarea lor.
Educația care propune probleme nu poate și nu trebuie servi interesele opresorului. Nici o
ordine opresivă nu ar putea permite oprimatului să înceapă să întrebe: De ce? În timp ce doar o
societate revoluționară poate realiza această educație în termeni sistematici, liderii revoluționari
nu trebuie să-și ia toată puterea înainte de a putea folosi această metoda. În procesul revoluționar,
conducătorii nu pot folosi metoda bancară ca o măsură interimară, justificată pe motive de
oportunitate, cu intenția de a se comporta mai târziu într-un mod cu adevărat revoluționar. Ele
trebuie să fie revoluționare - adică dialogice - de la început.
 Capitolul 3
Pe măsură ce încercăm să analizăm dialogul ca pe un fenomen uman, descoperim ceva
care este esența dialogului însuși: cuvântul. Dar cuvântul este mai mult decât un instrument care
face posibil dialogul; în consecință, trebuie să căutăm elementele sale constitutive. În cadrul
cuvântului găsim două dimensiuni, reflecție și acțiune, într-o interacțiune atât de radicală, încât
dacă o parte este sacrificată - chiar și parțial - cealaltă suferă imediat. Nu există nici un cuvânt
adevărat care să nu fie în același timp o practică. Astfel, a rosti un cuvânt adevărat înseamnă a
transforma lumea.
Un cuvânt neautentic, unul care nu poate transforma realitatea, rezultă atunci când se
impune dihotomia asupra elementelor sale constitutive. Când un cuvânt este lipsit de
dimensiunea sa de acțiune, reflecția suferă automat și ea iar cuvântul devine vorbărie goală,
verbalism, un "bla" înstrăinat și care înstrăinează. Devine un cuvânt gol, care nu poate exprima
lumea, căci exprimarea este imposibilă fără un angajament transformator și nu există nici o
transformare fără acțiune.
Pe de altă parte, dacă acțiunea este susținută exclusiv, în detrimentul reflecției, cuvântul
este transformat în activism. Această din urmă acțiune de dragul acțiunii - denaturează adevărata
practică și face dialogul imposibil. Orice dihotomie, prin crearea unor forme neautentice de
existență, creează și forme de gândire neautentice, care întăresc dihotomia originală.
Existența omului nu poate fi tăcută, nici nu poate fi hrănită cu cuvinte false, ci numai prin
cuvinte adevărate, cu care bărbații și femeile transformă lumea. A exista, ca om, însamnă să
numim lumea și să o schimbăm. Odată numită, lumea din rândul ei reapare celui ce a numit-o ca
o problemă și solicită oaltă denumire. Ființele umane nu sunt construite în tăcere25, ci în cuvânt,
în muncă, în reflecție-acțiune.
Rostirea adevărată - care este muncă, deci praxis - transformăm lumea, această rostire nu
este privilegiul câtorva persoane, ci dreptul fiecăruia. În consecință, nimeni nu poate rosti fie și
un cuvânt adevărat de unul singur - nici nu poate să-l spună pentru altul, într-un act prescriptiv
care să îi rănească pe alții prin cuvintele lor.
Dialogul înseamnă întâlnirea dintre oameni, mediată de lume, pentru a numi lumea. Prin
urmare, dialogul nu poate avea loc între cei care doresc să numească lumea și cei care nu doresc
asta - între cei care le neagă celșorlalți dreptul de a-și rosti cuvântul și cei cărora li sa refuzat
dreptul de a vorbi. Cei cărora le-a fost refuzat acest drept primordial trebuie să-l recupereze mai
întâi pe acesta și să prevină continuarea acestei agresiuni dezumanizante.

25
Evident, nu mă refer la tăcerea unei meditații profunde, în care oamenii aparent părăsesc lumea, retrăgându-se din
ea pentru a o reconsidera complet și rămânând astfel cu ea. Dar acest tip de retragere este autentic doar atunci când
cel care meditează este "scufundat" în realitate; nu când retragerea înseamnă dispreț pentru lume și părăsirea ei, într-
un tip de "schizofrenie istorică".
 Dacă existentă în rostire lumea pe care omul o transformă, prin numire, dialogul se
impune ca singurul mod prin care aceștia ajung la semnificația de a fi ființe umane. Dialogul este
deci o necesitate existențială. Și din moment ce dialogul care este întâlnirea dintre reflecție și
acțiune, se adreseazî lumii care urmează să fie transformată și umanizată, acest dialog nu poate fi
redus la un act de "depunere" a unei persoane în alta, nici nu poate să devină un simplu schimb
de idei care să fie "consumat" de către cei care discută. Nici nu este un argument ostil, polemic
între cei care nu s-au angajat nici în denumirea lumii, nici în căutarea adevărului, ci mai degrabă
la impunerea propriului lor adevăr. Deoarece dialogul este o întâlnire între oameni care numesc
lumea, nu trebuie să fie o situație în care unii numesc în numele altora. Este un act de creație; iar
aceasta nu trebuie să servească drept instrument de dominare a unei persoane de către alta.
Dominația implicită în dialog înseamnă o lume dialogurilor; înseamnă cucerirea lumii pentru
eliberarea omenirii.
Dialogul nu poate exista, totuși, în absența unei iubiri profunde pentru lume și pentru
oameni. Denumirea lumii, care este un act de creație și de re-creație, imposibilă dacă nu este
infuzată cu iubire26. Dragostea este, în același timp, temelia dialogului și dialogul în sine. Este
astfel, în mod necesar, sarcina Subiecților responsabili și nu poate exista într-o relație de
dominație. Dominația dezvăluie patologia iubirii: sadismul în dominator și masochismul
dominat. Pentru că dragostea este un act de curaj, nu de teamă, dragostea este angajamentul față
de ceilalți. Indiferent unde se găsesc oprimanții, actul iubirii este angajamentul față de cauza lor -
cauza eliberării.
Acest angajament, pentru că este al iubirii, este dialogic. Ca act de curaj, dragostea nu
poate fi sentimentală; ca act de libertate, nu trebuie să servească drept pretext pentru manipulare.
Trebuie să genereze și alte acte de libertate; în caz contrar, nu este dragoste. Numai prin
eliminarea situației de opresiune este posibil să restabiliți iubirea pe care această situație o făcea
imposibilă. Dacă nu iubesc lumea - dacă nu iubesc viața - dacă nu iubesc oamenii - nu pot intra
în dialog.
Pe de altă parte, dialogul nu poate exista fără umilință. numirea lumii, prin care oamenii
recreează în mod constant acea lume, nu poate fi un act de aroganță. Dialogul, ca întâlnire a celor
dedicați misiunii comune de a învăța și de a acționa, este întrerupt dacă părțile (sau una din ele)
nu sunt umile. Cum pot dialoga dacă proiectez ignoranța mea asupra altora fără să o percep pe a
mea? Cum pot să dialoghez dacă mă văd ca fiind diferit de ceilalți - doar "ei" în care nu mă pot
regăsi pe "mine"? Cum pot să dialoghez dacă mă consider eu membru al grupului de oameni
"puri", proprietari ai adevărului și cunoașterii, pentru care toți ne-membrii sunt "ăia" sau

26
Sunt mai mult decât convins că revoluționarii adevărați trebuie să perceapă revoluția, datorită naturii sale
creatoare și eliberatoare, ca pe un act de iubire. Pentru mine, revoluția, care nu este posibilă fără o teorie a revoluției
- și deci o știință - nu este ireconciliabilă cu dragostea. Dimpotrivă: revoluția este făcută de oameni pentru a-și
realiza umanizarea. Care poate să fie motivul porofund care îi determină pe indivizi să devină revoluționari, dacă nu
dezumanizarea oamenilor? Distorsiunea impusă cuvântului "dragoste" de către lumea capitalistă nu poate împiedica
revoluția să fie în mod esențial iubitoare în caracter, nici nu poate împiedica revoluționarii să-și afirme dragostea lor
față de viață. Guevara nu se teme să afirme: "Permiteți-mi să spun, cu riscul de a apărea ridicol, că adevăratul
revoluționar este condus de sentimente puternice de dragoste. Nu poate fi imaginat un revoluționar autentic fără
această calitate." Venceremos - Discursurile și scrierile lui Che Guevara, editat de John Gerassi (New York, 1969),
p. 398.
"nespălați"? Cum pot dialoga dacă pornesc de la premisa că numirea lumii este sarcina unei elite
și că prezența poporului în istorie este un semn de deteriorare care trebuie evitată? Cum pot
dialoga dacă nu sunt deschis contribuției altora? Cum pot să dialoghez dacă mă tem să nu fiu
smintit și dacă simpla posibilitate îmi provocă chin și durere? Auto-suficiența este incompatibilă
cu dialogul. Oamenii care nu sunt umili nu se pot îndrepta către alți oameni, nu pot fi partenerii
lor în a numi lumea. Cineva care nu poate recunoaște că este muritor ca oricine altcineva are încă
mult de parcurs înainte de a ajunge la punctul de întâlnire. La punctul de întâlnire nu există nici
ignoranți absolut, nici înțelepți perfecți; există numai oameni care încearcă, împreună, să învețe
mai mult decât știu acum.
Dialogul necesită în plus o credință intensă în omenire, în puterea ei de a face și reface,
de a crea și de a recrea, credința în vocația ei de a fi mai deplin umană (care nu este privilegiul
unei elite, ci dreptul tuturor). Credința în oameni este o cerință a priori pentru dialog; "omul
dialogic" crede în ceilalți chiar înainte de ai întâlni față în față. Credința lui, totuși, nu este naivă.
"Omul dialogic" este critic și deși știe că stă în puterea oamenilor să creeze și transforme, într-o
situație concretă de înstrăinare, aceștia pot fi lipsiți de folosirea acestei puteri. Departe de a-și
distruge credința în oameni, totuși, această posibilitate apare ca o provocare la care trebuie să
răspundă. El este convins că puterea de a crea și de a transforma, chiar și atunci când este
împiedicată de anumite contexte, tinde să renască. Și această renaștere poate să apară - nu în mod
gratuit, ci în și prin lupta pentru eliberare - prin muncă susținută, intense, care dă sens viații. Fără
această credință în oameni, dialogul este o farsă care degenerează în mod inevitabil în
manipularea paternalistă.
Bazându-se pe iubire, umilință și credință, dialogul devine o relație orizontală, din care
încrederea reciprocă în dialog este consecința logică. Ar fi o contradicție ca adepții dialogului,
umili și plini de credință să nu producă un climat de încredere reciprocă, care să nu conducă la
un parteneriat tot mai strâns în denumirea lumii. Dimpotrivă, o astfel de încredere este evident
absentă în antidiscriminarea metodei bancare a educației. Întrucât credința în umanitate este o
cerință a priori pentru dialog, încrederea este stabilită prin dialog. În cazul în care va fi fondator,
se va vedea că lipsesc condițiile prealabile. Falsa dragoste, umilința falsă și credința slabă în
ceilalți nu pot crea încredere. Încrederea este condiționată de dovezile pe care o parte le oferă
celorlalți despre intențiile sale reale și concrete; ele nu pot fi luate în considerație dacă spusele nu
coincid cu acțiunile. A spune un lucru și a face altul nu poate inspira încredere. Pentru că
glorifica democrația și a amuți poporul este o farsă; a discuta despre umanism și a nega oamenii
este o minciună.
Dialogul nu există fără speranță. Speranța înrădăcinată în nedeterminarea oamenilor, din
care se naște căutarea constantă - căutare care poate fi făcută numai în comuniune cu ceilalți.
Lipsa de speranță este o formă de tăcere, de negare a lumii și a fugi de ea. Dehumanizarea care
rezultă dintr-o ordine injustă nu este o cauză a disperării, ci a speranței, conducând la urmărirea
neîncetată a omenirii negate de nedreptate. Speranța, totuși, nu înseamnă să stai cu brațele
încrucișate și să aștepți. Când mă lupt, sunt motivat de speranță; și dacă mă lupt cu speranță,
atunci pot spera. Pentru a se uni dialogul nu se poată realiza într-un climat de deznădejde. Dacă
cei care intră în dialog nu se așteaptă la nici un rezultat, întâlnirea lor va fi goală și sterilă,
birocratică și obositoare.
În cele din urmă, dialogul adevărat nu poate exista decât dacă interlocutorii se angajează
în gândire critică - gândire care presupune o unitate indivizibilă între lume și oameni și admite
că nu există o dihotomie între ei - gândire care percepe realitatea ca proces, ca transformare, mai
degrabă decât ca o entitate statică - gândire care nu se separă de acțiune, dar se scufundă constant
în temporalitate, fără teamă de riscurile implicate. Gândirea critică contrastează cu gândirea
naivă, care vede "timpul istoric ca greutate, ca stratificare a achizițiilor și a experiențelor din
trecut", din care prezentul ar trebui să se transforme normat și "bine educat". Pentru gânditorul
naiv, este important să se adapteze la aceasta normă a prezentului. Pentru gânditorul critic,
contează transformarea continuă a realității, în numele umanizării continue a oamenilor. În
cuvintele lui Pierre Furter:

Scopul nu va mai fi acela de a elimina riscurile temporalității ancorat într-un spațiu bine
delimitat, ci mai degrabă temporizarea spațiului... Universul nu mi-a fost dezvăluit ca spațiu,
zdrobitor la care nu pot decât să mă adaptez, ci ca scop, un domeniu care se conturează pe
măsură ce acționez asupra lui.27

Pentru gândirea naivă, obiectivul este tocmai să prindă rapid acest spațiu garantat și să se
adapteze la acesta. Prin negarea temporalității, ea se dezminte pe sine.
Numai dialogul, care solicită gândire critică, este capabil să genereze o gândire critică.
Fără dialog nu există comunicare și fără comunicare nu poate exista o educație adevărată.
Educația care este capabilă să rezolve contradicția dintre profesor și student are loc într-o situație
în care ambele abordează actul lor de cunoaștere la obiectul prin care sunt mediate. Astfel,
caracterul dialogic al educației ca practică a libertății nu începe atunci când profesorul-student se
întâlnește cu profesorii-elevi într-o situație pedagogică, ci mai degrabă atunci când primul se
întreabă de pe sine asupra subiectului asupra căruia se va dialoga unterior. Conținutul
dialogurilor trebuie să adevărata curriculă.
Pentru anti-dialogicul educator bancher, problema conținutului se referă doar la despre
ceea ce el le va vorbi elevilor; răspunzând la propriile întrebâri, organizând propriul program.
Pentru dialogicul student-profesor care propune problem de discutat, conținutul curriculei nu este
nici un dat, nici o impunere - biți de informații care trebuie stocate în studenți - ci mai degrabă o
"re-prezentare" a temelor despre care indivizii vor să știe mai mult.28

27
Pierre Furter, Educagdo e Vida (Rio, 1966), pp. 26-27.
28
Într-o lungă conversație cu Malraux, Mao-Tse-Tung a declarat: "Știți că am proclamat de mult timp: trebuie să
învățăm în mod clar ceea ce am primit de la ei în mod confuz. Andre Malraux, Anti-Memoirs (New York, 1968), pp.
361-362. Această afirmație conține o întreagă teorie dialogică despre modul de construire a conținutului programului
de educație, care nu poate fi elaborată în funcție de ceea ce crede educatorul că este cel mai bine pentru elevi.
 Educația autentică nu este efectuată de "A" pentru "B" sau "A" despre "B", ci mai
degrabă cu "A" cu "B" mediat de lume - o lume care impresionează și provoacă ambele părți să
aibă opinii despre lume sau despre ei. Aceste opinii, impregnate de neliniște, îndoielă, speranță
sau deznădejde, implică teme semnificative pe baza cărora poate fi construit conținutul
programului educațional. În dorința de a crea un model ideal al "omului bun", un concept naiv de
umanism adesea ignoră situația concretă, existențială, actualitatea oamenilor reali. Humanismul
autentic, în cuvintele lui Pierre Furter, "constă în a permite apariția conștientizării întregii
omeniri, ca o condiție și ca o obligație, ca situație și ca proiect". Pur și simplu nu putem merge la
muncitori în stilul educației bancare, pentru a le da "cunoștințe" sau pentru a le impune modelul
"omului bun" conținut într-un program al cărui conținut este pregătit dinainte. Multe planuri
politice și educaționale au eșuat, deoarece autorii lor le-au proiecta în funcție de propriile lor
vederi personale ale realității, niciodată luând în considerare (cu excepția obiectelor acțiunilor
lor) situația celor cărora programul lor era destinat.
Pentru educatorul cu adevărat umanist și revoluționarul autentic, obiectul acțiunii este
realitatea care trebuie transformată de ei împreună cu alți oameni. Opresorii sunt cei care
acționează asupra poporului pentru al indoctrina și al adapta la o realitate care trebuie să rămână
neatinsă. Din nefericire, totuși, în dorința lor de a obține sprijinul oamenilor pentru acțiunea
revoluționară, liderii revoluționari cad adesea în capcana liniară a pedagofiei de tip bancar, adică
de sus în jos. Ei abordează masele cu proiecte care pot corespunde propriei lor viziuni asupra
lumii, dar nu cu cea a poporului29. Ei uită că obiectivul lor fundamental este de a lupta alături de
oameni pentru recuperarea omenirii furate, nu pentru a "câștiga poporul" de partea lor. O astfel
de frază nu aparține vocabularului liderilor revoluționari, ci în cel al opresorului. Rolul
revoluționarului este să elibereze și să fie eliberat de oamenii - să nu-i câștige.
În activitatea lor politică, elitele dominante folosesc conceptul bancar pentru a încuraja
pasivitatea în oprimat, corespunzător cu starea acestuia de "supus" și profită de această pasivitate
pentru a "umple" acea conștiință cu sloganuri care creează și mai multă frică de libertate. Această
practică este incompatibilă cu un curs de acțiune cu adevărat eliberator, care, prezentând
sloganurile asupritorilor ca o problemă, îi ajută pe cei oprimați să "scoată" aceste slogane din
interiorul lor. La urma urmei, sarcina umanistilor nu este cu siguranta aceea de se lupta cu
sloganurile lor împotriva sloganurilor asupritorilor, cu cei oprimati ca teren de testare,
"îngloband" sloganurile primului grup si apoi celelalte. Dimpotrivă, sarcina umaniștilor este
aceea de a observa dacă cei oprimați își dau seama de faptul că, că sunt ființe duale, în care
"locuiesc" opresorii înșiși, ei nu pot fi cu adevărat umani.

29
"Lucrătorii noștri culturali trebuie să slujească poporului cu mare entuziasm și devotament și trebuie să se lege de
mase, nu să se despartă de acestea, pentru a face acest lucru, trebuie să acționeze în conformitate cu nevoile și
dorințele ei. Toată munca făcută pentru mase trebuie să pornească de la nevoile lor și nu de la dorința vreunui
individ, oricât de bine intenționat. Deseori, în mod obiectiv, masele au nevoie de o anumită schimbare, dar subiectiv
nu sunt încă conștienți de nevoie, nu sunt încă dornici sau hotărâți să facă schimbarea.În astfel de cazuri, ar trebui să
așteptăm cu răbdare.Nu ar trebui să facem schimbarea până când, prin munca noastră, majoritatea maselor au
devenit conștienți de necesitate și sunt dispuși și hotărâți să o îndeplinească... Există două principii aici: una este
nevoile reale ale maselor, mai degrabă decât ceea ce credem că au nevoie, iar cealaltă este dorințele maselor, care
trebuie să aibă propriile păreri și nu unele impuse. " Din lucrările selectate ale lui Mao-Tse-Tung, vol. III - The
United Front in Cultural Work" (October 30, 1944) (Peking, 1967), pp. 186-187.
 Această sarcină presupune că liderii revoluționari nu merg la popor pentru a le aduce un
mesaj de "mântuire", ci pentru a cunoaște, prin dialogul cu ei, atât situația obiectivă, cât și
conștientizarea lor față de situația respectivă - diferitele niveluri percepția a lor și a lumii în care
și cu care există. Nu se pot aștepta la rezultate pozitive dintr-un program educațional sau de
acțiune politică care nu respectă viziunea particulară asupra lumii deținută de popor. Un astfel de
program constituie o invazie culturală, în ciuda bunelor intenții.
Punctul de plecare pentru organizarea conținutului programului de educație sau acțiune
politică trebuie să fie situația actuală, existențială, concretă, care să reflecte aspirațiile poporului.
Folosind anumite contradicții de bază, trebuie să prezentăm oamenilor această situație
existențială, concretă, ca o problemă care îi provoacă și necesită un răspuns - nu doar la nivelul
intelectual, ci la nivelul acțiunii.30
Nu trebuie niciodată doar să discutăm despre situația actuală, nu trebuie oferite niciodată
oamenilor programe cu care nu au nimic de-a face cu propriile preocupări, îndoieli, speranțe și
temeri - programe care, uneori, măresc temerile conștiinței asuprite. Rolul nostru nu este de a
vorbi cu oamenii despre propria noastră viziune asupra lumii, nici de a încerca să impunem acea
viziune asupra lor, ci mai degrabă să dialogăm cu oamenii despre viziunea lor și despre a noastră.
Trebuie să ne dăm seama că viziunea lor asupra lumii, manifestată diferit în acțiunea lor, reflectă
situația lor în lume. Acțiunile educaționale și politice care nu sunt conștiente în mod critic de
această situație riscă să fie fie"bancare", fie predicate în deșert.
Adesea, educatorii și politicienii vorbesc și nu sunt înțeleși deoarece cee ace spun nu este
în acord cu situația concretă a oamenilor cărora li se adresează. Limbajul educatorului sau a
politicianului (și se pare tot mai clar că acesta din urmă trebuie să devină, de asemenea, un
educator, în sensul cel mai larg al cuvântului), ca limbaj al poporului, nu poate exista fără
gândire; și nici limba, nici gândul nu pot exista fără o structură la care se referă. Pentru a
comunica în mod eficace, educatorul și politicianul trebuie să înțeleagă condițiile structurale în
care gândurile și limbajul poporului sunt încadrate dialectic.
La realitate trebuie să mediteze oamenii și asupra acestei realități trebuie educatorii și
oameni să se oprească pentru a construi conținutul programului de educație. Investigarea a ceea
ce am numit "universul tematic" al poporului - complexul "temelor generative" - inaugurează
educației dialogului ca practică a libertății. Metodologia acestei investigații trebuie, de asemenea,
să fie dialogică, oferind ocazia de a descoperi teme generative și de a stimula conștientizarea
populației asupra acestor teme. În concordanță cu scopul de eliberare a educației dialogice,
obiectul investigației nu este persoana (ca și cum ar fi fost fragmente anatomice), ci mai degrabă
felul în care oamenii se referă la realitate, nivelele la care percep acea realitate, și viziunea lor
asupra lumii, în care se găsesc temele lor generative.
Înainte de a descrie mai precis o "temă generatoare", care va clarifica și ce înseamnă un
"univers tematic minim", mi se pare indispensabil să prezint câteva reflecții preliminare.
Conceptul unei teme generatoare nu este nici o invenție arbitrară, nici o ipoteză de lucru care să

30
Este la fel de contradictoriu pentru adevărații umaniști să folosească metoda bancară, cum ar fi pentru ceide
dreapta să se utilizeze metoda propunerii de problem.
fie dovedită. Dacă ar fi dovedită o ipoteză, investigația inițială ar încerca să nu stabilească natura
temei, ci mai degrabă chiar existența sau inexistența temelor înseși. În acest caz, înainte de a
încerca să înțelegem tema în bogăția, semnificația, pluralitatea, transformările și compoziția sa
istorică, ar trebui mai întâi să verificăm dacă este sau nu un fapt obiectiv; abia apoi am putea să-l
reținem. Deși o atitudine de îndoială critică este legitimă, pare posibil să se verifice realitatea
temei generative - nu numai prin experiența existențială proprie, ci și prin reflecția critică asupra
relației om-lume și asupra relațiilor dintre oameni.
Acest punct merită mai multă atenție. Este posibil să ne amintim - așa cum se pare - că,
dintre ființele neterminate, omul este singurul care tratează nu numai acțiunile sale, ci și a sinelui
său ca obiect al reflecției sale; această capacitate îl deosebește de animalele care nu pot să se
desprindă de activitatea lor și, prin urmare, nu pot să le reflecte. În această distincție aparent
superficială se află limitele care delimitează acțiunea fiecăruia în spațiul său de viață. Deoarece
activitatea animalelor este o extindere a acestora, rezultatele acelor activități sunt, de asemenea,
inseparabile de la sine: animalele nu pot nici să stabilească obiective, nici să transfere naturii
transformarile lor cu nici o semnificație. În plus, "decizia" de a efectua această activitate nu
aparține acestora, ci speciei lor. Animalele sunt, în consecință, fundamental "ființe în sine".
Nu pot să decidă pentru ei înșiși, incapabili de a-și objectifica nici pe ei înșiși sau
activitatea lor, lipsiți de obiectivele pe care ei înșiși le-au stabilit, trăind "scufundați" într-o lume
căreia nu îi pot da nici un sens, lipsesc "mâine" și "astăzi" existând într-un prezent copleșitor,
animalele sunt aistorice. Viața lor aistorică nu apare în "lume", luată în sens strict; pentru animal,
lumea nu constituie un "ne-Eu" pe care săl perceapă separate de "Eu". Lumea umană, care este
istorică, servește ca susținere pentru " sine". Animalele nu sunt contestate de contextele cu care
se confruntă; ele sunt doar stimulate. Viața lor nu este una de asumare a riscurilor, deoarece nu
sunt conștienți de riscuri. Riscurile nu sunt provocări pentru reflecție, ci doar "notate" de semnele
care le indică; în consecință, acestea nu necesită răspunsuri decizionale.
În consecință, animalele nu se pot implica. Condiția lor aistorică nu le permite să-și
"preia" viața. Pentru că nu "o iau", ei nu o pot construi; și dacă nu o construiesc, nu îi pot decide
configurația. Ele nu pot să-și extindă propria lume într-o lume simbolică semnificativă, care
include cultura și istoria. În consecință, animalele nu își "animalizează" configurația pentru a se
anima - nici nu se "deanimalizează" pe ele însele. Chiar și în pădure, ei rămân "ființe în sine", ca
animale, ca în grădina zoologică.
În schimb, oamenii - conștienți de activitatea lor și de lumea în care sunt situați,
acționând în funcție de obiectivele pe care și le propun, având sediul deciziilor lor localizate în ei
înșiși și în relațiile lor cu lumea și cu alții, infuzând lumea cu prezența lor creatoare prin
transformarea pe care o exercită spre deosebire de animale, nu numai că trăiesc, dar există, și
existența lor este istorică. Animalele își trăiesc viața într-o "proiecție" atemporală, uniformă;
oamenii există într-o lume pe care ei o re-creează și o transformă în mod constant. Pentru
animale, "aici" este doar un habitat cu care intră în contact; pentru oameni, "aici" nu înseamnă
doar un spațiu fizic, ci și un spațiu istoric.
 Strict vorbind, "aici", "acum", "acolo", "mâine" și "ieri" nu există pentru animalul a cărui
viață, lipsită de conștiință de sine, este total determinată. Animalele nu pot depăși limitele
impuse de "aici", "acum" sau "acolo".
Oamenii, totuși, pentru că sunt conștienți de ei înșiși și de lumea asta - pentru că sunt
ființe conștiente - există într-o relație dialectică între determinarea limitelor și propria lor
libertate. Pe măsură ce ei se separă de lume, pe care ei o obiecționează, ei se separă de propria lor
activitate, localizează în sine ca loc al luării deciziilor lor și în relațiile lor cu lumea și cu alții,
oamenii depășesc situațiile care îi limitează: "limită-situații." Odată percepute de către indivizi ca
lanțuri, ca obstacole în calea eliberării lor, aceste situații ies în relief din fundal, dezvăluind
adevărata lor natură ca dimensiuni istorice concrete ale unei realități date. Oamenii răspund
provocării cu acțiuni pe care Vieira Pinto le numește "acte limită": cele îndreptate spre negare și
depășire, mai degrabă decât pentru acceptare pasivă, a unui "dat".
Astfel, nu situațiile de limită în sine creează o stare de deznădejde, ci mai degrabă modul
în care acestea sunt percepute de oameni într-un moment istoric dat: fie că apar ca niște lanțuri,
fie ca niște bariere insurmontabile. Pe măsură ce percepția critică este întruchipată în acțiune, se
dezvoltă un climat de speranță și încredere care îi determină pe oameni să încerce să depășească
situațiile limită. Acest obiectiv poate fi atins doar prin acțiunea asupra concretului, a realității
istorice în care apar situațiile limită. Pe măsură ce realitatea este transformata și aceste situatii
sunt înlocuite, apar unele noi, care la rândul lor vor solicita noi acțiuni-limite.
Lumea animalelor nu conține situații limită, datorită caracterului său aistoric. În mod
similar, animalele nu au capacitatea de a exercita acțiuni-limită, care necesită o poziționare în
fața lumii: separarea și obiectivizarea lumii pentru a o transforma. Legate organic de mediul în
care trăiesc, animalele nu disting între ele și lume. În consecință, animalele nu sunt limitate de
situații limită - care sunt istorice - ci mai degrabă de mediu. Situația animalelor nu este aceea de
a se raporta la mediu (în acest caz, mediul ar deveni lume), ci să se adapteze la el. Astfel, atunci
când animalele "construiesc" un cuib , un stup sau o vizuină, ele nu creează produse care rezultă
din "limită-acte", adică, răspunsurile transformatoare. Activitatea lor productivă este subordonată
satisfacerii unei necesități fizice care este pur și simplu stimulativă, nu provocatoare. "Produsul
unui animal aparține imediat corpului său fizic, în timp ce omul se confruntă în mod liber cu
produsul său".31
Numai produsele rezultate din activitatea unei ființe, dar care nu aparțin corpului fizic ale
acestora (deși aceste produse le pot purta marca), pot da o dimensiune de semnificație
contextului, devinind astfel o lume. O ființă capabilă de o astfel de producție (care prin aceasta
este în mod necesar conștientă de sine, este o "ființă pentru sine") nu mai poate fi dacă ea sau el
nu se afla într-o relație reală de a fi în lumea la care se raportează; la fel cum această lumea nu
exista dacă această ființă nu există.
Diferența dintre animale - care (datorită faptului că activitatea lor nu constituie acte
limită) nu poate crea produse desprinse de ele însele - și de omenire - care, prin acțiunea lor
asupra lumii, creează domeniul culturii și al istoriei - este că numai aceștia din urmă sunt ființe a
31
Karl Marx, Economic and Philosophical Manuscripts of 1844, Dirk Struik, ed (New York, 1964), p. 113.
praxisului. Doar ființele umane sunt praxis - praxis care, ca reflecție și acțiune care transformă cu
adevărat realitatea, este sursa cunoașterii și creației. Activitatea animală, care are loc fără o
practică, nu este creativă; transformarea oamenilor este.
Este o existență transformatoare și creativă pe care oamenii, în relațiile lor permanente cu
realitatea, produc nu numai bunuri materiale - obiecte tangibile - ci și instituții, idei și concepte
sociale. Prin praxis, oamenii creează simultan istorie și devin ființe istorico-sociale. Deoarece -
spre deosebire de animale - oamenii pot tridimensiona timpul în trecut, în prezent și în viitor,
istoria lor, în funcție de propriile lor creații, se dezvoltă ca un proces constant de transformare în
care materializează anumite epoci. Aceste unități epocale nu sunt perioade închise de timp,
compartimente statice în care oamenii sunt închiși. În acest caz, o condiție fundamentală a
istoriei - continuitatea ei - ar dispărea. Dimpotrivă, unitățile epoci sunt interrelaționate cu
dinamica continuității istorice.
O epocă se caracterizează printr-un complex de idei, concepte, speranțe, îndoieli, valori și
provocări în interacțiunea dialectică cu opusele lor, luptându-se spre plenitudine. Reprezentarea
concretă a multora dintre aceste idei, valori, concepte și speranțe, precum și obstacolele care
împiedică umanizarea deplină a poporului constituie temele acelei epoci. Aceste teme implică și
alte persoane care se opun sau chiar antitetice; ele indică, de asemenea, sarcini care trebuie
îndeplinite. Astfel, temele istorice nu sunt niciodată izolate, independente, deconectate sau
statice; ele întotdeauna interacționează dialectic cu opusele lor. Aceste teme nu pot fi găsite
niciunde decât în relația om-lume. Complexul de interacțiuni tematice ale unei epoci constituie
"universul său tematic".
Confruntate cu acest "univers al temelor" în contradicție dialectică, persoanele iau poziții
la fel de contradictorii: unele lucrează pentru a menține structurile, altele pentru a le schimba. Pe
măsură ce antagonismul se adâncește între temele care sunt expresia realității, există tendința ca
temele și realitatea să fie mitizate, stabilind un climat de iraționalitate și sectarism. Acest climat
amenință să golească temele de semnificațiile lor profunde și să le priveze de aspectul lor
dinamic caracteristic. Într-o astfel de situație, iraționalitatea care creează mituri devine o temă
fundamentală. Tema sa opusă, viziunea critică și dinamică a lumii, se străduiește să dezvăluie
realitatea, să demaste mitizarea și să realizeze o realizare deplină a sarcinii umane: transformarea
permanentă a realității în favoarea eliberării oamenilor.
În ultima analiză, temele32 conțin și sunt cuprinse în situații limită; sarcinile pe care le
implică necesită acte limită. Atunci când temele sunt ascunse de situațiile limită și astfel nu sunt
percepute în mod clar, sarcinile corespunzătoare - răspunsurile oamenilor sub formă de acțiuni
istorice - nu pot fi îndeplinite nici autentic, nici critic. În această situație, oamenii nu pot depăși
limitările pentru a descoperi că, dincolo de aceste situații - și în contradicție cu acestea - se află o
fezabilitate netestată.
În concluzie, situațiile limită implică existența persoanelor care sunt în mod direct sau
indirect favorizate de acestea și a celor care sunt defavorizate și limitate de acestea. Odată ce
32
Am numit aceste teme "generative" deoarece (indiferent cum sunt ele înțelese și indiferent de acțiunile pe care le
pot provoca) ele conțin posibilitatea de a se descompune din nou în multe alte teme, care la rândul lor necesită
îndeplinirea unor noi sarcini.
aceștia din urmă ajung să perceapă aceste situații ca fiind granița dintre ei și fiinșarea lor
completă, mai degrabă decât granița dintre ființă și neființă, încep să-și îndrepte acțiunile din ce
în ce mai critice spre realizarea fezabilității netestate implicite în această percepție. Pe de altă
parte, cei care sunt deserviți de actuala situație limită consideră fezabilitatea netestată ca o
situație limită care amenință să nu se materializeze și acționează pentru a menține status quo-ul.
În consecință, acțiunile de eliberare într-un mediu istoric trebuie să corespundă nu numai temelor
generative ci și modului în care aceste teme sunt percepute. Această cerință implică, la rândul ei,
o alta: investigarea tematicilor semnificative.
Temele generatoare pot fi amplasate în cercuri concentrice, trecând de la general la
particular. Cea mai largă unitate, epoca, care include o gamă diversificată de unități și subunități
- continental, regional, național și așa mai departe - conține teme de caracter universal. Consider
că tema fundamentală a epocii noastre este aceea a dominației - ceea ce implică opusul ei, tema
eliberării, ca obiectiv de realizat. Este această temă chinuitoare care dă epocii noastre caracterul
antropologic menționat anterior. Pentru a realiza umanizarea, care presupune eliminarea
opresiunii dezumanizante, este absolut necesar să depășim situațiile limită în care oamenii sunt
reduse la lucruri.
În cercurile mai mici, găsim teme și situații limită caracteristice societăților (pe același
continent sau pe diferite continente) care, prin aceste teme și situații limită, au asemănări istorice.
De exemplu, subdezvoltarea, care nu poate fi înțeleasă în afară de relația de dependență,
reprezintă o situație limită caracteristică societăților din Lumea a Treia. Sarcina implicată de
această situație limită este de a depăși relația contradictorie a acestor "obiecte"-societate cu
societățile metropolitane; această sarcină constituie fezabilitatea netestată pentru Lumea a Treia.
Orice societate dată în unitatea epocală mai largă conține, în în plus față de tematica
universală, continentală sau similară din punct de vedere istoric, temele sale proprii, propriile
situații-limită. În cadrul unor cercuri mai mici, diversificările tematice pot fi găsite în cadrul
aceleiași societăți, împărțite în zone și sub-zone, toate legate de ansamblul societății. Acestea
constituie subunități epocale. De exemplu, în cadrul aceleiași unități naționale se poate găsi
contradicția "coexistenței ne-contemporane".
În cadrul acestor subunități, temele naționale pot sau nu să fie percepute în adevărata lor
semnificație. Dar inexistența temelor din cadrul subunităților este absolut imposibilă. Faptul că
indivizii dintr-o anumită zonă nu percep o temă generatoare sau o percep într-un mod
distorsionat poate dezvălui o situație-limită a unei opresiuni.
În general, o conștiință dominată, care încă nu a perceput o situație limită în totalitatea ei,
abordează numai epifenomenele ei și transferă acesteia din urmă forța de inhibiție caracteristică
limitei situației33. Acest fapt este de o mare importanță pentru ancheta generatoare de teme.

33
Persoanele din clasa mijlocie deseori demonstrează acest tip de comportament, deși într-un mod diferit față de
țăran. Frica de libertate îi determină să ridice mecanismele de apărare și raționalizările care ascund fundamentul, să
accentueze fortuitul și să nege realitatea concretă. În fața unei probleme a cărei analiză ar conduce la percepția
inconfortabilă a unei situații limită, tendința lor este să rămână la periferia discuției și să se opună oricărei încercări
de a ajunge la inima problemei. Ei sunt chiar enervați atunci când cineva indică o o dimensiune fundamentală care
explică problemele fortuite sau secundare cărora le-au atribuit o importanță primordială.
Atunci când oamenii nu au o înțelegere critică a realității lor, o percep doar în fragmente pe care
nu le percep ca elementele constitutive ale întregului, nu pot cunoaște cu adevărat acea realitate.
Pentru a o cunoaște cu adevărat, ar trebui să-și schimbe punctul de plecare: ar trebui să aibă o
viziune totală asupra contextului, pentru a separa și izola în continuare elementele sale
constitutive și, prin intermediul acestei analize, să obțină o percepție mai clară asupra întregului.
La fel de adecvat pentru metodologia investigației temelor generative și pentru educația
de tipul propunerii de probleme este efortul de a găsi dimensiuni semnificative unei realități a
indivizilor într-un anumit context, analiza cărora va face posibil ca el să recunoască interacțiunea
dintre diferitele componente. Între timp, dimensiunile semnificative, care la rândul lor sunt
constituite din părți în interacțiune, ar trebui percepute ca dimensiuni ale realității totale. În acest
fel, o analiză critică a unei dimensiuni existențiale semnificative face posibilă o nouă atitudine
critică față de situațiile limită. Percepția și înțelegerea realității sunt rectificate și dobândesc o
nouă profunzime. Atunci când se realizează cu o metodă de conștientizare, investigarea temei
generative conținută în universul tematic minim (temele generatoare în interacțiune) dezvoltă sau
începe să dezvolte gândirea critică a oamenilor asupra lumii.
În cazul în care, totuși, ființele umane percep realitatea ca fiind densă, impenetrabilă și
inchisă, este indispensabilă continuarea cercetării prin abstractizare. Această metodă nu implică
reducerea concretului la abstract (care ar însemna negarea naturii sale dialectice), ci mai degrabă
menținerea ambelor elemente ca opoziții care interrelaționează dialectic în actul de reflecție.
Această mișcare de gândire dialectică este exemplificată perfect în analiza unei situații
existențiale concrete, "codificate"34. Decodificarea acesteia necesită trecerea de la abstract la
conctret; acest lucru necesită trecerea de la partea la întreg și apoi revenirea la părți; acest lucru
cere ca Subiectul să se recunoască în obiect (situația existențială codificată) și să recunoască
obiectul ca o situație în care se află, împreună cu alte Subiecte. Dacă decodarea este bine făcută,
această mișcare de flux și reflux de la abstract la concret care are loc în analiza unei situații
codificate conduce la înlocuirea conceptelor abstracte cu cele generate de percepția critică a
concretului, care deja a încetat să mai fie realitate densă și impenetrabilă.
Atunci când unui individ îi este prezentată o situație existențială codificată (o schiță sau o
fotografie care conduce prin abstracție la concretența realității existențiale), tendința lui este să
"atomizeze" acea situație codificată. În procesul de decodificare, această separare corespunde
stadiului pe care îl numim "descrierea situației" și facilitează descoperirea interacțiunii între
părțile întregului disjunct. Acest întreg (situația codificată), care anterior fusese perceput în mod
difuz, începe să dobândească semnificații, pe măsură ce gândul el cu noi dimensiuni. Deoarece,
totuși, codificarea este reprezentarea unei situații existențiale, decodorul tinde să pornească de la
reprezentare la situația concretă cu care și în care se găsește. Astfel, se poate explica conceptual
de ce indivizii încep să se comporte diferit în ceea ce privește realitatea obiectivă, odată ce
realitatea a încetat să pară ca o alee întunecată și relevă aspectul său adevărat: o provocare pe
care cu ființele umane trebuie să se confrunte.

34
Codificarea unei situații existențiale este reprezentarea acelei situații, arătând unele dintre elementele ei
constitutive în interacțiune. Decodificarea este analiza critică a situației codificate.
 În toate etapele decodării, oamenii își exteriorizează viziunea asupra lumii. Temele lor
generative pot fi găsite în modul în care gândesc și se confruntă cu lumea - fatalist, dinamic sau
static. Un grup care nu exprimă în mod concret o tematică generativă - fapt care pare să implice
inexistența temelor - , dimpotrivă, sugerează o temă foarte dramatică: tema tăcerii. Tema tăcerii
sugerează o structură de muțenie în fața forței copleșitoare a situațiilor limită.
Trebuie să subliniez din nou că tema generativă nu poate fi găsită în oamenii despărțiți de
realitate; nici în realitatea despărțită de oameni; cu atât mai puțin în "zona nimănui". Ea poate fi
regăsită doar în relația om-lume. A investiga tema generativa înseamnă de a investiga gândirea
oamenilor despre realitate și acțiunile oamenilor asupra realitatii, adică praxisul lor. Din acest
motiv, metodologia propusă necesită ca investigatorii și oamenii (care ar fi în mod normal să fie
considerați obiecte ale respectivei anchete) ar trebui să acționeze în calitate de co-anchetatori. Cu
cât mai activă este atitudinea pe care o au oamenii în ceea ce privește explorarea temelor lor
generative, cu atât mai profundă este conștiința lor critică asupra realității și descifrarea acestor
tematici, cu atât mai complet vor stăpâni acea realitate.
Unii pot considera ca inadecvată includerea oamenilor ca anchetatori în căutarea
propriilor tematici semnificative: influența lor intruzivă (nb, "intruziunea" celor care sunt cel mai
interesați - sau ar trebui să fie - în propria lor educație) vor "falsifica"constatările și sacrifică
astfel obiectivitatea investigației. Această concepție presupune în mod eronat că temele există, în
puritatea lor obiectivă inițială, în afara oamenilor - ca și cum temele ar fi lucruri. De fapt, există
doar în relațiile lor cu lumea, cu referire la fapte concrete. Același fapt obiectiv ar putea evoca
diferite complexe de teme generatoare în diferite subunități epocale. Există, prin urmare, o
legătură între un fapt obiectiv, percepția oamenilor despre acest fapt și temele lor generative.
O tematică semnificativă exprimată de oameni într-un anumit moment va diferi dacă își
va schimbat percepția asupra faptelor obiective la care acele teme se referă. Din punctul de
vedere al cercetătorului, importantul este să se detecteze punctul de plecare la care oamenii
vizualizează momentul "dat" și să verifice dacă în timpul procesului de investigare a avut sau nu
loc vreo transformare în modul lor de percepere a realității. (Realitatea obiectivă, desigur,
rămâne neschimbată. Dacă percepția acestei realități se schimbă în cursul investigației, acest fapt
nu afectează validitatea anchetei).
Trebuie să ne dăm seama că aspirațiile, motivele și obiectivele implicite în tematica
semnificativă sunt aspirațiile, motivele și obiectivele umane. Ele nu există "acolo", ca entități
statice; acestea apar. Ele sunt la fel de istorice ca și ființele umane; prin urmare, ele nu pot fi
concepute în afară lor. A înțelege aceste teme înseamnă a înțelege atât oamenii care le
întruchipează, cât și realitatea la care se referă. Dar - tocmai pentru că nu este posibil să
înțelegem aceste teme în afară oamenilor - este necesar ca și cei implicați să le înțeleagă. Analiza
tematică devine astfel o luptă comună către conștientizarea realității și spre conștiința de sine,
ceea ce face ca această investigație să fie un punct de plecare pentru procesul educational sau
pentru caracterul cultural al acțiunii de eliberare.
Pericolul real al investigației nu este acela că presupusele obiectele ale investigației,
descoperindu-se co-anchetatori, ar putea "falsifica" rezultatele analizei. Dimpotrivă, pericolul
constă în riscul de a transfera accentul anchetei de la temele semnificative la oamenii înșiși,
tratând astfel oamenii ca obiecte ale investigației. Deoarece această anchetă trebuie să servească
drept bază pentru elaborarea unui program educațional în care profesorul-student și profesorii-
studenți își unesc mințile în analiza aceluiași obiect, ancheta însăși trebuind să se bazeze, de
asemenea, pe reciprocitatea acțiunii.
Analiza tematică, care are loc în domeniul omului, nu poate fi redusă la un act mecanic.
Ca proces de căutare, de cunoaștere și, prin urmare, de creație, este necesar ca anchetatorii să
descopere interpătrunderea problemelor, în legătură cu teme semnificative. Ancheta va fi cea mai
educativă atunci când este cea mai critică și mai critică atunci când evită contururile înguste ale
vederilor parțiale sau "focalizate" ale realității lipsite de înțelegerea realității totale. Astfel,
procesul de căutare a tematicii semnificative ar trebui să includă o preocupare pentru legăturile
dintre teme, o preocupare de a pune aceste teme ca probleme și o preocupare pentru contextul lor
istorico-cultural.
Așa cum educatorul nu poate elaborasingur o curricula, nici investigatorul nu poate
elabora "itinerarii" pentru cercetarea universului tematic, plecând de la puncte pe care le-a
predeterminat. Atât educația cât și ancheta menită să o susțină trebuie să fie activități
"simpatetice", în sensul etimologic al cuvântului. Adică, ele trebuie să conțină comunicarea și
experiența comună a unei realități percepute în complexitatea "devenirii" sale constante.
Investigatorul care, în numele obiectivității științifice, transformă organicul în ceva
anorganic, transformând viața în moarte este o persoană care se teme de schimbare. El sau ea
vede în schimbare (care nu este negată, dar nici nu este dorită), nu un semn al vieții, ci un semn
al moarții și decăderii. El sau ea vrea să studieze schimbarea - dar pentru a o opri, nu pentru a o
stimula sau aprofunda. Cu toate acestea, văzând schimbarea ca pe un semn al morții și făcând din
oameni obiectele pasive de investigație pentru a ajunge la modele rigide, se trădează propriul lor
caracter de ucigaș al vieții.
Repet: investigația temelor implică cercetarea modului de gândire a oamenilor care apare
numai în interiorul și în rândul oamenilor care caută împreună realitatea. Nu pot gândi pentru
alții așa cum alții nu pot gândi pentru mine. Chiar dacă gândirea oamenilor este superstițioasă
sau naivă, numai dacă își reconsideră presupunerile pe care își fundamentează acțiunile, se pot
schimba. Acest proces trebuie să fie constituit din producția și manipularea propriilor idei fără a
le “consuma” pe ale altora.
Oamenii, ca entități "aflate într-o situație", își găsesc rădăcinile în condițiile spațio-
temporale care le marchează și pe care le marchează. Ei vor avea tendința să reflecteze asupra
"situației lor" proprii, în măsura în care sunt provocați de ea să acționeze asupra ei. Ființele
umane sunt pentru că se află într-o situație. Și vor deveni cu atât mai mult cu cât ei nu doar
reflectă critic asupra existenței lor, ci în măsura în care acționează critic asupra ei.
Reflecția asupra situației este o reflecție asupra condiției existenței: prin gândire critică
oamenii se descoperă reciproc ca fiind "într-o situație". Numai atunci când această situație
încetează să se prezinte ca o realitate densă, înfășurată sau o alee întunecată, se pot ajunge la o
perceapția unei situații ca fiind obiectivă-problematică – și doar atunci poate exista un
angajament. Omenirea iese din letargie și dobândește capacitatea de a interveni în realitate așa
cum este dezvăluită. Intervenția în realitate - conștiința istorică în sine - reprezintă astfel un pas
înainte în direcția izbucnirii sinelui în drumul împlinii și rezultă din conștientizarea situației.
Conștientizarea înseamnă aprofundarea atitudinii de luciditate caracteristică tuturor acestor
efluxuri.
Fiecare investigație a temelor, care aprofundează conștiința istorică, este cu adevărat
educativă, din moment ce educația autentică investighează gândirea. Cu cât mai mulți educatori
și oameni investighează gândirea oamenilor educându-se astfel unii pe alții, cu atât mai mult vor
continua să investigheze. Educația și investigația temelor, în conceptul de educație care propune
probleme, sunt pur și simplu momente diferite ale aceluiași proces.
Spre deosebire de "depozitele" antidialogice și non-comunicative ale metodei bancare de
educație, curricula dialogică a metodei de propunere de probleme se constituie și organizează din
felul în care studenții văd lumea în care își găsesc propriile teme generative. Conținutul se
extinde și se reînnoiește în mod constant. Sarcina profesorului de dialog într-o echipă
interdisciplinară care lucrează pe universul tematic, dezvăluit prin investigația lor, este de a "re-
prezenta" acel univers oamenilor de la care a primit-o și "să-l întoarcă" acestora nu ca prelegere,
ci ca o propunere de problemă.
Să spunem, de exemplu, că un grup are responsabilitatea de a coordona un plan de
educație a adulților într-o zonă țărănească cu un procent ridicat de analfabetism. Planul include o
campanie de alfabetizare și o fază post-alfabetică. În prima etapă, educația tip propunere de
probleme caută și investighează "cuvântul generativ"; în etapa de post-alfabetizare, caută și
investighează "tema generativă".
Să luăm în considerare, totuși, doar cercetarea temelor generative sau a tematicii
semnificative. 35 Odată ce anchetatorii au determinat domeniul de acțiune și au dobândit o
cunoaștere preliminară a domeniului datorită surselor secundare, ei inițiază prima etapă a
investigației. Acest început (ca orice început din orice activitate umană) implică dificultăți și
riscuri care sunt până într-un anumit punct normale, deși nu sunt întotdeauna evidente la primul
contact cu indivizii din zonă. În acest prim contact, anchetatorii trebuie să obțină un număr
semnificativ de persoane pentru a fi de acord cu o întâlnire informală în cadrul căreia să le poată
vorbi despre obiectivele prezenței lor în zonă. În acest prim contact, anchetatorii trebuie să obțină
un număr semnificativ de persoane pentru a fi de acord cu o întâlnire informală în cadrul căreia
să poată vorbi despre obiectivele prezenței lor în zonă. În cadrul acestei întâlniri, explică motivul
investigației, modul în care va fi efectuată și modul în care va fi folosită; ei explică în continuare
că ancheta va fi imposibilă fără o relație de înțelegere reciprocă și de încredere. În cazul în care
participanții sunt de acord atât cu investigația, cât și cu procesul ulterior36, anchetatorii ar trebui
să cheme voluntari dintre participanți pentru ai servi ca asistenți. Acești voluntari vor aduna o

35
În ceea ce privește cercetarea și utilizarea "cuvintelor generative", consultați “Educația ca practica a libertatii”.
36
Potrivit sociologului brazilian Maria Edy Ferreira (într-o lucrare nepublicată), investigația tematică este justificată
doar în măsura în care re-întoarce oameni ceea ce le aparține; în măsura în care aceasta reprezintă, nu o încercare de
a învăța despre popor, ci de a cunoaște împreună cu ei realitatea cu care se confruntă.
serie de date necesare despre viața zonei. O importanță și mai mare este totuși prezența activă a
acestor voluntari în anchetă.
Între timp, anchetatorii își încep propriile vizite în zonă ca observatori empatici, cu o
atitudine de înțelegere față de ceea ce văd. Deși este normal ca anchetatorii să vină în zonă cu
valori care le influențează percepțiile, acest lucru nu înseamnă că aceștia pot transforma ancheta
tematică într-un mijloc de impunere a acestor valori. Singura dimensiune de luat în calcul în cee
ace privește aceste valori, este speranța să poată cataliza în rândul populației a căror tematică este
investigată (se presupune că anchetatorii posedă această calitate) o percepție critică a lumii, ceea
ce implică o metodă corectă de abordare a realității în scopul dezvăluirii ei. Percepția critică nu
poate fi impusă. Astfel, de la bun început, investigația tematică se relevă a fi intenție de educare,
acțiune culturală.
În timpul vizitelor, anchetatorii și-au stabilit obiectivele critice în zona studiată, ca și cum
ar fi pentru ei un "cod" viu care trebuie să fie descifrat. Considerând zona ca un întreg, vor
încerca la cu fiecare vizită să o "împărtă" analizând dimensiunile parțiale care le atrag atenția.
Prin acest proces își extind înțelegerea asupra modului în care interacționează diferitele părți,
ceea ce îi va ajuta ulterior să înțeleagă întregul.
În timpul acestei etape de decodare, anchetatorii observă anumite momente ale vieții
zonei - uneori în mod direct, uneori prin convorbiri informale cu locuitorii. Ei înregistrează totul,
inclusiv elementele aparent neimportante: felul în care vorbesc oamenii, stilul de viață,
comportamentul la biserică și la locul de muncă. Ei înregistrează idiomul poporului: expresiile,
vocabularul și sintaxa lor (nu pronunțarea greșită a acestora, ci mai degrabă modul în care
gândesc).37
Este esențial ca anchetatorii să studieze zona dni diferite perspective: munca câmpului,
întâlnirile în asociații locale (notarea comportamentului participanților, limba utilizată și relațiile
dintre conducători și membri), rolul jucat de femei și tineri, petrecerea timpului liber, jocurile și
sportul, conversațiile oamenii la ei acasă (evidențiind exemple de relații soț-soție și părinte-
copil). Nici o activitate nu trebuie să scape de atenția anchetatorilor în timpul cercetării inițiale a
zonei.
După fiecare expediție de observare, investigatorul ar trebui să elaboreze un scurt raport
care să fie discutat de întreaga echipă, pentru a evalua concluziile preliminare ale anchetatorilor
profesioniști și ale asistenților locali. Pentru a facilita participarea asistenților, reuniunile de
evaluare ar trebui să se desfășoare chiar în zona studiată.
Reuniunile de evaluare reprezintă o a doua etapă în decodificarea codului unic de viață.
În care fiecare persoană, prin eseul său de decodare, se referă la modul în care a perceput sau a
simțit o anumită situație sau fenomen, prezentându-și concluziile îi expune pe toți ceilalți
37
Scriitoarea braziliană Guimaracs Rosa este un exemplu strălucit al modului în care un scriitor poate surprinde
autentic, nu pronunția sau erorile gramaticale ale poporului, ci, chiar structura gândirii lor, surprinsă în sintaxă. Într-
adevăr (și nu pentru ai diminua valoarea excepțională ca scriitor), Guimaraes Rosa a fost anchetatorul prin excelență
al "tematicilor semnificative" ale locuitorilor din hinterlandul brazilian. Profesorul Paulo de Tarso pregătește în
prezent un eseu care analizează acest aspect puțin considerat al lucrării autorului Grande Sertdo-Veredas (în
traducerea în limba engleză: The Devil to Pay in the Backlands (New York, 1963)].
decodori, reînfățișând aceiași realitate pe care și ei au studiat-o dintr-o perspecitvă diferită. În
acest moment ei "reconsideră", prin "considerentele" celorlalți, propria lor "observație". Astfel,
analiza realității observată de fiecare decodor individual revine, în mod dialogic, asupra întregul
disjunct care, din nou, se recompune într-o altă totalitate evocată de altă analiză a anchetatorilor,
după care va avea loc o nouă întâlnire critică de evaluare. Reprezentanții locuitorilor participă la
toate activitățile ca membri ai echipei de investigare.
Cu cât mai mult grupul împarte și reintegrează întregul, cu atât mai multe se apropie de
nucleele contradicțiilor principale și secundare cu care se confruntă locuitorii din zonă. Prin
localizarea acestor nuclee de contradicții, anchetatorii ar putea, chiar în acest stadiu, să poată
organiza conținutul unei curricule. Într-adevăr, dacă conținutul va reflecta aceste contradicții, va
conține, fără îndoială și tematica semnificativă a zonei. Și putem afirma fără îndoială că acțiunea
bazată pe aceste observații ar avea mult mai multe șanse de reușită decât cea bazată pe "decizii
de sus". Cu toate acestea, investigatorii nu ar trebui să fie tentați de această posibilitate. Lucrul
de bază, pornind de la percepția inițială a acestor nuclee de contradicții (care includ principala
contradicție a societății ca o unitate epocală mai mare) este de a studia nivelul de conștientizare
al locuitorilor asupra acestor contradicții.
În mod intrinsec, aceste contradicții reprezintă situații limită, implică teme și indică
sarcini. În cazul în care indivizii sunt prinși și nu se pot separa de aceste situații de limită, tema
lor în ceea ce privește aceste situații este fatalismul, iar sarcina implicată de temă este lipsa
sarcinilor. Astfel, deși limitele sunt realități obiective care invocă nevoile indivizilor, trebuie să
cercetăm cu acești indivizi nivelul lor de conștientizare a acestor situații.
O situație limitată, ca realitate concretă, poate provoca de la persoane din diferite zone (și
chiar și în sub-zonele din același areal) teme opuse și sarcini diferite. Astfel, preocuparea de bază
a anchetatorilor ar trebui să se concentreze pe cunoașterea a ceea ce Goldman numește
"conștiința reală" și "conștiința potențială".

Conștiința reală [este] rezultatul multiplelor obstacole și abateri pe care diferiții factori
ai realității empirice i-au pus în opoziție și care se supun spre realizare de către conștiința
potențială.38

Conștiința reală implică imposibilitatea de a percepe "fezabilitatea netestată" care se află

dincolo de limitele situațiilor. Dar în timp ce fezabilitatea netestată nu poate ajunge la nivelul
"conștiinței reale [sau actuale]", ea poate fi realizată prin "acțiune de testare", care dezvăluie
viabilitatea ei până acum nepercepută. Fezabilitatea neverificată și conștiința reală sunt legate, la
fel ca acțiunea de testare și conștiința potențială. Conceptul de "conștiință potențială " al lui
Goldman este similar cu ceea ce Nicolai numește "soluții praticabile nepercepute"39
("fezabilitatea netestată"), spre deosebire de "soluțiile practicabile percepute" și "soluțiile actuale
38
Lucien Goldman, The Human Sciences and Philosophy (London, 1969), p. 118.
39
See Andre Nicolai, Comportment Economique et Structures Sociales (Paris, 1960).
practicate", care corespund "conștiinței reale a lui Goldman". " În consecință, faptul că
anchetatorii ar putea, în prima etapă a anchetei, să aprecieze complexul de contradicții nu îi
autorizează să înceapă să structureze conținutul curriculei educaționale. Această percepție a
realității este în continuare a lor, nu a oamenilor.
Începând cu ansamblul complexelor de contradicții, începe a doua etapă a anchetei.
Întotdeauna acționând ca o echipă, anchetatorii vor selecta unele dintre aceste contradicții pentru
a dezvolta codificările care vor fi utilizate în cadrul anchetei tematice. Deoarece codificările
(schițele sau fotografiile)40 sunt obiectele facilitatoare decodorilor în analiza lor critică,
pregătirea acestor codificări trebuie să fie ghidată de anumite principii, altele decât cele
obișnuite, pentru a fi cu adevărat ajutoare vizuale.
Prima condiție este că aceste codificări trebuie să reprezinte în mod necesar situații
familiare persoanelor ale căror teme sunt examinate, astfel încât să poată recunoaște cu ușurință
situațiile (și astfel relația lor cu ele). Este inadmisibilă (fie în timpul procesului de investigație,
fie în etapa următoare, când tematicile semnificative sunt prezentate ca conținut al programului)
să prezinte instanțe ale unor realității nefamiliare participanților. Această ultimă procedură (deși
dialectică, deoarece persoanele care analizează o realitate nefamiliară ar putea să o compare cu
ale lor și să descopere limitările fiecăruia) nu o poate precede pe cea fundamentală care relevă
starea de submersie a participanților, adică procesul prin care oamenii analizează propria realitate
și devin conștienți de percepțiile lor anterioare, denaturate și, prin urmare, ajung să aibă o nouă
percepție a acelei realități.
O cerință la fel de importantă pentru pregătirea codificărilor este că nucleul lor tematic să
nu fie nici prea explicit, nici prea enigmatic. Prima dintre ele poate degenera în simpla
propagandă, fără ca o decodificare reală să se facă dincolo de afirmarea conținutului evident
predeterminat. Cea din urmă riscă să apară ca un puzzle sau o ghicitoare. Deoarece reprezintă
situații existențiale, codificările ar trebui să fie simple în complexitatea lor și să ofere diverse
posibilități de decodare pentru a evita tendințele de spălare a creierului de către propagandă.
Codificările nu sunt sloganuri; ele sunt obiecte cognoscibile, provocări la care ar trebui
direcționată reflexia critică a decodorilor.
Pentru a oferi diferite posibilități de analiză în procesul decodării, codificările ar trebui să
fie organizate ca un "evantai tematic". Deoarece decodorii reflectă asupra codificărilor,
codificările trebuie să deschidă în direcția altor teme. Această deschidere (care nu apare dacă
conținutul tematic este fie prea explicit sau prea enigmatic) este indispensabilă pentru percepția
relațiilor dialectice care există între teme și opusele lor. În consecință, codificările care reflectă o
situație existențială trebuie să constituie în mod obiectiv o totalitate. Elementele sale trebuie să
interacționeze în constituirea întregului.
În procesul de decodificare, participanții își externalizează tematica, făcându-și astfel
explicită "conștiința reală" asupra lumii. În timp ce fac acest lucru, ei încep să vadă cum au
acționat ei înșiși, în timp ce se confruntă de fapt cu situația pe care o analizează acum și, astfel,
40
Codificările pot fi, de asemenea, orale. În acest caz, ele constau în câteva cuvinte care prezintă o problemă
existențială, urmată de decodificare. Echipa Institutului de Desarrollo Agropecuario din Chile a folosit această
metodă cu succes în investigațiile tematice.
ajung la o "percepție a percepției lor anterioare". Prin realizarea acestei conștientizări, ei vin să
perceapă realitatea în mod diferit; prin lărgirea orizontului percepției lor, ei descoperă mai ușor
în "conștientizarea fundalului" relațiile dialectice dintre cele două dimensiuni ale realității.
Stimulând "percepția percepției anterioare" și "cunoașterea cunoștințelor anterioare",
decodificarea stimulează apariția unei noi percepții și dezvoltarea de noi cunoștințe. Noua
percepție și cunoaștere sunt continuate în mod sistematic prin inaugurarea planului educațional,
care transformă fezabilitatea netestată în acțiunea de testare, deoarece conștiința potențială
înlocuiește conștiința reală.
Pregătirea codificărilor necesită, în măsura în care este posibil, reprezentarea
contradicțiilor "incluzive" ale altora care constituie sistemul de contradicții ale zonei studiate. Pe
măsură ce fiecare dintre aceste codificări "inclusive" sunt pregătite, celelalte contradicții
"conținute" de asemenea, solictă să fie codificate. Decodificarea primei va fi clarificată dialectic
prin decodificarea acestora din urmă.
În acest sens, o contribuție foarte valoroasă la metoda noastră a fost făcută de Gabriel
Bode, un tânăr funcționar chilian într-una dintre cele mai importante instituții guvernamentale
chiliene: Instituto de Desarrollo Agropecuario (INDAP). Utilizarea acestei metode în etapa post
alfabetizare, Bode a observat că țăranii au devenit interesați de discuție numai atunci când
codificarea se referă direct la nevoile lor conștientizate. Orice abatere în codificare, precum și
orice încercare a educatorului de a ghida discuțiile de decodificare în alte domenii, au produs
tăcere și indiferență. Pe de altă parte, el a observat că chiar și atunci când codificarea s-a centrat
pe nevoile lor conștientizate, țăranii nu au reușit să se concentreze sistematic asupra discuției și
adesea s-au scufundat până în punctul în care nu ajungeau niciodată la o sinteză. De asemenea,
aproape că nu au perceput niciodată relația nevoilor lor conștientizate cu cauzele directe și
indirecte ale acestor nevoi. S-ar putea spune că nu au reușit să perceapă fezabilitatea netestată
situată dincolo de situațiile limită care au generat nevoile lor.
Bode a decis apoi să experimenteze proiectarea simultană a diferitelor situații; în această
tehnică se află valoarea contribuției sale. Inițial, el proiectează o codificare foarte simplă a unei
situații existențiale. El chiar numește prima sa codificare "esențială"; reprezintă nucleul de bază
care se desface într-un evantai tematic extins la codificări "auxiliare". După ce codificarea
esențială este decodificată, educatorul își păstrează imaginea proiectată ca referință pentru
participanți și proiecte succesive alături de aceasta și codificările auxiliare. Prin intermediul celor
din urmă, care sunt direct legate de codificarea esențială, el susține interesul viu al
participanților, care astfel sunt capabili să ajungă la o sinteză.
Marea realizare a lui Gabriel Bode este că, prin dialectica dintre codificarea esențială și
cea auxiliară, el a reușit să comunice participanților un sentiment de totalitate. Persoanele care s-
au scufundat în realitate, simțind doar nevoile lor, au ieșit din realitate și au perceput cauzele
nevoilor lor. În acest fel, ei pot depăși nivelul conștiinței reale și atinge pe cel al unei potențiale
conștiințe mult mai rapid.
Odată ce codificările au fost pregătite și toate fațetele posibile ale tematicilor au fost
studiate de echipa interdisciplinară, anchetatorii încep a treia etapă a investigației, revenind în
zonă pentru a iniția dialoguri de decodificare în "cercurile tematice de investigare"41. Aceste
discuții, care decodifică materialul pregătit în etapa precedentă, sunt înregistrate de echipa
interdisciplinară pentru analiza subiectivă42. În plus față de investigatorul care acționează ca
coordonator de decodificare, alți doi specialiști - psiholog și sociolog - participă la întâlniri.
Sarcina lor este de a nota și înregistra reacțiile semnificative (și aparent nesemnificative) ale
decodorilor.
În timpul procesului de decodare, coordonatorul nu numai că trebuie să asculte indivizii,
dar și să-I provoace, prezentând ca probleme atât situația existențială codificată, cât și propriile
răspunsuri. Datorită forței cathartice a metodologiei, participanții la cercurile tematice de
investigare externalizează o serie de sentimente și opinii despre ei înșiși, despre lume și despre
alții, pe care probabil că nu le-ar exprima în circumstanțe diferite.
Într-una dintre investigațiile tematice desfășurate la Santiago, un grup de chiriași au
discutat despre o scenă care arată că un bețiv merge pe stradă și trei tineri care stăteau de vorbă
la colț. Participanții la grup au comentat că "singurul care este productiv și util țării sale este
bețivul care se întoarce acasă după ce a lucrat toată ziua pe un salariu de nimic și care este
îngrijorat de familia sa pentru că nu poate să aibă grijă de nevoile lor. El este singurul muncitor.
El este un lucrător decent și un bețiv ca și ei.
Cercetătorul intenționa să studieze aspectele alcoolismului. Probabil că nu ar fi provocat
răspunsurile de mai sus dacă ar fi prezentat participanților un chestionar pe care el la elaborat el
însuși. Dacă ar fi întrebat direct, s-ar putea să fi negat chiar faptul beau. Dar în comentariile lor
privind codificarea unei situații existențiale pe care o puteau recunoaște și în care se puteau
recunoaște, ei au spus ceea ce au simțit cu adevărat.
Există două aspecte importante ale acestor declarații. Pe de o parte, ei verbalizează
legătura dintre câștigul salariilor scăzute, faptul de a fi exploatat și beție - ca o ieșire din realitate,
ca o încercare de a depăși frustrarea inacțiunii, ca o soluție în cele din urmă auto-distructivă. Pe
de altă parte, aceștia manifestă nevoia de al evalua foarte mult pe bețiv. El este "singurul care
este util țării sale, pentru că el lucrează, în timp ce ceilalți nu fac decât să se bată". După ce laudă
bețivul, participanții se identifică apoi cu el, ca lucrători care beau și de asemenea "lucrători
decenți".
În contrast, imaginați-vă eșecul unui educator moralist, predicând împotriva
alcoolismului și prezentând ca exemplu de virtute ceva care pentru acești oameni nu este o
manifestare a virtuții. În acest caz și în alte cazuri, singura procedură solidă este conștientizarea
situației, care ar trebui încercată de la începutul investigației tematice. (Evident, conștientizarea
41
Fiecare "cerc de investigare" ar trebui să aibă cel mult douăzeci de persoane. Ar trebui să existe cât mai multe
cercuri pentru a implica, ca participanți, zece procente din area sau subarea studiată.
42
Aceste întâlniri ulterioare de analiză ar trebui să includă voluntarii din zona care au asistat la anchetă și unii
participanți la "cercurile tematice de investigare". Contribuția lor este atât un drept cât și un ajutor indispensabil
pentru analiza specialiștilor. În calitate de co-anchetatori, aceștia vor rectifica și / sau ratifica interpretările pe care
aceștia din urmă le vor face cu privire la constatări. Din punct de vedere metodologic, participarea acestora dă
investigației (care de la început se bazează pe o relație "simpatetică") o garanție suplimentară: prezența critică a
reprezentanților poporului de la început până la faza finală, cea a analizei tematice , a continuat în organizarea
conținutului programului de acțiune educațională ca acțiune culturală eliberatoare.
nu se oprește la nivelul simplei percepții subiective a unei situații, ci prin acțiuni care pregătesc
oameni pentru lupta împotriva obstacolelor din calea umanizării lor).
Într-o altă experiență, de data aceasta cu țărani, am observat că motivul constant în timpul
unei discuții despre o situație care ilustra munca câmpului, a fost cererea de creștere a salariilor
și necesitatea de a se uni pentru a obține această solicitare. Trei situații diferite au fost discutate
în timpul acelei sesiunii, motivul rămânând neschimbat.
Acum, imaginați-vă un educator care și-a organizat programul educațional pentru acești
oameni, constând în citirea unor texte "sănătoase" în care se învață că "apa este în fântână". Dar
tocmai acest lucru se întâmplă tot timpul atât în educație, cât și în politică, pentru că nu își dă
nimeni seama că natura dialogică a educației începe cu investigația tematică.
Odată ce procesul de decodificare din cercuri a fost finalizat, începe ultima etapă a
investigației, deoarece anchetatorii efectuează un studiu sistematic interdisciplinar al
constatărilor lor. Ascultând înregistrările făcute în timpul sesiunilor de decodare și studiind
notele luate de psihologi și sociolog, anchetatorii încep să enumere temele explicite sau implicite
în afirmațiile făcute în timpul sesiunilor. Aceste teme ar trebui clasificate în funcție de diferitele
științe sociale. Clasificarea nu înseamnă că atunci când programul este elaborat, temele vor fi
văzute ca aparținând unor categorii izolate, ci doar că o temă este privită într-o manieră specifică
de fiecare dintre științele sociale la care este legată. Tema dezvoltării, de exemplu, este în special
potrivită pentru domeniul economic, dar nu exclusiv. Această temă ar fi, de asemenea, axată pe
sociologie, antropologie și psihologie socială (domenii legate de schimbările culturale și cu
modificarea atitudinilor și valorilor - întrebări care sunt la fel de relevante pentru o filosofie a
dezvoltării). Ea ar fi focalizată de știința politică (un domeniu vizat de deciziile care implică
dezvoltarea), de educație și așa mai departe. În acest fel, temele care caracterizează o totalitate nu
vor fi abordate niciodată rigid. Ar fi într-adevăr păcat dacă temele, după ce au fost cercetate în
bogăția întrepătrunderii lor cu alte aspecte ale realității, ar fi ulterior tratate astfel încât să-și
sacrifice bogăția (și, prin urmare, forța lor) la finețuri de specialitate.
După finalizarea demarcarii tematice, fiecare specialist prezintă echipei interdisciplinare
un proiect pentru "defalcarea" temei sale. În dezbaterea temei, specialistul caută nucleele
fundamentale care, cuprinzând unități de învățare și stabilirea unei secvențe, oferă o imagine
generală asupra temei. Întrucât se discută despre fiecare proiect specific, ceilalți specialiști fac
sugestii. Acestea pot fi incluse în proiect și / sau pot fi incluse în eseurile scurte care urmează să
fie scrise pe temă. Aceste eseuri, la care sunt anexate sugestiile bibliografice, sunt ajutoare
valoroase în formarea profesorilor-studenți care vor lucra în "cercuri culturale“.
În timpul acestui efort de a clarifica tematica semnificativă, echipa va recunoaște
necesitatea includerii unor teme fundamentale care nu au fost sugerate direct de către oameni în
timpul anchetei precedente. Introducerea acestor teme sa dovedit a fi necesară și, de asemenea,
corespunde caracterului dialogic al educației. În cazul în care programele educaționale sunt
dialogice, cadrele didactice au, de asemenea, dreptul de a participa prin includerea unor teme
care nu au fost sugerate anterior. Eu numesc acest tip de temă "teme corelate", datorită funcției
lor. Acestea pot fie să faciliteze legătura dintre două teme din unitatea de program, completând
un posibil decalaj între cele două; fie ilustra relațiile dintre conținutul programului general și
viziunea asupra lumii deținute de oameni. Prin urmare, una dintre aceste teme poate fi localizată
la începutul unităților tematice.
Conceptul antropologic al culturii este una dintre aceste teme legate. Explică rolul
oamenilor în lume și cu lumea ca ființe transformatoare mai degrabă decât adaptabile.
Odată ce defalcarea tematicii este finalizată, urmează etapa "codificării" ei: alegerea celui
mai bun canal de comunicare pentru fiecare temă și reprezentarea ei. O codificare poate fi simplă
sau compusă. Prima utilizează fie canalul vizual (pictural sau grafic), tactil, sau auditiv; acesta
din urmă utilizează diferite canale. Selecția canalului pictural sau grafic depinde nu numai de
materialul care urmează să fie codificat, ci și de faptul că indivizii cu care cineva dorește să
comunice sunt sau nu literați.
După ce tematica a fost codificată, este pregătit materialul didactic (fotografii,
diapozitive, benzi de film, postere, texte și așa mai departe). Echipa poate propune anumite teme
sau aspecte ale unor teme unor specialiști externi ca subiecte pentru interviuri înregistrate.
Să exemplificăm tema dezvoltării. Echipa abordează doi sau mai mulți economiști din
diferite școli de gândire, le spune despre program și îi invită să contribuie cu un interviu pe
această temă în limbaj ușor de înțeles pentru public. Dacă acceptă specialiștii, este înregistrat un
interviu de cincisprezece până la douăzeci de minute. Se pot face fotografii specialiștilor în timp
ce vorbesc.
Când interviul înregistrat este prezentat cercului de cultură, declarația introductivă indică
cine este fiecare vorbitor, ceea ce ea a scris sau a făcut și cum; între timp, fotografia vorbitorului
este proiectată pe ecran. Dacă, de exemplu, vorbitorul este un profesor universitar, introducerea
ar putea include o discuție cu privire la ceea ce gândesc participanții despre universitari și la ce
se așteaptă de la ei. Grupului i sa spus deja că interviul înregistrat va fi urmat de o discuție a
conținutului său (care funcționează ca o codificare auditivă). Echipa ulterior raportează
specialistului reacția participanților în timpul discuției. Această tehnică leagă intelectualii, adesea
bine intenționați, dar nu deseori alienați de realitatea poporului, față de acea realitate. De
asemenea, oferă oamenilor posibilitatea de a auzi și de a critica părerile intelectualilor.
Unele teme sau nuclee pot fi prezentate prin scurte dramatizări, care conțin doar tema -
fără "soluții"! Dramatizarea acționează ca o codificare, ca o situație care prezintă problema ce
trebuie discutată.
O altă resursă didactică - atâta timp cât se desfășoară foosind metoda propunerii de
problem mai degrabă decât a pedagogiei bancare - este citirea și discutarea articolelor de presă, a
ziarelor și a capitolelor de carte (începând cu pasaje). Ca și în cazul interviurilor înregistrate,
autorul este introdus înainte de începerea grupului, iar conținutul este discutat ulterior.
În aceeași ordine de idei, este indispensabil să analizăm conținutul editorialelor urmărind
un anumit eveniment: "De ce ziarele au interpretări atât de diferite despre același lucru?" Această
practică ajută la dezvoltarea unui sentiment de critică, astfel încât oamenii să reacționeze la ziare
sau emisiuni de știri, nu ca obiecte pasive ale "comunicatelor" îndreptate către ei, ci mai degrabă
ca conștiințe care încearcă să fie libere.
Cu ajutorul materialului didactic pregătit, la care ar trebui adăugate mici manuale
introductive, echipa de educatori este pregătită să reprezinte oamenilor propriile tematici, în
formă sistematizată și amplificată. Tematica care vine de la oameni se întoarce la ei - nu ca un
conținut care trebuie “depus”, ci ca probleme care trebuie rezolvate.
Prima sarcină a cadrelor didactice care predau noțiuni fundamentale este să prezinte
program general al campaniei educaționale. Oamenii se vor regăsi în acest program; nu li se va
părea ciudat pentru că a venit de la ei. De asemenea, educatorii vor explica (pe baza caracterului
dialogic al educației) prezența în program a temelor articulate și semnificația lor.
Dacă educatorii nu dispun de fonduri suficiente pentru a efectua investigația tematică
preliminară așa cum este descris mai sus, ei pot - cu o cunoaștere minimă a situației - să selecteze
câteva teme de bază pentru a servi ca "codificări care trebuie investigate". În consecință, ei pot
începe cu temele introductive și iniția simultan investigații tematice.
Una dintre temele de bază (și una pe care o consider centrală și indispensabilă) este
conceptul antropologic al culturii. Dacă subiecții sunt țărani sau muncitori, învățând să citească
sau înscriindu-se într-un program post-alfabetizare, punctul de plecare al căutării lor de a ști mai
mult (în sensul instrumental al termenului) este dezbaterea conceptului. Pe măsură ce discută
despre lumea culturii, își exprimă nivelul de conștientizare a realității, în care sunt implicate
diverse teme. Discuțiile lor se referă la alte aspecte ale realității, care devin percepute într-o
manieră din ce în ce mai critică. Aceste aspecte, la rândul lor, implică multe alte teme.
Din experiență pot afirma că conceptul de cultură, discutat imaginativ în toate
dimensiunile sau în majoritatea dimensiunilor sale, poate oferi diverse avantaje unui program
educațional. În plus, după câteva zile de dialog cu participanții din cercul de culturalizare,
educatorii pot întreba direct participanții: "Ce alte teme sau subiecte ar putea să le discutăm pe
lângă acestea?" După cum răspunde fiecare persoană, răspunsul este notat și este imediat propus
grupului drept problemă.
Unul dintre membrii grupului poate spune, de exemplu: "Aș vrea să vorbesc despre
naționalism." "Foarte bine", spune educatorul, notând sugestia, și adaugă: "Ce înseamnă
naționalismul? De ce ar fi o discuție despre naționalismul de vreun interes pentru noi?"
Experiența mea arată că atunci când o sugestie este prezentată ca o problemă pentru grup, apar
teme noi. Dacă într-o zonă în care se întâlnesc (de exemplu) treizeci de cercuri de cultură în
aceeași noapte, toți "coordonatorii" (educatori) procedând la fel, echipa centrală va avea o bogată
varietate de materiale tematice pentru studiu.
Lucrul important, din punctul de vedere al educației libertariene, este ca oamenii să se
simtă ca stăpâni ai minții lor, discutând despre diferitele viziuni ale lumii în mod explicit sau
implicite în propunerile lor și ale tovarășilor lor. Deoarece această viziune a educației începe cu
convingerea că nu își poate construi curricula, ci trebuie să o caute în mod dialogic cu cei cărora
li se adresează, ea servește ca introducere pedagogiei celor oprimați, la elaborarea cărora trebuie
să participe oprimatul.
 Capitolul 4
Acest capitol, care analizează teoriile acțiunii culturale ce se dezvoltă din matricele
antidialogice și dialogice, va face frecvente referiri la punctele prezentate în capitolele anterioare,
fie pentru a extinde aceste puncte, fie pentru a clarifica noi afirmații.
Voi începe prin reafirmarea faptului că omenirea, ca ființe ale practicii, diferă de animale,
care sunt ființe de activitate pură. Animalele nu iau în considerare lumea; ele sunt scufundate în
ea. Dimpotrivă, ființele umane ies din lume, o obiectivează, reușind astfel să o înțeleagă și să o
transforme cu munca lor.
Animalele, care nu muncesc, locuiesc într-un cadru pe care nu-l pot depăși. Prin urmare,
fiecare specie de animal trăiește în mediul adecvat, iar aceste contexte, în timp ce sunt deschise
oamenilor, nu pot comunica între ele.
Activitatea umană constând în acțiune și reflecție: este praxis; este transformare a lumii.
Și ca praxis, ea necesită o teorie pentru a o ilumina. Activitatea umană este teorie și practică; este
reflecție și acțiune. Nu poate, așa cum am subliniat în capitolul 2, să fie redusă fie la verbalism,
fie la activism.
Declarația faimoasă a lui Lenin: "Fără o teorie revoluționară nu poate fi o mișcare
revoluționară"43 înseamnă că o revoluție nu poate fi posibilă doar cu verbalism sau cu activism,
ci mai degrabă cu praxis, adică cu reflecție și acțiune îndreptată asupra structurilor care trebuie
transformate. Efortul revoluționar de a transforma radical aceste structure nu îi poate desemna pe
liderii ca gânditorii și cei asupriți ca simpli simpatizanți.
Dacă o adevărată angajare față de oameni, implicând transformarea realității prin care
sunt asupriți, necesită o teorie a transformării acțiunii, această teorie nu poate să nu lase poporul
să-și atribuie un rol fundamental în procesul de transformare. Liderii nu pot trata pe cei oprimați
ca simpli activiști să li se refuze oportunitatea de reflecție și să permită doar iluzia de acțiunii, în
timp ce, de fapt, ei vor continua să fie manipulați - și în acest caz de presupușii inamici ai
manipulării.
Liderii poartă răspunderea pentru coordonare și, uneori, pentru îndrumare, dar liderii care
neagă praxisul oprimatului invalidându-și astfel propriile practici. Prin impunând cuvântul lor
altora, ei falsifică acest cuvânt stabilind astfel o contradicție între metode și obiective. Dacă sunt
cu adevărat angajați în eliberare, acțiunea și reflecția lor nu poate continua fără acțiunea și
reflecția altora.
Praxisul revoluționar trebuie să se opună praxisului elitelor dominante, fiind, prin natura
lor, antitetic. Praxisul revoluționar nu poate tolera o dihotomie absurdă în care praxisul poporului
este doar acela de a urma deciziile liderilor - o dihotomie care reflectă metodele prescriptive ale
43
Vladimir Lenin, "Ce urmează să fie făcut", în Lucrările esențiale ale lui Lenin, Henry M. Christman, ed (New
York, 1966), p. 69.
elitelor dominante. Praxisul revoluționar este o unitar, iar conducătorii nu îi pot trata pe cei
oprimați ca pe o posesie a lor.
Manipularea, sloganul, "depunerea", înregimentarea și prescripția nu pot fi componente
ale praxisului revoluționar, tocmai pentru că ele sunt componente ale praxisului de dominație.
Pentru a domina, domnitorul nu are altă posibilitate decât să nege poporul adevăratul praxis, să-i
refuze dreptul de a-și spune propriul cuvânt și de ași gândi propriile gânduri. El și ea nu pot
acționa în mod dialogic; căci acest lucru ar însemna fie că ar renunța la puterea de a domina și s-
au alăturat cauzei celor oprimați, fie că au pierdut acea putere din greșeală.
Dimpotrivă, liderii revoluționari care nu acționează în mod dialogic în relațiile lor cu
poporul fie au păstrat caracteristicile dominatorului, fie nu sunt cu adevărat revoluționari; sau au
o părere total greșită a rolului lor și, prizonierii propriului lor sectarism, sunt la fel de ne-
revoluționari. Poate chiar să ajungă la putere. Dar validitatea oricărei revoluții care rezultă din
acțiunea antidialogică este îndoielnică.
Este absolut esențial ca cei oprimați să participe la procesul revoluționar, cu o
conștientizare din ce în ce mai critică a rolului de Subiecte ale transformării. Dacă sunt atrași în
proces ca ființe ambigue, parțial ei înșiși și parțial opresorii adăpostiți în interiorul lor - și dacă
vin la putere, încorporând în același timp acea ambiguitate impusă de situația opresiunii - este
vorba despre faptul că ei doar își vor imagina au ajuns la putere. Dualitatea lor existențială poate
chiar să faciliteze apariția unui climat sectar care să conducă la instalarea birocrațiilor care
subminează revoluția. Dacă oprimatul nu va fi conștient de această ambiguitate pe parcursul
procesului revoluționar, ei pot participa la acest proces cu un spirit mai degrabă revanșard decât
revoluționar. Ei pot vedea în revoluție un mijloc de dominație, mai degrabă decât ca un drum
spre eliberare.
Dacă liderii revoluționari care manifestă un adevărat umanism au dificultăți și probleme,
dificultățile și problemele vor fi mult mai mari pentru un grup de lideri care încearcă (chiar și cu
cele mai bune intenții) să realizeze revoluția pentru popor. A încerca acest lucru este echivalentă
cu realizarea unei revoluții fără popor, pentru că oamenii sunt atrași în acest proces prin aceleași
metode și proceduri folosite pentru ai opri.
Dialogul cu oamenii este radical necesar pentru o revoluție autentică. Asta face diferența
dintre revoluție și lovitura militară. Nu se așteaptă dialog intr-o lovitură de stat – doar pentru a
înșela (pentru a obține "legitimitate") sau a forța (pentru a reprima). Mai devreme sau mai târziu,
o adevărată revoluție trebuie să inițieze un dialog cu poporul curajos. Această legitimitate stă în
acest dialog. Nu se poate teme de popor, de expresia lor, de participarea efectivă la putere.
Trebuie să fie răspunzător față de ei, trebuie să le vorbească sincer despre realizările, greșelile,
greșelile și greutățile sale.
Cu cât mai devreme începe acest dialog, cu atât mai autentică va fi mișcarea
revoluționară. Dialogul care este radical necesar revoluției corespunde unei alte nevoi radicale:
aceea a oamenilor ca ființe care nu pot fi cu adevărat umani fără comunicare, căci ele sunt în
esență creaturi comunicative. A împiedica comunicarea este de a reduce oamenii la statutul de
"lucruri" - iar asta fac opresorii nu revoluționarii.
 Permiteți-mi să subliniez că apologia praxisului nu implică nici o dihotomie prin care
această practică să poată fi împărțită într-o etapă anterioară de reflecție și într-o etapă ulterioară
de acțiune. Acțiunea și reflecția apar simultan. O analiză critică a realității poate totuși să
dezvăluie că o formă particulară de acțiune este imposibilă sau inadecvată în prezent. Cei care,
prin reflecție, percep imposibilitatea sau neadecvarea unei sau altei forme de acțiune (care ar
trebui amânată sau înlocuită în consecință) nu pot fi acuzați de lipsă de acțiune. Reflecția critică
este, de asemenea, o acțiune.
Am afirmat anterior că în educație, încercarea învățătorului-student de a înțelege un
obiect cognoscibil nu este epuizată în acest obiect, deoarece actul de înțelegere se extinde și la
ceilalți elevi-profesori astfel încât obiectul cognizabil va media capacității lor de înțelegere.
Același lucru este valabil și pentru acțiunea revoluționară. Adică, oprimații și liderii lor sunt
Subiecți egali ai acțiunii revoluționare, iar realitatea servește ca mijloc pentru acțiunea
transformatoare a ambelor grupuri. În această teorie a acțiunii nu se poate vorbi despre un actor,
nici pur și simplu despre actori, ci despre actori în intercomunicare.
Această afirmație poate părea că implică diviziunea, dihotomia, ruptura forțelor
revoluționare; de fapt, aceasta înseamnă exact opusul: comuniunea lor. Doar în afara acestei
comuniuni vom vedea dihotomie: lideri pe de o parte și oameni pe de altă parte, într-o replică a
relațiilor de oprimare. Refuzul comuniunii în procesul revoluționar, evitarea dialogului cu
poporul sub pretextul organizării acestuia, întărirea puterii revoluționare sau asigurarea unui
front unit este de fapt o teamă de libertate. Este teama sau lipsa de credință în popor. Dar dacă
oamenii nu pot avea încredere, nu există nici un motiv pentru eliberare; în acest caz revoluția nu
este făcută nici pentru popor, ci pentru "popor" pentru conducători: o auto-negare totală.
Revoluția nu este făcută nici de conducători pentru popor, nici de popor pentru
conducători, ci de ambii acționând împreună într-o solidaritate de neclintit. Această solidaritate
se naște numai atunci când liderii o mărturisesc prin întâlnirea lor umilă, iubitoare și curajoasă cu
poporul. Nu toți oamenii au suficient curaj pentru această întâlnire - dar când evită să se
întâlnească, ei devin inflexibili, tratându-i pe alții ca simple obiecte; în loc să îngrijească viața, o
ucid; în loc să caute viață, ei fug din fața ei., iar cestea sunt caracteristici de asupritor.
Unii ar putea crede că afirmarea dialogului - întâlnirea oamenilor pentru a transforma
lumea - este naiv și subiectiv idealistă. Cu toate acestea, nimic nu este mai real sau mai concret
decât oamenii în lume și cu lumea, decât oamenii cu alți oameni - și unii împotriva altora, ca și
clase oprimate și oprimate.
Revoluția autentică încearcă să transforme realitatea dezumanizată provocată de această
stare de lucruri. Cei ale căror interese sunt deservite de acea realitate nu pot face această
transformare; trebuie să fie realizat de tiranizați, împreună cu liderii lor. Acest adevăr, totuși,
trebuie să devină radical consecvent; adică liderii trebuie să-l întrupă, prin comuniunea cu
poporul. În această comuniune, ambele grupuri cresc împreună, iar liderii, în loc să fie pur și
simplu auto-numiți, sunt instalați sau autentificați în praxisul lor cu praxisul poporului.
Multe persoane, legate de perspectiva mecanică a realității, nu percep că situația concretă
a indivizilor condiționează conștiința lor asupra lumii și că, la rândul ei, această conștiință le
condiționează atitudinile și felul în care tratează realitatea. Ei cred că realitatea poate fi
transformată mecanic, fără ridica problema falsei percepții a realității sau, prin acțiune
revoluționară, să dezvolte o conștiință care este din ce în ce mai puțin falsă. Nu există o realitate
istorică care să nu fie umană. Nu există istorie fără omenire și nici o istorie pentru ființele
umane; există doar o istorie a omenirii, făcută de oameni (așa cum a subliniat Marx) la rândul ei
îi face pe ei. Atunci când majorităților i se refuză dreptul de a participa la istorie ca Subiecți,
atunci aceasta devine dominată și înstrăinată. Astfel, pentru a înlocui starea lor ca obiecte cu
statutul de Subiecte - obiectivul oricărei adevărate revoluții – impune ca oamenii să acționeze și
să reflecte asupra realității care trebuie transformată.
Ar fi într-adevăr idealist să afirmăm că, prin simpla reflectare asupra realității opresive și
descoperirea statutului lor de obiecte, persoanele au devenit deja subiecți. Dar, în timp ce
percepția aceasta nu înseamnă că gânditorii au devenit Subiecte, înseamnă că, așa cum a afirmat
unul dintre co-investigatorii mei, ei sunt "subiecți în așteptare" - o așteptare care îi determină să
încerce să-și solidifice noua stare.
Pe de altă parte, ar fi o premisă falsă a crede că activismul (care nu este o acțiune
adevărată) este calea spre revoluție. Oamenii vor fi cu adevărat critici dacă trăiesc plenitudinea
praxisului, adică dacă acțiunea lor cuprinde o reflecție critică care le organizează din ce în ce mai
mult gândirea și îi determină să treacă de la o cunoaștere pur naivă a realității la un nivel
superior, ajungând să perceapă adevăratele cauze a realității. Dacă liderii revoluționari neagă
acest drept poporului, le-ar afecta capacitatea de a gândi - sau cel puțin să gândească corect.
Liderii revoluționari nu pot gândi fără popor, nici pentru popor, ci numai pentru popor.
Elitele dominante, pe de altă parte, pot și nu pot gândi fără popor - deși nu își permit
luxul de a nu se gândi la oameni pentru ai cunoaște mai bine și astfel să îi domine mai eficient. În
consecință, orice dialog aparent sau comunicare între elite și mase este într-adevăr depunerea
"comunicatelor", al căror conținut este destinat să exercite o influență domesticitoare.
De ce elitele dominante nu devin debilitate atunci când nu se gândesc la popor? Deoarece
acesta din urmă constituie antiteza lor, chiar motivul lor de existență. Dacă elitele ar trebui să se
gândească cu oamenii, contradicția ar fi înlocuită și nu ar mai putea domina. Din punctul de
vedere al dominatorilor din orice epocă, gândirea corectă presupune ne-gândirea oamenilor.
“Un domn Giddy, mai târziu președinte al Societății Regale, a ridicat obiecții care ar
putea fi potrivite în fiecare țară: "Cu toate acestea, teoretic, proiectul de a oferi educație clasei
muncitoare a săracilor, le-ar prejudicia moralul și fericirea, i-ar învăța să-și disprețuiască viața în
loc să-i facă slujitori buni în munca agricolă și în alte slujbe, în loc să le învețe subordonarea, i-ar
face suspicioși și refractari; ar citi broșuri, cărți și publicații rătăcite împotriva creștinismului, i-ar
face inutili față de superiorii lor și, în câțiva ani, legiuitorul va considera necesar să îndrume
brațul puternic al legii împotriva lor.”
Ceea ce dorea cu adevărat domnul Giddy (și ceea ce elitele de astăzi doresc, deși nu
denunță educația populară atât de cinic și deschis) era ca poporul să nu gândească. Din moment
ce domnul Giddys din toate epocile, ca o clasă asupritor, nu se poate gândi cu poporul, nici nu
pot lăsa oamenii să gândească singuri.
 Același lucru nu este însă adevărat pentru liderii revoluționari; dacă nu se gândesc la
popor, devin devitalizați. Oamenii sunt matricea lor constitutivă, nu niște obiecte gândite. Deși
liderii revoluționari ar trebui să se gândească și la oameni pentru ai înțelege mai bine, această
gândire diferă de cea a elitei; căci în gândirea oamenilor pentru ai elibera (mai degrabă decât a
domina), liderii dau de la sine gândire poporului. Una este gândirea stăpânului; celălalt este
gândul tovarășului.
Dominația, prin însăși natura sa, necesită doar un pol dominant și un pol dominat în
contradicție antitetică; eliberarea revoluționară, care încearcă să rezolve această contradicție,
implică existența nu numai a acestor poli, ci și a unui grup de conducere care apare în timpul
acestei încercări. Acest grup de conducere se identifică fie cu starea oprimată a poporului, fie nu
este revoluționar. Să se gândească pur și simplu la oameni, ca domnitorii, fără să se dăruiască în
acel gând, să nu se gândească la popor, este o cale sigură de a nu mai fi lideri revoluționari.
În procesul de asuprire, elitele supraviețuiesc "morții vii" a celor oprimați și își găsesc
autentificarea în relația verticală dintre ei și cei din urmă; în procesul revoluționar, există doar o
cale pentru liderii emergenți de a atinge autenticitatea: ei trebuie să "moară", pentru a se renaște
prin și cu cei oprimați.
Putem spune în mod legitim că în procesul oprimării cineva oprimă pe altcineva; nu
putem spune că, în procesul de revoluție, cineva eliberează pe altcineva, și nici că cineva se
eliberează, ci mai degrabă că oamenii în comuniune se eliberează reciproc. Această afirmație nu
este menită să subevalueze importanța liderilor revoluționari, ci, dimpotrivă, să sublinieze
valoarea lor. Ce ar putea fi mai important decât să trăiești și să lucrezi cu cei oprimați, cu
"respingerea vieții", cu "nenorocitul pământului"? În această comuniune, liderii revoluționari ar
trebui să găsească nu numai rațiunea lor, ci și un motiv de bucurie. Prin însăși natura lor, liderii
revoluționari pot face ceea ce elitele dominante - prin însăși natura lor - nu pot să le facă în
termeni autentici.
Fiecare abordare a celor oprimați de elite, ca clasă, este formulată în termenii
generozității false descrise în capitolul 1. Dar liderii revoluționari nu pot fi fals generoși și nici
nu pot manipula. În timp ce elitele asupritorilor înfloresc prin călcarea oamenilor în picioare,
liderii revoluționari pot înflori numai în comuniune cu poporul. Astfel, activitatea opresorului nu
poate fi umanistă, în timp ce cea a revoluționarului este în mod necesar așa.
Inumanitatea opresorilor și a umanismului revoluționar se fac prin folosirea științei. Dar
știința și tehnologia în serviciul celor dintâi sunt folosite pentru a reduce oprimatul la statutul de
"lucruri"; în serviciul celor din urmă, ele sunt folosite pentru a promova umanizarea. Cei
oprimați trebuie să devină subiecți ai celui din urmă proces, totuși, pentru ca ei să nu mai fie
văzuți ca simple obiecte de interes științific.
Știința umanistă revoluționară nu poate, în numele revoluției, să trateze pe cei oprimați ca
obiecte care urmează să fie analizate și (pe baza acestei analize) prezentate cu prescripții de
comportament. A face acest lucru ar însemna să cadă într-unul din miturile ideologiei
asupritorului: absolutizarea ignoranței. Acest mit implică existența unei persoane care decretează
ignoranța altcuiva. Cel care face decretul se definește el însuși și clasa din care face parte ca fiind
cei care știu sau s-au născut să știe; definindu-i astfel pe ceilalți ca entități străine. Cuvintele
propriei sale clase vin să fie "adevăratele" cuvinte pe care le impune sau încearcă să le impună
celorlalți: celor oprimați, ale căror cuvinte au fost furate de la ei. Cei care fură cuvintele altora
dezvoltă o îndoială profundă în abilitățile celorlalți și îi consideră incompetenți. De fiecare dată
când spun cuvântul lor fără a auzi cuvântul celor cărora le-au interzis să vorbească, devin mai
obișnuiți cu puterea și dobândesc un gust pentru îndrumare, ordonare și comandă. Nu mai pot
trăi fără a avea pe cineva să dea ordine. În aceste condiții, dialogul este imposibil.
Șefi revoluționari lideri și umani, pe de altă parte, nu pot să creadă în mitul ignoranței
poporului. Ei nu au dreptul să se îndoiască pentru o singură clipă că este doar un mit. Ei nu pot să
creadă că ei, și numai ei, știu ceva - pentru că aceasta înseamnă să se îndoiască de oameni. Deși
se pot recunoaște în mod legitim că au, datorită conștiinței lor revoluționare, un nivel de
cunoaștere revoluționară diferit de nivelul cunoștințelor empirice deținute de popor, ei nu pot să-
și impună ei și cunoștințele lor asupra poporului. Ei nu pot sloganiza oamenii, ci trebuie să intre
în dialog cu ei, astfel încât cunoașterea empirică a realității, alimentată de cunoașterea critică a
liderilor, să devină treptat în cunoașterea cauzelor realității.
Ar fi naiv să ne așteptăm ca elitele opresoare să denunțe mitul care absoarbe ignoranța
poporului; ar fi o contradicție dacă liderii revoluționari nu ar face acest lucru și ar fi mai
contradictori să acționeze în conformitate cu acest mit. Sarcina liderilor revoluționari este să
pună ca problemă nu numai acest mit, ci toate celelalte mituri folosite de elitele asupritorilor
pentru a asupri. Dacă, în schimb, liderii revoluționari persistă în imitarea metodelor de dominație
ale opresorilor, oamenii pot răspunde în două moduri.
În anumite circumstanțe istorice, ele pot deveni domesticite prin noul conținut pe care
liderii le depozitează. În alte împrejurări, ele pot fi înspăimântate de un "cuvânt" care amenință
oprimantul adăpostit în interiorul lor. În nici un caz nu devin revoluționari. În primul caz,
revoluția este o iluzie; în al doilea caz, o imposibilitate.
Unele persoane bine intenționate, greșesc presupunând că, de vreme ce procesul dialogic
este prelungit (care, incidental, nu este adevărat), ei ar trebui să efectueze revoluția fără
comunicare, prin "comunicate", și odată ce revoluția este câștigată, ei vor dezvolta apoi un efort
educațional aprofundat. Ei justifică în continuare această procedură prin a spune că nu este
posibilă desfășurarea educației care eliberează educația - înainte de a lua puterea.
Merită să analizăm câteva puncte fundamentale ale afirmațiilor de mai sus. Acești bărbați
și femei (sau majoritatea dintre ei) cred în necesitatea dialogului cu poporul, dar nu cred că acest
dialog este fezabil înainte de a lua puterea. Când refuză posibilitatea ca liderii să se poată
comporta într-un mod educațional critic înainte de a-și asuma puterea, aceștia neagă calitatea
educațională a revoluției ca o acțiune culturală care se pregătește să devină revoluție culturală. Pe
de altă parte, ei confundă acțiunea culturală cu noua educație care urmează să fie inaugurată
odată ce puterea este luată.
Am afirmat deja că ar fi cu adevărat naiv să ne așteptăm elitele asupritorilor să realizeze o
educație eliberatoare. Dar pentru că revoluția are, în mod incontestabil, un caracter educațional,
în sensul că, dacă nu eliberează nu este revoluție, preluarea puterii este doar un moment -
indiferent cât de decisiv - în procesul revoluționar. Ca proces, "înainte" revoluției este localizată
în societatea opresoare și este evidentă numai pentru conștiința revoluționară.
Revoluția se naște ca o entitate socială în cadrul societății opresorului; în măsura în care
este o acțiune culturală, nu poate să nu corespundă potențialului entității sociale din care provine.
Fiecare entitate se dezvoltă (sau este transformată) în sine, prin interacțiunea contradicțiilor sale.
Condiționalitățile externe, deși necesare, sunt eficiente numai dacă coincid cu aceste
potențialități. Noutatea revoluției este generată în societatea veche, opresivă; luarea puterii
constituie doar un moment decisiv al procesului revoluționar continuu. Într-o viziune dinamică,
mai degrabă decât statică, a revoluției, nu există absolut "înainte" sau "după", cu luarea de putere
ca linie de divizare.
Născută din cauze obiective, revoluția încearcă să înlocuiască situația opresiunii prin
inaugurarea unei societăți de femei și bărbați în procesul de eliberare continuă. Calitatea
educațională, dialogică a revoluției, care o face o "revoluție culturală", trebuie să fie prezentă în
toate etapele ei. Această calitate educațională este unul dintre cele mai eficiente instrumente
pentru menținerea revoluției din instituționalizare și stratificată într-o birocraţie contra-
revoluționară; pentru că contra-revoluțiile sunt efectuate de revoluționari care devin reacționari.
Ne fiind posibil dialogul cu oamenii înainte ca puterea să fie luată, ei nu au nici
experiență în dialog, nici nu ar fi posibil ca poporul să vină la putere, deoarece aceștia sunt la fel
de neexperimentați în folosirea puterii. Procesul revoluționar este dinamic, iar în această
dinamică continuă, în practica poporului cu liderii revoluționari, oamenii și liderii vor învăța atât
dialogul, cât și folosirea puterii. (Acest lucru este la fel de evident ca afirmând că o persoană
învață să înoate în apă, nu într-o bibliotecă.)
Dialogul cu oamenii nu este nici o concesie, nici un dar, cu atât mai puțin o tactică pentru
a fi folosită pentru dominație. Dialogul, ca întâlnire între oameni pentru a "numi" lumea, este o
condiție prealabilă fundamentală pentru adevărata lor umanizare. În cuvintele lui Gajo Petrovic:
“O acțiune liberă poate fi doar una prin care omul își schimbă lumea și pe sine însuși ... O
condiție pozitivă a libertății este cunoașterea limitelor de necesitate, conștientizarea
posibilităților creative umane... Lupta pentru o societate liberă nu este o luptă pentru o societate
liberă decât dacă, prin ea, se creează un grad tot mai mare de libertate individuală.”44
Dacă acest punct de vedere este adevărat, procesul revoluționar are un caracter
eminamente educațional. Astfel, drumul spre revoluție implică deschiderea spre popor, nu
îndepărtarea de el; implică comuniunea cu poporul, nu neîncrederea. Și, așa cum a subliniat
Lenin, cu cât mai mult o revoluție necesită teorie, cu atât mai mulți lideri trebuie să fie împreună
cu poporul pentru a se împotrivi puterii oprimării.
Bazându-ne pe aceste propuneri generale, să ne angajăm și mai mult analiza lungă a
teoriilor acțiunii antidialogice și dialogice.
Cucerirea
44
Gajo Petrovic, "Man and Freedom," in Socialist Humanism, edited by Erich Fromm (New York, 1965), pp. 274-276. De
același autor, vezi Marx in the Mid-Twentieth Century (New York, 1967).
 Prima caracteristică a acțiunii antidialogice este necesitatea de cucerire. Individul
antidialogic, în relațiile sale cu ceilalți, își propune să-i cucerească - din ce în ce mai mult și prin
toate mijloacele, de la cele mai dure la cele mai rafinate, de la cel mai represiv la cel mai
solicitant (paternalism).
Fiecare act de cucerire implică un cuceritor și cineva sau ceva ce este cucerit. Cuceritorul
își impune obiectivele asupra celor învinsi și îi face proprietate a sa. El își impune propriile
granițe asupra celor înfrânți, care internalizează această formă și devin ființe ambigue "locuite"
de alta. Din start, actul de cucerire, care reduce persoanele la statutul de lucruri, este necrofil.
Așa cum acțiunea antidialogică este concomitentă situației reale și concrete a opresiunii,
acțiunea dialogică este indispensabilă pentru înlocuirea revoluționară a acestei situații. Un
individ nu este antidialogic sau dialogic în abstract, ci în lume. El sau ea nu este mai întâi
antidialogic, apoi asupritor; ci ambele, simultan. Într-o situație obiectivă a opresiunii, anti-
dialogul este necesar pentru opresor ca mijloc de oprimare ulterioară - nu numai economică, ci și
culturală: cei învinsi sunt deposedați de cuvântul lor, de expresivitatea lor, de cultura lor. Mai
mult, odată ce o situație de opresiune a fost inițiată, antidialogul devine indispensabil pentru
conservarea sa.
Deoarece acțiunea de eliberare este dialogică prin natura sa, dialogul nu poate fi a
posteriori acestei acțiuni, ci trebuie să fie concomitent cu ea. Și din moment ce eliberarea trebuie
să fie o condiție permanentă, dialogul devine un aspect continuu al acțiunii de eliberare.
Dorința de cucerire (sau, mai degrabă, necesitatea cuceririi) este în orice moment
prezentă în acțiunea antidialogică. În acest scop, asupritorii încearcă să distrugă în oprimați
calitatea acestora de "evaluatori" ai lumii. Deoarece asupritorii nu pot realiza total această
distrugere, ei trebuie să mitizeze lumea. Pentru a prezenta celor ce urmează a fi înșelați, asupriți
și subjugați, o lume înșelătoare, menită să le sporească înstrăinarea și pasivitatea, opresorii
dezvoltă o serie de metode care împiedică orice prezentare a lumii ca o problemă și o arată mai
degrabă ca o entitate fixă, ceva dat - ceva la care oamenii, ca simpli spectatori, trebuie să se
adapteze.
Este necesar pentru asupritori să subjuge oamenii pentru ai menține pasivi. Această
abordare, totuși, nu implică a fi cu oamenii sau necesită o comunicare adevărată. Ea se realizează
prin miturile depozitate de asupritori, indispensabil conservării status quo-ului: de exemplu,
mitul că ordinea opresivă este o "societate liberă"; mitul potrivit căruia toate persoanele sunt
libere să lucreze acolo unde doresc, că dacă nu le place șeful lor, pot să-l lase și să-și caute un alt
loc de muncă; mitul conform căruia această ordine respectă drepturile omului și, prin urmare,
este demnă de respect; mitul potrivit căruia oricine este muncitor poate deveni un antreprenor - și
mai rău, mitul că vânzătorul stradal este la fel de antreprenor la fel ca și proprietarul unei mari
fabrici; mitul dreptului universitar la educație, atunci când din toți copiii brazilieni care intră în
școlile primare doar o mică fracțiune ajunge vreodată la universitate; mitul egalității tuturor
persoanelor, atunci când întrebarea: "Știți cu cine vorbești?" este încă actuală printre noi; mitul
eroismului claselor asupritorilor ca apărători ai "civilizației creștine occidentale" împotriva
"barbarismului materialist"; mitul despre caritatea și generozitatea elitelor, atunci când ceea ce
fac de fapt este de a promova "fapte bune" selective (ulterior elaborate în mitul "ajutorului
dezinteresat", care la nivel internațional a fost criticat sever de Papa Ioan XXIII); mitul potrivit
căruia elitele dominante, "recunoscând îndatoririle lor", promovează progresul poporului, astfel
încât poporul, într-un gest de recunoștință, să accepte cuvintele elitelor și să le respecte; mitul că
răzvrătirea este un păcat împotriva lui Dumnezeu; mitul proprietății private ca fundamentală
pentru dezvoltarea umană personală (atât timp cât opresorii sunt singurele ființe umane
adevărate); mitul hărniciei asupritorilor și lenei și necinstei celor oprimați, precum și mitul
inferiorității naturale a celor din urmă și al superiorității celor dintâi.
Toate aceste mituri (și altele pe care cititorul le-ar putea enumera), a căror internalizare
este esențială pentru subjugarea celor oprimați, li se prezintă prin propaganda bine organizată și
sloganuri, prin mass-media - ca și cum o astfel de alienare ar fi comunicare reală!
În concluzie, nu există o realitate opresivă, care în același timp nu este în mod necesar
antidialogică, așa cum nu există nici un antidialog în care opresorii să nu se dedice neîncetat
convingerii constante a celor oprimați. În Roma antică, elitele dominante vorbeau despre nevoia
de a da oamenilor "pâine și circ", pentru ai "înmuia" și pentru a-și asigura liniștea. Elitele
dominante ale zilelor noastre, ca și cele ale oricărei epoci, continuă (într-o versiune a "păcatului
original") să aibă nevoie să-i cucerească pe alții - cu sau fără pâine și circ. Conținutul și metodele
de cucerire variază istoric; ceea ce nu variază (atâta timp cât există elite dominante) este
pasiunea necrofilă de a asupri.

Dezbină și cucerește

Aceasta este o altă dimensiune fundamentală a teoriei acțiunii opresive, care este la fel de
veche ca și oprimarea. Deoarece minoritatea asupritorilor subordonează și domină majoritatea,
trebuie să o împartă și să o păstreze împărțită pentru a rămâne la putere. Minoritatea nu-și poate
permite luxul de a tolera unificarea poporului, ceea ce ar însemna, fără îndoială, o amenințare
gravă pentru propria lor hegemonie. În consecință, asupritorii opresc prin orice metodă (inclusiv
violență) orice acțiune care, într-un mod chiar incipient, ar putea să trezească în cei asupriți
nevoia de unitate. Concepte precum unitatea, organizarea și lupta sunt imediat etichetate drept
periculoase. De fapt, desigur, aceste concepte sunt periculoase - pentru opresori - pentru că
realizarea lor este necesară pentru acțiunile de eliberare.
Este în interesul opresorului să-i slăbească și mai mult pe cei oprimați, să îi izoleze, să
creeze și să adâncească rupturile dintre ei. Acest lucru se face prin mijloace variate, de la
metodele represive ale birocrației guvernamentale la formele de acțiune culturală cu care ei
manipulează poporul, oferindu-le impresia că sunt ajutați.
Una dintre caracteristicile acțiunii culturale opresive, care nu este aproape niciodată
percepută de specialiștii dedicați dar naivi implicați, este accentul pe o viziune focalizată asupra
problemelor, mai degrabă decât pe a le vedea ca dimensiuni ale unei totalități. În cadrul
proiectelor de "dezvoltare comunitară", cu cât mai mult o regiune sau o zonă este împărțită în
"comunități locale", fără a studia aceste comunități atât ca totalități în sine, cât și ca părți ale unei
alte totalități (zona, regiunea și așa mai departe) la rândul său face parte dintr-o tot mai mare
totalitate (națiunea, ca parte a totalității continentale) - mai multă alienare este intensificată. Iar
cei mai înstrăinați sunt, cu atât mai ușor este să fie împărțiți și ținuți divizați. Aceste forme de
acțiune focalizată, prin intensificarea modului focalizat al vieții celor oprimați (în special în
zonele rurale), îi împiedică pe oprimați să perceapă critic realitatea și să îi țină izolați de
problemele oamenilor oprimați din alte zone.
Același efect de divizare o întâlnim în așa-numitele "cursuri de formare a conducerii",
care sunt (deși efectuate fără o asemenea intenție de către mulți dintre organizatorii lor), în
ultimă instanță, alienatoare. Aceste cursuri se bazează pe presupunerea naivă că cineva poate
promova comunitatea prin instruirea conducătorilor săi - ca și cum părțile care promovează
întregul și nu întregul care, promovat, promovează părțile. Acei membri ai comunităților care au
capacități de conducere suficiente pentru a fi aleși pentru aceste cursuri reflectă și exprimă în
mod necesar aspirațiile indivizilor din comunitatea lor. Ei sunt în armonie cu modul de trai și de
gândire asupra realității, care îi caracterizează pe tovarășii lor, chiar dacă dezvăluie abilități
speciale care le conferă statutul de "lideri". De îndată ce finalizează cursul și se întorc în
comunitate cu resurse pe care nu le aveau în trecut, ei fie folosesc aceste resurse pentru a
controla conștiința submersă și dominată a tovarășilor lor, fie au devenit străini în propria lor
comunitate, iar poziția lor de lider fostă astfel amenințate. Pentru a nu-și pierde statutul de
conducător, probabil că vor continua să manipuleze comunitatea, dar într-un mod mai eficient.
Atunci când acțiunea culturală, ca proces total și totalizator, abordează o întreagă
comunitate și nu doar liderii ei, se produce procesul opus. Fie foștii lideri cresc împreună cu
ceilalți, fie sunt înlocuiți de noi lideri care apar ca urmare a noii conștiințe sociale a comunității.
Opresorii nu favorizează promovarea comunității în ansamblu, ci mai degrabă a liderilor
aleși. Ultimul curs, prin păstrarea unei stări de alienare, împiedică apariția conștiinței și a
intervenției critice într-o realitate totală. Și fără această intervenție critică, este întotdeauna
dificilă realizarea unității celor oprimați ca o clasă.
Conflictul de clasă este un alt concept care afectează opresorii, deoarece nu doresc să se
considere o clasă opresivă. Ne putând-o nega, ei încearcă cum pot, existența claselor sociale, ei
predică nevoia de înțelegere și de armonie între cei care cumpără și cei care sunt obligați să-și
vândă munca. Cu toate acestea, antagonismul neobișnuit care există între cele două clase face
imposibilă această "armonie". Elitele cer armonie între clase ca și cum clasele ar fi fost
aglomerări fortuite de persoane care privesc curios într-o vitrină într-o duminică după-amiază.
Singura armonia care este viabilă și demonstrabilă este cea găsită printre opresorii înșiși. Deși
pot să devieze și, uneori, chiar să nu se înțeleagă asupra intereselor grupului, se unesc imediat
când clasa le este amenințată. În mod similar, armonia celor oprimați este posibilă numai atunci
când membrii săi sunt angajați în lupta pentru eliberare. Numai în cazuri excepționale nu este
doar posibilă, ci necesară pentru ambele clase să se unească și să acționeze în armonie; dar când
urgența care le-a unit a trecut, ei se vor întoarce la contradicția care le definește existența și care
nu au dispărut niciodată.
 Toate acțiunile clasei dominante manifestă nevoia de a împărți pentru a facilita păstrarea
statului asupritor. Interferența sa în sindicate, favorizând anumiți "reprezentanți" ai claselor
dominate (care reprezintă de fapt opresorul, nu tovarășii lor); promovarea indivizilor care
dezvăluie capacitatea de conducere și care ar putea însemna o amenințare dacă nu ar fi
"ameliorați" în acest mod; distribuirea beneficiilor pentru unii și pedepsirea altora: toate acestea
sunt modalități de împărțire pentru a păstra sistemul care favorizează elita. Ele sunt forme de
acțiune care exploatează, direct sau indirect, unul dintre punctele slabe ale celor oprimați:
insecuritatea lor de bază. Cei asupriți sunt nesiguri în dualitatea lor ca ființe care "adăpostesc"
opresorul. Pe de o parte, li se opun; pe de altă parte, într-o anumită etapă a relației lor, sunt atrase
de ei. În aceste condiții, opresorii obțin ușor rezultate pozitive din acțiunea divizională.
În plus, oprimatul știe din experiență prețul de a nu accepta o "invitație" oferită cu scopul
de a împiedica unitatea lor ca o clasă: pierderea locurilor lor de muncă și găsirea numelor lor pe
o "listă neagră" care semnifică uși închise la alte locuri de. Instabilitatea lor de bază este astfel
legată direct de înrobirea muncii lor (ceea ce implică în realitate înrobirea persoanei lor, așa cum
a subliniat episcopul Split45).
Oamenii sunt împliniți numai în măsura în care își creează lumea (care este o lume
umană) și o creează cu munca lor transformatoare. Împlinirea omenirii ca ființe umane se află
atunci în împlinirea lumii. Dacă o persoană care se află în lumea muncii trebuie să fie total
dependentă, nesigură și permanent amenințată - dacă munca nu îi aparține - persoana nu poate fi
împlinită. Munca care nu este liberă încetează să mai fie o împlinire și devine un mijloc eficace
de dezumanizare.
Fiecare mișcare a celor oprimați spre unitate indică alte acțiuni; înseamnă că, mai
devreme sau mai târziu, oprimatul va percepe starea lor de depersonalizare și va descoperi că
atâta timp cât sunt împărțiți, ei vor fi întotdeauna o pradă ușoară pentru manipulare și dominație.
Unitatea și organizarea le pot permite să-și schimbe slăbiciunea într-o forță transformatoare cu
care să poată re-crea lumea și să o facă mai umană.46 Totuși, lumea umană la care aspiră cu
dreptate este antiteza "lumii umane" "a opresorilor - o lume care este posesiunea exclusivă a
opresorilor, care predică o armonia imposibilă între ei (care se dezumanizează) și cei oprimați
(care sunt dezumanizați). Deoarece opresorii și oprimați sunt antitetici, ceea ce servește
intereselor unui grup distruge interesele celorlalți.

45
Episcopul Franic Split se referă elocvent la acest punct: "Dacă muncitorii nu devin în vreun fel proprietarii muncii
lor, toate reformele structurale vor fi ineficiente [chiar dacă lucrătorii primesc un salariu mai mare într-un sistem
economic, nu se mulțumesc cu aceste majorări, ci vor să fie proprietari, nu vânzători, ai muncii lor ... În prezent,
lucrătorii sunt din ce în ce mai conștienți de faptul că forța de muncă reprezintă o parte a persoanei umane. el se
vinde pe el însuși, orice cumpărare sau vânzare de muncă este un tip de sclavie. "Evoluția societății umane în acest
sens progresează în mod clar într-un sistem despre care se spune că este mai puțin receptiv decât al nostru la
întrebarea demnității umane, adică marxismul". „15 Obispos hablan en prol del Tercer Mundo "CIDOC Informa
(Mexic, 1967), Doc. 67/35, pp. 1-11.
46
Din acest motiv este indispensabil ca opresorii să țină țăranii izolați de muncitori, așa cum este indispensabil ca
ambele grupuri să fie izolate de elevi. Mărturia revoltei celor din urmă (deși nu constituie o clasă socială) îi face
periculoși în cazul în care se alătură poporului. Este deci necesar să convingem clasele inferioare că elevii sunt
iresponsabili și dezordonați, că mărturia lor este falsă, deoarece studenții ar trebui să studieze, la fel cum muncitorii
din fabrică și țăranii ar trebui să lucreze pentru "progresul națiunii".
 Împărțirea pentru păstrarea status quo-ul, este în mod necesar un obiectiv fundamental al
teoriei acțiunii antidialogice. În plus, domnitorii încearcă să se prezinte ca salvatori ai oamenilor
pe care îi dezumanizează și îi divid. Acest mesianism, totuși, nu poate ascunde adevărata lor
intenție: să se salveze. Ei doresc să-și salveze bogățiile, puterea, modul lor de viață: lucrurile care
îi permit să-i subjugă pe alții. Ei greșesc neînțelegând că oamenii nu se pot salva individual
(indiferent de modul în care înțelegem "mântuirea"), fie ca indivizi, fie ca o clasă asupritor.
Mântuirea poate fi realizată numai cu alții. În măsura în care elitele asupresc, ele nu pot fi cu
oprimatul; căci împotriva lor este esența opresiunii.
O psihoanaliză a acțiunii opresive ar putea dezvălui "generozitatea falsă" a asupritorului
(descrisă în capitolul 1) ca dimensiune a sentimentului de vinovăție al acestuia. Cu această
generozitate falsă, el încearcă nu numai să păstreze o ordine nedreaptă și necrofilă, ci să-și
"cumpere" pacea pentru sine. Se întâmplă că pacea nu poate fi cumpărată; pacea este
experimentată în acte solide și iubitoare, care nu pot fi implicite în opresiune. Prin urmare,
elementul mesianic al teoriei acțiunii antidialogice consolidează prima caracteristică a acestei
acțiuni: necesitatea de cucerire.
Deoarece este necesar să dividă poporul pentru a păstra statu-quo-ul și, prin urmare,
puterea domnitorilor, este esențial ca opresorii să-i oprească pe cei oprimați să le perceapă
strategia. Așa că primul trebuie să-l convingă pe acesta din urmă că este "apărat" împotriva
acțiunii demonice a "marginalilor, răufăcătorilor și dușmanilor lui Dumnezeu" (pentru că acestea
sunt epitetele îndreptate oamenii care au trăit și trăiesc curajos urmărind umanizării omului).
Pentru a diviza și a crea confuzie, distrugătorii se numesc constructori și acuză adevărații
constructori că sunt distructivi. Istoria, totuși, le-o ia înainte și își asumă întotdeauna să corecteze
aceste lucruri. Astăzi, deși terminologia oficială continuă să îl numească pe Tiradentes47 un
conspirator ("Inconfidente") și libertarian, mișcarea pe care a condus-o o conspirație
Clnconfidencia "), eroul național nu este omul care la numit pe Tiradentes un" bandit ", a ordonat
să fie spânzurat și tăiat și bucăți de cadavru expuse pe străzile satelor vecine ca exemplu.
Tirajentes este eroul. Istoria a rupt "titlul" dat de elite si a recunoscut actiunea pentru ceea ce era.
Oamenii care în timpurile lor au cautat unitate pentru eliberare, sunt eroii - nu acei care și-au
folosit puterea de a diviza și de a conduce.

Manipularea

47
Tiradentes a fost liderul unei revolte rudimentare pentru independența Braziliei față de Portugalia în 1789, în Ouro
Preto, statul Minas Gerais. Această mișcare este istoric numită Inconfidencia Mineira.
 Manipularea este o altă dimensiune a teoriei acțiunii antidialogice și a cuceririi: în
obiectivele căreia se învârt toate dimensiunile teoriei. Prin manipulare, elitele dominante
încearcă să conformeze maselor la obiectivele lor și cu atât mai mare este imaturitatea politică a
acestor oameni (rurală sau urbană), cu atât mai ușor poate fi manipulată de cei care nu doresc să-
și piardă puterea.
Oamenii sunt manipulați de seria de mituri descrise mai sus în acest capitol și de un alt
mit: modelul pe care burghezia îl prezintă poporului ca o posibilitate de ascensiune proprie. Cu
toate acestea, pentru ca aceste mituri să funcționeze, oamenii trebuie să accepte cuvântul
burgheziei.
În anumite condiții istorice, manipularea se realizează prin pacte între clasele dominante
și dominate - pacte care, dacă sunt considerate superficial, ar putea da impresia unui dialog între
clase. În realitate, însă, aceste pacte nu sunt dialog, deoarece obiectivele lor reale sunt
determinate de interesul neechivoc al elitelor dominante. În ultima analiză, domnitorii folosesc
pactele pentru a-și atinge propriile scopuri. Sprijinul acordat de popor așa-numitei "burghezii
naționale" în apărarea așa-numitului "capitalism național" este un exemplu în acest sens. Mai
devreme sau mai târziu, aceste pacte întotdeauna măresc subjugarea poporului. Ele sunt propuse
numai atunci când oamenii încep (chiar naiv) să iasă din procesul istoric și prin această apariție
să amenințe elitele dominante. Prezența poporului în procesul istoric, nu mai mult decât de
spectator, ci cu primele semne de agresivitate, este suficient de neliniștită pentru a speria elitele
dominante în dublarea tacticii manipulării.
În această etapă istorică, manipularea devine un instrument fundamental pentru păstrarea
dominației. Înainte de apariția poporului nu există nici o manipulare, ci mai degrabă o suprimare
totală. Când cei oprimați sunt aproape în totalitate scufundați în realitate, este inutil să fie
manipulați. În teoria antidialogică a acțiunii, manipularea este răspunsul opresorului la noile
condiții concrete ale procesului istoric. Prin manipulare, elitele dominante pot conduce oamenii
într-un tip de "organizație" neautentică și pot astfel să evite alternativa amenințătoare: adevărata
organizare a oamenilor. Aceștia din urmă au doar două posibilități pe măsură ce intră în procesul
istoric: fie trebuie să se organizeze autentic pentru eliberarea lor, fie vor fi manipulate de elite.
Organizația autentică nu va fi, în mod evident, stimulată de domnitori; este sarcina liderilor
revoluționari.
Se întâmplă totuși că sectoarele mari ale celor oprimați să formeze un proletariat urban,
în special în centrele mai industrializate ale țării. Deși aceste sectoare sunt uneori refulante, nu au
o conștiință revoluționară și se consideră privilegiate. Manipularea, cu seria de înșelăciuni și
promisiuni, de obicei, găsește aici un teren fertil.
Antidotul față de manipulare se află într-o organizație revoluționară, constientă de critică,
care va pune poporului probleme ca poziția lor în procesul istoric, realitatea națională și
manipularea în sine. În cuvintele lui Francisco Weffert:
Toate politicile stângii se bazează pe mase și depind de conștiința celor din urmă. Dacă
această conștiință este confuză, stânga își va pierde rădăcinile și o anumită cădere va fi
iminentă, deși (ca în cazul brazilian) stânga ar putea fi înșelată în a gândi că poate realiza
revoluția printr-o revenire rapidă la putere.48
Într-o situație de manipulare, stânga este aproape întotdeauna tentată de "o întoarcere
rapidă la putere", uită de necesitatea de a se alătura celor oprimați pentru a crea o organizație și
se străduiește într-un "dialog" imposibil cu elite dominante. Se termină prin a fi manipulat de
aceste elite, și nu rareori se încadrează într-un joc elitist, pe care îl numește "realism".
Manipularea, ca și cucerirea a cărui obiectiv este să anestezieze oamenii, astfel încât să
nu gândească. Căci dacă poporul se alătură procesului istoric gândindu-se critic la acest proces,
amenințarea apariției lor se materializează în revoluție. Fie că se numește această gândire corectă
"conștiința revoluționară" sau "conștiința de clasă", aceasta este o condiție indispensabilă a
revoluției. Elitele dominante sunt atât de conștiente de acest fapt încât folosesc instinctiv toate
mijloacele, inclusiv violența fizică, pentru a împiedica gândirea oamenilor. Ei au o intuiție
delicată a capacității dialogului de a-și dezvolta o capacitate de critică. În timp ce unii lideri
revoluționari consideră că dialogul cu poporul este o activitate "burgheză și reacționară",
burghezia privește dialogul dintre liderii oprimați și cei revoluționari ca fiind un pericol foarte
real care trebuie evitat.
Unul dintre metodele de manipulare este de a inocula persoanele cu apetit burghez, ideea
succesului personal. Această manipulare este uneori efectuată direct de către elite și, uneori,
indirect, prin intermediul liderilor populiști. După cum subliniază Weffert, acești lideri servesc
ca intermediari între elitele oligarhice și popor. Apariția populismului ca stil de acțiune politică
coincide astfel cauzal cu apariția celor oprimați. Liderul populist care se ridică din acest proces
este o ființă ambiguă, un "amfibian" care trăiește în două elemente. Mișcându-se înainte și înapoi
între oameni și oligarhiile dominante, el poartă semnele celor două grupuri.
Deoarece liderul populist pur și simplu manipulează, în loc să lupte pentru o organizare
populară autentică, acest tip de lider servește revoluției puțin, dacă nu deloc. Numai prin
abandonarea caracterului său ambiguu și a acțiunii duale și prin opțiunea decisivă pentru popor
(încetează a mai fi populist) renunță la manipulare și se dedică sarcinii revoluționare de
organizare. În acest moment el încetează să mai fie un intermediar între popor și elită și devine o
contradicție a acestuia din urmă; după aceea, elitele își unesc imediat forțele pentru a-l reduce.
Observați dramatismul și lipsa de echivoc în care Getulio Vargas49 a vorbit lucrătorilor la o
sărbătoare din 1 mai, în ultima sa perioadă ca șef de stat:
Munca gigantică de reînnoire pe care Administrația mea începe să o îndeplinească nu
poate fi încheiată cu succes fără sprijinul și cooperarea cotidiană și constantă a lucrătorilor.50
Vargas a vorbit atunci despre primele sale 90 de zile de mandat, pe care le-a numit "o
estimare a dificultăților și a obstacolelor care se ridică aici și acolo, în opoziție cu acțiunile
48
Francisco Weffert, "Politica de massas," Politica e Revolugdo social no Brasil (Rio de Janeiro, 1967), p. 187.
49
Getulio Vargas a condus revoluția care a răsturnat președintele brazilian Washington Luis în 1930. A rămas la
putere ca dictator până în 1945. În 1950 sa întors la putere ca președinte ales. În august 1954, când opoziția era pe
cale să-l răstoarne, sa sinucis.
50
Speech given in Vasco da Gama Stadium on May 1, 1950, O Governo Trabalhista no Brasil (Rio), pp.
322-324.
guvernului". El a vorbit direct oamenilor despre cât de profund a simțit "neajutorarea, sărăcia,
costul ridicat al vieții, salariile scăzute ... lipsa de speranță a nefericitului și cerințele majorității
care trăiesc în speranța unor zile mai bune".
Am ajuns să spun că în acest moment Administrația nu are încă legile sau instrumentele
concrete de acțiune imediată pentru a apăra economia oamenilor. Este deci necesar ca oamenii
să se organizeze - nu numai pentru a-și apăra propriile interese, ci și pentru a oferi guvernului
suportul necesar pentru a-și îndeplini obiectivele. . . Am nevoie de unitatea voastră. Am nevoie
de voi, în solidaritate, să vă organizați în sindicate. Vreau să formați un bloc puternic și coeziv
care să stea alături de guvern, astfel încât să aibă toată forța de care are nevoie pentru a vă
rezolva problemele. Am nevoie de unitatea voastră pentru a vă putea lupta împotriva
sabotatorilor, astfel încât să nu fiți pradă intereselor speculanților, în detrimentul intereselor
poporului. . . . A sosit ora să apeleze la muncitori; uniți-vă în uniunile voastre ca forțe libere și
organizate. . . în prezent, nici o Administrație nu poate supraviețui sau dispune de o forță
suficientă pentru a-și atinge scopurile sociale dacă nu are sprijinul organizațiilor muncitoare.51
În concluzie, în acest discurs Vargas a apelat cu vehemență la organizarea oamenilor și
unirea în apărarea drepturilor lor; și le-a spus, în calitate de șef de stat, despre obstacolele și
nenumăratele dificultăți legate de guvernarea lor. Din acel moment, administrația sa a întâmpinat
dificultăți tot mai mari, până la punctul culminant tragic din august 1954. Dacă Vargas nu ar fi
arătat, în ultima sa perioadă, o astfel de încurajare deschisă organizării poporului, legată ulterior
de o serie de măsuri în apărarea interesului național , eventual elitele reacționare nu ar fi luat
măsurile extreme pe care le-au făcut.
Orice lider populist care se mișcă (chiar discret) altfel față de popor, altfel decât ca
intermediar al oligarhiilor, va fi oprit de aceștia din urmă - dacă au suficientă forță să-l oprească.
Dar atâta timp cât liderul se limitează la paternalism și activități de bunăstare socială, deși pot
exista divergențe ocazionale între el și grupuri de oligarhii ale căror interese au fost atinse,
diferențele profunde sunt rare. Acest lucru se datorează faptului că programele de bunăstare ca
instrumente de manipulare servesc în cele din urmă la sfârșitul cuceririi. Acestea acționează ca
un anestezic, distragând pe cei oprimați de adevăratele cauze ale problemelor lor și de soluția
concretă a acestor probleme. Ei împrăștie pe cei asupriți în grupuri de indivizi care speră să
obțină câteva beneficii pentru ei înșiși. Această situație conține, totuși, un element pozitiv:
persoanele care primesc un ajutor vizează întotdeauna mai mult; cei care nu primesc ajutor, văd
exemplul celor care fac, cresc invidios și doresc și asistență. Deoarece elitele dominante nu pot
"ajuta" pe toată lumea, ele se termină prin creșterea restivității celor oprimați. Liderii
revoluționari ar trebui să profite de contradicțiile de manipulare, reprezentând o problemă pentru
cei oprimați, cu scopul de a le organiza.

Invazia culturală

51
Ibid. Emphasis added.
 Teoria acțiunii antidialogice are o ultimă caracteristică fundamentală: invazia culturală,
care, la fel ca tacticile divizării și manipulării, servește scopurile cuceririi. În acest fenomen,
invadatorii pătrund în contextul cultural al unui alt grup, în nerespectarea potențialului acestuia
din urmă; ei își impun propriul punct de vedere asupra lumii asupra celor pe care îi invadează și
inhibă creativitatea celor invadați prin reducerea expresiei lor.
Indiferent dacă este suavă sau dură, invazia culturală este întotdeauna un act de violență
împotriva persoanelor culturii invadate, care își pierd originalitatea sau se confruntă cu
amenințarea de a o pierde. În invazia culturală (ca în toate modalitățile acțiunii antidialogice)
invadatorii sunt autori și actori în proces; cei pe care îi invadează sunt obiectele. Mucegaiul
invadatorilor; cele pe care le invadează sunt modelate. Invadatorii aleg; cele pe care le invadează,
urmează acea alegere - sau se așteaptă să o urmeze. Invadatorii acționează; cei pe care îi
invadează au doar iluzia de a acționa, prin acțiunea invadatorilor.
Orice dominație implică invazia - uneori fizică și evidentă, alteori camuflată, cu
invadatorul asumându-și rolul de prieten de ajutor. În ultima analiză, invazia este o formă de
dominație economică și culturală. Invazia poate fi practicată de o clasă asupra alteia din cadrul
aceleiași societăți.
Cucerirea culturală duce la neoficializarea culturală a celor invadați, care încep să
răspundă valorilor, standardelor și obiectivelor invadatorilor. În pasiunea lor de a domina, de ai
modela pe alții după tiparele lor și modul lor de viață, invadatorii doresc să știe cum înțeleg
realitatea cei pe care i-au invadat - dar numai pentru ai domina mai eficient acest din urmă. În
invazia culturală este esențial ca cei care sunt invadați să-și vadă realitatea cu viziunea
invadatorilor, mai degrabă decât cu propria lor viziune; căci cu cât îi imită mai mult pe
invadatori, cu atât mai stabilă devine poziția celor din urmă.
Pentru ca invazia culturală să reușească, este esențial ca cei invadați să devină convinși
de inferioritatea lor intrinsecă. De vreme ce totul are un opus al său, dacă cei invadați se
consideră inferiori, trebuie să recunoască în mod necesar superioritatea invadatorilor. Valorile
celor din urmă devenind astfel model pentru primii. Cu cât o invazie este mai accentuată cu atât
sunt mai înstrăinați de spiritul culturii proprii și de ei înșiși cei invadați și cu atât mai mult vor
dori să fie ca invadatorii: să meargă ca ei, să se îmbrace ca ei, să vorbească ca ei.
Societatea / persoana invadată, se formează în relațiile socio-culturale ale unei structuri
sociale și, prin urmare, reflectă dualitatea culturii invadate. Această dualitate (care a fost descrisă
mai devreme) explică de ce indivizii invadați și dominați, la un anumit moment al experienței lor
existențiale, aproape "aderă" la opresor. Poporul oprimat trebuie să se despartă de această
apropiere apropiată față de opresorul pe care îl îndepărtează de cel din urmă pentru a-l vedea mai
obiectiv, moment în care se recunoaște critic că este în contradicție cu opresorul. Făcând astfel,
el "consideră" ca o realitate dezumanizantă structura în care este oprimat. Această schimbare
calitativă a percepției lumii poate fi realizată doar în praxis.
Invazia culturală este, pe de o parte, un instrument de dominație și, pe de altă parte,
rezultatul dominației. Astfel, acțiunea culturală a unui caracter dominator (ca și alte forme de
acțiune antidialogică), pe lângă faptul că este deliberată și planificată, este, într-un alt sens, pur și
simplu un produs al realității opresive.
De exemplu, o structură socială rigidă și opresivă influențează în mod necesar instituțiile
de creștere și educare a copilului din cadrul acestei structuri. Aceste instituții modelează acțiunile
după stilul structurii și transmit miturile celei din urmă. Casele și școlile (de la creșe la
universități) nu există în abstract, ci în timp și spațiu. Structurile dominației funcționează în mare
parte ca agenții care pregătesc invadatorii viitorului.
Relația părinte-copil în casă reflectă, de obicei, condițiile culturale obiective ale structurii
sociale înconjurătoare. Dacă condițiile care pătrund în casă sunt autoritare, rigide și dominante,
în locuință va spori climatul de asuprire.52 Pe măsură ce aceste relații autoritare dintre părinți și
copii se intensifică, copiii aflați în fază incipientă internalizează din ce în ce mai mult autoritatea
paternă.
Prezentând problema necrofiliei și biofilei, Fromm analizează condițiile obiective care
generează fiecare condiție, fie în cămin (relațiile părinte-copil într-un climat de indiferență și
oprimare, de iubire și libertate), fie într-o contextul socio-cultural. Dacă copiii crescuți într-o
atmosferă opresivă și lipsită de iubire, a căror potență a fost frustrată, nu reușesc în timpul
tinereții să ia calea unei rebeliuni autentice, ei se vor orientează către indiferență totală,
înstrăinată de realitate, de autorități și mituri din urmă care au fost folosite pentru ai "modela" pe
ei; sau se pot angaja în forme de acțiune distructivă.
Atmosfera casei este prelungită în școală, unde elevii descoperă în curând că, pentru a
obține o anumită satisfacție, trebuie să se adapteze la preceptele stabilite de sus. Una dintre
aceste precepte nu este să gândești.
Internalizarea autorității paterne prin structura rigidă a relațiilor subliniate de școală,
acești tineri au tendința atunci când devin profesioniști (din cauza chiar fricii față de libertate
implicată de aceste relații) de a repeta modelele rigide în care au fost crescuți. Acest fenomen, în
plus față de poziția lor de clasă, poate explica de ce atât de mulți profesioniști aderă la acțiunea
antidialogică. Indiferent de specialitatea care îi aduce în contact cu poporul, ei sunt aproape în
mod incontestabil de convinși că este misiunea lor de a "da" cunoștințele și tehnici acestuia. Ei se
consideră a fi "promotori" ai poporului. Programele lor de acțiune (care ar fi putut fi prescrise de
orice teoretician bun al acțiunii opresive) includ propriile obiective, propria convingere și propria
lor preocupare. Ei nu ascultă oamenii, ci intenționează să-i învețe cum să "scape de lenea care
creează subdezvoltarea". Pentru acești profesioniști, pare absurd să se ia în considerare
necesitatea de a respecta "viziunea lumii" deținută de popor. Profesioniștii sunt cei care au o
"viziune asupra lumii". Ei consideră la fel de absurd afirmația că trebuie să se consulte în mod
52
Tinerii consideră din ce în ce mai mult autoritarismul părinților și profesorilor ca fiind inimici libertății proprii.
Din acest motiv, ei se opun din ce în ce mai mult formelor de acțiune care le minimizează expresivitatea și le
împiedică auto-afirmarea. Acest fenomen foarte pozitiv nu este accidental. Este de fapt un simptom al climatului
istoric care (așa cum este menționat în capitolul 1) caracterizează epoca noastră ca fiind una antropologică. Din acest
motiv, nu se poate (cu excepția cazului în care are un interes personal să se facă acest lucru) să se vadă rebeliunea
tineretului ca un simplu exemplu al diferențelor tradiționale dintre generații. Ceva mai profund este implicat aici.
Tinerii în răzvrătirea lor denunță și condamnă modelul nedrept al unei societăți de dominație. Această rebeliune, cu
dimensiunea ei specială, este totuși foarte recentă; societatea continuă să aibă caracter autoritar.
necesar cu oamenii atunci când se organizează conținutul programului de acțiune educațională.
Ei simt că ignoranța poporului este atât de completă încât sunt incapabili pentru orice altceva
decât să primească învățăturile profesioniștilor.
Când, totuși, într-un anumit moment al experienței lor, cei care au fost invadați încep
într-un fel sau altul să respingă această invazie (la care s-ar fi adaptat mai devreme),
profesioniștii, pentru a-și justifica eșecul, spun că membrii grupului invadat sunt "inferiori",
deoarece sunt "ingrați", "fără teamă", "bolnavi" sau "sânge mixt".
Profesioniștii bine intenționați (cei care folosesc "invazia" nu ca ideologie deliberată, ci
ca expresie a propriei lor educații) descoperă în cele din urmă că anumite eșecuri educaționale
trebuie atribuite nu inferiorității intrinseci a "oamenilor simpli ai poporului, "ci violenței
propriului act de invazie. Cei care fac această descoperire se confruntă cu o alternativă dificilă: ei
simt nevoia de a renunța la invazie, dar modelele de dominație sunt atât de înrădăcinate în ei
încât această renunțare va deveni o amenințare la adresa identității lor. Renunțarea la invazie ar
însemna încetarea statutului lor dublu ca dominat și dominator. Ar însemna abandonarea tuturor
miturilor care hrănesc invazia și a începe acțiunea dialogică. Din acest motiv, ar însemna să nu
mai fie peste sau înăuntru (ca străini) pentru a fi cu (ca tovarăși). Așa că frica de libertate îi
înrobește pe acești oameni. În timpul acestui proces traumatic, ei tind în mod natural să-și
raționalizeze teama printr-o serie de evaziuni.
Frica de libertate este mai mare în cazul profesioniștilor care încă nu au descoperit ei
înșiși natura invazivă a acțiunii lor și cărora li se spune că acțiunea lor este dezumanizată. Nu
rareori, mai ales la punctul de decodificare a situațiilor concrete, participanții la cursuri de
instruire solicită coordonatorului într-un mod iritat:
- Unde crezi că ne conduci, oricum? Coordonatorul nu încearcă să-i "direcționeze"
oriunde; tocmai în situația în care se confruntă cu o situație concretă ca o problemă, participanții
încep să își dea seama că, dacă analiza lor asupra situației este mai profundă, ei vor trebui fie să
renunțe la miturile lor, fie să le reafirme. Îndepărtarea și renunțarea la miturile lor reprezintă, în
acel moment, un act de auto-violență. Pe de altă parte, reafirmarea acestor mituri este aceea de a
se dezvălui. Singura cale de ieșire (care funcționează ca un mecanism de apărare) este de a
promova coordonatorului propriile practici obișnuite: direcția, cucerirea și invadarea.
Aceeași retragere are loc, deși la o scară mai mică, printre oamenii care au fost
îndepărtați de situația concretă a opresiunii și domesticiți prin caritate. Unul dintre profesorii
"Cercului complet", care a realizat un program educațional valabil în New York City sub
coordonarea lui Robert Fox, relatează următorul incident. Un grup dintr-un ghetou din New York
a prezentat o situație codificată care arăta o grămadă de gunoi la un colț de stradă - aceeași stradă
unde se întâlnea grupul. Unul dintre participanți a spus imediat: "Văd o stradă în Africa sau
America Latină". - Și de ce nu în New York? întrebă profesorul. "Pentru că suntem Statele Unite
și nu se poate întâmpla aici". Fără îndoială, acest om și câțiva camarazi de-ai lui care au fost de
acord cu el se retraseră dintr-o realitate atât de ofensivă pentru ei încât chiar și recunoașterea
acestei realități ar fi fost o amenințare. Pentru o persoană înstrăinată, condiționată de o cultură a
realizării și a succesului personal, recunoașterea situației sale ca fiind nefavorabilă obiectiv pare
să împiedice propriile sale posibilități de succes.
În cazul citat ca și în cel al profesioniștilor, forța determinantă a culturii care dezvoltă
miturile pe care oamenii le internalizează ulterior este evidentă. În ambele cazuri, cultura clasei
dominante împiedică afirmarea oamenilor ca ființe cu decizie. Nici profesioniștii, nici
participanții la discuții din cartierele din New York nu vorbesc și nu acționează pentru ei înșiși ca
Subiecți activi ai procesului istoric. Nici unul dintre ei nu este teoretician sau ideolog ai
dominației. Dimpotrivă, ei sunt efecte care la rândul lor devin cauze ale dominației. Aceasta este
una dintre cele mai serioase probleme pe care revoluția trebuie să le confrunte atunci când ajunge
la putere. Această etapă necesită înțelepciune politică maximă, hotărâre și curaj față de liderii
care, din acest motiv, trebuie să aibă suficientă judecată pentru a nu cădea în poziții sectare
iraționale.
Profesioniștii femei și bărbați de orice specialitate, absolvenți universitari sau nu, sunt
indivizi care au fost "determinați de sus" printr-o cultură a dominației care i-a constituit ca ființe
duale. (Dacă ar fi venit din clasele inferioare, această învățătură greșită ar fi aceeași, dacă nu și
mai proastă.) Acești profesioniști sunt totuși necesare pentru reorganizarea noii societăți. Și din
moment ce mulți dintre ei - chiar dacă "se tem de libertate" și sunt reticenți în a acționa pentru
umanizare -, nu numai că ar putea fi, ci trebuie revendicați de revoluție.
Această reclamare necesită ca liderii revoluționari, progresând de la acțiunea culturală
inițială a dialogului, să inițieze "revoluția culturală". În acest moment, puterea revoluționară se
deplasează dincolo de rolul său ca obstacol necesar în fața celor care doresc să nege omenirea și
își asumă o poziție nouă și mai îndrăzneață, cu o invitație clară către toți cei care doresc să
participe la reconstrucția societății. În acest sens, "revoluția culturală" este o continuare necesară
a acțiunii culturale dialogice care trebuie realizată înainte ca revoluția să ajungă la putere.
"Revoluția culturală" face ca societatea să fie reconstituită total, incluzând toate
activitățile umane, ca obiect al acțiunii sale revoluționare. Societatea nu poate fi reconstruită într-
un mod mecanicist; cultura care este recreată din punct de vedere cultural prin revoluție este
instrumentul fundamental pentru această reconstrucție. "Revoluția culturală" este efortul maxim
al regimului revoluționar la conscientizagdo - ar trebui să ajungă la toată lumea, indiferent de
calea lor personală.
Prin urmare, acest efort la conscientizagdo nu poate păstra de conținut pentru pregătirea
tehnică sau științifică a unor specialiști. Noua societate devine calitativ distinctă de cea veche
mai mult decât parțial. Societatea revoluționară nu poate atribui tehnologiei aceleași scopuri
atribuite de societatea anterioară; în consecință, formarea oamenilor din cele două societăți
trebuie, de asemenea, să fie diferită. Formarea tehnică și științifică nu trebuie să fie inamică
educației umaniste atât timp cât știința și tehnologia din societatea revoluționară sunt în slujba
eliberării permanente, a umanizării.
Din acest punct de vedere, formarea indivizilor pentru orice ocupație (din moment ce
toate ocupațiile au loc în timp și spațiu) necesită înțelegerea (a) culturii ca o superstructură care
poate menține "rămășițe" ale trecutului în viață în substructura care trece prin transformare
revoluționară și (b) ocupația însăși ca instrument de transformare a culturii. Cu revoluția
culturală se adâncește conștientizarea în pragul creativ al noii societăți, oamenii vor începe să
perceapă de ce rămășițele mitice ale vechii societăți supraviețuiesc în noul. ei vor putea apoi să
se elibereze mai repede de acești spectatori care, prin împiedicarea edificării unei noi societăți,
au constituit întotdeauna o problemă serioasă pentru fiecare revoluție. Prin aceste rămășițe
culturale, societatea asupritorului continuă să invadeze - invadând această societate revoluționară
în sine.
Această invazie este deosebit de îngrozitoare, deoarece nu este realizată de elita
dominantă reorganizată ca atare, ci de cei care au participat la revoluție. Ca și indivizii care
"găzduiesc" asupritorul, ei se împotrivesc, ca și cei din urmă, ei înșiși pașilor de bază care trebuie
urmați de revoluție. Ca entități duale acceptă (încă din cauza rămășițelor) puterea care devine
birocratizată și care le reprimă violent. La rândul său, această putere birocratică violentă poate fi
explicată prin ceea ce Althusser numește "reactivarea elementelor vechi" în noua societate, de
fiecare dată când circumstanțele speciale o permit.
Din toate motivele de mai sus, interpretez procesul revoluționar ca o acțiune culturală
dialogică care este prelungită în "revoluția culturală" odată ce puterea este luată. În ambele etape
este necesar un efort serios și profund la conscientizagdo - prin care oamenii, printr-o adevărată
practică, lăsă în urmă statutul de obiecte pentru a-și asuma statutul de Subiecte istorice - este
necesar.
În cele din urmă, revoluția culturală dezvoltă practica unui dialog permanent între lideri și
oameni și consolidează participarea oamenilor la putere. În acest fel, atât conducătorii, cât și
oamenii își continuă activitatea critică, revoluția va fi mai ușor să se apere împotriva tendințelor
birocratice (care duc la noi forme de opresiune) și împotriva "invaziei" (care este întotdeauna
aceeași). Invadatorul - fie într-o societate burgheză, fie într-o societate revoluționară - poate fi un
agronom sau un sociolog, un economist sau un inginer de sănătate publică, un preot sau un
pastor, un educator sau un lucrător social - sau un revoluționar.
Invazia culturală, care servește scopurilor cuceririi și păstrării opresiunii, implică
întotdeauna o viziune parohială a realității, o percepție statică asupra lumii și impunerea unei
concepții mondiale asupra alteia. Aceasta implică "superioritatea" invadatorului și
"inferioritatea" celor invadați, precum și impunerea de valori de către cei dintâi, care îi posedă pe
cei din urmă și se tem de pierderea lor.
Invazia culturală indică în continuare că ultimii în deciziile privind acțiunea celor
invadați nu sunt ale acestora ci ale invadatorilor. Cei dintâi au doar iluzia de a decide. De aceea
nu poate exista o dezvoltare socio-economică într-o societate dublu invadată. Pentru ca
dezvoltarea să apară, este necesar: a) să existe o mișcare de căutare și creativitate care să aibă
sediul deciziei în căutător; b) că această mișcare se produce nu numai în spațiu, ci și în timpul
existențial al căutătorului conștient.
Astfel, în timp ce toată dezvoltarea este transformare, nu toată transformarea este
dezvoltare. Transformarea care apare într-o sămânță care, în condiții favorabile, germinează și
diseminează, nu este o dezvoltare. În același mod, transformarea unui animal nu este o
dezvoltare. Transformările semințelor și animalelor sunt determinate de speciile din care fac
parte; și ele apar într-un timp care nu le aparține, deoarece aparține omenirii.
Femeile și bărbații, printre ființele nedesăvârșite, sunt singurele care se dezvoltă. Fiind
istorice, autobiografice, "ființe pentru ei înșiși", transformarea lor (dezvoltarea) are loc în timpul
lor existențial, niciodată în afara lui. Oamenii care sunt supuși unor condiții concrete de asuprire,
în care se înstrăinează "ființe pentru altul" de falsa "ființă pentru sine" de care depind, nu se pot
dezvolta autentic. Lipsiți de puterea lor de decizie, care este localizată în opresor, ei respectă
prescripțiile celui din urmă. Cei oprimați încep să se dezvolte atunci când, depășind contradicția
în care sunt prinși, devin "ființe pentru ei înșiși".
Dacă ne imaginăm societatea ca o persoană, este evident că se poate dezvolta numai
aceea care este o "ființă pentru sine". Societățile care sunt duale, "reflexive", invadate și
dependente de altă societate nu se poate dezvolta deoarece este înstrăinată; puterea ei de decizie
politică, economică și culturală este localizată în afara ei, în societatea invadatoare. În ultima
analiză, aceasta din urmă determină destinul primeia: simplă transformare; căci transformarea lor
- nu dezvoltarea lor - este în interesul societății colonizatoare.
Este esențial să nu confundăm modernizarea cu dezvoltarea. Prima, deși poate afecta
anumite grupuri din "societatea satelit", este aproape întotdeauna indusă; iar societatea
metropolitană obține beneficii reale din aceasta. O societate care este doar modernizată fără
dezvoltare va continua - chiar dacă va prelua unele puteri minime de decizie - să depindă de
societatea exterioară. Aceasta este soarta oricărei societăți dependente, atâta timp cât rămâne
dependentă.
Pentru a determina dacă o societate se dezvoltă sau nu, trebuie să treacă criteriile bazate
pe indici ai venitului "pe cap de locuitor" (care, în formă statistică, sunt înșelătoare), precum și
pe cele care se concentrează pe studiul veniturilor brute. Criteriul fundamental, elementar, este
dacă societatea este sau nu o "ființă pentru sine". Dacă nu, celelalte criterii indică mai degrabă
modernizarea decât dezvoltarea.
Principala contradicție a societăților duale este relația de dependență dintre ele și
societatea metropolitană. Odată ce contradicția a fost înlocuită, transformarea realizată până
acum prin "ajutor", de care a beneficiat în primul rând de societatea metropolitană, devine o
dezvoltare adevărată, de care beneficiază de "ființa pentru sine".
Din motivele de mai sus prezentate, soluțiile pur reformiste pe care le-au încercat aceste
societăți (chiar dacă unele reforme pot sperieta și chiar panica pe cei mai reacționari din
grupurile de elită) nu rezolvă contradicțiile lor externe și interne. Aproape intotdeauna societatea
metropolitana induce aceste soluții reformiste ca răspuns la cerințele procesului istoric, ca un nou
mod de a-și pastra hegemonia. Este ca și cum societatea metropolitană spune: "Să facem reforme
înainte ca poporul să facă o revoluție". Și pentru a atinge acest scop, societatea metropolitană nu
are alte opțiuni decât cucerirea, manipularea, invazia economică și culturală (și uneori militară) a
societății dependente - o invazie în care liderii de elită ai societății dominate acționează într-o
mare măsură ca brokeri simpli pentru conducătorii societății metropolitane.
 Pentru a concluziona această tentativă de analiză a teoriei acțiunii antidialogice, doresc
să reafirm că liderii revoluționari nu trebuie să folosească aceleași proceduri antidialogice
folosite de opresori; dimpotrivă, liderii revoluționari trebuie să urmeze calea dialogului și a
comunicării.
Înainte de a analiza teoria acțiunii dialogice, este esențial să discutăm pe scurt despre
modul în care se formează grupul de conducere revoluționar și despre unele consecințe istorice și
sociologice ale procesului revoluționar. De obicei, acest grup de conducere este alcătuit din
bărbați și femei care într-un fel sau altul au aparținut stratului social al domnitorilor. Într-un
anumit moment al experienței lor existențiale, în anumite condiții istorice, acești lideri renunță la
clasa de care aparțin și se alătură celor oprimați, într-un act de solidaritate adevărată (sau așa s-ar
putea spera). Indiferent dacă această aderare rezultă dintr-o analiză științifică a realității, ea
reprezintă (atunci când este autentică) un act de iubire și un adevărat angajament.53 A adera la
oprimat înseamnă să comunice cu ei. Oamenii trebuie să se regăsească în liderii emergenți, iar
cei din urmă trebuie să se regăsească în popor.
Liderii care au apărut reflectă în mod necesar contradicția elitelor dominante care le-au
fost comunicate de către oprimați, care totuși nu-și percep în mod clar propria stare de asuprire
sau recunosc critic relația lor de antagonism cu opresorii. Ei pot fi încă în poziția numită anterior
"aderarea" la opresor. Pe de altă parte, este posibil ca, din cauza anumitor condiții istorice
obiective, aceștia să fi ajuns deja la o percepție relativ clară a stării lor de opresiune.
În primul caz, adeziunea - sau adeziunea parțială - a poporului la opresor face imposibilă
(pentru a repeta punctul lui Fanon) localizarea în afara lui. În cel de-al doilea caz, pot localiza
opresorul și pot astfel să-și recunoască critic relația lor de antagonism cu el.
În primul caz, asupritorul este "adăpostit" în interiorul poporului, iar ambiguitatea
rezultată îi face să se teamă de libertate. Ei recurg (stimulați de opresor) la explicații magice sau
la o vedere falsă a lui Dumnezeu, cărora le transferă în mod fatal responsabilitatea pentru statul
lor asuprit.54 Este puțin probabil ca acești oameni neîncrezători, îndurători și fără speranță să-și
caute eliberarea proprie – ceea ce pot ei considera act de răzvrătire îl pot considera drept o
încălcare neascultă a voinței lui Dumnezeu, ca o confruntare nejustificată cu destinul. (De aici
necesitatea de a pune ca problemă miturile cu care sunt hrăniți oamenii de către asupritori). În al
doilea caz, în care poporul a ajuns la o imagine relativ clară a opresiunii care îi determină să
localizeze opresorul în afara lor, ei trebuie să lupte pentru a depăși contradicția în care sunt
prinși. Doar atunci vor depăși distanța dintre "necesitatea de clasă" și "conștiința de clasă".
În primul caz, liderii revoluționari, din nefericire și fără intenție, devin o contradicție a
poporului. În cel de-al doilea caz, liderii emergenți primesc de la oameni sprijinul empatic și
53
Gândurile lui Guevara asupra acestui subiect sunt menționate în capitolul precedent. Germanul Guzman spune
despre Camilo Torres: "... a dat totul. În orice moment a păstrat o poziție vitală de angajament față de popor - ca
preot, creștin și revoluționar". Traducere din limba germană Guzman, Camilo - El Cura Guerrillero (Bogata, 1967),
p. 5.
54
Un preot cilian de mare calibru intelectual și moral care a vizitat Recife în 1966 mi-a spus: "Când un coleg
Pernambucan și cu mine mergeam să vedem mai multe familii care trăiau în sărăcie indescriptibilă, i-am întrebat
cum pot suporta să trăiască așa, și răspunsul a fost întotdeauna același: "Ce pot să fac? Este voia lui Dumnezeu și
trebuie să o accept".
aproape instantaneu, care tinde să crească în timpul procesului de acțiune revoluționară. Liderii
se îndreaptă către oameni într-o manieră spontană dialogică. Există o empatie aproape imediată
între popor și liderii revoluționari: angajamentul lor reciproc este aproape imediat legitimat. În
frăție, ei se consideră contradicții co-egale ale elitelor dominante. Din acest punct de vedere,
practica stabilită a dialogului dintre oameni și lideri este aproape neclintită. Acest dialog va
continua atunci când se ajunge la putere; iar oamenii vor ști că au venit la putere.
Această împărtășire nu diminuează în nici un fel spiritul de luptă, curajul, capacitate de
iubire sau îndrăzneală cerută de liderii revoluționari. Fidel Castro și tovarășii săi (numiți în
vremea lor actori iresponsabili), un grup de conducere eminamente dialogic, identificat cu
oamenii care au suferit violența brutală a dictaturii Batista. Această aderare nu a fost ușoară; a
trebuit să fie curajos din partea liderilor să-i iubească pe oameni în mod suficient pentru a fi
dispuși să se sacrifice pentru ei. Este nevoie de curaj din partea conducătorilor să reînceapă după
fiecare dezastru, mișcată de speranță nestăvilită într-o viitoare victorie care (datorită forjării
împreună cu poporul) nu ar aparține numai conducătorilor, ci conducătorilor și poporului - sau
poporului , inclusiv liderii.
Fidel a polarizat treptat aderența poporului cubanez, care, datorită experienței lor istorice,
începuseră deja să se desprindă de opresor. Această "îndepărtare" de opresor a determinat
poporul să îl obiectiveze și să se considere contradicție a lui. Așa că Fidel nu a intrat niciodată în
contradicție cu oamenii. (Dezertările sau trădările ocazionale înregistrate de Guevara în Relato
de la Guerra Revolucionaria - în care se referă și la cei care au aderat - erau de așteptat.)
Astfel, datorită anumitor condiții istorice, mișcarea liderilor revoluționari către popor este
fie orizontală - astfel încât liderii și oamenii formează un corp în contradicție cu opresorul - sau
este triunghiulară, cu liderii revoluționari ocupând vârful triunghiului în contradicție cu opresorii
și cu oprimatul. După cum am văzut, ultima situație este impusă liderilor atunci când oamenii nu
au realizat încă o percepție critică a realității opresive.
Aproape niciodată, însă, un grup de conducere revoluționar nu percepe că constituie o
contradicție cu poporul. Într-adevăr, această percepție este dureroasă, iar rezistența poate servi ca
un mecanism de apărare. La urma urmei, nu este ușor pentru liderii care au apărut prin aderarea
la oprimați să se recunoască ca fiind în contradicție cu cei cărora le-au aderat. Este important să
recunoaștem această reticență atunci când analizăm anumite forme de comportament din partea
liderilor revoluționari care devin involuntar o contradicție (deși nu antagoniști) a poporului.
Pentru a realiza revoluția, liderii revoluționari cer, fără îndoială, aderarea poporului.
Atunci când liderii care constituie o contradicție față de popor caută această aderare și găsesc
mai degrabă o anumită îndepărtare și neîncredere, adesea consideră că această reacție indică un
defect inerent din partea poporului. Ei interpretează un anumit moment istoric al conștiinței
poporului ca dovadă a deficienței lor intrinseci. Întrucât liderii au nevoie de aderarea poporului
pentru ca revoluția să poată fi atinsă (dar, în același timp, să nu aibă încredere în poporul
neîncrezător), sunt tentați să folosească aceleași proceduri folosite de elitele dominante pentru a
asupri. Raționalizând lipsa lor de încredere în popor, liderii spun că este imposibil să dialogăm
cu poporul înainte de a lua puterea, optând astfel pentru teoria antidialogică a acțiunii. Apoi, ca și
elitele dominante, încearcă să cucerească poporul: devin mesianici; ei folosesc manipularea și
realizează invazia culturală. Îmbunătățind pe aceste căi, căile oprimării, nu vor realiza revoluția;
sau dacă o vor face, nu va fi o revoluție autentică.
Rolul conducerii revoluționare (în orice situație, dar mai ales în cele descrise) este de a
lua în serios, chiar și atunci când acționează, motivele pentru orice atitudine de neîncredere a
poporului și de a căuta adevăratele căi de comuniune cu ei, modalități de a ajuta oamenii să se
ajute critic la perceperea realității care îi oprimă.
Conștiința dominată este duală, ambiguă, plină de frică și de neîncredere. În jurnalul său
despre lupta din Bolivia, Guevara se referă de mai multe ori la lipsa participării țărănești:
Mobilizarea țărănească nu există, cu excepția îndatoririlor informative care ne
enervează într-o oarecare măsură. Ele nu sunt nici rapide, nici foarte eficiente; ele pot fi
neutralizate... Lipsa completă a încorporării țăranilor, deși își pierd teama de noi și reușim să
câștigăm admirația lor. Este o sarcină lentă și răbdătoare.55
Internalizarea opresorului prin conștiința dominată a țăranilor explică frica și ineficiența
lor.
Comportamentul și reacțiile celor oprimați, care îi determină pe asupritori să practice
invazia culturală, ar trebui să evoce din revoluție o teorie diferită de acțiune. Ceea ce distinge
liderii revoluționari de elita dominantă nu sunt doar obiectivele lor, ci și procedurile lor. Dacă
acționează în același mod, obiectivele devin identice. Este la fel de contradictoriu pentru elitele
dominante de a pune relațiile om-lume ca fiind probleme pentru popor, așa cum este pentru
liderii revoluționari să nu facă acest lucru.
Să analizăm acum teoria acțiunii culturale dialogice și să încercăm să înțelegem
elementele ei constitutive.

55
Che Guevara, Lucrările secrete ale unui revoluționar: Jurnalul lui Che Guevara (The Ramparts Edition, 1968), pp.
105-106, 120.