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er grado
de secundaria
3.ergrado de secundaria
SESIONES DE APRENDIZAJE PARA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN ÁMBITOS RURALES
ÁREA DE MATEMÁTICA
En vista de que, en nuestra opinión, el lenguaje escrito no ha encontrado aún una manera satisfactoria
de nombrar a ambos géneros con una sola palabra, en este material se ha optado por emplear términos
en masculino para referirse a ambos géneros.
PRESENTACIÓN
Estimado docente:
La Dirección de Educación Secundaria, a través de la intervención de Soporte
Pedagógico para la Secundaria Rural (SPSR), presenta las Sesiones de Aprendizaje
para Educación Secundaria en Ámbitos Rurales - Área de Matemática, una propuesta
que pretende ser un documento de referencia y apoyo en el trabajo pedagógico para
la mejora de los aprendizajes de los estudiantes, a partir de diversas situaciones
significativas del contexto rural.
Para su elaboración, hemos tomado como referencia los documentos de planificación
curricular diseñados por especialistas de la Coordinación Pedagógica de la Dirección
de Educación Secundaria para la Jornada Escolar Completa, los cuales han sido
adaptados y, en algunos casos, reelaborados en función del ámbito rural.
Este conjunto de herramientas pedagógicas tiene como propósito brindarle
propuestas de planificación curricular para el empleo de la programación anual, las
unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje de tercer grado de secundaria. Antes
de su aplicación, deberán ser revisadas, analizadas y adecuadas a las características,
necesidades e intereses de los estudiantes, así como al contexto en el que realiza su
tarea educativa.
En el área de Matemática, se ha diseñado para este grado:
• Una Programación Anual
• Unidad Didáctica N.° 1 y sus sesiones de aprendizaje
• Unidad Didáctica N.° 2 y sus sesiones de aprendizaje
• Unidad Didáctica N.° 3 y sus sesiones de aprendizaje
• Unidad Didáctica N.° 4 y sus sesiones de aprendizaje
• Unidad Didáctica N.° 5 y sus sesiones de aprendizaje
• Unidad Didáctica N.° 6 y sus sesiones de aprendizaje
Le invitamos a analizar y disponer de estas sesiones de aprendizaje, de manera que
puedan ser de utilidad en su labor cotidiana.
Contenido Páginas
Programación Anual 7
DESCRIPCIÓN GENERAL
Los adolescentes forman parte de la “sociedad de la información”, en la cual no solo basta conocer las tecnologías e interactuar en las
redes para recabar sus contenidos, sino que es necesario saber seleccionarlos, procesarlos y gestionarlos. El reto de los docentes es
que nuestros estudiantes desarrollen habilidades como la comprensión, el razonamiento, la resolución de problemas y la capacidad de
modelizar situaciones, entre otras, que les permita interactuar de manera exitosa en el mundo actual y en el del futuro.
La matemática nos permite comprender nuestro entorno y actuar de manera eficiente en situaciones de la vida cotidiana. Nos ayuda
a elaborar presupuestos familiares, calcular distancias y tiempos para trasladarnos, definir el calendario agrofestivo de la comunidad,
realizar transacciones comerciales (compra y venta) y muchas otras acciones. Usar el lenguaje matemático y sus características simbólicas
ha generado una nueva forma de entender la información local y global, lo cual nos da mayores facilidades para actuar en nuestro medio.
Esta lógica implica asumir desafíos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la matemática, valorando su funcionalidad y significatividad,
y poniendo énfasis en el desarrollo de cuatro competencias a partir de distintas situaciones contextualizadas en el entorno de la
comunidad educativa. Dichas situaciones son significativas para los estudiantes y se enmarcan en contextos familiares, laborales, sociales
y científicos. Para que los estudiantes desarrollen las competencias del área, es necesario considerar aspectos tanto de la matemática
científica y financiera como de la matemática para la prevención de riesgos y de la interculturalidad.
En este grado se espera desarrollar las siguientes competencias:
“Resuelve problemas de cantidad”. Consiste en que el estudiante solucione problemas o plantee otros nuevos que le demanden
construir y comprender las nociones de número y sistemas numéricos, así como sus operaciones y propiedades. Además, se debe dotar
de significado a estos conocimientos en la situación y usarlos para representar o reproducir las relaciones entre sus datos y condiciones.
Implica también discernir si la solución buscada requiere darse como una estimación o cálculo exacto, para lo cual el estudiante selecciona
estrategias, procedimientos, unidades de medida y otros recursos. El razonamiento lógico en esta competencia se emplea cuando el
estudiante hace comparaciones, explica a través de analogías e induce propiedades a partir de casos particulares o ejemplos en el
proceso de la resolución del problema.
“Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio”. Consiste en que el estudiante logre caracterizar equivalencias y generalizar
regularidades y el cambio de una magnitud con respecto de otra, a través de reglas generales que le permitan encontrar valores desconocidos,
7
8
determinar restricciones y hacer predicciones sobre el comportamiento de un fenómeno. Para ello, plantea ecuaciones, inecuaciones y
funciones, y usa estrategias, procedimientos y propiedades para resolverlas, graficarlas o manipular expresiones simbólicas. Asimismo,
razona de manera inductiva y deductiva, para determinar leyes generales mediante varios ejemplos, propiedades y contraejemplos.
“Resuelve problemas de forma, movimiento y localización”. Consiste en que el estudiante se oriente y describa la posición y el
movimiento de sí mismo y de los objetos en el espacio, visualizando, interpretando y relacionando las características de estos con
formas geométricas bidimensionales y tridimensionales. Implica que realice mediciones directas o indirectas de su superficie, perímetro,
volumen y capacidad, y que logre construir representaciones de las formas geométricas para diseñar objetos, planos y maquetas, usando
instrumentos, estrategias y procedimientos de construcción y medida. Además, supone que describa trayectorias y rutas usando sistemas
de referencia y lenguaje geométrico.
“Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre”. Consiste en que el estudiante analice datos sobre un tema de interés o
estudio o de situaciones aleatorias que le permita tomar decisiones, elaborar predicciones razonables y conclusiones respaldadas en
la información producida. Para ello, recopila, organiza y representa datos que le dan insumos para el análisis, la interpretación y la
inferencia del comportamiento determinista o aleatorio de ellos usando medidas estadísticas y probabilísticas.
MATRIZ DE LA PROGRAMACIÓN ANUAL
Resuelve problemas de Resuelve problemas de Resuelve problemas
Resuelve problemas de
regularidad, equivalencia y forma, movimiento y de gestión de datos e
cantidad.
cambio. localización. incertidumbre.
Unidad 1
Conocemos nuestro índice de • Números
masa corporal racionales
(intervalos)
Situación significativa:
En la comunidad de Anchonga
• Números
(Huancavelica), el 96,5 % de los
racionales
pobladores tiene necesidades
básicas insatisfechas y el 57 % se
(IMC,
Tríptico
encuentra en la miseria. Los niños decimales,
informativo
son los más afectados: el 72 % sufre operaciones de
respecto
de desnutrición crónica; el 16,3 % multiplicación y
al estado
desaprobó en Primaria; el 70,9 % es división)
16 horas de salud
de extraedad por el ingreso tardío X X X X X X X X
8 sesiones haciendo
o repetición. Datos similares se • Tablas de
manifiestan en muchos lugares de la uso del
frecuencia
zona rural de nuestro país. índice
• Medidas de
La desnutrición infantil genera efectos de masa
tendencia
muy dañinos que se manifiestan a lo corporal
central
largo de la vida del que la padece. Si
no se detecta de inmediato, afecta el
desempeño escolar y el rendimiento
• Números
cognitivo. Unos de esos efectos son racionales,
el bajo peso y la baja estatura. muestra,
Según la Unicef, el 50 % de la variables
mortalidad infantil se origina, directa estadísticas
o indirectamente, por una pobre
nutrición. Además, indica que 45 de
9
100 niños de la zona rural sufren de
desnutrición crónica.
10
¿Cómo podemos identificar
estudiantes con problemas de
desnutrición en la institución
educativa? ¿Cómo saber si tenemos
el peso y la talla adecuados? ¿Existe
alguna relación entre desnutrición
y aprendizaje? ¿Cómo saber si los
estudiantes de la institución educativa
tienen un índice de masa corporal
(IMC) adecuado? ¿Qué relación hay
entre el IMC, la talla y el peso?
Unidad 2
Elaboramos una propuesta para un
huerto escolar
11
12
Resuelve problemas de Resuelve problemas de Resuelve problemas
Resuelve problemas de
regularidad, equivalencia y forma, movimiento y de gestión de datos e
cantidad.
cambio. localización. incertidumbre.
Unidad 3
Valoramos las actividades
productivas y comerciales de
nuestra comunidad
Unidad 4
Construyamos nuestro farol
• Transformaciones Farol para el
Situación significativa:
20 horas geométricas aniversario de
El aniversario de la institución X X X X X X X X
10 sesiones la institución
educativa está muy cerca y todos se
• Homotecia educativa
encuentran realizando los preparativos.
• Sólidos
Uno de los aspectos para tomar en
geométricos
cuenta es la cantidad de personas
13
que llegarán a esta celebración. Se
trata de los que estudiaron en ella y • Gráficos
14
vendrán para reencontrarse con sus estadísticos
excompañeros y exprofesores. Sin
embargo, no se sabe a qué se dedican • Medidas de
ni donde están trabajando. tendencia central
Unidad 5
Conocemos nuestras actividades
económicas para un mejor
desarrollo
Situación significativa:
A lo largo de todo el territorio,
nuestro Perú es un país de grandes
riquezas naturales. Gracias a
ellas, podemos encaminar nuestro
progreso si sabemos utilizarlas en
múltiples actividades económicas;
eso sí, cuidándolas y preservándolas
para que también beneficien a las
• Proporcionalidad Informe sobre
siguientes generaciones. El objetivo la producción
22 horas
de las actividades económicas es la 11 sesiones
X X X X X X X X • Inecuaciones y el comercio
satisfacción de necesidades, y para lineales de su
ello se emplean bienes y servicios. En comunidad
las actividades económicas hay tres • Ecuación
procesos: producción, distribución y cuadrática
consumo.
Las actividades económicas comunes
a varias sociedades son la agricultura,
la ganadería, la industria, el comercio,
las comunicaciones, el transporte
y distintos servicios, como salud,
educación, etc.
Las comunicaciones y las vías de
acceso permiten cada vez un mayor
acercamiento entre comunidades, así
15
como la posibilidad de conocer los
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avances tecnológicos que favorecen
la producción y el comercio de las
distintas zonas del país.
En este escenario, es posible pensar
en mejorar el desarrollo de nuestras
localidades generando mayores
fuentes de trabajo y de ingreso para
sus habitantes, y emprender nuevos
proyectos que puedan ser sostenibles
en el tiempo.
Esta unidad de aprendizaje, haciendo
uso de las herramientas matemáticas,
propone describir la situación actual
de las actividades económicas que
caracterizan a nuestra localidad. ¿Qué
producimos en mayor cantidad?,
¿cuánto producimos? ¿Seremos los
mayores productores de la zona o del
país? ¿A qué actividades se dedican
las familias? ¿Hay alguna actividad
que se manifiesta por encima de las
demás? ¿Cuál se realiza en menor
escala? ¿Qué actividad económica
nos es escaza y debería ampliarse?
¿Cómo sabemos si estamos
produciendo lo necesario? ¿Nuestros
productos son de buena calidad? ¿El
precio es el que corresponde?
Conocer qué hacemos es el
primer paso para caminar hacia
el crecimiento. Por ello, al final de
esta unidad buscaremos la forma
de comunicar a los miembros de
nuestra comunidad algunos datos
importantes sobre nuestra producción.
De este modo, podemos integrarnos
al desarrollo que se promueve desde
el Estado y desde la empresa privada
comprometida con el desarrollo del
Perú.
La economía es una ciencia que nos
puede ayudar a responder estas
y muchas otras preguntas, ya que
se ocupa de la manera en que se
administran los recursos con el objeto
de producir bienes y servicios, y
distribuirlos para su consumo entre los
miembros de una sociedad (Gonzales
Gonzales et al., 2009).
Resuelve problemas de Resuelve problemas de Resuelve problemas
Resuelve problemas de
regularidad, equivalencia y forma, movimiento y de gestión de datos e
cantidad.
cambio. localización. incertidumbre.
Unidad 6
Valoramos la agricultura y la
convivencia
Situación significativa:
Los agricultores tienen prácticas para
dividir la tierra, realizar la siembra,
tomar medidas para afrontar los
riesgos del cambio climático, así como
para controlar las enfermedades y
plagas que adquieren las plantas.
De la misma forma, hay prácticas de • Triángulos Cuadro
organización en algunas partes del rectángulos informativo
Perú llamadas Asociaciones Agrarias, y razones de producción
para organizarse exitosamente como trigonométricas por regiones
un equipo y ser más competitivos 28 horas
14 sesiones
X X X X X X X X X X X X y formas de
en el mercado. Sin embargo, estas
• Probabilidad comunicación
asociaciones no pueden ser exitosas
• Sistema de para una me-
sin buenas prácticas de convivencia.
ecuaciones jor producción
En nuestra comunidad, convivimos lineales
personas y familias que establecemos
relaciones en la casa, la escuela, el
trabajo, etc. No obstante, debido a
nuestras distintas personalidades y
hábitos, a veces es difícil mantener
buenas prácticas de comunicación
y trato, las cuales son sumamente
importantes para lograr el desarrollo
de la personas.
17
En algunas familias se registran casos
18
de agresiones verbales o físicas, lo
que evidencia una falta de control
sobre las emociones y poco respeto.
Sin darnos cuenta, podemos influir
negativamente en otras personas que
no piensan o no se comportan como
nosotros.
La Unidad 1 se vincula con el área de Comunicación, porque se desarrollan las competencias comunicativas Se comunica oralmente en lengua
materna y Escribe diversos tipos de textos, para expresar conocimientos matemáticos y elaborar un tríptico. También se vincula con el área de
Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica, pues se trabaja la competencia Convive y participa democráticamente, lo que, permite generar conciencia
en los estudiantes sobre los alimentos que consumen, además de la importancia de tener hábitos alimenticios.
La unidad 2 se vicula con el área de Comunicación, pues se desarrollan las competencias comunicativas Se comunica oralmente en lengua
materna y Escribe diversos tipos de textos, para expresar conocimientos matemáticos al elaborar el plan de un huerto escolar. De igual manera,
se relaciona con el área de Ciencia y Tecnología, pues para cultivar un huerto es necesario conocer los tipos de tierra y la clasificación del reino
Plantae.
La Unidad 3 se vincula con el área de Comunicación, se desarrollan las competencias Se comunica oralmente en lengua materna y Escribe
diversos tipos de textos, para expresar conocimientos matemáticos y elaborar un panel informativo. También se vincula con Ciencia, Tecnología y
Ambiente, pues se trabaja la competencia Explica el mundo natural y artificial, con base en conocimientos sobre los seres vivos; materia y energía;
biodiversidad, Tierra y universo, dado que los estudiantes pueden tener información en cifras sobre los tipos de contaminación que afectan el
medioambiente.
La Unidad 4 se vincula con el área de Comunicación, pues se desarrollan las competencias comunicativas de producción de textos escritos y
orales, para expresar los conocimientos matemáticos; también se vincula con área de Arte y Cultura, debiado a que, se trabaja la competencia Crea
proyectos desde los lenguajes artísticos, puesto que permite desarrollar la creatividad al utilizar transformaciones geométricas para expresar y
construir una expresión artística. Y además se vincula al área de Ciencias Sociales, pues se desarrolla la competencia Construye interpretaciones
históricas, ya que el estudiante va a plasmar en su proyecto un diseño que caracterice a su institución educativa desde su contexto histórico.
La Unidad 5 se vincula con el área de Comunicación, pues se trabajan las competencias Se comunica oralmente en lengua materna y Escribe
diversos tipos de textos, para expresar conocimientos matemáticos y elaborar un informe sobre la producción y el comercio de la comunidad.
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La Unidad 6 se vincula con el área de Comunicación, pues se desarrollan las competencias Se comunica oralmente en lengua materna y Escribe diversos
tipos de textos, para expresar conocimientos matemáticos. También se vincula con el área de Ciencias Sociales; se trabaja la competencia “Gestiona
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responsablemente los recursos económicos”, pues el estudiante va conociendo sobre las actividades económicas de su comunidad.
MATERIALES Y RECURSOS
Ministerio de Educación. (2013). Rutas del aprendizaje general: Hace uso de saberes matemáticos para afrontar desafíos diversos. Lima, Perú: Autor.
Ministerio de Educación. (2015). Rutas del aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Ciclo VII. Lima, Perú: Autor.
Ministerio de Educación. (2016). Texto escolar. Matemática 3. Lima, Perú: Editorial Santillana.
Ministerio de Educación. (2016). Cuaderno de trabajo. Matemática 3. Lima, Perú: Editorial Santillana.
Ministerio de Educación. (2016). Manual para el docente. Matemática 3. Lima, Perú: Editorial Santillana.
Sitios web
http://recursostic.educacion.es/descartes/web/materiales_didacticos/funciones_lineal_afin_cte_asmc/ASC92_APLIC.htm
http://descartes.cnice.mec.es/descartes2/previas_web/materiales_didácticos/Geom_esp_d3/indice.htm
http://www.estadisticaparatodos.es/historia/histo_proba.htm
3.er Grado
de Secundaria
SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
(Adaptado de Huancavelicaperu.com [s.f]. “Anchonga: El distrito más pobre del Perú”. Recuperado de http://www.huancavelicaperu.com/index.
php?cont=111&cod=55)
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidades
Traduce cantidades a expresiones numéricas.
Comunica su comprensión sobre los números y las
Resuelve problemas de cantidad. operaciones.
Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.
21
Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas
y las operaciones.
Representa datos con gráficos y medidas estadísticas o
probabilísticas.
Comunica la comprensión de los conceptos estadísticos
Resuelve problemas de gestión de datos y probabilísticos.
e incertidumbre. Usa estrategias y procedimientos para recopilar y
procesar datos.
Sustenta conclusiones o decisiones con base en
información obtenida.
CAMPOS TEMÁTICOS
• Números racionales
• Población y muestra
• Medidas de tendencia central
• Tríptico informativo respecto al estado de salud haciendo uso del índice de masa corporal
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largo de la unidad en función de la situación • El docente, previa coordinación, invita a un
significativa y del producto. representante de la posta o del centro de salud
para que cuente cómo hace el seguimiento del
• Los estudiantes asumen compromisos de
crecimiento y peso de un niño. Luego explica
trabajo que consoliden los aprendizajes
cómo se obtiene el IMC y cómo reconocer el
esperados y elaboran un organizador visual
peso adecuado respecto a nuestra talla.
con todas las actividades programadas (plan).
• Los estudiantes realizan el registro de medidas
de peso y talla para reconocer el estado de
salud de los compañeros del aula.
• Se halla y organiza en una tabla el IMC de los
estudiantes.
Sesión 3 (2 horas) Sesión 4 (2 horas)
Título: Hallamos la representación más Título: Identificamos los intervalos en nuestro
conveniente para nuestro índice de entorno
masa corporal
Competencia y capacidades Competencia y capacidades
Resuelve problemas de cantidad Resuelve problemas de cantidad
• Comunica su comprensión sobre los • Usa estrategias y procedimientos de
números y las operaciones. estimación y cálculo.
• Usa estrategias y procedimientos de • Argumenta afirmaciones sobre las relaciones
estimación y cálculo. numéricas y las operaciones.
Campo(s) temático(s) Campo(s) temático(s)
• Números racionales (intervalos, formas de • Números racionales (intervalos y operaciones).
representación, operaciones). Actividades
Actividades • Los estudiantes analizan diversas situaciones
de su contexto y las representan usando
• A partir de una experiencia con material
intervalos
concreto, los estudiantes reconocen el
• Los estudiantes obtienen el IMC de todos los
significado de los términos hasta, a partir,
desde, etc. compañeros de la institución. Analizan los
resultados ayudándose de tablas y gráficos
• Reconocen la forma de expresar un intervalo
estadísticos.
en forma gráfica, conjuntista, y cómo se
• Los estudiantes analizan imágenes en donde
clasifican.
se puede evidenciar la relación que existe
• Realizan operaciones. entre los intervalos y las situaciones de la vida
diaria.
Sesión 5 (2 horas) Sesión 6 (2 horas)
Título: Investigamos el tipo de alimentación que Título: Una muestra conveniente
consumen los estudiantes
Competencia y capacidades Competencia y capacidades
Resuelve problemas de gestión de datos e Resuelve problemas de gestión de datos e
incertidumbre. incertidumbre.
• Comunica la comprensión de los conceptos • Usa estrategias y procedimientos para
estadísticos y probabilísticos. recopilar y procesar datos.
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• Sustenta conclusiones o decisiones con base Campo(s) temático(s)
en información obtenida. • Población y muestra
Campo(s) temático(s) • Variables cualitativas y cuantitativas
• Elaboración de encuesta Actividades
Actividades • Los estudiantes seleccionan una muestra que
• Los estudiantes relacionan, a través de una tiene la característica de ser proporcional a la
situación significativa, las estrategias de población.
solución con los procesos que involucra una • Realizan el registro.
investigación.
• Los estudiantes elaboran su plan de
investigación a partir de los propósitos e
interrogantes que se planteen.
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EVALUACIÓN
Situación de Instrumentos de
Competencias Capacidades Indicadores
evaluación evaluación
• Elaboran un tríptico • Traduce cantidades a • Diseña y ejecuta un
informativo sobre el expresiones numéricas. plan de múltiples etapas
IMC. • Comunica su orientadas a la investigación
comprensión sobre o resolución de problemas.
los números y las • Expresa rangos numéricos a
• Resuelve operaciones. través de intervalos.
problemas de • Usa estrategias y • Realiza operaciones con
• Lista de
cantidad. procedimientos de intervalos al resolver
cotejo
estimación y cálculo. problemas.
• Argumenta • Justifica las relaciones entre
afirmaciones sobre las expresiones simbólicas,
relaciones numéricas y gráficas y numéricas de los
las operaciones. intervalos.
• Evalúa datos e identifica a
qué intervalo corresponde.
25
Unidad Sesión
1 1 ORGANIZAMOS NUESTRAS
ACTIVIDADES PARA
Duración:
RECONOCER NUESTRO ÍNDICE
2
horas
pedagógicas DE MASA CORPORAL
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidad
Resuelve problemas Usa estrategias y procedimientos de estimación y
de cantidad. cálculo.
SECUENCIA DIDÁCTICA
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Se da inicio al diálogo con las siguientes interrogantes y se solicita a los estudiantes que las
respondan de manera ordenada:
Se plantean los siguientes acuerdos, los cuales serán consensuados con los estudiantes:
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Todos los estudiantes analizan las tarjetas. Con ayuda del docente, identifican las actividades que
son posibles de realizar. Establecen el orden en el que se ejecutará cada actividad, y organizan la
ruta de trabajo que se desarrollará a lo largo de la unidad.
Los estudiantes organizan la información consensuada y la socializan. El docente presenta un
ejemplo como guía.
El docente acuerda con los estudiantes la correspondencia entre las actividades y las habilidades
matemáticas que se van a desarrollar.
El docente sugiere a cada equipo que se pueden distribuir los grados y secciones para recoger
los datos de los estudiantes, los cuales serán analizados y presentados a la comunidad.
Los estudiantes consensuarán cómo obtener la información. Cada equipo de trabajo propone la
elaboración de un producto final de unidad.
El docente destaca las distintas propuestas de los estudiantes para la presentación de los
resultados, analizando las ventajas y desventajas de cada propuesta. Consensúa con los
estudiantes que la presentación se realizará usando un tríptico.
Elaboran un organizador visual y lo colocan en un lugar visible en el salón, para recordar y seguir
las actividades del proyecto.
Los estudiantes expresan compromisos que asumirán para el logro del propósito de la unidad.
En ellos, resaltan los valores y las actitudes.
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Ejemplo de compromiso
Me comprometo a
• Controlar periódicamente mi peso y talla, asistiendo a un centro de salud o
controlándome en mi casa.
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de
cotejo (anexo 2).
El docente solicita a los estudiantes que revisen el tema de intervalos en el libro de texto
de tercer grado de Educación Secundaria.
Para la siguiente clase deben traer una cinta métrica, una báscula o balanza, y una
calculadora o un celular.
MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática 3.
Bingo.
Tarjetas metaplán.
Tijera, cinta.
29
ANEXO 1
INDICACIONES
Debes completar el bingo de acuerdo con las preferencias de tus compañeros. Escribe el nombre del que
corresponde a la pregunta. No deben repetirse nombres. Gana el primero que lo completa.
Le gusta verse bien Consume alimentos de Considera que tiene Es hábil para declamar
y saludable. la zona. talla y peso adecuados. o escribir poesía.
30
ANEXO 2
LISTA DE COTEJO
Trabaja
INDICADORES Participa con Se organiza de Propone ideas y colaborativamente
entusiasmo en las manera rápida y las transmite a sus en la formulación
actividades. ordenada. compañeros. del proyecto.
N.° ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
10
11
12
31
Unidad Sesión
1 2
CALCULAMOS NUESTRO
Duración: ÍNDICE DE MASA
CORPORAL
2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidad
Resuelve problemas
Traduce cantidades a expresiones numéricas.
de cantidad.
SECUENCIA DIDÁCTICA
32
Sobrepeso Desde 25
Obesidad Desde 30
Fuente: FAO/OMS
La participación del representante de la posta no debe exceder los 15 minutos. Luego el docente
formula algunas preguntas:
33
Luego se plantean los siguientes acuerdos, los cuales serán consensuados con los estudiantes:
¿Qué es el IMC?
Es la medida de asociación entre la masa y la talla de un individuo. Muchos
médicos miden el índice de masa corporal (IMC) dividiendo los kilogramos de
peso por el cuadrado de la talla en metros.
Peso (kg)
IMC =
Talla2 (m2)
3. Lucy Vásquez … …
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El docente está atento para orientar a los estudiantes en el adecuado uso de los instrumentos de
medición y en el registro de datos. Es conveniente orientarlos para que realicen el registro con
aproximación a las centésimas.
Después de que los estudiantes registran sus medidas, se dirigen al salón para hallar el IMC,
haciendo uso de una calculadora o del programa Excel. Utilizando la tabla 2, cada uno hace el
registro del IMC en su cuaderno y también en el papelote para el equipo, utilizando la tabla 2.
Peso (kg)
Talla2 (m2) Talla2 (m2)
Estudiante Peso (kg) Talla (m) (aproximar al (aproximar al
centésimo)
centésimo)
1. John Kelvin Lara 57,68 1,65 2,7225 21,18
El docente está atento a que los estudiantes utilicen la calculadora o el programa Excel de
manera adecuada.
Los estudiantes ubican el valor del IMC en la clasificación de los valores principales. De esta
manera, hacen el reconocimiento de su IMC.
Obesidad grado 1
Obesidad grado 2
Delgadez severa
Delgadez leve
moderada
Obesidad
Delgadez
Preobeso
Delgado
Normal
Estudiante IMC
1. John Kelvin
21,18 X
Lara
2. Eber Andrés
Cruzado
3. Lucy
Vásquez
4. ...
35
Luego deben establecer tres conclusiones en función de los resultados obtenidos. Esta actividad
no debe exceder los 20 minutos.
El docente los orienta para que lleguen a las siguientes conclusiones:
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de
cotejo (anexo 2).
36
MATERIALES Y RECURSOS
Fichas de actividades.
Tiza y pizarra.
Papelotes.
ANEXO 1
FUENTE DE CONSULTA PARA EL DOCENTE
37
ANEXO 2
LISTA DE COTEJO
INDICADORES
Realiza registros de Realiza operaciones
Reconoce la pertinencia
medidas de talla y para calcular el IMC,
del IMC para valorar la
peso en las unidades con aproximación a la
composición corporal.
adecuadas para el IMC. centésima.
N.° ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO SÍ NO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
38
Unidad Sesión
1 3
HALLAMOS LA
REPRESENTACIÓN MÁS
Duración:
CONVENIENTE PARA NUESTROS
ÍNDICES DE MASA CORPORAL 2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidades
Comunica su comprensión sobre los números y las
operaciones.
Resuelve problemas de cantidad.
Usa estrategias y procedimientos de estimación y
cálculo.
SECUENCIA DIDÁCTICA
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El docente pregunta a los estudiantes:
40
Composición corporal / Clasificación Índice de masa corporal (IMC)
Sobrepeso Desde 25
Obesidad Desde 30
Nota: Esta tabla debe ser entregada a los estudiantes en copias o dibujada en la pizarra o
en un papelote.
El docente les solicita que ubiquen los papeles de colores en la recta (gráfico 1).
En equipos de trabajo, y considerando los datos de la tabla 1, cada estudiante escoge el color
que le corresponde según su IMC. Luego representan cada intervalo en la recta numérica.
Gráfico 1
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65
El docente pregunta: ¿Cómo podremos escribir la expresión literal de los intervalos coloreados en
una expresión matemática basada en la recta numérica y por medio de expresiones simbólicas?
En la siguiente tabla, se presentan algunos datos como muestra para los estudiantes y se solicita
que ellos completen los datos que faltan.
41
IMC Intervalo Noción de conjunto Recta numérica
Delgado:
{x / x Є , x < 18,5}
Menos de 18,5
Normal:
[18,5; 25[
Desde 18,5 hasta menos de 25
Obesidad grado 2:
Desde 35 hasta menos de 40
El docente dibuja una recta numérica (gráfico 2) y representa en ella los intervalos
correspondientes a “Normal” y “Exceso de peso”. Señala los intervalos de extremo a extremo. El
estudiante responde las siguientes preguntas y problematiza:
Gráfico 2
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65
42
Dato:
Normal: [18,5; 25[
Preobeso: ]25; 30[
Solución. Gráfico:
Sobrepeso
Normal
18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
29,6
18,6
El docente les plantea otra situación: “Ahora les pido que propongan tres categorías (baja,
normal y alto) para las estaturas de las personas de nuestra comunidad y luego las representen
en forma de intervalo”.
Monitorea el trabajo de los equipos, dando confianza en la categorización que propongan,
sin decir que está bien o mal, pero cuidando el uso de abierto o cerrado en los extremos del
intervalo.
Los estudiantes socializan sus propuestas y las comparan con las de demás equipos.
El docente, intencionalmente, escoge las propuestas diferentes de dos grupos y problematiza:
• ¿Coinciden las categorías en ambos equipos?
• ¿Cómo expresamos cada categoría en forma de intervalo?
Escoge una de las categorías, por ejemplo, la normal, y pregunta:
• ¿Coinciden los intervalos de la categoría normal en ambos equipos?
• ¿Tienen algún intervalo en común?
• ¿Cuál sería el intervalo común?
• ¿Cómo expresamos el intervalo común con una operación de intervalos?
43
Los estudiantes socializan sus trabajos en el aula. Luego hacen en un organizador visual una
síntesis de todo el tema tratado en la sesión de aprendizaje y lo colocan en un lugar visible
del aula.
Significado y
Intervalo Gráfico
nomenclatura
a<x<b
Abierto
a b ]a,b[
a<x≤b
Abierto por la izquierda
a b ]a,b]
a≤x<b
Abierto por la derecha
a b [a,b[
a≤x≤b
Cerrado
a b [a,b]
44
Infinito por la izquierda x≤a
y cerrado a ]-∞,a]
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de
cotejo (anexo 2).
El docente indica a los estudiantes que desarrollen las actividades del anexo y selecciona el
número de actividades de acuerdo con la pertinencia.
Señala que se han hecho las coordinaciones con los estudiantes de las diferentes secciones,
para que cada equipo tome las medidas de talla y peso, según la distribución realizada en
la primera sesión. La toma de medidas será en la tarde de ese día.
45
MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática 3.
Fichas de actividades.
Papelotes.
Tiza y pizarra.
Tijera y cinta.
ANEXO 1
ACTIVIDAD 1: DESARROLLAMOS EJERCICIOS Y PROBLEMAS
DE NUESTRO TEXTO ESCOLAR
a. IR b. IR
-8 -6 -4 -2 0 2 4 6 8 -8 -6 -4 -2 0 2 4 6 8
c. IR
-8 -6 -4 -2 0 2 4 6 8
2. La vida de un ser humano tiene las siguientes etapas de acuerdo con su edad:
• Infancia (I): menos de 6 años:
• Niñez (N): desde los 6 años hasta menos de 11 años.
• Adolescencia (A): desde los 11 años hasta menos de los
18 años.
• Juventud (J): desde los 18 años hasta menos de 25 años.
• Adultez (D): desde los 25 hasta menos de 50 años.
• Vejez (V): desde los 50 hasta la muerte.
Fuente: http://www.andina.com.pe/agencia/...
46
3. La siguiente tabla muestra una tarifa que aplica una empresa de transporte considerando la
distancia y el peso de la carga que va a transportar.
4. Relaciona cada intervalo con su notación por comprensión.
Tarifa
Si Carlos quiere transportar una carga que pesa 120 kg y tiene S/ 45, ¿cuál es la mayor distancia
a la que puede transportar dicha carga? ¿Cuánto dinero le quedará?
•
] -∞ ; 3[ • {x ∈ IR / x ≥ 2,3}
•
[2, 3; +∞[ • {x ∈ IR / x ≤ 3}
•
]-∞ ; 3] • {x ∈ IR / x < 2,3}
II. IR ( ) {x ∈ IR / x ≤ - 5} IV. IR ( ) {x ∈ IR / x ≤ 6}
-∞ -5 -∞ -√3
MATEMÁTICA EN LA VIDA
Jorge vive en el campo y en febrero recibió tres conejos como regalo por su cumpleaños (un
macho y dos hembras). Sin embargo, hubiera deseado recibir una bicicleta, que cuesta S/ 360.
Ha decidido criar los conejos y vender cada par a S/ 30, para ganar S/ 15.
a. ¿En qué mes podría comprar su bicicleta? Organiza la información en una tabla como la que
mostramos a continuación:
Meses 1 2 ... ...
47
Se observa que el crecimiento de la población de conejos es como se muestra en el siguiente gráfico:
18
Población de conejos
16
14
12
10
8
6
4
2
0 120
29 61 92
Días
a. ¿En qué mes podría comprar su bicicleta? Organiza la información en una tabla como la que
mostramos a continuación:
Pares de
1 3 ... ...
conejos
Venta (S/) 30 60 ... ...
ANEXO 2
LISTA DE COTEJO
Docente: Grado y sección:
INDICADORES
Expresa rangos Expresa intervalos en su Realiza operaciones con
numéricos a través representación geométrica intervalos al resolver
de intervalos. y conjuntista. problemas.
(7 puntos) (7 puntos) (6 puntos)
N.° ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO SÍ NO
1
2
3
4
5
6
7
8
48
Unidad Sesión
1 4
IDENTIFICAMOS
LOS INTERVALOS EN Duración:
NUESTRO ENTORNO 2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidades
Usa estrategias y procedimientos de estimación y
Resuelve problemas de cálculo.
cantidad. Argumenta afirmaciones sobre las relaciones
numéricas y las operaciones.
SECUENCIA DIDÁCTICA
49
Para continuar la sesión, plantea los siguientes acuerdos, los cuales serán consensuados con los
estudiantes:
En el examen de Matemática los estudiantes del tercer año han sacado los siguientes
calificativos: 12 - 08 - 15 - 10 - 10 - 11 - 11 - 11 - 07 - 10 - 18 - 09 - 14 - 13 - 10 - 13 - 12
- 17 - 10 - 11. Si sus calificativos están entre 0 y 10, quiere decir que se encuentran
en el inicio del proceso de aprendizaje. Si se hallan entre 11 y 13, significa que están
en camino de lograr aprendizajes previstos y que requieren acompañamiento. Si
tienen más de 13 y menos de 18, quiere decir que han logrado los aprendizajes en
el tiempo previsto. Finalmente, si se encuentran entre 18 y 20, eso indica que han
logrado los aprendizajes previstos y que los manejan de manera satisfactoria.
El docente resuelve la situación con preguntas y la participación continua de los estudiantes al
completar la tabla.
50
Organiza y presenta una tabla donde coloca los datos a partir de la situación:
• Los rangos en los cuales se encuentra la mayor cantidad de estudiantes son inicio y en proceso.
• El rango en el que se halla la menor cantidad de estudiantes es el satisfactorio.
El docente, después de las explicaciones, indica que cada equipo resuelva las actividades 1 y 2.
Peso (kg)
IMC =
(Talla)2 (m2)
Donde:
• Peso, en kilogramos.
• Talla, en metros.
51
• El docente indica a los estudiantes que consoliden la información de toda la escuela, ayudados
de una tabla y un gráfico de barras. Además, deben responder las siguientes preguntas:
¿Cuántos estudiantes tiene la institución educativa? ¿En cuántas clases o intervalos se
distribuyó la información? ¿Qué porcentaje de los estudiantes matriculados tiene bajo peso?
¿Y sobrepeso? ¿Qué porcentaje de los estudiantes matriculados muestran un peso adecuado?
• Después de que los estudiantes presentan la tabla y el gráfico de barras, se pregunta: ¿Qué
relación hay en la tabla y el gráfico?
52
Los estudiantes responden las preguntas de metacognición:
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una rúbrica
(anexo 2).
MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática 3.
Fichas de actividades.
Papelotes.
Tiza y pizarra.
Tijera y cinta.
53
ANEXO 1
SITUACIONES PROBLEMÁTICAS
Equipos 1 y 2: Wilmer camina diariamente 5 km en 2 horas, de norte a sur, para llegar al colegio.
Todos los días pasa por la casa de Carlos, la cual se encuentra a 3 km del colegio. El docente ha
manifestado que deben llevar fruta como refrigerio, lo que implica caminar hacia el sur del colegio
500 m para llegar al mercado y finalmente entrar a clases. (Considerar que camina en línea recta y
con velocidad constante).
• De manera creativa, organiza la información brindada.
• ¿Cuántos metros camina Wilmer en 30 minutos?
• ¿A cuántos kilómetros se ubica el mercado en relación con la casa de Carlos?
Equipos 3 y 4: Además de la alimentación balanceada, necesaria para tener un estado de salud
adecuado, el Ministerio de Salud, a través de campañas de vacunación, previene en los niños
enfermedades como la varicela y el sarampión, desde que nacen. Así, indica que deben recibir la
vacuna para la hepatitis B al nacer y después en el segundo mes; también a los cuatro y los 6 meses.
El Minsa señala que se les debe aplicar el rotavirus (RV) 2 veces: a los 3 y los 5 meses. La vacuna
contra la influenza deben recibirla una sola vez cuando tengan entre 7 y 10 meses de edad.
• De manera creativa, organiza la información brindada.
• ¿Cuántas dosis de vacuna contra la hepatitis B reciben los niños?.
• ¿Cuántos meses dura el rango ideal en que deben recibir los niños la vacuna contra la
influenza? ¿Cómo represento de manera simbólica estos datos?
Equipos 5 y 6: La canasta básica familiar mensual es, aproximadamente, de S/ 292 por miembro de
la familia. ¿Cuánto será el monto familiar en un mes de cada familia que conste de 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9
y 10 integrantes?
• De manera creativa, organiza la información brindada.
• ¿Cuánto se gastará, anualmente, si la familia es de 4 integrantes?
• ¿Cuál sería la expresión matemática que represente la canasta básica familiar mensual en
una familia con “n” miembros?
Cada equipo designa un responsable para presentar la tarea asignada. Durante la exposición el
docente pregunta:
• ¿Qué representación emplearon para la solución de sus problemas? ¿Por qué?
• ¿En qué caso se justifica utilizar la forma gráfica de intervalos?
• ¿Qué relación hay entre la forma simbólica y la forma gráfica de intervalos?
54
ANEXO 2
RÚBRICA
El equipo entendió el
tema a profundidad El equipo entendió el
El equipo entendió los El equipo
y presentó su tema a profundidad
Comprensión puntos principales del no demostró
información y presentó su
del tema tema y los presentó entendimiento del
convincentemente, información con
con facilidad. tema.
mostrando dominio del facilidad.
tema.
La mayoría de
Cada expresión las expresiones Algunas expresiones Ninguna expresión
simbólica, gráfica simbólicas, gráficas y simbólicas, gráficas y simbólica, gráfica
Relación de
y numérica estuvo numéricas estuvieron numéricas estuvieron y numérica fue
expresiones
bien determinada adecuadamente adecuadamente de determinada
matemáticamente. determinada de modo matemático. matemáticamente.
modo matemático.
55
Unidad Sesión
1 5 INVESTIGAMOS EL
TIPO DE ALIMENTACIÓN
QUE CONSUMEN LOS
Duración:
2
horas
pedagógicas ESTUDIANTES
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidades
Comunica la comprensión de los conceptos estadísticos y
Resuelve problemas probabilísticos.
de gestión de datos
e incertidumbre. Sustenta conclusiones o decisiones sobre la base de
información obtenida.
SECUENCIA DIDÁCTICA
56
¿Por qué se preocupa Josefina? ¿Cómo
podrían ayudarla sus compañeros? ¿Qué
sugerencias le darían? ¿Qué debemos hacer
para evitar este tipo de enfermedad en los
estudiantes?
A través de una lluvia de ideas, los estudiantes expresan respuestas a las preguntas, mientras el
docente las va anotando en la pizarra, como ideas fuerza. Además, presenta el propósito de la
sesión:
Planteamiento del
problema Desarrollo de un plan
Conclusiones
57
Planteamiento del problema
• Se reconoce un problema. El equipo de investigadores plantea las posibles soluciones.
Desarrollo de un plan
• Se diseña un instrumento para el recojo de la información. Se establece el tiempo, los recursos
y los procedimientos que se realizarán.
Recolección y manejo de datos
• Los estudiantes realizan procedimientos para encuestar, de acuerdo con el reconocimiento
de la población, la muestra y las variables.
Análisis de datos
• Se procesa la información de acuerdo con el interés y el problema reconocido.
Con la dinámica del tour de bases, cada equipo escribe en diferentes papelotes las propuestas
de los temas de las posibles preguntas para la encuesta, siguiendo este orden:
• Alimentación en el desayuno
• Alimentación en el almuerzo
• Alimentación en la cena
• Alimentación en el recreo del colegio
• Productos que consumen de la zona
• Productos que consumen de otros lugares
Los estudiantes explican por qué han considerado estos temas y qué relación tienen con las
variables de investigación. El docente explica las variables estadísticas utilizando el siguiente
organizador visual:
VARIABLES ESTADÍSTICAS
Características de una
población
Cualitativa Cuantitativa
No se puede medir: Se puede medir
es una cualidad o atributo
58
El docente retoma la situación planteada indicando lo siguiente: "Los estudiantes quieren saber
qué tipo de alimentos consumen los compañeros de toda la institución en su dieta alimenticia".
• ¿Qué se quiere investigar?
• ¿A qué población se va a investigar?
• ¿Cuándo se va a recoger los datos?
• ¿En cuánto tiempo vamos a realizar la investigación?
• ¿Cómo se van a recoger los datos?
• ¿Qué preguntas debemos redactar?
• ¿Qué tipo de variable estadística vamos a utilizar?
Después de que cada equipo da a conocer sus respuestas, empiezan a redactar las posibles
preguntas para su encuesta. El docente presenta algunos ejemplos que servirían para formular
preguntas de la encuesta.
Ejemplo de encuesta
4. …
59
Se colocan los papelotes en la pizarra y, con la participación de todos, se seleccionan las preguntas
pertinentes que irán en la encuesta.
Cada equipo copia las preguntas para que las reproduzcan y las puedan aplicar.
El docente ordena que tomen nota en el cuaderno o portafolio sobre lo desarrollado durante la
sesión, y que también elaboren un resumen sobre los tipos de preguntas.
Es aquella que el sujeto puede formular El sujeto no puede responder más que a
con sus propias palabras, sin verse limitado categorías de respuesta limitadas. Tiene
a elegir entre categorías de respuesta respuestas cortas y usuales como: sí, no, tal
predeterminadas. Las respuestas son vez. Se dividen en varios tipos. Nos permiten
explicativas y dan información más intensa y recabar información puntual y objetivable a
profunda. Permite obtener más información. nivel de análisis estadístico. Ejemplo: ¿Qué
Tiene el inconveniente de que no se puede clase de alimentos consumes?
analizar estadísticamente. Llevan estas ( ) Fruta ( ) Verdura ( ) Pollo a la brasa
palabras: Qué, Cuál, Cómo, Dónde, Cuándo,
Con quién. Ejemplo: ¿Qué opina usted de los
hábitos alimenticos de los estudiantes?
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una rúbrica
(anexo 2).
60
el grupo humano aumenta. ¿Cómo es posible reconocer las características de un grupo de
personas conforme este se va incrementando? Elabora un informe de investigación. Culmina
con la elaboración de la encuesta con preguntas cerradas y semiabiertas (anexo 1).
MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática 3.
Fichas de actividades.
Papelotes.
Tiza y pizarra.
61
ANEXO 1
ENCUESTA
Estimado amigo, lee detenidamente y responde las preguntas. Recuerda que con la verdad puedes
ayudar a mejorar nuestra alimentación. Marca así (x) y completa los datos de acuerdo con la
pregunta. Duración: 10 minutos.
Estudiante: ____________________________________________________________
1. ¿Es importante saber alimentarse? 5. ¿Cuáles son las medidas de tu peso y talla?
Sí Talla: _____
No Peso: _____
2. ¿Qué alimentos consumes en el desayuno? 6. ¿Qué productos alimenticios son propios de
la zona?
Arroz con huevo
Quinua
Papa frita
Papa
Sopa de maíz
Cebada
Agua de cebada
7. ¿Qué tipo de refrescos consumes en mayor
3. ¿Cuántas veces al día consumes alimentos? cantidad?
2 veces De colorantes
3 veces De frutas
4 veces Chupetes
5 veces Agua del caño/riachuelo
4. Tu talla y peso, ¿tienen relación con los
alimentos que consumes?
Sí
No
No lo sé.
62
ANEXO 2
RÚBRICA
Las preguntas fueron Las preguntas fue- Las preguntas fueron Las preguntas es-
Redacta preguntas bien esquematiza- ron esquematiza- esquematizadas de taban muy incom-
cerradas respecto a das de manera que das de manera que alguna manera, pero pletas o no tenían
la variable estadís- cualquier estudiante cualquier estudiante hubo 1 o 2 preguntas ninguna secuencia
tica de estudio para puede responder sin puede responder sin que necesitaban la de orden; estaban
los ítems de la en- necesidad de una ex- necesidad de expli- explicación del en- confusas.
cuesta. plicación adicional. cación adicional. cuestador.
Formula preguntas Los estudiantes ela- Los estudiantes ela- Los estudiantes ela- Los estudiantes ela-
de interés y define boran por lo menos boran por lo menos boran, con la ayuda boran, con bastante
las variables claves 3 preguntas razona- 3 preguntas razona- del docente, por lo ayuda del docente,
que pueden aten- bles y creativas para bles para la encuesta menos 3 preguntas 3 preguntas para la
derse a través de la encuesta de inves- de investigación. para la encuesta de encuesta de investi-
una encuesta. tigación. investigación. gación.
La encuesta ha sido La encuesta ha sido La encuesta está ela- Hay preguntas que
Elabora una encues- elaborada con con- elaborada con consi- borada, pero es frágil faltan; parece que
ta considerando lo siderable atención. derable atención. y probablemente no fue elaborada rápi-
desarrollado en esta Está bien elaborada, responda a lo que se damente.
sesión. clara y entendible. busca investigar.
63
Unidad Sesión
1 6
UNA MUESTRA
Duración: CONVENIENTE
2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidad
SECUENCIA DIDÁCTICA
64
Tipo Opciones Número de estudiantes
A 10
B 12
Sección de 3.°
C 17
D 11
Femenino 18
Sexo
Masculino 32
Vóley 13
Fulbito 24
Deporte
Otro 8
Ninguno 5
0 25
N.° de campeonatos 1 18
2 7
13 años 5
Edad 14 años 38
15 años 7
El docente pregunta:
65
• Cada equipo de trabajo determina el tamaño de la muestra para su
investigación.
• Conocido el tamaño de la muestra, se procede a identificar en forma
aleatoria a los estudiantes.
• Se realiza, en todo momento, la valoración de los desempeños mostrados
por los estudiantes.
• Se valoran los desempeños mostrados por los estudiantes en el desarrollo
de la sesión.
Registra la respuesta de algunos estudiantes y resalta algunas ideas fuerza, como deporte,
edad, sexo, entre otras, señalando sobre todo que realizar algún tipo de deporte es muy
importante tanto para la salud corporal como para la mental.
66
Los estudiantes dan respuesta a través de una lluvia de ideas. El docente anota las ideas
principales en la pizarra y las organiza para su mejor comprensión. Luego asigna la siguiente
tarea:
• Escribe en la tabla tres variables cualitativas y tres cuantitativas, indicando sus posibles valores.
TIPO DE
VARIABLE VALORES
VARIABLE
1.
Cualitativa 2.
3.
1.
Cuantitativa 2.
3.
Los estudiantes dan respuesta a través de una lluvia de ideas. El docente anota algunos ejemplos
en la pizarra y los organiza para su mejor comprensión. Luego vuelve a mencionar la encuesta
realizada en el colegio de Huancavelica, y plantea las siguientes preguntas:
• ¿Qué entiendes por población?
• ¿Qué entiendes por población de estudio?
• ¿Qué entiendes por muestra?
• De la encuesta realizada a los estudiantes del colegio de Huancavelica, ¿quiénes serían la
población, la población de estudio y la muestra?
67
A continuación, el docente formula las siguientes preguntas:
• ¿Qué entiendes por muestra aleatoria? Da un ejemplo.
• Da un ejemplo de una muestra no aleatoria.
Los estudiantes dan respuesta a través de una lluvia de ideas. El docente anota las ideas principales
en la pizarra y las organiza para su mejor comprensión. Luego hace la siguiente pregunta para
que se trabaje en grupos:
• Si consideramos a los estudiantes del salón como población, población de estudio o muestra,
completen la siguiente tabla dando ejemplos según corresponda. Por ejemplo, si los
estudiantes del salón constituyeran la población, ¿quiénes podrían constituir la población de
estudio y quiénes la muestra?
Los estudiantes dan respuesta a través de una lluvia de ideas. El docente anota algunos ejemplos
en la pizarra y los organiza para su mejor comprensión. A continuación, explica el proceso de
determinación de forma aleatoria, considerando a los estudiantes de la institución educativa
como población, y a los estudiantes del salón como la población de estudio.
A continuación, formula las siguientes preguntas relacionadas con la encuesta hecha a los
estudiantes de Huancavelica sobre el estudio de las preferencias deportiva de los estudiantes:
• ¿Qué variables se utilizarían para realizar el estudio?
• ¿Habría alguna otra variable que consideran necesaria para realizar dicho estudio?
Utilizando como población de estudio a los estudiantes del salón, el docente pide a cada grupo
elegir una muestra aleatoria de diez estudiantes de los otros grupos, y que presenten una tabla
similar a la mostrada en el colegio de Huancavelica (emplean cuatro variables distintas).
68
VARIABLE VALORES NÚMERO DE ESTUDIANTES
Ejemplo: Femenino 6
Sexo
Masculino 4
El docente finaliza la actividad con un resumen que sistematiza lo estudiado en toda la sesión.
Los estudiantes registran en su cuaderno la definición sobre los tipos de variables: población,
población de estudio y muestra.
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de cotejo
(anexo 1).
69
MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática 3.
Fichas de actividades.
Papelotes.
Tiza y pizarra.
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
N.° ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO SÍ NO
10
70
ANEXO 2
FICHA DE TRABAJO DOMICILIARIO
PROPÓSITO:
Investigar respecto a las variables cualitativas y cuantitativas.
1. Indica qué variables son cualitativas, y cuáles, cuantitativas:
a. Comida favorita
b. Profesión que te gusta
c. Número de goles marcados por tu equipo favorito en la última temporada
d. Número de estudiantes de tu colegio
2. De las siguientes variables, indica cuáles son discretas, y cuáles, continuas.
a. Temperaturas registradas cada hora
b. Periodo de duración de un celular
c. Diámetro de las ruedas de varios camiones
d. Número de hijos de 50 familias
e. Habitantes de la población peruana
3. Clasifica las siguientes variables en cualitativas y cuantitativas, discretas o continuas.
a. La nacionalidad de una persona
b. Número de litros de agua contenidos en un depósito
c. Número de libros en un estante de librería
d. Suma de puntos tenidos en el lanzamiento de un par de dados
e. La profesión de una persona
f. Área de las distintas casas de la comunidad
g. Las puntuaciones obtenidas por un grupo en una prueba han sido (opcional): 15; 20; 15; 18;
22; 13; 13; 16; 15; 19; 18; 15; 16; 20; 16; 15; 18; 16; 14; 13. Construye la tabla de distribución
de frecuencias y dibuja el gráfico más adecuado.
h. El número de estrellas de los hoteles de una ciudad viene dado por la siguiente serie (opcional):
3; 3; 4; 3; 4; 3; 1; 3; 4; 3; 3; 3; 2; 1; 3; 3; 3; 2; 3; 2; 2; 3; 3; 3; 2; 2; 2; 2; 2; 3; 2; 1; 1; 1; 2; 2; 4; 1.
Construye la tabla de distribución de frecuencias y dibuja el gráfico más adecuado.
71
Unidad Sesión
1 7 UTILIZAMOS TABLAS
Y GRÁFICOS PARA
Duración: EXPRESAR DATOS SOBRE
2
horas
pedagógicas NUESTRA SALUD
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidades
Representa datos con gráficos y medidas estadísticas o
Resuelve problemas probabilísticas.
de gestión de datos e
incertidumbre. Comunica la comprensión de los conceptos estadísticos y
probabilísticos.
SECUENCIA DIDÁCTICA
72
Pide que en grupo de cuatro integrantes compartan sus respuestas a las interrogantes planteadas.
Luego presenta el propósito de la actividad:
Para realizar el trabajo, plantea los siguientes acuerdos, los cuales serán consensuados con los
estudiantes:
El docente inicia la estrategia heurística: Elaboración de una tabla con una de las fases de dicha
estrategia, que es COMPRENDE, para lo cual formula las siguientes preguntas:
Los estudiantes, con apoyo del docente, dan respuesta a las preguntas 1, 2 y 3 (p. 212) y
comparten sus respuestas.
73
El docente incentiva a un integrante de uno o dos grupos a compartir las respuestas. Luego
presenta la fase PLANIFICA, en la cual los estudiantes intercambian ideas :
El docente recoge información de cada equipo y con él realizan las correcciones, si las hubiera.
Luego los estudiantes resuelven las preguntas de la fase EJECUTA (preguntas 7 y 8 de la página
213). El docente recuerda a los estudiantes que, para dar respuesta a la pregunta 8, deben
recordar las preguntas de la sección “Paso a paso”.
El docente menciona que hay dos tipos de variables: cualitativas, que expresan cualidades, y
cuantitativas, las cuales expresan cantidades. Por tanto, ¿qué tipo de variables son el peso y la
estatura?
Posteriormente, los estudiantes resuelven la fase COMPRUEBA, respondiendo la pregunta 9 de
la página 213.
74
Luego los estudiantes resuelven la fase CONCLUYE Y APLICA, respondiendo la pregunta 10 de la
página 213.
El docente invita a los estudiantes a completar la siguiente tabla, complementando así la pregunta 9.
Frecuencia Frecuencia
Marca de clase acumulada
Estatura absoluta
Xi
fi Fi
[145 - 155[
[155 - 165[
[165 - 175[
[175 - 185[
Total
75
Posible respuesta:
Frecuencia Frecuencia
Marca de clase
Estatura absoluta acumulada
Xi
fi Fi
[145 - 155[ 145 + 155 = 150
2 25 25
TEN EN CUENTA
Fórmula para hallar la mediana
n ‒ F
i‒1
Me = Li + 2 .A
fj
Li: Límite inferior del intervalo de la
mediana
Fi ‒ 1: Frecuencia absoluta acumulada
del intervalo anterior al intervalo
de la mediana
fj: Frecuencia absoluta del intervalo de
la mediana
A: Amplitud del intervalo
76
El docente pregunta: ¿Cuál será el intervalo de la mediana de los datos? ¿Cuál es el valor de la
mediana?
Fórmula de la moda
∆1
Mo = Li + .A
∆1 + ∆2
El docente pregunta: ¿Cuál será el intervalo modal de los datos? ¿Cuál es el valor de la moda?
• El docente en todo momento monitorea el trabajo individual de los estudiantes y cómo ellos
van comparando sus respuestas con los integrantes de su equipo. También absuelve dudas y
en una lista de cotejo, toma nota de las dificultades que presentan los estudiantes, para luego
reforzar con todos.
77
CIERRE (15 minutos
Los estudiantes desarrollan la autoevaluación y la metacognición:
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de cotejo
(anexo 2).
MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática 3.
Cuaderno de trabajo Matemática 3.
Regla.
Papelotes.
Tiza y pizarra.
78
ANEXO 1
MEJORAMOS NUESTROS APRENDIZAJES
Problema 1
En un laboratorio se ha analizado la sangre de 25 pacientes para medir el nivel de calcio y se obtuvieron los
siguientes resultados:
9,8; 9,4; 10,2; 8,2; 9,1; 9,3; 9,4; 8,7; 8,9; 8,7; 9,2; 8,3; 10,8; 9,5; 9,6;
9,7; 9,2; 9,3; 8,8; 9,5; 9,8; 9,9; 9,2; 9,6; 8,4.
Problema 2
Para hacer un estudio sobre la obesidad en un grupo de estudiantes, se les solicitó pesarse en un
consultorio médico y traer los resultados en kilogramos. El docente recibe la información del jefe del
destacamento en una hoja de la siguiente manera:
40; 43,2; 52; 51; 55; 64; 56,5; 75; 42,4; 51; 52; 55; 62,7; 48,1; 50,5;
56,9; 56; 58; 57; 63; 61; 53,5; 54; 47; 52,5; 52; 58,5; 55; 60; 68.
79
ANEXO 2
LISTA DE COTEJO
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
80
Unidad Sesión
1 8
ELABORAMOS UN TRÍPTICO
PARA INFORMAR EL IMC
Duración:
DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA 2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidades
Representa datos con gráficos y medidas estadísticas o
Resuelve problemas probabilísticas.
de gestión de datos e
incertidumbre. Usa estrategias y procedimientos para recopilar y
procesar datos.
SECUENCIA DIDÁCTICA
El docente ingresa al aula y saluda: "Buenos días, estudiantes". Les pregunta: "¿Cómo han
estado?". Espera la respuesta e inicia el diálogo con preguntas sobre la clase anterior. Los
estudiantes responden expresando sus ideas (estrategia de lluvia de ideas).
A continuación, presenta un tríptico y les pregunta:
81
El docente les explica que en un tríptico es importante que expresen lo siguiente:
• El problema que se quería solucionar, por el cual realizaron las mediciones, y el trabajo de
investigación.
• La preguntas planteadas y relacionadas con las tablas de frecuencias que han realizado.
¿A quién va dirigido?
Fuente: http://goo.gl/3ONdrz
82
Fuente: http://goo.gl/nR1zcw
El docente se ayuda con la sesión anterior para recordar a los estudiantes acerca de la
representación gráfica de datos estadísticos. Sobre la base de esta información, ellos deciden
qué tipo de gráfico mostrar en el tríptico.
Indica, además, que pueden utilizar las laptops XO como recurso para la elaboración del tríptico.
Los estudiantes expresan la organización del trabajo en él. El docente plantea interrogantes para
que en este texto se puedan reconocer las medidas de tendencia central, respecto a lo siguiente:
• Conocer el IMC de los estudiantes de un grado de estudio (hallar el promedio del grado y las
secciones de este).
• Conocer el IMC de los estudiantes de un grado de estudio, y si hay diferencias entre las
medidas (moda, media y mediana).
• Relacionar el IMC con el tiempo de actividades físicas que se realizan en la semana.
• Conocer el promedio y la moda de talla, peso e IMC entre dos grados de estudio.
El docente pregunta a los estudiantes en qué fase de la investigación se encuentran respecto al
trabajo realizado. Al azar, responden las preguntas.
Indica que en el tríptico deben representar, por lo menos, un producto de cada una de las siete
sesiones, haciendo uso de textos discontinuos, gráficos estadísticos y otros temas que generen
interés en la comunidad educativa. Sugiere que desarrollen una campaña de sensibilización y
entreguen los trípticos como material de difusión para superar la desnutrición en los estudiantes
y la comunidad en su conjunto.
83
CIERRE (20 minutos)
Cada equipo de trabajo presenta su tríptico con la información del IMC de los estudiantes de
la institución educativa utilizando gráficos estadísticos en el salón. Se sugiere que también lo
presenten en la comunidad.
El docente promueve la reflexión de los estudiantes a partir de las siguientes interrogantes:
• Desde este momento, ¿qué acciones deben desarrollar para mejorar su alimentación?
• ¿Consideran que es importante presentar la información a la comunidad en general?
Justifiquen sus respuestas.
• ¿Dónde podemos utilizarlo y para qué nos es útil lo aprendido en esta unidad?
• ¿Qué les pareció trabajar en equipo?
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una rúbrica para
recoger información sobre la elaboración del tríptico (anexo 2).
MATERIALES Y RECURSOS
Tiza y pizarra.
Tijera.
Cinta.
Regla.
Hojas para tríptico.
Colores.
Laptop XO LES.
Actores: integrantes de toda la comunidad.
Escenarios: espacios públicos de la comunidad.
84
ANEXO 1
MODELO DE ORGANIZACIÓN DEL TRÍPTICO
85
86
ANEXO 2
Rúbrica
El estudiante mostró gran El estudiante mostró algo de El estudiante sí trabajó, pero El estudiante perdió con
entusiasmo y se centró en la entusiasmo y se centró en la perdió la concentración. No frecuencia la concentración y
tarea. Apoyó a otros sin que tarea. Apoyó a otros cuando se lo distrajo a otros. distrajo a otros.
Participación se lo pidieran. pidieron.
Toda la información está 90-99 % de la información en el 80-89 % de la información en Menos del 80 % de la información
orientada al propósito de la tríptico está orientada al propósito el tríptico está orientada al en el tríptico está orientada al
Se indica la problemática y el
investigación. de la investigación. propósito de la investigación. propósito de la investigación.
propósito de la investigación.
Los gráficos están acorde Los gráficos están acorde con el Los gráficos están acorde con el Los gráficos no están acorde con
con el texto y hay una buena texto, pero hay muchos que se título, pero hay muy pocos y el el texto, y aparentan haber sido
El tríptico tiene gráficos e información combinación de texto y desvían de él. folleto parece tener un “texto escogidos sin ningún orden.
bien organizada. gráficos. pesado” para leer.
Los autores usan Los autores usan correctamente Los autores tratan de usar Los autores no incorporan
correctamente palabras algunas palabras nuevas y definen vocabulario nuevo, pero usan vocabulario nuevo.
Escritura-Vocabulario nuevas y definen las palabras las palabras no familiares. 1-2 palabras incorrectamente.
no familiares.
La información evidencia La información evidencia las Hay 1-2 errores de medidas de Hay varios errores de medidas de
con claridad las medidas de medidas de tendencia central en tendencia central en partes del tendencia central en partes del
Utiliza medidas de tendencia central y
tendencia central. partes del folleto. folleto. folleto.
compara valores.
3.er Grado
de Secundaria
SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
El alcalde del pueblo ha manifestado en la radio que se implementará el Programa “Siembro para
alimentarme saludablemente”. La meta es dar cobertura a cada una de las instituciones de Secundaria
de la zona. Consiste en brindar, además de asistencia técnica, semillas de verduras, hortalizas, frutales,
entre otras, de acuerdo con el espacio y la necesidad de la institución, para que los estudiantes puedan
cultivarlas y mejorar su dieta alimenticia. Las instituciones que se involucren en el proyecto serán
consideradas en pasantías a diferentes regiones para compartir sus experiencias. Daniel, estudiante
del tercer grado de Secundaria, quien ha escuchado la noticia, anima a sus compañeros a participar
en el programa. Sin embargo, tienen la limitación de no contar con un huerto en la institución, así que
animan al director para que les pueda conseguir un espacio con el fin de poder construirlo.
¿Qué deben planificar para hacer su huerto escolar? ¿En qué lugar de la institución será conveniente
hacerlo? ¿Qué medida será la adecuada para un terreno de cultivo? ¿Cómo haríamos para determinar
el área del huerto? ¿Cuáles deben ser las condiciones? ¿Qué cultivar y cómo distribuir de las hortalizas
en el terreno? ¿Cómo podemos delimitar una parcela? ¿Cómo la matemática nos puede ayudar en
esta situación?
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidades
87
Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y equivalencia
CAMPOS TEMÁTICOS
• Planos a escala
• Función cuadrática
88
• El docente presenta la situación significativa • Los estudiantes reconocen, exploran, realizan
y el propósito que se espera lograr al finalizar y registran medidas de los espacios de la
la unidad; explora los saberes previos. institución educativa.
• El docente invita a un agricultor para • Los estudiantes realizan escalas de los
compartir su experiencia sobre cómo espacios medidos y los dibujos en el plano.
construir un huerto. • Los estudiantes justifican sus procedimientos
• Los estudiantes proponen una secuencia (cuatro pasos como mínimo) reconociendo la
de actividades que serán desarrolladas a lo relación que existe con las escalas.
largo de la unidad en función de la situación
significativa y del producto.
• Los estudiantes proponen compromisos
de trabajo que consoliden los aprendizajes
esperados.
Sesión 3 (2 horas) Sesión 4 (2 horas)
Título: Nos desplazamos por escalas en el plano Título: Calculamos el área adecuada para nuestro
huerto escolar
Competencia y capacidades Competencia y capacidades
Resuelve problemas de forma, movimiento y Resuelve problemas de regularidad,
localización. equivalencia y cambio.
• Comunica su comprensión sobre las • Traduce datos y condiciones a expresiones
formas y relaciones geométricas. algebraicas.
• Usa estrategias y procedimientos para • Usa estrategias y procedimientos para
orientarse en el espacio. encontrar reglas generales.
Campo(s) temático(s) Campo(s) temático(s)
• Planos y escalas • Función cuadrática
Actividades • Gráfica de una función cuadrática
• Los estudiantes, usando la regla, miden Actividades.
distancias de un punto a otro en el plano. • Los estudiantes organizan información
• Calculan el desplazamiento, formando un y proponen alternativas sobre las medidas y
triángulo rectángulo, mediante el teorema de áreas para el huerto.
Pitágoras. • Identifican la relación entre dos magnitudes
• Organizan sus datos y respuestas en un (lados y área) para expresar un modelo de
cuadro utilizando diversos recursos y función cuadrática.
estrategias relacionadas con ángulos y • Los estudiantes modelan una función
proporcionalidad. cuadrática de acuerdo con la situación
propuesta.
Sesión 5 (2 horas) Sesión 6 (2 horas)
Título: Cambia la función, cambia el área Título: Expresiones detrás de las formas
89
• Comunica su comprensión sobre las • Traduce datos y condiciones a
relaciones algebraicas. expresiones algebraicas.
• Usa estrategias y procedimientos para • Usa estrategias y procedimientos para
encontrar reglas generales. encontrar reglas generales.
• Argumenta afirmaciones sobre • Argumenta afirmaciones sobre
relaciones de cambio y equivalencia. relaciones de cambio y equivalencia.
Campo(s) temático(s) Campo(s) temático(s)
• Función cuadrática • Función cuadrática
• Gráfica de una función cuadrática • Gráfica de una función cuadrática
• Interceptos • Interceptos
• Intervalos de crecimiento y decrecimiento • Intervalos de crecimiento y decrecimiento
Actividades Actividades:
• Los estudiantes, por medio de tres situaciones • Los estudiantes modelan y grafican una
propuestas, describen cómo las variaciones función cuadrática tomando en cuenta dos
de a, b, c afectan la gráfica de las funciones situaciones problemáticas.
f(x)= ax2, f(x)= ax2 + c, f(x)= ax2 + bx + c, • Identifican y justifican el valor de los
∀ a ≠ 0. interceptos y los intervalos de crecimiento y
• Registran y organizan datos para justificar su de decrecimiento.
descripción. • Mediante preguntas que formula el docente
• Los estudiantes comparan distintas situaciones reflexionan sobre lo aprendido.
y describen las variaciones.
• Plantean supuestos en función de una serie
de preguntas que hace el docente referidas
al signo del valor de “a” en una función
cuadrática.
90
Sesión 7 (2 horas)
Título: El plano del huerto escolar
Competencia y capacidades
Resuelve problemas de forma, movimiento y
localización.
• Modela objetos con formas geométricas y
sus transformaciones.
• Usa estrategias y procedimientos para
orientarse en el espacio.
• Argumenta afirmaciones sobre relaciones
geométricas.
Campo(s) temático(s)
• Planos y escalas
Actividades
• Los estudiantes en parejas deben realizar
un plano a escala del área del huerto.
• Distribuyen a escala los espacios que
serán destinados al cultivo de hortalizas,
tubérculos o plantas que se sembrarán en
el huerto.
• Justifica, mediante conclusiones, las
relaciones y estructuras dentro del sistema
de escala con planos y mapas.
• Mediante preguntas reflexivas formuladas
por el docente reconsideran la importancia
de los aprendizajes logrados.
EVALUACIÓN
SITUACIÓN DE INSTRUMENTOS
COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES
EVALUACIÓN DE EVALUACIÓN
91
• Construye un plan • Resuelve • Modela objetos con • Compara y contrasta • Ficha de
para realizar un problemas formas geométricas y modelos relacionados con evaluación
huerto escolar. de forma, sus transformaciones. las funciones cuadráticas
movimiento y • Comunica su de acuerdo con situaciones
localización. comprensión sobre las afines
formas y relaciones • Reconoce las funciones
geométricas. cuadráticas a partir de sus
• Usa estrategias y descripciones verbales,
procedimientos sus tablas, sus gráficas
para orientarse en el o sus representaciones
espacio. simbólicas
• Argumenta • Utiliza estrategias
afirmaciones heurísticas, recursos
sobre relaciones gráficos y otros para
geométricas. resolver un problema de
función cuadrática.
Para el estudiante:
Ministerio de Educación. (2016). Texto escolar. Matemática 3. Lima, Perú: Editorial Santillana.
Ministerio de Educación. (2016). Cuaderno de trabajo. Matemática 3. Lima, Perú: Editorial
Santillana.
Otros:
Folletos, separatas, láminas, etc.
92
Unidad Sesión
2 1
ELABORAMOS UN PLAN DE
ACTIVIDADES PARA DISEÑAR Duración:
UN HUERTO ESCOLAR
2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidad
SECUENCIA DIDÁCTICA
El docente da la bienvenida a los estudiantes y les plantea interrogantes sobre las actividades
realizadas en el proyecto anterior.
Seguidamente, presenta a los estudiantes la siguiente situación:
93
El docente procura vincular esta información con las preguntas:
El docente plantea a los estudiantes que la sesión del día está orientada a emplear
estrategias para resolver problemas relacionados con actividades físicas, justificando los
procedimientos realizados.
94
trabajo. Además, se entrega a cada equipo una ficha de coevaluación, la que deberán completar
durante el desarrollo de las actividades, previa explicación dada por el docente.
Mediante una lluvia de ideas, cada equipo plantea un conjunto de actividades que podrían
realizar para diseñar el huerto escolar.
Se pide el apoyo a un padre agricultor para que comente en el aula o en el campo sobre cómo
hacer un huerto, qué productos se pueden sembrar, qué herramientas se necesitarán, cómo se
hacen los surcos, qué tipo de semillas se utilizan, cómo es la distribución del huerto, entre otros
conocimientos que se consideren pertinentes. Su participación no debe exceder los 12 minutos.
Luego se queda para aclarar algunas dudas de los estudiantes.
Los estudiantes, en equipos, desarrollan el plan de actividades para elaborar el diseño de un
huerto escolar. Durante la actividad, el docente los orienta para que las actividades que vayan a
desarrollar se relacionen con las competencias, las capacidades y los conocimientos matemáticos
que se espera lograr en la unidad. Esta actividad no debe exceder los 25 minutos, y puede ser
desarrollada en sus cuadernos o en un papelote. El docente acompaña y monitorea el trabajo
de los equipos, registrando las manifestaciones observables con base en los indicadores del
instrumento de evaluación (ficha de coevaluación).
Al finalizar, los equipos deben presentar su propuesta del plan de actividades para diseñar
el huerto escolar. Pueden hacerlo en forma oral con ayuda del papelote o en la pizarra. La
presentación la realizará un representante de cada equipo en un tiempo máximo de cinco
minutos. El docente comenta la propuesta de cada uno y resalta que se pueden seguir diversos
caminos o realizar diversas actividades pero igual llegar a la misma meta o propósito.
95
Con ayuda del docente se consolida la ruta de trabajo y de las actividades, sistematizadas en
un solo plan y considerando las actividades similares propuestas, que se desarrollarán en el
aula durante toda la unidad en función de la situación significativa y el propósito de esta. Luego
plasman la ruta en sus cuadernos y en un papelote, el cual lo pegan en la pared.
Cada grupo propone la elaboración del producto final de la unidad. El docente orienta a los
estudiantes para que este producto sea posible de realizar en el tiempo previsto.
Finalmente, reitera el propósito de la unidad y la necesidad de establecer compromisos que
consoliden los aprendizajes esperados.
Los estudiantes reciben un par de papelitos de colores con el fin de que escriban ahí sus
compromisos para realizar el trabajo de la mejor manera durante la unidad. Estos papelitos los
colocarán en su cuaderno.
Los compromisos deben estar relacionados con:
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una ficha de
coevaluación (anexo 1).
96
MATERIALES Y RECURSOS
Pizarra y tiza.
Tarjetas de cartulina.
Plumones y papelotes.
ANEXO 1
FICHA DE COEVALUACIÓN
(TRABAJO EN EQUIPO)
Escribe en cada uno de los indicadores la participación de tus compañeros de acuerdo con
la siguiente escala:
INDICADORES
Participa en las
Cumple con las Aporta con ideas
actividades del
tareas asignadas. para el plan.
N.° ESTUDIANTES equipo.
97
Unidad Sesión
2 2 REPRESENTAMOS
DIMENSIONES REALES EN
Duración:
UN PLANO
2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidades
Modela objetos con formas geométricas y sus
Resuelve problemas de transformaciones.
forma, movimiento y
localización. Argumenta afirmaciones sobre relaciones geométricas.
SECUENCIA DIDÁCTICA
98
Los estudiantes responden las preguntas. Posteriormente, el docente menciona la competencia
y las capacidades que se trabajarán durante la sesión; además, señala el propósito de esta.
Los estudiantes se organizan en equipos de cuatro participantes como máximo para trabajar
durante la sesión. Además, se establecen algunos criterios, como los siguientes:
• Se respetan los acuerdos y los tiempos estipulados para cada actividad, garantizando un
trabajo efectivo durante las actividades de campo.
• Se respetan las opiniones e intervenciones de los estudiantes y se fomentan los espacios de
diálogo y reflexión.
• Se valoran los desempeños mostrados por los estudiantes en el desarrollo de la sesión.
El docente asigna a cada uno de los equipos un espacio de la institución educativa para que lo
puedan medir. Por ejemplo, un equipo estará encargado de medir el salón de primer grado; otro,
el patio; otro, el baño de hombres; otro, la dirección, otro, todo el perímetro de la institución
educativa, etc. Las mediciones no deben limitarse al perímetro, sino que también es necesario
considerar la forma en que está distribuido el espacio. Para tomar las medidas, los estudiantes
deben organizarse, utilizar una tabla y registrar las medidas en sus cuadernos. Esta actividad no
ha de exceder los veinte minutos.
BAÑO DE HOMBRES – Escala 1:100
Parte Medida real Medida en escala
Pared lateral del baño (largo) 120 cm 1,2 cm
99
Equipo A. Baño de hombres
140 cm 140 cm 140 cm
120 cm
100 cm
300 cm
70 cm
40 cm
100
Luego, utilizando una escala de 1:100, los estudiantes deben dibujar el plano del espacio que
midieron.
Inicialmente, formando equipos, buscan la manera de llevar las medidas reales a un plano en un
tiempo de quince minutos. Luego, un representante de cada equipo explica los procedimientos
que realizaron para llevar las medidas reales al plano. Las explicaciones no deben exceder los
diez minutos. Posteriormente, los estudiantes, con el docente, llevan las medidas a escala y
elaboran el plano.
• Si queremos utilizar una escala de 1:100 en un plano, debemos entender que, lo que en la
realidad es como 100, en el plano debe ser como 1; en otras palabras, lo que está en el plano
debe ser la centésima parte de lo que es en la realidad.
Medida real
Medida real
140 cm
120 cm
Escala de 1:10
101
Escala de 1:100
14 cm
1,4 cm
12 cm 1,2 cm
Una vez que el docente inicia la construcción de una parte del plano con los estudiantes, la tarea
consiste en que ellos continúen dibujando el plano de las demás partes del espacio que midieron,
justificando sus procedimientos (cuatro pasos como mínimo) y reconociendo la relación que
existe con las escalas. Esta actividad no debe exceder los veinte minutos y ha de ser presentada
en sus cuadernos o en hojas cuadriculadas. El uso de la regla es obligatorio.
Durante este momento, el docente realiza la evaluación utilizando el instrumento adjunto.
Los estudiantes deben proponer un lugar donde podría ubicarse el huerto escolar y dar dos
argumentos que justifiquen su propuesta. Para ello, se elegirá a dos representantes por cada
equipo.
102
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una ficha de
observación (anexo 1).
MATERIALES Y RECURSOS
103
ANEXO 1
FICHA DE OBSERVACIÓN
Docente: Grado y sección:
10
11
12
13
14
104
Unidad Sesión
2 3
NOS DESPLAZAMOS POR
ESCALAS EN EL PLANO Duración:
2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidades
Comunica su comprensión sobre las formas y
Resuelve problemas de relaciones geométricas.
forma, movimiento y Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el
localización. espacio.
SECUENCIA DIDÁCTICA
105
Los estudiantes responden las preguntas. Uno de ellos sistematiza las ideas fuerza en la pizarra.
Luego el docente muestra al salón el plano de la institución educativa (papelote) y les comenta
lo siguiente:
Baño
Dirección 1.° 2.° 3.°
4.°
5.°
E4
Baño
E3 E2
E1
106
El docente escucha las respuestas de los estudiantes. Luego les da a conocer la competencia y
las capacidades que se desarrollarán en la sesión, así como el siguiente propósito:
Posteriormente, los estudiantes se organizan en equipos de tres participantes para trabajar las
actividades durante la sesión, teniendo en cuenta las siguientes pautas de trabajo, las cuales
serán consensuadas con los estudiantes:
El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les
informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.
El docente reparte el plano a escala de la institución educativa, uno a cada equipo. El plano que
se adjunta es solo un modelo para desarrollar la sesión. El docente debe diseñar el plano de la
institución educativa, sacar copia y entregárselo a los equipos o, en todo caso, graficarlo a escala
en un papelote, para que los mismos estudiantes midan y obtengan las medidas a escalas.
Es muy probable que los estudiantes tracen una sola diagonal o una línea desde algún lugar
a cualquiera de los posibles espacios libres para el huerto. Por ello, la indicación será que los
movimientos deben ser perpendiculares, como una L, es decir, formando un ángulo de 90°.
Después, el docente toma el ejemplo de uno de los equipos y, junto con los estudiantes,
trata de calcular los desplazamientos utilizando algunas propiedades relacionadas con la
proporcionalidad, los triángulos y los ángulos.
107
Por ejemplo:
Figura 1
2.°
Baño
Dirección 1.° 3.°
4.°
5.°
E4
Baño
C
B
E3 E2
E1
108
Se explica a los estudiantes que, de acuerdo con las condiciones planteadas, para calcular el
desplazamiento, es necesario utilizar el teorema de Pitágoras. De esta manera se puede calcular
el desplazamiento, desde varios puntos o lugares del colegio, a cualquier punto o espacio donde
puede estar el huerto escolar.
El docente tiene libertad de explicar este teorema de la manera que crea conveniente.
El cálculo de las escalas y la medida real debe ser resuelto mediante proporciones. Luego
de que los estudiantes lo hayan intentado, si algún estudiante lo hubiera logrado, explicará
el procedimiento a los demás compañeros; en caso de no haber utilizado proporciones, se
desarrollará un ejemplo haciéndoles las siguientes preguntas:
¿Qué es una proporción? ¿Cómo puedo establecer una proporción con escalas? ¿Qué pasos
debo seguir? ¿Qué datos tenemos?
1 45 cm 1 45
× 100 × 100 = ⇒ 45 · 100 = x · 1 ⇒ x = 4 500 cm
100 x cm 100 x
1m 100 cm 1 100
× 45 × 45 = ⇒ 1 · 4 500 = x · 100 ⇒ x = 45 m
x 4 500 cm x 4 500
Para consolidar los procedimientos y tener claridad en los datos e información, los estudiantes
deben organizar los datos utilizando la siguiente tabla:
109
Distancia Desplazamiento
Propuesta Dirección
Escala Real Escala Real
Horizontal
Dirección –
E2
Vertical
110
En grupos los estudiantes resuelven las páginas 96 y 97 de su cuaderno de trabajo.
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de cotejo
(anexo 1).
MATERIALES Y RECURSOS
111
ANEXO 1
112
LISTA DE COTEJO
Calcula el desplazamiento
INDICADORES Expresa relaciones de escala Utiliza estrategias heurísticas
en planos a escala utilizando
considerando las medidas en el relacionadas con proporcionalidad para
propiedades de triángulos
plano y la medida real. problemas de planos y escalas.
(teorema de Pitágoras).
N.° ESTUDIANTES
SÍ NO SÍ NO SÍ NO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
ANEXO 2
PLANO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Baño
Dirección 1.° 2.° 3.°
4.°
5.°
E4
Baño
E3 E2
E1
113
Unidad Sesión
2 4 CALCULAMOS EL
ÁREA ADECUADA PARA
Duración:
NUESTRO HUERTO
2
horas
pedagógicas ESCOLAR
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidades
Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas.
Resuelve problemas
de regularidad,
equivalencia y cambio. Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas
generales.
SECUENCIA DIDÁCTICA
114
A continuación, presenta la siguiente situación:
El director de la institución educativa está pensando cedernos un terreno para
el huerto y 24 metros de cerco para protegerlo. Pone como condición que
solo cederá el área que se pueda delimitar con los 24 metros de cerco y sea
rectangular. Todavía no hemos diseñado cómo será el huerto y es necesario
hacerlo. Por ello, iremos al terreno a ver cómo podemos utilizar los 24 metros
de cerco para obtener una mayor área de cultivo.
Los estudiantes salen con el docente al lugar en donde se podría construir el huerto y les pregunta:
¿Qué forma puede tener? ¿Cuáles serán las medidas? ¿Cuál será la forma más conveniente para
el huerto? ¿Con qué medidas podemos tener mayor área? Tengamos en cuenta que nuestro
huerto tiene un perímetro de 24 metros, que son los metros del cerco, así que pensemos bien
cómo vamos a distribuirlo para tener la mayor área.
Los estudiantes dan sus respuestas y, antes de continuar con la sesión, el docente menciona la
competencia y las capacidades que se trabajarán, así como el propósito y las actividades de la
sesión:
Plantea los siguientes acuerdos de trabajo, los cuales serán consensuados con los estudiantes:
• Se organizan en equipos de tres estudiantes. Cada participante asume
responsabilidades y roles que serán importantes para el trabajo de sus
equipos.
• Respetan la participación y las ideas de los compañeros en el momento de
hallar la expresión matemática más adecuada.
• Se valoran los desempeños mostrados por los estudiantes en el desarrollo
de la sesión.
El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les
informa que se valoraran los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.
El docente pide a cada estudiante que tomen una pita o pabilo de 24 metros de largo. La pita
representará el cerco. Luego, deben definir cuál será la medida de los lados del huerto, de tal
manera que el área sea la mayor posible.
115
Durante el desarrollo de la actividad, la cual no debe exceder los 25 minutos, el docente monitorea
a los equipos y repite constantemente: “Con esas medidas, ¿se obtiene la mayor área? ¿Qué
pasaría si aumentan este lado y disminuyen el otro? ¿De qué manera variará el área?”. Los
estudiantes deben registrar las medidas en sus cuadernos. Pueden utilizar la siguiente tabla:
Opción 1
Opción 2
Opción 3
Opción 4
Opción 5
Posteriormente, el docente pide a un representante de cada equipo que comente sobre las
medidas que su equipo ha propuesto y el área resultante.
Durante el desarrollo de la sesión, atiende a los estudiantes en forma personalizada y en equipo,
de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.
Orienta todo el proceso de modelización matemática haciendo que los estudiantes relacionen
las medidas y variaciones en las áreas.
Anota las medidas y áreas, y sistematiza las respuestas utilizando la tabla 1.
Cuatro estudiantes apoyan la demostración, mostrando con la pita cómo varía el área cuando
cambian las medidas.
Suponiendo que el ancho es cero, entonces el largo será 12 m, y el área, 0 m2.
116
Tabla 1
Opción 1 0 12 0
Opción 2 1 11 1 × 11 = 11 m2
Opción 3 2 10 2 × 10 = 20 m2
Opción 4 3 9 3 × 9 = 27 m2
Opción 5 4 8 4 × 8 = 32 m2
Opción 6 5 7 5 × 7 = 35 m2
Opción 7 6 6 6 × 6 = 36 m2
Opción 8 7 5 7 × 5 = 36 m2
Opción 9 8 4
Opción 10 9 3
Opción 11 10 2
Opción 12 11 1
Opción 13 12 0
117
Cuando el ancho es 1 m, entonces el largo es 11 m, y el área, 11 m2.
Cuando el ancho es 2 m, entonces el largo es 10 m, y el área, 20 m2.
Y así sucesivamente. Luego el docente pregunta: ¿Cuál es el área más grande? ¿Qué medidas
tiene? ¿Qué características tienen esas medidas? ¿Qué diferencia encuentran entre las medidas
de la opción 2 y las de la opción 6? ¿Qué pasa con las medidas? ¿Qué ocurre desde la opción 8?
Un aspecto importante para tener en cuenta es que el área es más grande cuando la diferencia
entre las medidas del largo y el ancho es la menor posible. Por ejemplo, la diferencia de medidas
de la opción 7 es cero (6 m–6 m). De esa manera se obtiene la mayor área; mientras que, en la
opción 2, cuando la diferencia de sus medidas es diez (11 m–1 m), se obtiene un área menor.
Después el docente pregunta: Podemos completar la tabla porque es una medida pequeña,
pero ¿qué pasaría si el director nos diera un cerco de 980 m?
Para ello, debemos representar la situación algebraicamente y mediante una función. El docente
media, tomando en cuenta la situación problemática, para que los estudiantes puedan reconocer,
primero, la relación entre el largo y el ancho al expresarlo algebraicamente.
Se reconoce que para el perímetro se mide dos veces el largo y dos veces el ancho, es decir:
Perímetro = 2 largo + 2 ancho.
24 m = 2L + 2A
12 m = L + A
Si el ancho tiene un valor de “x”, el estudiante deberá reconocer que el largo del cerco será
12 – x.
Para el área, se multiplica el valor del largo por el ancho, es decir, (12 – x) (x).
La función sería:
Veamos si cumple:
118
Finalmente, los estudiantes deben hacer una gráfica teniendo en cuenta los valores hallados.
Opción 1 0 0
Opción 2 1 11 m2
Opción 3 2 20 m2
Opción 4 3 27 m2
Opción 5 4 32 m2
Opción 6
Opción 7
Opción 8
...
Opción 13
119
Luego el docente manifiesta a los estudiantes que lo que han trabajado es la modelación de una
función cuadrática, y que la curva es su representación gráfica.
f(x)
40
35
30
25
20
15
10
0 x
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
120
CIERRE (15 minutos)
121
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de cotejo
(anexo 1).
Lee las páginas 93 y 94 del texto escolar Matemática 3. Luego responde utilizando tus propias
palabras:
MATERIALES Y RECURSOS
122
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
123
17
Unidad Sesión
2 5 CAMBIA LA FUNCIÓN,
CAMBIA EL ÁREA
Duración:
2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidades
Comunica su comprensión sobre las relaciones
algebraicas.
Resuelve problemas Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas
de regularidad, generales.
equivalencia y cambio. Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y
equivalencia.
SECUENCIA DIDÁCTICA
Los estudiantes responden mediante una de lluvia de ideas. Luego el docente les comenta
lo siguiente:
124
Ayer estuve conversando con el director y le comenté sobre las medidas de
nuestro huerto. Me contestó que le había parecido interesante la manera como
determinaron el área y la relación con las medidas del perímetro. Por ello, nos dará
un área extra de 4 m2 para poder guardar las herramientas y otros objetos. ¿Cómo
definiríamos ahora nuestra función con los cuatro metros cuadrados de terreno
adicionales? ¿Cómo era la función con la que determinamos el terreno del huerto?
¿En función de qué estaba?
Los estudiantes expresan sus ideas y el docente las ordena en la pizarra, reconociendo tres ideas
fuerza:
• La función es f(x) = 12x – x2.
• La función depende de las medidas del lado/ancho del terreno.
• Una función cuadrática tiene un exponente cuadrado.
El docente presenta la competencia y las capacidades que se desarrollarán en la sesión, así como
el propósito:
Para desarrollar la sesión, plantea las siguientes normas de trabajo, las cuales serán consensuadas
con los estudiantes:
• Los estudiantes trabajan en parejas y acuerdan una forma o estrategia para comunicar
los resultados.
• Se respetan los acuerdos y los tiempos señalados, garantizando así un trabajo efectivo.
• Se respetan las opiniones e intervenciones de los estudiantes.
• Se fomentan los espacios de diálogo y reflexión.
El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les
informa que se valoraran en los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.
Los estudiantes proponen, en parejas, cómo se escribirá la función, incluyendo los 4 m2 que el
director piensa donar para el huerto. Esta actividad deberá trabajarse en parejas por un espacio
de cinco minutos. Luego, los compañeros socializarán las propuestas frente a sus compañeros.
125
La función debe ser:
f(x) = – x2 + 12x + 4
Una vez que se ha determinado la nueva función, las parejas deben corroborar los datos. Pueden
hacerlo utilizando la siguiente tabla.
126
Luego el docente plantea:
Las parejas, para responder las preguntas, pueden utilizar la siguiente tabla:
127
Utilizando la información numérica de la tabla anterior, el estudiante grafica las tres funciones
vistas hasta el momento y explica en dos ítems cómo varía el gráfico por cada función. Este
grupo de tres actividades no debe exceder los treinta minutos.
Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada
y en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.
El docente explica y revisa, junto con los estudiantes, las gráficas y las razones de cómo variará
la función de acuerdo con sus valores.
Se debe tener en cuenta que una función cuadrática tiene la siguiente forma:
f(x) = ax2 + bx + c
128
Área del huerto: cuadrado del ancho
f(x) = x2
f(x)
140
120
100
80
La función tiene la siguiente
forma:
f(x) = ax2
a=1
x ∈ , 0 ≤ x ≤ 12
60 Todos los valores son
cuadrados y tienen un
crecimiento bastante marcado.
El valor de "x" empieza en
cero.
40
20
0 x
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
129
Área del huerto: largo x ancho (m2)
f(x) = – x2 + 12x
f(x)
40
35
30
25
20
15
10
0 x
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
130
Área del huerto: largo x ancho (m2) + 4 m2
f(x) = – x2 + 12x + 4
f(x)
45
40
35
30
25
20
15
10
0 x
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
131
CIERRE (20 minutos)
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de cotejo
(anexo 1).
MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática 3.
Pizarra y tiza.
Papelotes.
132
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
Elabora
INDICADORES Describe cómo los valores de Plantea supuestos
representaciones
a, b, c afectan la gráfica de las de cómo sería una
gráficas de f(x) = ax2,
funciones función cuadrática
f(x) = ax2 +c,
f(x) = ax2, f(x) = ax2 + c, si los valores son
f(x) = ax2 + bx + c,
f(x) = ax2 + bx + 0. negativos.
a ≠ 0.
N.° ESTUDIANTES
SÍ NO SÍ NO SÍ NO
10
11
12
13
133
Unidad Sesión
2 6
Duración:
EXPRESIONES DETRÁS
DE LAS FORMAS
2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidades
Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas.
Resuelve problemas
Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas
de regularidad,
generales.
equivalencia y cambio.
Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y
equivalencia.
SECUENCIA DIDÁCTICA
El docente recoge las ideas de los estudiantes respecto a elaborar una propuesta del huerto
escolar. Además, concluye lo siguiente: “Considerando que el perímetro es constante, conforme
varían la medida de los lados de un huerto, el área también varía, pudiéndose modelar la
variación con una función cuadrática, cuando se desea hallar el mayor área que ocuparía el
terreno”.
134
El docente comunica a los estudiantes que se ha conversado con algunos padres de familia, y
ellos han mencionado que pueden donar 7 metros de cerco para el huerto. Con ello, se tendrían
31 m de cerco, es decir, 7 m de los padres de familia más 24 m del director.
Además, propone otra situación: es probable que el director, debido a los gastos que está
realizando, solo aporte dieciséis metros de cerco; sin embargo, se mantienen los siete metros
que están donando los padres de familia. Serían entonces 23 m de cerco, es decir, los 16 m del
director y los 7 m de los padres de familia.
¿Cómo definiremos las medidas de nuestro huerto? ¿Cuáles serán las medidas apropiadas para
tener la mayor área posible? ¿Cuál será la mayor área para el huerto? ¿Cómo podríamos calcular
el área máxima del huerto? ¿Cuál será la menor área del huerto? ¿Qué pasos realizaremos?
Los estudiantes dan sus respuestas. Si algunos estudiantes no participan, se debe direccionar
las preguntas aleatoriamente. Se busca que participen todos y no solo los que tienen mayor
habilidad para la matemática.
Luego el docente comenta la competencia y las capacidades que se desarrollarán en la sesión,
así como el propósito y lo que se trabajará:
Para lograr el propósito de la sesión, plantea las siguientes normas de trabajo, las cuales serán
consensuadas con los estudiantes:
135
DESARROLLO (60 minutos)
Los estudiantes en parejas deben escoger qué situación trabajar, la primera (31 m) o la segunda
(23 m), y tendrán que realizar las siguientes actividades:
• Modelar la función.
• Establecer la función f(x).
• Determinar los valores de “x” y de f(x). Ayudarse con un cuadro o tabla.
• Calcular el área mayor del huerto teniendo en cuenta f(x).
• Realizar la gráfica.
• Identificar el valor máximo en la gráfica.
Las parejas pueden ayudarse de sus apuntes o cuadernos. Esta actividad no debe exceder los
treinta minutos y será realizada en sus cuadernos. Durante el desarrollo el docente orienta y
absuelve las dudas de los estudiantes. Se realiza la evaluación utilizando el instrumento anexado.
Posteriormente, el docente presenta la función general de una cuadrática y la función con la que
se han estado trabajando las sesiones anteriores, indicando los valores que toman las constantes
a, b y c:
f(x) = ax2 + bx + c
f(x) = – x2 + 12x
a = –1; b = 12; c = 0
f(x)
40
35
30
25
20
15
10
5
0
x
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
136
El docente pregunta:
¿Cuántas veces se intersecará una parábola con el eje Y? ¿Por qué? ¿Cuántas veces se intersecará
con el eje X? ¿Por qué? Debe entenderse que una parábola, ya sea que se ubique en cualquier
parte del plano, interseca al eje Y una vez, mientras que podría intersecar como máximo dos
veces al eje X. Se pueden apoyar en el gráfico.
Entonces, si queremos saber en qué punto la parábola se interseca con el eje Y, el docente
pregunta: ¿Qué relación existirá entre el término independiente c y la intersección con el eje Y?
¿Qué pasaría si le doy el valor de 0 a x? Para ello, realiza la siguiente sustitución apoyándose en
el gráfico.
137
Debe entenderse que el valor que asume el término independiente es el valor en el que se intersecará
la parábola con el eje Y. En el caso de la función con la que se ha estado trabajando las sesiones
anteriores, al no aparecer c, se entiende que es 0.
f(x) = – x2 + 12x + 0
f(x) = – (0)2 + 12(0) + 0 f(x) = 0
y=0
Entonces, si queremos saber en qué puntos una función se interseca con el eje X, el docente
pregunta: ¿Qué podríamos hacer? ¿Cuántas soluciones podría tener una ecuación lineal?
¿Cuántas soluciones podría tener una ecuación cuadrática o con exponente cuadrado (2)? ¿Qué
pasaría si igualamos la función a 0?
f(x) = – x2 + 12x
0 = – x2 + 12x
0 = – x (x – 12 )
De donde
–x = 0 → x = 0
x – 12 = 0 → x = 12
Se observa el gráfico y se comprueba que la parábola se interseca con el eje X en los puntos 0 y
12.
El docente utiliza los siguientes gráficos para explicar los intervalos de crecimiento y decrecimiento
de funciones. Los puede tener en papelotes o graficarlos en la pizarra, mientras los estudiantes
trabajaban las actividades anteriores.
138
Y
f(x) = ax2 + bx + c
–∞ h +∞
k
V
Dominio f =
x ϵ ]–ꚙ; h[; f es decreciente.
x ϵ ]h; +ꚙ[; f es creciente.
139
Y
V
k
f(x) = ax2 + bx + c
–∞ +∞
0 h X
Dominio f =
x ϵ ]–ꚙ; h[; f es creciente.
x ϵ ]h; +ꚙ[; f es decreciente.
El docente pide a los estudiantes que calculen los interceptos en X y en Y utilizando los criterios
explicados; además, deben determinar el dominio de la función que han desarrollado. Durante
esta etapa también se realiza la evaluación, utilizando el instrumento anexado.
El docente reflexiona con los estudiantes mediante las siguientes preguntas:
• ¿Qué pasos realizaste para calcular los interceptos en X y en Y?
• ¿Qué hiciste para identificar los intervalos de crecimiento y decrecimiento de una función?
• ¿Qué te pareció más sencillo en la sesión? ¿Por qué? ¿Qué te pareció complicado? ¿Por qué?
• Revisando todo lo anterior, ¿qué utilidad tienen las funciones cuadráticas en nuestra vida
cotidiana?
• ¿En qué otros contextos podemos utilizarlas?
140
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de cotejo
(anexo 1).
MATERIALES Y RECURSOS
Papelotes.
Tiza.
Pizarra.
141
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
Compara y contrasta
INDICADORES Justifica y calcula Justifica y calcula
modelos relacionados
el valor que tiene los intervalos de
con las funciones
el intercepto en X y crecimiento y
cuadráticas de
en Y de una función decrecimiento de una
acuerdo con
cuadrática. función cuadrática.
situaciones afines.
N.° ESTUDIANTES
SÍ NO SÍ NO SÍ NO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
142
Unidad Sesión
EL PLANO DEL 2 7
HUERTO ESCOLAR
Duración:
2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidades
Modela objetos con formas geométricas y sus
Resuelve problemas transformaciones.
de forma, Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el
movimiento y espacio.
localización. Argumenta afirmaciones sobre relaciones geométricas.
SECUENCIA DIDÁCTICA
Los estudiantes responden mediante una lluvia de ideas. El docente anota en la pizarra las ideas
fuerza de cada intervención.
Recuerda los avances realizados respecto al huerto escolar:
• Se han reconocido sus medidas, la longitud de los lados y el área máxima.
• Se ha planteado el lugar adecuado respecto a las distancias de recorrido y desplazamiento.
143
A continuación, plantea las siguientes interrogantes:
El docente hace referencia a las actividades en que centrará su atención para el logro de los
aprendizajes esperados: “Desarrollar planos a escala del huerto y decidir qué plantas cultivar
y en qué espacios. Finalmente se justificará, mediante conclusiones, cómo se relacionan las
escalas con los planos”.
Se comunica a los estudiantes que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de
la sesión.
• Los estudiantes, en parejas, deben realizar un plano a escala del área del huerto. Las medidas
son las que se trabajaron en la sesión anterior.
• Dentro del plano a escala se deben dibujar los 4 m2 que el director piensa donar. La ubicación
y los lados de este espacio quedan a criterio de las parejas.
• Se debe hacer la distribución a escala de los espacios que serán destinados al cultivo de
hortalizas, tubérculos o plantas que se van a sembrar en el huerto. Deben sembrarse por lo
menos seis productos. Cada espacio debe tener diferentes medidas. Además, es necesario
tener en cuenta los espacios por donde se transitará. Se pondrá visible un cuadro en un
papelote pegado en la pizarra, para que los estudiantes consideren la distancia entre plantas e
hileras (anexo 2).
• Se debe evidenciar las medidas reales y las llevadas a escala, utilizando una tabla o cuadro. La
escala es de 1:50.
• Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada
y en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.
• Mencionan tres conclusiones sobre la importancia y pertinencia del uso de planos y escalas.
• Mencionan dos conclusiones sobre la importancia y pertinencia del uso de funciones
cuadráticas.
• El tiempo máximo para la actividad es de sesenta minutos. Esta debe ser trabajada en hojas
cuadriculadas o bond. Las parejas pueden utilizar sus cuadernos y apuntes anotados durante
la unidad.
144
CIERRE (15 minutos)
EVALUACIÓN
Para la evaluación sumativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de cotejo
(anexo 3).
Comentan a sus padres o a alguien de la comunidad sobre la utilidad de manejar las escalas, los
planos y las funciones cuadráticas. De ser posible, debe mostrarse alguna evidencia, como una
foto o un video grabado desde el celular.
MATERIALES Y RECURSOS
Papelotes.
Pizarra y tiza.
Escenarios: posibles espacios donde se construirá el huerto escolar.
145
ANEXO 1
POSIBLE PRESENTACIÓN DEL PLANO DE NUESTRO HUERTO
Integrantes:______________________________________________________________
___________________________________________________________________
Situación 2:
• 23 metros de cerco.
• Medida de los lados del huerto: 5,5 m y 6 m.
• Área total: 33 m2.
• Área extraespacio para las herramientas: 4 m2.
• Cuadro de medidas reales y medidas a escala
Espacio de herramientas 2 2 4 4
146
Conclusiones:
• Las escalas nos permiten establecer relaciones de medida entre la realidad y la medida de un
dibujo que representa la realidad.
• Las escalas son útiles porque permiten medir distancias. Además, porque,
gracias a ellas, por medio de un dibujo que representa la realidad,
podemos tener una idea de esta.
• Los planos son importantes porque, utilizando escalas, nos permiten
representar territorios de diferentes tamaños.
• Los planos nos ayudan porque nos permiten representar diferentes
espacios, como nuestra casa, diversos terrenos, el colegio, etc. Esto nos
da una mayor visión de territorio.
• Las funciones cuadráticas son útiles porque permiten definir valores
máximos y mínimos. Con ellas podemos determinar la mayor área, la
producción, etc., y así tener beneficios.
• Las funciones cuadráticas se pueden observar en varios contextos, en
actividades o eventos que se describan por medio de una parábola; por
ejemplo, el recorrido del lanzamiento de una piedra, el recorrido de una
pelota hacia el arco, etc.
147
ANEXO 2
PLANO DE NUESTRO HUERTO
148
ANEXO 3
LISTA DE COTEJO
N.° ESTUDIANTES
SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
9
10
11
12
13
14
15
149
ANEXO 4
TABLAS INFORMATIVAS SOBRE EL CULTIVO DE PLANTAS
Lechuga 20 20
Apio 30 60
Repollo 45 50
Zanahoria 8 20
Cebolla 15 25
Perejil 15 20
Acelga 25 50
Espinaca 15 20
150
PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA N.° 3
3.erGrado
de Secundaria
SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidades
Traduce cantidades a expresiones numéricas.
Resuelve problemas de
Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones.
cantidad.
Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.
151
Argumenta afirmaciones sobre las relaciones
numéricas y las operaciones.
CAMPOS TEMÁTICOS
• Números racionales
• Densidad de los racionales
• Operaciones con racionales
• Ecuaciones de primer grado con dos incógnitas
• Sistema de ecuaciones lineales con dos incógnitas
• Métodos de solución
Panel informativo
152
Actividades Campo(s) temático(s)
• El docente motiva, mediante una situación • Números racionales
significativa, la investigación sobre la • Operaciones con decimales (adición,
contaminación ambiental. sustracción y multiplicación)
• Los estudiantes, organizados en equipos de Actividades
trabajo, elaboran un diagrama de árbol de
• El docente dialoga con los estudiantes sobre
problemas.
la contaminación con residuos sólidos.
• Finalmente, diseñan un plan de
• Resuelven problemas aplicando operaciones
investigación para resolver el problema
con decimales.
de la contaminación ambiental y elaborar
compromisos. • Comparten las estrategias de solución con
sus compañeros.
153
• Argumenta afirmaciones sobre las relaciones • Argumenta afirmaciones sobre relaciones de
numéricas y las operaciones. cambio y equivalencia.
Campo(s) temático(s) Campo(s) temático(s)
• Números racionales • Ecuaciones de primer grado con dos incógnitas
• Operaciones con fracciones, decimales y • Sistema de ecuaciones con dos incógnitas
porcentajes Actividades
Actividades • Participan en un juego: Adivinando el
• Experimentan lo que sucede con el suelo, pensamiento.
plantas y animales al usar detergente y • Resuelven problemas con sistema de
fertilizantes. ecuaciones con dos incógnitas, analizando las
• Resuelven en equipos diversos problemas, características de las gráficas.
aplicando operaciones entre fracciones, • Concluyen y generalizan la forma de una
decimales y porcentajes. ecuación de primer grado con dos incógnitas,
• Elaboran conclusiones sobre los números así como la forma de un sistema de ecuaciones
racionales. con dos incógnitas junto con su solución.
154
Sesión 9 (2 horas)
Título: Elaboramos nuestro panel informativo
Competencia y capacidades
Resuelve problemas de regularidad, equivalencia
y cambio.
• Traduce datos y condiciones a expresiones
algebraicas.
• Comunica su comprensión sobre las
relaciones algebraicas.
Campo(s) temático(s)
• Clasificación de los sistemas de ecuaciones
Actividades
• Escuchan la charla de un representante de
salud sobre las consecuencias del uso excesivo
del celular.
• Mediante ejemplos descubren los tipos de
sistemas de ecuaciones.
• Concluyen que existen tres tipos de sistemas
de ecuaciones y se les da el nombre de cada
uno de ellos.
EVALUACIÓN
SITUACIÓN DE INSTRUMENTOS
COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES
EVALUACIÓN DE EVALUACIÓN
155
• Traduce datos • Representa gráficamente
y condiciones un sistema de ecuaciones
a expresiones lineales para clasificar e
algebraicas. interpretar las soluciones.
• Comunica su • Prueba que los puntos de
• Resuelve comprensión sobre las intersección de dos líneas
problemas de relaciones algebraicas. en el plano cartesiano
regularidad, • Usa estrategias y satisfacen dos ecuaciones
equivalencia y procedimientos para simultáneamente.
cambio encontrar reglas • Emplea expresiones y
generales. conceptos respecto a
• Argumenta los diferentes elementos
afirmaciones sobre que componen el
relaciones de cambio y sistema de ecuaciones
equivalencia lineales en sus diferentes
representaciones.
Para el estudiante:
Ministerio de Educación. (2016). Texto escolar. Matemática 3. Lima, Perú: Editorial Santillana.
Ministerio de Educación. (2016). Cuaderno de trabajo. Matemática 3. Lima, Perú: Editorial
Santillana.
Otros:
Folletos, separatas, láminas, etc.
156
Unidad Sesión
3 1
SOMOS AGENTES Duración:
DE CAMBIO
2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidad
SECUENCIA DIDÁCTICA
El docente ingresa al aula, saluda a los estudiantes y propone las siguientes preguntas:
157
El docente presenta a los estudiantes la siguiente situación mediante una lectura:
Por esta razón, se hace necesario que los estudiantes de tercero de Secundaria conozcan
las diferentes formas de contaminación que afectan la salud, la higiene y el bienestar
público, para tomar decisiones que ayuden a mejorar el medioambiente. ¿Qué sustancias,
compuestos o energías hacen daño al ambiente? ¿Qué capacidades y conocimientos
debemos desarrollar para tener mayor información sobre la problemática? ¿Qué impacto
a la salud trae consigo la contaminación ambiental? ¿Qué acciones debemos realizar para
evitar la contaminación ambiental? ¿Cómo sensibilizamos a la comunidad sobre el cuidado
de los residuos mineros?
Los estudiantes expresan sus opiniones respecto de las preguntas brindadas por el docente.
El docente presenta el propósito de la unidad:
Además, se presenta el diseño del plan de unidad. También menciona que en todo momento
existirá la valoración del desempeño del estudiante.
A continuación, el docente les recuerda los acuerdos de convivencia establecidos al inicio del
año y extrae los pertinentes para ser trabajados en la unidad.
Luego plantea las siguientes normas de trabajo, las cuales serán consensuadas con los
estudiantes:
158
• Se organizan en equipos de trabajo.
• Los estudiantes asumirán responsabilidades para realizar las actividades
propuestas.
• El objetivo del trabajo implica respetar a los compañeros; ninguno debe ser
objeto de burla; todos deben tratarse con compañerismo y responsabilidad.
Se comunica a los estudiantes que se valorarán los desempeños mostrados por los estudiantes
en el desarrollo de la sesión.
159
Figura 1
Ramificación
de los efectos
Problema principal
Ramificación de
las causas
Fuente: http://ec.europa.eu/europeaid/evaluation/methodology/tools/images/sketch_105.gif
160
Figura 2
ACTIVIDAD 1
ACTIVIDAD 2
ACTIVIDAD 3
PLAN DE
INVESTIGACIÓN
ACTIVIDAD 4
ACTIVIDAD 5
ACTIVIDAD 6
El docente revisa con los estudiantes que exista correspondencia entre las actividades que se van a
desarrollar y las habilidades matemáticas que se desean trabajar.
Cada equipo de trabajo propone cuál será el producto final de la unidad. El docente orienta a los es-
tudiantes para que este producto sea posible de realizar en el tiempo previsto.
161
CIERRE (15 minutos)
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de cotejo
(anexo 1).
MATERIALES Y RECURSOS
162
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
10
11
12
13
14
15
16
17
18
163
RÚBRICA PARA EL TRABAJO EN EQUIPO
164
Unidad Sesión
UTILIZAMOS NÚMEROS 3 2
RACIONALES EN LA
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Duración:
2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidades
Traduce cantidades a expresiones numéricas.
Resuelve problemas
de cantidad. Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.
SECUENCIA DIDÁCTICA
El docente, después de dar el saludo y hacer la reflexión del día, pregunta por la tarea asignada
en la clase anterior sobre la contaminación ambiental, y se enfatiza en la contaminación por
residuos sólidos.
Solicita la participación de los estudiantes en el juego dominó numérico: se distribuyen tarjetas
con distintos números racionales y gráficos; los participantes tienen que colocar cada número
con la expresión o gráfico equivalente.
Luego dialogan sobre cómo se han sentido y qué les pareció el juego. El docente aprovecha las
respuestas para extraer ideas previas sobre números racionales, múltiplos y submúltiplos.
4 64
0,2 0,25
100 1000
165
14 2
0,8 0,3 0,64
10 000 1000
Dos
25 diezmilésimos Dos
décimos 0,0014 0,04
100
15 8 Nueve Dos
0,08 milésimos milésimos 0,064
100 100
Ocho 3
0,0002 décimos 0,009
100
Para continuar el trabajo, el docente plantea las siguientes normas de trabajo, las cuales serán
consensuadas con los estudiantes:
• Se organizan en equipos de trabajo (de cuatro personas como máximo), y entre los
integrantes asumen responsabilidades para desarrollar las actividades.
• Los compañeros del equipo muestran respeto entre ellos, aportando lo mejor de sí
mismos, y se apoyan cuando es necesario.
Se comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, se les hace
saber que se valorarán los desempeños que muestren en el desarrollo de la sesión.
166
Programa de segregación en la fuente y recolección selectiva de residuos sólidos
Hasta el 2012 se alcanzaron los siguientes logros:
205
municipalidades } implementaron programas de segregación en la fuente.
437 980
viviendas } participan en el programa de segregación en la fuente.
6609,25
ton/mes } de residuos sólidos se recuperan de las viviendas y se
introducen a la cadena formal del reciclaje.
1 767 937
habitantes } recibieron capacitación en técnicas de segregación en la
fuente.
98
municipalidades } incorporaron a recicladores formalizados en el proceso de
recolección selectiva de residuos sólidos.
205
municipalidades } implementan programas de segregación en la fuente.
526,990
viviendas } participan en el programa de segregación en la fuente.
10 974,15
ton/mes } de residuos sólidos se recuperan de las viviendas y se
introducen a la cadena formal del reciclaje.
2 132 449
habitantes } recibieron capacitación en técnicas de segregación en la
fuente.
167
Después de que los estudiantes revisen el material, el docente formulará las siguientes preguntas:
• ¿Los residuos sólidos, que se recuperan en las viviendas y se introducen a la cadena de
reciclaje, han disminuido o se han incrementado?, ¿en cuánto?
• Si S/ 22 726 376,32 han sido destinados para 205 municipalidades en forma equitativa,
¿cuánto le corresponde a cada una? ¿Cuál es la razón entre las viviendas que participaron el
2012 y las viviendas del 2013?
Mediante una exposición oral y escrita, los estudiantes socializan la solución de la problemática
planteada.
En el proceso del desarrollo el docente monitorea, acompaña y evalúa el desempeño de los
estudiantes.
Luego propone las siguientes situaciones problemáticas:
168
Cuadro comparativo del precio de los combustibles
Precio Precio
Precio Diferencia entre
mercado local internacional
Combustibles medido en precio internacional y
actual por actual por galón
barril (S/) mercado local
galón (S/) ($)
Fuente: http://www.diariolaprimeraperu.com/online/economia/precios-de-escandalo_61346.html
• Después de un tiempo prudente, en que los estudiantes han terminado, les solicita que
peguen sus papelotes en la pared. Luego les solicita que, con la técnica del museo, socialicen
los procedimientos seguidos en la solución de los problemas planteados.
• El docente invita a los estudiantes a evaluar si los datos y la estrategia que utilizaron les
sirvieron para resolver los problemas.
• Consolida la información con las correcciones del caso e indica a los estudiantes que tomen
nota en sus portafolios o cuadernos.
169
CIERRE (15 minutos)
• Para sumar o restar decimales se deben escribir los números alineando la coma
decimal, y luego sumar o restar como si se tratara de números enteros.
• Para multiplicar decimales operamos como si fuera una multiplicación de enteros,
y luego colocamos la coma decimal en el producto, considerando tantas cifras
decimales como había en los dos factores juntos.
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de cotejo
(anexo 1).
MATERIALES Y RECURSOS
170
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
Docente: Grado y sección:
10
11
12
13
14
15
171
Unidad Sesión
3 3
LOS NÚMEROS RACIONALES
Duración:
EN EL RECICLAJE
2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidades
Usa estrategias y procedimientos de estimación y
cálculo.
Resuelve problemas de
Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas
cantidad.
y las operaciones.
SECUENCIA DIDÁCTICA
El docente da la bienvenida a los estudiantes y entre todos comentan sobre lo que se realizó
en la sesión anterior. Además, revisa la tarea y los estudiantes reconocen el propósito de la
actividad del día:
172
El docente escucha las diferentes respuestas de los estudiantes. Luego explica, con participación
de ellos, sobre porcentaje:
4
Porcentaje viene de “por cien” e implica
dividir la cantidad en 100 partes iguales.
Por ejemplo: el 18% de 400 significa que 4 x 18 = 72
400 se divide en 100 partes iguales, de
las cuales se toman 18. Esto es, que el
valor de cada parte es 400/100 = 4, y se
cogen 18 de estas, es decir, 72.
El docente presenta las diferentes representaciones y explica, en forma dialogada con los
estudiantes, la representación en cada caso:
20 % 2/10 0,2
El docente plantea las siguientes normas de trabajo, las cuales serán consensuadas con los
estudiantes:
• Organizarse en parejas y asumir responsabilidades.
• Respetarse, apoyarse mutuamente y aportar para el desarrollo de actividades.
El docente retoma la situación planteada en la clase anterior sobre la contaminación por residuos
sólidos, y cómo estos, en muchas comunidades, son arrojados al río, a las quebradas y al suelo.
Además, comenta que en varios lugares, para aminorar la contaminación por residuos sólidos,
están haciendo uso del reciclaje, el cual, a la vez, se ha convertido en una alternativa de trabajo
para muchas familias.
El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo les
informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.
A continuación, el docente pide a los estudiantes que desarrollen la ficha de trabajo (anexo 1),
que está orientada a la resolución de problemas con porcentajes. Indica que hagan una lectura
analítica del problema, utilicen algún esquema o gráfico, planifiquen y apliquen una estrategia,
y luego que comprueben sus resultados.
173
Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada
y en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.
Presenta tres situaciones que involucran problemas sobre variaciones porcentuales. Las
soluciones de las situaciones serán desarrolladas por los estudiantes, con orientación y
acompañamiento del docente. La primera situación la desarrollará él con participación de los
estudiantes. Las otras dos las desarrollarán en equipos, y al final, serán socializadas con todos.
La siguiente tabla muestra los precios por onza de oro, plata y otros, los días
26 y 27 de agosto de 2010. Determina la variación porcentual.
Precio ($/onza)
Variación
Mineral Pasos para seguir
26-08-2010 27-08-2010 porcentual
1. Daniel, estudiante del tercer grado de Secundaria, ha escuchado que por la compra de 1 kg de
papel de reciclaje pagan S/ 0,50. Él necesita ahorrar para comprarle un regalo a su madre, lo
que será dentro de dos meses. Se sabe que cada día recolecta 1/4 de kg; además, ha decidido
llevar lo recolectado cada 16 días a la recicladora para su venta. ¿Cuántos kilogramos de papel
[
recolecta al cabo de este número de días? ¿Cuánto dinero obtendrá para la compra del regalo
de su madre?
[
104 615 104 699
Xfinal – Xinicial 105 000
Δ X % = 100 100 000
Xinicial
95 000
Miles de m3
2014 2015
Fuente: Empresas Prestadoras de Servicio de Saneamiento
174
2. ¿Cuánta es la variación porcentual de la producción nacional de agua potable en enero de 2015,
respecto al volumen alcanzado en el mes similar de 2014? Se puede utilizar esta fórmula alterna.
En plenaria, dos representantes por cada equipo socializan las estrategias utilizadas en la solución
de la situación problemática. Al finalizar, los estudiantes toman nota de todo el desarrollo de las
actividades y el docente realiza las aclaraciones y la consolidación.
Utilizando la dinámica de “la pelota preguntona”, el docente lanza la pelota a cualquier estudiante
de la clase y le hace una pregunta. Luego, este estudiante lanza la pelota a otro estudiante,
quien debe responder otra pregunta, y así se continúa pasando la pelota de un estudiante a otro
para continuar respondiendo las preguntas.
• ¿Qué hemos aprendido en la sesión de hoy?
• ¿Qué es una fracción y cómo se la representa?
• ¿Cómo se determinó la variación porcentual?
• ¿Qué relación hay entre fracción, decimal y porcentaje?
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de cotejo
(anexo 2).
Desarrolla el anexo 1.
Investiga sobre el efecto invernadero. ¿Qué gases ocasionan el calentamiento global?
MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática 3.
Cuaderno de trabajo. Matemática 3.
Fichas de actividades.
Papelotes.
Pelota.
175
ANEXO 1
RESOLVEMOS LOS SIGUIENTES PROBLEMAS
1. Luisa pasa por una tienda y observa el letrero que dice “Remate de productos: Descuentos del
20 % y 30 %”.
Descuento 20 % Descuento 30 %
S/ 5 S/ 10
S/ 30
S/ 50
¿Qué regalo le conviene comprar para su madre? ¿Por qué?
¿Cuáles son las diferencias de precios entre cada producto?
2. En la comunidad de Quelluachocha deciden construir un relleno sanitario para tratar los residuos
sólidos. Al cabo del primer mes se avanzó 3 de la obra y, al terminar el segundo, 1 . ¿Qué parte
10 4
de la obra queda por terminar?
3. Un albañil tiene que completar 6 de una obra en 3 días. Si cada día trabaja en forma constante,
7
¿qué parte avanzará diariamente?
4. La foto muestra las huellas de un hombre que va caminando. La longitud del paso P es la distancia
entre los extremos posteriores de dos huellas consecutivas. Para, la fórmula
n = 140 da una relación aproximada entre n y P, donde:
P
n = número de pasos por minuto,
P = longitud del paso en metros.
176
ANEXO 2
LISTA DE COTEJO
Resuelve
Se organiza
INDICADORES problemas Resuelve
rápidamente Explica estrategias
utilizando problemas
y participa en utilizadas en la solución
operaciones con
las actividades de problemas.
de números porcentajes.
programadas.
racionales.
N.° ESTUDIANTES
SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
10
11
12
13
14
177
Unidad Sesión
3 4 EVALUAMOS LA
VARIACIÓN DE LOS
Duración: PRECIOS A TRAVÉS
DEL TIEMPO
2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidades
Usa estrategias y procedimientos de estimación y
cálculo.
Resuelve problemas de
Comunica su comprensión sobre los números y las
cantidad.
operaciones.
SECUENCIA DIDÁCTICA
El docente da la bienvenida a los estudiantes, revisa la tarea y comenta con ellos sobre los gases
que provocan el calentamiento global en la Tierra.
Plantea la siguiente situación:
Victoria conversa con su abuelita Sofía sobre el clima. Sofía le dice que
los climas antes se hallaban bien definidos porque uno sabía las temporadas
para la siembra; sin embargo, hoy existen muchas dudas, ya que en cualquier
momento llueve, solea o caen heladas muy fuertes que malogran los sembríos.
Victoria le comenta que el docente le ha dicho que el incremento de gases en
el aire, como el CO2, el nitrógeno, el metano y los clorofluorcarbonatos, así
como la quema de basura y la tala de árboles y el aumento de vehículos de
transporte, entre otros, han generado estos cambios. La abuelita Sofía dice:
“Antes caminábamos mucho para ir al pueblo y regresar, y llevábamos nuestros
trastes en caballos o burros. La gente de ahora ya no quiere caminar, dice que
pierde tiempo y se ensucia”. Hoy en día la mayoría de las personas que viven
en zonas rurales se trasladan en vehículos motorizados. ¿Cuánto combustible
consumirá un móvil en su recorrido?
178
Los estudiantes expresan sus ideas respecto de la situación planteada. El docente valora las
respuestas y distingue los tipos de combustible que actualmente utilizan los vehículos.
Señala el propósito de la sesión:
Además, menciona los acuerdos de convivencia que facilitarán los aprendizajes de la sesión,
como la evaluación del desempeño en el proceso de aprendizaje.
El docente entrega a los estudiantes la ficha de trabajo y les pide que se organicen en equipos
para realizar la actividad, la cual está orientada a que los estudiantes exploren las relaciones
entre los números del cuadro, logrando identificar cómo se obtiene el porcentaje.
Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada
y en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.
El docente explica el proceso de determinación de la variación acumulada. Para ello, usa la ficha
que se muestra:
Precio de Precio de
Producto lista lista
Diferencia Variación acumulada
gasolina 2 de julio 1 de enero
2014 2015
Gasolina 95 9,34
Gasolina 90 8,74
Gasolina 84 8,51
Adaptada de http://www.petroperu.com.pe/portalweb/images
179
El docente señala a los estudiantes que van a realizar la siguiente actividad. En ella, deben
completar la tabla, tal como aparece, siguiendo la misma lógica de la actividad anterior.
TABLA
180
El docente pregunta: ¿Existe alguna relación entre las fracciones, los decimales y los porcentajes?
Escucha atentamente las intervenciones de los estudiantes.
Los estudiantes responden la pregunta y el docente sistematiza sus respuestas. Luego recalca la
importancia que tiene la actitud durante la clase para lograr los aprendizajes. Pide a uno de los
estudiantes que lea la síntesis de las estrategias que utilizaron.
• Volver a resolver sin ayuda los ejercicios y problemas propuestos.
• Completar lo que saben con lo que conocen los demás.
• Participar en clase y preguntar aclarando las dudas.
El docente conduce a los estudiantes para que lleguen a las siguientes conclusiones:
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de cotejo
para un organizador visual (anexo 1).
181
MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática 3.
Cuaderno de trabajo. Matemática 3.
Pizarra y tiza.
Papelotes y plumones.
182
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO PARA UN ORGANIZADOR VISUAL
Utiliza Utiliza
INDICADORES conceptos claros conectivos
Considera Muestra
ejemplos coherencia, Tiene una
y precisos en para enlazar presentación
para clarificar orden y
su organizador ideas y creativa.
conceptos. claridad.
visual. conceptos.
N.° ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
10
11
12
13
14
183
Unidad Sesión
3 5
VALORAMOS NUESTRO
Duración:
RECURSO HÍDRICO
2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidades
Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.
Resuelve
problemas de Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas y
cantidad. las operaciones.
SECUENCIA DIDÁCTICA
184
Resolver situaciones problemáticas
utilizando números racionales y
explicar la condición de densidad.
Para continuar el trabajo en clase plantea las siguientes normas de trabajo, las cuales serán
consensuadas con los estudiantes:
El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les
informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.
El docente, por medio de las actividades 1 y 2 (anexo 1), espera que los estudiantes se sensibilicen
sobre el cuidado que debemos tener al utilizar el agua, teniendo en cuenta la cantidad de
agua para el consumo humano; además espera que sean capaces de trabajar con porcentajes,
fracciones y decimales.
Un 75 por ciento de la superficie de nuestro planeta está cubierto por agua. Desde hace miles de
años, existe en la Tierra la enorme cantidad de 1360 millones de kilómetros cúbicos de agua. De
esa cantidad, el 97 por ciento es agua salada y no puede utilizarse para el consumo humano. De la
cantidad restante, el 90 por ciento está en forma de hielo en los polos y en las altas montañas, por
lo que resulta muy difícil disponer de esa agua. ¿Cuántos millones de kilómetros cúbicos quedan
para el consumo humano?
Los estudiantes socializan sus trabajos explicando cómo resolvieron los problemas planteados.
Luego el docente les plantea la siguiente situación para que ubiquen en la recta numérica:
185
La contaminación afecta drásticamente los ríos. Se sabe que en países como el Perú, Bolivia,
Paraguay, Chile y Argentina la contaminación ha afectado los ríos de sus zonas rurales. Los 3/32
de ríos del Perú, los 2/31 de ríos de Bolivia, los 5/62 de ríos de Paraguay y la cuarta parte de ríos
de Chile han sido contaminados al igual que la cuarta parte de ríos de Argentina. ¿Qué país tiene
menos ríos contaminados? ¿Qué país tiene más ríos contaminados?
El docente les plantea un ejercicio que se encuentra en la actividad 3: probar que entre 5 y 6
7 7
existen más fracciones.
5 6
7 7
10 11 12
14 14 14
20 21 22 23 24
28 28 28 28 28
El docente observa el trabajo de los equipos. De ser necesario, los orienta a dibujar en la recta
numérica las respectivas fracciones equivalentes 10/14 y 12/14 y, a partir de ello, verificar que
entre estos dos números se encuentra la fracción 11/14. Los estimula a que usen esta misma
idea con las nuevas fracciones.
Durante el desarrollo de la sesión, atiende a los estudiantes en forma personalizada y en equipo,
de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.
Esta actividad está orientada a que el estudiante demuestre una de las propiedades de los
racionales: la densidad en Q.
186
Finalmente, el docente genera la reflexión de los estudiantes mediante las siguientes preguntas:
• ¿Por qué es importante el agua?
• ¿Qué consejos podríamos dar a los estudiantes de la institución educativa para que usen el
agua adecuadamente?
• ¿Cómo podemos prevenir la contaminación del agua?
• ¿En qué consiste la propiedad de la densidad? ¿Cómo podemos demostrarla?
• ¿Que procedimientos realizamos para operar con números racionales?
• ¿Qué importancia tiene saber operar racionales?
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de cotejo
(anexo 2).
Los estudiantes deben proponer y resolver dos situaciones en la que se evidencie el uso de
números racionales.
MATERIALES Y RECURSOS
187
ANEXO 1
FICHA DE TRABAJO
Integrantes ____________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Actividad 1
Un 75 por ciento de la superficie de nuestro planeta está cubierta por agua. Desde hace
miles de años, existe en el planeta la enorme cantidad de 1360 millones de kilómetros
cúbicos de agua. De esa cantidad, el 97 por ciento es agua salada y no puede utilizarse
para el consumo humano. De la cantidad restante, el 90 por ciento está en forma de
hielo en los polos y en las altas montañas, por lo que resulta muy difícil disponer de esa
agua. ¿Cuántos millones de kilómetros cúbicos quedan para el consumo humano?
188
Actividad 2
189
Actividad 3
La contaminación afecta drásticamente los ríos. Se sabe que en países como el Perú,
Bolivia, Paraguay, Chile y Argentina la contaminación ha afectado los ríos de sus zonas
rurales. Los 3/32 de ríos del Perú, los 2/31 de ríos de Bolivia, los 5/62 de ríos de Paraguay,
y la cuarta parte de ríos de Chile han sido contaminados al igual que la cuarta parte de
ríos de Argentina. ¿Qué país tiene menos ríos contaminados? ¿Qué país tiene más ríos
contaminados?
Actividad 4
Prueben que para cualquier pareja de números ubicados entre 5 y 6 siempre existe
un número racional. (Propiedad de la densidad de los números racionales). Utilicen
la recta
190
ANEXO 2
LISTA DE COTEJO
Docente: Grado y sección:
Plantea
INDICADORES Efectúa Muestra orden Representa y ubica
diferentes
operaciones y claridad en correctamente números
estrategias para
con números los procesos de racionales en la recta
la solución de
racionales. resolución. numérica.
problemas.
N.° ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
191
Unidad Sesión
3 6
LAS ECUACIONES
Duración: EN LA VIDA DIARIA
2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidades
Resuelve problemas Comunica su comprensión sobre las relaciones
de regularidad, algebraicas.
equivalencia y Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y
cambio. equivalencia.
SECUENCIA DIDÁCTICA
192
Plantear y representar algebraicamente ecuaciones lineales con dos
variables.
Para continuar el trabajo, plantea las siguientes normas de trabajo, las cuales serán consensuadas
con los estudiantes:
El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les
informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.
El docente sugiere el uso de una tabla para la solución del problema e invita a los estudiantes a
probar con todas las posibles opciones. Asimismo, los induce a realizar generalizaciones:
11 3 2(11) + 5(3) = 37
6 5 2(6) + 5(5) = 37
1 7 2(1) + 5(7) = 37
x y 2x + 5y = 37
193
El docente pregunta a los estudiantes: “¿Qué tipo de gráfico se obtendrá con estos datos?”.
Luego les indica que elaboren el gráfico utilizando los datos de la tabla.
y
9
8
(1,7)
7
6
(6,5)
5
4
(11,3)
3
2
1
x
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
El docente solicita a los estudiantes que observen la gráfica y describan sus características.
(Posibles respuestas: es una línea recta, tiene infinitas soluciones).
Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada
y en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.
A continuación, les indica que realicen la actividad 2. El propósito de esta es que observen que
la intersección de dos rectas es la solución del sistema.
Según la actividad anterior, representando con “x” el número de monedas de S/ 2, y con
“y” el número de monedas de S/ 5, obtuvimos que la primera ecuación sería de esta forma:
5x + 2y = 37.
Si a la mamá de Leonila le dieron 11 monedas, eso significa que x + y = 11.
Como se trata de monedas, las soluciones deben ser enteras y positivas:
2x + 5y = 37 → { (16;1), (11;3), (6;5), (1;7) }
x + y =11 → {(0;11), (1;10), (2;9), (3;8), (4;7), (5;6), (6;5), (7;4), (8;3), (9;2), (10;1), (11;0)}
El par ordenado (6; 5) es la solución del sistema, pues satisface ambas ecuaciones.
Entonces, C.S.= { 6; 5 }
194
El docente invita a los estudiantes a analizar la gráfica:
y
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
x
–1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
El docente induce a los estudiantes a concluir que el punto de corte de dos rectas representa el
conjunto solución del sistema formado por las ecuaciones de dichas rectas.
Para consolidar el aprendizaje, y verificar si el propósito se ha logrado, el docente presenta la
situación de la actividad 3. Cada equipo de trabajo participa dando su opinión acerca de cómo
resolvería el problema.
El docente verifica los resultados con la participación activa de los estudiantes.
195
CIERRE (15 minutos)
Finalmente, el docente formula las siguientes preguntas para generar la reflexión de los
estudiantes:
• ¿Qué procedimientos realizamos para encontrar el punto de intersección?
• ¿Cómo podemos probar que el punto de intersección representa las raíces de las ecuaciones?
• ¿Qué utilidad tiene saber sobre sistemas de ecuaciones?
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de cotejo
(anexo 1).
MATERIALES Y RECURSOS
196
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
Docente: Grado y sección:
N.° ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
197
ANEXO 2
FICHA DE TRABAJO
Integrantes: ____________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Actividad 1
198
c. Representa la ecuación obtenida en el sistema cartesiano.
199
Actividad 2
200
• Grafica ambas ecuaciones
201
Actividad 3
Roberto, Aurora y Érica están en el parque conversando de sus asuntos. Roberto dice que
compró en la tienda dos paquetes de galletas y una botellita de refresco, por lo cual pagó
S/ 1,80. Aurora le pregunta por el costo de cada paquete de galleta y la botella de refresco.
Él le dice que no le preguntó a la vendedora y solo pagó el costo total. Enseguida, Érica va
a comprar y trae tres paquetes de galletas y dos botellas de refresco de la misma calidad
que Roberto, por los cuales pagó S/ 3,10. Aurora le pregunta por el costo de cada paquete
de galleta y refresco, y ella tampoco sabe qué responder. ¿Cuánto será el costo de cada
paquete de galleta y de la botella de refresco?
202
Actividad 4
203
• Solución gráfica
204
Unidad Sesión
3 7
USAMOS ADECUADAMENTE
LOS CELULARES Duración:
2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidades
Resuelve problemas Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas.
de regularidad,
equivalencia y Comunica su comprensión sobre las relaciones
cambio. algebraicas.
SECUENCIA DIDÁCTICA
El docente ingresa al salón, comenta con los estudiantes lo que se realizó en la sesión anterior y
señala el propósito de la sesión de clase: interpretar, graficar y evaluar el conjunto solución en
un sistema de ecuaciones.
Previa coordinación, invita a un representante del centro de salud para explicar las consecuencias
del excesivo uso del celular, y dar algunas recomendaciones. Además, explica a los estudiantes
que las baterías de los celulares, entre otras, causan mucho daño al ambiente porque demoran
siglos en degradarse.
Los estudiantes hacen preguntas respecto al tema. Luego de responderlas, se agradece la
participación del profesional y se continúa con la sesión (en caso no haya quien apoye con la
charla, se puede utilizar la información del anexo 2).
Para continuar el trabajo, se plantean las siguientes normas de trabajo, las cuales serán
consensuadas con los estudiantes:
205
• Se organizan en equipos de trabajo (tres participantes) y asumen responsabilidades
entre los integrantes.
• Se respetan a los compañeros del equipo y se apoyan cuando es necesario.
• Participan dando opiniones para llegar a la solución de los problemas.
El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, se les
informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.
El docente plantea un problema. Para ser resuelto por los estudiantes sugiere el uso de una
tabla, y los invita a probar con todas las posibles opciones. Esta actividad está orientada para
que clasifiquen los sistemas de ecuaciones según el número de soluciones, y expliquen si los
datos o condiciones que establecen los ayuda a resolver el problema.
y = 7 – 2x x 0 2 3,5 y = 3x – 3 x 0 1 2
y 7 3 0 y –3 0 3
Encontramos que el par ordenado (x; y) = (2; 3) es común a las dos ecuaciones; por lo tanto, es la
solución del sistema. Los puntos que representan las soluciones reales de cada ecuación dada se
encuentran alineados en dos rectas distintas. Estas rectas se cortan en el único punto (2; 3), por lo
que el SEL presenta solución única.
206
C.S.: {( 2 ; 3 )}
a b
A
7
B
3
0 D
–1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
x + y = 10 ; 2x + 2y = 20
y = 10 – x x 1 2 3
y 9 8 7
20 – 2x x 1 2 3
y=
2 y 9 8 7
207
Encontramos que todos los pares ordenados son comunes. Los puntos que representan las
soluciones reales de cada una de las ecuaciones se encuentran en una misma línea recta. Las rectas
son coincidentes, por lo que el SEL presenta infinitas soluciones.
A
9
E
8
B
7
C
6
D
5 F
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
x+y=7;x+y=9
208
Encontramos que no hay ningún par ordenado común. Los puntos que representan las soluciones
reales de las ecuaciones dadas se encuentran alineados en dos rectas paralelas. De aquí que el SEL
no tiene solución, pues, al ser las rectas paralelas, nunca se van a cortar.
a A
6
b
4
B
2
0
–12 –10 –8 –6 –4 –2 0
2 4 6 8 10 12 14 16
2
C
4
8
D
Después de escuchar las respuestas de los estudiantes, el docente los induce a concluir lo
siguiente:
Según el número de soluciones, existen tres tipos de sistemas.
L2
209
L1 y
Rectas paralelas: El SEL no
tiene solución. Se trata de
un sistema incompatible.
L2
L1
y
Rectas coincidentes: El SEL
tiene infinitas soluciones.
L2 Se trata de un sistema
compatible indeterminado.
210
Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada
y en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.
El docente indica a los estudiantes que realicen la actividad 2. En esta se le pide al estudiante
que represente gráficamente cada sistema y halle el conjunto solución.
• Cuando dos rectas se cruzan se obtiene una única solución; cuando las
rectas son paralelas no hay solución; y cuando las rectas coinciden hay
infinitas soluciones.
• Según esto, existen tres tipos de sistemas: sistema compatible
determinado, sistema compatible indeterminado y sistema incompatible.
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de cotejo
(anexo 1).
211
MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática 3.
Cuaderno de trabajo. Matemática 3.
Fichas de actividades.
Pizarra y tizas.
Papelotes y cinta masking tape.
Plumones y regla.
Actor: representante del centro de salud.
Documento de Internet: http://www.rpp.com.pe/2013-06-04-uso-excesivo-de-celulares-puede-
causar-problemas-neuronales-noticia_601009.html
212
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
Docente: Grado y sección:
N.° ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
213
ANEXO 2
USO EXCESIVO DE CELULARES PUEDE CAUSAR PROBLEMAS NEURONALES
A pesar de que la tecnología se ha convertido en una gran necesidad para las personas, es necesario
mantener atención sobre el efecto de los “gadgets” en nuestra salud.
En ese sentido, el físico médico Rolando Páucar Jáuregui, del Instituto de Investigación para la
Energía y el Desarrollo (IEDES), advierte que la radiación de los celulares podría generar problemas
neuronales y posibles tumores cerebrales si se excede en su uso.
Efectos en la salud
Según el especialista, la preocupación principal radica en que la radiación celular sí podría causar
tumores en esta región, o contribuir a su desarrollo, incluyendo tumores cerebrales malignos
(cancerosos) como los gliomas, tumores no cancerosos del cerebro como los meningiomas, tumores
no cancerosos del nervio que conecta el cerebro al oído (neurinomas del acústico), y tumores no
cancerosos de las glándulas salivales.
“Otros efectos son la pérdida de memoria, la alteración de los tiempos de reacción, el cáncer, los
cambios de presión en la sangre, los efectos sobre la barrera hemato-encefálica, la hipersensibilidad,
pero, a pesar de la gran cantidad de investigaciones realizadas, no se ha establecido el peso de la
evidencia científica. Sin embargo, la comunidad científica y los organismos internacionales reconocen
que es necesaria más investigación para mejorar nuestro entendimiento en algunas de estas áreas”,
señaló el Dr. Páucar.
Algunas recomendaciones:
El médico remarcó que se debe tener un cuidado especial con los niños, quienes aún tienen sus
órganos en formación, y dio las siguientes recomendaciones:
• Reducción del tiempo de exposición.
• Incremento de la distancia a la fuente de exposición, con el uso de dispositivos de manos libres
o antenas remotas, para incrementar la distancia entre el cuerpo y la fuente de radiación.
• Mantener el celular lo más lejos posible del cuerpo, utilice audífonos con cables cuando llame.
• Evite utilizarlo en lugares cerrados, donde usted puede exponer pasivamente a otras personas
a los campos electromagnéticos.
• No lo lleve pegado al cuerpo, colóquelo en su maletín o cartera.
• No lo ponga debajo de la almohada ni en la mesa de noche, más aún si está embarazada, y
alterne el lado de la cabeza en el que usa el celular para disminuir el riesgo de exposición.
• Niños: usar un celular solo en caso de emergencias.
(Adaptado de http://www.rpp.com.pe/2013-06-04-uso-excesivo-de-celulares-puede-causar-problemas-neuronales-noticia_601009.html)
214
Unidad Sesión
UTILIZAMOS SISTEMAS 3 8
DE ECUACIONES
EN LA RESOLUCIÓN
Duración:
DE PROBLEMAS 2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidades
Resuelve problemas Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas.
de regularidad,
equivalencia y Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas
cambio. generales.
SECUENCIA DIDÁCTICA
El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les
informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.
215
DESARROLLO (65 minutos)
El docente entrega a los estudiantes una ficha de trabajo (anexo 2) y los reta a resolver la
actividad 1, la cual está orientada a que descubran otras formas de resolver las ecuaciones. Para
ello, les pide que sean creativos y busquen nuevas maneras de llegar a la respuesta.
Los estudiantes comparten sus respuestas con todo el salón.
Método de sustitución
Despejamos la variable x en la ecuación (1) x = 2 + y.
Reemplazamos lo que acabamos de obtener en la ecuación (2):
3x + 4y = 27 → 3(2 + y) + 4y = 27 → 6 + 3y + 4y = 27 → 6 + 7y = 27 → y = 3
Reemplazamos y = 3 en la ecuación (1) para calcular el valor de x:
x–y=2→x–3=2→x=5
El conjunto solución del sistema es C. S. = {5;3}
216
Método de igualación
Despejamos la misma incógnita en ambas ecuaciones:
{ → {
Reemplazamos y = 3 en la ecuación (1) para calcular el valor de x:
x–y=2→x–3=2→x=5
El conjunto solución del sistema es C.S. = {5;3}
El docente motiva a los estudiantes para que describan los pasos de cada una de las tres formas
de solución. Pide voluntarios para que lean sus respuestas.
217
El docente genera la reflexión de los estudiantes presentando las preguntas de metacognición:
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de cotejo
(anexo 1).
MATERIALES Y RECURSOS
218
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
N.° ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
10
11
12
13
219
ANEXO 2
FICHA DE TRABAJO
Propósito:
• Describir los procesos que se deben seguir al aplicar los métodos de sustitución, igualación y reducción.
Integrantes: _____________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
Actividad 1
Petronila, mamá de Anderson, está muy enferma. Los médicos le han diagnosticado cáncer de
estómago y necesitan hacerle un tratamiento urgente en la ciudad de Lima. Los compañeros
de Anderson han acordado hacer actividades para ayudarlos económicamente, ya que su
familia es de bajos recursos. Para ello hacen una kermés. Los platos tienen un costo de S/ 2
y S/ 4. Si venden un total de 240 tiques, y al final de la actividad recaudan S/ 580, ¿cuántos
tiques de cada plato vendieron?
220
Actividad 2
Encuentra dos números racionales tales que su diferencia sea dos, y si se suma el triple del
primero con el cuádruple del segundo, obtengamos como resultado 27. Plantea el sistema de
ecuaciones y resuelve de tres formas diferentes.
FORMA 1:
• Describe tu procedimiento en tres pasos: _________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Haz tu procedimiento:
FORMA 2:
• Describe tu procedimiento en tres pasos: _________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Haz tu procedimiento:
221
FORMA 3:
• Describe tu procedimiento en tres pasos: _________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Haz tu procedimiento:
Actividad 3
Resuelve los siguientes sistemas por el método que consideres más adecuado y explica por qué
lo has elegido.
a.
{ 7x – 11y = 10
3x – 2y = 5
b.
{ x – 9y = -4
x + 5y = 3 {
c. 3x – 7y = 15
3x + 6y = 2
d.
{ x + 2y = –1
2x – 3y = 5
222
ANEXO 3
FICHA DE LECTURA
HUANCAVELICA: FAMILIAS EN RIESGO DE ENVENENAMIENTO POR MERCURIO
Una investigación desarrollada durante seis años por la prestigiosa organización estadounidense Consejo de
Salud Ambiental (CSA) indica que la contaminación por mercurio en la ciudad de Huancavelica, capital de la
provincia y región del mismo nombre, se encuentra en las paredes, los pisos y el aire interior del 75 % de las
casas construidas a base de barro que fueron evaluadas.
Según la proyección realizada por el presidente del CSA, Nicholas Robins, más de 3500 viviendas de esta
localidad, donde viven unas 21 000 personas –más de la mitad de la población del distrito–, estarían
contaminadas con este metal pesado. Este se encuentra en gran parte de la ciudad y del río Ichu desde 1564,
año en que los conquistadores españoles pusieron en funcionamiento la mina de mercurio Santa Bárbara, y
que fue cerrada hace un siglo.
“Aproximadamente el 80 % de las casas de Huancavelica están construidas de materiales de barro
potencialmente contaminados con gases de mercurio que escaparon de los hornos de la mina y se
depositaron en el suelo”, sostiene el investigador.
El estudio se aplicó en 60 viviendas de los barrios de Yanayaco, Ascensión, San Cristóbal y Santa Ana, donde
habitan familias en extrema pobreza.
Añadió que existen dos vías principales de exposición al mercurio dentro de las viviendas: ingestión accidental
de partículas de tierra e inhalación de aire contaminado.
“Es posible que un 20 % de las casas tengan por encima de 1 microgramo por metro cúbico de vapor de
mercurio”, señala el estudio denominado “Proyecto de remediación del mercurio en Huancavelica”, que
será presentado hoy en Lima. La cifra máxima de inhalación de mercurio establecida por la Organización
Mundial de la Salud (OMS) es de 0,2 microgramos por metro cúbico.
Daños en la salud
Jorge Tomateo, médico especialista en medicina interna de la Universidad Peruana Cayetano Heredia,
manifestó que cuando las personas están expuestas de manera constante a un ambiente con presencia de
mercurio pueden presentar a largo plazo síntomas neurológicos y psiquiátricos, y en muchos casos, derivar
en la muerte.
“Estar expuestos por mucho tiempo, aunque en pequeñas proporciones, causa un deterioro progresivo de
la salud”, dijo.
Indicó que otros síntomas son dolores de cabeza, irritabilidad y tendencia a la depresión y al decaimiento. “En
cuadros avanzados puede presentarse psicosis. Además, otro de los órganos que más se daña es el riñón”,
añadió.
El médico precisó que una vez que se presentan, los síntomas son irreversibles. Pese a que el mercurio puede
ser retirado del cuerpo, los efectos permanecen. En este contexto, el CSA propone un plan de remediación
que consiste básicamente en construir pisos de concreto y paredes de material noble para evitar que continúe
la contaminación. “Vamos a iniciar un piloto con cinco casas, aunque queremos que el Estado se involucre y
tome acciones con una de las poblaciones más pobres del país”, agregó Nicholas Robins.
Fuente: Talledo, Julio y García, Francesca. (2015). Huancavelica: familias en riesgo de envenenamiento por mercurio.
Recuperado el 25/08/2016, de http: //elcomercio.pe/peru/huancavelica/huancavelica-familias-riesgo- envenenamiento-
mercurio-noticia-1821600?ref=flujo_tags_519232&ft=nota_19&e=titulo
223
Unidad Sesión
3 9
Duración:
ELABORAMOS NUESTRO
PANEL INFORMATIVO
2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidad
Resuelve problemas Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas
de regularidad, generales.
equivalencia y
cambio.
SECUENCIA DIDÁCTICA
Luego les hace leer la carta escrita en el 2070 (anexo 2). También puede presentar el video, al
que se accede a través del siguiente enlace: https://www.youtube.com/watch?v=v4pOZ6f6MCA
Después de leer la carta (o ver el video) el docente formula las siguientes preguntas:
224
¿Cómo podemos concientizar a la población
sobre las consecuencias de la contaminación
ambiental y la falta de agua?
El docente está atento a la participación de los estudiantes y los reta a elaborar un panel
informativo, brindando estos alcances:
• Es necesario usar toda la información trabajada en la unidad.
• Ser creativos en la presentación.
• Es importante el uso de datos numéricos para resaltar la información.
Para continuar el trabajo plantea las siguientes normas de trabajo, las cuales serán consensuadas
con los estudiantes:
• Se organizan en equipos de trabajo y asumen responsabilidades entre los integrantes.
• Se respetan y apoyan entre compañeros de trabajo.
• Se aprovecha el tiempo de trabajo en el aula.
El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les
informa que se valorarán en los desempeños mostrados el desarrollo de la sesión.
225
El docente durante el desarrollo de la sesión, atiende a los estudiantes en forma personalizada
y en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.
Finalmente, los estudiantes desarrollan la actividad 3, que consiste en ejecutar todo lo planeado.
Mientras trabajan, el docente va acompañando a los equipos, absolviendo dudas y monitoreando
el trabajo.
Hay muchas formas de mejorar el cuidado de nuestro medioambiente. Algunas de estas formas
son:
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de cotejo
para el panel informativo (anexo 1).
226
TAREA PARA TRABAJAR EN CASA
MATERIALES Y RECURSOS
227
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO PARA EL PANEL INFORMATIVO
Docente: Grado y sección:
N.° SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
ESTUDIANTES
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
228
ANEXO 1
FICHA DE COEVALUACIÓN
Responde de manera objetiva con sí o no respecto a tu actuar y al de tus compañeros:
229
ANEXO 2
CARTA ESCRITA EN EL 2070
(Publicada en la revista Crónica de los Tiempos)
Estamos en el 2070. Termino de cumplir los 50, pero mi apariencia es de alguien de 85. Tengo serios problemas
renales porque bebo muy poca agua. Creo que me resta poco tiempo. Hoy soy una de las personas más viejas
en esta sociedad. Recuerdo cuando tenía 5 años. Había muchos árboles en los parques, las casas tenían
bonitos jardines y yo podía disfrutar de un baño quedándome debajo de la ducha por una hora. Todo era muy
diferente. Ahora usamos toallas humedecidas en aceite mineral para limpiar la piel.
Antes, todas las mujeres mostraban sus bonitas cabelleras. Antes mi padre lavaba el auto con el agua que
salía de una manguera. Hoy los niños no creen que el agua se utilizaba de esa manera. Ahora debemos
raparnos la cabeza para mantenerla limpia sin usar agua. Recuerdo que había muchos anuncios que decían
“Cuida el agua”, solo que nadie le hacía caso; pensaban que el agua jamás se podía terminar.
Ahora, todos los ríos, represas, lagunas y mantos acuíferos están irreversiblemente contaminados o agotados.
Inmensos desiertos constituyen el paisaje que nos rodea por todos lados. Las infecciones gastrointestinales,
enfermedades de la piel y de las vías urinarias, son las principales causas de muerte. La industria está
paralizada y el desempleo es dramático. Las fábricas desalinizadoras son la principal fuente de empleo y
te pagan con agua potable en lugar de salario. Los asaltos por un bidón de agua son comunes en las calles
desiertas. La comida es 80 % sintética.
Antes, la cantidad de agua indicada como ideal para beber eran ocho vasos por día para una persona adulta.
Hoy solo puedo beber medio vaso. La ropa es descartable, lo que aumenta la cantidad de basura. Tuvimos
que volver a los pozos ciegos (cámara séptica), como en el siglo pasado, porque las redes de cloacas no se
pueden usar por falta de agua. La apariencia de la población es horrorosa, cuerpos desfallecidos, arrugados
por la deshidratación, llenos de llagas en la piel por los rayos ultravioletas, pues no existe la capa de ozono
que los filtraba en la atmósfera. Por la sequedad de la piel, una joven de 20 años tiene el aspecto de una
mujer de 40.
Los científicos investigan, pero no hay solución posible. No se puede fabricar agua, el oxígeno también está
degradado por falta de árboles, lo que disminuyó el coeficiente intelectual de las nuevas generaciones.
Se alteró la morfología de los espermatozoides de muchos individuos. Como consecuencia, hay muchos chicos
con insuficiencias, mutaciones y deformaciones. El gobierno hasta nos cobra por el aire que respiramos,
137 m3 por día por habitante adulto. La gente que no puede pagar es retirada de las “zonas ventiladas”, que
están dotadas de gigantescos pulmones mecánicos que funcionan con energía solar. No son de buena calidad,
pero se puede respirar. La edad media es de 35 años.
En algunos países quedaron manchas de vegetación con su respectivo río, que es fuertemente vigilado por
el ejército. El agua se volvió un tesoro muy codiciado, más que el oro o los diamantes. Aquí, en cambio,
no hay árboles porque casi nunca llueve, y cuando llega a registrarse una precipitación, es de lluvia ácida.
230
Las estaciones del año están severamente transformadas por las pruebas atómicas y por las industrias
contaminantes del siglo XX.
Se advertía que había que cuidar el medioambiente, y nadie hizo caso. Cuando mi hija me pide que le hable
de cuando era joven, describo lo bonito que eran los bosques. Le hablo de la lluvia, de las flores, de lo
agradable que era darse un baño y poder pescar en los ríos y en las represas, beber toda el agua que quisiese.
Y lo saludable que era la gente.
Ella me pregunta: "Papá, ¿por qué se acabó el agua?", entonces, siento un nudo en la garganta, no puedo
dejar de sentirme culpable, porque pertenezco a la generación que terminó destruyendo el medioambiente,
o simplemente no tomamos en cuenta tantos avisos. Ahora nuestros hijos pagan un precio alto.
Sinceramente, creo que la vida en la tierra ya no será posible dentro de muy poco, porque la destrucción del
medioambiente llegó a un punto irreversible. ¡Cómo me gustaría volver atrás y hacer que toda la humanidad
hubiera comprendido eso, cuando todavía podíamos hacer algo para salvar nuestro planeta Tierra!
Fuente: http://www.dedaldeoro.cl/ed37-agua.htm
ANEXO 3
FICHA DE ACTIVIDADES
Propósito:
Actividad 1
231
Actividad 2
Actividad 3
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
232
PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA N.° 4
3.erGrado
CONSTRUYAMOS NUESTRO
de Secundaria
FAROL
SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
El aniversario de la institución educativa está muy cerca y todos se encuentran realizando los
preparativos. Uno de los aspectos para tomar en cuenta es la cantidad de personas que llegarán
a esta celebración. Se trata de los que estudiaron en ella y vendrán para reencontrarse con sus
excompañeros y exprofesores. Sin embargo, no se sabe a qué se dedican ni donde están trabajando.
Una de las actividades más importante de esta celebración es el paseo de antorchas o faroles, en
el cual los estudiantes salen por la noche por las principales calles de la comunidad. Ellos muestran
antorchas variadas y de coloridos diseños. Incluso suele haber un concurso entre los diversos grados
de la institución educativa. Todos se esfuerzan por tener el diseño más atractivo. El año pasado ganó
un estudiante cuya antorcha tenía la imagen de un dragón que movía sus alas y botaba humo por la
boca. En este paseo también se canta, se hacen barras y se baila, unas veces con un equipo de música
trasladado en una moto, y otras con una banda. Mucha gente de la comunidad observa el paseo de
antorchas; incluso estudiantes de otras instituciones educativas quieren copiarse los diseños.
Para el aniversario de este año, muchas de las antorchas las ha elaborado un artesano de la comunidad.
Algunas son interesantes, pero no del total agrado de los estudiantes.
¿Podrían construir los estudiantes sus antorchas? ¿Qué estrategia podemos aplicar para saber la
cantidad de personas que asisten al paseo de antorchas? ¿Qué necesitamos saber para construir
nuestros propios faroles? ¿Cómo nos puede ayudar la matemática en esta construcción? ¿Cómo
podemos calcular la cantidad de material que necesitaremos para su elaboración? ¿Les gustaría crear
sus propios diseños de papel?
233
APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIAS CAPACIDADES
Representa datos con gráficos y medidas estadísticas o probabilísticas.
Resuelve problemas
de gestión de datos
Comunica la comprensión de los conceptos estadísticos y probabilísticos.
e incertidumbre.
Usa estrategias y procedimientos para recopilar y procesar datos.
CAMPOS TEMÁTICOS
• Transformaciones geométricas
• Homotecia
• Sólidos geométricos
• Gráficos estadísticos
• Medidas de tendencia central
• Medidas de dispersión
• Panel informativo
234
Campo(s) temático(s) • Usa estrategias y procedimientos para
• Planificación de la unidad recopilar y procesar datos.
Actividades Campo(s) temático(s)
• Los estudiantes conocen la situación • Gráficos estadísticos
significativa y proponen actividades para • Medidas de tendencia central
elaborar un farol. Actividades
• Los estudiantes socializan sus respuestas y • Los estudiantes reciben la visita del director,
actividades pegando un papelote en el cual quien les proporciona información sobre las
plasman sus actividades. personas que asistieron al aniversario de la
• Los estudiantes, junto con el docente, institución educativa durante dos años.
definen las actividades que se desarrollarán • Los estudiantes presentan la información
en la unidad, así como el producto que se usando gráficos estadísticos.
elaborará. • Calculan las medidas de tendencia central.
• Establecen comparaciones entre ambas
poblaciones.
• Socializan sus resultados.
235
Sesión 5 (2 horas) Sesión 6 (2 horas)
Título: Diseñamos mosaicos Título: Sólidos geométricos en todos lados
236
Actividades Actividades
• Los estudiantes reciben y observan diferentes • Los estudiantes reciben y observan diferentes
figuras y objetos que deben agrupar, como figuras y objetos que deben agrupar como
poliedros o cuerpos de revolución, según sus poliedros o cuerpos de revolución según sus
características. características.
• Los estudiantes reciben la visita de un padre • Los estudiantes, con ayuda del docente,
de familia que les da orientaciones sobre la construyen un organizador visual que permite
construcción de faroles (sólidos geométricos). definir las características y propiedades de los
• Los estudiantes, con ayuda del docente, sólidos geométricos.
construyen un organizador visual que • Los estudiantes definen propuestas sobre
permite definir las características y qué forma de sólido geométrico tendrá
propiedades de los sólidos geométricos. su farol. En función de ello, generan
• Los estudiantes definen propuestas sobre un enunciado respecto de sus sólidos
qué forma de sólido geométrico tendrá su geométricos.
antorcha. • Los estudiantes deben identificar qué figura
• En función de ello, generan un enunciado ha definido un determinado cuerpo de
respecto a sus sólidos geométricos. revolución.
• Los estudiantes deben identificar qué figura
ha definido un determinado cuerpo de
revolución.
Sesión 9 (2 horas) Sesión 10 (2 horas)
Título: El área y volumen de nuestro farol - II Título: Acoplamos nuestro farol
237
• Los estudiantes sistematizan la información sólido (armazón del farol) y las características
en un papelote y lo pegan en el salón. (prisma, pirámide, cuerpo de revolución).
• Los estudiantes definen el sólido geométrico • Los estudiantes definen el área en metros
para su farol y deben traer la estructura en cuadrados y el volumen en metros cúbicos.
carrizo y el diseño del mosaico en papel seda • Acoplan el diseño del mosaico en papel al
para la próxima sesión. armazón del farol.
EVALUACIÓN
SITUACIÓN DE INSTRUMENTOS
COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES
EVALUACIÓN DE EVALUACIÓN
• Diseñan modelos • Representa datos con • Organiza datos en variables
geométricos para gráficos y medidas cualitativa (ordinal y
realizar un farol. estadísticas o nominal) y cuantitativas.
probabilísticas. • Compara los valores de
• Comunica la las medidas de tendencia
comprensión de los central de dos poblaciones
• Resuelve
conceptos estadísticos y para señalar diferencias
problemas de • Ficha de
probabilísticos. entre ellas.
gestión de datos observación
• Usa estrategias y • Representa las medidas
e incertidumbre
procedimientos para de tendencia central y
recopilar y procesar de dispersión para datos
datos. agrupados y no agrupados
• Sustenta conclusiones o en tablas y gráficos.
decisiones con base en
información obtenida.
238
geométricas y la homotecia
en un plano cartesiano.
• Describe y relaciona
variados desarrollos de un
mismo prisma o cuerpo de
revolución.
• Halla el área y volumen
de prismas y cuerpos de
revolución empleando
unidades convencionales
o descomponiendo formas
geométricas cuyas medidas
son conocidas, con recursos
gráficos y otros.
Para el estudiante:
Ministerio de Educación. (2016). Texto escolar. Matemática 3. Lima, Perú: Editorial Santillana.
Ministerio de Educación. (2016). Cuaderno de trabajo. Matemática 3. Lima, Perú: Editorial Santillana.
Otros:
Folletos, separatas, láminas, etc.
239
Unidad Sesión
4 1 PLANIFICAMOS
LAS ACTIVIDADES
Duración:
2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidad
SECUENCIA DIDÁCTICA
El docente ingresa al aula y comunica a los estudiantes que se está acercando el aniversario
de la institución educativa, y que muchos de los salones ya están viendo qué harán para la
celebración. Luego les presenta la situación significativa de la unidad:
El aniversario de la institución educativa está muy cerca y todos se encuentran realizando los preparativos.
Uno de los aspectos para tomar en cuenta es la cantidad de personas que llegarán a esta celebración. Se
trata de los que estudiaron en ella y vendrán para reencontrarse con sus excompañeros y exprofesores.
Sin embargo, no se sabe a qué se dedican ni donde están trabajando.
Una de las actividades más importantes de esta celebración es el paseo de antorchas o faroles, en el cual
los estudiantes salen por la noche por las principales calles de la comunidad. Ellos muestran antorchas
variadas y de coloridos diseños. Incluso suele haber un concurso entre los diversos grados de la institución
educativa. Todos se esfuerzan por tener el diseño más atractivo. El año pasado ganó un estudiante cuya
antorcha tenía la imagen de un dragón que movía sus alas y botaba humo por la boca. En este paseo
también se canta, se hacen barras y se baila, unas veces con un equipo de música trasladado en una moto,
y otras con una banda. Mucha gente de la comunidad observa el paseo de antorchas; incluso estudiantes
de otras instituciones educativas quieren copiarse los diseños. Para el aniversario de este año, muchas de
las antorchas las ha elaborado un artesano de la comunidad. Algunas son interesantes, pero no del total
agrado de los estudiantes.
¿Podrían construir los estudiantes sus faroles? ¿Qué estrategia podemos aplicar para saber la cantidad
de personas que asisten al paseo de antorchas? ¿Qué necesitamos saber para construir nuestros
propios faroles? ¿Cómo nos puede ayudar la matemática en esta construcción? ¿Cómo podemos
calcular la cantidad de material que necesitaremos para su elaboración? ¿Les gustaría crear sus propios
diseños de papel?
240
Los estudiantes responden a las interrogantes y argumentan sus ideas. El docente los invita
a organizarse en equipos de tres integrantes para empezar con la elaboración de un plan de
actividades que se desarrollará a lo largo de la unidad, la cual tendrá como producto final la
elaboración de una antorcha.
Luego el docente presenta el propósito de la sesión:
Se comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les informa
que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.
Los estudiantes, en equipos, mediante una lluvia de ideas, plantean un conjunto de actividades
que serán desarrolladas en toda la unidad, las cuales se registrarán en un papelote. Para ello,
se les mencionan las competencias, las capacidades y los campos temáticos que se trabajarán
en la unidad. Esta actividad no debe exceder los 25 minutos. El docente debe orientar a los
estudiantes y absolver las dudas que pudieran surgir.
Luego los estudiantes pegan los papelotes en el salón y se les da un tiempo de 5 minutos para
que todos puedan observarlos. Con la mediación del docente, se sistematiza la información y se
elabora una ruta de trabajo en función de la situación significativa y del propósito de la unidad.
Después, plasman la ruta de trabajo en un papelote, el cual se mantendrá pegado en la pizarra o
en la pared durante el desarrollo de la unidad. Los estudiantes también pueden copiarla en sus
cuadernos.
El docente induce a los estudiantes para que el conjunto de actividades que se desarrollarán
estén relacionadas con el desarrollo de competencias, capacidades e indicadores.
241
Actividades para desarrollarse en la unidad
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de cotejo
(anexo 1).
242
TAREA PARA TRABAJAR EN CASA
Investigar sobre el tema de gráficos de barras que se trabajará en la siguiente clase.
MATERIALES Y RECURSOS
243
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
244
Unidad Sesión
CONOCEMOS QUIÉNES 4 2
VIENEN AL ANIVERSARIO
DE LA INSTITUCIÓN Duración:
EDUCATIVA 2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidades
Resuelve Representa datos con gráficos y medidas estadísticas o
problemas de probabilísticas.
gestión de datos e Usa estrategias y procedimientos para recopilar y procesar
incertidumbre. datos.
SECUENCIA DIDÁCTICA
245
El director proporciona la siguiente información:
CUADRO 1
AÑO 2015 AÑO 2016
Lugar de
Personas asistentes Lugar de procedencia Personas asistentes
procedencia
El Tambo 24 El Tambo 43
Manuel Manuel
45 15
Gonzáles Prada Gonzáles Prada
Frutillo 17 Frutillo 45
El Frutal 23 El Frutal 13
Chala 46 Chala 37
El Verde 45 Verde 29
Apán 21 Apán 33
Anguía 13 Anguía 12
Pilancones 8 Pilancones 13
Agomarca 96 Agomarca 88
CUADRO 2
AÑO 2015 AÑO 2016
246
El docente pregunta a los estudiantes:
Los estudiantes responden las preguntas. Luego el docente comunica la competencia, las
capacidades y los indicadores que se desarrollarán durante la sesión, así como el propósito:
El docente plantea las siguientes normas de trabajo, las cuales serán consensuadas con los
estudiantes:
Se comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les informa
que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.
247
Se debe tener claro que el cuadro 1 presenta variables cualitativas y que en estas se puede
calcular la moda.
En cambio, en el cuadro 2, se evidencian variables cuantitativas con las que se puede calcular la
moda, la mediana y la media.
El docente entrega a los estudiantes los cuadros con la información que ha brindado el director.
Deben realizar las siguientes actividades:
• Calcular la medida de tendencia central del cuadro 1 para ambos años (2015 y 2016). Deben
representar gráficamente los dos cuadros y establecer comparaciones entre la medida de
tendencia central.
• Calcular la medida de tendencia central para ambos años del cuadro 2 (2015 y 2016). Deben
representar gráficamente los dos cuadros y establecer comparaciones entre las medidas de
tendencia central.
• Agrupar los datos referidos a la variable cuantitativa, teniendo en cuenta el rango, la amplitud
y la frecuencia. Se agrupan los datos del 2016.
Esta actividad debe ser desarrollada en los cuadernos y sin exceder los treinta minutos. Durante
su desarrollo, el docente orienta y monitorea el avance de los estudiantes, quienes pueden
utilizar sus apuntes y cuadernos, pues este tema se ha desarrollado en la unidad anterior.
Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada
y en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.
Luego los estudiantes socializan sus respuestas y procedimientos entre equipos. El docente pide
la participación a dos estudiantes de equipos diferentes para que expliquen cómo graficaron
los datos y mencionen dos comparaciones realizadas en función de las medidas de tendencia
central.
Posteriormente, el docente puede complementar lo que los estudiantes han propuesto y darles
un ejemplo de posible solución para que potencien sus aprendizajes.
248
1.
El Tambo 24 El Tambo 43
Manuel Manuel
45 15
González Prada González Prada
Frutillo 17 Frutillo 45
El Frutal 23 El Frutal 13
Chala 46 Chala 37
El Verde 45 El Verde 29
Apán 21 Apán 33
Anguía 13 Anguía 12
Pilancones 13
Pilancones 8
Agomarca 96 Agomarca 88
249
Lugar de procedencia de las personas que asistieron al
aniversario de la institución educativa 2015
LUGAR DE
PROCEDENCIA
Agomarca
Pilancones
Anguía
Apán
Verde
Chala
El Frutal
Frutillo
El Tambo
San Carlos
0 20 40 60 80 100 N.° DE
PERSONAS
250
Lugar de procedencia de las personas que asistieron al
aniversario de la institución educativa el 2016
LUGAR DE
PROCEDENCIA
Agomarca
Pilancones
Anguía
Apán
Verde
Chala
El Frutal
VRHT
El Tambo
San Carlos
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
N.° DE
PERSONAS
251
Hubo una variación entre la población del 2015 con la del 2016. Menos personas para el 2016. Por
otro lado, la moda ha cambiado: el 2015 la mayor cantidad de personas provenía de la institución
educativa VRHT, mientras que en el 2015, la mayor procedencia fue de Agomarca.
2.
AÑO 2015 AÑO 2016
Grado y Grado y
Monto en soles Monto en soles
sección sección
1 1C 80 1 2A 80
2 2B 120 2 5B 125
3 2A 125 3 1A 150
4 3B 125 4 1C 170
5 5B 125 5 1B 220
6 1B 220 6 4C 220
7 2C 240 7 3A 300
8 3A 320 8 3C 330
9 4B 340 9 4B 340
10 1A 350 10 4A 350
11 4A 350 11 3B 400
12 4C 440 12 2B 460
13 3C 450 13 2C 480
14 5A 640 14 5A 480
252
Dinero gastado para la construcción de faroles,
por grado, en el 2016
Monto
en S/
550
250
220
220
200
170
150 150
100
80 125
50
0
1A 1B 1C 2A 2B 2C 3A 3B 3C 4A 4B 4C 5A 5B Grados
253
3. Para agrupar los datos:
PASO 1: Se determina el número de intervalos: (k)
Son 14 secciones.
k = n, donde n es el número de datos → 14 ≈ 3,74 → k = 4
PASO 2: Se determina el rango o recorrido: (R)
R = Dato mayor – Dato menor → R = 480 – 80 = 400
PASO 3: Se determina la amplitud de los intervalos: (A)
R 400
A = Número de intervalos → A = = 100
4
PASO 4: Formamos el primer intervalo: [80, 180[
Límite inferior = 80
Límite superior = 80 + 100 = 180
Conteo
Montos
fi
[80 – 180[ 4
[180 – 280[ 2
[280 – 380[ 4
[380 – 480] 4
TOTAL 14
254
CIERRE (10 minutos)
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de cotejo
(anexo 1).
Los estudiantes deben realizar la actividad individual del cuaderno de trabajo denominada
“Festival de la Vendimia”, de la página 304.
MATERIALES Y RECURSOS
255
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
INDICADORES Identifica
Representa Establece, al menos, dos
Organiza datos medidas de
información comparaciones entre dos
en variables tendencia
mediante el poblaciones, tomando
cualitativas y central (moda,
uso de gráficos en cuenta medidas de
cuantitativas. mediana,
estadísticos. tendencia central.
media).
N.° ESTUDIANTES
SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
256
Unidad Sesión
4 3
MEDIDAS DISPERSAS
Duración:
2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidad
Resuelve problemas Comunica su comprensión de los conceptos estadísticos y
de gestión de datos probabilísticos.
e incertidumbre. Sustenta conclusiones o decisiones con base en
información obtenida.
SECUENCIA DIDÁCTICA
El docente da la bienvenida a los estudiantes y formula las siguientes preguntas para activar los
saberes previos:
257
Organizar la información proporcionada por el director en un modelo
gráfico estadístico, además de hacer comparaciones entre ambas
poblaciones tomando en cuenta medidas de tendencia central.
El docente plantea las siguientes normas de trabajo, las cuales serán consensuadas con los
estudiantes:
Se comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les informa
que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.
El docente trabaja con la ficha de información que se utilizó en la sesión anterior. A medida que
se desarrollan las actividades, se explican las medidas de dispersión y se solicita a los estudiantes
lo siguiente:
1. Calcular las medidas de dispersión para los datos del monto destinado en la construcción de
antorchas (año 2016), para los datos agrupados y los no agrupados.
2. Sistematizar, en una tabla comparativa, la información sobre las medidas de tendencia central
y las medidas de dispersión para datos agrupados y no agrupados.
3. Justificar sus procedimientos en, por lo menos, cuatro pasos y, en función de las actividades
realizadas, justificar la importancia de las medidas de dispersión.
MEDIDAS DE DISPERSIÓN
Indica el grado de concentración de los datos de una distribución respecto de las medidas de
centralización.
DATOS NO AGRUPADOS
Rango o recorrido
258
AÑO 2016
Paso 2
4 1C 170
Se determina el rango o recorrido: (R)
R = Dato mayor – Dato menor
5 1B 220
R = 480 – 80 = 400
6 4C 220
Paso 3
Se determina la amplitud de los intervalos: (A)
7 3A 300 R
A=
Número de intervalos
8 3C 330
400
A=
4
9 4B 340
A = 100
10 4A 350 Paso 4
Formamos el primer intervalo: [80, 180[
11 3B 400 Límite inferior = 80
Límite superior = 80 + 100 = 180
12 2B 460
13 2C 480
14 5A 480
Media 293,2
Mediana 315
259
Datos agrupados
Montos Conteo fi
[80, 80[ 4
[180, 280[ 2
[280, 380[ 4
[380, 480] 4
TOTAL 14
Desviación media(DM)
Es la media aritmética de las diferencias, en valor absoluto, entre los
valores de la variable y la media aritmética.
Σ
m
fi . |xi – x|
DM = i=l
n
Donde:
n m = número de clases.
DM =
Σ i=l
|xi – x| xi = punto medio o marca de clase i.
n fi = frecuencia absoluta de la clase i.
260
Monto destinado a la construcción de antorchas
por grados
[80, 180[ 4
[180, 280[ 2
[280, 380[ 4
[380, 480[ 4
TOTAL 14
DM – Datos agrupados
̅ = 287,1
∑ =1 | − ̅| 1485 ,6
DM(Datos agrupados) = = = 106,1
14
261
AÑO 2016
Grado y
Monto en soles
sección
1 2A 80
2 5B 125
3 1A 150
4 1C 170
5 1B 220
6 4C 220
7 3A 300
8 3C 330
9 4B 340
10 4A 350
11 3B 400
12 2B 460
13 2C 480
14 5A 480
Media 293,2
Mediana 315
262
Varianza
Es la media aritmética de los cuadrados de las desviaciones.
Donde:
m = número de clases.
xi = punto medio o marca de clase i.
fi = frecuencia absoluta.
263
Sistematización de las medidas de tendencia central y medidas de dispersión (las medidas de
tendencia central para los datos agrupados fue tarea dejada desde la sesión anterior para esta
clase):
Al final de la sesión, los estudiantes deben justificar sus procedimientos en, por lo menos, cuatro
pasos, y, en función de las actividades realizadas, justificar la importancia de las medidas de
dispersión. El docente consolida el aprendizaje, con participación de los estudiantes.
Durante el desarrollo de la sesión, se realiza la evaluación, utilizando el instrumento (del
anexo 1).
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de cotejo
(anexo 1).
264
TAREA PARA TRABAJAR EN CASA
Los estudiantes deben realizar la actividad del cuaderno de trabajo denominada “Búsqueda de
un departamento”, de la página 305.
Los estudiantes deben investigar sobre qué es un mosaico, lo cual permitirá trabajar la siguiente
clase.
MATERIALES Y RECURSOS
265
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
266
Unidad Sesión
4 4
2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidades
Resuelve problemas Modela objetos con formas geométricas y sus
de forma, transformaciones.
movimiento y Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones
localización. geométricas.
SECUENCIA DIDÁCTICA
El docente ingresa al aula, saluda a los estudiantes y comenta nuevamente sobre lo cerca que
está el aniversario de la institución educativa. Les pregunta si ya están pensando en el diseño de
sus antorchas. A continuación, les muestra las siguientes imágenes:
267
Luego formula las siguientes preguntas:
268
El docente menciona que los mosaicos fueron construidos tomando en cuenta las transformaciones
geométricas, y pregunta lo siguiente:
• ¿Qué son las transformaciones geométricas?
• ¿Cuántos tipos de transformaciones geométricas hay? ¿Cuáles de ellas recuerdas?
• ¿Cómo es la traslación?
• ¿En qué parte de los mosaicos encontramos la rotación?
• ¿Qué diseños muestran simetría?
• ¿Qué es la homotecia?
Los estudiantes brindan sus respuestas. Luego el docente reparte unas fichas a cada estudiante
para que puedan formarse en equipos de cuatro integrantes. Los equipos quedarán formados de
acuerdo con el mosaico que se forme gracias a las cuatro fichas que tienen los cuatro estudiantes.
Después, los estudiantes deben ver el modelo e identificar qué tipos de transformaciones
geométricas se encuentran en los diseños y dar tres razones que justifiquen sus respuestas. Esta
actividad no debe exceder los 10 minutos.
Enseguida, el docente, mediante los mismos ejemplos, explica los tipos de transformaciones
geométricas que ocurre en cada caso.
269
3. La figura se mueve o traslada a lo largo del mosaico en el plano cartesiano, tal como muestra el
casillero dorado.
270
4b
A"
2b b
b
Aˈ
3r D� b
A
r D b
El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les
informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.
271
• Opción 1: el mosaico presenta, por lo menos, dos transformaciones geométricas y la
homotecia.
• Opción 2: el mosaico presenta todas las transformaciones geométricas.
Para ello, deben tener en cuenta las transformaciones geométricas ya repasadas y la homotecia.
Esta actividad debe ser realizada en una hoja cuadriculada (puede ser en su cuaderno). No es
necesario que los estudiantes completen la página con el mosaico. Basta este el mosaico sea
claro, puede ser media cara, más o menos, dependiendo del modelo y del tamaño. La actividad
no ha de exceder los treinta minutos. Los estudiantes deben, además, describir las características
de sus mosaicos, explicando en qué lugar de ellos se encuentra una transformación geométrica
y en qué parte se halla la homotecia. La descripción no ha de ser menor de cinco líneas. Debe
explicar el patrón y justificar la presencia de las trasformaciones geométricas y la homotecia en
el mosaico. La descripción no tiene que exceder los 10 minutos.
Durante el desarrollo de la sesión, atiende a los estudiantes en forma personalizada y en equipo,
de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.
Los estudiantes deben crear un mosaico tomando en cuenta un patrón. Por ejemplo, puede
ser este:
272
CIERRE (10 minutos)
El docente brinda algunos ejemplos y conduce a los estudiantes a las siguientes conclusiones:
Simetría: es una transformación en el plano donde las figuras conservan las formas y tamaños,
pero no su orientación. La simetría se da en función de un eje o un punto.
Rotación: las figuras giran alrededor de un punto fijo. Su tamaño, forma y ángulo se mantienen.
Traslación: las figuras solo cambian su posición en el plano. Su orientación, tamaño y forma se
mantienen.
Finalmente, el docente reflexiona con sus estudiantes mediante las siguientes preguntas:
• ¿Qué aprendimos? ¿Cómo lo aprendimos?
• ¿Qué procedimientos realizamos para crear un mosaico?
• ¿Cómo definirían con sus palabras la homotecia y las transformaciones geométricas?
• ¿Qué importancia tienen las transformaciones geométricas y la homotecia?
• ¿En qué otras situaciones se pueden observar la homotecia y las transformaciones
geométricas?
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de cotejo
(anexo 1).
Los estudiantes deben desarrollar la actividad del cuaderno de trabajo denominada “Un diseño
especial”, de la página 176.
273
MATERIALES Y RECURSOS
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
INDICADORES Identifica
Describe sus
transformaciones
Compara modelos para procedimientos para la
geométricas y
utilizarlos en la creación creación de mosaicos
homotecia en
de un mosaico propio. y las características de
mosaicos, organizando
estos.
la información.
N.° ESTUDIANTES
SÍ NO SÍ NO SÍ NO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
274
Unidad Sesión
4 5
2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidades
Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones
geométricas.
Resuelve problemas de
forma, movimiento y Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el
localización. espacio.
Argumenta afirmaciones sobre relaciones geométricas.
SECUENCIA DIDÁCTICA
El docente da la bienvenida a los estudiantes y comenta con ellos lo que se realizó en la sesión
anterior. Formula las siguientes preguntas:
275
Luego solicita a los estudiantes sus diseños de mosaicos y les expresa la siguiente situación:
Los estudiantes responden a la pregunta mediante una lluvia de ideas. Después, el docente les
comenta sobre la competencia, las capacidades y los indicadores que se trabajarán en la sesión,
así como el propósito, el cual será:
Se comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les informa
que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.
Los estudiantes se organizan en los mismos equipos de la sesión anterior. El docente vuelve
a preguntarles: ¿Qué haríamos para ampliar las figuras del mosaico? ¿Cómo nos ayudaría la
homotecia?
Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada
y en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.
Los estudiantes deben intentar hacer una proyección en plano. Para ello, el docente propone las
siguientes actividades:
Supongamos que este es un patrón que forma el mosaico para nuestro diseño.
276
A. Realiza la homotecia (P;2) (P;3) (P es un punto en el plano) del patrón del mosaico y establece las
proyecciones. Debe justificar sus procesos. Esta actividad no debe exceder los 25 minutos y debe
ser trabajada en el cuaderno o en hojas cuadriculadas.
1. Lleva el patrón al plano cartesiano y ubica los puntos A(3; 5); B(6; 5); C(6; 2); D(3; 2).
2. Si, por ejemplo, se quiere duplicar el tamaño de la figura desde el punto O, la homotecia será
H (O;2).
Entonces, las coordenadas serán el doble, es decir, A’ (6; 10); B’ (12; 10); C’(12; 4); D’ (6;
4). Si se quiere triplicar el tamaño de la figura desde el punto O, la homotecia será H (O; 3).
Entonces las coordenadas serán el triple, es decir, son A’’ (9; 15); B’’ (18; 15); C’’ (18; 6); D’’
(9, 6).
3. Se grafica en el plano cartesiano.
C''
A B
D' C'
D C
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
277
B. Realiza proyecciones y composición de transformaciones
geométricas, con polígonos en un plano cartesiano. Debe justificar
sus procesos. Esta actividad no debe exceder los 25 minutos. Debe
ser trabajada en el cuaderno o en hojas cuadriculadas. Se tiene el
siguiente patrón:
1. El patrón tiene que ser dibujado en el plano cartesiano y se deben justificar la homotecia y las
transformaciones geométricas.
2. En la figura A se traza el eje de simetría y se demuestra la reflexión de la figura ABCD con la figura
A’B’C’D’.
3. En la figura B, se tiene la figura ANB. Esta figura rota en su propio eje 90° hacia la derecha y así
sucesivamente, evidenciando la rotación.
4. En C se observa la figura OPQR, que ha sido agrandada y se convierte en la figura O’P’Q’R’. Se
evidencia la homotecia.
Durante esta etapa, el docente realiza la evaluación utilizando el instrumento del anexo 1.
278
Luego los estudiantes tienen que definir el tamaño apropiado del patrón utilizando la homotecia.
Para la subsiguiente clase, deben traer todo el mosaico elaborado en uno o dos pliegos de papel
seda. Si es mucho trabajo para un solo estudiante, se puede trabajar por parejas, pero definiendo
un solo modelo de mosaico.
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de cotejo
(anexo 1).
MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática 3.
Cuaderno de trabajo. Matemática 3.
Papelote cuadriculado, plumones.
Tiza, pizarra, regla.
279
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
280
Unidad Sesión
4 6
SÓLIDOS GEOMÉTRICOS
Duración:
EN TODOS LADOS
2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidades
Modela objetos con formas geométricas y sus
Resuelve problemas de transformaciones.
forma, movimiento y
Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones
localización.
geométricas.
SECUENCIA DIDÁCTICA
El docente da la bienvenida a los estudiantes. Sale con ellos fuera del aula por cinco minutos y
les pide que observen a su alrededor e identifiquen qué sólidos geométricos encuentran.
Luego, dentro del aula, los estudiantes se organizan en forma de una circunferencia o media
luna y el docente formula las siguientes preguntas:
281
Los estudiantes dan sus respuestas y opiniones. Después, el docente presenta diversos sólidos
geométricos (anexo 2). Se recomienda que, a la hora de armarlos, estos se peguen con cinta
adhesiva, ya que luego se utilizarán en sesiones posteriores en las que tendrán que despegarlos.
1. 2. 3. 4.
5. 6. 7. 8. 9.
282
Identificar los distintos cuerpos sólidos geométricos que
aparecen en nuestro contexto.
Los estudiantes se organizan en equipos de tres participantes y junto con el docente hacen
la división de sólidos geométricos en poliedros y sólidos de revolución. Para esta sección, el
docente puede tomar algunos conceptos básicos.
Durante el desarrollo de la sesión, atiende a los estudiantes en forma personalizada y en equipo,
de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.
A cada equipo le da un sólido geométrico (poliedro o sólido de revolución). Por espacio de unos
quince minutos, los estudiantes, en equipos, deben proponer procedimientos que expliquen
cómo se construyó, además de encontrar características y propiedades que puedan justificar.
Para esto pueden usar regla, compás, transportador u otro recurso que crean conveniente.
Enseguida, los equipos deben trabajar las siguientes actividades en sus cuadernos. El docente
dispondrá de las imágenes en la pizarra.
1. Identifica y grafica en qué situaciones de nuestro contexto se pueden observar prismas,
pirámides y cuerpos de revolución, como cono, cuerpo de cono y cilindro. Una situación,
como mínimo, por cada caso.
Ejemplos:
283
Un taburete es, por ejemplo, una pirámide trunca.
2. Si tenemos, por ejemplo, los siguientes sólidos geométricos, determina qué figura originaron
los sólidos de revolución.
a. Describe las características de la forma geométrica que observas en la botella.
b. Usando líneas rectas, dibuja la vista frontal de la botella.
c. Reflexiona sobre las siguientes preguntas:
• ¿Es un polígono conocido?
• ¿Con qué polígonos relacionarías la vista frontal de la botella?
• ¿Cómo podrías descomponer la figura de modo que observes polígonos conocidos?
• ¿Qué polígonos puedes identificar?
d. Dibuja la vista frontal de la botella descompuesta en polígonos conocidos.
e. Identifica los radios, las alturas, las generatrices y realiza una representación gráfica.
Deberás presentar este resultado en un papelote para luego compartir tus hallazgos con tus
compañeros.
284
Ejemplo:
285
CIERRE (15 minutos)
El docente, junto con los estudiantes, sistematiza los aprendizajes de la sesión por medio de
un organizador visual, que se completará con la intervención de los estudiantes. El docente
puntualizará las ideas.
PIRÁMIDES ____________
______________
TRONCO DE ____________
PIRÁMIDE
SÓLIDOS
GEOMÉTRICOS
CILINDRO ____________
SÓLIDOS DE
REVOLUCIÓN CONO ____________
______________
TRONCO
____________
DE CONO
286
Las propiedades de los poliedros y los cuerpos de revolución son las siguientes:
• Son tridimensionales.
• Son figuras sólidas (largo, ancho y alto).
• El prisma regular es un cuerpo geométrico limitado por dos polígonos.
• Los prismas tienen vértices, aristas, caras y bases.
• La distancia entre las bases se llama altura.
• El prisma es un sólido, pero, por formarse por polígonos, se llama también
poliedro. Tiene vértices y aristas. Todas sus aristas son rectas. Sus bases están
delimitadas por líneas rectas. Además, es un poliedro porque no tiene caras
curvas.
• Los sólidos de revolución son cuerpos generados por la rotación de una figura
alrededor de un eje:
- El cilindro es un sólido de revolución que resulta de la rotación de un rectán-
gulo alrededor de uno de sus lados.
- El cono es un sólido de revolución que resulta de la rotación de un triángulo
rectángulo alrededor de uno de sus catetos.
- El tronco de cono es la porción de cono comprendida entre la base y la sec-
ción transversal determinada por un plano paralelo a la base.
287
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de cotejo
(anexo 1).
MATERIALES Y RECURSOS
288
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
N.° ESTUDIANTES
SÍ NO SÍ NO SÍ NO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
289
ANEXO 2
290
291
292
293
294
Unidad Sesión
4 7
SÓLIDOS CON PROPIEDAD
Duración:
2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidades
Resuelve Argumenta afirmaciones sobre relaciones geométricas.
problemas de
forma, movimiento Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones
y localización geométricas.
SECUENCIA DIDÁCTICA
295
El docente invita a un padre de familia que trabaja haciendo faroles utilizando carrizo, para
que comente a los estudiantes cómo los hace, qué formas geométricas utiliza, qué sólidos
geométricos emplea, cómo los diseña, qué formas geométricas son las más complicadas; cómo
hace, por ejemplo, un farol de forma cónica, cilíndrica o de prisma. La participación del padre de
familia no debe exceder los doce minutos. El docente debe incentivar a los estudiantes para que
formulen preguntas.
Luego, el docente pregunta: ¿Han pensado qué forma van a tener sus faroles?, ¿cuál sería la más
apropiada? ¿Será un cono, un prisma o un cilindro?, ¿por qué? ¿Tal vez podría ser de otra forma?
¿Qué otra forma proponen? ¿Qué otras formas puede tener un sólido geométrico?
Los estudiantes responden las preguntas y se organizan en parejas, las mismas que trabajaron el
diseño del mosaico.Deben proponer un sólido geométrico, que será el modelo del farol.
Después, el docente presenta la competencia, las capacidades y los indicadores para evaluar, así
como el propósito de la sesión:
Para continuar el trabajo, plantea las siguientes pautas, las cuales serán consensuadas con los
estudiantes:
• Se organizan en parejas.
• Se respetan y apoyan entre compañeros de trabajo.
• Se aprovecha el tiempo de trabajo en el aula.
El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les
informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.
Los estudiantes tienen unos cinco minutos para dibujar en sus cuadernos una propuesta de
cómo pueden usar un sólido geométrico para sus faroles: prisma, cilindro, cono, cuerpo de cono,
pirámide, etc.
Enseguida el docente muestra los sólidos que se estudiaron la sesión anterior (prismas regulares,
pirámides regulares, cono, cuerpo de cono y cilindro) y divide la pizarra en secciones para que
los estudiantes, al azar, escriban una característica de cada sólido geométrico. Para ello, se les
dará una tiza a cinco estudiantes, quienes escribirán una característica. Luego, se les dará la tiza
a otro compañero para que escriba otra. Esta actividad no debe exceder los ocho minutos.
296
Se hace un repaso de las características y se muestra una serie de nuevos sólidos geométricos
como prismas y pirámides irregulares y oblicuas. El docente pregunta: "¿De qué manera
podríamos agrupar los sólidos geométricos?, ¿por qué los hemos agrupado de esa manera?"
Los estudiantes organizan los sólidos geométricos. Se puede elegir a un representante del salón
para que organice los sólidos mientras los demás le indican cómo. A continuación, el docente les
pregunta: ¿Por qué razón los hemos agrupado de esa manera? ¿Qué características tienen los
sólidos de este grupo? ¿Qué características tienen los sólidos de este otro?
Se divide a las parejas en dos grupos: a uno se le entregan los prismas oblicuos, y al otro,
los prismas irregulares. Se pide a los estudiantes que justifiquen las características del sólido
y propongan ideas de cómo se puede construir el sólido geométrico. Esta actividad no debe
exceder los diez minutos.
El docente completa el organizador visual de la sesión anterior con las ideas de estos nuevos
sólidos geométricos. También se puede trabajar uno nuevo teniendo en cuenta los tipos de
sólidos geométricos. Durante esta actividad, es de vital importancia la participación de los
estudiantes, quienes han de justificar por qué cada sólido geométrico pertenece a un grupo.
Los estudiantes deben definir tres propuestas sobre qué sólido geométrico usará cada pareja
para su farol (prisma, pirámide, cono, cuerpo de cono, cilindro). Las propuestas no se deben
repetir. Es decir, no pueden ser dos prismas y un modelo de cono, pero sí un cilindro, un prisma
regular y una pirámide irregular oblicua. Cuando se hayan definido las tres propuestas, los
estudiantes deben generar un enunciado que describa al sólido geométrico. Esta actividad no
ha de exceder los veinte minutos.
Propuesta 1:
Pirámide regular
297
Otros sólidos geométricos:
Prisma Prisma
recto oblicuo
Prisma Prisma
regular irregular
PRISMA
TRIANGULAR PRISMA
CUADRANGULAR PRISMA
PENTAGONAL PRISMA
HEXAGONAL PRISMA
HEPTAGONAL PRISMA
OCTOGONAL
Durante el desarrollo de las actividades, el docente evalúa a los estudiantes utilizando el instrumento
anexado.
Finalmente, les muestra las siguientes imágenes. Si es posible, se pueden utilizar los cerámicos que
han traído.
Los estudiantes, en parejas, deben determinar con qué forma se elaboraron estos cuerpos de
revolución.
298
299
CIERRE (15 minutos)
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento la lista de cotejo
(anexo 1).
El docente solicita a los estudiantes que elaboren un organizador visual acerca de los prismas.
MATERIALES Y RECURSOS
300
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
INDICADORES Reconoce
Clasifica a los Elabora desarrollos
propiedades y
prismas de acuerdo de prismas y
características de
a sus atributos de cuerpos de
prismas y cuerpos
forma. revolución.
de revolución.
N.° ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO SÍ NO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
301
ANEXO 2
302
PRISMA HEXAGONAL OBLICUO
303
PRISMA IRREGULAR
304
PRISMA TRIANGULAR
305
PRISMA PENTAGONAL
306
PRISMA HEXAGONAL
Tomados de http://www.korthalsaltes.com/
307
Unidad Sesión
4 8
EL ÁREA Y VOLUMEN
Duración: DE NUESTRO FAROL - I
2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidades
Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el
Resuelve problemas
espacio.
de forma, movimiento
y localización. Argumenta afirmaciones sobre relaciones geométricas
SECUENCIA DIDÁCTICA
308
Ellos dan sus respuestas y el docente las sistematiza en la pizarra. Después, presenta la
competencia, las capacidades y los indicadores que se evaluarán durante la sesión, así como el
propósito:
Los estudiantes se organizan en parejas (las mismas que se formaron en las dos últimas sesiones)
y definen ciertos acuerdos:
El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, se les
informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.
El docente organiza a las parejas en dos equipos para que puedan calcular el área de los sólidos
geométricos. Uno de los integrantes analizará los prismas, y el otro, las pirámides. Ambos sólidos
geométricos serán los armazones del farol.
Durante el desarrollo de la sesión, atiende a los estudiantes en forma personalizada y en equipo,
de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.
A continuación, se entrega a cada pareja un sólido geométrico. Se les pide que, utilizando
diversos recursos, puedan calcular su área. El docente realiza algunas
preguntas orientadoras: ¿De qué manera podemos calcular el
perímetro? ¿Qué debemos hacer? ¿Cómo podemos calcular su área?
¿Qué figuras geométricas se observan? ¿Es sencillo calcular el área
así como está el sólido? ¿Qué pasaría si abrimos o despegamos el
sólido? ¿En qué figuras podríamos descomponer el sólido? ¿Cómo se
calcula el área de esas figuras?
Durante el desarrollo de la actividad, el docente puede orientar y absolver preguntas de los
estudiantes. Esta actividad tiene un lapso de veinte minutos. No importa si los estudiantes no
terminan de identificar el modelo para calcular el área. Eso se construirá después con el docente.
309
Hasta este momento debe quedar claro que calcular el perímetro es como calcular la armazón
del sólido geométrico, es decir, el carrizo que formará el farol.
Por su parte, el área es el espacio que ocupará el papel —diseño de farol— en cada parte de
este.
Transcurrido el tiempo, el docente escoge, al azar, a un representante por cada sólido que se
designó para que pueda explicar los procedimientos sobre el cálculo del área. La participación
de cada representante no debe exceder los tres minutos.
Enseguida, el docente, con los estudiantes, empiezan a identificar cómo calcular el área del
sólido. Veamos algunos ejemplos:
Prisma regular recto
L L
Pirámide regular
L L
310
Teniendo en cuenta la modelación, los estudiantes calcularán el área de los sólidos entregados.
Esta actividad debe ser trabajada en unos papelotes y no exceder los veinte minutos. Es
importante que el docente facilite o haga un recordatorio de cómo calcular algunas áreas.
Luego pregunta: "¿Qué haríamos si quisiéramos calcular el volumen? ¿Qué podríamos hacer?"
Los estudiantes, en parejas, deben proponer dos supuestos de qué se podría realizar para calcular
el volumen de acuerdo con el sólido geométrico designado. Los supuestos serán escritos en el
cuaderno. Después, el docente empieza con la explicación. Los estudiantes pegan sus papelotes
en el salón.
El volumen es el espacio
que ocupa una figura de tres
dimensiones en el espacio. El volumen de un
h prisma es entonces:
V = AB × h
El volumen de una
pirámide es entonces:
A ×h
V= B
3
311
El volumen de una pirámide es la tercera parte del prisma que tiene la misma base y la misma
altura. Esta afirmación se puede comprobar de varias maneras.
El docente consolida el aprendizaje, con participación de los estudiantes.
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento la lista de cotejo
(anexo 1).
El docente solicita a los estudiantes que elaboren un organizador visual acerca de los prismas y
las pirámides y sobre cómo obtener su área y su volumen.
Los estudiantes cuyos faroles tendrán como armazón un prisma o una pirámide, deberán ir
construyéndolos y calculando su área y volumen.
MATERIALES Y RECURSOS
312
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
10
11
12
13
14
15
16
17
313
Unidad Sesión
4 9
EL ÁREA Y VOLUMEN DE
Duración: NUESTRO FAROL - II
2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidades
Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el
Resuelve problemas de espacio.
forma, movimiento y
Argumenta afirmaciones sobre relaciones geométricas.
localización.
SECUENCIA DIDÁCTICA
314
Los estudiantes dan sus respuestas y el docente las sistematiza en la pizarra. Después, presenta
la competencia, las capacidades y los indicadores que serán evaluados durante la sesión, así
como el propósito:
Los estudiantes se organizan en parejas (las mismas que se formaron en las dos últimas sesiones)
y definen ciertos acuerdos:
El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les
informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.
El docente organiza a las parejas en dos grupos para que puedan calcular el área de los sólidos
geométricos. Uno de los integrantes analizará el cilindro, y el otro, el cono. Estos sólidos
geométricos serán los armazones del farol.
A continuación, se le entrega a cada pareja un sólido geométrico. Se les pide que, utilizando
diversos recursos, puedan hallar el área de estos. El docente formula algunas preguntas
orientadoras a los estudiantes: ¿De qué manera podemos calcular el
perímetro?, ¿qué debemos hacer? Recuerdan la idea de perímetro.
¿De qué manera podemos calcular el área del sólido? ¿Qué figuras
geométricas observan en el sólido? ¿Es sencillo calcular el área
así como está el sólido? ¿Qué pasaría si abrimos o despegamos
el sólido? ¿En qué figuras podríamos descomponerlo? ¿Cómo se
calcula el área de esas figuras?
Durante el desarrollo de la actividad, el docente puede orientar y
absolver preguntas de los estudiantes. Esta actividad tiene un lapso
de veinte minutos. No importa si los estudiantes no terminan de
315
identificar el modelo para calcular el área. Eso se construirá luego con el docente.
Hasta este momento debe quedar claro que calcular el perímetro es como calcular el armazón
del sólido geométrico, es decir, el carrizo que formará el farol.
De otra parte, el área es el espacio que ocupará el papel (diseño de farol) en cada parte del farol.
Transcurrido el tiempo, el docente escoge al azar a un representante por cada sólido que se
designó para que pueda explicar sus procedimientos sobre el cálculo del área. La participación
de cada representante no debe exceder los tres minutos.
Luego de ello, el docente, con los estudiantes, empiezan a identificar cómo calcular el área del
sólido.
Veamos los siguientes ejemplos:
r r
2πr
g g
Área lateral
316
Área y volumen del cono
El desarrollo en el plano permite visualizar tanto el área lateral como el área total del cono.
En el recuadro del margen, se observa que la longitud del arco AB es igual a la longitud de la
circunferencia de la base. Es decir:
a × 2πg = 2πr o también a = 360r
360° g
A a B
g
2πr
A
r r
0 B
Teniendo en cuenta la modelación, los estudiantes calcularán el área de los sólidos entregados.
Esta actividad debe ser trabajada en unos papelotes sin exceder los veinte minutos. Es importante
que el docente facilite o haga un recordatorio de cómo calcular el área y el perímetro del círculo.
Enseguida, el docente comenta: "¿Qué haríamos si quisiéramos calcular el volumen?, ¿qué
podríamos hacer?". Los estudiantes, en parejas, deben proponer dos supuestos de qué se podría
realizar para calcular el volumen de acuerdo con el sólido geométrico designado. Los supuestos
deben ser escritos en el cuaderno. Después, el docente empieza la explicación.
317
Volumen de un cilindro (V). Se obtiene calculando el producto del área de la base por
la altura. Es decir: V = π r2 x h.
π r2h
Volumen del cono. Es un tercio del menor cilindro que lo inscribe. Es decir: V =
3
El volumen de un cono es la tercera parte del cilindro si tiene la misma base y la misma altura.
Esta afirmación se puede comprobar de varias maneras. Una de ellas es la misma que se utilizó
para demostrar el volumen de la pirámide.
Las parejas pegan sus papelotes en el salón, y por lo menos tres estudiantes explican cómo
calcular el área de los sólidos.
El docente aclara que, para la próxima sesión, deben traer el armazón de carrizo de acuerdo con
el sólido geométrico que han escogido en parejas, además de los diseños de mosaicos en papel
de seda para armar el farol.
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de cotejo
(anexo 1).
MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática 3.
Cuaderno de trabajo. Matemática 3.
Ficha de trabajo, imágenes recopiladas, papelotes, tiza, pizarra, calculadora, regla.
318
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
Calcula el área
INDICADORES Descompone un de un sólido,
Hace supuestos
sobre el cálculo
sólido geométrico calculando el área
del área y volumen
en formas de las formas
de un sólido
geométricas. geométricas que lo
geométrico.
componen.
N.° ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO SÍ NO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
319
Unidad Sesión
4 10 ACOPLAMOS
NUESTRO FAROL
Duración:
2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidad
Resuelve problemas
de forma, Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el
movimiento y espacio.
localización.
SECUENCIA DIDÁCTICA
INICIO (5 minutos)
El docente da la bienvenida a los estudiantes y comenta con ellos lo que se realizó en la sesión
anterior. Formula las siguientes preguntas:
Luego de ello solicita a los estudiantes que se agrupen en parejas y saquen todos los materiales
necesarios. El trabajo lo pueden realizar dentro del salón o fuera de este. A continuación,
presenta la competencia, las capacidades, el indicador y el propósito de la sesión:
320
Acoplar nuestra antorcha utilizando todos los insumos trabajados
durante la unidad.
El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les
informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.
321
armazón. El tiempo de la actividad es de setenta
minutos, de los cuales treinta pueden utilizarse
para trabajar los puntos del 1-4, y cuarenta para
acoplar el diseño al armazón.
El docente en todo momento observa, recoge
información y apoya de acuerdo con las dificultades
que se presenten en los estudiantes.
Algunas sugerencias para el docente:
• Pueden utilizar el farol en una fecha festiva.
• Si no se puede hacer la estructura con carrizo,
puede trabajarse todo el molde con cartón,
aunque ya no sería una antorcha, sino una
especie de adorno geométrico para guardarse
en el salón.
322
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de cotejo
(anexo 1).
MATERIALES Y RECURSOS
323
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
N.° ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
324
ANEXO 2
ACOPLAMOS NUESTRO FAROL
(Posible presentación)
1. La homotecia ha sido desde el punto O. H (0,3). Puede realizarse desde el plano cartesiano.
A' B'
D' C'
A B
D C
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
325
Puede hacerse utilizando líneas en la hoja de trabajo. Se deben evidenciar las distancias desde el
punto de origen a los otros puntos.
A'
D B
B'
D'
C'
12 cm
4 cm
326
2. Puede ser en el plano o en la hoja de trabajo.
O' R'
P Q
O R
N N
D C C' D' D C D C
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36
327
3. El sólido geométrico es un prisma regular con base cuadrangular. Los lados de sus bases son
iguales.
A B
D C
50 cm
50 cm
80 cm
E F
H G
328
4. El área del prisma cuadrangular es:
AT = 2 AB + AL
AT = 2 (0,5 m ⨉ 0,5 m ) + 4 (0,5 m × 0,8 m)
AT = 0,25 m2 + 1,6 m2
AT = 1,85 m2
V = AB x h
V = 0,25 m2 x 0,8 m
V = 0,2 m3
5.
A B
D C
H G
329
PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA N.° 5
3.erGrado
de Secundaria
CONOCEMOS NUESTRAS
ACTIVIDADES ECONÓMICAS
PARA UN MEJOR DESARROLLO
SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
A lo largo de todo el territorio, nuestro Perú es un país de grandes riquezas naturales. Gracias a ellas,
podemos encaminar nuestro progreso si sabemos utilizarlas en múltiples actividades económicas;
eso sí, cuidándolas y preservándolas para que también beneficien a las siguientes generaciones. El
objetivo de las actividades económicas es la satisfacción de necesidades, y para ello se emplean bienes
y servicios. En las actividades económicas hay tres procesos: producción, distribución y consumo.
Las actividades económicas comunes a varias sociedades son la agricultura, la ganadería, la industria,
el comercio, las comunicaciones, el transporte y distintos servicios, como salud, educación, etc.
Las comunicaciones y las vías de acceso permiten cada vez un mayor acercamiento entre comunidades,
así como la posibilidad de conocer los avances tecnológicos que favorecen la producción y el comercio
de las distintas zonas del país.
En este escenario, es posible pensar en mejorar el desarrollo de nuestras localidades generando
mayores fuentes de trabajo y de ingreso para sus habitantes, y emprender nuevos proyectos que
puedan ser sostenibles en el tiempo.
Esta unidad de aprendizaje, haciendo uso de las herramientas matemáticas, propone describir la
situación actual de las actividades económicas que caracterizan a nuestra localidad. ¿Qué producimos
en mayor cantidad?, ¿cuánto producimos? ¿Seremos los mayores productores de la zona o del país?
¿A qué actividades se dedican las familias? ¿Hay alguna actividad que se manifiesta por encima de
las demás? ¿Cuál se realiza en menor escala? ¿Qué actividad económica nos es escaza y debería
ampliarse? ¿Cómo sabemos si estamos produciendo lo necesario? ¿Nuestros productos son de
buena calidad? ¿El precio es el que corresponde?
Conocer qué hacemos es el primer paso para caminar hacia el crecimiento. Por ello, al final de esta
unidad buscaremos la forma de comunicar a los miembros de nuestra comunidad algunos datos
importantes sobre nuestra producción. De este modo, podemos integrarnos al desarrollo que se
promueve desde el Estado y desde la empresa privada comprometida con el desarrollo del Perú.
La economía es una ciencia que nos puede ayudar a responder estas y muchas otras preguntas, ya
que se ocupa de la manera en que se administran los recursos con el objeto de producir bienes y
servicios, y distribuirlos para su consumo entre los miembros de una sociedad (Gonzales Gonzales et
al., 2009).
330
APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIAS CAPACIDADES
Traduce cantidades a expresiones numéricas.
CAMPOS TEMÁTICOS
Proporcionalidad:
• Compuesta
ͳͳ Método de reducción a la unidad
ͳͳ Regla de tres simple y compuesta
• Inecuaciones lineales:
ͳͳ Miembros, términos, incógnita y conjunto solución
ͳͳ Condiciones de desigualdad de la forma ax ± b < c, ax ± b > c, ax ± b ≥ c, ax ± b ≤ c, a ≠ 0
ͳͳ Transformaciones algebraicas de equivalencias
• Ecuación cuadrática:
ͳͳ Conjunto solución de una ecuación cuadrática
ͳͳ Propiedades de una ecuación cuadrática completa
331
SECUENCIA DE LAS SESIONES
Sesión 1 (2 horas) Sesión 2 (2 horas)
Título: Planificamos nuestras actividades para Título: Una propuesta para conocer los factores
promover mejoras en las actividades económicas que intervienen en las actividades económicas
de nuestra comunidad de nuestra comunidad
Competencia y capacidad Competencia y capacidades
Resuelve problemas de cantidad. Resuelve problemas de cantidad.
• Usa estrategias y procedimientos de • Traduce cantidades a expresiones numéricas.
estimación y cálculo. • Argumenta afirmaciones sobre las relaciones
Campo(s) temático(s) numéricas y las operaciones.
• Planificación de la unidad • Comunica su comprensión sobre los números
Actividad y las operaciones.
• El docente motiva a los estudiantes mediante Campo(s) temático(s)
la organización de una mesa redonda en la que • Proporcionalidad compuesta
participan cuatro personas de la comunidad Actividad
que trabajan en diferentes rubros.
• Los estudiantes se enfrentan a un problema
• Los estudiantes valoran la importancia de para conocer cómo se produce un producto.
investigar acerca de los distintos aspectos
• Reconocen, a partir de diversas fuentes de
que nos permiten tener un mejor desarrollo
información, cómo se relacionan dos variables
económico en actividades laborales que
de manera directa e inversa.
utilizan insumos de la comunidad.
• El docente invita a Pedro, un conocido
• Los estudiantes, organizados en grupos,
productor de lácteos, quien contará a los
diseñan un plan de trabajo.
estudiantes sobre la actividad que realiza.
Sesión 4 (2 horas)
Sesión 3 (2 horas)
Título: Resolvemos problemas de
Título: Estudiamos modelos relacionados con la
proporcionalidad simple y compuesta en
proporcionalidad compuesta
contextos cotidianos
Competencia y capacidades Competencia y capacidad
Resuelve problemas de cantidad. Resuelve problemas de cantidad.
• Traduce cantidades a expresiones numéricas. • Usa estrategias y procedimientos de
• Comunica su comprensión sobre los estimación y cálculo.
números y las operaciones. Campo(s) temático(s)
• Usa estrategias y procedimientos de • Proporcionalidad compuesta
estimación y cálculo. • Método de reducción a la unidad
Campo(s) temático(s) • Regla de tres simple y compuesta
• Proporcionalidad compuesta Actividad
• Método de reducción a la unidad • Un agricultor presenta una situación
• Regla de tres simple y compuesta problemática.
332
Actividad • Los estudiantes desarrollan problemas
• Los estudiantes, a partir de una situación relacionados con la proporcionalidad en
de reparto de oferta laboral, desarrollan contextos de trabajo en el campo.
problemas relacionados con modelos de
proporcionalidad.
Sesión 5 (2 horas) Sesión 6 (2 horas)
Título: Desigualdades útiles para las actividades Título: Conocemos los tipos de usuarios y
económicas servicios para resolver problemas
Competencia y capacidades Competencia y capacidades
Resuelve problemas de regularidad, equivalencia Resuelve problemas de regularidad, equivalencia
y cambio. y cambio.
• Traduce datos y condiciones a expresiones • Traduce cantidades a expresiones numéricas.
algebraicas. • Comunica su comprensión sobre los números
• Usa estrategias y procedimientos para y las operaciones.
encontrar reglas generales. • Usa estrategias y procedimientos de
• Argumenta afirmaciones sobre relaciones de estimación y cálculo.
cambio y equivalencia. Campo(s) temático(s)
Campo(s) temático(s) • Inecuaciones y conjunto solución
• Inecuaciones lineales • Aplicaciones a situaciones concretas
• Transformaciones algebraicas de equivalencia Actividad
Actividad • Los estudiantes se organizan en equipos de
• En diálogo con personas de la comunidad, los trabajo y registran por rangos la situación de
estudiantes identifican la utilidad de aplicar venta de panes y otros servicios.
inecuaciones y la forma cómo resolverlas. • Plantean las inecuaciones con las respectivas
Toman nota, observan y realizan las transformaciones para solucionar situaciones
actividades propuestas. cotidianas.
• Los estudiantes clasifican el tipo de
consumidor por la cantidad de compras que
realiza y aplican las inecuaciones para resolver
las situaciones.
Sesión 7 (2 horas) Sesión 8 (2 horas)
Título: Conocemos los canales de riego que Título: Realizamos operaciones de ecuaciones
aportan a la agricultura cuadráticas con material concreto
Competencia y capacidades Competencia y capacidades
Resuelve problemas de regularidad, equivalencia Resuelve problemas de regularidad, equivalencia
y cambio. y cambio.
• Traduce datos y condiciones a expresiones • Traduce datos y condiciones a expresiones
algebraicas. algebraicas.
• Usa estrategias y procedimientos para • Usa estrategias y procedimientos para
encontrar reglas generales. encontrar reglas generales.
333
Campo(s) temático(s) Campo(s) temático(s)
• Planteamiento de ecuaciones cuadráticas en • Conjunto solución de una ecuación cuadrática
la solución de situaciones • Propiedades de una ecuación cuadrática
• Conjunto solución de una ecuación cuadrática completa
Actividad Actividad
• Los estudiantes elaboran diseños de canales • Los estudiantes hacen uso de material
de riego según las condiciones expresadas por concreto para desarrollar las operaciones.
el docente. • Los estudiantes, a partir de una dinámica
• Los estudiantes identifican el valor hidráulico de tarjetas de conexión, reconocen las
del área, el perímetro mojado y del espejo de propiedades de la ecuación cuadrática.
agua. • Cada grupo sustenta las propiedades
mostrando ejemplos y contraejemplos.
• Los estudiantes desarrollan problemas
relacionados con ecuaciones cuadráticas en
diversos contextos del hogar, entre otros.
Sesión 9 (2 horas) Sesión 10 (2 horas)
Título: Ecuaciones cuadráticas: soluciones Título: Ecuaciones cuadráticas para decidir
que aportan y actuar
Competencia y capacidades Competencia y capacidad
Resuelve problemas de regularidad, equivalencia Resuelve problemas de regularidad, equivalencia
y cambio. y cambio.
• Traduce datos y condiciones a expresiones • Usa estrategias y procedimientos para
algebraicas. encontrar reglas generales.
• Usa estrategias y procedimientos para Campo(s) temático(s)
encontrar reglas generales. • Resolución de problemas con ecuaciones de
Campo(s) temático(s) segundo grado o cuadráticas.
• Ecuación cuadrática y su conjunto solución. Actividad
• Métodos de resolución de ecuaciones • Los estudiantes asumen un proyecto y usan
cuadráticas. ecuaciones para tomar decisiones sobre él.
Actividad • Practican el uso de ecuaciones para la
• Los estudiantes aplican los dos métodos de solución de problemas.
resolución de ecuaciones cuadráticas.
• A continuación, reconocen los procedimientos
con material gráfico y simbólico para
solucionar problemas.
334
Sesión 11 (2 horas)
Título: Organizamos nuestros trabajos para
elaborar un informe a la población escolar y del
distrito
Competencia y capacidad
Resuelve problemas de cantidad.
• Usa estrategias y procedimientos para
encontrar reglas generales.
Campo(s) temático(s)
• Informe sobre la producción y comercio de su
comunidad
Actividad
• Los estudiantes organizan la información
que han seleccionado para comunicar a
la población. Definen cómo hacer llegar el
informe a la población.
EVALUACIÓN
SITUACIÓN DE INSTRUMENTOS
COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES
EVALUACIÓN DE EVALUACIÓN
• Realizan un informe • Traduce cantidades a • Identifica dos o más
sobre la producción expresiones numéricas. relaciones entre
y el comercio de su • Comunica su magnitudes, en diversas
comunidad. comprensión sobre fuentes de información,
los números y las y plantea un modelo
operaciones. de proporcionalidad
• Usa estrategias y compuesta.
procedimientos de • Diferencia y usa
estimación y cálculo. modelos basados en la
• Argumenta proporcionalidad compuesta
afirmaciones sobre las al resolver y plantear
relaciones numéricas y problemas.
las operaciones. • Emplea convenientemente
el método de reducción • Instrumento
• Resuelve de evaluación
a la unidad y la regla
problemas de del informe
de tres simple en
cantidad.
problemas relacionados
con proporcionalidad
compuesta.
• Emplea estrategias
heurísticas, recursos
gráficos y otros, al
resolver problemas de
proporcionalidad directa
e inversa reconociendo
cuándo son valores exactos
y aproximados.
335
• Realiza operaciones con
números racionales al
resolver problemas.
Para el estudiante:
Ministerio de Educación. (2016). Texto escolar. Matemática 3. Lima, Perú: Editorial Santillana.
Ministerio de Educación. (2016). Cuaderno de trabajo. Matemática 3. Lima, Perú: Editorial Santillana.
Otros:
Folletos, separatas, láminas, etc.
336
PLANIFICAMOS NUESTRAS Unidad Sesión
ACTIVIDADES PARA PROMOVER 5 1
MEJORAS EN LAS ACTIVIDADES
ECONÓMICAS DE NUESTRA Duración:
COMUNIDAD 2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidad
SECUENCIA DIDÁCTICA
¿Qué actividades
económicas realizas?
¿A qué actividades
económicas se dedican tu
familia y la comunidad?,
¿y en otras partes del
Perú?
337
1. Cada actor expone sobre sus actividades económicas detallando el
producto, las características del proceso productivo y los mercados.
2. Los estudiantes plantean preguntas orientadas a cada expositor.
3. Los expositores formulan preguntas a los estudiantes. Por ejemplo:
• ¿Cuál es el valor de las actividades económicas para la comunidad?
• ¿Cuál de las actividades económicas que se han presentado les pareció
más atractiva?
El docente solicita a los estudiantes que lean la situación significativa de la unidad (anexo 2) para
introducirlos a la temática de las actividades económicas. Luego les pide que se organicen bajo
las siguientes pautas de trabajo:
Durante el desarrollo de las actividades, el docente utiliza la lista de cotejo para evaluar el
desempeño de los estudiantes (anexo 1).
338
Pide a cada estudiante que elabore una lista de las actividades que realizan las personas con
las que vive para “ganarse la vida”, así como las que desarrollan sus familiares o vecinos. Por
ejemplo: siembra de café, cosecha de tubérculos, tejido de chompas, venta de abarrotes,
transporte de mercadería, venta de comida, etc.
Una vez concluido el trabajo personal, los estudiantes, organizados en equipos, consolidan
la información colocando en una tarjeta cada actividad identificada. Cada equipo pega sus
tarjetas en una zona del aula y expone lo que ha encontrado. Por ejemplo:
El docente pide a los estudiantes que organicen las tarjetas de todos los equipos según los tipos
de actividades económicas que se realizan en la comunidad y que identifiquen la que más se
practica.
Con este primer trabajo, ya se cuenta con información que puede ser comunicada a la comunidad.
El docente hace notar a los estudiantes que la fuente de información es el conocimiento de
cada uno, y que se podría hacer una indagación más profunda y precisa si se deseara contar con
estadísticas exactas.
Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada
y en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.
Los estudiantes, organizados en equipos, trabajan durante diez minutos para proponer un plan
de actividades que les permita identificar y difundir las actividades económicas de la comunidad.
Se organizan para presentar en un solo documento la información recopilada.
El docente, junto con los estudiantes, definen la posible ruta de actividades
339
6. Clasificar a los consumidores aplicando inecuaciones lineales y resolviendo problemas
relacionados con gastos y consumos.
7. Resolver problemas de inecuaciones en otros contextos.
8. Realizar operaciones con ecuaciones cuadráticas, aplicar las propiedades de las raíces y
resolver problemas en otros contextos.
9. Elaborar un informe de difusión para promover la mejora de las actividades económicas
en la comunidad (anexo 3).
El docente plantea las siguientes preguntas para generar la reflexión en los estudiantes:
• ¿Cuáles son las actividades económicas que se realizan en nuestra comunidad?
• ¿Cómo podemos contribuir a que estas actividades se desarrollen de la mejor manera
posible?
• ¿Cómo podría afectar en nuestra comunidad la poca o mucha existencia de algunas actividades
económicas?
• ¿En qué medida los miembros de nuestra comunidad conocen las posibilidades de desarrollo
que promueve el apoyo de instituciones de gobierno o del sector privado?
• ¿Cuál es la importancia de generar un plan de actividades?
• ¿En qué otros contextos se puede generar un plan de actividades?
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de cotejo
(anexo 1).
340
MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática 3.
Cuaderno de trabajo. Matemática 3.
Tarjetas de cartulina u hojas de papel, cinta adhesiva, plumones.
Groma, güincha.
Lista de cotejo (anexo 1).
Situación significativa (anexo 2).
Orientaciones para realizar el informe (anexo 3).
Actores: cuatro personas de la comunidad.
341
9
8
7
6
5
4
3
2
1
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
N.°
342
Docente:
ANEXO 1
ESTUDIANTES
INDICADORES
SÍ
Diseña un plan de múltiples
LISTA DE COTEJO
etapas orientadas a la
investigación o resolución de
problemas.
NO
SÍ
Grado y sección:
343
ANEXO 3
ORIENTACIONES PARA REALIZAR EL INFORME
Cada problema debe estar sustentado por un actor real, quien debe señalar cómo la aplicación
matemática ha ayudado a resolver situaciones problemáticas.
344
PRODUCTO ELEGIDO: AGRICULTURA DE HORTALIZAS – Actor: agricultor Víctor
PROPORCIONALIDADES
- Método de reducción a la unidad
Si en un huerto se pueden cosechar 1000 hortalizas en 5 días trabajando ocho horas al día,
¿cuántos días se tardará en cosechar 3000 hortalizas si se trabaja 10 horas al día?
SUSTENTACIÓN DEL ACTOR: Con el uso de la regla de tres simple pude proyectar con facilidad
el número de trabajadores que necesitaré para cosechar mi producción el próximo año.
- Regla de tres compuesta
Según el plazo de días, el agricultor Víctor aprende a diferenciar entre relaciones de
proporcionalidad directa e inversa:
Proporcionalidad directa
Proporcionalidad inversa
345
Horas diarias
Número de campesinos Número de hectáreas Número de días
trabajadas
7 50 10 8
¿? 63 12 9
Proporcionalidad inversa
Proporcionalidad inversa
Siguiendo las mismas pautas se establecen los mismos procedimientos para expresar los
demás temas trabajados:
INECUACIONES
ECUACIONES CUADRÁTICAS
c. Conclusiones: Establecer cinco conclusiones como mínimo del trabajo realizado.
1. El uso de la proporcionalidad en la agricultura, concretamente en la producción y la cosecha
de hortalizas, permite proyectar y resolver problemas contextualizados. La productividad
mejora y las proyecciones de producción y ventas mejora el planeamiento del agricultor.
2. ________________________________________________________
3. ________________________________________________________
4. ________________________________________________________
5. ________________________________________________________
PARTE 2: COMUNICACIÓN
Una vez elaborado el informe escrito, el equipo debe preparar un cronograma de difusión, en el que
se detallará lo siguiente:
346
Unidad Sesión
UNA PROPUESTA PARA
5 2
CONOCER LOS FACTORES
QUE INTERVIENEN EN LAS
ACTIVIDADES ECONÓMICAS Duración:
DE NUESTRA COMUNIDAD 2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidades
Traduce cantidades a expresiones numéricas.
SECUENCIA DIDÁCTICA
El docente da la bienvenida a los estudiantes y les solicita que se reúnan en grupos de cuatro
personas.
Asimismo, recoge la información que solicitó a los estudiantes en la clase anterior y realiza las
siguientes preguntas:
347
Los estudiantes responden y todo esto se consolida para el informe.
El docente comenta que él también ha estado averiguando sobre otras actividades económicas
y, por ello, ha invitado a una persona de la comunidad. A continuación, les presenta a Pedro,
un conocido productor de lácteos, quien les contará sobre la actividad que realiza, utilizando el
siguiente cuadro:
Cuadro 1
Cantidad Cantidad
Cantidad Cantidad
de de insumo
Número de leche Gasto en Derivado de
alimento para Tiempo de
de que alimento que derivado
que producir maduración
animales produce por día produce producido
necesita el
por día en un día
por día derivado
Un kilo
50 kg por 10 soles Queso 8 litros de
10 vacas 24 litros de queso 30 días
vaca por vaca fresco leche
fresco
El docente, a modo de recordar saberes previos, les plantea las siguientes situaciones:
348
El docente solicita a los estudiantes que propongan una situación con proporcionalidad directa
y otra que sea inversamente proporcional argumentando las diferencias. Luego solicita a dos
estudiantes que las expongan.
El docente y los estudiantes llegan a las siguientes conclusiones:
El docente, junto a los estudiantes, recuerdan que la herramienta para calcular el valor faltante
de una proporción simple es la “regla de tres simple”.
Presenta el propósito de la sesión:
Luego les solicita que se organicen bajo las siguientes pautas de trabajo:
• Se organizan en equipos de trabajo (de cuatro personas como máximo), y todos sus
integrantes asumen responsabilidades para desarrollar las actividades.
• Se respetan y apoyan entre sí, aportando lo mejor de sí mismos.
349
El docente solicita a los estudiantes que durante 10 minutos revisen en equipos la situación
problemática y socialicen las posibles soluciones. Les pide que analicen qué está ocurriendo
con las cantidades y pone énfasis en que revisen los hechos para que puedan reconocer las
diferencias entre la proporcionalidad simple y la compuesta. Señala que este aspecto es tan
importante como resolver el problema.
Durante el desarrollo de las actividades, el docente realiza la evaluación utilizando una lista de
cotejo (anexo 1).
El docente pide a los estudiantes que identifiquen los tipos de datos que aparecen en la situación.
A estos datos los llamarán “variables” cuando varíen en la situación que se haya presentado.
El docente pregunta:
Los estudiantes, con la orientación del docente, deben llegar a la siguiente conclusión:
A. 24 litros producen 3 kg de queso.
B. Una vaca produce 24 litros de leche en un día, los que permiten preparar 3 kg de queso.
C. Tres vacas producen 72 litros de leche en un día, lo que permite preparar 9 kg de queso.
El docente sugiere a los estudiantes que utilicen tablas que les permitan organizar la información.
350
Tabla 1
1 24 litros
3 72 litros
Tabla 2
8 litros 1 kilo 30
24 litros 3 kilo 30
A partir de estas tablas, el docente explica a los estudiantes que existen situaciones de
proporcionalidad que, por la cantidad de variables que intervienen, se denomina “proporcionalidad
compuesta”. Asimismo, señala que, en la situación de Pedro, se presenta una proporcionalidad
compuesta y que existen varios caminos para resolverla.
Una opción es hacer la “reducción a la unidad” calculando, con los datos, lo que una vaca produce
en un día y la cantidad de leche que se necesita para producir un kilo de queso.
A partir de esta conclusión: "Tres vacas producen 72 litros de leche en un día, lo que permite
preparar 9 kg de queso", el docente solicita a los estudiantes que calculen y muestren en una
tabla la producción de leche y queso de las tres vacas.
Tabla 3
Días Litros de leche por día Kilos de queso por día Kilos de queso acumulado
Primer día 72 9 9
Segundo día 72 9 18
Tercer día 72 9 27
Cuarto día 72 9 36
Quinto día 72 9 45
Sexto día 72 9 54
Sétimo día 72 9 63
351
Como en el sétimo día se obtiene suficiente leche para llegar a 63 kilos de queso, entonces se
concluye que se requieren 7 días para obtener la cantidad suficiente de leche para preparar los
63 kilos de queso. Si el queso tarda en prepararse 30 días, entonces, requieren como mínimo
37 días para tener listo el producto; lo cual es menor que los 40 días de plazo. En consecuencia,
sí es posible atender el pedido dentro de los plazos indicados y con solo tres vacas.
En un horno artesanal, trabajando 8 horas al día durante 5 días, se elaboran 1000 panes.
¿Cuántos días se tardarán en elaborar 3000 panes si se trabaja 10 horas al día?
1000 panes en 5 días 1000 / 5 200 panes por día
200 panes en 8 horas al día 200 / 8 25 panes por hora en un día
Luego:
25 panes por hora por día, en 10 horas al día 25 x 10 250 panes por día
Para 3000 panes: 250 panes por día se necesitarán 12 días.
Respuesta: Los 3000 panes se prepararán en 12 días.
352
El docente orienta las respuestas de los estudiantes para llegar a las siguientes conclusiones:
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de
cotejo (anexo 1).
MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática 3.
Cuaderno de trabajo. Matemática 3.
Papelógrafos, cinta adhesiva, plumones, pizarra, tiza, hojas en blanco
Lista de cotejo (anexo 1).
Actor: persona de la comunidad que realiza una actividad económica.
353
9
8
7
6
5
4
3
2
1
12
11
10
N.°
354
Docente:
ANEXO 1
ESTUDIANTES
INDICADORES
Identifica dos o más relaciones
SÍ
entre magnitudes en diversas
fuentes de información, y plantea
un modelo de proporcionalidad
NO
compuesta.
LISTA DE COTEJO
SÍ
Justifica cuándo una relación
es directa o inversamente
NO
proporcional.
NO
ejemplos.
entre magnitudes.
Unidad Sesión
ESTUDIAMOS MODELOS 5 3
RELACIONADOS CON
LA PROPORCIONALIDAD Duración:
COMPUESTA 2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidades
Traduce cantidades a expresiones numéricas.
Resuelve
problemas de Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones.
cantidad.
Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.
SECUENCIA DIDÁCTICA
355
estimación numérica. Se les indica que anoten sus respuestas en la pizarra para, luego, pasar a
un trabajo más analítico.
Para iniciar la resolución de la situación problemática, el docente les pide que identifiquen los
datos que se encuentran en la situación significativa y que determinen cuáles son las variables.
Asimismo, les indica que organicen los datos en una tabla como la siguiente (parecida a la que
se usa para organizar los datos de la regla de tres simple, pero con más columnas):
Tabla 1
72 450 20
¿? 630 21
A partir de esta tabla, el docente explica que la regla de tres simple es insuficiente para resolver
el problema. Después, señala el propósito de la sesión:
El docente señala que deberán estar muy atentos para tomar en cuenta qué modelo les permitirá
resolver cada situación. Luego conversa con los estudiantes sobre la importancia de mantener el
orden, la organización, la responsabilidad con su propio aprendizaje y el respeto mutuo.
El docente retoma la situación problemática que presentó al inicio de la sesión y, con relación a
la tabla, les pregunta a los estudiantes:
El docente les indica que, en parejas, socialicen los posibles métodos para resolver el problema
teniendo en cuenta la tabla 1. Luego, con su participación, plantea las siguientes características
utilizando como posible solución el método de la regla de tres compuesta:
356
Dejemos de lado, por un momento, el dato “plazo en días”. Pensemos que solo tenemos
dos variables: número de campesinos y número de hectáreas. Si requerimos trabajar
más hectáreas, ¿necesitamos mayor o menor cantidad de campesinos?
El docente espera que los estudiantes respondan que se requieren más campesinos (de
lo contrario, los orienta para que lleguen a esa respuesta). Después, les pregunta: ¿Se
trata de una proporción directa o inversa? Los estudiantes deberían responder que es
directa (de lo contrario, el docente los ayuda con el análisis).
Una vez que se ha determinado de qué trata una proporción directa, el docente señala, en la
parte superior de la tabla, el tipo de proporcionalidad que han identificado:
Tabla 1
Proporcionalidad directa
A continuación, el docente hace el mismo trabajo con la otra variable, estableciendo con los
estudiantes un diálogo semejante a este:
• Veamos qué sucede con las variables “número de campesinos y plazo en días”. A más
días, ¿necesitamos más o menos campesinos?
• El docente espera que los estudiantes respondan que se requieren menos campesinos
(de lo contrario, los orienta para que lleguen a esa respuesta).
• A continuación, les pregunta: ¿Se trata de una proporción directa o inversa? ¿Cómo
sustentan su respuesta?
• Los estudiantes deberían responder que es indirecta (de lo contrario, el docente los
ayuda con el análisis).
Después de determinar que se trata de una proporción indirecta, el docente señala, en la parte
inferior de la tabla, el tipo de proporcionalidad que han identificado:
357
Tabla 2
Proporcionalidad directa
Proporcionalidad inversa
El docente explica que esta situación problemática les está presentando una regla de tres
compuesta en la que operarán con los valores, según se trate de la proporcionalidad directa o
inversa, de la siguiente manera:
72 × 630 × 20
= 96
450 × 21
• El docente explica que cada valor ocupa el lugar de multiplicador o
divisor de acuerdo con el tipo de proporcionalidad que forma (directa
o inversa) con el valor incógnita.
¿Cuál de los esquemas es similar al que hemos utilizado para resolver el problema de los
campesinos?
358
a. Proporcionalidad directa b. Proporcionalidad directa
Proporcionalidad Proporcionalidad
Proporcionalidad Proporcionalidad
Los estudiantes identifican que utilizaron el esquema b porque es el que contiene ambas
proporcionalidades (directa e inversa).
359
1. Se reconocen las magnitudes que intervienen en el problema.
El docente indica a los estudiantes que comparen sus pasos con los presentados previamente
por él, y que realicen ajustes si lo consideran necesario. Luego el docente verifica que los pasos
descritos por los estudiantes estén correctos, aunque no empleen los mismos términos.
El docente solicita a los estudiantes que preparen un papelote con la solución del problema y,
posteriormente, escoge a dos equipos de manera aleatoria para que expongan y argumenten sus
respuestas.
D D
Magnitud 1 Magnitud 2 Magnitud 3 c e
x =a⋅ ⋅
a b d b d
x c e
360
D I
Magnitud 1 Magnitud 2 Magnitud 3
c d
x =a⋅ ⋅
a b d b e
x c e
I I
Magnitud 1 Magnitud 2 Magnitud 3
b d
x =a⋅ ⋅
a b d c e
x c e
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una ficha de
observación grupal (anexo 1).
MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática 3.
Cuaderno de trabajo. Matemática 3.
Papelotes, plumones, cinta adhesiva.
Ficha de observación grupal (anexo 1).
361
ANEXO 1
FICHA DE OBSERVACIÓN GRUPAL
Equipo de trabajo: _____________________________________________
ESCALA
Logrado plenamente
Logrado plenamente
N.° INDICADORES
Organiza la información
4 utilizando esquemas
tabulares.
N.° Estudiantes
1
2
3
4
5
362
Unidad Sesión
RESOLVEMOS PROBLEMAS DE 5 4
PROPORCIONALIDAD SIMPLE Y
COMPUESTA EN CONTEXTOS
Duración:
COTIDIANOS 2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidad
SECUENCIA DIDÁCTICA
El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. Luego plantea las siguientes preguntas:
363
Los estudiantes responden las preguntas y el docente consolida las ideas principales.
Luego les solicita que se organicen bajo las siguientes pautas de trabajo:
El docente invita al agricultor Jaime para que presente un problema que tiene (los números
difieren según el contexto y la situación problemática del expositor):
364
El docente plantea las siguientes interrogantes:
Teniendo en cuenta la sesión anterior, ¿qué pasos necesitamos para resolver el problema?
El docente pide a los estudiantes que planteen sus propuestas sobre cómo resolver el problema.
El agricultor Jaime sigue la clase y participa como mentor y acompañante del desarrollo de los
estudiantes. El docente anima a que cada equipo ensaye su propuesta (usando reducción a la
unidad y regla de tres compuesta) para luego compartirla. Se asigna el tiempo necesario para
que la elaboren; de ser posible, se les alcanza papel y plumones para que presenten su ruta de
solución.
Después de que los estudiantes han compartido sus propuestas, el docente presenta una posible
solución utilizando el método de regla de tres compuesta:
El docente explica que la proporcionalidad entre el número de campesinos y las horas que
trabajan cada día resulta también una proporcionalidad inversa, puesto que, a más horas diarias
de trabajo, se requerirán menos campesinos.
El docente señala:
72 × 630 × 20 × 8
= 85,333... lo que significa que se requierren 86 campesinos
450 × 21 × 9
365
Los estudiantes comparan el resultado con sus predicciones, y se dan cuenta de que, si bien no
eran suficientes los 72 campesinos, tampoco se necesitaban los 96 anteriormente calculados, y
que la razón del cambio de respuesta es que se había incrementado una hora. En conclusión, solo
hace falta contratar 12 campesinos más.
Los estudiantes también comparan los procesos seguidos y determinan cuál es el método que
les resulta más efectivo y, con apoyo del docente, concluyen que la regla de tres compuesta
puede usarse para muchas más variables, pero que lo importante está en saber colocar los datos
correctamente y en hacer un adecuado análisis de las proporcionalidades para saber si son
directas o inversas. Agradecen al agricultor Jaime por su participación y lo invitan a quedarse
en el resto de la sesión si lo desea. Durante el desarrollo de las actividades, el docente realiza la
evaluación utilizando la ficha de observación (anexo 1).
Con el fin de construir un cerco para todos los cultivos de la comunidad, 15 carpinteros
pueden producir 120 estacas en 8 días, trabajando 8 horas al día. ¿Cuántos carpinteros
adicionales serán necesarios para producir 160 estacas en 5 días, trabajando 6 horas
al día?
El docente orienta la reflexión de los estudiantes para que determinen los aprendizajes que han
alcanzado, así como las conclusiones de la sesión. Para ello, les plantea las siguientes preguntas:
¿Qué actividades les parecieron más complicadas?, ¿por qué?
¿En qué situaciones utilizamos la regla de tres simple o compuesta?
¿Por qué creen que al final la respuesta es la misma, independientemente del método con que
se trabaje? ¿Por qué se facilita el trabajo al organizar la información en gráficos o esquemas?
Finalmente el docente, junto con los estudiantes, llegan a las siguientes conclusiones:
366
• Hemos aprendido a identificar los modelos del método de la regla
de tres compuesta y el método de la reducción a la unidad para
resolver los problemas de proporcionalidad compuesta.
• Empleamos estrategias heurísticas, recursos gráficos o esquemas,
al resolver problemas de proporcionalidad directa e inversa
reconociendo cuando son valores exactos y aproximados.
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una ficha de
observación grupal (anexo 1).
MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática 3.
Cuaderno de trabajo. Matemática 3.
Papelotes, cinta adhesiva, plumones, tiza, pizarra.
Ficha de observación grupal (anexo 1).
Actor: agricultor de la comunidad.
367
ANEXO 1
FICHA DE OBSERVACIÓN GRUPAL
Equipo de trabajo: _____________________________________________
ESCALA
Logrado plenamente
Logrado plenamente
N.° INDICADORES
Resuelve un problema
utilizando el método
de regla de tres simple
1
en una situación de
proporcionalidad
compuesta.
Resuelve un problema
2 utilizando el método de
reducción a la unidad.
Organiza la información
utilizando recursos
3 gráficos para problemas de
proporcionalidad directa e
inversa.
N.° Estudiantes
1
2
3
4
5
368
Unidad Sesión
5 5
DESIGUALDADES ÚTILES
PARA LAS ACTIVIDADES Duración:
ECONÓMICAS
2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidades
Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas.
Resuelve problemas Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas
de regularidad, generales.
equivalencia y
cambio. Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y
equivalencia
SECUENCIA DIDÁCTICA
369
El docente hace notar a los estudiantes que las preguntas que ha planteado se refieren a
cantidades que se pueden comparar. Les comenta que es muy probable que a diario, y sin darse
cuenta, ellos también usen términos como “mayor”, “menor” e “igual”; y que estos son muy
usados en las actividades económicas.
El docente hace referencia a las actividades en las cuales los estudiantes centrarán su atención
para el logro de los aprendizajes esperados y señala el propósito de la sesión:
El docente señala que para lograr este propósito ha invitado a la señora Luisa, quien tiene a
cargo el comedor popular, para que les cuente cómo elabora su presupuesto, cómo realiza las
compras para abastecerse y cómo prepara los almuerzos que venden a un bajo costo.
El docente señala las siguientes pautas de trabajo:
• Los estudiantes se organizan en equipos de trabajo (cuatro
integrantes), y entre ellos asumen responsabilidades.
• Respetan a sus compañeros de equipo y se apoyan en el trabajo
cuando es necesario.
• Participan dando opiniones para llegar a las expresiones
matemáticas.
El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo,
señala que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.
El docente da la bienvenida a la señora Luisa y le pide que les cuente cómo es su trabajo, qué hace
para cocinar, cómo calcula las compras, etc. Por otro lado, pide a los estudiantes que estén muy
atentos y tomen nota de las ideas que ella señale, sobre todo de aquellas donde haga referencia
a términos como menor, menos, mayor, más. El docente también hace algunas anotaciones en
la pizarra durante la participación de la invitada.
La señora Luisa les cuenta: (esta situación difiere según el contexto y ejemplo del actor)
“Compro buscando el menor precio, ya que de esta manera puedo adquirir más ingredientes, preparar más
almuerzos y venderlo a menor precio.
Cuando compro papas por kilo, pago 0,50 céntimos por cada uno; en cambio, si compro por sacos a partir de 25
kilos, cada kilo me cuesta 0,40 céntimos.
Los huevos por unidad me cuestan 0,30 céntimos, pero si compro una java que trae 100 huevos, cada uno me
cuesta 0,10 céntimos menos.
Además, mi sueldo diario depende de la cantidad de almuerzos que vendo; por cada uno recibo 0,25 céntimos”.
370
El docente pide a los estudiantes que le hagan algunas preguntas a la señora Luisa. Luego les
pregunta:
• ¿Qué otros productos creen que la señora Luisa compra en similares condiciones a las
descritas?
• ¿Cómo creen que vende los almuerzos?, ¿por familia?, ¿por unidad?
Los estudiantes hacen preguntas (se espera que sean semejantes a las siguientes). El docente va
orientando su participación.
Cuadro 1
371
El docente agradece la participación de doña Luisa y la invita a quedarse durante toda la clase si
lo desea.
El docente orienta a los estudiantes en el análisis de las primeras expresiones y, progresivamente,
les permite que vayan ensayando por sí solos el uso de las expresiones matemáticas. Ejemplo:
Cuadro 2
372
Cuadro 3
373
A continuación, el docente les plantea la siguiente situación:
El docente pide a los estudiantes que brinden algunas ideas sobre cómo se podría averiguar esta
información. Para ello, los orienta preguntándoles si creen que será una familia grande, mediana
o pequeña.
Los estudiantes deben definir una expresión para cada caso; luego calculan los valores que
pagan las familias haciendo una tabla de pagos para cada grupo familiar y, en particular, para
cada número de miembros.
Durante el desarrollo de las actividades, el docente realiza la evaluación utilizando una ficha de
observación (anexo 1).
Cuadro 4
Una vez que los estudiantes han hecho el cuadro, el docente les pide que ubiquen la respuesta a
la pregunta. Los estudiantes discuten que puede ser una familia mediana de 7 miembros o una
familia grande de 8.
El docente ayuda al análisis precisando la palabra “el máximo que puede tener”; con ello, los
estudiantes logran precisar que se trata de una familia grande de 8 miembros.
El docente pregunta si creen que este camino es el único y si resulta práctico. Les pregunta:
• Si la situación hubiera sido averiguar cuántos miembros había en una familia que pagó
exactamente 7,60 soles, ¿cuál habría sido el camino para encontrar la respuesta?
• Los estudiantes intentan resolver la situación en sus equipos; luego resuelven el problema
con el docente.
374
Posible solución:
El docente y los estudiantes discuten las diferencias que hay cuando la situación lleva a una
ecuación de otras situaciones en las que esta no es tan útil; entonces, el docente les plantea el
concepto de “inecuación” como una opción y les muestra que las siguientes expresiones son
inecuaciones lineales:
10 X – 2 > 18 ; 10 X – 2 < 18 ; 10 X – 2 ≥ 18 ; 10 X – 2 ≤ 18
El docente pregunta:
¿Cómo podemos definir una inecuación?
¿Cómo se resolverá una inecuación?
¿Qué significado tiene la respuesta de una inecuación?
¿En qué se parecen a las ecuaciones?
¿En qué no se parecen a las ecuaciones?
Los estudiantes ensayan respuestas y, al final, con el docente establecen las conclusiones:
Volviendo a la situación inicial, el docente pregunta:
Las inecuaciones lineales, a diferencia de las ecuaciones de primer grado; dan un conjunto
de respuestas que satisfacen la expresión de desigualdad.
El proceso de solución de una inecuación es semejante al de la ecuación; se usa la
transposición de términos.
¿Cómo podríamos utilizar la inecuación para saber el número máximo de miembros de la familia
que pagó menos de 8 soles?
Los estudiantes debaten y presentan algunas ideas. El docente orienta y explica lo siguiente a los
estudiantes.
Podríamos plantear una inecuación con la fórmula de la familia mediana, o con la fórmula de la
familia grande.
Comparando las dos cantidades, podemos decidir que el mayor número de miembros posible
es 8; por lo tanto, se trata de una familia grande.
375
Familia mediana Familia grande
1,20X – 1 < 8,00 1,20 X – 2 < 8,00
1,20X < 8,00 + 1 1,20 X < 8,00 + 2
1,20X < 9,00 1,20 X < 10,00
X < 9,00/1,20 X < 10,00/1,20
X < 7,5 X < 8,33
El docente señala que se elige la respuesta de la familia grande porque se pregunta por el
máximo posible, pero, si no hubiera la condición de máximo posible, el número de miembros
podría haber sido también menor de 8.
Para ir consolidando el procedimiento de resolución de inecuaciones, el docente presenta una
inecuación de primer grado con una incógnita: 2x – 5 ≤ 13, y propone a los estudiantes que la
resuelvan. Después de que los estudiantes entreguen sus respuestas, el docente les recuerda las
propiedades de desigualdades que se utilizan en la resolución de la inecuación.
1. a < b, y c real, entonces a + c < b + c
2. a < b, y c > 0, entonces a.c < b.c
3. a < b, y c < 0, entonces a.c > b.c
376
Luego, lo expresamos en intervalos: ]– ∞;9]
Las inecuaciones nos permiten plantear situaciones en las que las respuestas pueden
estar acotadas por algunas condiciones. La solución de una inecuación se realiza a
través de la transposición de términos que son las transformaciones de equivalencia.
En una situación concreta es necesario analizar y dar una interpretación a los resultados
obtenidos para dar respuesta a dicha situación.
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de cotejo
(anexo 1).
MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática 3.
Cuaderno de trabajo. Matemática 3.
Papelotes, cinta adhesiva, plumones.
Lista de cotejo (anexo 1).
Actor: persona responsable del comedor popular o de algún otro servicio que se ofrece en la
zona de manera similar a la que se relata en la sesión.
377
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
Emplea
INDICADORES Identifica relaciones Justifica los
transformaciones
no explícitas que procedimientos
de equivalencias
se presentan en de resolución de
en problemas de
condiciones de una inecuación
inecuaciones
desigualdad, y lineal con
ax ± b < c,
expresa modelos una incógnita
ax ± b > c, ax ± b ≥ c,
relacionados a empleando
ax ± b ≤ c,
inecuaciones lineales transformaciones
a ≠ 0.
con una incógnita. de equivalencia.
N.° ESTUDIANTES
SÍ NO SÍ NO SÍ NO
10
11
12
13
378
Unidad Sesión
2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidades
Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas.
Resuelve problemas
de regularidad, Comunica su comprensión sobre las relaciones algebraicas.
equivalencia y
cambio. Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas
generales.
SECUENCIA DIDÁCTICA
El docente da la bienvenida a los estudiantes. A continuación, conversa con ellos sobre las
actividades que se realizaron en la sesión anterior, en las que utilizaron inecuaciones para
representar situaciones cotidianas. Luego les plantea las siguientes preguntas:
¿Qué aprendimos en la
sesión anterior? ¿Cómo se pueden
representar situaciones cotidianas
usando inecuaciones? ¿Qué pasos se
deben seguir? ¿Qué entienden por
equivalencia?
379
El docente comenta a los estudiantes que la señora Luisa (invitada de la sesión anterior) le relató
la siguiente situación:
Tabla 1
[1; 3] S/ 4 S/ 1
¿Es posible saber cuánto pan compra un cliente que paga un total de S/ 42,50 a la panadería
en una semana?
¿Qué tipo de comprador será?
¿Qué debemos realizar para resolver la situación problemática?
¿De qué manera podemos utilizar las inecuaciones?
El docente presenta el propósito de la sesión:
El docente solicita a los estudiantes que se organicen en equipos tomando en cuenta la cercanía
de sus sitios. Además, establece las siguientes pautas de trabajo:
380
También les indica que al final de la sesión realizarán una coevaluación. Para ello, les entrega una
ficha por equipo y les explica brevemente de qué se trata, qué se evalúa y cómo debe realizarse.
Los estudiantes en sus equipos tratan de resolver la situación presentada por el docente. Luego
socializan sus respuestas y la resuelven junto con el docente.
Tabla 2
[1; 3] S/ 4 S/ 1 5 ≤ 4x + 1 ≤ 13
Una vez completado el cuadro, el docente acompaña a los equipos de estudiantes para que
encuentren los caminos para dar respuesta a las preguntas de la situación problemática.
381
Posteriormente, el docente realiza un análisis con los estudiantes acerca de la forma de las
inecuaciones, para lo cual les plantea algunas preguntas sobre la siguiente inecuación:
5 ≤ 4x + 1 ≤ 13
¿Cuántos miembros tiene la inecuación?
¿Cuántos términos tiene cada miembro de la inecuación?
¿Cuántas incógnitas tiene la inecuación?
¿Qué relación de orden tiene la inecuación?
¿Cuál es el conjunto solución de la inecuación?
El docente les recuerda lo trabajado en la sesión anterior, y les manifiesta que a la solución
(o soluciones) de una inecuación se le conoce como Conjunto Solución y se expresa con C.S.
Al resolver la inecuación dada: 5 ≤ 4x + 1 ≤ 13, el docente les recuerda que se están usando las
transformaciones de equivalencias:
5 ≤ 4x + 1 4x + 1 ≤ 13
5 – 1 ≤ 4x + 1 – 1 4x + 1 – 1 ≤ 13 – 1
4 ≤ 4x 4x ≤ 12
4/4 ≤ 4x/4 ≤ 12
4
1 ≤ x es decir x ≥ 1 x≤3
En una gráfica de la recta numérica este En una gráfica de la recta numérica este
C.S. se representa: C.S. se representa:
1 3
1 3
C.S. = [1; 3]
382
Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada y
en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.
El docente plantea las siguientes preguntas:
El docente, con el apoyo de los estudiantes, realiza las conclusiones de la sesión y genera la
reflexión mediante las siguientes preguntas:
¿Qué relación hay entre incógnitas y conjunto solución?
¿Qué semejanzas y diferencias encuentras entre la solución de ecuaciones e inecuaciones?
¿En qué circunstancias cotidianas observas que usas la idea de inecuación?
383
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una ficha de
coevaluación (anexo 1).
MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática 3.
384
ANEXO 1
FICHA DE COEVALUACIÓN
Pautas
1. Luego de trabajar con tu equipo, evalúen el desempeño (observado por todos) de cada miembro.
Utilicen una escala del 0 al 4 para valorarse mutuamente. Consideren que la escala va desde 0, si
no hay logros o son muy bajos, hasta 4, si los logros son notables.
2. Recuerden que esta coevaluación tiene como finalidad identificar los aprendizajes logrados y
aquellos que aún faltan consolidarse.
3. Esta ficha se usa de la siguiente manera:
a. Se coloca el nombre de cada uno de los miembros de equipo en la primera columna.
b. A continuación, se empieza a decir en orden el puntaje que cada uno ha decidido darle
al compañero en el primer aspecto. Si hay coincidencias de todos, o son opiniones muy
parecidas, se pone el puntaje señalado por la mayoría. Si las opiniones son distintas, cada
uno expone sus razones y vuelven a emitir su puntaje (seguro ya habrá mayor consenso) y
colocan en la casilla correspondiente el valor acordado.
c. El compañero evaluado puede ser preguntado, pero no debe intervenir ni objetar el puntaje
asignado. Al final, puede preguntar por qué le dieron ese puntaje; sin embargo, esto no
supone que se deba cambiar.
d. De la misma manera, se va haciendo la coevaluación con cada compañero.
e. Una vez concluidas todas las evaluaciones, se procede a sumar los puntajes.
Indicadores
Resuelve inecuaciones
en serio el trabajo en
Resuelve problemas
haciendo uso de
una inecuación.
una inecuación.
inecuaciones.
fraccionarias.
Valor
inecuación.
N.° Estudiantes
equipo.
obtenido
dada.
385
A modo de análisis de los puntajes (P) alcanzados:
El valor obtenido se define por la cantidad de veces que se repite la letra asignada: AD, A, B, C, D.
386
Unidad Sesión
2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidades
Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas.
Resuelve problemas de
regularidad, equivalencia Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas
y cambio. generales.
SECUENCIA DIDÁCTICA
El docente visita con los estudiantes el canal de regadío que existe en la comunidad. Luego les
pregunta:
387
El docente invita a un agricultor de la comunidad para que explique a los estudiantes acerca de
la construcción de los canales de regadío, sus características y la importancia que tienen para el
desarrollo agrícola. Después de la participación del agricultor, el docente presenta la siguiente
información:
Canal rectangular
Sección transversal
rectangular
El docente solicita a los estudiantes que en equipos de cuatro participantes dibujen y calculen el
área hidráulica del canal de regadío. Realizan el dibujo transversal de este, miden los lados, las
alturas y las bases, y calculan el área. Esta actividad no debe exceder los 15 minutos.
Los estudiantes, con ayuda del agricultor y del docente, revisan los procedimientos y los
resultados.
388
DESARROLLO (50 minutos)
El docente indica a los estudiantes que resuelvan en sus equipos la situación problemática.
Después, socializan sus respuestas y, para explicar claramente los procedimientos, las revuelven
junto con el docente.
389
Durante el desarrollo de la sesión,el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada y
en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.
A continuación, propone la segunda situación problemática:
El docente, junto con los estudiantes, llegan a las siguientes conclusiones y aprendizajes:
Hemos logrado determinar una ecuación de segundo grado que refleja una
situación cotidiana, como en el caso del canal de riego. Se dice que una
ecuación de segundo grado está resuelta si se hallan los valores que al ser
reemplazados en la variable satisfacen la igualdad. La factorización es un
método para resolver una ecuación de segundo grado cuando es posible
realizarla de manera sencilla con números enteros. A las soluciones de una
ecuación de segundo grado se las conoce como “raíces de la ecuación”. Una
ecuación de segundo grado también es conocida como “ecuación cuadrática”.
Los estudiantes piensan y responden las siguientes preguntas planteadas por el docente:
¿Qué dificultades tuvieron? ¿Cómo las superaron?
¿A qué se debe que los canales de riego tengan formas distintas?
¿Es importante revisar las fuentes para obtener datos acertados y confiables?
¿Cómo aplicaron operaciones algebraicas para resolver el problema?
¿Qué pasos realizaron para definir un modelo de ecuaciones cuadráticas y cómo las resolvieron?
390
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de
cotejo (anexo 1).
MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática 3.
Cuaderno de trabajo. Matemática 3.
Papelotes, cinta adhesiva, plumones, tiza, pizarra.
Lista de cotejo (anexo 1).
Actor: agricultor de la comunidad.
Escenario: algún riachuelo, canal natural o artificial de regadío para observar en vivo.
391
392
9
8
7
6
5
4
3
2
1
12
11
10
N.°
Docente:
ANEXO 1
ESTUDIANTES
INDICADORES
SÍ
Selecciona información de
LISTA DE COTEJO
NO
SÍ
Grado y sección:
CONCRETO 2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidades
SECUENCIA DIDÁCTICA
El docente da la bienvenida a los estudiantes y recoge los saberes previos de la sesión pasada
formulando las siguientes preguntas:
393
El docente solicita la respuesta de dos estudiantes por pregunta.
El docente entrega a los estudiantes las fichas del puzle algebraico y el anexo 2, donde se
describen las reglas de uso. Les explica que es un material concreto que consta de piezas con
las que se pueden representar geométricamente las expresiones y las ecuaciones cuadráticas.
Adicionalmente, indica que es otra manera de formar ecuaciones cuadráticas, usando material
que se puede manipular.
Luego les solicita que se organicen bajo las siguientes pautas de trabajo:
Los estudiantes, con la orientación del docente, describen las siguientes fichas, que representan
los valores positivos de la medida de la superficie de cada una.
AZUL AMARILLO
x2 1
VERDE
x
394
El docente señala que las fichas rojas, de las mismas dimensiones, representan los valores
negativos.
ROJO
ROJO 1
x2 ROJO
x
Caso 1
x 1 1 1
Pide a los estudiantes que formen la siguiente figura y
que la expresen en función de las piezas. Los acompaña x 1 1 1
y orienta para que lleguen a formar la expresión:
x 1 1 1
x2 + 6x + 9
Hace la siguiente observación:
Si vemos los lados del rectángulo las dimensiones son: x2 x x x
ancho = x + 3 y alto = x + 3
Caso 2
395
Caso 3
A continuación, el docente plantea que, según se forma la figura, algunas veces intervienen
solo el cuadrado y los rectángulos o solo el cuadrado grande y los cuadrados de unidad. Por
ejemplo:
El docente orienta el análisis de los tres casos y pregunta: ¿Qué se puede afirmar de estas
igualdades? Brinda pautas que orienten a que los estudiantes concluyan que una expresión
cuadrática puede ser expresada como un producto de dos factores, y que ese proceso que ya
han realizado anteriormente se conoce como “factorización”.
Caso 4
El docente solicita a los estudiantes que resuelvan la siguiente ecuación de segundo grado
utilizando el puzle algebraico y mediante la construcción de un rectángulo.
x2 – 5x + 4 = 0
Si la ecuación es x2 – 5x + 4 = 0
x2 –x –x –x –x
Y los lados son: 4 – x , 1 – x
podemos decir que: (4 – x)(1 – x) = 0
–x 1 1 1 1
El docente explica que, de esa manera, puede ser factorizada la ecuación y que eso permite
resolverla usando el principio que indica lo siguiente:
396
Si el producto de dos términos es cero, entonces uno u otro término pueden ser cero.
En consecuencia:
4–x=0 o 1–x=0
x=4 o x=1
Ambos valores son soluciones de la ecuación.
Caso 5
El docente solicita a los estudiantes que resuelvan la ecuación de segundo grado utilizando el
puzle algebraico mediante la construcción de un rectángulo.
x2 + 2x – 8 = 0
Los estudiantes inician la elaboración del rectángulo como ya están acostumbrados, pero
observan que se obtiene un rectángulo incompleto.
El docente pide algunas sugerencias y les recuerda considerar las reglas dadas al inicio sobre
las condiciones para construir los rectángulos.
Con la ayuda del docente, los estudiantes llegan a la idea de completar el rectángulo
añadiendo parejas de piezas pero con signos opuestos para no alterar la ecuación original y
lograr completar el rectángulo.
El docente orienta a los estudiantes y luego grafica la idea que entre todos propusieron
(quedará algo así):
x2 x x x x
–x + x + –x + x
–x –1 –1 –1 –1
2 parejas de tiras x y – x que
–x –1 –1 –1 –1 representan un área cero
2x – 2x = 0
Si la ecuación es x2 + 2x – 8 = 0
Y los lados son: –(x + 4) ; x – 2
Podemos decir que la ecuación factorizada es: –(x + 4)(x – 2) = 0
En consecuencia, tal como ya se ha procedido antes:
(x + 4) = 0 o (x – 2) = 0
x=–4 o x=2
Ambos valores son soluciones de la ecuación
397
Los estudiantes desarrollan los ejercicios de la actividad 1 de la ficha de trabajo (anexo 3) con
la orientación del docente y utilizando las fichas del puzle algebraico.
A partir de los casos desarrollados, señala que, cuando se obtiene una ecuación
cuadrática que se formula para resolver un problema, es necesario llevarla a través de la
transposición de términos a formas algebraicas como las obtenidas con las piezas del
puzle, de manera que a un lado de la igualdad quede la forma algebraica cuadrática y, al
otro lado, cero.
El docente explica que, de esa manera, pueden ser factorizadas y que eso permite resolver la
ecuación usando el principio que indica lo siguiente:
Si el producto de dos términos es cero, entonces uno u otro término pueden ser cero.
Si se llega a la igualdad: x2 + 2x = x(x + 2)
se afirma que x = 0 o x + 2 = 0.
Trabajando ambas expresiones, se concluye que x = 0 o x = –2.
Entonces las soluciones de la ecuación son 0 y –2.
También se conoce a ambas soluciones como las “raíces de la ecuación”.
En consecuencia, según las fichas que se usen, se puede llegar a formar expresiones
cuadráticas que luego podrán ser factorizadas. Se lograrán:
- Ecuaciones cuadráticas completas de la forma ax2 + bx + c = 0
- Ecuaciones cuadráticas incompletas de la forma ax2 + bx = 0 o ax2 + c = 0
El docente orienta a los estudiantes para que planteen la ecuación. Previamente, les permite
determinar a qué lado de la pizarra llamarán “x”. Algunos pueden llamar "x" al largo, y otros
pueden denominar "x" al alto.
398
Suponiendo que “a” es el alto de la pizarra, entonces el largo será a + 3.
En consecuencia, el área de la pizarra es a(a + 3) = 4.
Trabajando la expresión, se tiene que a2 + 3a = 4.
De acuerdo con las orientaciones dadas, se puede llevar a la forma
a2 + 3a – 4 = 0.
Si deseamos ayudarnos de los puzles para solucionar la ecuación, tendremos
que agregar una ficha verde y una ficha roja.
x2 x x x x
–x –1 –1 –1 –1
399
El docente genera la reflexión de los estudiantes mediante las siguientes preguntas:
• ¿De qué otra manera podrías representar polinomios utilizando algún material concreto?
• ¿Qué pasos hemos seguido para resolver ecuaciones cuadráticas?
• ¿Qué ha sido lo más difícil en esta sesión?
• ¿Cómo lograron superarlo?
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una ficha de
observación (anexo 1).
MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática 3.
Cuaderno de trabajo. Matemática 3.
Papelotes, cinta adhesiva, plumones, tiza, pizarra.
Ficha de observación (anexo 1).
Reglas de uso del puzle algebraico (anexo 2).
Ficha de trabajo (anexo 3).
400
ANEXO 1
FICHA DE OBSERVACIÓN
Docente: Grado y sección:
INDICADORES
Emplea procedimientos,
estrategias, recursos gráficos
Representa polinomios con
y otros, para solucionar
material concreto.
problemas referidos a
ecuaciones cuadráticas.
N.° ESTUDIANTES
10
11
12
13
14
15
401
ANEXO 2
REGLAS DE USO DEL PUZLE ALGEBRAICO
Reglas de agrupación y combinación de piezas:
Primera regla
Los cuadrados unidad tienen
que estar agrupados en un
único bloque, formando un
rectángulo o cuadrado.
–1 –1 –1
–1 –1 –1 1 1 1 1
Segunda regla
La placa x y el bloque de cuadrados
2
–1 –1 –1
–1 –1 –1
x x x Tercera regla
Las tiras positivas x y negativas –x
no pueden estar “mezcladas” entre sí.
–x No pueden combinarse en un
mismo bloque.
–x
402
ANEXO 3
FICHA DE TRABAJO
Actividad 1
1. Escribe las dimensiones de los lados de cada figura.
2. Escribe la expresión algebraica del área tomando en cuenta las dimensiones de los lados.
3. Escribe la expresión algebraica que resulta de los valores de las fichas usadas en cada caso.
4. Iguala las expresiones de los pasos 2 y 3. ¿A qué conclusión llegas cuando se produce la igualación?
a. b.
x2 x x x x2 x x
–x –1 –1 –1 –x 1 1
–x –1 –1 –1
c. d.
x2 x x x2 x x
–x 1 1
–x 1 1
403
e. f.
x2 x x x x x2 x x x
–x 1 1 1 1 –x –1 –1 –1
–x 1 1 1 1 –x –1 –1 –1
–x –1 –1 –1
g. h.
x2 x x2 x2 x2 x
x 1 x x x 1
x 1 x x x 1
x 1
5. Determina las ecuaciones cuadráticas que se forman con las siguientes figuras:
a. b.
x2 x x x x2 –x –x –x –x
–x –1 –1 –1 –x 1 1 1 1
–x –1 –1 –1 –x 1 1 1 1
404
c.
x2 x2 x2 x
x x x 1
x x x 1
d.
x2 x x x x
–x –1 –1 –1 –1
–x –1 –1 –1 –1
Actividad 2
Resuelve los siguientes problemas aplicando los procedimientos empleados en esta sesión.
1. Un rectángulo, cuyo ancho es 9 cm menor que su largo, tiene un área de 90 cm2. Halla las
dimensiones del rectángulo.
2. Un triángulo tiene una altura 7 cm menos que la medida de su base. ¿Cuáles serán las medidas
de su base y altura si su área es 60 cm2?
3. Tres cuadrados de las mismas dimensiones juntos forman una figura rectangular de área de
300 cm2. Determina el perímetro de cada cuadrado.
4. Un sembrío de hortalizas tiene forma rectangular, su largo es 3 m más que su ancho y el área es
de 70 m2. Determina el perímetro de dicho sembrío.
5. Se necesita cercar el huerto de la escuela que tiene forma rectangular. Un lado mide el doble
del otro y el área es de 450 m2. ¿Qué cantidad de alambre se debe comprar si se quiere dar dos
vueltas de alambre a la cerca?
405
Unidad Sesión
5 9 ECUACIONES
CUADRÁTICAS:
Duración: SOLUCIONES QUE
2
horas
pedagógicas
APORTAN
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidades
Comunica su comprensión sobre las relaciones
Resuelve problemas algebraicas.
de regularidad, Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y
equivalencia y cambio. equivalencia.
SECUENCIA DIDÁCTICA
El docente da la bienvenida y saluda a los estudiantes. Luego les plantea las siguientes preguntas:
El docente recoge dos respuestas individuales por pregunta. Después, comenta con ellos acerca
de lo que se realizó en la sesión anterior. Les pide que muestren sus carteles y seleccionen uno
por grupo para que quede pegado en las pared del aula y, así, tenerlos a la mano para cuando
sean necesarios.
406
El docente plantea el reto de factorizar las siguientes ecuaciones:
a. x2 − 2x = 0
b. x − 9 = 0
2
c. x 2 − 5x + 6 = 0
d. x 2 − 6 x − 8 = 0
Los estudiantes observan y comentan que en algunos casos no es posible aplicar los puzles para
resolver las ecuaciones.
El docente pregunta:
• ¿La resolución de las ecuaciones cuadráticas solo se podrá realizar como hasta ahora lo
hemos hecho?
• ¿Cómo se representan las ecuaciones gráficamente?
• ¿Cómo podemos hallar la solución de una ecuación si no es posible construirla con los puzles
siguiendo las reglas?
El docente presenta algunas imágenes (como las que se muestran a continuación) y les plantea
las siguientes preguntas:
¿Qué observan en cada imagen? ¿En qué se parecen? ¿En qué se diferencian?
¿Alguna vez han visto figuras semejantes a las que se muestran?, ¿dónde?
407
El docente señala que la trayectoria que muestran estas figuras se llama parábola, y pregunta si
antes han escuchado este término.
Los estudiantes comentan y el docente acoge sus ideas y las copia en un papelote para volver a
ellas hacia el final de la sesión.
Luego les presenta las siguientes ecuaciones y les pide que señalen tanto sus coincidencias como
sus diferencias:
3x 2 + 6 x = 0 x 2 − 16 = 0 x 2 − 3x − 10 = 0
Cada estudiante hace un listado personal que luego es compartido en pares. Las posibles ideas
pueden ser las siguientes:
Cuadro 1
Semejanzas Diferencias
Para continuar llenando el cuadro, el docente les pide que apliquen el método de factorización
para resolverlas:
3x 2 + 6 x = 0 x 2 − 16 = 0 x 2 − 16 = 0 x 2 − 3x − 10 = 0
3x(x + 2) = 0 (x + 4)(x − 4(x) =+ 04)(x − 4) = 0 (x − 5)(x + 5) = 0
x = 0 o x = −2 x = −4 o xx == 4−4 o x = 4 x = 5 o x = −2
Es importante destacar que cada ecuación se factoriza de distinta manera, por lo que se concluye
que existen tres formas de factorizar dependiendo de cómo se presentan dichas ecuaciones
cuadráticas. Se menciona la denominación que lleva cada método.
3x 2 + 6 x = 0 x 2 − 16 = 0 x 2 − 3x − 10 = 0
3x(x + 2) = 0 (x + 4)(x − 4) = 0 (x − 5)(x + 2) = 0
x = 0 o x = −2 x = −4 o x = 4 x = 5 o x = −2
Método de la diferencia de
Método del factor común Método del aspa simple
cuadrados
408
A partir de lo trabajado, el docente pide a los estudiantes que completen el cuadro con más ideas
sobre las tres ecuaciones. Por ejemplo, se les pregunta por las raíces o soluciones de la ecuación.
Los estudiantes, mediados por el docente, logran darse cuenta de que el número de soluciones
distintas puede variar según la forma de la ecuación.
Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada y
en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.
Durante el desarrollo de la sesión, el docente realiza la evaluación utilizando la ficha (anexo 1).
El docente plantea los siguientes problemas y solicita a los estudiantes que encuentren la
solución.
x2 – 6x + 5 = 0 x2 + 13 = 0
Después de varios comentarios de los estudiantes, el docente señala que, como hasta ahora
todas las soluciones han estado en el campo de los números enteros (–3, –4, 0, 2, 3…), no hemos
puesto mayor atención en que las soluciones podrían estar en otros conjuntos de números como
los racionales o los irracionales.
El docente muestra la fórmula para el cálculo de las raíces de la ecuación cuadrática de la forma:
ax2 + bx + c = 0
Las raíces de la ecuación se calculan entonces aplicando la fórmula:
−b − b2 − 4ac
x1 =
2a
−b ± b2 − 4ac
x= 2 raíces
2a −b + b2 − 4ac
x2 =
2a
Donde:
a: es el coeficiente de x2
b: es el coeficiente de x
c: es el término independiente
409
El docente señala que la fórmula general se aplica para toda ecuación cuadrática, pero, por lo
general, a aquellas que no son fácilmente factorizables.
Junto con los estudiantes, el docente aplica la fórmula para las ecuaciones propuestas al inicio.
Una vez encontradas las raíces, el docente les pregunta a qué campo o conjunto numérico
pertenecen, promoviendo que los estudiantes se den cuenta de que son números no enteros
(racionales o irracionales), por lo que muchas veces es prácticamente imposible resolver la
ecuación por el método de factorización.
Los estudiantes se agrupan, tomando como siempre las recomendaciones para un trabajo
efectivo, y resuelven las siguientes ecuaciones utilizando la formula general:
x2 – x – 3 = 0 x2 + 6 = 5x
Los estudiantes comentan que a veces fue un valor positivo que tiene raíz
cuadrada exacta.
Otras veces el valor fue un número que no tiene raíz cuadrada exacta.
Otros comentan que a veces sale igual a cero.
Y, por último, que en algunas ocasiones el valor salió menor que cero.
El docente señala que al valor dentro del radical b2 – 4ac se la conoce como “discriminante”, al
cual se representa con el símbolo . Luego pide que los grupos analicen qué efecto ha tenido al
momento de calcular las raíces.
A continuación, el docente indica a los estudiantes que, así como las ecuaciones de primer grado
se pueden graficar en el plano cartesiano usando hojas cuadriculadas, también se puede hacer lo
mismo con las ecuaciones cuadráticas. Para ello, les plantea cuatro ecuaciones que son repartidas
entre los grupos. Cada grupo tabula una ecuación en su plano cartesiano.
410
I II III IV
3x2 + 6x = 0 x2 – 16 = 0 x2 – 6x + 9 = 0 x2 – 2x + 2 = 0
x 3x2 + 6x x x2 – 16 x x2 – 6x + 9 x x2 – 2x + 2
1 9 1 –15 1 4 1 1
–1 3 –1 –15 –1 16 –1 5
2 24 2 –12 2 1 2 2
–2 0 –2 –12 –2 25 –2 10
0 0 0 –16 0 9 0 2
3 54 3 –7 3 0 3 5
–3 9 –3 –7 –3 36 –3 17
4 0
–4 0
5 9
–5 9
El docente orienta a los estudiantes para que, una vez tabulados los valores, marquen los
pares ordenados en el plano cartesiano y los unan, quedando gráficas como las que se indica a
continuación:
I
3x2 + 6x = 0
–3 –2 –1 1
–2
Dos raíces: –2 ; 0
411
El docente solicita a los estudiantes que grafiquen las otras tres ecuaciones.
Junto con los estudiantes, salen al puente cercano de la comunidad y observan que la figura es
muy similar: una parábola.
Los estudiantes comentan, a partir de lo preguntado por el docente, que ahora sí ven las
aplicaciones que pueden tener las ecuaciones para calcular distancias, pues ayudan a construir
puentes con precisión, lo que da más seguridad. Señalan que también pueden calcular el espacio
que se necesita para construir una pileta, haciendo que el agua caiga dentro de ella.
El docente les dice a los estudiantes que, si bien hay muchos aportes, no es suficiente con
recordarlos, sino que también es bueno comprobar lo que se afirma. Por ejemplo:
El docente les pregunta: "¿Será cierto?", y reta a los estudiantes a que comprueben lo señalado
usando las mismas ecuaciones que ya tienen resueltas. Luego escoge a dos equipos al azar para
que justifiquen sus métodos.
412
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una ficha de
observación (anexo 1).
MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática 3.
Cuaderno de trabajo. Matemática 3.
Calculadoras.
Imágenes o dibujos de situaciones u objetos que describen gráficas de ecuaciones de
segundo grado (parábolas).
Ficha de observación (anexo 1).
Escenario: puente local u otro escenario donde se visualice fácilmente una parábola.
413
ANEXO 1
FICHA DE OBSERVACIÓN
Docente: Grado y sección:
INDICADORES
Calcula el
Calcula el Justifica los
conjunto
conjunto Expresa de procedimientos
solución de
solución de forma gráfica de resolución
una ecuación
una ecuación el conjunto de una ecuación
cuadrática
cuadrática solución de cuadrática
utilizando el
utilizando el una ecuación completa
método de
método de cuadrática. haciendo uso
la formula
factorización. de propiedades.
general.
N.° ESTUDIANTES
10
11
12
414
Unidad Sesión
5 10
ECUACIONES
CUADRÁTICAS PARA Duración:
DECIDIR Y ACTUAR
2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidad
SECUENCIA DIDÁCTICA
El docente saluda a los estudiantes y les indica que ha invitado al director de la institución
educativa (I. E.) para que participe en la sesión de clase. Antes de presentarlo, les plantea las
siguientes preguntas:
415
A continuación, el docente invita al aula al director y juntos cuentan a los estudiantes que la
dirección de la I. E. ha iniciado algunas gestiónes con el municipio para implementar la siguiente
propuesta:
A partir del informe que estamos elaborando para la comunidad, referido a las
actividades económicas que se realizan en la zona, en la institución educativa hemos
visto que es posible que ustedes, como estudiantes, puedan hacerse responsables
de alguna actividad económica que les permita aprender a administrarla. La idea es
que esta actividad esté relacionada con la siembra de hortalizas, ya que, como hemos
visto, tenemos poca producción en la zona a pesar de que el terreno es bueno.
Los productos de la primera cosecha se ofrecerían a bajo costo al comedor popular y
a nuestras propias familias, y lo que se gane servirá para cubrir los gastos de nuestras
actividades o implementar nuestra institución con material y equipos que sirvan para
un mejor aprendizaje.
La municipalidad evaluará nuestro pedido para cedernos uno de los terrenos que
actualmente tienen en desuso y que está ubicado cerca de nuestro local. Nos han
preguntado si lo preferimos de forma cuadrada o rectangular.
Luego les solicita que se organicen bajo las siguientes pautas de trabajo:
El director se despide del aula señalando a los estudiantes que para la implementación de este
proyecto contarán con su apoyo, el del docente y el de la institución educativa.
416
DESARROLLO (60 minutos)
El docente brinda a los estudiantes los siguientes datos sobre los terrenos disponibles:
Hay varios terrenos disponibles.
El terreno A es de forma cuadrada.
El terreno B es de forma rectangular. Es 3 m más largo que el terreno A, pero 3 m
menos ancho.
El terreno C tiene la siguiente forma y el lado x es igual al del terreno A.
2
X
X
El docente y los estudiantes llegan a la conclusión de que no se puede tomar una decisión porque
no se conocen las medidas completas del terreno.
El docente pide a los estudiantes que se organicen en equipos de cuatro participantes y planteen
un cuadro con los supuestos de las medidas del terreno.
Los estudiantes intentan resolver la situación problemática propuesta. Luego socializan sus
respuestas y, finalmente, junto con el docente resuelven el problema a partir de las respuestas
que presentaron los estudiantes.
X
X
X
X-3
X+3
Forma
X
X+3 3
X+2
Lados X, X X+3, X -3 X + 2, X + 3, X, X, 2, 3
417
Planteamiento ( X + 3)( X + 2) − ( X )( X )
( X )( X ) = x 2 ( X + 3)( X − 3) = x 2 − 9
del área X 2 + 5X + 6 − X 2
Área A = x2 B = x2 – 9 C = 5X + 6
x 2 = 5X + 6
x 2 – 5X – 6 = 0
El docente pregunta:
- ¿Qué pasa si el lado del cuadrado es mayor que 6?
Los estudiantes calculan las áreas con dos valores (7 y 8) y observan que el área del
terreno A se va haciendo cada vez más grande conforme crece el tamaño de su lado.
El docente pregunta:
- ¿Y si el valor de X es menor que 6?
- ¿Nos conviene el terreno A o el terreno C?
Los estudiantes calculan las áreas con dos valores (5 y 4) y observan que el área del
terreno A va quedando cada vez más pequeño que el área del terreno C conforme
su lado disminuye de tamaño.
El docente señala que hasta aquí se puede llegar con el caso de los terrenos, y pide
que los estudiantes elaboren conclusiones.
418
Como parte de la ejercitación en el uso de estrategias para la solución de situaciones, el docente
indica a los estudiantes que resuelvan en sus equipos las siguientes situaciones problemáticas,
recordándoles que precisen los procedimientos y utilicen la información previa:
Situación problemática 1
Una pileta rectangular tiene 18 m de largo y 16 m de ancho. Alrededor de ella
hay un camino rectangular de ancho constante. Halla el ancho de este camino
sabiendo que tiene 72 m2 de área.
Situación problemática 2
La granja más próxima a la comunidad tiene 120 m de largo y 80 m de ancho.
Debido a un aumento en la producción, se decide duplicar el área de la granja
añadiendo franjas de igual ancho en forma de L (para situar al extremo y a un
lado). Determina el ancho de las franjas.
Situación problemática 3
Un docente dictó una ecuación de segundo grado a sus estudiantes. Javier se
equivoca al escribir el término independiente y obtiene como soluciones 8 y 2.
Patricio se equivoca en el término de primer grado y obtiene como solución –7 y
–3. ¿Cuál fue la ecuación que dictó el docente?
El docente escoge aleatoriamente a dos equipos para que expongan sus respuestas (un problema
por equipo).
El docente conduce a los estudiantes a reflexionar sobre sus aprendizajes a partir de las siguientes
preguntas:
¿En qué situaciones es necesario emplear ecuaciones cuadráticas?
¿Cómo se relacionan las expresiones algebraicas con los métodos de solución de ecuaciones?
¿Qué debemos hacer al momento de tener los valores de solución de una ecuación cuadrática
en el marco de un problema?
El docente orienta a los estudiantes para que definan los aprendizajes a los que han llegado y
para que lleguen a conclusiones:
419
• Hemos identificado las operaciones algebraicas que nos ayudan a
resolver una ecuación cuadrática. Hemos diferenciado el resultado de
una operación algebraica frente a la respuesta de un problema.
• Es importante formular bien una ecuación tanto como resolverla
correctamente mediante una de las estrategias aprendidas, ya sea por
factorización o por fórmula general.
• Debemos tomar en cuenta que el resultado de la ecuación no es
necesariamente la respuesta del problema. Es necesario ser cuidadosos
al momento de responder la pregunta para hacerlo de manera
coherente.
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento la ficha de
observación (anexo 1).
MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática 3.
Cuaderno de trabajo. Matemática 3. .
Papelotes, cinta adhesiva, plumones, tiza, pizarra.
Ficha de observación (anexo 1).
Actor: director de la I. E.
420
ANEXO 1
FICHA DE OBSERVACIÓN
Docente: Grado y sección:
INDICADORES
Emplea procedimientos,
Emplea procedimientos,
estrategia y operaciones
estrategias, recursos gráficos
algebraicas para resolver
y otros, para solucionar
problemas de ecuaciones
problemas referidos a
cuadráticas con una
ecuaciones cuadráticas.
incógnita.
N.° ESTUDIANTES
10
11
12
13
14
15
421
Unidad Sesión ORGANIZAMOS NUESTROS
5 11 TRABAJOS PARA ELABORAR
UN INFORME A LA
Duración:
POBLACIÓN ESCOLAR
2
horas
pedagógicas Y DEL DISTRITO
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidad
Resuelve
problemas de Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.
cantidad.
SECUENCIA DIDÁCTICA
422
Luego les solicita que se organicen bajo las siguientes pautas de trabajo:
El docente les plantea que preparen el informe tomando en cuenta lo propuesto en la primera
sesión y las tareas que han llevado para la casa en cada una. Señala que este debe recoger los
productos más significativos de la unidad que ayuden a la comunidad a promover mejoras en las
actividades económicas que en ella se realizan.
El docente entrega y explica las orientaciones para elaborar el informe presentado en el anexo 3
de la sesión N.° 1.
Una vez terminado el informe será entregado al profesor para aplicar la ficha de observación
(anexo 1) y se elegirá aleatoriamente a dos equipos para exponer lo que han elaborado.
423
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una ficha de
observación (anexo 1).
MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática 3.
Cuaderno de trabajo. Matemática 3.
424
ANEXO 1
FICHA DE OBSERVACIÓN DEL INFORME
VALOR AD A B C
Informe escrito
La información está
completa
Presenta un diagnóstico
variado de actividades
económicas
La aplicación de
los conocimientos
matemáticos es correcta
425
PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA N.° 6
3.erGrado
de Secundaria
VALORAMOS LA
AGRICULTURA Y LA
CONVIVENCIA
SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
Los agricultores tienen prácticas para dividir la tierra, realizar la siembra, tomar medidas para afrontar
los riesgos del cambio climático, así como para controlar las enfermedades y plagas que adquieren
las plantas. De la misma forma, hay prácticas de organización en algunas partes del Perú llamadas
Asociaciones Agrarias, para organizarse exitosamente como un equipo y ser más competitivos en el
mercado. Sin embargo, estas asociaciones no pueden ser exitosas sin buenas prácticas de convivencia.
En nuestra comunidad, convivimos personas y familias que establecemos relaciones en la casa, la
escuela, el trabajo, etc. No obstante, debido a nuestras distintas personalidades y hábitos, a veces es
difícil mantener buenas prácticas de comunicación y trato, las cuales son sumamente importantes
para lograr el desarrollo de la personas.
En algunas familias se registran casos de agresiones verbales o físicas, lo que evidencia una falta de
control sobre las emociones y poco respeto. Sin darnos cuenta, podemos influir negativamente en
otras personas que no piensan o no se comportan como nosotros.
En las instituciones educativas, algunos docentes creen que, bajo el pretexto de enseñar, también
pueden gritar o castigar a los estudiantes. Notamos que en nuestra sociedad existe un arduo camino
para lograr una convivencia armónica de buen trato y con respeto.
¿Cómo se organizan y comunican los agricultores para lograr metas comunes? ¿Trabajan en función
de su desarrollo individual o consideran el desarrollo local? ¿Qué productos se producen en la región?
¿Cómo podemos medir áreas y perímetros de zonas de cultivos e identificar sus características?
¿Cómo calculamos la probabilidad de que los factores y riesgos influyan en la producción? ¿Cómo
podemos resolver situaciones matemáticas de igualdad?
APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIAS CAPACIDADES
Modela objetos con formas geométricas y sus transformaciones.
Resuelve problemas de
forma, movimiento y Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones geométricas.
localización.
Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio.
426
Argumenta afirmaciones sobre relaciones geométricas.
CAMPOS TEMÁTICOS
Triángulos rectángulos y razones trigonométricas:
ͳͳ Relaciones métricas
ͳͳ Teorema de Pitágoras
ͳͳ Área y perímetro de figuras poligonales descomponiendo triángulos rectángulos
ͳͳ Ángulo de elevación y depresión
ͳͳ Propiedades de un triángulo de 30°, 45° y 60°
Probabilidad:
ͳͳ Espacio muestral
ͳͳ Frecuencia de sucesos
ͳͳ Situación aleatoria considerando condiciones y restricciones
ͳͳ Eventos independientes y dependientes
Sistema de ecuaciones lineales:
ͳͳ Métodos de resolución de sistema de ecuaciones
ͳͳ Transformaciones algebraicas de equivalencia
ͳͳ Plano cartesiano
ͳͳ Propiedades e identidades algebraicas
Cuadro informativo de producción por regiones y formas de comunicación para una mejor
producción
427
SECUENCIA DE LAS SESIONES
428
un triángulo rectángulo. A partir de ello, • Los estudiantes reciben una cartilla con las
reconocen las relaciones trigonométricas propiedades de la congruencia y semejanza
como razones trigonométricas. de triángulos.
• Emplean los triángulos rectángulos de 30°, • Observan y deducen las propiedades de la
45° y 60° para determinar sus propiedades, congruencia y la semejanza de triángulos que
y resuelven problemas a partir de estas muestra la cartilla. Aplican las propiedades
condiciones. en la resolución de situaciones.
Sesión 5 (2 horas) Sesión 6 (2 horas)
Título: Empleamos el goniómetro para hallar Título: Resolvemos problemas considerando
alturas y ángulos de elevación y depresión otros contextos
Competencia y capacidades Competencia y capacidades
Resuelve problemas de forma, movimiento y Resuelve problemas de forma, movimiento y
localización. localización.
• Modela objetos con formas geométricas y • Usa estrategias y procedimientos para
sus transformaciones. orientarse en el espacio.
• Usa estrategias y procedimientos para Campo(s) temático(s)
orientarse en el espacio.
• Relaciones métricas
Campo(s) temático(s)
• Teorema de Pitágoras
• Relaciones métricas en triángulos
rectángulos • Ángulo de elevación y depresión
Actividad Actividad
• Los estudiantes elaboran un goniómetro y, • Los estudiantes resuelven problemas de
a partir de ello, desarrollan un modelo para áreas y perímetros de ángulos de elevación y
expresar ángulos de elevación y depresión. depresión en otros contextos.
• Luego contrastan los modelos de la
experiencia realizada y la expresan de forma
gráfica.
• Cada equipo muestra sus esquemas y
reconocen las semejanzas y diferencias, así
como la función que cumple cada modelo
respecto a hallar un ángulo de elevación,
un ángulo de depresión, una distancia y
regiones considerando triángulos rectángulos
y distancia inaccesibles.
Sesión 7 (2 horas) Sesión 8 (2 horas)
Título: Variedad de climas en el Perú Título: Calculamos la probabilidad de que una
planta esté sana
Competencia y capacidades Competencia y capacidades
Resuelve problemas de gestión de datos e Resuelve problemas de gestión de datos e
incertidumbre. incertidumbre.
• Representa datos con gráficos y medidas • Comunica la comprensión de los conceptos
estadísticas o probabilísticas. estadísticos y probabilísticos.
429
• Usa estrategias y procedimientos para • Sustenta conclusiones o decisiones con base
recopilar y procesar datos. en información obtenida.
Campo(s) temático(s) Campo(s) temático(s)
• Espacio muestral • Frecuencia de sucesos
Actividad Actividad
• Los estudiantes organizan datos para • Los estudiantes elaboran un cuadro de
determinar el espacio muestral de las frecuencias de sucesos en el lanzamiento de
temperaturas en la ciudad de Lima en años una moneda 20 veces y, luego, 100 veces.
anteriores. • Los estudiantes calculan probabilidades
• Determinan el espacio muestral de las respecto a la frecuencia de sucesos.
temperaturas máximas y mínimas de distintos • Resuelven un problema de probabilidades
vinos, a partir de la organización de datos. en una situación de producción de palta
• Determina el espacio muestral de diferentes aplicando la frecuencia de sucesos.
situaciones aleatorias simples.
Sesión 9 (2 horas) Sesión 10 (2 horas)
Título: Probabilidad de sucesos Título: Calculamos el costo de producción
Competencia y capacidades Competencia y capacidades
Resuelve problemas de gestión de datos e Resuelve problemas de regularidad,
incertidumbre. equivalencia y cambio.
• Comunica la comprensión de los conceptos • Traduce datos y condiciones a expresiones
estadísticos y probabilísticos. algebraicas.
• Sustenta conclusiones o decisiones con base • Comunica su comprensión sobre las
en información obtenida. relaciones algebraicas.
Campo(s) temático(s) Campo(s) temático(s)
• Eventos independientes y dependientes • Sistemas de ecuaciones lineales con dos
Actividad incógnitas
• Los estudiantes cuantifican las expresiones Actividad
en términos de porcentajes. • Identifican los elementos de un sistema de
• Los estudiantes identifican los tipos de ecuaciones organizando los datos en los
eventos con ejemplos, excluyentes y problemas de sistemas de ecuaciones lineales
compatibles. con dos incógnitas.
• Deducen la ocurrencia de eventos • Modelan situaciones hasta llegar al
independientes y condicionales. planteamiento de las ecuaciones.
• Finalmente, calculan la probabilidad de la
producción de vegetales a nivel nacional.
Sesión 11 (2 horas) Sesión 12 (2 horas)
Título: Resolvemos sistemas en otros contextos Título: Asesoramos a los agricultores
Competencia y capacidades Competencia y capacidades
Resuelve problemas de regularidad, Resuelve problemas de regularidad,
equivalencia y cambio. equivalencia y cambio.
• Usa estrategias y procedimientos para Comunica su comprensión sobre las relaciones
encontrar reglas generales. algebraicas.
430
Campo(s) temático(s) Argumenta afirmaciones sobre relaciones de
• Métodos de resolución de sistema de cambio y equivalencia.
ecuaciones. Campo(s) temático(s)
• Transformaciones algebraicas de • Plano cartesiano.
equivalencia. • Métodos de resolución de sistemas de
Actividad ecuaciones.
• Plantea estrategias para la resolución de los Actividad
sistemas de ecuaciones con dos incógnitas. • Los estudiantes interpretan y plantean una
• Los estudiantes discuten en qué situaciones situación de manera gráfica y la tabulan para
son aplicables los modelos expresados en la encontrar la solución.
sesión anterior. • Resuelven problemas que presentan los
• Realizan procedimientos de resolución datos de una tabla y elaboran una estrategia
expresando las propiedades e identidades gráfica para resolver el sistema de ecuaciones
que se realizan en la resolución del problema. lineales.
• Aplican las gráficas para resolver problemas
relacionados con productos agrícolas.
431
Relacionan los coeficientes de acuerdo con
el tipo de solución del sistema de ecuaciones
lineales formado.
• Resuelven problemas donde reconocen la
equivalencia del sistema de ecuaciones a
partir de sus soluciones.
EVALUACIÓN
SITUACIÓN DE INSTRUMENTOS
COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES
EVALUACIÓN DE EVALUACIÓN
• Revisan el formato • Modela objetos • Expresa las propiedades de
de informe con formas un triángulo de 30°, 45° y
geométricas y sus 60° usando terminologías,
transformaciones. reglas y convenciones.
• Comunica su • Aplica el teorema de
comprensión Pitágoras para determinar
sobre las formas longitudes de los lados
y relaciones desconocidos en triángulos
geométricas. rectángulos.
• Usa estrategias y • Emplea relaciones métricas • Ficha de
• Resuelve para resolver problemas.
procedimientos observación
problemas
para orientarse en el • Emplea razones para la
de forma,
espacio. trigonométricas para evaluación
movimiento y
• Argumenta resolver problemas. del informe
localización.
afirmaciones • Calcula el perímetro y área
sobre relaciones de figuras poligonales
geométricas. descomponiendo triángulos
conocidos.
• Explica deductivamente la
congruencia, semejanza
y la relación pitagórica
empleando relaciones
geométricas.
432
• Sustenta conclusiones fórmulas. Representa en
o decisiones con fracciones, decimales u
base en información porcentajes, la probabilidad
obtenida. de que ocurra un evento,
la cantidad de casos y la
frecuencia para organizar
los resultados de las
pruebas o experimentos.
• Determina el espacio
muestral de un suceso
estudiado.
• Plantea conjeturas
relacionadas con
los resultados de la
probabilidad entendida
como una frecuencia
relativa.
433
MATERIALES BÁSICOS PARA UTILIZAR EN LA UNIDAD
Para el docente:
Ministerio de Educación. (2015). Rutas del aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo aprenden nuestros
estudiantes? Ciclo VII. Lima, Perú: Autor.
Ministerio de Educación. (2016). Manual para el docente. Matemática 3. Lima, Perú: Editorial Santillana.
Para el estudiante:
Ministerio de Educación. (2016). Texto escolar. Matemática 3. Lima, Perú: Editorial Santillana.
Ministerio de Educación. (2016). Cuaderno de trabajo. Matemática 3. Lima, Perú: Editorial Santillana.
Otros:
Folletos, separatas, láminas, etc.
434
Unidad Sesión
PLANIFICAMOS NUESTRAS 6 1
ACTIVIDADES PARA VALORAR
LA AGRICULTURA Y LA Duración:
CONVIVENCIA 2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidad
Resuelve problemas
de forma, Usa estrategias y procedimientos para orientarse en
movimiento y el espacio.
localización.
SECUENCIA DIDÁCTICA
El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. A continuación, les recuerda los temas
que se trataron en la unidad anterior (actividades económicas que impactan en nuestras
comunidades, principalmente la agricultura) y les plantea algunas preguntas:
El docente, mediante la dinámica de lluvia de ideas, recoge tres respuestas o comentarios por
pregunta y los anota en la pizarra. Para continuar, presenta la situación significativa de la unidad
a través de una lectura que entrega a los estudiantes (anexo 2), y solicita a uno de ellos que lea
en voz alta. Luego presenta el propósito de la unidad:
435
El docente plantea las siguientes pautas de trabajo, las cuales serán consensuadas con los
estudiantes:
El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les
informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.
Cuestionario
436
• Con relación a tu entorno escolar:
¿Crees que todas las personas merecen el mismo respeto?, ¿por qué?
¿Cómo es el trato entre los compañeros de tu clase?
• En la actualidad, ¿existe el respeto en tu clase y en tu comunidad?
¿A qué crees que se debe la falta de respeto entre las personas?
El docente presenta el anexo 3, en el que se detalla el plan de trabajo para elaborar el producto de la
unidad, y solicita a uno de los estudiantes que lea en voz alta lo referido a la primera parte del producto.
Para continuar, les comenta que en el patio de la institución educativa se está realizando una exposición
de agricultores, donde presentan la producción de sus respectivas comunidades. Se indica que pueden
plantearles las preguntas del cuestionario, así como solicitarles información para realizar, posteriormente,
la primera parte del producto de la unidad.
El docente solicita a cada grupo que presente sus respuestas y anotaciones, sustentando sus apreciaciones
respecto a la actividad agrícola en su región.
Durante el desarrollo de la sesión, atiende a los estudiantes en forma personalizada y en equipo, de
acuerdo con las necesidades e intereses de estos.
Durante el desarrollo de esta actividad, el docente evalúa el producto elaborado por los estudiantes
(resultado del cuestionario) aplicando la ficha de observación (anexo 1).
El docente orienta a los estudiantes para determinar los aprendizajes de la sesión, establecer
compromisos y llegar a conclusiones, las cuales son:
• Hemos observado cómo se realiza la agricultura, qué se produce y qué debemos hacer para
contribuir al desarrollo de la agricultura en nuestra región.
• Hemos entendido que la agricultura es una actividad que debemos valorar debido a sus
múltiples beneficios. Entre ellos, nos brinda productos alimenticios de primera necesidad, y es
una actividad que permite nuestro desarrollo y crecimiento económico.
• Nos comprometemos a promocionar la agricultura como una de las actividades más
importantes en el desarrollo de nuestro país.
• Los hábitos de buen trato facilitan la creación de asociaciones agrarias y la ayuda mutua en la
comunidad.
437
TAREA PARA TRABAJAR EN CASA
El docente solicita a los estudiantes que investiguen qué herramientas han utilizado
históricamente los agricultores para medir sus tierras. Además, les pide que, en equipos
de cuatro integrantes, construyan una groma.
Para ello, entrega el anexo 4, el cual presenta las indicaciones para construirla utilizando
material accesible.
El docente solicita, para la siguiente sesión, traer tiza y una güincha de 10 m; y que para
todas las siguientes sesiones tengan una regla de 20 o 30 cm.
MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática 3.
Cuaderno de trabajo. Matemática 3.
Actores: cuatro agricultores de la zona (de la comunidad donde está la I. E. y, de ser posible,
de otras comunidades).
Escenario: feria de productos agrícolas en el patio de la I. E.
INDICADORES
Se observa la
Se incluyen Se incluyen
Establece relación con los
Incluye las prácticas las prácticas
criterios para conocimientos
información de buena de buena
organizar la matemáticos
relevante. convivencia y convivencia y
información. como
comunicación. comunicación.
herramienta.
N.° ESTUDIANTES
438
ANEXO 2
SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
Los agricultores tienen prácticas para dividir la tierra, realizar la siembra, tomar medidas
para afrontar los riesgos del cambio climático, así como para controlar las enfermedades
y plagas que adquieren las plantas. De la misma forma, hay prácticas de organización en
algunas partes del Perú llamadas Asociaciones Agrarias, para organizarse exitosamente
como un equipo y ser más competitivos en el mercado. Sin embargo, estas asociaciones
no pueden ser exitosas sin buenas prácticas de convivencia.
En algunas familias se registran casos de agresiones verbales o físicas, lo que evidencia una
falta de control sobre las emociones y poco respeto. Sin darnos cuenta, podemos influir
negativamente en otras personas que no piensan o no se comportan como nosotros.
En las instituciones educativas, algunos docentes creen que, bajo el pretexto de enseñar,
también pueden gritar o castigar a los estudiantes. Notamos que en nuestra sociedad
existe un arduo camino para lograr una convivencia armónica de buen trato y con respeto.
¿Cómo se organizan y comunican los agricultores para lograr metas comunes? ¿Trabajan
en función de su desarrollo individual o consideran el desarrollo local? ¿Qué productos
se producen en la región? ¿Cómo podemos medir áreas y perímetros de zonas de cultivos
e identificar sus características? ¿Cómo calculamos la probabilidad de que los factores
y riesgos influyan en la producción? ¿Cómo podemos resolver situaciones matemáticas
de igualdad?
439
ANEXO 3
En el siguiente ejemplo, los principales productos de determinada región son la yuca y al café.
440
PARTE 2: FODA DE LA COMUNIDAD Y DE ESTRATEGIAS
Utilizando como insumo la información recopilada y las tareas, el grupo de trabajo realiza el análisis
FODA del sector agrícola en la comunidad. A continuación, utilizando el análisis como insumo, los
estudiantes generan las estrategias que se recomiendan a la comunidad. Cada estrategia debe
evidenciar una aplicación matemática aprendida en la unidad (sin importar el número de estrategias,
deben estar incluidas todas las competencias). Además, tiene que presentar recomendaciones de
buenos hábitos de convivencia para asegurar el éxito de la estrategia.
Por ejemplo:
FODA DE LA COMUNIDAD
ESTRATEGIAS
3m
2m
4m
2m
441
Aplicación matemática: Utilizamos la groma como instrumento de medición para calcular el área del
terreno, aplicando la descomposición de triángulos y el teorema de Pitágoras.
Indicadores:
Calcula el perímetro y área de figuras poligonales descomponiendo triángulos conocidos.
Aplica el teorema de Pitágoras para determinar longitudes de los lados desconocidos en triángulos
rectángulos.
2m 2m
A2 A2 3m
A1 A1
3m 2m
5m
4m
A3 A3 2m
A = A1 + A2 + A3
4 ×3 2×3 6×2
A= + +
2 2 2
A = 6 + 3 + 6 → A = 15 m2
Tomando como ejemplo la competencia desarrollada, previamente se deben trabajar todas las
capacidades e indicadores.
442
PARTE 3: ESTRATEGIA DE COMUNICACIÓN – Propuesta para crear una asociación agrícola
Una vez elaborado el cuadro informativo, el análisis FODA y la generación de estrategias, el equipo de
estudiantes elabora su estrategia de comunicación. Para ello, coordina con las personas necesarias,
prepara los materiales y coordina la fecha, el lugar y la hora con el docente (en función del público
que será convocado) para que pueda estar presente.
El objetivo de la presentación es comunicar el análisis realizado y explicar las ventajas de crear
asociaciones agrícolas en la comunidad (como generar sinergias y economías de escala).
Por ejemplo:
Ventajas
¿Cómo lo conseguimos?
Para lograr asociarnos exitosamente, debemos:
Establecer normas de convivencia local.
Asegurar desde el hogar que esas normas de buen trato sean establecidas.
Entender y respetar los derechos de las personas.
ANEXO 4
Materiales
Tres palos de escoba
Dos tubos de cartón (los de papel de cocina o similar)
443
Cuatro caramelos grandes envueltos en papel de diferente color
1 metro de cuerda, aproximadamente
Tijeras
Cinta adhesiva de embalar
Construcción
1. Haz un agujero, del ancho del palo de 2. En uno de los tubos, haz otros agujeros en
la escoba, en el centro de cada tubo de el centro para poder cruzarlos como en el
cartón; y otro agujero pequeño en cada dibujo más a ambos lados de la anchura del
extremo. rollo para poder atravesarlo con el otro rollo.
3. Ata uno de los lados de los caramelos con 4. Corta cuatro tiras de cuerda iguales y ata
las cuerdas. un caramelo en el extremo de cada una de
ellas.
5. Inserta y ata el otro extremo de cada cuerda 6. Encaja los rollos de cartón cruzados sobre
en los agujeros de los extremos de los tubos uno de los palos de la escoba, utilizando el
de cartón; una cuerda en cada agujero. agujero practicado en el punto 1.
444
USO DE LA GROMA
IMPORTANTE: La groma se
situará en el punto donde se
desee que se crucen las dos
perpendiculares.
445
Unidad Sesión
6 2
EMPLEAMOS LA GROMA
Duración:
PARA DIVIDIR REGIONES
2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidad
Resuelve problemas de
Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el
forma, movimiento y
localización.
espacio.
SECUENCIA DIDÁCTICA
El docente recoge dos respuestas por pregunta y, conjuntamente con los estudiantes, sistematiza
esta información en la pizarra usando el siguiente cuadro:
Actitudes que favorecen la Actitudes que no favorecen la
comunicación y el respeto comunicación y el respeto
• Respetar turnos • No prestar atención a lo que otros dicen
• •
• •
446
Para continuar, el docente muestra en un papelógrafo dos imágenes de tierras de cultivo, pide a
los estudiantes que observen con atención y les plantea las siguientes preguntas:
El docente plantea las siguientes pautas de trabajo, las cuales serán consensuadas con los
estudiantes:
• Se organizan en equipos de trabajo (de cuatro integrantes como máximo), y
todos asumen responsabilidades para desarrollar las actividades.
• Se respetan y apoyan entre sí, aportando lo mejor de sí mismos.
El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les
informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.
3
2
4
447
A continuación, los estudiantes, con la ayuda del docente, describen los elementos, las
características y la funcionalidad de la groma. Después, el docente señala que cada grupo de
trabajo debe trazar la figura irregular en el terreno respetando las medidas planteadas en el
papelote.
Ubican la groma en el campo en el cual realizarán la experiencia. Cada equipo de trabajo calcula
el área total de la figura trazada en el terreno.
El docente les pide que dividan el polígono trazado en el terreno en triángulos, rectángulos,
cuadrados, etc., de manera que sea más fácil el cálculo del área de dichas figuras. Lo hacen usando
la groma y una güincha (figura B). Los estudiantes desarrollan esta actividad en 20 minutos.
Figura B
Después les pide que calculen las áreas pequeñas y determinen el área total del polígono irregular.
Durante el desarrollo de la sesión, atiende a los estudiantes en forma personalizada y en equipo,
de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.
Los estudiantes regresan al aula con sus anotaciones de las áreas y perímetros que han calculado
gracias a este instrumento.
El docente explica que un posible procedimiento para el desarrollo de la actividad es que los
estudiantes tracen líneas internas de manera que se formen triángulos o rectángulos cuyas áreas
se calculen fácilmente, tal como se explica en las siguientes indicaciones:
2m
2m
A2 A2 3m
A1 A1
3m 2m
5m
4m
A3 A3 2m
6m
448
Así, podemos determinar el área de la siguiente manera:
A = A1 + A2 + A3
4 ×3 2×3 6×2
A= + +
2 2 2
22
A = 6 + 3 + 6 → A = 15 m
cm
A continuación, el docente explica que con la groma es posible hallar distancias en condiciones
inaccesibles.
El docente indica a los estudiantes que utilicen las técnicas aprendidas para calcular el área de la
Figura C, la cual es trazada por el docente en la pizarra.
4 cm
Figura C
5 cm
10 cm
El docente orienta a los estudiantes para que empleen el teorema de Pitágoras para calcular el
área de la figura D:
Figura D
c
Fórmula del teorema de Pitágoras a
a2 + b2 = c2
b
Cada equipo de trabajo presenta su figura poligonal irregular y muestra los resultados de las divisiones
de la figura y el cálculo de las áreas y perímetros. Luego sustentan la estrategia que emplearon con la
groma y comentan cómo fue su desempeño en la comunicación al interior del equipo.
Durante el desarrollo de las actividades y la presentación del trabajo, el docente realiza la
evaluación aplicando la lista de cotejo (anexo 1).
449
CIERRE (15 minutos)
El docente recoge tres respuestas de los estudiantes por pregunta y anota las ideas principales en
la pizarra.
Conduce a los estudiantes a determinar los aprendizajes de la sesión:
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de cotejo
(anexo 1).
450
MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática 3.
Cuaderno de trabajo. Matemática 3.
Ficha de actividades.
Groma, güincha.
Imágenes de tierra de cultivos (papelote).
Uso de la groma en lugares inaccesibles (papelote).
Escenario: patio o campo de cultivo.
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
N.° ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO
10
451
Unidad Sesión
6 3 RESOLVEMOS PROBLEMAS
APLICANDO RAZONES
Duración: TRIGONOMÉTRICAS DE
TRIÁNGULOS RECTÁNGULOS
2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidades
Resuelve problemas de Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones
forma, movimiento y geométricas.
localización. Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el
espacio.
SECUENCIA DIDÁCTICA
El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. Luego les pide que se agrupen y se
organicen en sus equipos de trabajo (los mismos de la sesión anterior), en los cuales trabajarán
durante toda la unidad.
Solicita a los estudiantes la tarea que dejó en la sesión anterior y les plantea las siguientes
interrogantes:
El docente recoge tres respuestas por pregunta (todos los equipos participan respondiendo).
A continuación, se refiere a las figuras geométricas regulares, como el triángulo equilátero y el
cuadrado, y pide a los estudiantes que reconozcan sus características.
452
k
• Identifican que son figuras equiláteras, es decir, que sus lados tienen igual medida; por lo que,
consecuentemente, sus ángulos interiores también son iguales.
• Reconocen que el triángulo equilátero tiene ángulos interiores que miden 60°, y que el cuadrado
presenta ángulos de 90°.
• Reconocen que trazar la altura en un triángulo equilátero implica cortar el lado opuesto en su
punto medio y dividir el ángulo en dos ángulos de igual medida (30°).
Un agricultor necesita colocar un espantapájaros para espantar las aves. Tiene dos opciones:
construir uno de 1 m y otro de 2 m de altura, tal como se muestra en la figura A.
¿Tienen características similares? ¿Qué los diferencia? ¿La relación entre dos de sus lados es
igual? Si el espantapájaros que mide 1 m tiene una cobertura de visión de 12 m al piso, ¿qué
distancia presenta como cobertura el espantapájaros de 2 m? ¿Es posible la solución de la situación
problemática?
Figura A
1m 2m
12 m
El docente está atento a la participación de los estudiantes e indica los propósitos de la sesión:
453
El docente plantea las siguientes pautas de trabajo, las cuales serán consensuadas con los
estudiantes.
El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les
informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.
Dos superficies de terreno de agricultura tienen forma de triángulos rectángulos, y las medidas
de sus respectivos ángulos agudos presentan la misma medida. Los lados del primer terreno
miden 8 m y 6 m, y los del otro terreno, 16 m y 12 m. Se quieren proteger los cultivos de los
animales que roban los frutos, por lo que es necesario cercarlos con alambres. ¿Cuántos
metros de alambre se deben comprar?
El docente orienta a los estudiantes para que empleen el teorema de Pitágoras en la resolución
de la situación problemática.
El docente presenta dos triángulos rectángulos cuyos ángulos agudos son de igual
medida e indica a los estudiantes que tienen 20 minutos para realizar las siguientes
tareas:
β 12
6
α α
8 16
454
Tabla 1
Tomando en cuenta
Cateto opuesto Cateto adyacente Hipotenusa
el ángulo α
Triángulo pequeño
Triángulo grande
Tabla 2
Tomando en cuenta
Cateto opuesto Cateto adyacente Hipotenusa
el ángulo β
Triángulo pequeño
Triángulo grande
Tabla 3
Relación de lados Triángulo pequeño Triángulo grande Razón
respecto de α trigonométrica
Luego el docente guía a los estudiantes a determinar las razones trigonométricas de los triángulos
rectángulos más utilizados; para ello, completan la tabla 4. Los estudiantes se ayudan utilizando
triángulos construidos en papel o cartulina para que les sea más fácil observar las proporciones.
455
Triángulo rectángulo de 30° y 60° Triángulo rectángulo de 45°
k
• ¿Qué hemos observado sobre ciertos triángulos a los que llaman notables?
• ¿Qué los hace notables?
• ¿A qué crees que se debe que las proporciones se mantengan a pesar del
tamaño?
• ¿Fue difícil organizarse en equipos para desarrollar los ejercicios?
Recoge dos respuestas por pregunta. Junto con los estudiantes, determinan los aprendizajes de
la sesión.
456
Hemos identificado las razones trigonométricas en los triángulos rectángulos.
Empleamos las razones trigonométricas en la resolución de problemas. Expresamos
y utilizamos las razones trigonométricas de los ángulos de 30°, 60° y 45° para resolver
problemas. Empleamos razones trigonométricas para resolver problemas.
c.o c.a
tan = → Co tan g =
c.a c.o
c.a h
Cos = → Sec =
h c.a
c.o h
Sen = → Co sec =
h c.o
Expresamos las propiedades R. T. 30° 45° 45°
de un triángulo de 30°y 60°
y 45°usando terminologías, 1 2 3
Sen x
reglas y convenciones 2 2 2
matemáticas.
3 2 1
Cos x
2 2 2
3
Tan x 1 3
3
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de
cotejo (anexo 1).
MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática 3.
Cuaderno de trabajo. Matemática.
Anexos.
Regla, papelotes, cinta adhesiva, plumones.
457
9
8
7
6
5
4
3
2
1
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
N.°
458
Docente:
ANEXO 1
ESTUDIANTES
INDICADORES
SÍ
Identifica elementos de un
triángulo rectángulo.
NO
LISTA DE COTEJO
SÍ
Reconoce las razones
trigonométricas.
NO
Grado y sección:
SÍ
Emplea procedimientos
de resolución con razones
trigonométricas.
NO
ANEXO 2
FICHA DE TRABAJO
Resuelve los siguientes problemas:
1. Si α es uno de los ángulos agudos de un triángulo rectángulo y se tiene que sen α = 3/5, determina
las razones trigonométricas del ángulo α que faltan.
5 x
α
4
B C
3. En la figura, determina el valor de x.
15 30°
x
A D
30°
459
Unidad Sesión
6 4 EMPLEAMOS LA GROMA
PARA HALLAR DISTANCIAS
Duración:
INACCESIBLES
2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidades
Resuelve problemas de Argumenta afirmaciones sobre relaciones geométricas.
forma, movimiento y Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el
localización. espacio.
SECUENCIA DIDÁCTICA
El docente recoge tres respuestas por pregunta. A continuación, invita a pasar al salón a un
agricultor de la comunidad, quien, luego de los saludos, presenta en un papelote la siguiente
situación problemática acompañada de la figura M:
Un agricultor necesita trasladar sus productos al otro lado del río para venderlos en la feria
dominical. Como sabe que los estudiantes de tercero de Secundaria están aprendiendo
matemática, decide explicarles A
cómo calcular la distancia AB que
representa aproximadamente el
ancho del río. Para tal fin, utiliza Figura A
una groma haciendo los trazos C
que se muestran en la figura 1. Se E B
determina que las distancias D
BE = 15 m, EC = 3 m y CD = 4 m.
460
El agricultor plantea las siguientes preguntas:
• ¿Es posible encontrar la medida de AB con dichos datos?
• ¿Qué relación matemática permitirá realizar el cálculo?
• ¿Cómo se utilizó la groma para hacer dichos trazos?
• ¿Será útil la groma para calcular distancias de zonas inaccesibles?
El docente está atento a la participación de los estudiantes y comunica el propósito de la sesión:
461
4. Finalmente, se mide las distancias BE y EC, según los datos EC=3 y BE=15.
E
β E
β
15 m 3
α D C
α
B 4 A
5. Aplicando tan α para ambos triángulos, o lo que es la proporcionalidad de triángulos,
notaremos que se cumple la siguiente igualdad: 15 = 3 .
x 4
Resolviendo, tenemos que x = 20; así, vemos que el ancho del río es de 20 m.
Los estudiantes analizan la relación de los lados y se dan cuenta de que estos son proporcionales
y tienen un factor de proporción 5.
A continuación, el docente presenta las siguientes figuras de triángulos, donde se pueden
observar las características para deducir los casos en los cuales los triángulos son semejantes.
Luego muestra las siguientes figuras y orienta a los estudiantes para que analicen las características
de cada una de ellas en los tres casos de congruencia de los triángulos.
CONGRUENCIA DE TRIÁNGULOS
CASO 1 (L-A-L) LADO - ÁNGULO - LADO
Dos triángulos son congruentes si tienen un ángulo interior de igual medida, y los lados que
lo forman también.
E N
DEF MNP
D F M P
462
CASO 2 (A-L-A) ÁNGULO – LADO – ÁNGULO
Dos triángulos son congruentes entre sí cuando tienen un lado de igual medida y los
adyacentes a dicho lado —respectivamente— son de medidas iguales.
B ABC HIK I
Ɵ Ɵ
A C H K
F N
EFG MNT
E G M T
463
B
θ α a b2 = a2 + c 2
c
h ac = bh
α θ C
A h2 = m ⋅ n
m n
b
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de
cotejo (anexo 1).
MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática 3.
Cuaderno de trabajo. Matemática 3.
Papelote con la figura del río (figura A).
Papelotes, plumones, cinta adhesiva, pizarra, tiza.
Anexos.
Actor: agricultor de la comunidad.
464
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
INDICADORES Explica
deductivamente la Explica deductivamente
congruencia pitagórica la semejanza y la relación Emplea relaciones
empleando relaciones pitagórica empleando métricas para resolver
geométricas. relaciones geométricas. problemas.
N.° ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO SÍ NO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
465
ANEXO 2
FICHA DE TRABAJO
Resuelve los siguientes problemas:
1. Un agricultor decidió dividir un terreno cuadrado tal como se muestra en la figura. En el cuadrado
del centro sembró tomates, y en los alrededores, hortalizas. El lado del cuadrado mayor es de
400 m. ¿Cuál es el área del cuadrado pequeño?
José
466
Unidad Sesión
EMPLEAMOS EL 6 5
GONIÓMETRO PARA HALLAR
ALTURAS Y ÁNGULOS DE Duración:
ELEVACIÓN Y DEPRESIÓN 2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidades
Resuelve problemas Modela objetos con formas geométricas y sus
de forma, transformaciones.
movimiento y
localización. Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el
espacio.
SECUENCIA DIDÁCTICA
467
El docente está atento a la participación de los estudiantes y señala el propósito de esta sesión:
Aprender a utilizar el goniómetro para calcular alturas, generalmente aquellas que son difíciles de medir,
aplicando razones trigonométricas y relaciones de semejanza de triángulos para facilitar el cálculo.
El docente pide a los estudiantes que salgan del aula y les asigna un objeto para que calculen
su altura; por ejemplo, un árbol, un poste de luz, un edificio, etc. Además, los orienta para que
organicen sus datos y puedan llegar a obtener sus conclusiones.
Medición de la altura de un objeto
Instrumentos: goniómetro, güincha, calculadora, cuaderno de apuntes.
Procedimiento:
1. Un estudiante fija un punto desde donde va a realizar la observación.
2. Otro estudiante mide la distancia del punto fijo hasta la base del objeto (árbol) en
observación.
3. Miden la altura del suelo al goniómetro.
4. Todos los equipos hacen la misma operación y anotan los resultados en la tabla 1.
5. Determinan una relación matemática para calcular la altura de objetos de difícil acceso.
Tabla 1
Altura del Distancia horizontal Ángulo respecto a la Altura del objeto
Equipo
observador (k) (d) horizontal (α) “h”
1
2
3
4
5
6
Los estudiantes tratan de descubrir una relación matemática que permita encontrar la altura.
El docente orienta a los estudiantes a definir el ángulo de elevación, para lo cual les presenta la
siguiente situación problemática:
En el valle del Colca, en la región Arequipa, se produce uno de los espectáculos naturales más
bellos: el avistamiento del vuelo de los Cóndores. Para ello, las personas deben estar ubicadas
desde muy tempranas horas en la zona en donde se les puede ver aparecer por unos minutos.
Este, como otros, es un valor turístico natural que tiene nuestro país. Pero ¿qué deben hacer
las personas para capturar con su vista y en sus fotos el espectáculo? Nada más que buscar en
el horizonte, de arriba abajo y de izquierda a derecha, hasta encontrar volando —o listos para
volar— a estas imponentes aves peruanas. Para ayudarse, los visitantes se dan entre ellos toda
clase de consejos; desde permanecer en silencio hasta calcular con qué ángulo de depresión o
elevación deben ubicar sus ojos o sus cámaras fotográficas. Uno de los presentes ha preguntado:
¿Es un ángulo de elevación o de depresión?
468
Los estudiantes ensayan diversas definiciones.
El docente les muestra dos imágenes para que señalen cuál creen que es cada tipo de ángulo.
Los estudiantes, con apoyo del docente, formulan las A
definiciones de ambos ángulos. r
α
β 28 m B
A continuación, les propone utilizar el goniómetro y realizar n
algunas mediciones para luego comparar los resultados entre
los equipos de trabajo. C
• Fija una distancia de 5 m de la base de un poste o árbol y mide con el goniómetro el ángulo
con que se observa la parte más alta; después calcula la altura del poste.
• Mide la altura en que se encuentra un aro de baloncesto o el techo de una casa.
• Mide la altura de la parte más alta del edificio de tu escuela.
• Sube al último piso de tu escuela y mide la altura de un objeto que está en el primer piso.
Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada
y en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.
Cada equipo de trabajo presenta sus resultados y los comparan; además, sustentan la estrategia
que utilizaron para hacer sus cálculos.
Luego los estudiantes desarrollan las situaciones problemáticas de la ficha de trabajo (anexo 2).
Los equipos utilizan la ficha de evaluación (anexo 1) para llevar a cabo una coevaluación que les
permitirá identificar su nivel de logro de habilidades para una buena convivencia; en especial,
centrarán su atención en el trabajo de mediciones.
El docente recoge tres respuestas por pregunta y anota las ideas principales en la pizarra.
Conduce a los estudiantes a determinar los aprendizajes de la sesión.
Hemos aprendido a confeccionar y utilizar un instrumento para medir ángulos:
el goniómetro. Utilizamos las relaciones métricas, las razones trigonométricas
y el teorema de Pitágoras para calcular distancias y alturas de objetos de difícil
acceso.
469
Hemos conocido la hipotenusa m
m m.sen Ɵ
Ɵ Ɵ
m.cos Ɵ
Resolvimos problemas en los que diferenciamos los ángulos de elevación y
depresión vinculados a las relaciones métricas. Empleamos relaciones métricas
para resolver problemas.
B
Ɵ α a b2 = a2 + c 2
c
h ac = bh
α Ɵ C h2 = m ⋅ n
A m n
b
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento la lista de
cotejo (anexo 1).
MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática 3.
Cuaderno de trabajo. Matemática 3.
Anexo 1: lista de cotejo.
Anexo 2: ficha de trabajo.
Goniómetro y güincha.
Escenario: patio y un objeto de gran altura para la aplicación del goniómetro.
470
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
Equipo de trabajo: _____________________________________________________
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
471
ANEXO 2
FICHA DE TRABAJO
1. Una persona observa la parte más alta de una colina que está a 500 m de altura, en la que
se encuentra una laguna que puede abastecer de agua a su terreno. ¿Cuánto medirá un canal
construido si el ángulo de elevación es de 30°? Observa la figura.
500 m
30º 30°
2. Un vigilante cuida una chacra que está cercada con un muro de 3 m de alto. Él está ubicado a
5 m fuera del muro y observa hacia dentro de la chacra con un ángulo de depresión de 45°.
¿Desde qué altura observa?
Observador
45°
Ángulo de depresión
5m
3. Desde un punto alto de una colina se observa un terreno con ángulos de depresión de 30° y
60° por ambos lados. Dicho punto se encuentra a 50 m sobre el terreno. Determina el largo del
terreno.
60° 30°
50 m
472
Unidad Sesión
RESOLVEMOS PROBLEMAS 6 6
CONSIDERANDO OTROS
CONTEXTOS Duración:
2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidad
Resuelve problemas
Usa estrategias y procedimientos para orientarse en
de forma, movimiento
el espacio.
y localización.
SECUENCIA DIDÁCTICA
El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. Luego les plantea las siguientes
interrogantes:
473
El docente recoge tres respuestas por pregunta y plantea la siguiente situación problemática:
Desde lo alto de una casa, ubicada en una colina de 34 m de altura, un joven observa en
el llano a dos personas que hablan de manera airada y molesta a una tercera persona.
No logra escuchar lo que dicen y teme que vaya a suceder alguna agresión física, pero
no quiere acercarse sin estar seguro de qué se trata. Por ello, decide bajar y ubicarse
al ras de la casa para ver si desde esa nueva posición oye la discusión. Como resultado,
en esta nueva ubicación (Q) llega a oír lo que hablan y confirma que, efectivamente, se
trata de una riña. Observa la figura
• ¿A qué distancia de la base de la
P
colina se encuentran las personas que
discuten?
Q
• ¿Cuál es el ángulo de depresión con el
que inicialmente el joven observa a las
personas? 25
0m 10°
• ¿Cuál es el ángulo de elevación si las
personas observan al joven que les oye? 30°
S
• ¿A qué altura está la parte más baja de
la casa del llano?
• ¿A qué altura se encuentra la parte más alta de la casa del llano si se sabe que el
cos (40°) es aproximadamente 0,77?
• ¿Qué altura tiene la casa?
• ¿Qué actitud muestra uno de los estudiantes?
Respecto a la situación, sugieren que se grafique para poder encontrar una estrategia que pueda
ayudar a resolverla.
474
DESARROLLO (60 minutos)
El docente promueve la resolución de problemas de ángulos de elevación y depresión, así como de
áreas de figuras poligonales descompuestas en triángulos rectángulos en otros contextos usando las
relaciones métricas, las razones trigonométricas, el teorema de Pitágoras y la congruencia y semejanza
de triángulos.
En equipo, los estudiantes debaten durante 10 minutos y plantean alternativas, las cuales luego
comparten entre todos respetando el orden y el buen trato. El docente resalta la importancia del
trabajo en equipo.
A partir de lo trabajado, el docente y los estudiantes van obteniendo una secuencia de trabajo y
algunas pautas generales que comentan entre ellos.
Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada y
en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.
Los estudiantes, con el apoyo y la orientación del docente, van analizando las figuras que se
forman en la situación de inicio, y resuelven las preguntas haciendo los cálculos y usando la idea
de tener datos sobre razones trigonométricas; por ejemplo, el coseno de 40°.
El docente es muy explícito en las explicaciones para que los estudiantes logren reconocer la
utilidad y el valor de las razones trigonométricas.
Señala que la primera situación problemática la resolverán en conjunto en unos 20 minutos. Les
explica que irá formulando preguntas e indicaciones que los ayuden a ir formando un esquema
personal para el planteamiento y la búsqueda de caminos de solución. En las posteriores
situaciones, el docente cede a los estudiantes —progresivamente— la responsabilidad de la
resolución de los casos.
Situación problemática:
En una institución educativa, vecina a nuestra comunidad, se ha reportado en estas últimas
semanas quejas contra estudiantes que, aprovechándose de su tamaño, les quitan la lonchera
a los más pequeños a la hora de descanso. Por este motivo, los docentes, junto con los
estudiantes, se proponen organizar una vigilancia para identificar a quienes no respetan el buen
trato. La idea es ubicarse en distintos puntos de la parte alta de la escuela, a 3 m de altura, tal
como se muestra en la figura. Desde esa altura, vigilarán toda la superficie del patio, el cual
mide 30 m de largo y 30 m de ancho. Han decidido que cada persona se moverá de derecha a
izquierda 10 m. Si la idea es lograr cubrir toda la superficie del patio, ayúdalos respondiendo las
siguientes preguntas:
• ¿A qué distancia debe llegar como mínimo la mira de cada vigilante?
• ¿Cuánto debe medir como mínimo su línea de mira?
• ¿El ángulo de depresión con que un vigilante mira el otro extremo del patio es mayor o
menor de 60 grados? ¿Cómo lo sabes?
• Si cada vigilante solo puede oír lo que conversan los estudiantes en el patio hasta la mitad
de este, ¿cuál será la medida de la línea de mira en ese punto?
475
El docente orienta a sus estudiantes en el desarrollo de la actividad, recordándoles que deben aplicar
las relaciones métricas, las razones trigonométricas, el teorema de Pitágoras y la semejanza de
triángulos.
El docente brinda las siguientes indicaciones:
Identificar los datos.
a = b = 30 m c
c=3m
b
a
Ubicar los puntos en donde deben estar parados los vigilantes.
Trazar la línea de mira máxima y mínima que debe tener cada vigilante para asegurar la
vigilancia de toda la superficie del patio.
Trazar los triángulos que se forman entre el punto de mira de un vigilante, los puntos clave en
el patio y la base de la pared que lo circunda.
Los estudiantes resuelven la situación y van comentando sus avances. El docente retroalimenta,
orienta y da sugerencias en los casos en que los estudiantes planteen sus dudas o consultas.
El docente indica a los estudiantes que desarrollen la ficha de trabajo (anexo 2), en la que
resolverán algunos casos, realizando cálculos en unos y planteamientos gráficos en otros. Les
indica que tienen 30 minutos para hacerlo.
Por último, les plantea el reto de construir su propia situación problemática, en la que deberán
plasmar una aplicación útil del contenido trabajado y que se vincule con la protección y el
buen trato que se puede dar a los demás. Para esto, pueden apoyarse en la recolección de
experiencias vividas por personas de la comunidad, tal como se dejó de tarea en la anterior
sesión.
Los estudiantes comparten lo trabajado en una rueda de exposición; muestran sus productos a
toda el aula a través de un papelote, explicando los procedimientos.
Durante el desarrollo de las actividades, el docente realiza la evaluación utilizando la ficha de
observación (anexo 1).
El docente recoge tres respuestas por pregunta; luego anota las ideas principales en la pizarra.
Orienta a los estudiantes para determinar los aprendizajes de la sesión.
Hemos aplicado las relaciones métricas, las razones trigonométricas y el teorema de
Pitágoras en la resolución de problemas.
En cada situación, empleamos una estrategia. Dependiendo de los datos, elaboramos un
esquema para entender y evaluar la situación.
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento la lista de cotejo
(anexo 1).
476
TAREA PARA TRABAJAR EN CASA
El docente solicita a los estudiantes desarrollar la actividad del cuaderno de trabajo de la página
276 y 277, denominada “Barco a la vista”.
Pide a los estudiantes que traigan calculadora en la siguiente sesión de clase. Además, les solicita
que indaguen en la comunidad en qué consisten las tradiciones como el ayni y la minka.
MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática 3.
Cuaderno de trabajo. Matemática 3.
Anexo 1: lista de cotejo.
Anexo 2: ficha de trabajo.
Papelotes, cinta adhesiva, plumones, pizarra, tiza, calculadora.
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
Comprende Selecciona
INDICADORES
la situación y estrategias para Aplica el
reconoce razones resolver problemas teorema de
trigonométricas en basadas en razones Pitágoras.
ella. trigonométricas.
N.° ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO SÍ NO
477
ANEXO 2
FICHA DE TRABAJO
El docente, al ver la curiosidad de sus estudiantes, les propuso que para el 2016 —el mismo día
y a la misma hora— midieran el arbusto y su sombra. Les pidió que formulasen hipótesis y que el
siguiente año las demostrarían o descartarían.
Analiza cada hipótesis y señala cuál es la que más se acerca a lo que podrán encontrar el
siguiente año y explica tus razones.
¿Crees que hay alguna razón científica para que a las 09 h 00 min la sombra mida lo mismo
que el arbusto? Explica tu respuesta.
478
Unidad Sesión
6 7
VARIEDAD DE CLIMAS
EN EL PERÚ Duración:
2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidades
Resuelve Representa datos con gráficos y medidas estadísticas o
problemas de probabilísticas.
gestión de datos e Usa estrategias y procedimientos para recopilar y procesar
incertidumbre. datos.
SECUENCIA DIDÁCTICA
El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. Luego les pide que se reúnan en los
equipos de trabajo de toda la unidad y plantea las siguientes preguntas:
479
Los estudiantes plantean posibles escenarios como: “No nos apoyaríamos”, “No colaboraríamos”,
“Podríamos todos estar en problemas y, solamente por estar enemistados, no sumaríamos
esfuerzos”.
Con estas respuestas, el docente resume señalando que es muy importante que las personas
nos mantengamos unidas y en constante comunicación para apoyarnos en casos de desastres, y
que, por ello, desde la escuela debemos promover una buena comunicación y protegernos unos
a otros en vez de estar alejados o haciéndonos daño.
A continuación, el docente invita a la clase al agricultor Jesús, un testigo del fenómeno de El
Niño de 1983, en que los cultivos y la economía agrícola fueron seriamente dañados. Jesús
cuenta a los estudiantes cómo la comunidad unida, después de ese desastre natural, se apoyaba
mutuamente aplicando tradiciones ancestrales como el ayni y la minka.
El docente invita al agricultor Jesús a quedarse en la clase como facilitador, si lo desea.
Señala que los datos que van a ver indican que no estamos libres de que sucedan desastres
climáticos y que, hoy más que nunca, debemos proteger nuestras cosechas y toda actividad
que realicemos para nuestra subsistencia, así como nuestras vidas y las de los animales del
campo. Presenta la tabla 1, la cual muestra promedios climatológicos en Iquitos (promedio
anual 1948-94).
Tabla 1. Promedios climatológicos en Iquitos
Ene. Feb. Mar. Abr. May. Jun. Jul. Ago. Set. Oct. Nov. Dic. Med.
Temperatura promedio (°C) 27 27 27 26 26 26 25 26 26 26 27 26 26
Precipitación (mm) 254 245 350 330 200 180 218 250 250 270 320 250 3087
Viento (m s–1) 4,4 4,4 3,9 3,3 3,9 3,9 3,9 4,9 4,9 4,9 3,9 4,9 4,4
Los estudiantes observan la tabla, discuten y responden. Luego comentan si es posible elaborar
una estrategia para realizar un mejor análisis de las temperaturas. Se hacen preguntas entre ellos
para determinar la forma de organizar los datos y hacer los cálculos de manera más efectiva.
El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les
informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.
480
DESARROLLO (60 minutos)
El docente solicita a los estudiantes que trabajen en equipos, resolviendo las preguntas basadas
en la tabla que les presentó:
• ¿Cuál fue la temperatura más baja y cuándo ocurrió?
• ¿Cuál fue la temperatura más alta y cuándo ocurrió?
• ¿Cuál fue la temperatura más frecuente?
• ¿Cuál es el espacio muestral de las temperaturas en marzo?
• ¿Cuál es el espacio muestral de las temperaturas máximas a lo largo del año?
• ¿Será 10° una temperatura que corresponde al espacio muestral de temperaturas en Iquitos?
• Organiza los datos de las temperaturas en una tabla de frecuencias.
• ¿Entre qué temperaturas se vive en la ciudad de Iquitos?
• ¿Con qué frecuencia la temperatura promedio está por encima de 21° C?
• ¿Cuál será la probabilidad de que la temperatura promedio en enero sea mayor de 23° C?
• ¿Qué mes del año se presenta con más frío?
A partir de las preguntas propuestas, los estudiantes reciben orientación del docente para
responder a ellas. El docente formula preguntas acerca de qué entienden sobre los conceptos de
espacio muestral, frecuencia y probabilidad.
Los estudiantes ensayan respuestas y el docente plantea ejemplos que les permiten llegar por
inducción a elaborar los conceptos mencionados.
Recoge las ideas más representativas sobre los conceptos con los que los estudiantes logran
resolver las preguntas.
Orienta a los estudiantes a desarrollar la ficha de trabajo 1 (anexo 2), la cual consiste en
determinar el espacio muestral en distintas temperaturas de vinos, siempre utilizando una tabla
de frecuencias. Una vez terminada la actividad, en grupos exponen sus respuestas.
Durante el desarrollo de la sesión, el docente atiende a los estudiantes en forma personalizada y
en equipo, de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.
Después, solicita a los estudiantes descubrir el espacio muestral de los experimentos al azar, los
cuales se presentan en la ficha de trabajo 2 (anexo 2).
Mientras los estudiantes trabajan, el docente los evalúa utilizando la ficha de observación (anexo 1).
CIERRE (15 minutos)
Orienta a los estudiantes para determinar los aprendizajes de la sesión y establecer conclusiones:
• Organizamos datos de situaciones provenientes de variadas fuentes de
información, considerando el contexto, las condiciones y las restricciones
para la determinación de su espacio muestral, y planteamos un modelo
probabilístico
Espacio muestral (Ω): consiste en el conjunto de todos los posibles resultados
individuales de un experimento aleatorio.
481
• Calculamos los espacios muestrales de situaciones aleatorias simples.
Ejemplos:
- Lanzar un dado: espacio muestral (Ω) = 6 posibles resultados.
El docente recoge dos o tres respuestas individuales por cada pregunta; luego anota las principales
ideas en la pizarra.
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de cotejo
(anexo 1).
MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática 3.
Cuaderno de trabajo. Matemática 3.
Papelotes, cinta adhesiva, plumones, pizarra, tiza.
Anexos.
Actor: agricultor (testigo del fenómeno de El Niño).
482
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
INDICADORES
Explica deductivamente
Explica deductivamente Emplea relaciones
la semejanza y la
la congruencia métricas
relación pitagórica
pitagórica empleando para resolver
empleando relaciones
relaciones geométricas. problemas.
geométricas.
N.° ESTUDIANTES
SÍ NO SÍ NO SÍ NO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
483
ANEXO 2
FICHA DE TRABAJO 1
La tabla muestra la temperatura ideal para los diferentes tipos de vino que se producen en zonas
costeras rurales del Perú.
1. Organiza los datos de las temperaturas mínimas de los tipos de vinos en una tabla de frecuencias
y responde: ¿Entre qué valores se encuentran las temperaturas mínimas de los vinos? ¿Cuántos
tipos de vinos deben tener una temperatura mínima menor de 10 °C? ¿Qué posibilidad hay de
que un vino tinto tenga más de 15 °C como temperatura mínima?
2. Organiza los datos de las temperaturas mínimas de los tipos de vinos en una tabla de frecuencias
y responde:
¿Entre qué valores se encuentran las temperaturas máximas de los vinos?
¿Cuántos tipos de vinos deben tener una temperatura mínima mayor de 12 °C?
¿Qué posibilidad hay de que un vino tinto tenga más de 15 °C como temperatura máxima?
484
ANEXO 3
FICHA DE TRABAJO 2
Calcula el espacio muestral de las siguientes situaciones:
485
Unidad Sesión
6 8 CALCULAMOS LA
PROBABILIDAD DE QUE
Duración: UNA PLANTA
2
horas
pedagógicas ESTÉ SANA
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidades
Resuelve problemas Comunica la comprensión de los conceptos estadísticos y
de gestión de datos e probabilísticos.
incertidumbre. Sustenta conclusiones o decisiones con base en
información obtenida.
SECUENCIA DIDÁCTICA
El docente recoge dos respuestas individuales por pregunta y pone énfasis en que la creación
de asociaciones agrícolas facilitaría la información estadística y la reacción a tiempo en caso de
crisis. Después les pregunta: ¿Creen que hoy día va a llover? La pregunta debe plantearse según
la estación en la que se encuentren los estudiantes al momento de realizar esta sesión. La idea
es trabajar con la noción de “posibilidad de lluvia”, por lo que el docente deberá ajustar las
preguntas a su caso. Si no fuera una estación de lluvias, el docente les pregunta: ¿Qué significa
decir que hay “poca probabilidad de que llueva”?
486
Los estudiantes manifiestan sus ideas acerca de lo que es la “probabilidad” (probablemente
señalen que es algo parecido a posibilidad). El docente dialoga con ellos sobre la base de sus
respuestas y les comunica el propósito de la sesión:
Luego pide a los estudiantes que vuelvan a hacer la experiencia, pero que esta vez lancen la
moneda 100 veces y registren los sucesos en la tabla 2.
Tabla 2
Evento Conteo Frecuencia absoluta Frecuencia relativa
Cara
Sello
50
Total 50 50
50
487
El docente durante el desarrollo de la sesión, atiende a los estudiantes en forma personalizada y
en equipo, de acuerdo a las necesidades e intereses que requieran.
Después de la experiencia, cada uno de los equipos compara los datos obtenidos en cada
tabla. ¿Hubo cambios? (también se puede pedir que hagan un registro del resultado de 100
lanzamientos). La ocurrencia de eventos es que los resultados de que salga cara y sello están
en una probabilidad del 50 %, por lo cual deben comparar sus resultados con la respuesta de la
siguiente pregunta:
¿La ocurrencia de cada suceso será mayor o menor comparada con lo que se registró cuando
se lanzó 20 veces la moneda?
Luego les plantea dos peguntas más:
¿Cuál dato de la tabla permite valorar la ocurrencia de que salga cara?
¿Cuál dato de la tabla permite valorar la ocurrencia de que salga sello?
Los estudiantes valorarán los datos de la frecuencia absoluta.
Luego el docente pregunta:
¿Cuál es el dato que nos permite reconocer la tendencia de una ocurrencia de cara o sello, sin
importar el número de veces que se lance la moneda?
Los estudiantes analizan y comparan las frecuencias relativas que tienden al mismo valor.
El docente orienta a los estudiantes para que lleguen a la siguiente conclusión:
El docente solicita a los estudiantes que respondan la siguiente pregunta: ¿Qué estrategia podrían
utilizar para calcular sus resultados?
Está atento a la participación de los estudiantes y señala que las interpretaciones de la probabilidad
funcionan en términos de lo objetivo o lo subjetivo. Para explicar estos conceptos, presenta la
siguiente información:
El punto de vista objetivo está dado como una definición matemática que relaciona la razón
entre el suceso y el total de los sucesos que se determinan en total.
Para la siguiente parte, el docente invita al agricultor Roberto, un productor local de paltas que ha traído
la información precisa para aprender sobre probabilidades y ayudar a los estudiantes en la sesión.
El agricultor les presenta su experiencia planteada como una situación problemática:
488
Como agricultor, produzco paltas en diversos terrenos que tengo en la zona. En la Tabla
1 se muestra un registro de la cantidad de plantas (árboles de palto) que estuvieron
enfermas o sanas en cada año de producción, en cada lugar.
2012 2013 2014
Estado de la Estado de la Estado de la
planta planta planta
Lugar Enferma Sana Lugar Enferma Sana Lugar Enferma Sana
Huayto 13 13 Huayto 13 13 Huayto 45 45
Cerro Cerro Cerro
14 16 24 26 54 56
Blanco Blanco Blanco
El Porvenir 20 24 El Porvenir 30 34 El Porvenir 30 24
Lampay 4 16 Lampay 5 25 Lampay 4 16
Carretería 5 14 Carretería 7 20 Carretería 5 14
• ¿Cuál es la probabilidad de que una planta se enferme para el año siguiente en la localidad
de Huayto?
• ¿Cuál es la probabilidad de que una planta no se enferme en la localidad de Lampay?
• ¿Cuál era la probabilidad en el 2014 de que una planta enferma proviniera de la localidad
de Cerro Blanco?
• A lo largo de todos los años, ¿cuál es la probabilidad de que una planta estuviera sana?
• ¿Qué recomendaciones finales le darían a Roberto?
Los estudiantes responden en equipo las preguntas y exponen sus respuestas a la clase y al
agricultor Roberto.
Mientras se desarrollan las exposiciones, el docente evalúa a cada estudiante utilizando la lista
de cotejo (anexo 1).
489
Entonces la probabilidad se expresa de acuerdo a la frecuencia del evento.
k
P(A) =
n
Siendo n el número de veces que se realiza el experimento y k el número de
veces que ocurre el evento (frecuencia).
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de cotejo
(anexo 1).
MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática 3.
Cuaderno de trabajo. Matemática 3.
Papelotes, plumones, cinta adhesiva, pizarra, tiza.
Anexo 1: lista de cotejo
Monedas de varias denominaciones.
Actor: agricultor Roberto (productor de palta).
490
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
10
11
491
Unidad Sesión
6 9
PROBABILIDAD
Duración: DE SUCESOS
2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidades
Resuelve problemas Comunica la comprensión de los conceptos estadísticos y
probabilísticos.
de gestión de datos
e incertidumbre. Sustenta conclusiones o decisiones con base en
información obtenida.
SECUENCIA DIDÁCTICA
El docente recopila dos o tres respuestas por pregunta. A continuación, comunica que para
esta sesión ha invitado a don Jaime, quien es agricultor de la zona. Don Jaime les cuenta que
en la comunidad también hay producción de tubérculos y que les ha traído una muestra de lo
que ha cosechado, los cuales están guardados en una bolsa que todavía no les va a mostrar. Sin
embargo, para que se den una idea, les comenta que en total hay 14 tubérculos entre papas y
camotes.
492
El docente propone una situación problemática sencilla:
Si sacamos un tubérculo al azar de una bolsa, ¿es posible obtener una papa amarilla?
Las respuestas de los estudiantes serán variadas; dirán: seguro, puede ser, poco probable, muy
probable, casi imposible, imposible, depende de qué hay en la bolsa, etc.
El docente está atento a la participación de los estudiantes y les explica que, a veces, los resultados
de una ocurrencia se estiman en forma verbal, de la siguiente manera: “Casi nunca, usualmente, casi
siempre, puede ser, etc.”, pero luego se transforman o aproximan a valores numéricos.
Comunica el propósito de la sesión:
El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les
informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.
Para continuar, les recuerda las pautas de trabajo que deben seguir:
El docente agradece a don Jaime por haber traído los tubérculos y habérselos obsequiado para
su estudio y aprendizaje.
493
El docente indica que los resultados podrían tomar algún valor numérico, para lo cual, muestra
una tabla de valores de probabilidades de manera porcentual.
Cuadro de valores de probabilidad
0 % 25 % 50 % 75 % 100 %
Los estudiantes ordenan y aproximan sus resultados y determinan un valor numérico. Reconocen
que los porcentajes de las respuestas son aproximados y que dichos valores porcentuales pueden
ser expresados en fracciones y decimales; ubican cada una de las respuestas obtenidas en el
cuadro de valores de probabilidad.
El docente invita a los estudiantes a expresar una probabilidad en fracción, porcentaje o decimal
en dos eventos. Formula las siguientes preguntas:
¿Es posible que, a la vez, se saque una papa amarilla de la bolsa y se tire un dado y salga un 6?
¿Hay algún impedimento para que estos eventos puedan ocurrir al mismo tiempo?
Los estudiantes discuten e identifican que, efectivamente, sí es posible que se den ambos eventos
a la vez. El docente señala que cuando dos o más eventos pueden ocurrir al mismo tiempo, y no
dependen uno del otro, se los conoce como "eventos independientes".
Eventos independientes
Son eventos independientes cuando la ocurrencia del evento B no depende
de la ocurrencia del evento A. En el ejemplo, eso significa que sacar 6 al tirar
el dado no depende de que antes se haya sacado una papa amarilla. Son dos
hechos independientes.
El docente pide a los estudiantes que den ejemplos de hechos o eventos que puedan suceder al
mismo tiempo.
Plantea las siguientes preguntas:
Si en una bolsa hay una moneda de S/ 1; 2 de S/ 2, y 3 monedas de S/ 5:
• ¿Cuál es la probabilidad de que al extraer una moneda esta sea de S/ 5?
• ¿Cuál es la probabilidad de que la segunda extracción sea una moneda de S/ 2, habiendo
regresado la moneda anterior?
• ¿Cuál es la probabilidad de obtener en la segunda extracción una moneda de S/ 1, habiendo
regresado la primera que salió de S/ 2?
El docente pregunta si en el último caso se puede decir que son eventos independientes.
Los estudiantes en equipos discuten y buscan una estrategia para realizar los cálculos de las
probabilidades.
494
El docente orienta a los estudiantes a realizar un esquema para resolver las preguntas:
1 3
6 2 6
6
S/ 1 S/ 2 S/ 5
1 2 3 1 2 3 1 2 3
6 6 6 6 6 6 6 6 6
S/ 1 S/ 2 S/ 5 S/ 1 S/ 2 S/ 5 S/ 1 S/ 2 S/ 5
Trabajo en
Trabajo en equipo y Comunicación
Equipo Comunicación asertiva
asertiva
495
El docente presenta la siguiente información:
Eventos independientes
Dos o más eventos son dependientes cuando la ocurrencia o no ocurrencia de
uno de ellos afecta la probabilidad de ocurrencia del otro (u otros).
Además, señala que a cada tipo de evento le corresponde una determinada fórmula para poder
calcular la probabilidad de que este ocurra.
Eventos independientes
Cuando la ocurrencia del evento A no depende del evento B.
Probabilidad
P(A B) = P(A) × P(B)
Eventos dependientes
Cuando la ocurrencia del evento A se da luego de que el evento
B haya ocurrido.
Probabilidad condicional
P( A P(A∩B)
B ) = P(B)
El docente invita a los estudiantes a analizar las actividades propuestas en la ficha de trabajo
(anexo 2), las cuales consisten en identificar el tipo de eventos y su probabilidad, y a establecer
planteamientos para su solución.
El docente solicita a cada grupo que exponga lo trabajado. Mientras se desarrollan las exposiciones,
el docente evalúa a cada estudiante utilizando la lista de cotejo (anexo 1).
496
• ¿Cómo el buen trato y la buena convivencia ayudan a superar las diferencias y lograr los
objetivos del equipo?
El docente recoge dos o tres respuestas por pregunta y luego las anota en la pizarra.
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de cotejo
(anexo 1).
MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática 3.
Cuaderno de trabajo. Matemática 3.
Papelotes, plumones, cinta adhesiva, pizarra, tiza.
Anexo 1: lista de cotejo.
Anexo 2: ficha de trabajo.
Actor: agricultor don Jaime.
497
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
Docente: Grado y sección:
N.° ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
498
ANEXO 2
FICHA DE TRABAJO
Actividad 1
1. Se lanza un dado sobre un tablero; ¿cuál es la probabilidad de no obtener
un número par?
2. Se lanzan dos monedas al piso; ¿cuál es la probabilidad de no obtener una
cara en cualquiera de las monedas?
3. Se extrae una carta de una baraja, ¿cuál es la probabilidad de no obtener
un trébol?
4. Se tienen las 15 bolas de billar en una bolsa; ¿cuál es la probabilidad de
extraer una bola que tiene un número primo o número par?
5. Al extraer una carta de una baraja, ¿cuál es la probabilidad de que se
obtenga una espada o unas (A)?
Actividad 2
Tomando en cuenta los datos de la tabla adjunta, responde:
¿Cuál es la probabilidad de que la producción de rocoto provenga de Junín?
¿Cuál es la probabilidad de que la producción de tomate provenga de Lima?
¿Cuál es la probabilidad de que Ica produzca espárragos?
¿Cuál es la probabilidad de que sea espárrago todo lo que se produce en Ica?
¿Cuál es la probabilidad de que la producción de cebolla no provenga de
una región de la costa?
El cuadro muestra la producción en toneladas de algunos vegetales de todas
las regiones del Perú en el año 2013.
499
Maíz
Región Ajo Cebolla Espárrago Páprika Rocoto Tomate Zanahoria Zapallo
Choclo
Nacional 81 407 23 053 383 144 399 370 35 882 14 292 253 588 178 207 219 487
Tumbes — — — 2177 — — 82 — 66
La Libertad 2323 4961 191 399 9411 5030 — 6199 5884 14 615
Ica 1512 157 152 682 21 210 9477 — 131 305 38 45 605
500
Unidad Sesión
6 10
CALCULAMOS EL COSTO
DE PRODUCCIÓN Duración:
2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidades
Resuelve problemas Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas.
de regularidad,
equivalencia y Comunica su comprensión sobre las relaciones algebraicas.
cambio.
SECUENCIA DIDÁCTICA
El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. Luego les pide que se organicen en los
equipos de trabajo para esta unidad y les plantea las siguientes interrogantes:
501
El docente recoge tres respuestas por pregunta y las anota en la pizarra. A continuación, presenta
la siguiente situación problemática
Los estudiantes conversan y plantean algunas cantidades. Por ejemplo: 61 y 61; otros dicen 60 y
62; otros señalan que podrían también ser 50 y 72. El docente pide que expliquen sus respuestas
(los estudiantes tal vez indiquen que lo único que saben es que en todas las posibilidades las
cantidades deben sumar 122).
El docente orienta y apoya en el proceso y les pide que expresen su respuesta matemáticamente
Los orienta para que identifiquen los datos de la situación problemática. Los estudiantes podrían
proponer que si "p" es Primaria, y "s" secundaria, entonces, se sabe que:
p + s = 122
El docente pregunta:
¿Por qué no se puede determinar con precisión cuál de todas las opciones de respuesta es
la que corresponde?
Los estudiantes podrían señalar que sería útil tener otra condición sobre ambas cantidades, y
con eso se descartarían las demás opciones.
El docente les brinda una condición adicional: “Ambos grupos de estudiantes son iguales”.
Los estudiantes podrían señalar que la respuesta es una sola: 61 en Primaria y 61 en Secundaria.
Con esta situación, el docente ayuda a los estudiantes a concluir que “para conocer el valor de
dos incógnitas se requieren dos condiciones diferentes de estas incógnitas”.
El docente presenta el propósito de esta sesión:
El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les
informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.
502
Antes de empezar con el desarrollo de la sesión, el docente recuerda a los estudiantes las reglas
de convivencia:
• Los estudiantes se organizan en grupos de trabajo (cuatro integrantes), y entre ellos asumen
responsabilidades.
• Respetan a los compañeros del equipo y se apoyan cuando es necesario.
• Participan dando opiniones para llegar a la solución de los problemas.
Los estudiantes leen con detalle y comentan cómo deberían afrontar dicho problema.
El docente anota las estrategias que proponen los estudiantes.
Los estudiantes intentan organizar los datos para modelar la situación y expresarlo con incógnitas.
El docente está atento a la participación de los estudiantes y les pregunta:
• ¿Cuál o cuáles son las incógnitas en este problema?
• En esta situación, ¿se cuenta con una o dos condiciones para poder calcular el valor de las
incógnitas?
Los estudiantes identifican las incógnitas, reconocen la relación de los datos con ellas y construyen
las dos expresiones o ecuaciones que podrían llevarlos a la solución.
El docente pregunta:
¿Estas dos expresiones permiten conocer a simple vista los valores de las incógnitas?
Los estudiantes observan que no es tan sencillo como en el primer caso, por lo que tendrían
que ir haciendo cálculos en ambas expresiones hasta dar con el par de valores que encajen para
ambas ecuaciones.
El docente indica que en las posteriores sesiones se abordarán los siguientes aprendizajes:
Escribir matemáticamente los enunciados de las condiciones de las incógnitas planteando
ecuaciones.
Hallar el valor de cada incógnita aplicando métodos analíticos y gráficos.
503
Tomando la situación de las frutas, el docente y los estudiantes organizan la
información y la presentan de forma ordenada (20 minutos):
“x” es el número de javas de papaya.
“y” es el número de javas de mango.
Primera condición:
Hay 6 javas en total, entonces: x + y = 6
Segunda condición:
El precio de cada java de papaya es S/ 85.
El precio de cada java de mango es S/ 90.
Se calcula que el pago se hace calculando los precios por las cantidades, formando
la igualdad: 85x + 90y = 515.
Para hacer más variados la ensalada y los jugos, se podrían comprar 30 kg de uva,
que los traen a S/ 100; pero si pedimos 20 kg, los traen a S/ 70. ¿Cómo se puede
saber el precio de cada kilo de uva y la tarifa por transportarla?
Los estudiantes discuten y proponen estrategias para modelar el problema. Determinan que:
U será el precio de cada kilo de uva.
T será la tarifa por el transporte.
Los estudiantes reemplazan los datos de cantidad y costo, formando el sistema lineal:
100 = 30U + T
70 = 20U + T
Observan que hay situaciones que se modelan con hechos de simple naturaleza, mientras que
otras requieren de un modelo matemático preestablecido que es mencionado necesariamente
para modelar el problema.
El docente invita a los estudiantes a modelar las demás situaciones de la actividad 1 de la ficha
de trabajo (anexo 2) utilizando cualquiera de los modelos que se han visto.
Los estudiantes exponen y argumentan sus respuestas. Cada grupo expone un problema.
Mientras se desarrollan las exposiciones, el docente evalúa a cada estudiante utilizando la lista
de cotejo (anexo 1).
504
CIERRE (15 minutos)
El docente recoge dos o tres respuestas por estudiante y anota las ideas en la pizarra.
Orienta a los estudiantes para que determinen los aprendizajes de la sesión y lleguen a
conclusiones.
505
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de cotejo
(anexo 1).
MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática 3.
Cuaderno de trabajo. Matemática 3.
Papelotes, plumones, cinta adhesiva, pizarra, tiza.
Anexo 1: lista de cotejo .
Anexo 2: ficha de trabajo.
506
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
507
ANEXO 2
FICHA DE TRABAJO
Actividad 1
2. Juan es 40 años más joven que Martín. Dentro de 3 años, Martín tendrá el
triple de la edad de Juan. ¿Qué edad tiene ahora Martín?
508
Unidad Sesión
6 11
RESOLVEMOS SISTEMAS
EN OTROS CONTEXTOS Duración:
2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidad
Resuelve problemas Usa estrategias y procedimientos para encontrar
de regularidad, reglas generales.
equivalencia y cambio.
SECUENCIA DIDÁCTICA
El docente recoge tres respuestas por pregunta. Se enfatiza el punto de que las buenas relaciones
generan posibilidades de unión y creación de sinergias.
El docente pregunta a los estudiantes: ¿Qué entienden por sistemas de ecuaciones equivalentes?
Los estudiantes comentan dependiendo de la información que lograron conseguir como
producto de la tarea que se les dejó.
Explican la información y el docente anota todas las ideas que se puedan para después ordenarlas.
Está atento a la participación de los estudiantes e indica el propósito de la sesión:
509
Para continuar, les recuerda las pautas de trabajo que deben seguir:
Su resultado debe ser x = 10; y = 2 para ambos sistemas; es decir, tienen el mismo conjunto
solución, por lo que, en este caso se definen como sistemas equivalentes.
Los estudiantes desarrollan los problemas de sistemas de ecuaciones lineales de la actividad 2 de
la ficha de trabajo (anexo 2).
Finalmente, el docente apoya, orienta y analiza con los estudiantes el caso de las ecuaciones
que “no pueden resolverse”. Les pide que las grafiquen y observen qué ocurre: las ecuaciones
510
resultan paralelas. Los estudiantes señalan que nunca se tocarán, lo cual significa que nunca
habrá un punto de intersección; es decir, no hay solución.
Mientras se desarrollan las actividades, el docente evalúa a cada estudiante utilizando la lista de
cotejo (anexo 1).
511
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de cotejo
(anexo 1).
MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática 3.
Cuaderno de trabajo. Matemática 3.
Papelotes, plumones, cinta adhesiva, pizarra, tizas.
Anexo 1: lista de cotejo.
Anexo 2: ficha de trabajo.
512
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
N.° ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO SÍ NO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
513
ANEXO 2
FICHA DE TRABAJO
Actividad 1
Actividad 2
1. ¿Un bote inflable a motor, navegando con viento a su favor, recorrió 480 km en tres
horas. El viaje de regreso, contra el viento, duró cuatro horas. Calcula la velocidad del
bote sin viento y la velocidad del viento en km/h.
2. En un monedero hay S/ 850 distribuidos en 33 billetes, de los cuales 20 son de S/
10 y el resto de S/ 50. De acuerdo con estos datos, Paola y Manuel escribieron sus
sistemas de ecuaciones.
514
Unidad Sesión
6 12
ASESORAMOS A LOS
AGRICULTORES Duración:
2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidades
Resuelve problemas Comunica su comprensión sobre las relaciones algebraicas.
de regularidad,
equivalencia y Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y
cambio. equivalencia.
SECUENCIA DIDÁCTICA
El docente recoge tres respuestas por pregunta y anota las ideas en la pizarra.
Comenta con ellos acerca de lo que se realizó en la sesión anterior: modelaron problemas de
sistemas de ecuaciones lineales. El propósito de esta clase va alineado al tema de la clase anterior.
En esta sesión, el docente invita a José, un agricultor de arvejas, quien espera un asesoramiento
respecto a su problemática.
La producción de dos tipos de arvejas, para el agricultor José, depende de los costos fijos
y los costos unitarios de ambos productos. Se estima que los costos fijos de producción de
arvejas tipo A es S/ 1500, y su costo por kg, S/ 3. El tipo B tiene un costo fijo de S/ 1800 y un
costo por kg de S/ 2. El agricultor recibió ayuda de otro agricultor que conoce el tema pero
tiene dudas: ¿Qué podríamos aconsejarle? ¿Qué le conviene producir?
Los estudiantes discuten, hacen cálculos inmediatos y opinan respecto a qué debe hacer el
agricultor. Proponen uno de los tipos de arvejas que creen le conviene al agricultor, sustentando
su respuesta con algunos resultados.
515
El docente sistematiza la participación de los estudiantes e indica el propósito de la sesión:
Para continuar, les recuerda las pautas de trabajo que deben seguir:
Tabla 1 3300
Cantidad Costo tipo A Costo tipo B 3000
1800
100
1500
150 1200
200 900
250 600
300 300
350
50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550
400 Cantidad Kg
516
Los estudiantes descubren cuál es el punto en el que coinciden las gráficas, es decir, que satisfacen
ambas ecuaciones. Con base en estos resultados, discuten sobre qué se debería aconsejar; luego
explican por qué escoger una u otra producción.
El resultado o significado esperado es que hasta una producción de 300 kg conviene el costo
del tipo A porque es menor, y, luego de ese punto, conviene el tipo B porque recién ahí se hace
menor que el tipo A. Para una producción de 300 kg, es equivalente en uno u otro.
José está pensando en cómo lograr mayor rendimiento de sus ventas, pero, a la vez, en que sus
clientes no se vayan sin comprar nada por un precio que los disuada:
A su cliente le dice:
Si compra 7 papayas y 4 piñas gastará S/ 47, mientras que si compra 5 papayas y 6 piñas,
gastará S/ 43. Le aconsejo comprar 2 papayas y una piña para que su gasto sea mínimo.
¿Está en lo cierto el agricultor?
El agricultor sabe que si vende 1 kg de granadilla y 2 kg de manzana recibirá S/ 13.
Además, sabe que 3 kg de granadilla tienen el mismo valor que un kg de manzana más
S/ 11. ¿Cuánto recibirá si vende 7 kg de granadilla y 6 kg de manzanas?
El agricultor vende una java de duraznos a S/ 120 y recibe 33 monedas de S/ 2 y S/ 5.
¿Cuántas monedas de cada denominación recibió?
El agricultor ofrece a S/3 el kg de limones y a S/1 el kg de cebollas; así, recibiría S/ 8000 por su
cosecha. Sin embargo, como es época de abundancia de limones, se verá obligado a bajar su
precio a S/2, por lo que solo podrá recibir S/6000. ¿Cuántos kg de cada producto tiene para
vender?
517
El docente apoya, orienta y atiende a los estudiantes de acuerdo a las necesidades e intereses de estos.
Luego de resolver los problemas, exponen, argumentan y proponen ideas de manera grupal.
Mientras se desarrollan las exposiciones, el docente evalúa a cada estudiante utilizando la ficha de
observación (anexo 1).
El docente recoge dos respuestas por pregunta y las anota en la pizarra. Luego orienta a los
estudiantes para determinar los aprendizajes de la sesión y así llegar a conclusiones.
• Representamos gráficamente un sistema de ecuaciones lineales para clasificar e
interpretar las soluciones.
• Probamos que los puntos de intersección de dos líneas en el plano cartesiano satisfacen
dos ecuaciones simultáneamente.
y
Única solución
P
Las rectas se cortan
en un punto.
x
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de cotejo
(anexo 1).
518
MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática 3.
Cuaderno de trabajo. Matemática 3.
Papelotes, plumones, cinta adhesiva, pizarra, tiza.
Anexo 1: lista de cotejo.
Actor: agricultor José.
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
Docente: Grado y sección:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
519
Unidad Sesión
6 13 ENCONTRAMOS LOS VALORES
DE LAS INCÓGNITAS EN UN
Duración: SISTEMA DE ECUACIONES
2
horas
pedagógicas LINEALES
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidad
Resuelve problemas Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas.
de regularidad,
Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas
equivalencia y generales.
cambio.
Comunica su comprensión sobre las relaciones algebraicas.
Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y
equivalencia.
SECUENCIA DIDÁCTICA
Un agricultor ofrece a una institución educativa vender papaya y mango a precio económico para preparar
jugos y ensaladas de fruta en las olimpiadas. En total, hay 6 javas de papaya y mango. Los precios de venta
son como sigue: S/ 85 la java de papaya, y S/ 90 la de mango; por lo que la institución debe pagar S/ 515.
¿Cuántas javas de cada tipo de fruta está vendiendo el agricultor?
Se modeló el siguiente sistema de ecuaciones:
x+y=6
85x + 90y = 515
520
El docente pregunta: ¿Cómo encontrarían los valores de las incógnitas?
Los estudiantes discuten entre sí e intentan darle solución haciendo transformaciones
matemáticas a las ecuaciones con el propósito de encontrar los valores que hacen posible las
igualdades.
El docente anota en la pizarra todas las respuestas que van encontrando, incluso aquellas que
consiguen tanteando.
El docente está atento a la participación de los estudiantes y les comunica el propósito de la
sesión:
El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. Asimismo, les
informa que se valorarán los desempeños mostrados en el desarrollo de la sesión.
Para continuar, les recuerda las pautas de trabajo que deben seguir:
Por lo tanto, se encontraron los valores de las incógnitas; ahora, deben darle la interpretación
a su resultado. Según la pregunta, la respuesta es: "Se venden 5 javas de papaya y 1 java de
mango".
El docente pide a los estudiantes que le den un nombre a la estrategia que se usó en esta
resolución (se orienta y se espera que lo nombren: “sustitución”).
Luego el docente guía a los estudiantes a buscar otra forma de resolver sin sustitución. Después
de varios intentos, se siguen estos pasos:
521
x+y=6
85x + 90y = 515
Igualamos el coeficiente de una de las incógnitas, pero con signo contrario.
¿Qué operación deben hacer?
–85x – 85y = –510
85x + 90y = 515
Sumamos las ecuaciones.
El docente les hace ver que el resultado puede ser hecho de otra forma, pero se tiene el mismo
resultado. Pide a los estudiantes que le den un nombre a la estrategia que se usó en esta
resolución (se espera que lo nombren: “eliminación o reducción”).
Invita a resolver los sistemas de ecuaciones lineales que se forman a raíz de la modelación.
Conduce a los estudiantes, organizados en equipos, al mercado local de la comunidad. El objetivo
es presentar diferentes situaciones problemáticas en las que se modele al lenguaje matemático.
Durante el desarrollo de la sesión, atiende a los estudiantes en forma personalizada y en equipo,
de acuerdo con las necesidades e intereses de estos.
El docente les da 15 minutos en el mercado para que encuentren y modelen situaciones
problemáticas. Una vez de regreso en el salón, cada equipo tiene una situación problemática
modelada para compartir al resto de la clase.
Por ejemplo, dos grupos han encontrado situaciones problemáticas relacionadas con un
comercializador de uvas y otro de arroz:
• El costo de producir 300 kg de uva cuesta S/ 1000, mientras que producir 200 kg de uva
cuesta S/ 700. Si sabemos que el costo tiene un comportamiento lineal, determina el costo
de cada kg de uva y los costos fijos.
• Un agricultor de arroz envía a la capital del departamento dos productos arroz superior y
arroz selecto, y vende cada saco a S/ 150 y S/ 175, respectivamente, obteniendo un ingreso
de S/ 47 500. El camión que transporta la mercadería lleva 3000 sacos en total. Determina
las ecuaciones que modelen la solución del problema.
Los estudiantes exponen y argumentan sus ideas bajo los siguientes criterios:
• Identificación de la situación problemática.
• Modelamiento matemática.
• Resolución del sistema de ecuaciones lineales utilizando transposición de términos y
equivalencias.
Mientras se desarrollan las exposiciones, el docente evalúa a cada estudiante utilizando la lista
de cotejo (anexo 1).
522
El docente recoge tres respuestas por estudiante y anota las principales ideas en la pizarra.
Orienta a los estudiantes para que determinen los aprendizajes de la sesión y lleguen
a conclusiones.
Empleamos propiedades e identidades algebraicas para resolver problemas con sistemas de
ecuaciones lineales. Ejecutamos transformaciones de equivalencias en problemas de sistema
de ecuaciones.
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una lista de cotejo
(anexo 1).
MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática 3.
Cuaderno de trabajo. Matemática 3.
Papelotes, plumones, cinta adhesiva, pizarra, tiza.
Anexo 1: lista de cotejo.
Escenario: mercado local de la comunidad.
Actores: comercializadores en el mercado local de la comunidad.
523
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
Docente: Grado y sección:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
524
Unidad Sesión
ORGANIZAMOS NUESTROS 6 14
TRABAJOS PARA ELABORAR
NUESTRO CUADRO Duración:
COMPARATIVO 2
horas
pedagógicas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidad
Resuelve problemas
de regularidad, Usa estrategias y procedimientos para encontrar
equivalencia y reglas generales.
cambio.
SECUENCIA DIDÁCTICA
A continuación, el docente les plantea que preparen el informe tomando en cuenta las tareas
de cada sesión, considerando los productos más significativos de la unidad que les permitan
compartir y ayudar a la comunidad para promover mejoras en las actividades económicas que
en ella se realizan.
El docente comunica el propósito de la sesión:
Ejecutar un plan de actividades relacionado con la agricultura y los hábitos de buena convivencia.
525
DESARROLLO (60 minutos)
Los estudiantes se organizan en grupos de trabajo para consolidar los elementos que compondrán
el informe.
Cada grupo organiza la información en razón de lo trabajado en las sesiones anteriores y en las
tareas, tomando como referencia los propósitos de la unidad:
1. Conocer cuáles son las actividades económicas de mi comunidad.
2. Contribuir con apoyar en la mejora de alguna actividad económica con mis conocimientos matemáticos.
3. Orientar a los miembros de mi comunidad en las oportunidades que brinda
526
EVALUACIÓN
Para la evaluación formativa de los estudiantes se utilizará como instrumento una ficha de
observación (anexo 1).
MATERIALES Y RECURSOS
Texto escolar. Matemática 3.
Cuaderno de trabajo. Matemática 3.
Papelotes, plumones, cinta adhesiva, pizarra, tiza.
Anexo 1: ficha de observación.
Actor: diversos actores de la comunidad.
Escenario: patio de la escuela para la presentación.
527
ANEXO 1
Nivel de logro
Indicador
C B A AD
1. Establece criterios de comparación.
2. Incluye información relevante.
3. Se observa la relación con los
conocimientos matemáticos como
herramienta.
4. Se incluyen las prácticas de buena
convivencia y comunicación.
5. Establece conclusiones.
Total
C B A AD
Incluye y
Incluye Incluye Incluye
argumenta
insuficiente información información
información
información. precisa. precisa
precisa.
528
NOTAS
529
NOTAS
530
NOTAS
531
NOTAS
532
NOTAS
533
NOTAS
534
NOTAS
535
NOTAS
536