Sin duda, uno de los componentes fundamentales, y el producto terminado de todo proceso de

investigación científica, lo constituye una teoría científica. Vista desde su organización interna,

una teoría científica es una estructura lógico-lingüística que expone coherentemente una

explicación razonable sobre un determinado objeto, fenómeno o situación de estudio, la cual se

sujeta a los criterios y procesos de validación de una comunidad científica mediante un consenso

normado[ CITATION Bib08 \l 9226 ].

Ahora, desde un punto de vista epistemológico, existen diversos modos de enfocar y analizar un

objeto de estudio, situación que genera el desarrollo y la competencia entre diversas

explicaciones que pretenden convertirse, cada una de ellas, en la “explicación objetiva” de tal

objeto. Así, una teoría científica puede transformarse en un “modelo” provisional de

investigación para una disciplina o campo determinado de la ciencia. Es decir, una teoría

científica puede aspirar a dirigir el desarrollo de la investigación durante el tiempo que perdure

su capacidad explicativa, hasta que los aportes de nueva información, nuevos descubrimientos o

nueva evidencia la cuestionen.

De acuerdo con esto, son numerosos los casos en la historia de la ciencia en que un cambio

teórico (esto es, una transformación novedosa en el modo tradicional de explicar un objeto)

genera las más importantes revisiones y modificaciones en los distintos campos científicos. Por

ejemplo, y por citar sólo algunos, tenemos a la geometría euclidiana frente a la no euclidiana, la

física aristotélica frente a la física newtoniana, la astronomía geocéntrica frente a la

heliocéntrica, la alquimia frente a la química, etcétera… todas ellas explicaciones especiales de

determinados objetos y sectores de la realidad (naturaleza, mundo o universo) que en sus

respectivos momentos fueron auténticos modelos de investigación.

El concepto de revolución científica o técnica no es nuevo: era familiar a científicos, tecnólogos

e historiadores de la ciencia desde el siglo XVIII. Pero se puso de moda recién hace un par de

décadas merced a Kuíin (1962). Desde entonces todos hablamos de revoluciones conceptuales o

cambios radicales de paradigma. En particular, se ha exagerado la ruptura o discontinuidad a

expensas de la continuidad.

El mismo Kuhn (1962), Feyerabend (1962), y sus numerosos prosélitos, han sostenido la tesis de

que todo nuevo paradigma es «inconmensurable» con el desplazado: los nuevos conceptos y

marcos conceptuales tendrían significados totalmente disyuntos de los viejos.

Desgraciadamente, ninguno de esos autores ha analizado adecuadamente las nociones de

paradigma, marco conceptual, cambio de significado, o revolución. Sus pronunciamientos son

típicamente imprecisos; más aún, Feyerabend (1981) ha elogiado la imprecisión, creyendo que

de esta manera se libra de la responsabilidad de expresarse con claridad.

La Edad de Aparición del vocablo podría ubicarse rastreando su etimología. Paradigma

proviene del griego paradima (que significa ejemplo o, mejor aún, modelo o patrón);

originalmente, Platón utilizó esta expresión para designar un instrumento de mediación entre la

realidad y su ideación. En efecto, como lo expone Vassallo (1977), uno de los problemas que

transita toda la obra de Platón es el que se refiere a la relación entre el Mundo Inteligible o

Mundo de las Ideas y el Mundo Sensible o Mundo de las Cosas; sostiene Vassallo que:
 Estas ideas, estas formas o esencias reales constituyen un mundo "inteligible", es decir,

sólo accesible a la razón, al "logos"; mundo inteligible que no sólo es exterior al sujeto

cognoscente, si no que existe "separado" también del mundo de las cosas sensibles,

trascendente a ellas y por sí subsistente. Inmateriales, permanentes y eternas, ellas son el

principio de las cualidades de las cosas sometidas al flujo del devenir, del mundo de lo

sensible e impermanente (Vassallo, 1977; XVIII-XIX).

La Edad de la Reactivación del vocablo paradigma podría ubicarse a partir del momento

cuando, desde estos contextos filosófico y lingüístico, el término pasa a ser utilizado en el ámbito

sociológico.

Robert Merton y Talcott Parsons (Strimska, 1981) son quienes comienzan a utilizarlo para

referirse a sus teorías acerca de los mecanismos de la acción social y los principios organizativos

que subyacen en las estructuras sociales.

En este caso, al vocablo le son incorporadas otras connotaciones que contribuyen a ampliar su

significado original.

La Edad de Recurrencia, tercera etapa en la evolución histórica del término, podría ser

ubicada al comienzo de la década de los años sesenta, gracias a la obra de T. S. Kuhn. Quien

reconoce la influencia que en su obra tuvieron los trabajos de muchos pensadores dedicados a

áreas muy disímiles que "aparentemente carecían de relación con la historia de las ciencias" y

entre los cuales destacan:

 Alexandre Koyré, Émile Mayerson, Hélène Mitxger, Anneliese Maier: Historia de las

ideas científicas.
  Epistemología Genética (Jean Piaget, quien distinguió las etapas del desarrollo intelectual

del niño).

 Psicología de la Percepción (principalmente los trabajos de los investigadores alemanes

Max Wertheimer, Wolfgang Köhler y Kurt Koffka, quienes plantearon que la percepción

estaba muy influida por el contexto y la configuración de los elementos percibidos; las

partes derivan a menudo su naturaleza y su sentido global, y no pueden entenderse

separadas de éste. Más aún, la mera suma de las partes no equivale al todo).

 Efectos del lenguaje sobre la visión del mundo (B. L. Whort).

 Problemas de Filosofía (W. V. O. Quine, conocido por su afirmación de que el modo

como el individuo usa el lenguaje determina qué clase de cosas está comprometido a

decir que existen

Además de las anteriores, una influencia crucial, aunque no suficientemente reconocida por

Kuhn, fue la que recibió del médico judío polaco Ludwik Fleck quien, al padecer los rigores de

la crueldad nazista en el Campo de Concentración de Auschwitz, tomó conciencia de que las

teorías científicas no son inocentes (Mires, 1996).

Desde que Kuhn publicara, en 1962, la primera edición de su célebre obra ERC, varias han sido

las tentativas para clarificar el sentido y significado del término paradigma para reducir así su

polisemia, ampliamente señalada y asumida por el propio Kuhn en el Postscritum que hiciera

para la segunda edición, el cual amplió en su texto Mis Segundos Pensamientos sobre

Paradigmas (Kuhn, 1981).

Tentativa de Margaret Masteman. Esta autora (Masterman, 1975), en 1965 presentó, en

el Coloquio Internacional sobre Filosofía de la Ciencia que se celebró en Londres, la

ponencia intitulada The Nature of a Paradigm, la cual fue recogida en la publicación de

Lakatos y Musgrave, Criticism and the Growth of Knowledge, editada en 1970 por la

Cambridge University Press, y en la que se incluyen tanto las ponencias presentadas en el

mencionado Coloquio, como algunos trabajos elaborados con posterioridad al mismo, que

tuvo como asunto central el debate en torno a los planteamientos contenidos en el libro

ERC de Kuhn, aun cuando esto no haya sido admitido formalmente. En la discusión

generada en el coloquio, puntualmente o con posterioridad, además de la ya mencionada

Margaret Masterman, participaron, entre otros: Sir Karl Popper, Stephen Toulmin, Paul

Feyerabend, Imre Lakatos y el propio Kuhn, quienes "constituían la flor y nata de la

filosofía de la ciencia de ese entonces" (Arcángel Becerra, Comunicación Personal) lo cual

da una idea de la trascendencia del término paradigma alcanzada desde ese momento

(apenas tres años después de haberse publicado ERC).

El interés de la ponencia de Masterman (1975) reside en que puso en evidencia la

polisemia con la que el propio Kuhn había utilizado el término paradigma. Masterman dio

cuenta de que en ERC este vocablo aparece utilizado con, por lo menos, una veintena de

significados diferentes, los cuales ella registró y analizó cuidadosamente, llegando a la

conclusión de que todos ellos pueden ser agrupados en las siguientes tres categorías: (a)

paradigmas metafísicos o metaparadigmas, los cuales abordan cuestiones filosóficas

fundamentales, tales como las siguientes: ¿Qué es la realidad? (ontología); ¿Cómo se

produce el conocimiento? (epistemología); ¿Qué es lo bueno o correcto? (ética); (b)

paradigmas sociológicos, que se refieren a los logros científicos o a las estructuras

 político/institucionales; (c) paradigmas de constructos, que se refieren a las herramientas,

modelos, lenguaje y reglas de la investigación científica.

Tentativa de Maritza Montero (1992). Esta autora parte del trabajo de Masterman

indicando que los grupos de significado que ella identificó, aluden a sendas maneras de

concebir los paradigmas, los cuales pueden ser interpretados como: (a) entidades

metafísico-filosóficas, (b) entidades sociológicas, y (c) artefactos o constructos concretos.

De aquí deriva Montero otro criterio para organizar las diferentes definiciones de

paradigma, refiriéndolas a su ámbito de aplicación; de este modo se obtienen los siguientes

grupos de definiciones: (a) aquellas que conciben el paradigma como un modelo filosófico

o epistemológico; (b) las que lo conceptualizan como un modelo metodológico del cual se

originan instrumentos, herramientas y modos de actuar para la solución de los problemas; y

(c) las que lo asumen como un modelo o ejemplar de logro científico.

Enmarcándolo desde el punto de vista, del investigado, cuando este se encuentra en la etapa

inicial de la formulación de un proyecto de investigación es indispensable el conocer y

posicionarse en un determinado paradigma que guíe el proceso investigativo, ya que, como

lo afirman Guba y Lincoln (1994), no se puede entrar al terreno de la investigación sin tener una

clara percepción y conocimiento de qué paradigma direcciona la aproximación que tiene el

investigador hacia el fenómeno de estudio.

Partiendo de esto, es necesario la exposición de la definición de diversos autores, con lo que se

entiende por paradigma.

No obstante, dado el carácter histórico y social del lenguaje, las palabras, y por ende todos los

elementos que componen el acervo léxico de una cultura, son depositarias del dinamismo y

adaptabilidad que refleja el progreso de los hablantes y demás usuarios de una lengua.

Por ello, es muy poco probable que hoy en día un determinado término esté sometido a las

restricciones que predominaron durante el período en que fue usado por vez primera. Tal es el

caso del vocablo paradigma, el cual ha alcanzado un grado tal de madurez que lo ha convertido

en una de las palabras de mayor trascendencia en el habla de los cultivadores del hacer científico[

CITATION Gon05 \l 9226 ].

Para Patton (1990) el paradigma indica y guía a sus seguidores en relación a lo que es legítimo,

válido y razonable. El paradigma se convierte en una especie de gafas que permitirán al

investigador poder ver la realidad desde una perspectiva determinada, por tanto, éste determinará

en gran medida, la forma en la que desarrolle su proceso investigativo.

Kuhn (1962) afirma que un paradigma es un conjunto de suposiciones que mantienen

interrelación respecto a la interpretación del mundo, además, el paradigma sirve como una

guía base para los profesionales dentro de su disciplina, ya que indica las diferentes

problemáticas que se deben tratar y busca un marco referencial en el cual se aclaren las

interrogantes mediante una epistemología adecuada.

En este intento humano por entender la realidad, Medina (2001) afirma que desde la época griega

han existido dos interpretaciones, las cuales se han basado en la perspectiva física y espiritual, en

el dualismo mente y cuerpo, lo eterno y lo infinito; posturas que han interpretado, desde su

criterio, a la naturaleza humana, y como es lógico, han generado su influencia en la concepción

de la investigación científica, proyectando la dicotomía de métodos cualitativos y cuantitativos.

Según Guba y Lincoln (1994) existen cuatro paradigmas que sustentan los diversos

procesos investigativos: positivismo, post-positivismo, teoría crítica y constructivismo, y para

que un investigador se posicione en uno de ellos debe responder a tres interrogantes: (1) la

pregunta ontológica ¿Cuál es la forma y naturaleza de la realidad? (2) la pregunta

epistemológica ¿Cuál es la naturaleza de la relación entre el conocedor o el posible conocedor y

qué es aquello que puede ser conocido? y (3) la pregunta metodológica ¿Cómo el investigador

puede descubrir aquello que él cree puede ser conocido?.

Tradicionalmente, la ciencia ha sido vista como una actividad consistente, en cierto modo, en la

“mera verificación” de aquellos resultados obtenidos que correspondan a la “realidad objetiva”,

concebida ésta como un espacio “neutro” o “aséptico” donde es inadmisible (por razones de

“objetividad”) cualquier intervención o interpretación de los “datos” de la “realidad” por parte

del investigador, por considerarse “subjetiva” o “personal”.

Esta imagen de la investigación científica corresponde a la visión positivista desarrollada durante

el siglo XIX, que con algunas variantes arraiga en el siglo XX, principalmente en el campo de la

filosofía de la ciencia.
La idea de que la cientificidad de una teoría o explicación sobre algún objeto o conjunto de

objetos del mundo radicaba en la “verificabilidad” de sus postulados fue sostenida por la así

llamada concepción heredada o concepción estándar en filosofía de la ciencia, promovida por el

grupo de científicos y filósofos del Círculo de Viena (Wiener Kreis) entre los años veinte y

treinta del siglo pasado.

Fue hasta la década de los años cuarenta del siglo pasado que esta perspectiva estándar de la

ciencia fue revisada y criticada por el también filósofo austriaco Karl R. Popper, quien aseveró

que una teoría científica lo es no porque simplemente “verifique” sus resultados, sino debido a su

falsabilidad, es decir, a su capacidad para ser cuestionada en aquello que no es tan fácilmente

explicable y mantener, así, el carácter dinámico del proceso de investigación científica.

Comprender la ciencia no puede reducirse al saber enciclopédico de sus principales hechos,

conceptos y principios, como ha defendido la enseñanza tradicional. En los últimos años y en el

marco de la educación científica, el objetivo de lograr una adecuada comprensión de la

naturaleza de la ciencia ha amplificado su importancia por considerarse central para una

auténtica alfabetización científica de todos los ciudadanos. Sin embargo, diversos estudios e

investigaciones han constatado que la educación científica no ha conseguido alcanzarlo hasta

ahora, no sólo entre el alumnado (Lederman, 1992; Meichtry, 1993; Solbes y Traver, 1996) sino,

incluso, entre el profesorado (Aguirre, Haggerty y Linder, 1990; Bloom, 1989; Lakin y

Wellington, 1994; Lederman y Zeidler, 1987), aunque también se han señalado resultados más

matizados (Acevedo, 1994, 2000; Manassero, Vázquez y Acevedo 2001) y algunos hasta

esperanzadores (Lederman y O'Malley, 1990; Aikenhead, 1987; Manassero y Vázquez, 1998).

La investigación epistemológica y sociológica sobre la ciencia ha dado lugar a una imagen de

ésta compleja y poco asequible para los profanos. No obstante, las construcciones

epistemológicas de diferentes autores han trascendido su mera individualidad para consolidar

diversas escuelas o corrientes sobre la naturaleza de la ciencia, con importantes diferencias entre

ellas pero también algunas coincidencias.

POSITIVISMO

El positivismo contempla a la ciencia como un intento de codificar y anticipar la experiencia y,

más aún, considera que el método científico es el único intento válido de conocimiento, basado

en los datos observacionales y las mediciones de magnitudes y sucesos.

RELATIVISMO

El relativismo considera a la ciencia ante todo una actividad social y humana, una más de las

emprendidas por Ja humanidad para lograr conocimientos sobre el mundo, y, por tanto, se la

contempla como una vía más de conocimiento, ni exclusiva n i excluyente de otras distintas, pero

igualmente válidas para dicho fin. Por la consideración e importancia concedida a los aspectos

personales (intereses, creencias propias, etc.) y contextuales (sociales, relacionales, políticos,

económicos, etc.) y su influencia en la generación del conocimiento científico (el contexto de

descubrimiento), el relativismo ha sido tildado de introducir aspectos psicológicos y subjetivos

en la epistemología de la ciencia.

REALISMO

Aunque hay muchas formas de realismo, habitualmente se suele denominar así a la posición que

se basa en la existencia de algún tipo de correspondencia entre las creencias sobre el mundo y

éste mismo.
PRAGMATISMO

Las posiciones pragmatistas, funcionalistas o instrumentalistas, se caracterizan por considerar la

ciencia un instrumento cuyo objetivo es producir teorías capaces de superar contrastes empíricos

más exigentes, lo que las hace más fiables. Las mejores teorías son las que han superado pruebas

más fuertes y son útiles como guías fiables para conseguir los objetivos de la ciencia. La ciencia

es un conocimiento sobre el mundo de naturaleza funcional, cuyo rechazo o sostenimiento viene

determinado por la fecundidad en su descripción. El pragmatismo distingue los objetos reales del

mundo y los teóricos (idealizaciones) de la ciencia, que describen a los otros. Así mismo,

desplaza el acento negativo del realismo de Popper en la falsación de teorías hacia las

contrastaciones superadas; si una teoría falla al resolver determinados problemas no es razón

suficiente para descartarla.

El recorrido realizado por los paradigmas anteriores muestra la complejidad de la filosofía de la

ciencia y advierte de la necesidad de ser precavidos a la hora de adoptar un marco

epistemológico y las consecuencias de esta decisión para la enseñanza de las ciencias.

Por muy respetables que sean las prescripciones de un autor concreto, éstas deben confrontarse

con las de otras corrientes de la epistemología de la ciencia antes de considerarlas adecuadas, lo

que por desgracia no suele ser práctica habitual en didáctica de las ciencias.

Abundan los trabajos que toman como fuente de autoridad a un determinado autor y la aplican

acríticamente para justificar o interpretar hallazgos de toda índole con el fin de ·llevar el agua a
su propio molino•; sin embargo, los fundamentos de autoridad necesitan horizontes más amplios

y fuentes más plurales.

La importancia de la epistemología para la didáctica de las ciencias se centra sobre todo en que

los alumnos alcancen una comprensión adecuada de la naturaleza de la ciencia en el marco de la

educación científica.

Por su importancia para la didáctica de las ciencias, conviene resumir los puntos de fricción más

notables entre los cuatro paradigmas tratados para llegar a comprender mejor los límites actuales

de la naturaleza de la ciencia[ CITATION Vaz01 \l 9226 ].

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