NEUROSCIENCE AND EDUCATION: FROM RESEARCH TO PRACTICE

Usha Goswami
Nature Reviews Neuroscience, 7: 406-413, 2006

"NEUROMITOS" EN LA EDUCACION
En 2006, Usha Goswami publicó una perspectiva sobre el impacto de la neurociencia sobre la
educación en lo referente a la información que se les ofrece a los educadores como útil y
necesaria para su labor. Los educadores tratan de aferrarse a las prácticas más novedosas o
basadas en la neurociencia para mejorar su tarea. Sin embargo, algunas personas -de cualquier
gremio- malinterpretan intencionalmente o no los hallazgos de la neurociencia y crean una
historia a partir de eso, que después venden como "entrenamiento basado en el cerebro" a los
educadores o padres de familia, quienes están ansiosos porque las mentes de sus niños se
desarrollen apropiadamente. Veamos la interesante perspectiva de la profesora Goswami.

Introducción
Goswami comienza su artículo estableciendo que en las escuelas "hay hambre" de información
sobre el cerebro. Sin embargo, dice la autora, el avance que se da en los laboratorios de
neurociencia es sobre el entendimiento de los procesos que subyacen las habilidades
esenciales que los educadores ya enseñan, tales como la matemática y la lectura. Dicho avance
es, además, teórico.

Objetivo
Con este escrito la autora se propone:
 Subrayar algunos "neuromitos" expandidos que han echado raíces en la educación.
 Revisar algunos hallazgos recientes en neurociencia que pueden ser relevantes para la
educación.
 Considerar si es posible hacer algo para influir sobre la aplicación errónea extendida de
la ciencia en la educación.

1. Aprendizaje "basado en el cerebro" en las escuelas

Cerebro Izquierdo – Cerebro Derecho: Uno de los "neuromitos" más aplicados es aquel que
dice que los niños deberían ser identificados como aprendices "de cerebro izquierdo" o "de
cerebro derecho", ya que los niños "prefieren" un tipo especial de procesamiento. En este
mito, a los profesores se les aconseja asegurarse de que en su clase se practique
automáticamente un equilibrio entre "cerebro izquierdo" y "cerebro derecho" para evitar un
desequilibrio entre la experiencia del aprendiz y la experiencia de aprendizaje. La autora
afirma que quizás este "neuromito" proviene de una interpretación muy literal de la
especialización hemisférica.

Estilos de Aprendizaje: Otro Neuromitos reconocidos es el de los cursos que aconsejan a los
profesores identificar los estilos de aprendizaje de los niños como visuales, auditivos o
cinéticos y hacer que los niños, en consecuencia, porten una medallita con una "V", "A" o "C"
cuando estén en el colegio, para mostrarle su estilo de aprendizaje a todos los profesores y
que éstos puedan actuar en consecuencia. No existen evidencias neurocognitivas de que haya
en las personas una preferencia senso-perceptiva para aprender mejor, utilizando un canal
perceptual en desmedro de los otros. Lo que existe, son hábitos de utilización perceptiva los
que se dan más que nada por la forma como las personas ajustan sus habilidades en favor de
las características del medio en el que se desenvuelven. Hasta el momento, de entre todas las
aplicaciones de Estilos de Aprendizaje reconocidas, se toman en cuenta, con base
neurocientífica, la propuesta desarrollada por el Prof. Dr. David Kolb (Case Western Reserve
University) que establece un procesos más integrativo de apreciación de los estilos de
aprendizaje no reduciendo las explicaciones a las vías senso-perceptivas1.

Brain-Gym: Un tercer mito de la aplicación errónea de la neurociencia a la educación es el de

la "Gimnasia cerebral" (también conocida como Brain Gym), un programa que asegura que
permite la educación "verdadera"; para tal fin, prescribe una serie de movimientos corporales
simples, afirmando que con ellos se "integran" todas las áreas del cerebro que potencian el
aprendizaje. Dicho programa establece que el aprendizaje del "cerebro entero" libera el
"potencial encerrado en el cuerpo" y permite, a los estudiantes, acceder a aquellas áreas del
cerebro previamente "inaccesibles" para ellos. Incluso, añade la autora, este programa clama
que el niño puede presionar ciertos "botones cerebrales" ubicados bajo las costillas para
enfocar su sistema visual para la lectura y la escritura. Este neuromito ha desvirtuado la
importancia del conocimiento de la conexión mente-cuerpo, como realmente podríamos
tomarla en cuenta desde la apreciación de la “cultura física corporal”: La actividad física, es un
elemento esencial de preparación para la vida de todos los días. Los estudios realizados en los
últimos 10 años, demuestran lo importante que es la aplicación correcta del movimiento en el
despertar del alerta cognitivo en las personas, y los beneficios que provoca en sistemas
fundamentales de procesamiento neurocognitivo, como son: la memoria de trabajo, el control
de las emociones, la autorregulación del proceder, etc.
Muchos en educación aceptan tales propuestas como hechos establecidos, agrega Goswami.

Períodos críticos del Aprendizaje: Hay otro neuromito en el que se relacionan períodos críticos
del aprendizaje con la sinaptogénesis [creación de sinapsis]. La idea tras este mito sugiere que
el cerebro del niño "no funcionará apropiadamente" si no recibe la "cantidad correcta" de
estimulación en el "momento correcto". Aún más, en este mito se afirma que la enseñanza
directa de ciertas habilidades debe ocurrir durante el "período crítico" o la ventana de
oportunidad para educar se perderá. Se ha comprobado ya, que las personas tienen la
capacidad de aprender durante toda la vida. Lo que este neuromito ha explotado, es lo referido
a los llamados- hoy en día- períodos sensibles del Aprendizaje; que son, momentos en que la
disposición neuronal es óptima para explotar la emergencia de procesos que provocan
rápidamente cambios en el aprendizaje en las personas (especialmente referido a los centros
de procesamiento del lenguaje). Estos, son períodos comandados genéticamente y que
favorecen el desarrollo de materia gris (redes neuronales) principalmente, en diferentes áreas
corticales y sub-corticales. El no inducir la estimulación a esas áreas en esos momentos propios
del período de vida de cada persona, sin embargo, no significa que no pueda estimularse
posteriormente en otro período de la vida. Ahora bien, no ocurre necesariamente lo mismo si
inducimos antes del período sensible a esas áreas neuronales pudiendo haber o no pudiendo no
ocurrir el cambio en la magnitud necesariamente esperada.

Programas de entrenamiento cerebral: Finaliza Goswami con el neuromito de que las

intervenciones educativas son "superiores" si impulsan la "neuroplasticidad" y a los profesores
se les dice que las redes neurales se pueden alterar por "los programas de entrenamiento de la
neuroplasticidad". De lo que los profesores no se hacen conscientes, remarca Goswami, es de
que aunque puede haber períodos sensibles para algunas formas de aprendizaje, los efectos
de cualquier tipo de programa de entrenamiento que cambie el comportamiento se verán
reflejados en el "re-mapeo" de las redes neurales.

1
En cursiva, se entregan anotaciones del profesor de esta Cátedra, y no son responsabilidad de la
Autora del manuscrito.
2. La neurociencia en el salón de clase.
Goswami afirma de manera tajante que estos neuromitos necesitan ser eliminados, pues su
dominancia opaca los avances importantes de la neurociencia cognitiva en muchas áreas
relevantes para la educación. Específicamente, los avances en el entendimiento de las bases
neurales de la lectura, la escritura y la aritmética. Además, es un hecho que la buena práctica
educativa puede verse afectada por otros factores basados en el cerebro, tales como la
ansiedad en el aprendizaje, el déficit de atención y el reconocimiento pobre de claves sociales.

Lectura y dislexia. Goswami explica que la neurociencia ha permitido establecer que la red del
hemisferio izquierdo correspondiente a las regiones frontales, témporo-parietales y occipito-
temporales soportan el proceso maduro de la lectura. Estudios adicionales de neuroimagen
han confirmado que los lectores jóvenes [los que están aprendiendo a leer] dependen
principalmente de la corteza temporal superior posterior izquierda, el área identificada en los
adultos como el locus de descodificación fonológica.
A medida que se va adquiriendo la lectura, el área visual de la "forma visual de la palabra" (en
la región temporal-occipital izquierda) se va utilizando cada vez más y, en cambio, las áreas
inicialmente activas en el hemisferio derecho se van utilizando cada vez menos.
Increíblemente, los estudios en niños con dislexia (niños que no pueden aprender a leer
normalmente a pesar de poseer una inteligencia promedio y tener las mismas oportunidades
educativas) muestran que, de manera atípica, la corteza témporo-parietal derecha continúa
estando activa durante la lectura -así como que se da una activación significativamente menor
en los sitios usuales del hemisferio izquierdo-.
Goswami trae a colación tales ejemplos para ilustrar que los sistemas neurales responsables de
la adquisición -así como del entrenamiento- de las habilidades de lectura se pueden, de hecho,
rastrear. Sin embargo, también ilustra que estos estudios no dicen a los profesores
explícitamente "qué sirve" para el salón de clases. Más bien, la mayoría de los estudios de
entrenamiento en lectura han usado intervenciones ya conocidas por ser exitosas en la
investigación en educación y simplemente han documentado que los cambios neurales en las
áreas esperadas acompañan a los cambios comportamentales.

El Programa DDAT: Goswami cita otro neuromito, referido al entrenamiento en la lectura, el

del programa comercial de tratamiento basado en el ejercicio, el DDAT (Dyslexia Dyspraxia
Attention Deficit Treatment; tratamiento del déficit de atención, dispraxia y dislexia), el cual
apunta a remediar "dificultades del cerebelo". En este programa a los niños se les anima a
practicar habilidades motoras que involucran el equilibrio y la alternación de extremidades
para "beneficiar la lectura". Goswami indica que los estudios con neuroimágenes podrían
servir para documentar los cambios neurales que ocurren en respuesta a tales
ejercicios...aunque aclara que tales cambios son improbables, ya que cualquier efecto que se
encuentre, probablemente será producto de un efecto placebo de corta duración.

Números y discalculia. Las áreas cinguladas, parietales, y prefrontales, junto con el segmento
horizontal del surco intraparietal bilateral, juegan un papel central en la representación básica
y la manipulación de la cantidad. Otras operaciones aritméticas más dependientes de la
recuperación basada en el lenguaje activan el giro angular. Otros estudios han revelado que
algunas operaciones aritméticas dependen de la "recta numérica" mental, la cual es una
representación espacial mental aparentemente universal del número, en la cual los números
pequeños son representados en el lado izquierdo del espacio y los números mayores en el
derecho.
De interés para los profesores, añade Goswami, es la evidencia de que el cerebro tiene un
modo preferido de representación (que es la de una recta numérica mental). Los profesores
podrían trabajar sobre este sistema espacial cuando enseñen la "ordinalidad" (que los
números tienen una escala de magnitud organizada) y el valor posicional (unidades, decenas,
centenas, etc.).

La discalculia del desarrollo ocurre, cuando un niño experimenta una dificultad inesperada en
el aprendizaje de la aritmética en ausencia de retardo mental y a pesar de escolarización y un
ambiente social adecuados. En este caso, explica Goswami, una posible explicación neural es
que se ha desarrollado anormalmente el sistema central de la cantidad (en el segmento
horizontal del surco intraparietal). Esta posibilidad proviene de estudios de neuroimagen en el
síndrome de Turner2 (en el que típicamente se dan déficit en el procesamiento visuoespacial y
de números). La mayoría de los pacientes muestran: ramificación aberrante, interrupción
anormal u orientación inusual en el surco intraparietal derecho. Además, proviene de
evidencia de estudios con niños con muy bajo peso al nacer con dificultades en aritmética,
quienes muestran una reducción en la sustancia gris del surco intraparietal izquierdo. Goswami
sugiere que estudios de control se requieren para determinar si los surcos parietales son
anormales también en otros síndromes que no presentan dificultades aritméticas. Deduce
Goswami que si las anormalidades parietales caracterizan sólo a los niños con alteración en la
aritmética, esto implicaría un vínculo directo entre el cerebro y el comportamiento.

Atención, emoción y cognición social.

Atención: Los niños con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDA-H) son
particularmente difíciles de educar, pues son inatentos e impulsivos. Por supuesto, todos los
niños pequeños experimentan dificultades en sostener la atención e inhibir los impulsos.
¿Quizás, entonces, el entrenamiento en atención podría beneficiar a todos los niños
preescolares, dando paso a avances educativos? Como posible respuesta a dicha pregunta,
Goswami cita un estudio de imagen cerebral que afirma que 5 días de entrenamiento de
atención mejoran significativamente el desempeño en los test de inteligencia en niños de 4 y 6
años. Además, por medio de electroencefalografía se ha demostrado que los niños que
recibieron entrenamiento tuvieron un potencial evocado [cambio eléctrico en la actividad
cerebral asociado a un evento] de negatividad frontal, significativamente mayor en electrodos
frontales centrales; esto, en comparación, con los niños de la misma edad que no recibieron
entrenamiento. Sin embargo, en este estudio -a pesar del entrenamiento en atención- no se
mejoró el desempeño en test de atención como tal, sino sólo en inteligencia. Goswami
concluye, entonces, a partir de este estudio, que se requiere más investigación para verificar
que este entrenamiento en realidad sí mejora la Atención. La autora agrega que, de manera
inusual, este programa de entrenamiento está disponible de manera gratuita para que otros
investigadores prueben su eficacia.

Emociones: Con respecto a los sustratos neurales del procesamiento emocional, éstos se
entienden cada vez mejor. Por ejemplo, la Amígdala subcortical es reconocida como una
estructura importante para la interpretación de señales sociales y emocionales,
particularmente en los ojos y el rostro. Los niños muestran actividad en la amígdala hacia
expresiones de temor y los niños con autismo -quienes tienen cognición social alterada- tienen
un volumen de la amígdala significativamente incrementado.

Cognición Social: Por otro lado, las neuronas espejo parecen mediar nuestro entendimiento de
los estados emocionales por vía de la imitación, permitiendo la traslación de una acción
observada (como una expresión facial) a su significación emocional internamente
experimentada. Esta traslación parece estar ausente en el autismo.

2
Síndrome de Turner: Literalmente: Síndrome de Ullrich-Turner, es una afección genética debida a la
ausencia de un cromosoma X (o, parte de este) en las mujeres. Alteración cromosómica que se da solo
en las mujeres. (Nota del Prof.)
Tales tipos de investigación y tales hallazgos, añade Goswami, son los que nos permitirían
estudiar los sustratos neurales del procesamiento emocional en los niños, en la escuela
regular.

Finalmente, tal como en adultos, la ansiedad en los niños parece afectar los sistemas
atencionales, llevando a los niños a cambiar selectivamente la atención hacia estímulos
amenazantes. A este respecto, puede ser posible diseñar intervenciones tempranas para niños
con ansiedad, así como también usar las neuroimágenes para identificar quiénes se
beneficiarían de la intervención, con una mayor probabilidad.

3. ¿Podremos cerrar la brecha?

De acuerdo con su experiencia, Goswami cuenta que, cuando se les muestran los verdaderos
avances en neurociencia, los profesores se sorprenden con Cuán poco se sabe respecto a estos
temas. Incluso, les produce frustración escuchar que muchos de los programas "basados en el
cerebro" que se utilizan en las escuelas, no tengan una real base neurocientífica. Su
frustración proviene, dice la autora, de que los neurocientíficos no les digan qué funciona
entonces en lugar de dichos programas. Goswami explica que si tales programas, por alguna
razón, presentan algún beneficio, se debe entonces a efectos placebo de corto plazo. Muy
probablemente los beneficios no llegan a ser de largo plazo y muchos, incluso, según relatan
los mismos profesores, con el tiempo se dejan de usar.

Goswami resume dos lecciones para la ciencia y la sociedad que han surgido a partir de los
esfuerzos para acercar la neurociencia y la educación:
 La inmensa voluntad, interés e inclinación que los profesores y educadores muestran
por la neurociencia.
 Los neurocientíficos no están en el mejor lugar para comunicarse con los profesores de
un modo sustancial: los científicos son percibidos como muy preocupados por
establecer el rigor de sus manipulaciones experimentales y por proporcionar datos y la
mayoría de los profesores prefieren mensajes de "brochazo" y que se les diga
exactamente "qué funciona". Además, los neurocientíficos no han sido dotados
necesariamente con la habilidad de comunicación con la sociedad en general y,
además, son -apropiadamente- muy cautelosos cuando se trata de decir que "algo
funciona".

Por eso, Goswami sugiere que podría ser de gran utilidad para la sociedad si los científicos
impulsan y apoyan una red de comunicadores de la investigación, conformada por individuos
que cierren la brecha entre la neurociencia y la educación a través de proporcionar
conocimiento de alta calidad en una forma "digerible". Estos comunicadores ideales serían "ex-
científicos" con interés en la educación, vinculados a universidades o a departamentos
nacionales de educación. Ellos podrían cumplir un papel dual: (1) interpretar la neurociencia
desde la perspectiva de y en el lenguaje de los educadores y (2) retroalimentar las preguntas
de investigación e ideas de los educadores a los neurocientíficos.

Comentario del autor del escrito.

¿Qué les pareció? A mí me pareció que valía demasiado la pena compartirlo. Este fue,
entonces, el artículo de hoy. El mensaje principal de Goswami es el de la necesidad de cerrar la
brecha que separa a la neurociencia y a la educación, ya que ese vacío se ha ido llenando de
diversos neuromitos que representan una interpretación errada y en extremo literal de los
hallazgos en la neurociencia.
Por supuesto, tanto maestros como padres de familia tienen una necesidad imperiosa de
encontrar y conocer los mejores procedimientos para hacer de sus hijos grandes personas. Sin
embargo, estos procedimientos no los debe proporcionar la neurociencia cognitiva, sino, la
investigación dentro de la educación misma. Es decir, la educación como disciplina debe hacer
uso de los hallazgos o métodos de la neurociencia cognitiva, con el fin de encontrar los
mejores procedimientos y las mejores prácticas de educación. Parece obvio, pero
precisamente porque nos estamos saltando este paso de la investigación en educación, es que
hay tantas interpretaciones erradas que están ganando dinero y reconocimiento que no les
corresponde.

La mayoría, sino todos los programas "basados en el cerebro" toman ideas aisladas o recortan
términos escuchados por ahí en alguna conferencia científica de los hallazgos más populares
de la neurociencia y crean una historia redundante. En consecuencia, como no tienen
sustento, ninguno de esos programas se somete a una prueba rigurosa con la metodología de
"ensayo clínico" para estudiar su verdadera eficacia y excluir si su beneficio se debe a que
tanto el profesor -o instructor- como el estudiante o el padre de familia creen que va a
funcionar.

Finalmente, quiero subrayar un punto que la autora también subraya: cualquier

entrenamiento que modifique la conducta tiene un cambio neural (neuroplasticidad del
segundo o tercer tipo). En consecuencia, si hacer ejercicios de equilibrio o coordinación
funciona, si utilizar sólo gráficos para aprender funciona, si "tocar puntos del cerebro en las
costillas" funciona, si portar una letra que representa un tipo de modalidad sensorial
funciona..., entonces dar una vuelta corriendo en el patio, saltar mientras se juega con otro
niño, ver televisión, gritar, llorar, reír, hablar...también funcionan.

Escrito trabajado en el Curso de “Neurociencias de la Educación”, por el Prof. Sergio Mora; y,

desarrollado por un estudiante asistente a este curso.