Daniel Feldman. Ayudar a enseñar.
Relaciones formal y sistemática en instituciones habilitantes como
entre didáctica y enseñanza.
Capítulo 6. El vuelco reflexivo.
I. "Biografía escolar", "teorías implícitas"
"reflexión".
Gilíes Ferry titulaba El trayecto de la formación a su
estudio sobre los procesos de formación docente y las
orientaciones que resultaron dominantes en diferentes
períodos. El título es sugerente: la formación es un
proceso relativamente prolongado durante el que se
transita por diferentes experiencias y se interactúa
con diversos cuerpos de conocimiento, enfoques y
personas. Todas estas experiencias son formativas y
la formación no se explica por reducción a una sola de
ellas. En un sentido estricto, la formación de los
docentes abarca tanto su período de preparación
su práctica profesional.
La impronta de la práctica como dimensión
formativa ha sido ampliamente reconocida, aunque
y sus alcances no estén definitivamente establecidos.
Se prestó mucha atención a los primeros años de
experiencia docente y al valor formativo de la
experiencia profesional que brinda al práctico los
esquemas de acción y lo sumerge en la cultura
escolar dominante. Pero la práctica escolar no forma
sólo por lo que impone sino, para muchos, por lo que
reactualiza. Según Ter-hart, el profesor no se "hace"
conservador en el trabajo sino que "vuelve" a ser
conservador; ya que. Ante la incertidumbre en la que
se desarrolla su práctica, recurre a actitudes y
principios de acción que aprendió de sus maestros
durante su propia experiencia (Terhart, 1987). Se
destaca, así. El peso prescriptivo de los esquemas
incorporados durante la vida escolar que orientan las
acciones de las personas y perpetúan formas de que lo ayudó a configurarse" (Clandinin, 1989, p.
hacer y pensar que sólo pueden ser removidas 149). Según Clandinin, esta unidad descansa en
mediante un profundo proceso de revisión de sus imágenes que reflejan experiencias personalmente
orígenes. Este modo de ver las cosas otorga mucha significativas (ibíd, p. 142).
importancia al papel de la biografía escolar de un
sujeto como estructurante de sus formas de hacer y El supuesto de la existencia de algún tipo de unidad
de pensar. Durante el curso de la vida como alumno que, expresada en imágenes o en matrices
se asimilan experiencias sin control consciente. Así se incorporadas, vincula pasado y presente, apoyó una
conservan y actúan, años después, sobre confianza cada vez mayor en las posibilidades de
determinando la acción en los ámbitos profesionales. renovación de las prácticas a partir de la identificación
Utilizando un enfoque de este tipo de manera muy reflexiva de la plataforma tácita desde la que se
amplia, ya que cubre toda la historia personal. orienta la práctica. Se afirma, por ejemplo, que los
Clandinin adopta una perspectiva "narrativa" a partir maestros mantienen supuestos comunes, un
de la cual intenta comprender las construcciones del repertorio de normas y una memoria de cómo han
maestro sobre la realidad de la clase como, en parte, actuado y deben actuar. Sólo remontándose a sus
reconstrucciones de la narrativa de su vida. La orígenes será posible encarar acciones que "(...)
narrativa expresa una unidad, "(...) la unión de una hagan más que recrear las prácticas que
persona determinada, en un tiempo determinado y en experimentaron" (Aitken y Mildon, 1991). De este
un lugar concreto de todo lo que esa persona ha sido modo, el trabajo sobre la propia práctica y la propia
y ha hecho en el pasado y en el pasado de la tradición historia —por ejemplo, a través de la autobiografía—
se convierte en un poderoso instrumento para su
eventual transformación. "Si es posible identificar
algunos de los supuestos comunes y reconstruir sus
orígenes, pueden desarrollarse las habilidades para
considerar rangos más amplios de posibilidades y los
maestros podrán hacer más que recrear las prácticas
que experimentaron" (Trum-bull, 1990, p. 163).
Tanto sea como producto de la biografía escolar,
como por efecto del ocultamiento inconsciente de los
principios de acción desarrollados, sobre todo,
durante los primeros años de experiencia profesional,
el individuo posee un conocimiento sobre el que "no
conoce". Esto se expresa en posiciones como las
ideas acerca de "teorías implícitas" (Rodrigo,
Rodríguez y Marrero, 1993) o "conocimiento en la
acción" (Schón, 1992). La propia idea de Schón
acerca de "teorías expuestas" y "teorías en uso"
apunta en esa dirección. Trataré, ahora, de realizar
algunos comentarios acerca del uso de este tipo de
categorías. 
Comencemos por la "biografía escolar" y su influencia
en las prácticas presentes del sujeto.
La noción de "biografía escolar" permite interpretar
acciones de los docentes como producto de las
matrices internalizadas durante sus experiencias
como alumno. La constatación de fuertes imágenes
vinculadas con las propias experiencias autoriza a
pensar en la impronta de la biografía personal. Pero
eso no permite extraer conclusiones directas cuando
se trata de estudiar la acción. Como se recordará,
según Elbaz (1981). las imágenes son parte del
conocimiento práctico. Un aspecto no conceptual,
irónicamente representado, con gran carga valorativa
y afectiva. Es cierto que las imágenes son portadoras
de representaciones de la propia biografía escolar,30
pero también las imágenes son un modo irónico de
concretar ideales, expectativas y deseos de buena también fructíferas, para responder a la pregunta:
educación o representaciones de malas prácticas. En ¿por qué hago lo que hago? Este tipo de respuesta no
este sentido, las imágenes expresan ideologías omite las imágenes profundas, pero se preocupa,
educativas actuales y reflejan, como es de suponerse, mayormente, por el marco en el que  esas
una reconstrucción. Si ciertos esquemas se experiencias fueron redescriptas y se transformaron
reproducen es. probablemente, porque son alguna en valores educativos y principios pedagógicos
alternativa viable frente a similares condiciones de actuales el uso de ideas relativas a esquemas o
actuación. Dicho de otra manera, se reproducen matrices incorporadas durante la experiencia escolar
porque encuentran condiciones homologas a las de alude, de manera bastante directa, a cierto carácter
su producción, no sólo por su existencia en nuestra no visible, no evidente, de principios o reglas que
mente. De esta posición pueden extraerse subyacen a la acción pero que no la informan
consecuencias pedagógicas distintas de aquellas que explícitamente. Las categorías del tipo de "teorías
devienen de enfatizar el papel de las primeras implícitas" o "conocimiento en la acción" construyen
experiencias escolares como base del conocimiento una entidad para resolver los problemas de
según el cual se actúa en las situaciones normales de interpretación del hecho de que "comprendemos más
la clase. Nadie puede negar el valor de una búsqueda de lo que decimos" o que poseemos competencias
de las motivaciones de los actos personales en que no dependen de nuestra capacidad para describir
experiencias tempranas —sobre todo, después de lo que "sabemos". Schón denomina a esto "conocer
Freud. Pero, en términos de prácticas sociales del tipo en la acción". Y dice: "Utilizaré el término
de las educativas, existen otras vías, a mi juicio conocimiento en la acción para referirme a los tipos
de conocimien¬to que revelamos en nuestras
acciones inteligentes. (...) el conocimiento está en la
acción. Lo revelamos a través de nuestra ejecución
espontánea y hábil; y, paradójicamente, somos
incapaces de hacerlo explícito verbalmente." (Schón,
1992, p. 35). El rasgo de "implícito" aplicado a las
teorías personales —que actúan como dispositivo de
interpretación, planificación v control de la acción—
enfatiza que "(...) las personas no tienen acceso a sus
teorías, sino que ven la realidad a través de ellas"
(Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1994, p. 22). Esto se
explica porque "desde el punto de vista pragmático es
más adaptativo tener un punto de vista 'realista' sobre
el mundo, según el cual las cosas no nos parecen así
sino que son así" (ibíd, p. 25).
La utilización de categorías como las mencionadas
permite realizar conjeturas muy potentes como
imágenes, pero con menor posibilidad de validación
como hipótesis. Esto es así porque,
metodológicamente, la propia idea de "teorías
implícitas" se basa en algún tipo de reconstrucción. Si
la desarrolla el investigador es una inferencia. Si la
desarrolla el maestro mediante procesos reflexivos, el
resultado puede interpretarse de la siguiente manera:
los procesos reflexivos no necesariamente "revelan"
las teorías ocultas. Posiblemente, la reflexión permita
al sujeto resignificar ideas asumir nuevas implicancias
o considerar otras alternativas. Pero, en ese caso,
más que un acto de descubrimiento de lo que tenía y
no sabía que tenía, se trata de un acto de invención
mediante un activo proceso de diseño de
posibilidades v búsqueda de alternativas disparado
por el proceso reflexivo.
Ya se planteó que todos los estudios sobre teorías
implícitas aceptan el supuesto de que los sujetos
actúan en función de los significados que atribuyen a
las situaciones. En este apartado se agregó que se
atribuye a la experiencia personal el origen de estas
teorías. No hay una única manera de interpretar el personal es suficiente para comprender unas
supuesto mencionado: muy simplemente, se puede constricciones que, se asume, son básicamente
decir que existe una versión "directa" y una versión idiosincráticas. Como lo define Clandinin, el
"mediada". conocimiento del maestro está "tallado" en las
La versión "directa" establece conexiones inmediatas sitúaciones y es "personal" porque constituye parte de
entre representaciones y prácticas y, por lo tanto, lo que la persona es y surgió de situaciones que
entre modificaciones de los propios supuestos y tienen contenido afectivo para ella. Con este concepto
modificaciones de la práctica. se intenta remarcar la importancia de "(•••) un factor
La versión "mediada" acepta que las personas actúan individual local que ayuda a constituir el carácter, el
con relación a sus significados pero sin pretensión de pasado y el futuro de cualquier individuo." (Clandinin y
establecer ninguna relación de antemano entre esos Connelly, 1988, p. 40 y 41). Un enfoque mediado, por
significados y las posibles acciones. Según el punto su parte, desconfía de las imágenes de autonomía y
de vista "mediado", esto es así porque la relación diversidad personal porque la "armonía" individual
entre conocimientos personales y acción no es lineal debe ser contrastada con patrones comunes que es
—cuestión que ya fue tratada - y porque los modos de posible encontrar en la práctica de los docentes.
actuar están sujetos a constricciones relativas a co- Propone que para poder comprender
determinaciones de la estructura. significativamente la experiencia de los profesores es
necesario ver cómo su individualidad se construve en
La versión "directa" tiende a minimizar el rol de las términos de mediaciones institucionales y
constricciones estructurales. Cree que la experiencia discursivas Ya sea que se acepte o que se discuta
esta posición, se le debe reconocer la virtud de "individualiza", y por tanto limita, el ámbito de
apoyarse en una perspectiva que maximiza tanto las pertinencia de los procesos reflexivos al desligar la
diferencias individuales como las continuidades; entre construcción cognitiva de la realidad que realiza el
ellas, la homogeneidad que se puede apreciar, por profesor de su naturaleza social.
ejemplo, en las concepciones pedagógicas o en
ciertos niveles de las acciones de enseñanza. Una
conclusión razonable es que cualquier enfoque de II. El "deslizamiento normativo.
investigación sobre la práctica que proceda Los estudios sobre el pensamiento del profesor se
maximizando sólo las diferencias individuales (como apoyaron en nuevas imágenes del profesor y de la
en el caso de Clandinin) se impedirá a sí mismo práctica escolar —y al mismo tiempo contribuyeron a
apreciar las estrechas relaciones entre generarlas. Estas aproximaciones expresaban una
construcciones personales y estructuras nueva comprensión de los escenarios y de los
institucionales. Como señala Bourdieu, el modo de mecanismos de la acción docente. Pero esa nueva
conocimiento fenomenológico, que procura una comprensión no implica, de manera necesaria,
reconstrucción de la experiencia personal per se nuevas formas de intervención. Sólo describe la
"(...) excluye la cuestión de las condiciones de acción en esas condiciones. Pese a este límite, su
posibilidad de esta experiencia, a saber, la influencia fue mucho más lejos. Por ejemplo, si se
coincidencia de las estructuras objetivas y de las analizan las grandes alternativas actuales en
estructuras incorporadas(...)" (Bourdieu, 1991, tip. 48). formación de docentes, puede verse que,
Esta maximízación de las diferencias individuales simplificando, muestran dos opciones, que se apoyan
en una diferente descripción de la práctica: formar un
técnico o formar un práctico reflexivo. Estas dos
maneras de definir la función de los docentes muestra
formas posibles v no necesarias de ejercerla.
Probablemente, el profesor, dependiendo de
circunstancias variadas, puede "ser" un médico, un
abogado o un obrero especializado o, dicho más
precisamente, puede actuar con las habilidades
específicas de un rol que no deja de ser un tipo ideal.
En los hechos, probablemente hava médicos que se
comporten como obreros especializados v lo que
denominamos "actuar como un médico" —enfoque
clínico— sea un modelo que corresponde a la acción
de algunos médicos expertos.
Cuando la discusión no está centrada en alternativas
pedagógicas, sino en maneras de entender el
ejercicio de la función —como ya se señaló, la idea de
técnico no está ligada a un único tipo de pedagogía—,
se puede producir una confusión entre la descripción
que realizamos de la práctica y cómo deseamos que
transcurra (o sea, nuestras preocupaciones
normativas). No creo que sólo sean conclusiones de
investigación las que puedan decidirnos cuando se
trata de definir cursos de acción. Pasar de manera
casi directa de los datos de  investigación a las
propuestas es lo que llamo "deslizamiento normativo".
Por ejemplo, el control técnico de personas y
procesos ha sido utilizado con éxito en distintas
ocasiones (aunque sus resultados no siempre
correspondan al optimismo y no pocas veces hayan
llevado a fracasos). Muchos dcentes de todas partes
del mundo se han visto atraídos y han aplicado esas
ideas con éxito variable (en todo caso, un éxito tan
variable como el de cualquier otro enfoque). El
rechazo actualmente tan generalizado en ambientes
pedagógicos, de los enfoques basados en el control
técnico no puede basarse en que "no es así como
funcionan realmente las cosas". Cuando se afirma
eso parecería que la discusión es entre datos de
investigación cuando, en realidad, se trata de una
discusión ideológica o acerca de valores educativos.
Y en ellos descansan nuestras propuestas
normativas.
III. Situando "la reflexión".
Se mencionó la opinión de algunos autores acerca
del proceso de constitución de un nuevo paradigma
didáctico.
Su base estaría constituida por nuevos insights sobre
la acción docente y la actividad escolar. Muchos de
ellos fueron provistos por la sociología crítica, el
interaccionismo, la psicología cognitiva en sus
variantes y la etnografía escolar. Mostraron que los
agentes construyen significativamente la práctica,
que "utilizan" sus propias teorías y principios en esa
construcción y que el trabajo con esos marcos
representacionales podía ser una alternativa válida
para la mejora de. la práctica y el desarrollo de los
prácticos. Simultáneamente, se comenzó a desconfiar
de la posibilidad de gestionar las prácticas "desde
" afuera" y se adquirió la certeza de que la práctica
solo puede ser modificada por los profesores. Para
hacerlo posible era necesario que los profesores
obtuvieran la capacidad para revisar los supuestos
que se expresan en sus prácticas y adquirir
competencias habitualmente restringidas a los
especialistas y los técnicos que no participan
directamente de la vida escolar. Se imponen las ideas
de "reflexión sobre la práctica", "profesor reflexivo" y
"profesor como investigador". Se constituye, así, una
nueva manera de pensar la formación docente y el
trabajo con docentes. No todos los intentos tienen
iguales consecuencias práctica, pero puede decirse
que conforman una manera general de pensar en
estos asuntos. Por eso lo llamo un nuevo programa.
Este programa se caracteriza por realizar propuestas
de trabajo con docentes, basadas en la idea de
reflexión y de investigación de la práctica, que
ganaron una aceptación justificada por la importancia
que tienen para la promoción de una práctica más reflejado, por ejemplo, en algunos usos de las ideas
consciente  autónoma. de "investigación" y "reflexión". Este punto se trata a
continuación.
Las propuestas del programa reflexivo pueden actuar b Una idea central del programa descansa en el
de dos maneras: o bien en sentido amplio, como "profesor como investigador" y, en sus versiones más
principios que requieren un largo proceso de recientes, propone la utilización de la investigación-
interpretación y adaptación, o, de modo más acción. Para Elliot, la investigación acción es una
restringido, mediante la oferta de metodologías. propuesta de formación que propone una pedagogía
Éstas, naturalmente, tienen alcances y límites y implícita. No impone una pedagogía específica, sino
constituyen el aspecto más débil de la propuesta maneras de resolver problemas educacionales.
cuando no se las integra en un planteo más general y Según el autor, esta estrategia no se puede asumir
comprensivo. como un modo de resolver problemas específicos,
Antes de seguir adelante debo recordar que la base sino como una manera general de definir y atacar
de este programa me parece bastante fundamentada problemas de alguna magnitud. Por ello, es un
y orientada en una dirección correcta. Pero hay requisito de la investigación acción que los problemas
algunos aspectos que me parecen críticos. En mi atendidos se den en cierta escala que
opinión, el gran entusiasmo que generó esta permita sostener alguna "vocación de generalidad".
tendencia llevó a obviar un estudio más detallado de Resulta, entonces, problemática para él la pretensión
las metodologías que parece ofrecer, de sus límites y de atacar la tarea de rutina mediante estos
de sus implicancias. Este problema puede verse procedimientos (Elliot, 1990, p. 119).
La idea de "rutina" puede desagradar, pero es tratamiento de ese tipo. En segundo lugar, porque la
evidente que cualquiera que se desempeñe en una investigación-acción no promueve un planteo
sala de clases utiliza buena parte de su tiempo en el pedagógico sino que, en parte, lo necesita como
manejo de situaciones relativamente estabilizadas requisito para la elaboración de alternativas.
mediante el ejercicio de saludables —cuando es Esa condición debe ser cubierta por otro tipo de
posible— rutinas de trabajo o enfrentando problemas enfoques. Si se asumen posiciones más estrictas con
relativamente bien definidos. Esto sucede en los respecto al proceso de investigación, como las que
períodos de "actividad normal" (permítaseme la sostiene Stenhouse (1991) en Investigación y
imagen kunhiana) en los que docentes y alumnos se desarrollo del curriculum, aparece un segundo
involucran en tareas bastante reguladas, problema que es la inclusión de una tradición
respondiendo a problemas bastante localizados y académica en el marco escolar. Más allá de las
cumpliendo con objetivos esperables dentro de estilos evidentes turbulencias que ocasiona el hecho de las
más o menos estabilizados de escolarización. Estos condiciones totalmente diferentes que reinan en los
períodos son un componente importante de la vida ámbitos académicos de investioración y en los
escolar que haríamos muy mal en pasar por alto. Para ámbitos escolares de enseñanza. se plantean reparos
esos momentos, de "actividad normal", la relacionados con la inclusión de una lógica
investigación acción no parece un  recurso adecuado radicalmente distinta sin ningún antecedente acerca
desde la perspectiva de los que desean ayudar a de su capacidad para ayudar a operar sobre los
enseñar. En principio, porque no son situaciones problemas escolares. En todo caso, coloca a los
que, en la descripción dé Elliot, ameriten un maestros a merced de una nueva clase de expertos,
ya no en planeamiento o didáctica, sino
investigación educativa. Este problema puede tener
una vía de solución progresiva en una tradición
educativa como la inglesa —de la que hemos tomado
la idea— que ha mantenido por largo tiempo el
ejercicio de cierta autonomía profesional, circulación
entre universidad y enseñanza y la existencia de
importantes sectores bien capacitados en la actividad
intelectual como plan de los colectivos profesionales.
Pero este no es el caso en cualquier contexto de
enseñanza. Si la propuesta se contexmaliza en
diferentes condiciones de producción, probablemente
deba adquirir otras tonalidades.
Una segunda línea fuerte de este programa descansa
en la idea de reflexión. El principio de promover una
práctica reflexiva es, indudablemente, correcto. Pero
la idea de "reflexión" como metodología para el
trabajo con los enseñantes, y por parte de ellos, debe
encuadrarse dentro de algunos límites. Cuando se
utiliza la idea de "reflexión" como un enfoque
en asociado a la resolución de problemas específicos —o
sea, como "metodología"—, es necesario atender a
dos restricciones: primero, que mediante reflexión se
atiende a un rango limitado de problemas y, segundo,
que adquirir buenas capacidades reflexivas puede
requerir buenas, competencias técnicas y casuísticas.
Estas ideas se entenderán mejor siguiendo la Si se
asumen posiciones más estrictas con respecto al
proceso de investigación, como las que sostiene
Stenhouse (1991) en Investigación y desarrollo del
curriculum, aparece un segundo problema que es la
inclusión de una tradición académica en el marco
escolar. Más allá de las evidentes turbulencias que
ocasiona el hecho de las condiciones totalmente
diferentes que reinan en los ámbitos académicos de
investigación y en los ámbitos escolares de
enseñanza, se plantean reparos relacionados con la
inclusión de una lógica radicalmente distinta sin
ningún antecedente acerca de su capacidad para
ayudar a operar sobre los problemas escolares. En
todo caso, coloca a los maestros a merced de una encuadrarse dentro de algunos límites. Cuando se
nueva clase de expertos, ya no en planeamiento o utiliza la idea de "reflexión" como un
didáctica, sino en investigación educativa. Este enfoque asociado a la resolución de problemas
problema puede tener una vía de solución progresiva específicos —o sea,
en una tradición educativa como la inglesa —de la como "metodología"—, es necesario atender a dos
que hemos tomado la idea— que ha mantenido por restricciones: primero, que mediante reflexión se
largo tiempo el ejercicio de cierta autonomía atiende a un rango limitado de problemas y, segundo,
profesional, circulación entre universidad y enseñanza que adquirir buenas capacidades reflexivas puede
y la existencia de importantes sectores bien requerir buenas, competencias técnicas y casuísticas.
capacitados en la actividad intelectual como pane de Estas ideas se entenderán mejor siguiendo la
los colectivos profesionales. Pero este no es el caso explicación que Schón realiza de la utilidad del
en cualquier contexto de enseñanza. Si la propuesta practicum. Pero antes de hacerlo es bueno repetir una
se contextualiza en diferentes condiciones de aclaración: adoptar estas distinciones surge de aplicar
producción, probablemente deba adquirir otras un sentido específico a la idea de "reflexión". Su
tonalidades. sentido "aplicado", como metodología o enfoque de
Una segunda línea fuerte de este programa descansa resolución de problemas, no es exactamente el mismo
en la idea de reflexión. El principio de promover una que tiene cuando me refiero a la idea de una "práctica
práctica reflexiva es, indudablemente, correcto. Pero reflexiva". En ese caso, el sentido es mucho más
la idea de "reflexión" como metodología para el amplio y general y, proporcionalmente, de menores
trabajo con los enseñantes, y por parte de ellos, debe consecuencias operativas. Este modo de utilización
de "práctica reflexiva" constituye, más bien, una hecho, Schón propone tres tipos de practicum, cada
imagen de "buena práctica", orientadora pero que uno adaptado a diferentes formas de
requiere un proceso de interpretación en casos que, conocimiento profesional y de tipos de acción
naturalmente, no tiene una sola concreción posible. profesional. Se los puede llamar el "practicum
Vayamos a Schón. técnico", el "practicum casuístico" y el u practicum
reflexivo". Vale la pena apreciar cómo explica
El elemento central de la formación de "profesionales su concepción.
reflexivos" es, según Schón, el practicum. El
Si vemos el conocimiento profesional en términos de
practicum consiste en generar una situación pensada
hechos, reglas y procedimientos aplicados de una
y dispuesta para la tarea  de aprender una práctica.
forma no conflictiva a los problemas instrumentales,
Es un contexto parecido al mundo real de la práctica
veremos el practicum en su conjunto como una forma
pero libre de sus presiones. En él los estudiantes se
de preparación técnica. Será misión del instructor
hacen cargo de proyectos que "simulan y simplifican
transmitir y demostrar la aplicación de las reglas y las
la práctica". En el practicum, el trabajo combina el
operaciones a los hechos de la práctica. (...)
aprendizaje mediante la acción, las interacciones con
pares y tutores y el aprendizaje experiencial y exige
Si vemos el conocimiento profesional en términos de
producir en tareas reales bajo la supervisión de un
pensar como 'un/una...' directivo, un abogado o un
práctico veterano (Schón,1992, pp. 45 a 47). El
profesor, los estudiantes aprenderán hechos y
practicum no forma para un solo tipo de práctica, sino
operaciones relevantes, pero aprenderán también las
que se relaciona con tipos específicos de práctica. De
formas de indagación que sirven a los prácticos (...) Los tutores darán énfasis a las zonas
competentes para razonar acerca del camino a seguir indeterminadas de la práctica y a las conversaciones
en situaciones problemáticas a la hora de clarificar las reflexivas con los componentes de la situación.
conexiones entre el conocimiento general y los casos
particulares. Los ejercicios habituales de las clases de Schón termina afirmando: "Es importante añadir que
una facultad de derecho y de la medicina hospitalaria el tercer tipo de practicum no necesita excluir el
son buenos ejemplos de esta concepción. En un trabajo del primero y del segundo. Quizás
practicum de este tipo se supone que hay una aprendamos a reflexionar en la acción aprendiendo
respuesta correcta para cada situación, algún tema en primero a reconocer y aplicar reglas, hechos y
el corpus de conocimiento profesional que se operaciones estándar; luego, a razonar sobre los
considera eventualmente apropiado para el caso en casos problemáticos a partir de reglas generales
cuestión. (...) propias de la profesión; y sólo después llegamos a
Si dirigimos nuestra atención a los tipos de reflexión desarrollar y comprobar nuevas formas de
en la acción por los que algunas veces los prácticos conocimiento y acción allí donde fracasan las
clarifican situaciones de la práctica que son inciertas, categorías y las formas familiares de pensar." (Schón,
singulares o conflictivas, no seremos capaces de 1992, pp. 47 y 48). Creo que la cita es clara y no es
asumir ni que el conocimiento profesional existente se necesario agregar más comentarios. Sólo, que el
acomoda a cada caso ni que cada problema tiene una destacado es mío.
respuesta correcta. Veremos que los estudiantes
tienen que aprender un tipo de reflexión en la acción
Se expusieron algunos planteos sobre formación
docente o acción con los docentes con mucha
vigencia en la actualidad. También se señalaron
algunas de sus consecuencias con respecto a la
formulación de un nuevo programa de intervención
basado en las ideas de "reflexión" e "investigación".
Pero, frente a la misma nueva manera de describir la
dinámica de las prácticas escolares y las acciones del
profesor, se puede proponer otro esquema de
intervención que, por contraposición a la
interpretación más divulgada del enfoque reflexivo,
priorice una recreación de las posibilidades como el
camino para una recreación de las comprensiones.