Pisa 2009

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ANÁLISIS: Examen a la educación secundaria

'Aurea mediocritas'
MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA 10/12/2010

PISA 2009, que incluye la evolución en la década, dará para años y gigabits de debate,
pero cabe extraer ya unas lecciones rápidas. A escala del conjunto hay leves caídas en
lengua y matemáticas pero no en ciencias (quizá no haya habido tiempo), persisten las
desigualdades de género y étnicas y pesa más el estatus social del centro que el de la
familia. La mítica Finlandia ha sido desplazada por Shanghái y Corea (del Sur: ¿hay
otra?), y entre las 10 economías de cabeza otras tres son asiáticas (Hong Kong,
Singapur y Japón), sin contar Nueva Zelanda y Australia (con gran número de
estudiantes asiáticos residentes). Si hay peligro amarillo, debe de ser este.

España sigue algo bajo la media, sin novedad: entre segunda y tercera división de la
OCDE y en la aurea mediocritas del universo PISA (65 sistemas). Somos igualitarios,
tal vez por tratar bien a los peores alumnos y muy mal a los mejores. Estamos a tiempo
de aprender que algunas cosas no funcionan. De la repetición, nuestro reflejo
condicionado, afirma PISA que lo empeora todo. El mantra sindical de aumentar
recursos, que es el programa de la izquierda perezosa o timorata, no renta: los resultados
no mejoran (por encima de un nivel y con excepción de infantil), y menos con la
reducción de alumnos por aula. Varios de los mejores destacan por grupos más
numerosos a cargo de profesores mejor pagados. También dañan la diferenciación
institucional (itinerarios, aulas especiales) y las expulsiones, mantras conservadores.
Funcionan, por contra, la capacidad de atender a alumnos diversos en las mismas aulas
y la autonomía de los centros.

Es notable que, en un conjunto que ha cambiado poco, algunos elementos lo han hecho
mucho. El fulgurante ascenso asiático es obvio, ante todo de sociedades hace pocas
décadas atrasadas y con sistemas educativos penosos, como Corea y Singapur, por no
hablar de Shanghái. Lejos de confiarse, se toman muy en serio la educación: la mayoría
están inmersos en fuertes debates sobre su mejora, fijan metas a corto y medio plazo y
controlan su ejecución, abordan políticas ambiciosas con o sin el acuerdo de los
sindicatos, multiplican las formas de evaluación y se concentran en lograr mejores
profesores. Otros no figuran en cabeza pero han logrado mejoras espectacula-res, entre
ellos, algunos latinoamericanos (Perú y Chile), homologables (Polonia) y vecinos
(Portugal). Nada fuera de nuestro alcance, pero tampoco que venga solo.

Mariano Fernández Enguita es catedrático de Sociología de la Universidad Complutense.

www.enguita.info.
Pisa 2009

http://www.elpais.com/articulo/sociedad/Mediocres/excelencia/sobresalientes/equidad/elpepusoc/20101211elpepusoc
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Mediocres en excelencia, sobresalientes en equidad

ANTONIO BOLÍVAR 11/12/2010

En la presentación que el MEC ha hecho de los resultados de PISA 2009 se ha resaltado

que "España se consolida como ejemplo de equidad educativa", tema al que -a su vez-
se dedica el capítulo 3 del Informe español. En realidad, desde el primer Informe
español del entonces INCE, realizado por Ramón Pajares y que, censurado por el
gobierno popular, no fue publicado hasta el 2005, la escasa dispersión u homogeneidad
de resultados se ha interpretado (pág. 104 del referido informe sobre PISA 2000) como
"mediocres en cuanto a excelencia, pero notables en cuanto a equidad". Desde entonces
también, reiteradamente los resultados muestran que no hay muchos alumnos en los
niveles inferiores de la escala, pero tampoco en los superiores. Se puede, en efecto,
interpretar esto como equitativo; máxime si va unido a escasa varianza del rendimiento
escolar entre escuelas y dentro de ellas como consecuencia de las circunstancias
económicas, sociales y culturales de alumnos y centros. Es decir, las diferencias de
estatus social, económico y cultural tienen poca incidencia en las puntuaciones de los
alumnos.

Así, a falta de estar en la situación de los países nórdicos, el Informe español sobre
PISA 2009 afirma (p. 87) que "España sigue de cerca a Finlandia, como país con una
variabilidad de resultados menor entre centros", como ya lo hacía el informe anterior de
2006: "el sistema educativo español es comparativamente uno de los que ofrece mayor
equidad a sus alumnos, próxima a la de los países nórdicos" (p. 100). En efecto, el
impacto de las diferencias socioeconómicas no es especialmente significativo en
España. Así, en comprensión lectora, la variación es del 13,6%, porcentaje que se sitúa
en la zona media de la tabla. En cualquier caso, es claro el recurso retórico al servicio de
justificar la situación, donde la medianía en los resultados se convierte en signo de la
equidad, que contribuye a contrarrestar la imagen popular de que el sistema se estanca,
no remonta o sube el listón.

Pero nada obsta para tener una equidad y también buenos resultados y, sobre todo, un
porcentaje relevante de alumnos en los niveles superiores. De hecho sólo un 3% de los
estudiantes españoles se situó en los dos niveles superiores (el porcentaje en el de
mayor excelencia fue del 0%), cifras que en la OCDE sólo fueron inferiores en Chile
(1%) y México (0%) e iguales en Rusia (3%). La máxima equidad no está reñida con la
excelencia. Es más, una política de calidad en educación debe vigilar, paralelamente,
ambos extremos: atender a estudiantes cada vez más diversos para que consigan el nivel
establecido de éxito para todos, y promover decididamente el máximo desarrollo de los
estudiantes.

La equidad de un sistema escolar se mide por la manera en que trata a los más débiles o
desfavorecidos, cuando contribuye decididamente a mejorar sus condiciones. Como
afirma John Rawls en su Teoría de la justicia como equidad "las desigualdades deben
redundar en un mayor beneficio de los miembros menos aventajados de la sociedad". En
este caso el sistema menos injusto no es solo el que reduce la diferencias entre unos y
otros, sino el que garantiza a los menos favorecidos lo que, en una sociedad
desarrollada, se estima como básico o imprescindible para desarrollar y proyectar sus
Pisa 2009

propias vidas. En un sentido paralelo el economista y Premio Nobel Amartya Sen habla
de "igualdad de capacidades de base".

La falta de equidad, entonces, se muestra en PISA en ese lastre de un 36% de

repetidores de cuarto de ESO (cuando en otros países no llega al 5%) o que un 20% de
alumnos estén por debajo del nivel mínimo requerido en lectura (inferior o igual a 1).
Además, más allá de lo que mide PISA, están la altas tasas de fracaso escolar en la
Graduación de la ESO y el posterior abandono. Esos indicadores de la estrategia de
Europa para 2010 y ahora para 2020 que estamos muy lejos de cumplir. En este sentido
fuerte, desde la mirada de los débiles, nuestro sistema educativo deja mucho de ser
equitativo.

Antonio Bolívar es catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad

de Granada
Pisa 2009

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El informe PISA
PELAYO MOLINERO GETE - Coslada, Madrid - 11/12/2010

Una vez más el informe PISA sobre la educación señala que los adolescentes
españoles no entienden bien lo que leen. Una vez más la interminable letanía de
declaraciones de representantes políticos, sociólogos y pedagogos.

¿Cuándo nos vamos a centrar de una vez y plantear las cosas en sus términos?
Yo lo repito una y otra vez en el departamento de lengua del instituto en el que
trabajo: ni Unamuno, ni Antonio Machado, ni Alberti, ni García Lorca, ni
seguramente el último Nobel de literatura, Vargas Llosa, perdieron el tiempo en
la adolescencia estudiando la jerga de monemas, morfemas, lexemas, sintagmas,
paradigmas, códigos, con que nosotros mareamos a los quinceañeros españoles.
Posiblemente, estos escritores tendrían problemas para aprobar algún examen
de los que aún se ven en nuestros institutos. No hay nada más que hojear
cualquier texto de Lengua Castellana de ESO y Bachillerato para darse cuenta de
que no hacen nada más que repetir los mismos conceptos año tras año.

Los adolescentes terminan hartos de sujetos, predicados, simples, compuestas,

adjetivas y adverbiales. ¿Por qué no nos limitamos a dar, cuando corresponda,
uno o dos cursos de gramática en condiciones, dejando, así, de repetir año tras
año la misma copla y nos centramos después en leer, comprender y redactar?
Hace ya años que Luis Landero dijo que un alumno español puede ser capaz de
descomponer un editorial de cualquier periódico en todas sus oraciones, simples
o compuestas, decirnos si son sustantivas, de relativo o adverbiales propias o
impropias, pero que posiblemente si le preguntamos por la posición del editorial
ante el problema que se plantea se quede en blanco. Pues en esas estamos.
Oscilando entre sesudos análisis oracionales-textuales y triviales lecturas
"juveniles".
Pisa 2009

http://www.elpais.com/articulo/educacion/Seguiremos/estabamos/elpepusocedu/20101206elpepiedu_2/Tes

ANÁLISIS: Examen a la educación en el mundo ANÁLISIS

Seguiremos donde estábamos

JULIO CARABAÑA 06/12/2010

En la víspera de la presentación del informe PISA 2009 repasamos el éxito educativo de Corea del
Sur en las últimas décadas y pedimos al sociólogo Julio Carabaña las claves para interpretar los
resultados del estudio internacional

Realizado durante el año 2009, el cuarto estudio PISA permitirá comparar las
competencias lectoras de los alumnos de 65 países, los 30 de la OCDE más otros tantos
que no pertenecen a esta selecta organización internacional, tan dispares como Rusia,
Chile, Tailandia, Kirguistán o, entre los nuevos, Dubai, Shangái o Panamá. En vísperas
de la publicación de sus resultados, cumple, en primer lugar, reiterar los avisos
publicados con ocasión de los informes anteriores, sin desesperar por el poco éxito
alcanzado. Son los principales: 1. Que las diferencias de hasta cinco puntos
probablemente no son reales, y que las de hasta 10 e incluso 20 son diferencias muy
pequeñas (cuidado, pues, con plañir que quedamos a la cola sin mirar la distancia al
grueso del grupo); 2. Que las diferencias entre países tienen poca o nula relación con el
gasto en enseñanza (mejor, pues, abstenerse de proponer más gasto para mejorar); 3.
Que los resultados en PISA no tienen relación con la organización de los sistemas
educativos, ni con los cambios legislativos (ojo, entonces, a los que pretendan colarnos
su reforma, y dos ojos si se trata de autonomía y rendición de cuentas); 4. Que las
puntuaciones de los alumnos en PISA no dependen del color o la tendencia de los
partidos políticos en el poder, y menos del partido en el poder cuando los resultados se
publican (oídos sordos, por tanto, a las salvas electoralistas que usen PISA como
munición).
Un consejo resulta especialmente pertinente en estos días de crisis: guardémonos de
relacionarla con los resultados PISA. No es raro que se mencione la enseñanza, si no
como causa, sí como remedio de la crisis. Esperemos, por el bien de todos, que se
encuentren políticas más rápidas y eficaces para volver a la senda del crecimiento y del
empleo, como suele decirse, que reduciendo el abandono escolar temprano o elevando
los puntajes PISA de nuestros alumnos al nivel de Finlandia.
Una advertencia no por reiterada menos pertinente: no es realista esperar grandes
cambios en los resultados, ni para mejor ni para peor, porque han sido muy estables en
los tres estudios PISA publicados hasta la fecha. Lo más probable es que en el estudio
de 2009, que vuelve a tener la lectura como materia central, se repitan los resultados del
2000. Con un descenso de unos 10 puntos achacable a los alumnos inmigrantes y quizás
de otros cinco por variaciones muestrales, lo más esperable es que quedemos entre 10 y
20 puntos por debajo de la media de los alumnos de la OCDE, es decir, un poco por
debajo de Estados Unidos, como solemos.
La experiencia de los estudios de 2003 y 2006 no parecen dar pie a tanto optimismo. En
efecto, de los 493 puntos del año 2000 pasamos a 481 en el 2003 y a 461 en el año
2006. Pero también la media de la OCDE (de los alumnos, no de los países) en lectura
bajó unos 15 puntos en esas fechas, lo que es achacable con mucha mayor probabilidad
a pruebas más difíciles que a alumnos menos competentes. Si en 2009 las pruebas son
como las de 2000, también los resultados habrán de serlo.

Julio Carabaña es catedrático de Sociología.

Pisa 2009

http://www.elpais.com/articulo/andalucia/Educacion/quiere/horas/lectura/matematicas/colegios/elpepiespand/201012
10elpand_8/Tes

Educación quiere más horas de lectura y matemáticas en los colegios

"No mejoramos a la velocidad que nos gustaría", reconoce Álvarez de la Chica
M. P. - Sevilla - 10/12/2010

La Consejería de Educación pretende que los centros de enseñanza aumenten el número

de horas que semanalmente dedican los alumnos a las materias instrumentales: lectura,
matemáticas e idiomas. El consejero Francisco Álvarez de la Chica reconoció ayer que
Andalucía tiene "una necesidad clara de mejora", en referencia a los resultados del
último informe PISA, que sitúa a la comunidad en los últimos puestos de España. "No
mejoramos a la velocidad que nos gustaría", resumió en el Parlamento autonómico
Álvarez de la Chica.

La consejería pretende que se incremente el horario de las materias instrumentales

especialmente en Primaria y en el caso del tiempo dedicado a la lectura y a las
matemáticas, dos de las competencias que se examinan en la evaluación de PISA.
Los colegios e institutos tienen ahora un cierto margen para diseñar el horario escolar.
El Ministerio de Educación obliga a dedicar el 65% del tiempo a las denominadas
enseñanzas mínimas. En el caso de Andalucía, el 35% restante del horario lectivo lo
reparte cada centro según estima oportuno. La Consejería de Educación pretende
encajar en ese 35% el incremento del tiempo destinado para las Matemáticas y la
Lengua española, según informaron ayer fuentes de este departamento.
La intención de la Junta es consensuar la forma de implantar esta medida con los
agentes implicados en el sistema educativo y con los partidos políticos. La consejería
quiere presentar estas medidas en febrero. El objetivo que se planteará será el de reducir
el abandono escolar hasta el 15% en 2020, ahora está en el 37%. Esta reducción es una
obligación fijada por la Unión Europea.
Respecto al aumento de horas dedicadas a Lengua y Matemáticas, la Junta todavía no
tiene claro cómo lo pondrá en marcha. En principio, las fuentes consultadas ayer se
decantaban por transmitir a los centros unas determinadas "orientaciones" para que
aumenten el tiempo destinada a estas instrumentales, aunque tampoco descartaron que
finalmente el incremento de horas se convierta en "una obligación".

Educación ya aprobó en 2007 un decreto por el que los centros disponen de dos horas
más para organizar refuerzos en las materias de Lengua, Matemáticas e idiomas según
sus propias necesidades. Además, en el artículo 47 de la Ley de Educación de Andalucía
(LEA) ya se señalaba que "en la regulación del horario semanal" se tendrá "en cuenta el
carácter preferente" de las instrumentales "respecto a las restantes". También se señala
en la LEA que "se creará un espacio horario para aquellos alumnos y alumnas
necesitados de apoyo educativo". La consejería sostuvo ayer que su intención es
extender a todos los centros de la comunidad los desdobles para atender a los
estudiantes con más problemas. También se aspira a que todos los colegios e institutos
dispongan de programas de acompañamiento o extensión del tiempo de aprendizaje.
Actualmente, unos 2.000 colegios e institutos de la región cuentan con este tipo de
programas.
De la Chica insistió ayer en el Parlamento regional en la importancia de evaluar las
medidas que se pongan en marcha. Según el consejero, la intención es que los
programas se analicen "año a año". Lo que se pretende es que haya un mayor
seguimiento a los centros y también a los alumnos con más dificultades.
Pisa 2009

http://www.elpais.com/articulo/andalucia/proposito/informe/PISA/elpepiespand/20101211elpand_5/Tes

A propósito del informe PISA

CONCHA CABALLERO 11/12/2010

El informe PISA realizado por la OCDE viene marcando el debate sobre la educación.
Es penoso que no dispongamos de otras evaluaciones del sistema educativo más que de
un informe mundial, sin duda muy interesante, pero lleno de lagunas y de
generalizaciones.

Hay una serie de limitaciones del informe PISA que conviene aclarar, no para justificar
-como hacen algunos gobernantes- los problemas educativos de nuestra tierra, sino para
celebrar un debate más completo sobre la situación de la educación.

En primer lugar, el informe es una muestra realizada sobre un universo de jóvenes de 15

años, edad en la que, según la OCDE, se finalizan aproximadamente los estudios de
Secundaria. La medida es estimativa ya que en muchos países a esa edad ya ha
concluido la educación obligatoria y, en otros, como España, queda más de un año (en
realidad, dos) para su finalización. Incluso la selección de la muestra es confusa. En
España, por ejemplo, no se han evaluado Valencia, Extremadura ni Castilla-La Mancha.

En segundo lugar, se ha optado por hacer la prueba por edad, y no por niveles
educativos, lo que influye decisivamente sobre los resultados, ya que si la prueba se
realizara a la finalización del ciclo los resultados españoles serían absolutamente
diferentes. Esto no es una justificación -como han pretendido algunos gobernantes-, ya
que si bien es cierto que el nivel académico es, seguramente, superior al que detecta el
informe PISA, nos pone ante un problema esencial del sistema educativo español que se
concentra en el fracaso del primer ciclo de la ESO. Los verdaderos datos de alarma no
son unos decimales en comprensión lectora, matemática o científica sino el hecho
pavoroso de que en Andalucía, el 43% de los jóvenes de 15 años ya han repetido uno o
dos cursos, y que el 34% de los estudiantes abandonen la ESO sin obtener titulación.
Este dato sí que determina decisivamente el futuro de un tercio de la población
andaluza, y por extensión de toda nuestra comunidad, que vagará por el mundo laboral
sin preparación ni expectativas.

En tercer lugar, los aspectos sociales quedan relegados en el informe PISA a un segundo
término. Está claro que la procedencia social y cultural del alumnado determina de
forma sus competencias lingüísticas, científicas y matemáticas. Sin embargo, el informe
apenas introduce elementos que corrijan los datos en función de estas observaciones
sociales. Además, el sistema educativo parece ser el único responsable de la formación
de los jóvenes, cuando los estudios sociales nos indican que en comprensión lectora, la
educación contribuye un 30% a estas habilidades pero el 70% corresponde a la sociedad
(familia, medios de comunicación, sociedad del ocio, etcétera). De familias sin libros,
no nacen -más que excepcionalmente- lectores, ni de la televisión basura, científicos.
¿Se trata, por tanto, de cambiar solo el sistema educativo o se necesita una reflexión
sobre el modelo social?

Finalmente, el informe promociona los resultados de modelos educativos autoritarios y

selectivos, frente a los inclusivos. Las condiciones, incluso de la realización de esta
prueba -y no es baladí- no son equivalentes. En algunos países, se presenta como una
Pisa 2009

prueba central, determinante, y se insta a los alumnos a hacerla completa. Otros,

realizan una motivación previa del alumnado. En nuestro caso, la prueba se hace forzosa
y sin aliciente alguno. El valor que los alumnos le conceden es similar a las pruebas de
evaluación iniciales que se acometen con dejadez y desgana incluso entre los mejores
estudiantes.

Curiosamente, la mejor cualidad del sistema educativo español no ha merecido ni un

solo titular en la prensa, pero sí algunos comentarios desdeñosos. Junto con Finlandia,
es de los más igualitarios y sociales del mundo. Es este un logro que no se puede tirar
por la ventana. El reto es mejorar los resultados, manteniendo la integración social y el
ideal de que la educación es el mejor mecanismo de igualdad y de avance social. Y en
Andalucía, el debate es urgente.
Pisa 2009

http://www.elpais.com/articulo/andalucia/Deficit/alumnos/excelentes/elpepiespand/20101212elpand
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Déficit de alumnos excelentes

Solo el 2% de los estudiantes andaluces examinados en PISA logra la puntuación
máxima en lectura - El 26% de los chicos está en los niveles más bajos
M. PLANELLES / M. J. ALBERT - Sevilla / Córdoba - 12/12/2010

Al margen de clasificaciones, el informe PISA, que la OCDE ha presentado esta

semana, muestra las carencias de los sistemas educativos que se someten a este examen
internacional. Aunque se han registrado avances en lectura, PISA ha vuelto a situar a
Andalucía en el grupo de cola de las 17 autonomías que han decidido someterse a la
evaluación en esta ocasión.

En este grupo de regiones -en el que también están Baleares, Canarias y las ciudades
autónomas de Ceuta y Melilla- los problemas se parecen mucho. Los resultados de la
prueba muestran un déficit de alumnos excelentes y un superávit de malos estudiantes.
En el caso de la comprensión lectora -la competencia que se ha evaluado más
pormenorizadamente en esta edición de PISA- solo el 2% de los chicos andaluces
examinados logran las puntuaciones más altas, cuando el promedio OCDE está en el
8%.

Si se compara Andalucía con las comunidades con mejores resultados la diferencia

también es elocuente. En Madrid, Castilla y León y La Rioja los chicos con los
rendimientos más altos representan el 6% de los examinados. En el informe PISA se
hace hincapié en este déficit de excelencia y en como los chicos que viven en los en las
circunstancias económicas, sociales y culturales más favorables tienen unos
rendimientos "más modestos" que la media de los países de la OCDE.

El problema está arriba, pero también abajo. De media, el 20% de los chicos de 15 años
evaluados en toda España están en los rendimientos más bajos en lectura. Ese porcentaje
crece hasta el 26% en Andalucía, 13 puntos más que en comunidades como Madrid o
Cataluña, que están a la cabeza de las comunidades examinadas en España.

En este último informe PISA también se aporta otra información relevante: el 36% de
los alumnos españoles que participaron en el estudio eran repetidores. Y sus resultados
son bastante más bajos que los chicos de 15 años que están en el curso que les
corresponde por su edad. En el caso de Andalucía, este problema se acentúa y el
porcentaje llega hasta el 43%, es decir, casi la mitad de los estudiantes examinados
había repetido una o dos veces. Y sus resultados en las pruebas de lectura eran bastante
más bajos. De media, los chicos andaluces de 15 años que cursaban cuarto de ESO (el
curso que les correspondía por su edad) lograron 503 puntos en las pruebas de lectura.
Los que estaban en tercero de ESO bajaron hasta los 425 y los que repitieron dos veces,
caen hasta los 356 puntos, una calificación que similar a la lograda por Azerbaiyán y
Kirguistán, los dos estados que han salido peor parados de los 65 examinados en PISA.

El problema es que ese 43% de repetidores se acerca al 37% de tasa de fracaso escolar
que padece Andalucía. Es decir, un importante volumen de alumnos corre el riesgo de
no seguir formándose y acabar su paso por el sistema educativo sin una titulación
adecuada, algo que repercutirá negativamente en su salida al mercado laboral.
Pisa 2009

La Consejería de Educación ha insistido esta semana en su objetivo de reducir bajar al

15% el porcentaje de abandono en 2020, una exigencia que se han impuesto todos los
miembros de la Unión Europea.

El titular de este departamento, Francisco Álvarez de la Chica, ha anunciado ya que en

febrero se presentará un paquete de medidas que pasará por el refuerzo de materias
instrumentales. Lo que se pretende es aumentar todavía más las horas que se dedican a
la lectura y a las matemáticas, fundamentalmente, en Primaria, donde arrancan los
problemas que los estudiantes luego llevan hasta los institutos.

De momento, parece que la idea que baraja la Consejería de Educación es aplicar los
refuerzos de forma selectiva, es decir, hacer un seguimiento a los centros. Y también a
los alumnos para que aumentar la excelencia y reducir el fracaso. "Se pretende llegar a
un seguimiento de alumno a alumno", añade esta consejería.