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UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN - FACULTAD DE MEDICINA “Dr. AURELIO MELEÁN”.
ESCUELA DE GRADUADOS Y EDUCACIÓN CONTINUA
¿CÓMO APRENDEMOS
LAS PERSONAS?
-UN ACERCAMIENTO A LAS TEORÍAS SOBRE EL APRENDIZAJE-
DIPLOMADO EN ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN SALUD

Introducción
Tanto en el diseño del currículo formativo, como en su
desarrollo a través de la práctica docente, resulta
fundamental tener claridad respecto a la forma en que se
producen los aprendizajes, de manera que la intervención de
quien enseña pueda ser más efectiva y fundamentada.
En la primera parte de esta lectura abordaremos las bases

psicopedagógicas que fundamentan los procesos de
aprendizaje. Para ello, revisaremos diversas perspectivas
(teorías del aprendizaje) que explican cómo se enseña, pero
sobre todo cómo se aprende. Asimismo, reflexionaremos
acerca de las condiciones para que se produzcan los
aprendizajes.
En la segunda parte, centraremos nuestra atención en un

enfoque que integra varios de los aportes de algunas de las
teorías estudiadas en la primera parte y que consideramos
valioso para orientar el trabajo docente, en la búsqueda de
aprendizajes cada vez más relevantes y pertinentes.
1

Primera Parte
Para comenzar nuestro estudio
Teorías sobre el aprendizaje

2

1 La perspectiva conductista
El conductismo
El conductismo es una teoría mecanicista que describe al comportamiento observado como una
respuesta predecible ante la experiencia. Aunque la biología establece límites a lo que las
personas hacen, los conductistas consideran que el entorno influye mucho más. Sostienen que
los seres humanos de todas las edades aprenden sobre el mundo del mismo modo que otros
organismos lo hacen: reaccionando a condiciones o aspectos de su entorno que ellos consideran
placenteros, dolorosos o amenazadores. Los conductistas buscan los eventos que determinan si
un comportamiento particular va a repetirse o no. La investigación del
comportamiento se enfoca en el aprendizaje asociativo, en el cual se
establece un enlace mental entre dos eventos. Las dos clases de
aprendizaje asociativo son el condicionamiento clásico y el
condicionamiento operante.
Condicionamiento clásico.- Ansioso por captar los momentos memorables

de Anna en película, su padre tomó fotografías de la niña sonriendo,
gateando y exhibiendo otros logros. Siempre que le disparaba el flash,
Anna parpadeaba. Una noche, cuando contaba once meses de edad, la
niña vio a su padre levantar la cámara, y parpadeó antes del flash, había
aprendido a asociar la cámara con el destello de luz, de modo que la visión
de la cámara por sí sola activó en ella el reflejo del parpadeo. Burrhus Frederic Skinner
(Susquehanna, 20 de
El parpadeo de Anna es un ejemplo de condicionamiento clásico, en el cual marzo de 1904 -
una persona o animal aprende una respuesta refleja a un estímulo que Cambridge, 18 de agosto
previamente no la provocaba, luego de que el estímulo se asocia de 1990) fue un psicólogo,
repetidamente con uno que sí origina la respuesta. filósofo social y autor
norteamericano. Condujo
Los principios del condicionamiento clásico fueron desarrollados por el un trabajo pionero en
fisiólogo ruso Ivan Pavlov (1849-1936), quien ideó experimentos en los que psicología experimental.
los perros aprendieron a salivar al escuchar el tañido de una campana a la
hora de su alimentación.
El conductista estadounidense John B. Watson (1878-1958) aplicó las teorías de estímulo

respuesta en los niños, afirmando que él podría moldear a cualquier niño del modo que deseara.
En una de sus primeras y más reconocidas demostraciones de condicionamiento clásico en los
seres humanos (Watson y Raynel, 1920), le enseñó a un bebé de 11 meses de edad, conocido
como "el pequeño Albert”, a sentir temor por los objetos blancos peludos.
En este estudio, Albert fue expuesto a un ruido ensordecedor cuando estaba a punto de golpear
a una rata blanca y peluda. El ruido lo atemorizaba y él comenzaba a llorar. Después de repetir
la coincidencia de la rata con el ruido ensordecedor, Albert sollozaba atemorizado siempre que
veía a la rata. Aunque la ética de esta investigación es bastarte dudosa, el estudio demostró que
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un bebé podía ser condicionado para sentir temor por cosas que previamente no lo
atemorizaban.

Los críticos de tales métodos en ocasiones asocian el condicionamiento con el control del
pensamiento y la manipulación. En realidad, como vimos en el ejemplo de Anna, el
condicionamiento clásico consiste en una forma natural de aprendizaje que ocurre incluso sin
intervención. Al conocer los eventos que van asociados, los niños pueden anticipar lo que va a
suceder y este conocimiento hace que su mundo sea un lugar más ordenado y predecible.
Condicionamiento operante.- El bebé Terrell reposa tranquilamente en su cuna. Cuando sonríe,

su madre se inclina sobre la cuna y juega con él. Posteriormente su padre procede del mismo
modo. A medida que esta secuencia se repite, Terrell aprende que algo que él hace (sonreír)
puede producir un efecto que a él le gusta (la amorosa atención de sus padres) de modo que
sigue sonriendo para atraer su atención. Un comportamiento inicialmente accidental (la sonrisa)
se ha convertido en una respuesta condicionada.
Esta clase de aprendizaje se denomina condicionamiento operante, pues el individuo aprende a

partir de las consecuencias de “operar” sobre el entorno. El psicólogo estadounidense B. F.
Skinner (1904-1990), quien formuló los principios del condicionamiento operante, trabajó
principalmente con ratas y palomas, pero sostuvo (1938) que los mismos principios se aplican a
los seres humanos. Skinner descubrió que un organismo tenderá a repetir una repuesta que ha
sido reforzada y suprimirá la respuesta que ha sido castigada. El refuerzo es una consecuencia
del comportamiento, la cual aumenta la probabilidad de que éste se repita; en el caso de Terrell,
la atención de sus padres refuerza la acción de sonreír. El castigo es una consecuencia del
comportamiento, la cual disminuye la probabilidad de repetición. El que una consecuencia sea
un refuerzo o un castigo depende de la persona. Lo que es percibido como refuerzo por una
persona puede serlo como castigo por otra.
El refuerzo puede ser positivo o negativo. El refuerzo positivo consiste en dar una recompensa
como comida, medallas, dinero o elogios, o jugar con un bebé. El refuerzo negativo consiste en
retirar algo que al individuo no le agrada (conocido como evento aversivo) como un ruido
estrepitoso.
El refuerzo negativo en ocasiones se confunde con el castigo. Sin embargo, son diferentes. El
castigo suprime un comportamiento introduciendo un evento aversivo (como dar nalgadas a un
niño o un choque eléctrico a un animal) o retirando un evento positivo (como ver televisión). El
refuerzo negativo favorece la repetición de un comportamiento a través de la remoción de un
evento aversivo.
El refuerzo es más efectivo cuando sigue inmediatamente a un comportamiento. Si una

respuesta deja de ser reforzada, con el tiempo retornará a su nivel original (basal). Esto se
denomina extinción. Si después de un tiempo, nadie juega con Terrell cuando sonríe, puede ser
que no deje de sonreír, pero sonreirá mucho menos que cuando sus sonrisas eran reforzadas.
La terapia o modificación del comportamiento es una forma de condicionamiento operante

utilizada para eliminar un comportamiento indeseable o suscitar un comportamiento positivo.
Esto puede hacerse moldeando: reforzando las respuestas que son cada vez más parecidas a la
deseada. La modificación del comportamiento es particularmente efectiva en los niños con
necesidades especiales, como los menores con discapacidades mentales o emocionales.
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Teoría del aprendizaje social

Se trata de una perspectiva innovadora dentro del conductismo.
Los tipos de aprendizaje señalados anteriormente (condicionamiento

clásico y condicionamiento operante) tienen dos características
comunes:
- El aprendizaje ocurre gradualmente en la medida en que se

asocian estímulos con respuestas o acciones con consecuencias.
- Enfatizan el rol del comportamiento observable, descartando
aquellos procesos no observables de la persona, como los
pensamientos o sentimientos (Woolfolk y Mc Cune,
1980).
Los postulados del aprendizaje social, si bien validan los mecanismos de

las teorías conductistas, sugieren además otro tipo de aprendizaje de
vital importancia para el desarrollo de la personalidad: el aprendizaje por Albert Bandura nació en
Alberta del Norte, Canadá
observación.
(1925). Psicólogo y pedagogo.
Esta teoría plantea que, si bien la mayoría de la conducta es controlada Se ha destacado como teórico
por fuerzas ambientales, más que internas, tal como planteaban los y experimentador de la Teoría
del Aprendizaje Social. Sus
conductistas más clásicos, existen mecanismos internos de
trabajos han constituido la
representación de la información, que, son centrales para que se genere
vanguardia en la investigación
el aprendizaje.
del aprendizaje basado en la
Por consiguiente, esta teoría, a pesar de que rescata los aportes del imitación y observación de
modelos.
conductismo, agrega el estudio del procesamiento de la información
implicado en el aprendizaje, el cual se realiza mediante procesamiento
de tipo cognitivo.
Los supuestos que forman parte de esta teoría son:
 La mayoría de la conducta humana es aprendida, en vez de innata.

 La mayoría de la conducta es controlada por influencias ambientales, más que fuerzas
internas, por lo tanto, el refuerzo positivo, es decir, la modificación de la conducta
mediante la alteración de sus consecuencias recompensatorias, constituye un
procedimiento importante en el aprendizaje conductual.
 Los seres humanos construyen representaciones internas de las asociaciones estímulo-
respuestas, es decir son las imágenes de hechos, las que determinan el aprendizaje. En
consecuencia, si bien los mecanismos de los aprendizajes son conductistas por su forma,
el contenido del aprendizaje es cognitivo.
 El ser humano es un agente intencional y reflexivo, con capacidad simbolizadora,
capacidad de previsión, capacidad vicaria y capacidad de autorregulación y
autorreflexión. Esto le otorga un rol activo al ser humano en el proceso del aprendizaje.
El aprendiz es visto como un predictor activo de las señales del medio, y no un mero
autómata que genera asociaciones. Aprende expectativas y no solo respuestas. Estas
expectativas son aprendidas gracias a su capacidad de atribuir un valor predictivo a las
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señales del medio.

 La manera más eficiente de aprender se realiza mediante la observación. Este tipo de

aprendizaje es llamado condicionamiento vicario, ya que quien aprende lo está
haciendo a través de la experiencia de otros.
Este aprendizaje vicario ocurre a través de cuatro etapas:
1. Atención: lo primero que debe ocurrir es que el sujeto preste atención y observe al
modelo. El sujeto va a prestar atención a este modelo en función de los refuerzos que
ha recibido anteriormente y de los refuerzos que recibe el modelo.
2. Retención: Lo segundo que debe ocurrir es que el sujeto codifique bajo formas de
memoria la conducta modelada
3. Reproducción motora: el tercer componente es la imitación de la conducta observada.
4. Motivación o incentivo: Finalmente, el refuerzo determina aquello que se modela,
aquello que se ensaya y cuál es la conducta que se emite. Aunque Bandura no considera
el refuerzo como una variable directa del aprendizaje, estima que la expectativa de
recompensa (o evitar consecuencias adversas) es necesaria para la emisión de la
conducta.
En consecuencia, el refuerzo posee importantes propiedades de información para el
aprendizaje y efectos directos sobre el desempeño.
En síntesis…
Bandura plantea que el ser humano aprende esencialmente en la interacción con los demás. Es
un aprendizaje que se da a partir del modelaje, la persona aprende imitando modelos. Resalta
la cognición y las influencias ambientales en el desarrollo de las personas.
Considerado un autor neoconductista, retoma los fundamentos del conductismo, estímulo –

respuesta, pero descarta la idea de seres mecanicistas que responden por un proceso en el que
no participa la mente. Su propuesta implica un razonamiento, evaluación de la situación por
parte de la persona que aprende, el entorno social provee los modelos a los cuales imitar, y si
este modelo es premiado o castigado, el que aprende razona sobre la conducta a seguir.
Esta forma de estímulos recibe el nombre de refuerzo o castigo vicario, que significa acción en
el otro. Reforzamiento positivo es el incremento en la probabilidad de la conducta propia al
observar que la conducta del modelo tiene consecuencias positivas. El castigo vicario disminuye
la probabilidad de que el observador presente la misma conducta.
Uno de los experimentos más conocidos de Bandura fue la exposición de un grupo de niños a la
observación de un adulto que golpeaba a un muñeco inflable. En comparación con otro grupo
de niños que jugaron tranquilamente con el muñeco; los que habían sido expuestos a la
experiencia agresiva reaccionaron de la misma manera, imitando las acciones violentas.
El ser humano tiene la capacidad de razonar sobre su conducta, seguirá imitando mientras la
conducta de su modelo sea premiada o reforzada positivamente, lo contrario, el castigo o
refuerzo negativo eliminará o disminuirá la conducta imitada.
En el aprendizaje, enseñar a través de modelos, sobre todo en los niños y adolescentes, tiene
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mucha incidencia en la educación de valores.

2 La perspectiva humanista
La Pedagogía centrada en el alumno
La pedagogía centrada en el alumno plantea la necesidad de crear las
condiciones educativas que desarrollen en el educando el sentido de ser uno
mismo.
Son varios los psicólogos que han trabajado la perspectiva humanista de la

educación, entre ellos A. Maslow y Carl Rogers. En este documento
retomamos los planteamientos de Rogers.
Rogers, parte de la filosofía de que “el hombre es un ser constructivo que

tiende hacia su propio desarrollo y maduración. En base a ella se ocupó en Carl Rogers nació el 8 de
dilucidar los diferentes temas críticos que tiene planteado el Hombre enero de 1902, Oak
contemporáneo, tales como la verdad, la sociedad, la ética, la libertad, la Park, Illinois, Estados
vida, la muerte, Dios, el Hombre, el mundo. Decimos que son críticos porque Unidos. Falleció el 4 de
afectan la intimidad de cada ser humano, más aún, cuando los problemas febrero de 1987, San
sociales se hacen sentir cada vez con mayor peso. Cuyo origen, sin lugar a Diego, California,
Estados Unidos.
dudas, en la pérdida de valores morales y espirituales como consecuencia de
una cultura tecnológica y consumista que se nos impone en la actualidad.
Lo que hizo Rogers es crear un método psicológico destinado a liberar aquella necesidad de ser
sí mismo que late en cada una de las personas, de tal manera que la persona pueda encontrarse
consigo misma (condición esencial para el desarrollo).
“La curiosa paradoja es que cuando me acepto

exactamente como soy, entonces puedo cambiar”
Este método se conoce con el nombre de psicoterapia centrada en el cliente que, al decir de A.
Campos, tiene por final hacer “…que el cliente se pueda encontrar consigo mismo y así pueda
desarrollar sus capacidades inherentes y de este modo el terapeuta por un lado y la tendencia
actualizante del individuo por otro, llevan a la persona total a su desarrollo integral”. (1982).
Describiremos a grandes rasgos, cómo la persona llega a ser ella misma en el proceso de la
terapia.
Según Rogers (1989) la persona (cliente) comienza a examinar y a explorar sus propias
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experiencias, sus contradicciones, y advierte que solo existe como respuesta a exigencias ajenas
y que parece no poseer un sí mismo propio: descubre que trata de pensar, de sentir y
comportarse de la manera en que los demás creen que debe hacerlo.

Cuando la persona llega a experimentar todas las emociones que surgen, de manera consciente
y abierta, entonces se experimenta a sí misma: ha llegado a ser lo que es realmente, y no una
fachada conformista con los demás, ni una negación cínica de todo sentimiento o una apariencia
de racionalismo intelectual. Entonces, los rasgos que caracterizan a las personas que han llegado
a ser sí mismas son:
 Es abierta a la experiencia, es decir, permeable a lo que exista en ese momento, en ella

misma y en la realidad circundante.
 Valora de manera realista su organismo, confía en ella; siente menos temor hacia sus
propias reacciones emocionales.
 Reconoce en ella reside la facultad de elegir, y que la única pregunta importante es:
¿estoy viviendo de una manera que me satisface plenamente y que me expresa tal como
soy?
 Se siente más satisfecha de convertirse y de verse como un proceso que como un
producto.
 Aprende a vivir más intensamente lo que experimenta…
 Adquiere una personalidad más fluida, en evolución, capaz de aprender más.
Su impacto en la pedagogía
Rogers se refirió de manera elocuente a las limitaciones de la pedagogía tradicional y perfiló las
vías por las que la educación centrada en el alumno debía abrirse paso y al mismo tiempo,
construyó un cuerpo de conceptos que constituyen su modelo pedagógico.
En un mundo de rápidos cambios, la educación ya no puede seguir siendo la transmisión de
conocimientos, sino la facilitación del cambio y del aprendizaje. De ser estos los objetivos de la
educación, el resultado será: una persona que ha aprendido como aprender a adaptarse y a
cambiar; personas que se dieron cuenta que solo el proceso de buscar el conocimiento es una
base para la seguridad.
Si estos son los objetivos y los resultados que se esperan de la educación, ¿cuáles serían los
medios que podrían facilitar este tipo de aprendizaje?
Un primer aspecto: la personalidad del educador (facilitador) que puede concretarse en los
siguientes aspectos:
 Autenticidad: El educador debe adoptar como actitud básica la autenticidad, la misma

que hace posible el encuentro real, directo y personal con el estudiante.
 Aprecio, Aceptación y Confianza: Significa aceptar al estudiante como persona
independiente, con sus cualidades, con sus capacidades y limitaciones propias de un ser
humano en proceso de crecimiento. Solo esta aceptación y confianza en el estudiante
puede crear un clima de aprendizaje, de cambio.
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 Compresión empática: Describe la capacidad del facilitador de comprender desde

adentro las reacciones del estudiante. Esta actitud no consiste en decir al estudiante

“comprendo tus deficiencias” sino que sea él mismo quien sienta que alguien lo
comprende.
Hay que advertir de paso que ser auténtico, tener aprecio y confianza en el estudiante,
ser empático, no se confunde con la indulgencia o conmiseración, puesto que estas
actitudes, lejos de promover el cambio en la persona, refuerzan la dependencia, el
sentimiento de inferioridad y de culpabilidad, haciendo que la persona sea fácilmente
manipulable.
La educación debe liberar al educando de las presiones conformistas, de los sentimientos y
formas estereotipadas de pensar que frenan el desarrollo.
Hacer que los educandos se expresen y fluyan libremente la originalidad y las capacidades
creativas; lo que no sería posible sino a condición de que la escuela sea capaz de crear un clima
de seguridad y liberta psicológicas.
“La función del maestro será cambiante y flexible pero no-

directiva. El maestro debe crear un clima de aceptación en
el grupo, aceptará a los estudiantes como son y ayudarlos a
que se acepten entre sí mismos”
La jerarquía de las necesidades
Abraham Maslow fue uno de los líderes de mayor influencia en la psicología

humanista. Según él, el comportamiento humano se puede explicar como la
motivación para satisfacer necesidades, es decir, que cualquier actividad
realizada por el ser humano se hace con el fin de satisfacer alguna necesidad.
Él planteó cinco categorías: las fisiológicas (de sobrevivencia), de seguridad,
de amor y pertenencia, de estima y de autorrealización.
En opinión de ese autor, el primer interés de la persona es satisfacer sus Abraham Maslow nació
necesidades básicas o fisiológicas, solo cuando estas están cubiertas, la el 1 de abril de 1908, en
persona dirige su energía a satisfacer las de niveles superiores. Estados Unidos. Falleció
el 8 de junio de 1970,
Una vez satisfechas las necesidades básicas, la persona se preocupa por su fue un psicólogo
seguridad personal, y así podrá pensar en buscar el amor y la aceptación de influyente en la
los demás, la estima, el logro y, finalmente, su autorrealización. perspectiva humanista.
Una aguda percepción de la realidad, aceptarse a sí mismo y a los demás o

apreciar la naturaleza, serían características de las personas autorrealizadas,
así como el ser espontáneas, muy creativas, autodirigidas y hábiles en la
solución de problemas. Maslow también señala que nadie se autorrealiza por completo o una
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sola vez en la vida, por el contrario, la persona avanza constantemente buscando niveles más
satisfactorios de autorrealización.

Pirámide de necesidades de Maslow
Esta teoría tuvo también un importante impacto en el ámbito empresarial, aportando a

comprender la motivación e interés de las personas en el trabajo.
En el ámbito educativo, permite relacionar el aprendizaje con estos niveles de necesidades,

dependiendo de la motivación o interés del estudiante, lo que sin duda es evidente, es que si
una persona tiene una necesidad de comer, su energía y atención está dirigida a satisfacer esta
necesidad, por lo tanto, su capacidad de atención hacia un aprendizaje, se encuentra
disminuida, por eso se puede entender las políticas de estado y de las instituciones educativas
que sustentan el desayuno escolar, el expendio de comidas en los centros educativos.
Si el estudiante no se siente seguro en el lugar donde estudia, ya sea por inseguridad interna de
la institución (infraestructura, violencia) o causas externas (bloqueos, desastres naturales); no
tendrá la disposición para el estudio.
En el tercer nivel, toda persona necesita sentir que es aceptada por un grupo, para poder ser
parte de él y participar, compartir sus experiencias, logrando así un aprendizaje.
Cuando el estudiante siente que es valorado por sus aportes y por su contribución en las
actividades educativas, se promueve la autoestima. Y alcanzar la autorrealización en el ámbito
educativo implica poner en práctica lo aprendido y contribuir de esta manera a mejorar su
entorno o ayudar a otra persona.
Según ésta teoría, el rol del profesor es el de motivar y despertar el interés por aprender en el
estudiante.
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3 La perspectiva cognitiva
1. La Escuela Psicogenética de Jean Piaget
La escuela de Piaget surge a partir de estas preguntas fundamentales:
1. ¿Qué es el conocimiento?
2. ¿Cómo se produce?
3. ¿Cómo conocemos y cómo conseguimos conocer lo que conocemos?
4. ¿Qué aporta el sujeto y qué aporta el objeto en el acto de conocer?
El propósito de Piaget era comprender cómo las personas alcanzan

un conocimiento objetivo de la realidad, a partir de las estructuras
más elementales presentes en su infancia. Para ello, estudió a
profundidad el desarrollo de los niños, especialmente en sus modos
básicos de pensar y en sus conceptos de número, tiempo, espacio,
causalidad física, vida, moralidad, el lenguaje y el desarrollo de su
percepción. Sobre la base de estas investigaciones, formuló la
primera teoría sobre el desarrollo cognitivo.
Piaget concibe el desarrollo cognitivo como un proceso continuo de

organización y reorganización de estructuras, de manera que cada
nueva organización integre en sí misma a la anterior. Neuchâtel, Suiza, 1896
Ginebra, 1980) Psicólogo
Este desarrollo tiene tres componentes importantes: el contenido, la suizo. Jean Piaget se licenció
función y la estructura. y doctoró (1918) en biología
en la Universidad de su
I. EL CONTENIDO está formado por todo lo que los niños hacen y
ciudad natal. A partir de 1919
piensan. Este contenido varía de acuerdo a las etapas de inició su trabajo en
desarrollo. instituciones psicológicas de
Zurich y París, donde
II. LA FUNCIÓN se refiere a los modos de interactuar con el ambiente, desarrolló su teoría sobre la
los cuales son heredados biológicamente. En otras palabras, el naturaleza del conocimiento.
funcionamiento de la inteligencia es la constante adaptación de la
conducta al entorno.
Piaget propone la existencia de tres mecanismos de adaptación fundamentales: la

asimilación, la acomodación y el equilibrio. A estos mecanismos se los llama también
“invariantes funcionales” porque son aspectos universales o invariables concernientes a la
función. Se las encuentra en cualquier conducta, pequeña o grande, conocida o nueva.
1. La asimilación: es la integración de una nueva información en lo que ya se conoce, o sea

en los esquemas o estructuras ya existentes. Se produce una asimilación siempre que
11
un organismo utiliza algo de su ambiente o se lo incorpora.

2. La acomodación: es el proceso de cambio o reajuste en los esquemas para asimilar la
nueva información en lo que ya se conoce.

Existe una relación interactiva entre asimilación y acomodación. No es posible asimilar

toda la información que nos rodea, sino, solo lo que nos permite nuestro conocimiento
previo, lo cual supone que la asimilación está determinada por la acomodación y
viceversa.
3. El equilibrio: es el resultado final de los procesos de acomodación y asimilación
producido cuando se superan las discrepancias o contradicciones que surgen entre la
información nueva que se ha asimilado y la información que ya se tenía y a la que se ha
acomodado. El equilibrio es un factor interno, pero no genéticamente programado, es
un proceso de autorregulación de una serie de compensaciones activas del sujeto en
relación a las perturbaciones externas.
En la teoría de Piaget, el desarrollo cognitivo no es más que una sucesión de interacciones entre
procesos de asimilación y acomodación en pos de equilibrios cada vez más estables y duraderos.
La adaptación es el equilibrio que se produce una vez asimilada y acomodada la nueva
información.
III. ESTRUCTURAS O ESQUEMAS
Piaget suele referirse a las estructuras individuales como esquemas (Phillips 1977).
Un esquema es una representación de una situación concreta o de un concepto que permite

manejarla internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.
Para entender la mayoría de las situaciones de la vida cotidiana, tengo que poseer una
representación de los diferentes elementos que están presentes. Los esquemas pueden ser
simples o complejos, generales o específicos.
La utilización de los esquemas, implica que el ser humano no actúa directamente sobre la
realidad, sino que lo hace por medio de los esquemas que posee. Por tanto, su representación
del mundo dependerá de dichos esquemas. La interacción con la realidad hará que los esquemas
12
del individuo vayan cambiando. Es decir, al tener más experiencias con determinadas tareas, las
personas vamos utilizando y desarrollando esquemas más complejos y especializados.

El objetivo principal de la educación es crear personas capaces

de hacer cosas nuevas, y no simplemente repetir lo que otras
generaciones hicieron.
J. Piaget
2. La Escuela Histórico Cultural
Esta escuela fue fundada por Lev Semionovich Vigotsky y sus

colaboradores más cercanos como Leontiev y Luria.
Los principales aportes de Vigotsky en el campo educativo están

ligados a tres aspectos:
 Funciones psicológicas básicas y superiores

 Regulación, autocontrol y autorregulación
 La Zona de desarrollo próximo
Funciones psicológicas básicas y superiores Nació el 5 de noviembre de

1896, en Orsha, capital de
Uno de los aspectos centrales de la Escuela Histórico cultural es la idea Bielorusia, y falleció en
que el desarrollo cognitivo puede ser entendido como la 1934. En su juventud, se
transformación de procesos básicos, biológicamente determinados, interesó por la literatura y el
en procesos mentales superiores. análisis literario, lo que lo
convirtió en gran conocedor
De acuerdo con Vigotsky, las funciones psicológicas superiores de la filosofía y la poesía. A
pueden distinguirse de los procesos básicos desde cuatro puntos de los 28 años, comenzó a
vista: trabajar en las áreas del
desarrollo psicológico, la
educación y la
psicopatología. Durante su
Funciones básicas Funciones superiores
corta vida, Vigotsky -bajo
presión- debió adaptar sus
 Determinadas por el campo  Autorreguladas.
teorías a la ideología política
inmediato de estímulos.  Origen social o cultural.
del momento en Rusia.
 Origen biológico.  Son objeto de una toma de
 Automáticas e inconscientes. conciencia.
 Están medidas a través del
empleo de instrumentos y
símbolos.
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Autocontrol y autorregulación
El autocontrol puede definirse como la capacidad que tiene el niño de cumplir las órdenes y las
directivas de la persona que lo cuida en ausencia de esta. Supone la capacidad de conducirse,
cuando las estructuras de apoyo están relativamente ausentes, en conformidad con una
directiva o con una orden originariamente impartida desde afuera.
Por ejemplo: cuando un niño al jugar solo se dice a sí mismo “no toques eso” (cuando se está
acercando a un tomacorrientes), entonces se aparta de él.
Una conducta de este tipo puede ser entendida como un comportamiento rígidamente
organizado en la secuencia estímulo – respuesta (E-R) en que la orden internalizada (no toques)
es el estímulo y el cumplimiento a tal orden (apartarse del tomacorrientes) es la respuesta.
Hasta que se desarrolla el autocontrol, la conducta ha sido controlada por el adulto de acuerdo
con la misma secuencia.
Autocontrol Autorregulación
 La conducta se desenvuelve como  Se orienta a la conducta según un

respuesta a una orden o a una directiva proyecto o un objetivo formulado
internalizada. por el sujeto.
 La conducta se organiza en rígidas  La conducta, organizada como
conexiones E-R. sistema funcional, cambia y se
adapta según el cambio de los
objetivos y de las situaciones.
 Elementos del entorno sirven como  El niño emplea aspectos del
estímulos para respuestas en términos entorno como instrumentos y
de conducta. mediadores para alcanzar
objetivos.
La Zona de desarrollo próximo1

Vigotsky desarrolló este concepto como crítica y alternativa a los test de medición del cociente
de inteligencia. Sostenía que las medidas estáticas evalúan funcionamientos psicológicos que ya
han madurado, que se han fosilizado.
Para él, se debe evaluar la maduración o el desarrollo de las funciones psicológicas a través de
actividades de colaboración, no de actividades independientes o aisladas.
Sostenía que todo niño tiene, en cualquier dominio, un “nivel de desarrollo real” que es posible
evaluar examinando su individualidad y un potencial inmediato dentro de ese dominio. Vigotsky
denominaba a esa diferencia entre los dos niveles zona de desarrollo próximo y la definía como
“la distancia entre el nivel de desarrollo real, en tanto determinado por la capacidad de resolver
problemas de manera independiente y el nivel de desarrollo potencial, en tanto determinado
por la capacidad de resolver problemas bajo la orientación de un adulto o en colaboración con
14
pares más capacitados” (Vigotsky. 1978, citado por Tudge, J. en Moll, L. 1993).
1
Se recurrió, para complementar este acápite, a ESCAÑO, José et al. Psicología de la educación.

PLANO DE LA SUBJETIVIDAD PLANO DE LAS INTERACCIONES
Potencial de desarrollo
Desarrollo alcanzado
Lo que el niño es capaz de Lo que el niño puede hacer
hacer por sí solo con la ayuda del otro (nivel
(nivel de desarrollo real) de desarrollo potencial)
ZONA DE DESARROLLO
PRÓXIMO
La explicación del nivel de desarrollo efectivo y potencial permite definir el concepto de zona de
desarrollo próximo (ZDP) como el espacio de la capacidad que va desde el límite de lo que un
estudiante puede hacer solo hasta el límite de lo que puede hacer con ayuda. En palabras de
Vigotski:
“La ZDP es la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar
actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más
competente o experto en esa tarea”. VIGOTSKI, L. S. (1979) El desarrollo de los procesos
psicológicos superiores. Barcelona: Crítica, página 133.
El nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial delimitan la zona de desarrollo

próximo, que también puede describirse del siguiente modo:
“El espacio en que, gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y
resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sería capaz de
tener individualmente”. NEWMAN, D.; GRIFFIN, P.; COLE, M. (1991) La zona de construcción del
conocimiento. Madrid: Morata/MEC. (Original en inglés de 1989.)
En cada estudiante, y para cada contenido de aprendizaje, existe una zona que está próxima a
desarrollarse y otra que de momento está fuera de su alcance. En la ZDP es donde debe situarse
el proceso de enseñanza-aprendizaje; en ella, gracias a la ayuda, puede producirse en el
estudiante la aparición de nuevas maneras de entender y resolver las tareas. En la ZDP es donde
se desencadena el proceso de construcción de conocimiento y se avanza en el desarrollo.
Esta explicación del desarrollo indica que el proceso de enseñanza-aprendizaje va por delante
del nivel de desarrollo efectivo del estudiante y que no debe ir más allá del nivel en que funciona
la ayuda.
Lo primero es lógico: se debe partir del desarrollo efectivo, pero no tiene sentido intervenir en
lo que los estudiantes pueden hacer solos, y hay que hacerlo en la zona que está próxima a
desarrollarse de forma autónoma. Lo segundo es muy claro: solamente es susceptible de
desarrollarse autónomamente lo que antes se realizaba con ayuda.
15
El proceso de enseñanza-aprendizaje hace necesario que el estudiante participe

progresivamente en lo que se le enseña, que vaya compartiendo poco a poco los significados. El
profesor toma como punto de partida los conocimientos del estudiante y basándose en éstos

presta la ayuda necesaria para realizar la actividad. Cuando el punto de partida está demasiado
alejado de lo que se pretende aprender, el estudiante no puede intervenir conjuntamente con
el profesor, no está en disposición de participar y, por lo tanto, no lo puede aprender.
El estudiante estará en disposición de aprender en la medida en que pueda participar en la

actividad y vaya asumiendo progresivamente su realización. La participación conjunta es la señal
de que un estudiante está en condiciones de llegar a realizar las actividades sin ayuda.
Analizar cómo aprovechan los estudiantes las intervenciones del profesor es un buen indicador
de lo que pueden aprender y de lo que no.
La ZDP indica con mayor precisión las posibilidades de aprendizaje y determina el espacio
propicio para la intervención educativa. Es en la ZDP donde debe situarse la enseñanza; lo
que se encuentra por delante o por detrás no es aprovechado por el estudiante.
La ZDP es un concepto dinámico; no está determinado de antemano por la competencia del

estudiante sino que se crea en la propia interacción, en función tanto de las características de
los esquemas de conocimiento aportados por el estudiante como de los tipos y grados de
ayuda empleados por el profesor.
Es decir, lo que ayuda a crear ZDP es tanto la actividad intelectual del estudiante como la ayuda
del profesor. Las posibilidades de aprender y desarrollarse dependen de las zonas de desarrollo
próximo que se creen en la interacción educativa.
Nuevos niveles de desarrollo efectivo y potencial
Cuando se crea una ZDP y el estudiante que recibe la ayuda del profesor (o de un compañero
más capaz) “recorre” esa zona construyendo conocimiento, se establecen nuevos niveles de
desarrollo efectivo y potencial, que delimitan una nueva ZDP.
Con la ayuda del profesor en la zona de desarrollo próximo los estudiantes hacen efectivos
algunos aprendizajes que antes solamente les eran próximos, es decir, se les enseña y aprenden
a hacerlo solos.
Todo esto permite que se consiga no solamente un nuevo nivel de desarrollo efectivo sino
también, y lo que es más importante, un nuevo nivel de desarrollo potencial, que forma una
nueva y más avanzada zona de desarrollo próximo, en la que harán actividades que antes no
realizaban ni solos ni acompañados.
Es necesario plantearse qué ocurre en aquellos estudiantes en los que no se crea una ZDP. Desde
la responsabilidad del profesor podemos considerar dos aspectos: el estudiante no está todavía
en disposición de realizar ese nuevo aprendizaje o la estrategia que se ha utilizado no ha servido
de ayuda para ese estudiante.
Mecanismos y procesos de interacción educativa

16
La creación de zonas de desarrollo próximo supone una interacción educativa. Podemos

identificar procesos y mecanismos que explican lo que sucede desde que el estudiante maneja
el contenido de aprendizaje con la ayuda del mediador (plano interpsicológico) hasta que llega
a dominarlo por sí mismo (plano intrapsicológico).

 Participación guiada
La creación de zonas de desarrollo próximo se puede inscribir en un proceso de participación

guiada; la apropiación del conocimiento vendría dada por la participación en actividades
conjuntas. Se trata de organizar la actividad de forma que el estudiante pueda realizar aquella
parte que le es accesible. Haciendo al aprendiz responsable de parte de la actividad que se
comparte, se le permite que pueda controlar dominios que son a la vez asequibles y desafiantes;
los objetivos van aumentando en su complejidad a medida que crecen el conocimiento y la
destreza. Este proceso no es necesariamente lineal, sino más bien discontinuo, con avances y
retrocesos.
 Intersubjetividad
Para que se pueda dar la participación del estudiante, es necesario que comparta con el profesor
una cierta representación de la situación, el objetivo básico de la tarea y el modo en que ésta se
va a llevar a cabo. La comprensión conjunta suele significar en un principio una renuncia del
profesor a la complejidad de los significados debido a que el aprendiz por el momento no está
en condiciones de asumirlos. El objetivo es conseguir conectar con los significados que el
estudiante posee y crear un primer nivel de intersubjetividad, un sistema inicial de significados
compartidos.
Progresivamente, y a medida que este espacio compartido se asiente y asegure, el profesor

tratará de “arrastrar” a los estudiantes hacia niveles más altos de intersubjetividad. El proceso
requiere una “negociación” continuada de significados que progresivamente se acerquen a lo
que el profesor pretende enseñar. El reto está en encontrar la forma de mantener la
comprensión a la vez que se le ayuda a progresar hacia una representación más rica y compleja.
 Traspaso progresivo del control
El mediador va dejando cada vez más participación al estudiante; a medida que la

responsabilidad y la autonomía de los aprendices va siendo progresivamente mayor, el control
de la actividad se va traspasando del que enseña al que aprende. Se produce así una apropiación
progresiva de la realización de la tarea.
En este proceso, los apoyos y ayudas que proporciona el profesor van retirándose
progresivamente o van siendo sustituidos por otros que suponen grados y tipos de ayuda menos
directos tanto cuantitativa como cualitativamente, de manera que el estudiante pueda asumir
un control cada vez mayor sobre la tarea y el contenido de la enseñanza. Esto implica que el que
enseña está realizando una evaluación constante del nivel de competencia del que aprende, a
partir de las acciones que realiza a lo largo del proceso.
 Andamiaje
El ajuste y la función de la ayuda en la zona de desarrollo próximo del estudiante se explican

frecuentemente haciendo una analogía con la posición y función que tiene un andamio en la
construcción de un edificio. El andamio se debe colocar un poco más abajo de lo ya construido
17
de manera que con su apoyo se pueda uno mover por encima (en la zona de desarrollo próximo)
y construir una nueva altura (un nuevo nivel de desarrollo efectivo); sucesivamente, la posición
del andamio deberá elevarse para enlazar con la nueva construcción e intervenir un poco por

encima (en las nuevas zonas de desarrollo próximo). Al final, el andamio se retira pero sin él la
construcción no habría sido posible.
3. La Teoría del Aprendizaje Significativo

Ausubel desarrolla su teoría cognitiva del aprendizaje humano cuando el
conductismo eclipsaba cualquier otro intento teórico. Surge como una
crítica a la concepción reduccionista que media la memoria y la conducta
humana a través de una gran cantidad de experimentos realizados con
animales.
Ausubel se interesa por todo tipo de aprendizaje, no solo por el que se

experimenta en la institución educativa, pues parte de la premisa de que
nuestra cultura es básicamente verbal. Lo que no quiere decir que todo,
necesariamente, será repetitivo o pasivamente receptivo. Plantea también David Ausubel. Nacido el
que no todos los aprendizajes en el aula deben ser de descubrimiento, sino 25 de octubre de 1918,
que muchos de ellos deben ser transmitidos de forma verbal por el estudió psicología en la
Universidad de
docente, ya sea por su extensión o porque no es posible hacerlo con alguna
Pensilvania, en la que se
técnica más sofisticada. graduó en 1939. Falleció
el 9 de julio del 2008.
Por tanto, uno de los aportes más valiosos de este autor es que, sin
desvalorizar el aprendizaje por descubrimiento, resignifica el lugar del
aprendizaje “verbal significativo”. (Benegas D., en Novedades educativas 1997).
Tipos de aprendizajes
Ausubel reconoce la existencia de varios tipos aprendizaje que deben entenderse desde dos
dimensiones:
La primera dimensión: establece la diferencia entre aprendizajes por recepción y por

descubrimiento.
 Aprendizaje por recepción: Es aquel en el que el estudiante recibe los contenidos que
debe aprender en su forma final, acabada y no necesita realizar ningún descubrimiento
más allá de su comprensión y asimilación, de manera que sea capaz de reproducirlos
cuando le sea requerido.
 Aprendizaje por descubrimiento: Este tipo de aprendizaje implica una tarea distinta
para el estudiante pues el contenido no se da en su forma acabada, sino que se
planifican las acciones para que los diferentes elementos cognitivos sean descubiertos
por él. Este descubrimiento le permite reorganizar y reajustar los contenidos
asimilándolos de acuerdo a su propio ritmo y modo de aprender.
La segunda dimensión: establece la diferencia entre aprendizajes repetitivos y aprendizajes

significativos.
 Aprendizaje repetitivo: Se produce cuando los contenidos de la tarea son arbitrarios y

18
el estudiante carece de los conocimientos necesarios para que los contenidos resulten
significativos. Estos aprendizajes son asimilados sin ser cuestionados.

 Aprendizaje significativo: Ausubel establece que el logro de aprendizajes significativos

tiene como punto de partida la eliminación de los aprendizajes repetitivos o
memorísticos, que son característicos del aprendizaje tradicional.
Condiciones para el aprendizaje significativo

Tres son las condiciones que deben cumplirse para que se produzca un aprendizaje significativo:
1.a condición
Los nuevos contenidos (conocimientos, recursos y materiales) que van

a ser aprendidos deben ser potencialmente significativos, de tal
manera que el estudiante pueda relacionarlos con los conocimientos
previos que posee.
El aprendizaje significativo no puede lograrse si el conocimiento nuevo que se presenta al

estudiante carece de relación con sus conocimientos previos o intereses. Por tanto, el profesor
debe respetar estos conocimientos previos en el estudiante. Para que este pueda significar o
resignificar un contenido, debe entenderlo y para ello, debe tener una estructura conceptual en
la que el nuevo significado pueda insertarse.
2.a condición
La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las ideas

relevantes necesarias para que puedan ser relacionadas con el nuevo
conocimiento.
Las teorías, conceptos, proposiciones, entre otros. ya poseídas van a servir para que las ideas
nuevas puedan “anclarse” a ellas. Esto solo sería posible cuando las anteriores son pertinentes
a las nuevas (ideas ancla). A esto Ausubel le llama “significado lógico”, es decir, una estructura
mental disponible con un material potencialmente significativo.
3.a condición
El sujeto debe manifestar una disposición significativa hacia el

aprendizaje, lo que plantea la exigencia de una actitud activa y la
importancia de los factores de atención y motivación.
19
La motivación y los intereses del estudiante (relacionados con su edad y el grado de desarrollo)
son los factores principales para lograr un aprendizaje significativo, por tanto debe involucrarse
de manera activa en el proceso.

Una perspectiva aún en desarrollo:
4 El aprendizaje compatible con el cerebro
Actualmente, existe la preocupación por que los profesores tomen conciencia de la necesidad
de conocer más sobre el cerebro y de que manejen más información sobre cómo funciona este
órgano para que así desarrollen un ambiente educativo, una enseñanza y una evaluación más
acordes con las características intrínsecas e innatas de nuestros cerebros para aprender o, en
otras palabras, más compatibles con la manera como aprende nuestro cerebro.
Hace ya mucho tiempo, Hart (1986) sostenía que hasta ese entonces la educación nunca había
tenido una teoría adecuada del aprendizaje. Según ella, tal teoría debería referirse al cerebro, y
sólo en esos últimos años se había llegado a una comprensión holística necesaria del cerebro
para establecer tal teoría. En base, pues, a esos conocimientos, planteó ella la teoría del
aprendizaje compatible con el cerebro.
¿Qué significa el término "compatible con el cerebro"? El término "compatible con el cerebro"
fue usado por primera vez por Hart (1983) en su libro Human Brain, Human Learning, y se basó
en su observación de que, dado lo que se sabía de la investigación del cerebro, la estructura del
enfoque tradicional de enseñanza y de aprendizaje era "opuesta al cerebro". Su hipótesis era
que la enseñanza compatible con el cerebro, en un ambiente sin amenazas - que permitiera un
uso desinhibido de la espléndida neocorteza o "nuevo cerebro"-, tendría como resultado un
aprendizaje, un clima y una conducta mucho mejores. Y declaraba enfáticamente que para que
la educación fuera realmente "compatible con el cerebro" debía ocurrir un cambio en el
paradigma de enseñanza-aprendizaje.
Esta teoría del aprendizaje se deriva de los estudios fisiológicos de cómo el cerebro aprende
mejor. Su fundamento está, pues, en la estructura y funcionamiento del cerebro.
Antecedentes
Fueron los esposos Caine y Caine (1994) los que en su libro “Haciendo conexiones: la enseñanza
y el Cerebro Humano”, expresaron con toda claridad la necesidad de un conocimiento
actualizado de lo que ocurre durante el aprendizaje en el cerebro, que al fin y al cabo, es el
órgano que por medio de la conectividad neuronal hace posible el aprendizaje.
Podría decirse que el resultado de investigaciones que produjeron el primer impacto directo
sobre la educación fue, el de hace ya más de 20 años, cuando se describieron algunas funciones
de los hemisferios cerebrales izquierdo y derecho, producto de las evaluaciones
neuropsicológicas efectuadas en pacientes comisurotomizados, pacientes epilépticos
intratables con cerebro dividido (Sperry, 1974). Estos resultados llevaron a la caracterización de
20
un hemisferio derecho globalista u holista e intuitivo y un hemisferio izquierdo analítico,

secuencial y detallista. En educación repercutió en la forma de lo que se denominó “estilos de

aprendizaje”, término con el que el ámbito educacional está plenamente familiarizado.
21

Posiblemente estos hallazgos provenientes de los estudios de lateralización hemisférica fueron

sobrevalorados, porque no hay que olvidar que la descripción del funcionamiento de cada
hemisferio se estaba haciendo a partir de las observaciones realizadas en pacientes crónicos con
cerebros divididos. Lo normal es una función cerebral con cuerpo calloso intacto que permite
acceder a la información prácticamente simultánea a ambos hemisferios. El hemisferio izquierdo
(en los diestros) se hace cargo de la comprensión y comunicación verbal, el análisis secuencial y
la planificación; el hemisferio derecho del reconocimiento y la expresión de las emociones, el
reconocimiento de patrones musicales y posee reconocimiento de lenguaje no verbal, por una
parte y conciencia de sí mismo, algún lenguaje y capacidad de aprendizaje, por otra. Con el
énfasis actual sobre la importancia que adquieren las emociones en el aprendizaje (Goleman,
1995) se añade un elemento más que ayuda a entender la mayor facilidad de adquisición de
hechos “significativos” en el proceso enseñanza-aprendizaje, lo cual conduce a la mayor
comprensión de los mismos.
Para el campo de la educación no es novedad que la comprensión da lugar a aprendizajes más

profundos y de más largo alcance, que los aprendizajes de “contenidos” pues, aunque estos
también pueden realizarse (de memoria), y se continúan llevando a cabo en la educación pasiva,
requieren de mucha práctica para que no sean de corta duración y no se prestan al aprendizaje
de reglas, ni a los procesos de generalización requeridos para el aprendizaje de “aprender a
aprender”. Esta idea está muy bien formulada en el libro de los Caine ya citado (1994).
La idea de los Caine es que mientras más conexiones entre neuronas tenga el cerebro que
aprende, lo que se logra con una rica experiencia, habrá mayor comprensión del nuevo material
a ser aprendido, pues la nueva información puede relacionarse (el tradicional concepto de
“asociación”) con la ya habida, y efectuar conexiones con contenidos existentes. Como
consecuencia, el educador debiera enseñar su materia relacionándola con lo que el estudiante
trae a la situación de aprendizaje. La idea ha sido puesta en práctica en la reforma educacional;
y mirado desde la perspectiva neurobiológica indica que el estudiante no llega a la situación con
un cerebro parecido a una “tabula rasa”, sino que trae una serie de experiencias provenientes
de su situación familiar y de su particular socialización, los que ya han permitido el
establecimiento de numerosas conexiones neuronales en el cerebro, debido a los aprendizajes
ya efectuados. Al tomar esto en cuenta el educador, facilitará extraordinariamente el
aprendizaje del educando. Todo el movimiento generado por el modelo MITA (Weber, 1999) -
enfoque educativo basado en las Inteligencias Múltiples- es una forma de aplicación de estos
principios.
Desarrollo de las ideas relacionadas con el aprendizaje compatible con el cerebro
No hay duda que uno de los problemas fundamentales de cualquier reforma educacional es
cómo hacer que importantes nuevas ideas se encaucen en la corriente del pensamiento y la
práctica educacional. Por eso, cuando salió el libro de los Caine “Efectuando conexiones”,
encargado por la Asociación de Supervisión y Desarrollo de Curriculum y se distribuyó a todos
sus miembros, se dieron cuenta que las ideas contenidas en él eran demasiado importantes
como para ser ignoradas por los educadores no pertenecientes a la Asociación. Se confeccionó,
por tanto, una segunda edición dirigida a todos los educadores en el año 94. Actualmente, las
22
experiencias basadas en el enfoque neurobiológico de la educación se han multiplicado como

reguero de pólvora en muchísimas instituciones de América del Norte. De esta manera se
estarían cumpliendo en parte los objetivos iniciales propuestos: y es que todos los participantes
en un colegio internalicen la teoría del aprendizaje de los Caine de modo que esta se transforme

en un modelo mental (Senge 1990) que dirija las decisiones que se deben ir tomando en el
proceso de la educación.
Lo que es importante es que el educador tome conciencia de que el cerebro es como cualquier
órgano que tiene una función. Su trabajo es aprender. Todo cerebro humano normal tiene una
capacidad virtualmente infinita de aprender. Cualquiera sea su edad, sexo, nacionalidad o
bagaje cultural. Viene equipado con características excepcionales que, en relación con su aporte
al aprendizaje, se resumen en:
 La capacidad para detectar patrones y efectuar aproximaciones.

 Una capacidad enorme de varios tipos de memoria.
 La capacidad de autocorregirse y aprender desde la experiencia por medio del análisis
de datos externos y autorreflexión.
 Y una infinita capacidad de crear.
Si todos tenemos todas estas capacidades, ¿por qué nos cuesta tanto educar?
A lo mejor porque todavía no hemos captado cómo aprende el cerebro, especialmente los
momentos en que está funcionando de manera óptima. Cuando conozcamos ambas variables,
quizás lo podamos hacer mejor.
Características del funcionamiento cerebral
Veamos cuánto se ha avanzado:
Una de las principales contribuciones de la neurobiología son los aportes de las evidencias sobre
el efecto de la experiencia en el aprendizaje. Las investigaciones sobre el cerebro confirman que
las experiencias previas múltiples y complejas son esenciales para que el aprendizaje y la
enseñanza sean significativos. Todo evento complejo deja una información en el cerebro la que
establece conexiones de lo que se está aprendiendo con el resto de las experiencias del aprendiz,
su conocimiento pasado y su conducta futura.
De este modo, el desarrollo del cerebro y el aprendizaje resultan ser como las dos caras de una
misma moneda. Las experiencias vitales de una persona literalmente la llevan a hacer nuevas
conexiones entre neuronas y a la secreción de agentes químicos que transmiten las señales.
Interpretamos nuevas experiencias e ideas nuevas en base a lo que hemos experimentado o
comprendido previamente. Es importante reconocer que también existen conexiones no
necesariamente aprendidas. Tenemos ciertas capacidades innatas, genéticamente
determinadas, tales como el reconocimiento de “arriba” “abajo”, “adentro” y “afuera” (Lakoff y
Johnson, 1980), sobre las cuales podemos desarrollar nuevas categorías metafóricamente, y
tener ideas más complejas como estar “arriba” en una jerarquía o “dentro” de un círculo social.
En suma, la educación basada en el cerebro o compatible con el cerebro involucra dos mandatos
importantes:
 El diseñar experiencias enriquecedoras y apropiadas parecidas a la vida real de los

aprendices.
 Asegurar que los estudiantes procesen la experiencia de tal manera que aumente la
23
posibilidad de extraer significado.
Tenemos entonces, que la búsqueda de significado tanto por el educador para enseñar como
del educando para aprender es un principio importante al que atenerse, y está basado en el

conocimiento de que toda experiencia involucra activación y conexión entre neuronas. Este
hecho hace más efectivo el aprendizaje nuevo pues conduce a la comprensión más que a la
memorización de las materias. Aquí radica la diferencia entre conocimiento superficial y
conocimiento con significado.
La búsqueda de significado es innata. Estamos equipados biológicamente para darle un sentido

al mundo que nos rodea. Por ejemplo, para Restak (1995) el propósito básico del cerebro es
“efectuar representaciones internas de la realidad externa”.
La conectividad neuronal y los cambios que experimenta el cerebro por la experiencia se ha

denominado Plasticidad Cerebral o plasticidad sináptica, una característica distintiva del
cerebro. La analogía del cerebro con una máquina es útil hasta cierto punto, porque es un objeto
físico cuyas partes obedecen leyes del mundo material. Por ejemplo, las partes del cerebro se
comunican usando medios tales como los neurotransmisores, hormonas, y potenciales de
acción. Sin embargo, también podemos describirlo como marcadamente plástico y en constante
estado de flujo. Cuando describimos fenómenos psicológicos como percepción, aprendizaje y
cognición está implícito que estos aspectos de la mente son producto de la máquina física que
llamamos cerebro. Esta máquina es diferente de las máquinas que construye el hombre porque
está continuamente remodelándose, re-arreglando y reordenando las conexiones y relaciones
entre las partes, lo que permite que la relación entre los cambios en el comportamiento y los
cambios en el cerebro sean bidireccionales: la experiencia cambia las estructuras neurales, las
que a su vez procesan la información entrante de otra forma, lo que da lugar a comportamientos
distintos.
Las técnicas de imágenes cerebrales como la tomografía de emisión de positrones (PET) y la

Resonancia Magnética Nuclear funcional (fMRI) nos permiten ahora ver los cambios en las
respuestas del cerebro que ocurren durante el curso de un experimento de aprendizaje (Jensen,
1998) El enriquecimiento ambiental no es la única influencia sobre el cerebro. También lo son la
novedad, los desafíos y la retroalimentación (entendida como el conocimiento que obtiene el
sujeto del resultado de su acción). El cerebro posee cualidades “elásticas “(Jensen 1998) y está
cambiando todo el tiempo. La investigación indica que el cerebro continúa “re-cableándose” con
la producción de sinapsis a través de toda la vida. Mientras más se aprende más se generan
cambios en el cerebro, y actualmente se sabe que con una estimulación apropiada es capaz de
hacer crecer nuevas células, al menos en el hipocampo.
También resulta de interés comprender la relación entre la nutrición y el aprendizaje. La

alimentación está constituida por tres agentes químicos -dopamina, serotonina y norepinefrina-
que son los neurotransmisores manufacturados en el cerebro. Reaccionando a la comida que
ingerimos, la dopamina y la norepinefrina son agentes químicos de alerta. La serotonina es un
agente químico tranquilizador. Cuando se ingiere proteína sola o con carbohidratos, aumenta la
fuerza cerebral. Por otra parte, cuando se ingiere el carbohidrato solo, aumenta la relajación. El
cerebro es un 78% de agua. Cuando nos deshidratamos hay problemas con la atención, el
pensamiento crítico, el aprendizaje y la memoria.
Nuestro cerebro está diseñado para tener altos y bajos de la atención, no una atención
continuada. Ya no se pide sostener la atención de los estudiantes y mantenerla. Los momentos
en que la atención descansa, ayuda al cerebro a fijar las conexiones neurales. Esto conduce a
24
una mejor memoria.
Mucho del aprendizaje que se hace en un nivel inconsciente, sin reflexión, permanece en ese
nivel. El reloj de nuestro cuerpo parece correr en ciclos de 90-110 minutos. Estos ciclos son los

patrones ultradianos, de energía-relajación. Son afectados por nuestra respiración y los niveles
de energía afectan tanto nuestro aprendizaje como la percepción de nosotros mismos. Hablando
en general, el aprendizaje será mejor en la mañana (10AM) y temprano en las tardes; el ánimo
tiende a ser más pesimista después de almuerzo. La actividad física y el compromiso emocional
pueden modificar los ritmos normales del cerebro. Un descanso con ejercicio físico es una
excelente forma de alterar un ciclo bajo. Las hormonas, la dieta, las emociones y la química
gatillan constantes fluctuaciones en la atención, la memoria y el aprendizaje.
El cerebro está siempre haciendo lo que necesita para sobrevivir, encarar los desafíos y
conseguir descanso. Por eso aprendemos mejor con la variedad y la posibilidad de escoger.
Como cada uno de nosotros tiene diferentes tablas de tiempo cronológico, biológico y
hemisférico, necesitamos espacio para equiparar los tiempos de aprendizaje más productivo con
las tareas a realizar. Según Jensen, los días de clases conferencias continuadas y directas ya
pasaron. De este modo, el desarrollo del cerebro y el aprendizaje son dos lados de la misma
moneda. Las experiencias vitales de una persona literalmente lo llevan a hacer nuevas
conexiones entre neuronas y a la secreción de agentes químicos que transmiten las señales.
Interpretamos nuevas experiencias e ideas nuevas en base a lo que hemos experimentado o
comprendido previamente, lo que no necesariamente es aprendido.
25

Los principios del aprendizaje compatible con el cerebro
Como cualquier teoría que se precie de tal, el aprendizaje compatible con el cerebro tiene
también sus principios.
Principio 1. El cerebro es un complejo sistema adaptativo: tal vez una de las características más
poderosas del cerebro es su capacidad para funcionar en muchos niveles y de muchas maneras
simultáneamente. Pensamientos, emociones, imaginación, predisposiciones y fisiología operan
concurrente e interactivamente en la medida en que todo el sistema interactúa e intercambia
información con su entorno. Más aún, hay emergentes propiedades del cerebro como un
sistema total que no pueden ser reconocidas o entendidas cuando sólo se exploran las partes
separadamente.
Principio 2. El cerebro es un cerebro social: durante el primer y segundo año de vida fuera del
vientre materno, nuestros cerebros están en un estado lo más flexible, impresionable y
receptivo como nunca lo estarán. Comenzamos a ser configurados a medida que nuestros
receptivos cerebros interactúan con nuestro temprano entorno y relaciones interpersonales.
Está ahora claro que, a lo largo de nuestra vida, nuestros cerebros cambian en respuesta a su
compromiso con los demás, de tal modo que los individuos pueden ser siempre vistos como
partes integrales de sistemas sociales más grandes. En realidad, parte de nuestra identidad
depende del establecimiento de una comunidad y del hallazgo de maneras para pertenecer a
ella. Por lo tanto, el aprendizaje está profundamente influido por la naturaleza de las relaciones
sociales dentro de las cuales se encuentran las personas.
Principio 3. La búsqueda de significado es innata: en general, la búsqueda de significado se

refiere a tener un sentido de nuestras experiencias. Esta búsqueda está orientada a la
supervivencia y es básica para el cerebro humano. Aunque las maneras como tenemos un
sentido de nuestra experiencia cambian a lo largo del tiempo, el impulso central a hacerlo dura
toda la vida. En lo esencial, nuestra búsqueda de significado está dirigida por nuestras metas y
valores. La búsqueda de significado se ordena desde la necesidad de alimentarse y encontrar
seguridad, a través del desarrollo de las relaciones y de un sentido de identidad, hasta una
exploración de nuestro potencial y búsqueda de lo trascendente.
Principio 4. La búsqueda de significado ocurre a través de "pautas" o patrones: Esto significa

el tratar de entender la vida a través de encontrar orden haciendo categorizaciones,
encontrando semejanzas y diferencias y comparando caracteres aislados entre sí. El cerebro
puede en forma innata categorizar todo lo redondo, o lo lineal, o lo oscuro, olores básicos, el
sentido del número, o lo que es árbol. El resultado de todo esto es que el ser humano construye
modelos de la realidad. La filosofía del constructivismo en la educación tiene que ver con la
creación de tales percepciones y relaciones. Se requiere del aprendizaje cuando se rompe un
patrón o se disrumpe y se necesitan nuevas respuestas. Las nuevas experiencias, significados y
comprensiones reconfiguran las configuraciones automáticas. Y a veces estas reconfiguraciones
toman tiempo porque los cambios no son puramente mentales sino también fisiológicos.
El cerebro se resiste a que se le impongan cosas sin significado. Por cosas sin significado
26
entendemos trozos aislados de información no relacionados con lo que tiene sentido o es

importante para un aprendiz en particular. Una educación efectiva debe darles a los alumnos la
oportunidad de formular sus propias pautas de entendimiento.

Principio 5. Las emociones son críticas para la elaboración de pautas: lo que aprendemos es
influido y organizado por las emociones y los conjuntos mentales que implican expectativas,
inclinaciones y prejuicios personales, autoestima, y la necesidad de interacción social. Las
emociones y los pensamientos se moldean unos a otros y no pueden separarse. Las emociones
dan color al significado. Las metáforas son un ejemplo de ello. Por lo tanto, un clima emocional
apropiado es indispensable para una sana educación.
Principio 6. Cada cerebro simultáneamente percibe y crea partes y todos: si bien la distinción
entre "cerebro izquierdo y cerebro derecho" es real, no expresa todo lo que es el cerebro. En
una persona sana, ambos hemisferios interactúan en cada actividad. La doctrina del "cerebro
dual" es útil más bien, porque nos recuerda que el cerebro reduce la información en partes y
percibe la totalidad al mismo tiempo. La buena capacitación y educación reconocen esto, por
ejemplo, introduciendo proyectos e ideas naturalmente "globales" desde el comienzo.
Principio 7. El aprendizaje implica tanto una atención focalizada como una percepción
periférica: el cerebro absorbe información de lo que está directamente consciente, y también
de lo que está más allá del foco inmediato de atención. De hecho, responde a un contexto
sensorial más grande que aquel en que ocurre la enseñanza y la comunicación. "Las señales
periféricas" son extremadamente potentes. Incluso las señales inconscientes que revelan
nuestras actitudes y creencias interiores tienen un poderoso efecto en los estudiantes. Los
educadores, por lo tanto, pueden y deben prestar una gran atención a todas las facetas del
entorno educacional.
Principio 8. El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e inconscientes: si bien un

aspecto de la conciencia es consciente, mucho de nuestro aprendizaje es inconsciente, es decir,
que la experiencia y el input sensorial son procesados bajo el nivel de conciencia. Puede, por
tanto, ocurrir que mucha comprensión no se dé durante la clase, sino horas, semanas o meses
más tarde. Los educadores deben organizar lo que hacen para facilitar ese subsiguiente
procesamiento inconsciente de la experiencia por los estudiantes. ¿Cómo? Diseñando
apropiadamente el contexto, incorporando la reflexión y actividades metacognitivas, y
proporcionando los medios para ayudar a los alumnos a explayar creativamente ideas,
habilidades y experiencia. La enseñanza en gran medida se convierte en un asunto de ayudar a
los alumnos a hacer visible lo invisible.
Principio 9. Tenemos al menos dos maneras de organizar la memoria: tenemos un conjunto de

sistemas para recordar información relativamente no relacionada (sistemas taxonómicos). Esos
sistemas son motivados por premio y castigo, y también tenemos una memoria
espacial/autobiográfica que no necesita ensayo y permite por "momentos" el recuerdo de
experiencias. Este es el sistema que registra los detalles de su fiesta de cumpleaños. Está
siempre comprometido, es inagotable y lo motiva la novedad. Así, pues, estamos
biológicamente implementados con la capacidad de registrar experiencias completas. El
aprendizaje significativo ocurre a través de una combinación de ambos enfoques de memoria.
De ahí que la información significativa y la insignificante se organicen y se almacenen de manera
diferente.
Principio 10. El aprendizaje es un proceso de desarrollo: el desarrollo ocurre de muchas

maneras. En parte, el cerebro es "plástico", lo que significa que mucho de su alambrado pesado
es moldeado por la experiencia de la persona. En parte, hay predeterminadas secuencias de
27
desarrollo en el niño, incluyendo las ventanas de oportunidad para asentar la estructura básica
necesaria para un posterior aprendizaje. Tales oportunidades explican por qué las lenguas
nuevas, como también las artes, deben ser introducidas a los niños muy temprano en la vida. Y,

finalmente, en muchos aspectos, no hay límite para el crecimiento ni para las capacidades de
los seres humanos para aprender más. Las neuronas continúan siendo capaces de hacer y
reforzar nuevas conexiones a lo largo de toda la vida.
La clave más importante para el educador es que todo aprendizaje se construye sobre lo que ha
ocurrido anteriormente.
Principio 11. El aprendizaje complejo se incrementa por el desafío y se inhibe por la

amenaza: el cerebro que aprende de manera óptima hace el máximo de conexiones cuando es
desafiado apropiadamente en un entorno que estimula el asumir riesgos. Sin embargo, se
encoge o se "bajonea" ante una amenaza percibida. Se hace entonces menos flexible y revierte
a actitudes y procedimientos primitivos. Es por eso que debemos crear y mantener una
atmósfera de alerta relajada, lo que implica baja amenaza y alto desafío. La baja amenaza no es,
sin embargo, sinónimo de simplemente "sentirse bien". El elemento esencial de una amenaza
percibida es un sentimiento de desamparo o fatiga. La tensión y ansiedad originales son
inevitables y deben esperarse en un aprendizaje genuino. Esto se debe a que el genuino
aprendizaje implica cambios que llevan a una reorganización del sí. Tal aprendizaje puede estar
intrínsecamente lleno de tensiones, prescindiendo de la habilidad o del soporte ofrecido por el
profesor.
Principio 12. Cada cerebro está organizado de manera única: todos tenemos el mismo
conjunto de sistemas y, sin embargo, todos somos diferentes. Algunas de estas diferencias son
una consecuencia de nuestra herencia genética. Otras son consecuencia de experiencias
diferentes y entornos diferentes. Las diferencias se expresan en términos de estilos de
aprendizaje, diferentes talentos e inteligencias, etc. Un importante corolario es apreciar que los
alumnos son diferentes y que necesitan elegir, mientras están seguros que están expuestos a
una multiplicidad de inputs. Las inteligencias múltiples y vastos rangos de diversidad son, por lo
tanto, características de lo que significa ser humano.
¿Cómo pasar de la teoría e investigación del cerebro a la práctica en el aula y a las

políticas educacionales?
La aplicación de la teoría del aprendizaje compatible con el cerebro impacta a la educación en

tres aspectos fundamentales:
Currículo: los profesores deben diseñar el aprendizaje centrado en los intereses del alumno y
hacer un aprendizaje contextual.
Enseñanza: los educadores deben permitirles a los alumnos que aprendan en grupos y usen el
aprendizaje periférico. Los profesores que estructuran el aprendizaje alrededor de problemas
reales, estimulan también a los estudiantes a aprender en entornos fuera de la sala de clase y
fuera de la institución educativa.
Evaluación: ya que los alumnos están aprendiendo, su evaluación debería permitirles entender
sus propios estilos de aprendizaje y sus preferencias. De esa manera, los alumnos supervisan y
mejoran sus procesos de aprendizaje.
28
Y luego se preguntan: ¿Qué sugiere el aprendizaje basado en el cerebro?
Sugiere que los profesores deben ayudar a los alumnos a que tengan experiencias apropiadas y
saquen provecho de esas experiencias.

Para pasar de la teoría de la investigación

del cerebro a la práctica educativa, lo
primero que hay que hacer es partir
repensando las instituciones educativas:
repensar todos los aspectos de la educación,
desde el rol del profesor a la naturaleza de
la evaluación.
Para ello es necesario preguntarse ¿Cómo

pueden ser los procesos formativos más
compatibles con la manera como los seres
humanos aprenden?
Los investigadores adelantan posibles

soluciones prácticas a este respecto: los
planificadores de recursos educacionales
deben ser artistas para crear entornos
compatibles con el cerebro. Los profesores
deben entender que la mejor manera de
aprender no es por la clase expositiva, sino
participando en entornos reales que
permitan ensayar cosas nuevas con
seguridad.
Diseñar la enseñanza compatible con el

cerebro es un verdadero desafío para
nuestra profesión. El desafío consiste en
crear un nuevo paradigma que ajuste el
aprendizaje natural con las tecnologías de
punta. Analizar las discrepancias entre las
actuales prácticas de enseñanza y las
óptimas prácticas de aprendizaje. No hay
que responder por qué no se puede hacer,
sino más bien cómo se puede hacer. A
futuro seremos no diseñadores de
enseñanza, sino diseñadores de
aprendizaje.
29

Segunda Parte
Un enfoque integrador
La concepción
constructivista del
aprendizaje
30

Introducción
En este tema vamos a partir de una breve exposición de
la concepción constructivista del aprendizaje. Luego
pasaremos a la explicación de Piaget sobre el proceso de
desarrollo en términos de esquemas y estructuras
operatorias, para conceptualizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje como una sucesión de equilibrio,
desequilibrio y reequilibrio de esquemas de
conocimiento. El tipo de aprendizaje que se consigue en
este proceso es un aprendizaje significativo.
Consideraremos lo que sucede en la mente del estudiante

durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aprender
siempre requiere un proceso de pensamiento, y para los
docentes sería muy útil saber lo que pasa por la cabeza de
sus estudiantes cuando escuchan una explicación,
observan un fenómeno o leen un texto.
La selección y el diseño de las actividades es una tarea

importante que los docentes realizan en sus
programaciones. Es necesario tener en cuenta los
materiales, la disposición de la clase, la agrupación de
los estudiantes, la motivación, el tiempo o el apoyo
directo a los estudiantes. Pero ¿con qué criterios se
deciden todos estos aspectos? La intervención
pedagógica no tiene una solución única para favorecer el
aprendizaje de los estudiantes; las variables hay que
buscarlas en el estado y la evolución del conocimiento
del estudiante durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Vamos a describir qué sucede en sus ideas
cuando aprenden y cómo inter viene el docente en ello.
31

1 La concepción constructivista del aprendizaje
La concepción constructivista del aprendizaje y la intervención educativa, constituye la

convergencia de diversas aproximaciones psicológicas a problemas como:
 El desarrollo psicológico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su

intersección con los aprendizajes.
 La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones
de los estudiantes en relación con el proceso enseñanza-aprendizaje.
 El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos
aprendan a aprender sobre contenidos significativos.
 El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje,
dando una atención más integrada a los componentes intelectuales, afectivos y
sociales.
 La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y distribución
del conocimiento, asociadas al diseño y promoción de estrategias de aprendizaje e
instrucción cognitivas.
 La importancia de promover la interacción entre el docente y sus estudiantes, así como
entre los estudiantes mismos, a través del manejo del grupo mediante el empleo de
estrategias de aprendizaje cooperativo.
 La revalorización del papel del docente, no solo en sus funciones de trasmisor del
conocimiento, guía o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo,
enfatizando el papel de la ayuda pedagógica que presta al estudiante.
La postura constructivista se alimenta de los aportes de diversas corrientes psicológicas

asociadas genéricamente a la psicología cognitiva: el enfoque psicogenético piagetiano, la
teoría de los esquemas cognitivos, la teoría ausubeliana de la asimilación y el aprendizaje
significativo, la psicología sociocultural vigotskiana, así como algunas teorías instruccionales,
entre otras.
A pesar de que los autores de éstas se sitúan en encuadres teóricos distintos, comparten
el principio de la importancia de la actividad constructiva del estudiante en la realización de
los aprendizajes.
El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construcción

del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que claramente rebasa a través
de su labor constructiva lo que le ofrece su entorno. De esta manera, según Rigo Lemini
(1992) se explica la génesis del comportamiento y el aprendizaje, lo cual puede hacerse
poniendo énfasis en los mecanismos de influencia sociocultural (v. gr. Vigotsky), socioafectiva
(v. gr. Wallon) o fundamentalmente intelectuales y endógenos (v. gr. Piaget).
Ante la pregunta ¿Qué es el constructivismo? Carretero (1993, p. 21) argumenta:

32
Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo -tanto en los aspectos
cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia
que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos actores. En

consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la

realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha
construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya
construyó en su relación con el medio que le rodea.
Dicho proceso de construcción depende de dos aspectos fundamentales:

 De los conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva información o
de la actividad o tarea a resolver.
 De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.
La concepción constructivista del aprendizaje se sustenta en la idea de que la finalidad

de la educación que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de
crecimiento personal del estudiante en el marco de la cultura del grupo al que pertenece.
Estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a no ser que se suministre una
ayuda específica a través de la participación del estudiante en actividades intencionales,
planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en éste una actividad mental constructiva
(Coll, 1988).
Desde la postura constructivista se rechaza la concepción del estudiante como un mero

receptor o reproductor de los saberes culturales, así como tampoco se acepta la idea de
que el desarrollo es la simple acumulación de aprendizajes específicos. La filosofía educativa
que subyace a estos planteamientos indica que la institución educativa debe promover el
doble proceso de socialización y de individualización, que debe permitir a los educandos
construir una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado.
Lo anterior implica que "la finalidad última de la intervención pedagógica es desarrollar en

el estudiante la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama
de situaciones y circunstancias (aprender a aprender)" (Coll, 1988, p. 133).
De acuerdo con Coll (1990, pp. 441-442) la concepción constructivista se organiza en torno
a tres ideas fundamentales:
1.a El estudiante es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje es quien

construye (o más bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y este puede ser un
sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha
la exposición de los otros.
2.a La actividad mental constructiva del estudiante se aplica a contenidos que poseen ya un
grado considerable de elaboración. Esto quiere decir que el estudiante no tiene en todo
momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento. Debido a
que el conocimiento que se enseña en las instituciones educativas es en realidad el
resultado de un proceso de construcción a nivel social, los estudiantes y profesores
encontrarán ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos curriculares.
3.a La función del docente es engarzar los procesos de construcción del estudiante con el
saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la función del profesor no
se limita a crear condiciones óptimas para que el estudiante despliegue una actividad
mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explícita y deliberadamente dicha
33
actividad.

Podemos decir que la construcción del conocimiento es en realidad un proceso de

elaboración, en el sentido que el estudiante selecciona, organiza y transforma la información
que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha información y sus
ideas o conocimientos previos. Así, aprender un contenido quiere decir que el estudiante le
atribuye un significado, construye una representación mental a través de imágenes o
proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teoría o modelo mental como marco
explicativo de dicho conocimiento.
Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que se

poseen previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas
relaciones entre dichos elementos. Así, el estudiante podrá ampliar o ajustar sus esquemas o
reestructurarlos a profundidad como resultado de su participación en un proceso formativo.
Principios del aprendizaje constructivista

El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.
El grado de aprendizaje depende del grado de desarrollo cognitivo.
Punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.
El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales.
El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros.
El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.
El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el estudiante ya sabe con
lo que debería saber.
2 Un punto de partida: Los esquemas de conocimiento
El aprendizaje se entiende básicamente como un cambio en las ideas y en su organización; por

ello vamos a comenzar describiendo cómo tenemos organizada la información, para analizar
luego los distintos pasos por los cuales se van realizando modificaciones en el conocimiento
inicial.
Nuestro cerebro almacena toda la información que recibe a través de imágenes, experiencias y
sensaciones. Pero, evidentemente, la conserva de manera abstracta, es decir, no tenemos el
objeto en la cabeza sino una idea más o menos adecuada. Estas ideas se explican en lo que,
desde esta perspectiva, se han llamado esquemas.
Los esquemas son totalidades organizadas que se utilizan para describir el conocimiento
almacenado en la memoria. Estas representaciones del conocimiento han recibido, según los
autores, diferentes nombres y conceptualizaciones: guiones, definiciones, marcos... Desde la
34
perspectiva y las necesidades de los procesos de enseñanza y aprendizaje proponemos la

definición de esquema de conocimiento de César Coll (2000). Un esquema de conocimiento
sería la representación que posee el estudiante en un momento determinado sobre una parcela
de la realidad o sobre un objeto de conocimiento.

Como producto de la maduración y de los aprendizajes

adquiridos, los esquemas de conocimiento van configurando Los esquemas son totalida
distintas estructuras. La estructura cognitiva de un niño de organizadas que se utilizan
educación inicial, la de uno de educación primaria y la de un para describir el cono
adolescente de secundaria son, en términos generales, almacenado en la memoria.
cualitativamente diferentes y suponen diferentes posibilidades
de razonamiento y aprendizaje.
Los esquemas de conocimiento pueden ser muy variados. Podemos distinguir unos muy
generales que pueden servir para muchos acontecimientos y otros muy específicos que se usan
para tareas concretas.
Por ejemplo, todos tenemos un esquema general sobre cómo deben ser las relaciones entre las
personas, pero el jefe de protocolo que colabore con el presidente de la nación tendrá un
esquema muy específico sobre cómo comportarse en una cena oficial. Con los esquemas
interpretamos nuestro mundo, nos permiten manejarlo mentalmente y actuar en situaciones
similares.
Tenemos un esquema, más o menos organizado, sobre los coches, los cultivos, la educación, la
prehistoria, el funcionamiento de un satélite artificial... Los esquemas o las ideas que lo
componen pueden estar formando parte de otros esquemas que, a su vez, representen el
conocimiento sobre otros aspectos. Siguiendo con el ejemplo anterior, en el esquema general
de las relaciones humanas están incluidos esquemas más específicos sobre comportamientos
en determinados contextos (en el trabajo, en la calle, en familia o con nuestros amigos), y el
esquema general estará también relacionado, entre otras cosas, con el esquema que tengamos
sobre las características de las diferentes culturas.
Todas estas características de los esquemas explican por qué el conocimiento es en buena parte
personal; y la red de relaciones que suponen aclaran, por ejemplo, cómo al pensar en una cosa
nos acordemos de otra que, en principio, no tiene nada que ver pero que está relacionada por
alguna idea. Así, en el esquema de coche, se puede relacionar con la idea del tráfico y ambos
conceptos (coche, tráfico) pueden estar formando parte de las ideas que constituyen el esquema
de gran ciudad. Nos podemos acordar del paquete que nos hemos dejado en el taxi, al pensar
en lo complicado que es vivir en una gran ciudad como La Paz.
Los esquemas integran conocimientos puramente conceptuales con destrezas, valores y

actitudes; por ejemplo, dentro de un esquema de gran ciudad tenemos, además de los datos y
concepciones que distinguen a una gran ciudad de una ciudad pequeña o de un pueblo,
actitudes y valoraciones sobre el tiempo que se requiere para desplazarse en ella o las
posibilidades de asistir a un espectáculo junto, también, al procedimiento que se requiere para
evitar un atasco o sacar una buena entrada en el auditorio
A
Actividad de reflexión. Piensa en el esquema que tienes desarrollado sobre docencia universitaria. ¿Qué
conceptos, actitudes y valores están integrados en dicho esquema? ¿Qué experiencias te han permitido
35
desarrollarlo?

3 El proceso de construcción del conocimiento
El aprendizaje no siempre sucede como esperamos. A veces una cuestión aparentemente

evidente no logra comprenderse y en otras ocasiones, en cambio, una idea que parecía compleja
llega a entenderse con facilidad. La construcción del conocimiento no es simplemente un cambio
en la conducta, desde la perspectiva que vamos a considerar, supone esencialmente una
reestructuración de las ideas y una nueva interpretación de las experiencias. Analizar el proceso
por el que los estudiantes incorporan información nueva a su conocimiento o por el que cambian
ideas erróneas es una referencia fundamental para todas las tareas docentes.
3.1. Los pasos en la construcción

Vamos a presentar una explicación de cómo se produce el aprendizaje, el punto de partida es
que la construcción del conocimiento es una reestructuración de los esquemas de
conocimiento.
Esta explicación describe tres pasos o momentos en el pensamiento del estudiante:
1. Antes del aprendizaje, las ideas están en equilibrio: son

válidas para interpretar la realidad a la que se refieren. La construcción del
2. Durante el aprendizaje, se provoca el desequilibrio: las ideas conocimiento es una
tal como están ya no son suficientes para entender un reestructuración de los
aspecto de la realidad y necesitan ser cambiadas o esquemas de conocimiento.
ampliadas.
3. Después del aprendizaje, las ideas consiguen un nuevo
equilibrio o reequilibrio: se han mejorado las condiciones para comprender objetos,
fenómenos o ideas.
El aprendizaje de contenidos curriculares precisa que el profesor dirija este proceso para lograr
los objetivos educativos y ayude a asegurar que la construcción del conocimiento se realice con
éxito:
1. El primer paso consiste en activar los conocimientos previos del estudiante; las
situaciones de enseñanza deben procurar que los estudiantes sean conscientes de
cuáles son sus ideas iniciales.
2. Una vez que el estudiante está pensando en lo que sabe sobre el tema, es preciso
provocar el desequilibrio; la necesidad de cambiar los esquemas necesita de una
intervención, debe haber algo que haga sentir la insuficiencia o incorrección de los
esquemas previos.
3. Por último, la enseñanza debe procurar la información y la ayuda necesarias para poder
construir nuevos esquemas.
36
A continuación, desarrollamos cada uno de estos pasos, teniendo en cuenta tanto el proceso del
estudiante para aprender como la intervención del profesor.

3.2. Importancia de las ideas previas: activación de los esquemas de

conocimiento
Todas las personas conectamos con una nueva información a partir de nuestros esquemas de
conocimiento. Algunos temas pueden parecer completamente desconocidos para los
estudiantes, pero siempre podrán relacionar las explicaciones con alguna de sus ideas previas.
Pensemos en algo muy concreto; por ejemplo, la estructura del átomo. Para un estudiante que
no sabe nada sobre esto, parece difícil, en principio, que lo relacione con su conocimiento, pero
siempre puede activar un esquema, ya sea su postura ante la energía nuclear o lo difícil que es
estudiar química; el profesor tendrá que evocar otras ideas más útiles que le puedan servir de
enganche con la nueva información.
En una situación educativa, hay que entender que la capacidad de aprendizaje depende
de los esquemas de conocimiento que se han ido formando. El nivel de complejidad,
coherencia y solidez de los esquemas está condicionado tanto por las formas de
pensamiento que el estudiante pueda manejar (nivel de desarrollo operatorio) como por
la cantidad y calidad de la información que haya aprendido (conocimientos previos). Los
esquemas de conocimiento pueden variar en su riqueza y adecuación, pero siempre se
van a utilizar para comprender la realidad a la que se refieran.
Cuando se enseña un contenido, el estudiante lo interpreta con unos esquemas más o menos
válidos (en algunos casos erróneos, en otros no), pero siempre incompletos o, mejor dicho,
perfectibles.
El estudiante forma sus conocimientos previos en el transcurso de sus experiencias físicas y

sociales, es decir, mediante su relación con todo lo que le rodea, lo que escucha de otras
personas, lo que conoce por los medios de comunicación, lo que observa en los objetos... En casi
todos los estudiantes, la mayoría de estos conocimientos son acertados y constituyen la base de
los nuevos aprendizajes, pero también se pueden/deben identificar algunas ideas previas que
aparecen con frecuencia y son erróneas.
EJEMPLO
En ciencias naturales se suele identificar la vida con movimiento o creer que todo desierto tiene
arena; en historia se suelen atribuir los cambios sociales, políticos y culturales a la intervención
de grandes hombres. Este tipo de errores no cuentan con demasiadas evidencias que lo invaliden;
se caracterizan por su resistencia a cambiar y mantienen su vigencia interpretando otras
informaciones aprendidas. Es necesario partir de este tipo de errores: no se trata simplemente
de sustituirlos por ideas más adecuadas sino de hacer inservibles las previas. De otra forma, las
nuevas ideas no se podrán llegar a tener.
37

El conocimiento previo es la base sobre la que se construye el nuevo

conocimiento. Para aprender sobre un determinado tema, el El conocimiento previo
estudiante necesita estar pensando en lo que ya sabe sobre ello, es la base sobre la que
puesto que, si no accede a sus ideas previas, no podrá construir se construye el nuevo
ningún conocimiento. De estas afirmaciones se deduce una conocimiento.
implicación clara para la enseñanza: es preciso que el docente facilite
la activación de la información que ya poseen los estudiantes. Una
simple información no se puede entender si no tenemos un esquema previo pertinente.
Para ilustrar esta idea, trate de comprender el siguiente texto, al cual, intencionalmente, no le
ponemos un título. El título haría que se activara el esquema previo y se pudiera comprender la
información perfectamente.
“Parecieron transcurrir varias horas desde que llamé. Finalmente llegó, variopinta pero fina. Me
preguntaba si estaría demasiado caliente para tocarla. El olor era tan fuerte que no podía
esperar más. Corté una sección, pero era difícil de coger, así que lo intenté con la otra. Surgieron
fibras elásticas unidas al resto. Ejercí más fuerza. Sin embargo, a medida que tiraba, cayeron a
un lado las gotas de aceite quemando mi mano. La solté. Quizá podía esperar un par de minutos.
Me sentía impaciente, pero estaba demasiado caliente.” CARRETERO, M. (1993) Constructivismo y
educación. Zaragoza: Edelvives, página 72.
A lo mejor algunos indicios te han hecho activar el esquema de pizza. Lo que queremos hacer
ver es qué les puede pasar a los estudiantes si ante una información que se les presenta no se
les facilita que dicha información traiga a su cabeza lo que saben sobre el tema.
La activación de los esquemas previos tiene dos aspectos que se deben considerar: por
un lado, es necesario comenzar planteando actividades para que el profesor verifique
lo que ya saben los estudiantes; y por otro, que estos sean conscientes de su
conocimiento.
El profesor puede activar de muy distintas maneras los conocimientos previos de los
estudiantes. Pensemos en una situación de aula, y sobre ella podremos ejemplificar esta
intervención del profesor: unos estudiantes van a estudiar las propiedades y características
físicas del aire. Tienen un conjunto de ideas con las que interpretan este fenómeno, formadas
por sus experiencias cotidianas y por la información recibida en la escuela.
Algunas de estas ideas se refieren a que el aire es necesario para vivir (ya que, si no respiramos,
nos morimos), que es transparente y que no ocupa lugar ni pesa. Para procurar que los
estudiantes piensen en lo que ya saben, se puede establecer un diálogo en grupo sobre lo que
pasa dentro del agua, de los globos, y responder por escrito a preguntas como ¿qué es el aire?
¿De qué está formado? ¿El aire pesa? ¿Ocupa espacio? Así, el profesor puede tener una
referencia sobre cuáles son los conocimientos previos, acertados o erróneos, que sirven a los
estudiantes para explicarse este fenómeno.
Lo importante es que el estudiante, al expresar sus ideas, no sienta que se le está poniendo en
evidencia indagando en su falta de conocimiento y en sus errores conceptuales, sino que, por el
38
contrario, sea consciente de que sus conocimientos son la base con la que construye las nuevas
ideas, y sus errores, la evidencia de que está haciendo un esfuerzo para reestructurar lo que
sabe. Los estudiantes deben reconocer como cotidiana la actividad de pensar en lo que ya saben,

para lo cual el profesor puede explicar la necesidad de realizar este paso, justificarlo y llevarlo a
cabo sistemáticamente dentro de un ambiente de respeto, confianza y comunicación en la clase.
A
Actividad de comprensión. A propósito de las ideas previas, piensa si tus docentes universitarios
realizaban alguno de estos comentarios: “sobre algún tema es imposible que los estudiantes sepan algo”,
“mejor no explicitar sus errores”, “la explicación del profesor asegura por sí sola el cambio de ideas”...
3.3. El desequilibrio de los esquemas de conocimiento: conflicto

cognitivo y sociocognitivo
Vamos a explicar ahora cómo se pueden modificar los esquemas.
Podemos considerar, en principio, que los esquemas de nuestros
Los esquemas están en
estudiantes están en equilibrio, es decir, que las ideas que
desequilibrio cuando el
contienen les son válidas para interpretar la realidad a la que se
estudiante siente insuficiente
refieren. Para que se produzca un aprendizaje es necesario que
su conocimiento y ve la
haya algo o alguien que haga ver la necesidad de completar o
necesidad de saber más.
sustituir estas ideas; los esquemas están en desequilibrio cuando
el estudiante siente insuficiente su conocimiento y ve la necesidad
de saber más.
En la situación descrita en el apartado anterior, sobre el estudio de las propiedades del aire, una
serie de actividades experimentales con una botella preparada en la que el aire no deje pasar el
líquido que echamos por el embudo pueden servir para que los estudiantes se planteen si el aire
ocupa lugar.
Las actividades pueden llevar al desequilibrio por crear conflicto o hacer ver la necesidad de
ampliar la información. Entendemos por conflicto cognitivo la información o situación que
contradice lo que el estudiante ya sabe. Un conflicto se produce como resultado de la falta de
acuerdo entre los esquemas del sujeto y la constatación de lo que observa, o bien a través del
resultado de las contradicciones internas entre los diferentes esquemas del sujeto. Crear
conflictos es el recurso adecuado cuando las ideas previas son erróneas pero el desequilibrio de
los esquemas puede necesitar solo hacer insuficiente la información previa.
El conflicto es sociocognitivo cuando se produce como resultado de intercambios de puntos de

vista entre compañeros. Cuando los estudiantes trabajan en grupo preparando un proyecto,
resolviendo problemas, seleccionando el contenido o las estrategias de una exposición, o bien
discutiendo las causas de un hecho., se puede producir una situación en la que se contemplen
distintas maneras de ver y entender las cosas. Si hay una voluntad de llegar a un acuerdo, como
tendría que ocurrir en un trabajo de equipo, el punto de vista de cada uno se relativizará y el
estudiante estará en mejores condiciones de sentir incompletos sus conocimientos de partida.
Las contradicciones o el sentir las ideas insuficientes deben procurar un desequilibrio óptimo, ni
39
demasiado alejado de sus esquemas de conocimiento ni tan cercano que simplemente le valga
utilizar lo que sabe. Sus esquemas de conocimiento se deben sentir claramente superados, pero
no tanto como para impedir su reestructuración por quedar fuera de sus posibilidades de

aprendizaje. En cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje, se trata de que el estudiante

encuentre sentido en hacer un esfuerzo intelectual porque sienta que lo necesita y puede
hacerlo. En un ejemplo anterior (las propiedades del aire), el desequilibrio se producía porque
ya eran capaces de entender que la botella estaba “llena” de aire. Con estos mismos estudiantes
no habríamos provocado desequilibrio presentando información sobre la presión atmosférica,
pues no estarían en condiciones de que los datos les supusieran un problema que resolver. Del
mismo modo, con el experimento de la botella y el embudo no se crearía un desequilibrio con
estudiantes de educación inicial, que tenderían a interpretar que el agua no cabe por un canal
tan pequeño.
El desequilibrio óptimo está claramente relacionado con la motivación que pone el

estudiante para aprender. El estudiante hace un esfuerzo intelectual cuando siente que lo
que sabe no es suficiente y, sobre todo, cuando ve posibilidades claras de tener éxito en su
aprendizaje.
Hay que entender que las actividades que pueden procurar el desequilibrio de los esquemas son
muy variadas. No hay que identificarlas con situaciones experimentales o manipulativas, y no es
necesaria una experiencia física (con agua, harina, disoluciones...): el desequilibrio se puede
provocar con una exposición oral en la que se destaquen aspectos clave, comparando
informaciones contradictorias, buscando argumentos que expliquen unos hechos, analizando el
contenido de una información escrita...
Podemos modificar los esquemas de muchas maneras y con todos los contenidos. Lo importante
es que el estudiante perciba que sus ideas son insuficientes y se sienta capacitado para aprender
más. El desequilibrio es el motor del aprendizaje, pero, aunque es importante, no es suficiente.
Seguimos desarrollando este proceso.
3.4. Reequilibrio de los esquemas

Las explicaciones y otras ayudas del profesor permitirán una
construcción del estudiante en sus ideas previas, lo que supone El aprendizaje siempre termina
un nuevo equilibrio de los esquemas de conocimiento. siendo una modificación de los
Configurar nuevos esquemas de conocimiento requiere una esquemas de conocimiento, es
mediación cultural, es decir, promover un conocimiento más decir, un nuevo equilibrio en la
elaborado ajustando las ayudas a las necesidades de los interpretación de la realidad.
esquemas en desequilibrio.
No basta con que los estudiantes activen sus conocimientos

previos y que se les haga sentir insuficientes estos conocimientos. También es necesario que
dispongan de información nueva que encaje con las ideas en desequilibrio y dé lugar a un
conocimiento más elaborado. La labor del profesor para ayudar a conseguir un nuevo esquema
40
supone ajustarse a las necesidades de los esquemas en desequilibrio. En algunos casos, será
necesario dar información para que se completen; en otros, la información deberá suponer
desechar ese esquema y construir otro. El aprendizaje siempre termina siendo una modificación

de los esquemas de conocimiento, es decir, un nuevo equilibrio en la interpretación de la

realidad.
En el ejemplo planteado con la botella de aire, los estudiantes, al romper el esquema de inicio
(“el aire no ocupa lugar”), necesitan completarlo con otro (“el aire es materia y, por tanto, ocupa
un volumen”). El hecho de no explicarse el fenómeno es importante pero insuficiente; es
necesario que el profesor haga ver a los estudiantes que el agua no puede entrar en la botella
porque el aire no le deja sitio, y pasaría lo mismo si la botella ya estuviera llena de agua y no se
pudiera llenar más, que explique las propiedades del aire (materia, volumen, composición) y que
haga referencia a otras situaciones en las que tenga relevancia (los globos, el abanico, el
ventilador, la necesidad de airear).
A
Actividad de comprensión. Relaciona los pasos de la construcción del conocimiento (equilibrio,
desequilibrio y reequilibrio) con las experiencias de aprendizaje que has tenido. En alguna de ellas ¿puedes
identificar estos pasos?
El equilibrio siempre es provisional y mejorable, cada vez tiene mayor poder de comprensión y
actuación sobre la realidad a la que se refiere y cada vez es más resistente a las perturbaciones,
aunque esté expuesto (o, mejor dicho, dispuesto) a conflictos de más envergadura. Los nuevos
esquemas sobre el aire no se quedan ahí: luego se producirán otras experiencias o
informaciones que llevarán al estudiante al consiguiente desequilibrio, necesario para explicarse
las ideas que hacen referencia, por ejemplo, a la presión atmosférica o a la contaminación.
La construcción del conocimiento es un proceso continuo de equilibrio, desequilibrio y

reequilibrio de ideas. El tipo de aprendizaje que se consigue en este proceso es un
aprendizaje significativo.
Cuando los estudiantes aprenden significativamente, sus ideas normalmente se completan y a

veces se modifican totalmente, pero siempre hay un cambio en sus esquemas, que quedan
constituidos de otra manera después del proceso. Lamentablemente, a menudo, se “aprenden”
cosas sin cambiar verdaderamente los esquemas: son aprendizajes memorísticos o muy
superficiales que se realizan sin esfuerzo por entender y que con frecuencia resultan
suficientemente útiles para las demandas requeridas en tareas y evaluaciones. Un estudiante
no necesitará romper sus esquemas sobre las propiedades del aire o las repercusiones de las
tecnologías si el profesor solo va exigir respuestas literales a sus preguntas. La nueva
información debe ser construida a partir de las ideas del estudiante y suponer un cambio en sus
esquemas de conocimiento.
41

3.5. Construcción del conocimiento e intervención del profesor

La activación de las ideas previas, el desequilibrio y la reestructuración de un nuevo esquema
pueden ser llevados a cabo de forma individual. El estudiante puede, por propia iniciativa,
activar sus conocimientos previos, establecer un desequilibrio (al cuestionar sus ideas ante una
experiencia o al contrastar sus propias ideas) y hacer un análisis personal que le lleve a un
cambio en sus esquemas. Pero en una situación de enseñanza y aprendizaje hay una intención
en lo que está construyendo el estudiante, que hace que el profesor deba estar atento a sus
necesidades para dirigir y ayudar si es preciso. La responsabilidad de la mediación se puede
concretar de muchas maneras, incluso con la decisión de no intervenir en absoluto; no se puede
hablar de una buena o mala intervención, si no es relacionándola con las vicisitudes del proceso
de construcción que esté realizando el estudiante.
El profesor debe orientar la actividad del estudiante para asegurar que la construcción del
conocimiento se realiza conforme indican los objetivos y o propósitos del currículo.
El profesor debe ayudar en cada momento del proceso porque es responsabilidad suya la
consecución de estos aprendizajes. En uno de los ejemplos anteriores, el profesor se planteó un
objetivo (que aprendieran algunas propiedades del aire), activó las ideas que sobre ese
conocimiento tenían los estudiantes (el aire es transparente y no ocupa lugar), provocó el des-
equilibrio de sus esquemas de conocimiento con la observación de la experiencia (una botella
llena de aire no se puede llenar con agua) y, por último, dio información que resolvió el conflicto
y provocó una reestructuración del conocimiento (hizo ver las condiciones del experimento,
señaló que el aire es materia y explicó que algunas de sus propiedades son masa, volumen e
impenetrabilidad). El proceso de enseñanza-aprendizaje tiene sentido en cuanto incide de
manera organizada y sistemática en la construcción del conocimiento del estudiante.
A
Actividad de comprensión. Hemos destacado la labor del profesor en el proceso de construcción.
Relaciona las ideas expuestas en este apartado con la actividad que realizas como docente o con las
experiencias en tu formación profesional. ¿A qué conclusiones podrías arribar?
42

4 El aprendizaje significativo
Un aprendizaje significativo supone un enriquecimiento de los esquemas de conocimiento que

están entonces en mejores condiciones para comprender la realidad a la que se refiera e
intervenir en ella. Definimos a continuación el aprendizaje significativo y matizaremos, más
tarde, algunos de sus aspectos.
4.1. Definición de aprendizaje significativo

Podemos definir el aprendizaje significativo como aquel en el que el estudiante establece
relaciones entre el nuevo contenido y sus conocimientos previos, de modo que adquiere un
significado y atribuye sentido a lo que aprende a partir de sus ideas. El aprendizaje que realiza
el estudiante construyendo ideas sobre sus propios esquemas, enganchando información sobre
lo que ya tiene, supone un aprendizaje significativo.
Se contrapone al aprendizaje memorístico que, aunque en principio permite repetir

información, no supone una reestructuración en las ideas, en el que la información nueva no
establece relaciones sustantivas con la estructura de conocimientos. En el aprendizaje
significativo, la información aprendida queda integrada a los esquemas previos.
Aprender de forma significativa tiene poco que ver con un aprendizaje basado en la simple
acumulación de conocimientos. Podríamos hacer una analogía: igual que la elaboración de una
salsa mayonesa no consiste simplemente en añadir aceite al huevo que tenemos en el vaso, sino
que es necesario batir adecuadamente durante un tiempo los ingredientes rompiendo su
estructura inicial y formando una nueva, también el aprendizaje necesita de un proceso y un
tiempo que haga que lo que se aprende tenga que ver no solo con lo que añadimos sino también
con lo que ya teníamos. Tras el aprendizaje significativo no solo sabemos otras cosas, sino que
lo que ya sabíamos se modifica y hace que interpretemos las cosas de otra manera. El
conocimiento se construye a partir de las ideas previas.
El contenido del aprendizaje tiene significado si puede ser asimilado a los esquemas
previos. Lo que no podemos asimilar a ningún esquema carece totalmente de significado
para nosotros. La posibilidad de aprender y comprender la realidad se encuentra en
relación directa con la cantidad y calidad de los aprendizajes previos realizados.
El proceso educativo que se busca en el estudiante es aquel que le lleve a la construcción de

aprendizajes significativos, un proceso que, partiendo de sus esquemas, de su manera de
concebir e interpretar la realidad, les haga sentir la insuficiencia de su conocimiento, la
43
necesidad de mejorarlo y la posibilidad de hacerlo. Entonces podrá construir, a partir de su

esfuerzo y con la ayuda necesaria, una nueva interpretación, más completa y significativa.

4.2. Grado de significación del aprendizaje

Cuando un grupo de estudiantes recibe una información o explicación del profesor, aunque
físicamente es igual para todos, supone para cada uno de ellos una construcción personal.
Cada estudiante interpreta las informaciones con sus esquemas de conocimiento; las
significaciones son distintas según las posibilidades que tengan de establecer relaciones y su
disposición para hacerlo.
Pero además de que los significados sean personales, es importante considerar que este
aprendizaje es una cuestión de grado de significación. Podemos representar el aprendizaje como
un continuo: en un extremo está el aprendizaje superficial, y en el otro, el aprendizaje
significativo.
El aprendizaje no es una cuestión de todo o nada, siempre permite nuevas elaboraciones que
pueden suponer mayores grados de significación. Se trata de que los profesores pongamos las
mejores condiciones para que los aprendizajes que construyen los estudiantes, en cada
momento, sean lo más significativos posible.
Puede resultar ilusorio pretender cambiar a corto plazo las ideas previas de los estudiantes,
construidas en situaciones cotidianas. Este conocimiento puede no ajustarse a los objetivos
educativos, pero en el contexto en que se ha aprendido está lleno de significado y sentido.
Un estudiante que fuma y bebe cuando sale con los amigos tiene construidos unos valores y
procedimientos que le son útiles para desenvolverse en situaciones de diversión. En su proceso
de estudio, desde su jerarquía conceptual, puede aprender qué es una droga, que evade de la
realidad y perjudica la salud, pero este esquema de conocimiento tiene pocas aplicaciones en
su vida cotidiana. Es seguramente posible adquirir un grado de significado que se aplique en
todas las situaciones, pero tenemos que ser conscientes de que los códigos de almacenamiento
de las actitudes y los procedimientos se registran de distinta manera que los conceptos, y, por
lo tanto, el aprendizaje previo puede permanecer intacto si no se consigue contactar con las
actitudes y los procedimientos del escenario en el que se han construido.
Aunque la metodología de trabajo sea adecuada, los significados construidos por los estudiantes
son siempre incompletos, o, mejor dicho, perfectibles. Los conceptos, procedimientos y
actitudes se enriquecen y reorganizan progresivamente, con lo que aumenta su comprensión y
funcionalidad. Una programación lineal en la que los contenidos se agotaran con cada tema no
estaría justificada, se trata más bien de plantear una secuenciación cíclica de los contenidos de
44
modo que se retomen las ideas desde distintos temas y se procuren así sucesivas oportunidades
de elaboración y nuevas posibilidades de relación.

El concepto de aprendizaje significativo y la adquisición progresiva de significado que dicho

aprendizaje supone remiten a una programación cíclica de los contenidos.
Cuando se va aprendiendo significativamente, aumenta el poder de comprender y aprender.

Todos hemos vivido la experiencia de comprender una situación que antes había pasado
desapercibida por falta de conocimiento. Los conceptos que te permiten comprender e
intervenir en la realidad están aprendidos significativamente. Cuanto más rica en elementos y
relaciones sea la estructura de conocimiento de una persona, más posibilidades tendrá de
atribuir significados a nuevas situaciones.
4.3. Nuevos aportes al aprendizaje significativo

Ausubel presenta una visión demasiado uniforme de la estructura cognitiva del aprendiz. Basa
su concepción del aprendizaje en los conocimientos previos del estudiante, organizados en una
estructura jerárquica compuesta por conceptos, principios y proposiciones. Hoy día, sin
embargo, la representación del conocimiento no está tan clara, y parece que hay otros
conocimientos de naturaleza distinta a la conceptual que intervienen igualmente en el
aprendizaje.
El contenido que explica la definición de aprendizaje significativo es el contenido declarativo,

fundamentalmente la adquisición de nuevos conceptos mediante la reestructuración o cambio
de la jerarquía conceptual previa de los estudiantes.
Sin embargo, el aprendizaje, como hemos visto, también persigue otros contenidos: la
modificación de las emociones y sentimientos y la mejora de los procedimientos. En los últimos
desarrollos de su teoría, Novak insiste en la idea de que construir significados implica pensar,
sentir y actuar; los tres aspectos se ven necesarios para generar conocimiento.
“Los seres humanos hacen tres cosas: piensan, sienten y actúan. Una teoría de la educación debe
tener en cuenta cada una de ellas y contribuir a explicar cómo se puede mejorar la forma en que
los humanos piensan, sienten y actúan.” NOVACK, J. D. (1998) Conocimiento y aprendizaje. Madrid:
Alianza, página 32. (Original en inglés de 1998.)
En lo referido a la reestructuración de las ideas se ha matizado también que el conocimiento

tiene un fuerte carácter situacional. El significado está indisolublemente unido al contexto en el
que se ha formado, ya que la realidad, con sus componentes afectivos y motivacionales y sus
posibilidades de aplicación práctica, queda ligada al significado construido. La generalización de
los aprendizajes no viene dada por la reestructuración de las ideas que los estudiantes explicitan
en clase. La riqueza de su significado va a necesitar de su aplicación y reaprendizaje en distintos
contextos.
Hay que entender que el proceso de reestructuración de las ideas no tiene por qué producirse
de forma instantánea a la presentación de la información; las ideas previas pueden necesitar un
tiempo para reconocerse como insuficientes, al igual que los nuevos esquemas pueden llegar a
necesitar un tiempo de asentamiento para mostrarse operativos y funcionales.
El lector, por ejemplo, puede conseguir un aprendizaje significativo si con este texto hace
45
insuficiente lo que sabe sobre cómo está estructurado el conocimiento, qué es lo que pasa
cuando aprendemos, qué se puede hacer cuando intervenimos como profesores y llega a tener
un nuevo conocimiento que cambie, modifique o enriquezca sus ideas. Pero para ello es
imprescindible que durante un tiempo reflexione y experimente estas ideas en su práctica diaria.

Los significados no son normalmente automáticos, necesitan un tiempo de “reposo y

asentamiento”, lo cual explica cómo se pueden tener dificultades, en un principio, para dar
cauce práctico a unas ideas.
El concepto de aprendizaje significativo supone un cambio importante en la explicación de los

procesos de enseñanza y aprendizaje. Con frecuencia se ha establecido una relación directa
entre la acción del profesor y los resultados del estudiante; por el contrario, este concepto
resalta las condiciones de partida y la acción constructiva de la persona que aprende. El profesor
tiene un papel clave, es quien dirige todo el proceso y garantiza la ayuda al estudiante, pero no
causa el aprendizaje.
Tampoco se puede llegar a entender que la enseñanza y el aprendizaje sean acciones separadas.
En la descripción que hemos planteado del proceso de enseñanza-aprendizaje, el núcleo
esencial es la evolución de las ideas del estudiante, pero señalamos también cómo la acción del
profesor hace que el estudiante llegue a poder realizar la construcción del conocimiento.
Por otro lado, se entiende que el aprendizaje es una cuestión tanto intelectual como afectiva. El
aprendizaje significativo lo hemos definido como un proceso de construcción de significado y de
atribución de sentido. Se aprende tanto sobre el tema de trabajo en sí como de la utilidad que
tiene implicarse en la tarea.
El estudiante aprende a situarse ante el conocimiento, es decir, va construyendo una imagen de

sí mismo como aprendiz, de su capacidad de aprendizaje, de sus recursos y limitaciones. La
percepción de competencia para aprender significativamente resulta siempre muy gratificante.
Ideas clave
 El esquema de conocimiento es el conjunto de ideas que interpretan un determinado
aspecto de la realidad. Puede ser más o menos rico en informaciones y detalles, estar
más o menos organizado. Depende de las formas de pensamiento que pueda manejar
el estudiante (nivel de desarrollo) y de la cantidad y organización de los conocimientos
específicos. Integra contenidos declarativos, procedimentales y afectivos.
 La activación de esquemas de conocimiento es la intervención que procura que el

estudiante traiga a su pensamiento las ideas que ya tiene sobre el tema que se está
tratando. Este paso se genera de muchas maneras; lo importante es que el estudiante
se dé cuenta de que necesita basarse en sus conocimientos para aprender.
 Antes del aprendizaje, los esquemas están en equilibrio, son válidos para interpretar la
realidad, para que cambien, tiene que producirse una situación que los haga
insuficientes: así se rompe el equilibrio y están en condiciones de ser completados o
sustituidos por nueva información. El proceso de enseñanza-aprendizaje que ha
46
procurado este desequilibrio tiene que crear las condiciones necesarias para superarlo
y conseguir un reequilibrio de los esquemas.

 El conflicto cognitivo es la información o situación que contradice de alguna manera lo

que sabe el estudiante y provoca un desequilibrio en sus esquemas de conocimiento
que le lleva a sentir que sus ideas no son válidas para interpretar la realidad.
 El aprendizaje significativo es el aprendizaje en que el estudiante establece relaciones

entre el nuevo contenido y sus conocimientos previos, es decir, atribuye significado a lo
que debe aprender a partir de lo que ya conoce. No supone una simple acumulación de
conocimientos, sino que precisa que los contenidos nuevos se integren en la estructura
anterior.
 El aprendizaje significativo no se construye de una vez por todas, sino que se van
consiguiendo sucesivas aproximaciones a un conocimiento más completo. Es mejor
referirse al grado de construcción del conocimiento que al hecho de si se ha conseguido
o no aprender significativamente.
47

Referencias bibliográficas
El presente texto ha sido adaptado de:
ESCAÑO, José - GIL DE LA SERNA, María (2006) Psicología de la educación. Programa de formación e
innovación institucional y académica dirigido a los INS públicos de Bolivia. S.e. La Paz.
ORTEGA ACOSTA, Ilsen (2009) Enfoques Psicopedagógicos. Ed.: Universidad Autónoma Juan Misael
Saracho. Tarija
SAAVEDRA, María de los Ángeles (2001) Aprendizaje Basado en el Cerebro. En: Revista de psicología de la
Universidad de Chile. Nº 1. Santiago.
SALAS SILVA, Raúl (2003) ¿La educación necesita realmente de la neurociencia? En: Estudios Pedagógicos,
Nº 29. Valdivia.
48

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