R e v i s t a e n t r e m a e s t r @ s • o t o ñ o 2 0 16,

Educación ambiental, entre

los senderos del manglar
Julio Armando Ríos Reyes

Educación ambiental y cine

en el Consejo Técnico Escolar
Rafael Tonatiuh Ramírez Beltrán

Imaginarios de los profesores

sobre educación ambiental.
Un estudio de caso en el contexto
educativo rural de Bogotá

upn
Carlos Galvis, F. Javier Perales,
Yolanda Ladino

Incorporación de comunidades
de aprendizaje en la educación
ambiental a través de la
conformación de redes
juveniles en la escuela
Pablo Correal, Andrés Méndez,
Yolanda Ladino, Mayra García-Ruiz

Publicación trimestral de la Universidad Pedagógica Nacional, vol. 16, núm. 58 otoño 2016
ISSN 1405-8774
 SECCIONES
Ejercer el derecho a la lectura es tan importante como el de tomar un lápiz, un bolígrafo o un teclado para expresar las
ideas y las emociones que nos envuelven. Por eso, entre maestr@s abre sus páginas no sólo para que la explores, sino
para que te lances también a la aventura de escribir.
Las secciones que contiene la revista seguramente te darán pistas para tu participación. Estas secciones están pen-
sadas como espacios para suscitar la reflexión, el análisis, la discusión y el intercambio de experiencias pedagógicas.

DESDE EL AULA
En esta sección encontrarás artículos escritos por maestras y maestros que abordan temas relacionados con sus experiencias
de investigación, innovación o animación en la escuela y en sus aulas.

DESDE LOS MESABANCOS

Esta sección echará un vistazo a las producciones escritas de niñas, niños y los y las jóvenes de educación básica, y que
son resultado del trabajo desarrollado en el aula.

PARA Y DESDE EL CONSEJO TÉCNICO

En esta sección hallarás artículos de fondo, escritos por docentes o especialistas. Su propósito es el de suscitar discusiones
en torno a temas que están presentes en el ámbito escolar y social.

ENCUENTARIO
Las aportaciones escritas y gráficas se ubican aquí, su propósito es recrear la vida cotidiana de la escuela y de otros lugares
desde una óptica que nos haga reflexionar en el tiempo y espacio histórico: cuentos, poesía, relatos, fotografías, etcétera.

HOJAS DE PAPEL QUE VUELAN

Aquí se comparten experiencias y análisis pedagógicos de docentes o especialistas de otros países que contribuyen a la
discusión de temas nacionales.

PARA LA BIBLIOTECA Y APRENDIENDO A TRAVÉS DEL CINE

En estas secciones se reseñan libros y películas que aportan nuevas perspectivas al trabajo docente, y también se abren
al mundo de la novela universal y, en particular, la iberoamericana.

REDES
Esta sección tiene la intención de dar a conocer diversos proyectos de grupos académicos magisteriales y los niveles de
coordinación entre sí que se están logrando.

CARTAS DEL LECTOR

entre maestr@s abre un espacio más para el intercambio de las palabras de las y los lectores. Esta sección estará dedicada
a la publicación de todas las cartas de sus lectores ocupados en la conversación escrita.

PARA PRACTICAR
Representa un anexo didáctico sugerente, se trata de diversas actividades que maestras o maestros han llevado a cabo en
sus salones de clase con objetivos muy específicos y cuyo fin es compartir y enriquecer la enseñanza en el aula.
DIRECTORIO UPN Roberto I. Pulido Ochoa (México)
Jorge Alberto Chona Portillo (México)
Tenoch Esaú Cedillo Ávalos
Consejo Editorial
Rector
Ma. Guadalupe Correa Soto
Mónica Angélica Calvo López Teodora Olimpia González Basurto
Secretaria Académica María Luz López Morales
Romel Cervantes Angeles Marco Esteban Mendoza Rodríguez
Secretario Administrativo Diana Violeta Solares Pineda
Alejandra Javier Jacuinde Martha Patricia Ruiz Nakazone
Directora de Planeación Angélica Jiménez Robles
Rigoberto González Nicolás
Martha Isela García Peregrina
Jesús Arriaga Morales
Directora de Servicios Jurídicos
Elizabeth Camacho González
Fernando Velázquez Merlo María de Jesús López Cervantes
Director de Biblioteca y Apoyo Académico Linda Vanessa Correa Nava
Xóchitl Leticia Moreno Fernández Lucerito Rosales Martínez
Directora de Unidades upn Alba Liliana Amaro García
Armando Ruiz Contreras
Alejandro Gallardo Cano
Director de Difusión y Extensión Universitaria Colaboradores
Mayela Crisóstomo Alcántara Profesores de la Red de Lenguaje por la Transformación
Subdirectora de Fomento Editorial de la Escuela y la Comunidad, México
Diseño gráfico y portada
Coordinadores de Área Académica Margarita Morales Sánchez
Lucila Parga Romero
1. Política Educativa, Procesos Institucionales y Gestión Formación
Margarita Morales Sánchez
Jorge Tirzo Gómez
María Eugenia Hernández Arriola
2. Diversidad e Interculturalidad
Pedro Bollás García Diseño de encarte, formación y diagramación
3. Aprendizaje y Enseñanza en Ciencias, Humanidades y Artes Margarita Morales Sánchez
Carlos Ramírez Sámano Traducción de resúmenes
4. Tecnologías de la Información y Modelos Alternativos César Makhlouf Akl
Iván Rodolfo Escalante Herrera
Fotografía
5. Teoría Pedagógica y Formación Docente
Autores de los artículos
Edición
REVISTA ENTRE MAESTR@S Armando Ruiz Contreras
Directora
Revista entre maestr@s es una publicación trimestral
María del Carmen Ruiz Nakasone
de la Universidad Pedagógica Nacional, Carretera al Ajusco 24,
Codirección col. Héroes de Padierna, cp 14200, Tlalpan, Ciudad de México,
Esperanza Terrón Amigón tel. 5630 97 00.
www.upn.mx
Asistente de dirección
En este enlace se pueden descargar de manera gratuita
Anabel López López
los números de la Revista entre maestr@s:
editorial.upnvirtual.edu.mx/index.php/entre-maestr-s
COMITÉ EDITORIAL Revista entre maestr@s es una revista indexada en Latindex,
Josette Jolibert (Francia) folio 14091, desde 2004. Publicación digital a partir de 2013.
Rafael Porlán (España) Núm. 58, otoño, 2016. Certificado de reserva de derechos
Carlos Lomas (España) al uso exclusivo ante el Instituto Nacional del Derecho de Autor
Amparo Tusón (España) 04-2013-071814033500-203.
Pilar Unda (Colombia) Número de certificado de licitud de título en trámite.
Martha Cárdenas (Colombia) Número de certificado de licitud de contenido en trámite.
Gloria Rincón (Colombia) issn 1405-8774. Editor responsable: Alejandro Gallardo Cano.
Blanca Bojacá (Colombia)
Lili Ochoa (Argentina) Las opiniones expresadas en los artículos son responsabilidad
Daniel Suárez (Argentina) de los autores.
Gregorio Hernández Zamora (México)
 DESDE EL AULA

Viaje a las estrellas

6
Anabel López López

Guardianes del río Silao: una experiencia de educación ambiental con adolescentes
16
Paulina Uribe Morfín, Nathalie Castiaux

Ciencias y educación ambiental

Transformando nuestra participación en torno a la pérdida de biodiversidad
28
Armando Zamora Quezada

Educación ambiental, entre los senderos del manglar

32
Julio Armando Ríos Reyes

El desafío
40
Guadalupe Manuel Martínez Marín

DESDE LOS MESABANCOS

Plantas, super héroes y creación de comunidad

50
Verónica Franco Toriz, Regina Ponce Laviada

PARA Y DESDE EL CONSEJO TÉCNICO

Retos de la educación ambiental ante las exigencias del siglo xxi

56
Esperanza Terrón Amigón

Educación ambiental y cine en el Consejo Técnico Escolar

66
Rafael Tonatiuh Ramírez Beltrán

Las situaciones problematizadoras en la enseñanza del cambio climático

74
Raúl Calixto Flores

Forjar identidad y utopía: educación ambiental y escuela

82
Felipe Reyes Escutia, Carmen Yolanda Quintero Reyes

Disyuntivas de formación docente en educación ambiental sustentable

88
Jessica Gloria Rocío del Socorro Rayas Prince
entre maestr@s

ENCUENTARIO

El sombrero
96
Giuseppe Olav

Tras la bestia
97
Giuseppe Olav

HOJAS DE PAPEL QUE VUELAN

Imaginarios de los profesores sobre educación ambiental

Un estudio de caso en el contexto educativo rural de Bogotá
98
Carlos Galvis, F. Javier Perales, Yolanda Ladino

REDES

Incorporación de comunidades de aprendizaje en la educación ambiental

a través de la conformación de redes juveniles en la escuela
106
Pablo Correal, Andrés Méndez, Yolanda Ladino, Mayra García-Ruiz

PARA LA BIBLIOTECA

Experiencias exitosas en educación ambiental

116
Jorge Tirzo Gómez

CARTAS DEL LECTOR

118
Samantha Castañeda Jiménez

PARA PRACTICAR

Enseñanza del cambio climático global a través de sus diferencias con otros problemas ambientales
Una estrategia para innovar en la práctica docente
Saddi Fernando Ulibarry Jaimes
 EDITORIAL
E ducación ambiental, transformación y esperanza
planetaria en el siglo xxi es el tema de este número,
en el cual se pretende aportar a la comprensión de
la complejidad de la problemática ambiental y de los
grandes retos de la educación ambiental (ea).
Anabel López relata la experiencia de un proyec-
to realizado con niños de un grupo de quinto grado
de primaria en el que deciden visitar el planetario
Luis Enrique Erro del Instituto Politécnico Nacio-
nal. Paulina Uribe y Nathalie Castiaux elaboran
un proyecto con adolescentes, quienes asumen un
papel protagónico en la comprensión de su entorno
socioambiental. Armando Zamora comparte una
experiencia con estudiantes de secundaria con el tema
de la pérdida de la biodiversidad.
Julio Armando Ríos presenta el trabajo El
eco­sistema de manglar y las tortugas marinas de
las costas del estado de Oaxaca que realiza en una
escuela secundaria. Guadalupe Manuel Martínez
relata una experiencia de Pedagogía por Proyectos
en la que los jóvenes de primero de secundaria se
apropian de conocimientos científicos a través del
recurso de la narrativa.
Verónica Franco y Regina Ponce describen un
proyecto desarrollado en forma colaborativa por el
Jardín Botánico Regional Roger Orellana y la escuela
Loyola Comunidad Educativa.
Esperanza Terrón aporta elementos para com-
prender la crisis ambiental y explora algunas posi-
bilidades de cambio desde los planteamientos de la
educación ambiental latinoamericana. Felipe Reyes y
Carmen Yolanda Quintero plantean la necesidad de
reconocer alternativas educativas desde la diversidad,
5
el diálogo intercultural, la espiritualidad, fundadas
en un profundo sentido de pertenencia a la Tierra.
Raúl Calixto presenta una propuesta para el diseño
de situaciones problematizadoras orientadas a la
transformación del conocimiento científico en co-
nocimiento de sentido común. Jéssica Rayas aborda
algunos problemas en la formación docente para la
educación ambiental en escuelas primarias indígenas.
Rafael Tonatiuh Ramírez propone trabajar temas de
educación ambiental a través del cine como proceso
formativo dirigido a los maestros.
Carlos Galvis, Javier Perales y Yolanda Ladino
describen los imaginarios que sobre educación am-
biental mantienen los profesores de una institución
educativa rural de Bogotá, Colombia.
Pablo Correal, Andrés Méndez, Yolanda Ladino
y Mayra García-Ruiz presentan un trabajo cuyo eje
central es la conformación de una red ambiental de
jóvenes enmarcada en la estrategia pedagógica Co-
munidades de aprendizaje.
En la separata, Saddi Fernando Ulibarry propone
favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje en
torno al fenómeno del cambio climático global.
Giuseppe Olav nos comparte dos cuentos, El
sombrero y Tras la bestia; Enrique Nieto nos invita a
ver el documental La pesadillla de Darwin; y Jorge
Tirzo reseña el libro Experiencias exitosas en educación
ambiental, en el que se reúnen textos de especialistas
y docentes que versan sobre iniciativas y respuestas a
la crisis ambiental actual.@
María del Carmen Ruíz Nakasone
entremaestrosupn@gmail.com
Desde el aula Viaje a las estrellas
Anabel López López*
anablo_lo@hotmail.com

A unque al inicio, la construcción de proyectos comenzó como algo nuevo para mí, como
maestra, y para ellos, desde su acostumbrada postura de alumnos receptores, poco a poco
fuimos tomando parte en esto y así ellos fueron teniendo más confianza para proponer el
trabajo desde el tema de su interés y de las actividades que se tendrían que realizar para lograr
lo que proponían.
Ahí estábamos en aquel salón pequeño, donde 38 niños de quinto grado hacían ver,
con su constante inquietud y natural actividad, que el espacio era insuficiente. Estos niños
de Ecatepec, Estado de México, eran los estudiantes de la escuela Sor Juana Inés de la Cruz;
chicos que cada día crecían más y más en su sed de saber y que, por momentos, me parecían
gigantes que se me abalanzaban sin ninguna consideración. Día tras día me demostraban que
eran capaces de lograr lo que se proponían.
Estábamos ya a un mes de concluir el ciclo escolar, cuando aquel viernes 3 de junio, al
regresar del recreo, lancé la ya acostumbrada pregunta: —¿qué quieren que hagamos juntos
durante la siguiente semana?
Karen tomó la iniciativa: —un proyecto sobre sexualidad…
—Mejor sobre los videojuegos —comentó Héctor.
Intervino Eduardo: —mejor sobre una excursión… —propuesta que fue del agrado de
muchos niños que gritaron tras escucharla: —¡sí!, ¡sí!
Una vez que escuchamos las propuestas, les pregunté: —¿qué les parece si las anotamos
en el pizarrón y después decidimos?

* Docente de nivel primaria en Ecatepec, Estado de México, México.

6

—Yo las anoto —dijo Madai. Asentí con la cabeza
y le di el marcador. Ella escribió las tres propuestas en el
pizarrón y entonces pregunté: —¿cuál de los tres temas
quieren trabajar? Y, como en proyectos anteriores, muchas
voces se escucharon a la vez diciendo: “¡el de los videojue-
gos!..”, “¡el de sexualidad!..”, “¡la excursión!..”.
—Si todos hablamos a la vez no podemos enten-
dernos, ¿por qué no votamos esta vez? —sugirió Héctor.
—Está bien, vamos a votar para decidirlo —contesté.
Fui preguntando quiénes votaban por trabajar la
sexualidad y Julieta fue anotando las participaciones. Sólo
Karen defendió su propuesta, tres personas optaron por el
proyecto sobre videojuegos y los restantes quisieron traba-
jar la excursión. Todos quedaron conformes, la experiencia
que habían adquirido al trabajar por proyectos se notaba,
además, la forma en que asumían su toma de decisiones,
el respeto hacia ellas y el manejo de la tolerancia, eran
evidentes. Trabajar por proyectos aplicándolos a una vida
cooperativa, en la que tenían que respetar la decisión de
la mayoría, se dejaba ver. En realidad, prácticamente no
intervine.
Ahora, a la distancia del tiempo, después de observar
la videograbación de esa sesión y de compararla con las
primeras, en las que trabajamos proyectos, me doy cuenta
de que ya no discutían defendiendo su opinión, como al
inicio, cuando se aferraban a que su idea fuera la trabajada
por todos y hasta se enojaban si no resultaba electa. En
la actualidad mostraban compromiso y respeto para sus
compañeros y una identidad de grupo que a los maestros
nos cuesta mucho trabajo lograr, por más que se lleven a
cabo estrategias de integración.
—Ahora, ¿a dónde piensan que podemos ir? —les
pregunté.
—¡A una fábrica!, yo fui a Bimbo hace tres años y te
regalan cosas, y ves las máquinas —dijo Eduardo Garnica.
—¡No!, ¿se acuerdan que cuando trabajamos el tema
del Sistema Solar, en el libro de Ciencias Naturales, decía
que la información la sacaron de internet?, además usted
dijo, maestra, que si nos daba tiempo iríamos al planetario
—se dirigió a mí Eduardo Serratos.
—¡Ah sí, es cierto! —dijeron varios niños.
7
Viaje a las estrellas
La experiencia que a continuación se
presenta muestra la realización de un
proyecto que surge del interés de los niños
de un grupo de quinto grado de primaria,
en el que deciden realizar una visita al
planetario Luis Enrique Erro del Instituto
Politécnico Nacional. La realización de
dicho proyecto llevó a los estudiantes
a investigar en diversas fuentes de in­
formación, construir textos informativos
auténticos, salir del salón y la escuela
para conocer otros lugares y tener un
acercamiento con la ciencia desde el
espacio diferente a los libros de texto,
convivir con sus compañeros y construir
la vida cooperativa en el grupo. En pocas
palabras, favoreció la construcción de su
autonomía.
Palabras clave: Pedagogía por Proyectos,
vida cooperativa, producción de textos,
textos informativos, autonomía.
uuuuu
The experience that follows shows the
realization of a project that arises from
the interest of children of a group of fifth
grade of primary, in which they decide
to make a visit to the planetarium Luis
Enrique Erro of the National Polytechnic
Institute. The realization of this project led
students to investigate in diverse sources
of information, to construct authentic
informative texts, to leave the class­
room and the school in order to know
other places and to have an approach
to science from an alternative space to
textbooks, to share time with their peers
and build a cooperative life in the group.
In short, it favored the construction of
their autonomy.
entre maestr@s
Ante tal afirmación no pude más que aceptarlo:
—es verdad, ya lo recordé. En ese momento pensé:
“cómo no se les olvidó y por qué lo recuerdan justo
ahora que hay tanto trabajo administrativo por en-
tregar: calificaciones bimestrales, actas de consejo,
informes de los niños, entre muchas otras cosas más”.
Tantos asuntos que restan el tiempo y atención a
aquello realmente importante.
—¿Entonces, quieren ir al planetario? —pre-
gunté. Ellos respondieron que sí, pero fue necesario
aclarar que no se le llamaría excursión sino visita
escolar, ya que iríamos para conocer sobre un tema en
específico y habría actividades previamente planeadas.
Les dije eso para que supieran que no íbamos a ver
qué encontrábamos, sino que teníamos que ir con
propósitos específicos de aprendizaje.
—¿Cómo se llamará nuestro proyecto? —les
pregunté. Otra vez surgieron varias propuestas,
mismas que tuvimos que analizar para elegir la más
conveniente. Concluimos que se llamaría “Viaje a
las estrellas”.
Comenzamos la elaboración del contrato colec-
tivo y en el apartado de actividades los niños mencio-
naron las siguientes: “Investigar sobre los costos y la
Tareas Responsables
1. Investigar sobre costos Todos
y la dirección del planetario
2. Vender algo para conseguir Cada pareja
dinero para que todos
podamos ir
3. Visitar el planetario Todos
4. Hacer una maqueta o exponer Cada equipo
sobre el lugar
5. Hacer un informe de la visita Todos
al lugar
8
dirección del planetario”, “Vender algo para conse-
guir dinero para que todos podamos ir”, “Visitar el
planetario”, “Hacer una maqueta o exponer sobre
el lugar”, “Hacer un informe de la visita al lugar”.
Los chicos pensaron en los materiales que necesi-
taban para cada actividad, así como los responsables.
Casi todo lo hicieron ellos, yo sólo les apoyé en la
asignación de fechas. Resultó sorprendente observar
cómo los niños anotaban los materiales que necesi-
tarían para cada actividad y acordaban las responsa-
bilidades de cada participante, lo que evidencia la
forma eficiente de trabajo que realizan cuando las
actividades parten de su interés. Prácticamente se
manejaron de forma independiente, lo que muestra
del desarrollo de su autonomía y de la construcción
de competencias.
Ese día sólo pudimos hacer el contrato colectivo
en el aula y de tarea se acordó iniciar la primera ac-
tividad: investigar costos y dirección del planetario.
Laura nos ayudó a escribir el contrato en papel
bond, para que lo pegáramos el lunes en la pared
del salón, donde, al igual que en todos los contratos
colectivos anteriores, estaría colocado hasta que lo
termináramos de trabajar.
Materiales Fechas
Diferentes fuentes de información 6 de junio
Dulces, comida o cosas para Del 9 al 12 de junio
vender
Información sobre el lugar 17 de junio
y dinero
Materiales para la maqueta 20 de junio
Hojas blancas y asistir 22 de junio
al planetario

Por la tarde, ya en casa, después de avanzar en
el llenado de los formatos que nos habían dado para
registrar el desarrollo de habilidades de los niños y de
hacer las actas de la junta de Consejo Técnico pasada,
me senté a redactar el proyecto didáctico.
El lunes, luego de leer y corregir de manera co-
lectiva el diario escolar, comenzamos a compartir la
información sobre el planetario, para ello los niños se
reunieron por equipos y comentaron lo que sabían.
Después de un breve tiempo, les pedí que  com-
partiéramos, de forma grupal lo que cada equipo
descubrió: —en nuestro equipo Madai trajo un fo-
lleto —dijo Sandra. —Y ¿cómo lo conseguiste? —le
pregunté. Ella explicó que su papá trabaja muy cerca
del planetario y entonces le habló por teléfono para
que le llevara la información; en otro equipo trajeron
un croquis impreso; en otro más, compartieron los
precios, así como los horarios de las proyecciones;
los demás coincidían con la información.
En el equipo donde se integró Emiliano ocurrió
una discusión porque solamente dos personas, de
cinco, habían llevado la información. Así que él y
Fernando, muy molestos, se dirigieron a mí para
decirme que no querían trabajar ahí, porque sus
compañeros no habían traído nada. Me acerqué al
equipo y pregunté por qué no habían cumplido
con lo acordado de tarea. Ezequiel dijo que como
no la anotó se le olvidó. Los demás contestaron que
también a ellos se les había olvidado. Fue ahí cuando
recordé que había faltado algo: “claro, el contrato
individual”, aquel que no creí que fuera tan nece­
sario, pues funciona no sólo como un recordatorio
de lo que tienen que hacer, sino como una manera de
comprometerse personalmente con la realización y
reflexión sobre el trabajo colaborativo, además de ser
un espacio de comunicación para observar el proceso
de los niños, tanto para los padres de familia como
para mí y para los propios estudiantes. Les dije a los
dos chicos inconformes que, pese a que no todos
habían traído la información, sí podían compartirla
con sus compañeros. Afortunadamente eso resolvió el
9
Viaje a las estrellas
problema, aunque el gesto de tolerancia de los niños
que cumplieron con la tarea mostraba que no estaban
muy a gusto con la solución.
Ahora que ya teníamos los precios, los horarios
y la ubicación, era necesario continuar con las acti-
vidades, no sin antes decirles: —creo que olvidamos
elaborar algo que siempre hacemos al inicio de cada
proyecto, ¿saben qué es? —rápidamente Ángeles
levantó la mano para responder: —el contrato in-
dividual maestra, yo desde hace rato le iba a decir,
pero mmm…
—¡Ah!, ¡pues sí!, ¡sí! —dijeron varios.
Entonces repartí los formatos para elaborar el
contrato individual, que en otros proyectos había-
mos utilizado, y que con base en la Pedagogía por
Proyectos yo había hecho. Me preocupó que quizá
no tuviera el mismo impacto en los niños, puesto que
ya habían hecho una actividad sin él. Sin embargo,
la necesidad de hacerlo era latente.
Mientras escribían en su contrato individual
lo que cada uno tenía que hacer, de acuerdo con lo
anotado en el proyecto, me paseaba entre los equi-
pos. Ver lo que hacían me llevó a recordarles que
consideraran la investigación individual, así como
la actividad en equipo que ya habían hecho. Todos
anotaron responsabilidades como: investigar, llevar
información impresa, hacer el reporte de la visita,
trabajar en equipo entre otras cosas, pero Selene,
además, tuvo que escribir que a ella le había corres-
pondido investigar sobre los dulces que se podían
comprar, así como los precios de cada uno. Respecto
a lo que ya sabían, anotaron varios de ellos: “inves-
tigar en internet”, “vender algo”, “escribir textos
informativos [entre ellos, el reporte]”. Un ejemplo
de los contratos individuales, de los cuales yo les
daba los formatos y que partieron de las actividades
anotadas en el contrato colectivo, es el de Jarod, un
niño que al principio casi no anotaba acciones en
este documento (ver página siguiente).
Por estar iniciando el proyecto, Jarod sólo
anotó actividades en el primer punto del contrato de
entre maestr@s
Contrato individual de Jarod
Contrato de actividades
Lo que yo tengo que hacer:
• Ir a internet y buscar dónde está el planetario, cuánto
cobran y llevar la información al salón.
• Hablarle a Luis, mi primo, que estudia en el Politécnico,
para que me diga cómo llegar.
• Ayudar a Ximena a vender dulces.
• Convencer a mi mamá para que me deje ir a hacer
el informe de la visita y entregarlo el 23 de junio.
• Lo que logré.
• Lo que me resultó difícil hacer.
actividades y del contrato de aprendizajes, que son las
partes en que está divido el contrato individual. Sin
importar tanto las faltas ortográficas y las forma de
expresarlo, era sorprende cómo había evolucionado.
Por este día la sesión terminó.
Al día siguiente, al continuar con las actividades
del proyecto, nuevamente los alumnos se reunieron
por equipos, y una de las primeras participaciones
con voz inquietante expresó: —maestra, ¿pero cómo
llego al planetario? —pregunta hecha por David, que
fue apoyada por la mayoría de los niños.
La costumbre tradicional de dar la respuesta y
así salir del paso, triunfante, no era posible en este
momento y me sentí, de pronto, en una encruci-
jada: contestar concretamente la pregunta para ya
continuar con la siguiente actividad que habíamos
acordado en el contrato y no tardarnos más, o apro-
vechar la incógnita para trabajar esa información con
los niños y así generar un instructivo en un sentido
de texto auténtico.
Ganó el planteamiento de David para aprovechar
la posibilidad de crear un texto auténtico, aquél que,
como refiere Jolibert, no sólo tiene un sentido pedagó-
gico sino ético, puesto que en el dominio del lenguaje,
en la capacidad de expresarse, entender y contribuir
10
Contrato de aprendizaje en la lectura
y producción de escritos
Lo que ya sé:
• Poner la página de internet para que te dé información.
• Convencer a la gente para vender los dulces.
• Hacer cuentas a la hora de la venta.
• [Ver] lo que lleva un informe.
• Escribir textos informativos.
• Lo que aprendí.
• Cómo lo aprendí.
• Lo que debo reforzar.
con sus propios aportes al enriquecimiento social, los
niños están ampliando su horizonte personal.
Me dirigí al grupo y les pregunté si alguien ya
había visitado alguna vez el planetario, para que nos
explicara cómo es que había llegado. Fernando y
Emmanuel levantaron la mano, el primero expresó
que fue cuando tenía como 3 años y que ya no se
acordaba muy bien. Emmanuel comentó que había
ido hacía poco tiempo, pero que él no sabía cómo
llegar en camión porque lo llevó su papá en coche.
Al no tener información clara sobre cómo llegar, uno
de los niños sugirió remitirnos al croquis que en los
equipos había, para reconocer algunos de los lugares
o estaciones del metro cercanas.
Varios de los niños expresaron que habían ido
por lo menos una vez al metro Indios Verdes, y que
éste se encontraba en el croquis; así que lo toma-
ron como referencia y observamos que la estación
más  cercana era Politécnico. Pregunté —¿alguien
sabe cómo llegar en metro hasta Politécnico? Algunos
respondieron con un rotundo —¡no! Israel tomando
la palabra dijo: —es fácil llegar si tenemos un dibujo
de las líneas del metro.
Aproveché la situación para generar la reflexión,
preguntando: —¿creen que sea necesario anotar las
 Viaje a las estrellas

posibles rutas a seguir para llegar al planetario? Fue notorio que los niños pusieron en
marcha, de inmediato, sus conocimientos cotidianos y con ello la necesidad de escribir las
diferentes maneras que conocían para llegar al lugar. Por equipos escribieron la ruta que
podían seguir para llegar hasta el planetario.
El equipo 2, integrado por Emmanuel, Katia, Sandra, Eduardo y Juan, escribieron el
siguiente texto que incorporo, tal como lo elaboraron:

Instrucciones para llegar al planetario:

Caminar hasta la vía morelos y tomar la combi que te lleva a indios verdes, meterte
al metro y bajarte en la raza, irte al otro metro que te lleva a politécnico, salir y
caminar por la avenida Wilfrido Massieu y entrar al planetario.

Te puedes gastar $8.00 de la combi y $3.00 del metro.

11
entre maestr@s

Los niños compartieron animosos lo que expresaban con sentido, de manera significativa y contextuali­
sus textos, así como los tonos y la interpretación que zada, algunos  de los temas de reflexión  que pide
aplicaban a su lectura en las rutas que proponían, el programa. Noté que, como docentes, hay que
haciéndome revivir el andar de los cruces y los tras- ser intuitivos, aprovechar las alas del dragón y sus
bordes: llegar, caminar apresurado, subir al tren, sentir vómitos de fuego.
los aventones, amontonarse. Las instrucciones para llegar, el croquis y el itine-
Los equipos terminaron de leer las propuestas a rario, los escribieron en hojas blancas y se los llevaron
sus compañeros y finalmente concluimos que había a sus casas, para que sus papás y ellos los usaran el día
tres posibilidades. Posteriormente, pedí que realizaran de la visita al planetario. Durante el proceso de cons-
una primera revisión de sus textos, por equipo, en trucción del texto, noté que los estudiantes tuvieron
cuanto a cómo lo habían expresado, la claridad de su que remitirse a sus conocimientos previos acerca de
mensaje, lo que pudieran observar de la ortografía y cómo llegar al lugar, además de confrontarlos para
del uso de los signos de puntuación. A continuación, llegar a un acuerdo. Como docente aprendí que no
pasaron a copiar en el pizarrón las propuestas de las es necesario seguir linealmente lo planeado, sino que
tres posibilidades, tal como ya las habían anotado, hay que aprovechar los indicios para conectar acciones
con el fin de realizar la revisión grupal. que permitan poner en el centro los intereses de los
Advertí a los niños: —recuerden que será un niños y en juego el desarrollo y la construcción de
texto que usarán sus papás para llevarlos al planetario. competencias, tanto personales como de lectura y
Mediante las preguntas: ¿se entiende?, ¿le falta algo?, producción de textos.
¿le sobra algo?, ¿así se escribe?, buscaba que ellos
observaran, en el texto que escribían, información
adecuada para sus padres, en cuanto a la intención
que perseguíamos, y que notaran aspectos formales
de coherencia y de cohesión de la lengua. Fuimos
revisando los textos, renglón por renglón, lo que
también permitió que hiciéramos comparaciones con
otras palabras que guardaban semejanza y que fueron
útiles para que infirieran la ortografía de las mismas,
hasta que finalmente quedaron en su versión final u
obra maestra.
Ese día fue agotador para todos, porque aun-
que era algo que les interesaba, les resultó cansado
estar haciendo varios borradores de un jalón hasta
llegar a la versión final, todo en un mismo día. Fue
importante finalizar en una sesión esta actividad
porque, de lo contrario, después resultaría más
complicado retomar el tema, volver a copiar los
textos en el pizarrón y nuevamente corregir. Tras esta
acción, los niños y yo aprendimos y comprendimos
la necesidad de hacer un borrador. Me incluyo, por-
que a través de ellos, trabajé de una forma natural,

12

Justo a un día de que Selene compartiera la infor-
mación que había investigado sobre los dulces, para
planear la venta de los mismos y así recaudar el dinero
que se necesitaría en la visita, a todos los maestros de
quinto y segundo grados nos llamaron a un curso que
forma parte de la Reforma Integral de la Educación
Básica (rieb), por lo que no tuve tiempo de avisar-
les a los chicos y todas las actividades se quedaron
detenidas.
A mi regreso del curso, algunos niños me espera-
ron afuera de la dirección (donde sabían que pasaría
antes que al salón), y me asaltaron preguntando con
ansiedad y preocupación: —ahora, ¿qué vamos a
hacer maestra?, ¿verdad que sí vamos a ir? Mis com-
pañeros maestros, al ver a los niños ahí, en broma me
preguntaron: —¿pues qué les vas a dar que los tienes
esperándote? Yo sólo respondí con una sonrisa y para
evitar la escucha impertinente les pedí a los niños que
no se inquietaran, que me esperaran un momento
para irnos juntos y que lo comentaríamos en el grupo.
Al llegar al salón pretendí retomar las actividades
del proyecto, pero me detuve al ver en las miradas
13
Viaje a las estrellas
de los niños cierta angustia, desilusión y desánimo,
que corroboré, posteriormente, que fueron causados
por mi inasistencia de esos días, ya que pensaban que
retrasaría todo e incluso que ya no haríamos la visita.
No veía ya sólo sus caras, sino sentía el ambiente de
expectativa. Les expliqué el porqué de mi ausencia,
pero eso no los tranquilizó, y la inquietud afloró como
ramillete de preguntas y respuestas: —¿pero sí vamos
a ir, verdad? —¿Qué podemos hacer? —pues ir esta
semana. —Pero ya no podremos vender los dulces,
porque ya no nos da tiempo. —No importa, al cabo
ya sabemos que no cobran caro y si alguien no tiene
dinero podemos cooperar.
La situación que observaba me dejó sin palabras,
veía cómo los niños se organizaban y solucionaban
los inconvenientes. Después de comentar y definir
que sí iríamos, tuvimos que hacer un ajuste en las
fechas y cancelar la actividad de vendimia de dulces
para recabar el dinero, ya que teníamos muy poco
tiempo antes de finalizar el ciclo escolar.
Ante tanta adversidad, varios niños plantearon
una nueva propuesta: —¿si la hacemos en sábado o
domingo? Lo pensamos por unos momentos. A mi
mente venían las ventajas y desventajas. Preocupada,
les dije: —no tenemos otra alternativa, a estas alturas
del tiempo nos negarán los permisos por parte de la
supervisión escolar para ir un día entre semana, en
horas de clase.
Varios niños estuvieron de acuerdo y aunque
desde el inicio del proyecto ya lo habían planteado
a sus padres, fue necesario informarles sobre las
modificaciones que hicimos, por lo que acordamos
convocar a junta a sus papás.
El miércoles 15 de junio, los niños y yo informa-
mos a las madres y padres de los costos, el propósito
de la visita y la modificación en fechas. Los 30 papás
y mamás que asistieron estuvieron de acuerdo.
El día de la salida ya estaban escritas las indica-
ciones para llegar, el itinerario de la visita, el croquis
de ubicación, los costos y la reservación del taller
al que entraríamos, al terminar la proyección, en el
entre maestr@s
domo del planetario; ahora sólo quedaba esperar dos
días más para poder asistir. La emoción era una luz
incandescente y brillante en nuestro camino.
La salida me ponía nerviosa y se traducía en
una sensación angustiante, a veces el ser aprehensiva
no me ayuda mucho, pero me preocupaba que algo
pasara. Parecía regresar a mis inicios de maestra, la
angustia invadía todo mi cuerpo y yo misma me
asaltaba con preguntas: ¿pasará algo?, ¿acudirán
todos?, ¿saldrá todo bien?, ¿les gustará a los niños?
Estas interrogantes eran un remolino girando en mi
cabeza, provocándome una sensación como de miedo
y emoción que se apoderaba por momentos de mí.
Por fin, llegó el día.
El sábado 18 de junio me alisté muy temprano y
salí rumbo a mi clase de la maestría, llevé tenis y una
playera con el nombre de mi escuela: Sor Juana Inés
de la Cruz. Mis compañeros notaron mi nerviosismo
y me dieron ánimos. Al salir de clases me dirigí al
planetario estaban los niños: ¡30 minutos antes, ya
con su boleto en la mano y formados para entrar al
domo! De verdad que el interés mueve montañas. Me
resultó sorprendente ver casi a la totalidad de los niños
del grupo, algunos acompañados por sus papás y otros
14
encargados con las familias de sus amigos, pero se veía
que habían hecho una fuerte presión para poder asistir.
Todos los niños se veían muy emocionados por
lo que encontrarían dentro. Su contagio eferves­cente
de emoción era inevitable. Nos tomamos varias
fotos para el recuerdo y entramos a la proyección.
La expectativa se sentía en los niños, cuando nos
aco­modamos en los lugares y se apagó la luz. En
conjunto, con el demás público, se escuchó: “¡ah!”,
al tiempo que la proyección aparecía en el techo.
Me uní al espectáculo y sorpresa que causaban ver
las últimas investigaciones sobre el Sistema Solar.
Salimos del domo, la mayoría de los niños se
veían envueltos en la magia científica del evento,
que se completó cuando nos dirigimos al taller, donde
aprendimos a hacer figuras de origami. Más tarde,
estuvimos unos minutos en el jardín, allí las últimas
energías y emociones se encauzaron en el suave
pasto, al que le hicieron los honores jugando futbol;
después compartieron algo de comida y yo me puse
platicar con sus mamás.
En los días posteriores, en la escuela se realizaron
las demás actividades planeadas en el proyecto. Se
llevó a cabo la primera versión del informe sobre la

visita, lo que nos llevó a ver qué elementos tenía que
contener y se compartió la revisión con alguno de
sus compañeros; hechas las observaciones pertinentes,
se escribieron segundas versiones y el tercer borrador
fue el definitivo. En esta versión en limpio, que es como
yo les digo, se notó que quedaron textos muy com-
pletos y con una excelente presentación, cuestión que
estuve estimulando. Este proceso me dejó claro que la
producción de textos, desde el interés de los niños y
en contextos reales, tiene siempre buenos resultados.
La actividad emprendida, como proyecto, creó
en los niños tal necesidad de escribir que surgió la
propuesta de hacer también un tríptico para invitar
a sus compañeros de la escuela para que visitaran el
lugar, e incluso escribieron un relato de su experiencia
y una noticia. En mi interior me pregunté: ¿por qué
elegían este tipo de textos? La respuesta fue sencilla,
eran textos con los que ya tenían experiencia previa, por
haberlos trabajado antes de este proyecto y conocían su
proceso. Al finalizar las actividades del proyecto, juntos
completamos la segunda parte del contrato individual,
el apartado de lo que lograron, lo que aprendieron,
cómo lo aprendieron, lo que deben reforzar y lo que
les resultó difícil hacer.
Trabajar este proyecto fue una experiencia inolvi-
dable para los niños y para mí, siempre recordaré sus
ojitos de asombro cuando entraron al domo y sus caras
de alegría durante toda su estancia en el planetario.
REFLEXIONES
• Partir de los intereses de los niños implicó ma-
yores compromisos, es verdad, pero a cambio
pasamos de esa situación tradicional de niños
bien sentados y callados, sin mayor iniciati-
va, a niños que proponen, escuchan y saben
que serán atendidos y tomados en cuenta.
Ellos sintieron que los textos que produjeron
tenían sentido, valoraron que escribir servía
para comunicarse con ellos mismos y con el
15
Viaje a las estrellas
mundo de los adultos. Ya no era hacer textos
meramente escolares, sino que los veían úti-
les, tenía sentido hacerlos. No servían para
obtener una calificación, sino que tenían un
uso comunicativo, funcional, real.
• Realizar este proyecto con los niños, me
permitió vivenciar la experiencia de la Pe­
dagogía por Proyectos. Pude sorprenderme
a mí misma y experimentar lo enriquecedor
que resulta compartir con ellos el sentido de
su oficio como estudiantes y de sus activida-
des escolares. Compartimos la emoción, la
angustia, la alegría, el deseo y el compromiso
por aprender, lo que nos orilló a tomar de-
cisiones y a construir una identidad como
grupo, resultado del trabajo colaborativo
que realizamos.
• En el desarrollo del proyecto cambiamos
pos­turas, funciones y perspectivas, ellos
dejaron de ser alumnos para convertirse en
estudiantes y yo dejé de ser la maestra co-
nocedora y organizadora de las actividades.
Cedí mi función y compartí ese poder con
el fin de que los niños propusieran cómo
lograr lo deseado. Sin duda alguna aún hay
cosas por construir, pero como docente,
después de esta experiencia, no he quedado
igual.@
REFERENCIAS
Jolibert, J. y Sraïki, C. (2009). Niños que construyen su poder
de leer y escribir. Buenos Aires, Argentina: Manantial.
Jolibert, J. y Jacob, J. (2003). Interrogar y producir textos
auténticos: vivencias en el aula. Chile: Comunidades
Noreste LTDA.
Lomas, C. (1999). Cómo enseñar a hacer cosas con las pa-
labras. México: Paidós.
Movimiento Mexicano para la Escuela Moderna (1996). La
pedagogía Freinet: principios, propuestas y testimonios.
México: MMEM.
Guardianes del río Silao:
una experiencia de educación
ambiental con adolescentes
Paulina Uribe Morfín*
puribemorfin@gmail.com

Nathalie Castiaux**
ncastiaux@gmail.com

INTRODUCCIÓN

E n este documento nos proponemos describir la propuesta educativa denominada Guar-

dianes del río Silao y los procesos de aprendizaje asociados a ésta. El proyecto es una inter-
vención educativa ambiental para adolescentes que fue implementada en la secundaria general
número 4 de la ciudad de Irapuato durante los ciclos escolares 2013-2014 y 2014-2015. La
propuesta educativa tiene por objetivo desarrollar acciones de sensibilización y formación en
educación ambiental para los alumnos, maestros y padres de familia de la escuela más cercana
al río Silao. Las actividades se realizaron en la ciudad de Irapuato y fueron diseñadas para
que los diversos actores, pero principalmente los alumnos pudieran: a) alcanzar un nivel de
protagonismo, b) reafirmar su identidad en/con su comunidad y el río Silao, c) responsabi-
lizarse con su entorno natural, d) entender las causas del deterioro del río y sus áreas verdes
aledañas, e) visualizar soluciones e implementar acciones de restauración o conservación, en
condición de cambio climático.
La herramienta educativa en la que se basa el proyecto es el Mapa Verde (principalmente
con el manejo que se da en el contexto cubano), ya que es considerada la más adecuada para
abordar la complejidad ambiental, así como para sensibilizar y formar a los adolescentes en
relación con las problemáticas socioambientales del entorno más cercano. La estrategia del Mapa
Verde hace posible la construcción del conocimiento y la acción desde talleres de aula al igual
que a partir de recorridos de campo. La relevancia de dicha estrategia, radica, entre otras cosas,

* Profesora-investigadora del programa de posgrado en educación ambiental cucba, Universidad de Guadalajara.

Dirige el proyecto de investigación Los adolescentes: entre la escuela y la construcción de ciudades sustentables.
Cofundadora y directora de la Asociación Civil Signos Irapuato/Ágora de cultura ambiental, Guanajuato A. C.
** Consultora en sistemas de información geográfica y medio ambiente. Cofundadora y coordinadora de proyectos
de la Asociación Civil Signos Irapuato/Ágora de cultura ambiental, Guanajuato A. C.

16
 Guardianes del río Silao: una experiencia de educación ambiental con adolescentes

en que hace posible implementar lógicas educativas y de

participación en las que los jóvenes se involucran como
ayudantes ambientales y como actores políticos ambienta- Guardianes del río Silao es una inter­
les, ya que promueve, de manera equitativa y crítica, que vención educativa ambiental para ado­
los adolescentes jueguen un papel protagónico en la com- lescentes en una escuela cercana al río
prensión de su entorno socioambiental desde la escuela. Silao en la ciudad de Irapuato, Guanajua­
to, México. El proyecto está basado en
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL un modelo educativo que permite que
EN EL CONTEXTO ESCOLAR los adolescentes pasen de un nivel de
La educación ambiental, entendida como un proceso, ayudantes ambientales al de actores
propone acercarnos a un conocimiento complejo y global am­bientales. El proceso educativo se
del medio ambiente, éste, a su vez, es entendido como desarrolla con la aplicación de una he­
“un sistema de interacciones múltiples”. Sin embargo, rramienta de cartografía comunitaria:
este sistema está en una profunda crisis y requiere no sólo Mapa Verde, que promueve, de manera
de conocimientos complejos, sino de acciones relevantes equitativa y crítica, que los adolescentes
jueguen un papel protagónico en la com­
hacia estilos de vida sustentables. Desde este enfoque, el
prensión de su entorno socioambiental
proceso educativo deberá estar dirigido para que los acto-
desde la escuela.
res sean capaces de “elucidar valores y desarrollar actitudes
Palabras clave: educación ambiental,
y aptitudes que les permitan adoptar una posición crítica
adolescentes, actores ambientales,
y participativa sobre la conservación y correcta utilización
Mapa Verde, modelo educativo ambien­
de los recursos, la calidad de vida y el desarrollo sostenible”
tal, secundaria.
(Novo, 1997, p. 54). Más allá de eso, como corriente edu-
cativa, la educación ambiental busca una integración entre
uuuuu
la sociedad y la naturaleza y mira hacia la generación de
una cultura ambiental de actores, profesores, educadores
Guardianes del río Silao (Guardians of
congruentes y comprometidos con una cultura ética hacia
Silao River) is an environmental educa­
la vida que tengan una visión de derechos humanos, con tional intervention for adolescents at a
equidad y rigor crítico (Reyes, 2011). school near the Silao River in the city
Sin pretender hacer un análisis de la política de of Irapuato, Guanajuato, Mexico. The
educación ambiental en el país, reconocemos el enorme project is based on an educational model
reto que ésta representa para el sistema educativo, no that allows adolescents to move from a
sólo hacia la transversalidad de los contenidos, prác- level of environmental helpers to environ­
ticas y modelos pedagógicos en todos los niveles de mental actors. The educational process is
enseñanza, sino hacia el giro “epistémico-ético-estético- developed with the application of a com­
político” de “ambientalizar la educación”, al que Patricia munity mapping tool: Green Map, which
Noguera (2004) nos alienta. Particularmente relevante promotes, in an equitable and critical
y desafiante es para el nivel secundaria –último nivel way, that adolescents play a leading role
educativo que terminan la gran mayoría de los jóvenes in understanding their socio-ambiental
en Latinoamérica–, ya que es el grado en el que se define environment from school.
buena parte del perfil cultural, económico y ciudadano
de cada país (Duro, 2010).

17
entre maestr@s

¿Cuál es el principal reto que la educación ambiental le plantea a la

educación secundaria y principalmente a los adolescentes? La respuesta
que nosotros consideramos pertinente es: diálogo. Un diálogo abierto y
sistemático entre los intereses institucionales y las culturas juveniles, y
un diálogo que integre la complejidad ambiental y oriente el actuar de
todos los actores hacia la sustentabilidad.
¿Qué papel juega la educación ambiental en ese diálogo? Ser el
escenario posible para replantear la construcción fragmentada del cono-
cimiento y el mundo inequitativo que hemos creado. A nosotros, como
adultos y profesores, nos exige aceptar a los adolescentes como una opor-
“los adolescentes tunidad, ya que, de acuerdo con el paradigma de la juventud ciudadana,
debemos reconocer a la adolescencia como una etapa estratégica y a los
están claramente
adolescentes como “un sector flexible y abierto a los cambios”. Como
interesados en
bien reconoce Krauskopf: “los adolescentes están claramente interesados
formar parte de en formar parte de una sociedad y una cultura global, con capacidades
una sociedad y y derechos para intervenir protagónicamente en su presente, construir
una cultura global, democrática y participativamente su calidad de vida y aportar al desarrollo
con capacidades colectivo” (1998, p. 123).
y derechos
MODELO EDUCATIVO DEL PROYECTO
para intervenir
GUARDIANES DEL RÍO SILAO
protagónicamente
El proyecto Guardianes del Río Silao se constituyó en una lógica social
en su presente, particular,1 y debido a que fue un evento educativo que partió de un
construir problema concreto, representó –para nosotros– una oportunidad para
democrática y generar un espacio de aprendizajes integrales para las escuelas aledañas al
participativamente río Silao. En especial para la secundaria número 4, que es la más cercana
su calidad de
vida y aportar
al desarrollo 1
El proyecto fue el resultado de una coyuntura histórica entre la movilización ciuda-
dana preocupada por los problemas de salud derivados de la contaminación del río
colectivo” Silao, en la ciudad de Irapuato, la fundación de la Asociación Civil Signos Irapuato/
Ágora de cultura ambiental, Guanajuato A. C. y el acceso a fuentes de financiamiento
que priorizaban la educación ambiental para la sustentabilidad en condiciones de
cambio climático, del gobierno del estado de Guanajuato. Gran parte de la proble-
mática del río Silao, así como de otros problemas socioambientales de la ciudad de
Irapuato, tienen que ver con la falta de vinculación e indiferencia de la ciudadanía
con el entorno natural que los rodea, una planeación urbana deficiente o sin visión
sustentable y el aumento de cambio de uso de suelo. La movilización ciudadana del
año 2013, se debió a la queja de la población por el aumento de mosquitos y proble-
mas respiratorios, que ellos mismos relacionaban con el río Silao. Aunque las quejas
se originaron en redes sociales, llevó a un grupo ciudadano a realizar una petición
formal al Ayuntamiento para la limpieza del río Silao. Aunque la limpieza se realizó,
la organización social fue improvisada y efímera, y fuera del reconocimiento social
que se le dio a los participantes en la limpieza del río, no se generó ningún proceso
educativo y tampoco se dio continuidad.

18
 Guardianes del río Silao: una experiencia de educación ambiental con adolescentes

al río Silao. Se considera que la escuela está ubicada en una localidad se entiende que los diversos partici-
con grado de rezago social medio y bajo (Coneval, 2015). pantes, en este caso, los estudiantes
de la secundaria, pueden pasar de
un nivel de ayudantes ambien-
tales al de actores ambientales,
mediante un proceso educativo
que los lleve a la construcción de
conocimiento, reflexión y parti-
cipación desde diferentes niveles
de complejidad. Dentro de este
marco educativo, la participación
o acción que un adolescente toma
frente a un problema ambiental
puede complejizarse de forma gra-
dual. Esto es, que los estudiantes
pueden avanzar desde la posición
de ayudantes ambientales hacia
Alumnos de la secundaria general número 4 de Irapuato, preparándose para salir a diversos niveles de complejidad,
un recorrido de campo al río Silao. por medio de un proceso educativo
organizado en el que lo esperado es
Los proyectos que se estructuran desde una plataforma de aprendizajes llegar a un nivel en el que la dimen-
integrales deben, según Reyes y Esteva (2013), organizarse en función sión política y la ética ambiental
de unidades de educación que conjuguen, por una parte, los eventos esté sólidamente planteada (actores
educativos, y, por la otra, los aspectos del aprendizaje en la acción o políticos), lo que implica que se
actividades concretas relacionadas con temáticas precisas. De modo asuman como protagonistas del
que el proyecto Guardianes del río Silao puede considerarse como una proceso por medio de una forma-
unidad de educación a la que le corresponde un contexto, esto es, uno o ción con visión ética-crítica desde
varios eventos educativos y una o varias actividades o procesos intensos nuevas formas de desarrollo y de
de aprendizaje que fueron organizados en función de la sensibilización vinculación humanos-sociedad-
respecto de ciertos temas ambientales y en correspondencia con la for- naturaleza.
mación de los estudiantes de secundaria.2 La graduación del modelo am-
El objetivo del proyecto Guardianes del río Silao se consolidó sobre biental (figura 1) se plantea desde el
las bases de un modelo educativo propuesto por Reyes (2010) en el que nivel de ayudantes, que es un nivel
caracterizado por una conducta
2
Los eventos educativos del proyecto fueron: talleres de aula, talleres en el río y un foro remedial o reactiva, acompañada de
de comunicación del conocimiento. Los temas de estudio fueron: cambio climático, instrucciones, pero no de procesos
sustentabilidad, Mapa Verde, historia del río y la ciudad, contaminación, residuos
educativos. En un segundo nivel
sólidos, flora y fauna del río. Las materias relacionadas fueron: Geografía, Física,
Química, Biología y Formación Cívica y Ética. Los principales actores del proyecto está la categoría de colaboradores,
fueron 150 adolescentes estudiantes de la Secundaria General número 4 Bernardo que se caracteriza por que los ac-
Cobos, de los tres niveles esco­lares. El río está a 700 m de distancia de la escuela
y la mayoría de los alumnos viven en colonias o barrios muy cercanos al río Silao o
tores tienen conductas preventivas
relacionados indirectamente con éste. aunque transitorias, que más bien

19
entre maestr@s

pueden parecer formas de capacitación. En el nivel de gestores, se puede

hablar ya de acciones productivas y de una organización más permanente
y que requiere de procesos educativos iniciales. El nivel de protagonistas
es el de los actores que avanzan hacia una visión integral de la natura­
leza  e implica una organización profesionalizada, autónoma y gestora
que requiere de una evaluación. El último nivel, el de actores políticos, es
el más importante porque en éste se logra un sólido planteamiento de
la dimensión política y la ética ambiental, se privilegia la organización
En Victoria, para ser interlocutores frente a otros actores e incluye un proceso de
Canadá, niños y formación ambiental.
padres de familia Según este modelo educativo, una acción remedial, acompañada
de una escuela de conductas improvisadas o efímeras, puede ligarse a un proceso edu-
cativo que requiera sensibilización y formación, una organización más
realizaron un mapa
comunitaria o una capacitación técnica y gestión, que es posible tanto
para identificar
en los talleres de aula como en los recorridos de campo en el río, y así
los recursos y llevar a los actores hacia una visión integral del entorno natural y social
oportunidades de en el que viven. De modo que este modelo hace posible integrar la vi-
su comunidad, sión sistémica de la educación ambiental con adolescentes, ya que dicha
localizaron las visión busca que comprendamos un problema socioambiental a la par
áreas verdes, de otros problemas y otros sistemas físicos, sociales, económicos que lo
lugares amigables condicionan o son condicionados por él (Novo, 1997).
y los puntos en
Figura 1. Modelo educativo del proyecto Guardianes del río Silao
donde se sentían
inseguros. La
comunidad
utilizó esta
información para
colaborar con las
autoridades locales
y actuar para la
transformación de
su entorno

 
20

La herramienta educativa con la
que acompañamos este modelo
de gestión ambiental es el Mapa
Verde. El Mapa Verde o cartografía
participativa hace posible que los
adolescentes hagan concreta y pre-
cisa su representación del espacio y
del territorio por medio de mapas
y de íconos. Para Bidart et al., es
“una metodología de diagnóstico,
planificación y gestión ambiental
participativa”, ya que “promueve
una efectiva participación en la
búsqueda de alternativas de solu-
ción a problemáticas locales de una
manera creativa, que influye posi-
tivamente en las esferas educativas
y ambiental” (2012, p. 19). Como
herramienta educativa con niños
y jóvenes a nivel internacional,
pueden verse ejemplos exitosos
en Cuba, Canadá y Japón. En el
caso de Cuba, el Mapa Verde fue
reconocido por el Ministerio de
Educación como una herramienta
de educación ambiental en el pro-
ceso docente educativo. En la ac-
tualidad han desarrollado una red
de promotores en toda la isla (en
escuelas, áreas naturales protegidas,
centros de investigación, entre
otros) como resultado de 18 años
de trabajo y del fortalecimiento de
un proceso educativo participativo
que lleva a la transformación de
comunidades y vincula a diferentes
actores (niños, jóvenes, maestros
y adultos mayores) con su terri-
torio. En Victoria, Canadá, niños
y padres de familia de una escuela
realizaron un mapa para identificar
Guardianes del río Silao: una experiencia de educación ambiental con adolescentes
los recursos y oportunidades de su comunidad, localizaron las áreas
verdes, lugares amigables y los puntos en donde se sentían inseguros. La
comunidad utilizó esta información para colaborar con las autoridades
locales y actuar para la transformación de su entorno (Maeve, 2005).
El Mapa Verde, como método de mapeo comunitario, considera a
las comunidades como lugares o espacios con los cuales los participantes
se identifican y sienten pertenencia (Maeve, 2005). En el caso del proyec-
to de Guardianes del Río Silao, la comunidad es un grupo sociocultural
determinado, es decir, los adolescentes en una localización geográfica de-
terminada. El mapeo, que está basado en la identificación de valores
locales para la conservación o restauración de comunidades sustenta-
bles, se construye por medio de la identificación de los valores sociales,
económicos y ecológicos desde la perspectiva de los adolescentes, desde
la escuela. Además, a través de esta herramienta, es posible conectar la
geografía con la historia de vida de los adolescentes3 y hace posible el
diálogo entre los adolescentes para construir el conocimiento sobre la
problemática socioambiental del río. A través del diálogo e intercambio
entre los alumnos y la comunidad escolar (maestros, padres de familia),
se desarrolla un discurso espacial que permite a los alumnos expresar sus
visiones y valores, así como conectarlos con sus experiencias cotidianas
en diversos espacios: escuela, casa o comunidad.
La elaboración de los mapas se lleva a cabo por etapas que hacen
posible el conocimiento del entorno y de sus condiciones socioambienta-
les.4 Por medio de la herramienta educativa de Mapa Verde, los alumnos
son capaces de representar el ambiente natural y cultural que caracteriza
su entorno, ya que requiere que sepan identificar y reconocer diversos
elementos relacionados con el espacio social, el espacio construido y el
espacio sentido (Duarte, Jaimes y Porciel, s/f ). De modo que los mapas
verdes pueden funcionar como diagnósticos del territorio (cómo es el
territorio que observamos) y también como estrategias para elaborar
planes de acción (cómo nos gustaría que fuera ese territorio). El Mapa
Verde no obliga a los alumnos a trabajar a escala, es un método de mapeo
3
Este es uno de los objetivos del proyecto que iniciaremos en 2017 en colaboración
con SensCityVity-CeMobile México-Suiza, unicef y Asociación Civil Signos Irapuato/
Ágora de cultura ambiental, Guanajuato A. C.
4
11 etapas del Mapa Verde según Bidart et al. (2012): 1) mapeo de actores, 2) sen-
sibilización, 3) preparación de una persona para formar grupos, 4) formación de
grupos de trabajo, 5) familiarización con el tema, 6) selección y recorrido del área,
7) investigación de los sitios verdes, 8) diseño y elaboración del mapa, 9) presentación
y consulta del proceso y del mapa en la comunidad, 10) evaluación, seguimiento y
actualización del mapa, 11) sistematización. Sugieren el uso de íconos del sistema
Internacional Green Map http://www.greenmap.org/
21
entre maestr@s

subjetivo en el que se representa la percepción del espacio por parte de

los adolescentes.

Se trabajó a partir
de fotografías
antiguas del río
para construir una
línea del tiempo
y entender cómo
gran parte del río
se convirtió en un
boulevard de la
ciudad. Mapa del río Silao “cómo lo soñamos”, elaborado por alumnos de segundo
de secundaria.
Esta etapa
de recolección de
información fue
fundamental, pues
permitió a los
alumnos integrar
la historia del río
Silao, escribir un
cuento relacionado
con las fotografías,
desde las
Croquis del río elaborado por una alumna de tercero de secundaria
experiencias de vida como resultado de una salida de campo al río Silao.
de sus habitantes
o de las personas Las etapas del Mapa Verde se adaptaron a los objetivos y fines de la inter-
que ellos mismos vención educativa Guardianes del río Silao. La primera etapa consistió en
entrevistaron la sensibilización de la comunidad escolar y la identificación de los valores
socioambientales y problemáticas del río Silao en condición de cambio
climático. Esta etapa se realizó a través de talleres en los que se llevaron a
cabo presentaciones sobre sustentabilidad y cambio climático e integración
de mapas mentales con padres de familia, maestros y alumnos.
En un segundo tiempo, para fortalecer el sentido de pertenencia de
los alumnos a la ciudad y sus elementos naturales (como el río Silao), los

22

estudiantes levantaron encuestas en
su entorno familiar o de quienes
conocieron el río Silao hace más
de 20 años. Se trabajó a partir de
fotografías antiguas del río para
construir una línea del tiempo y
entender cómo gran parte del río se
convirtió en un boulevard de la ciu-
dad. Esta etapa de recolección de
información fue fundamental, pues
permitió a los alumnos integrar la
historia del río Silao, escribir un
cuento relacionado con las fotogra-
fías, desde las experiencias de vida
de sus habitantes o de las personas
que ellos mismos entrevistaron.
A través de recorridos del río
y actividades de observación del
agua, la basura y la flora y fauna
del río Silao, los alumnos identi-
ficaron las problemáticas y valores
socioambientales del río y sus re-
laciones con los asentamientos
humanos cercanos. Combinando
actividades en aula (dibujos y
dis­cusiones) y los recorridos de
campo, se sensibilizó a los alum-
nos acerca de la metodología del
Mapa Verde y su iconografía. Los
alumnos comprendieron que un
sitio verde es un lugar que tiene
una tendencia a la sustentabilidad
en el ámbito social, ambiental o
económico, y ubicaron, por me-
dio  de íconos, dichos sitios, así
como otros que representan un
peligro o reto a la sustentabilidad
(como lugares llenos de basura, o
bien, los sitios con potencial para
la instalación de un parque o área
de esparcimiento adecuada a ellos).
Guardianes del río Silao: una experiencia de educación ambiental con adolescentes
Como fase final, los alumnos integraron los mapas. Para tal efecto se
trabajó con diferentes técnicas y materiales. Por ejemplo, los alumnos de
tercero de secundaria elaboraron maquetas usando materiales reciclados.
A través del proceso de elaboración del mapa, fue posible que el grupo
de adolescentes dialogara y llegara a acuerdos en cuanto a la parte del río
que debían representar, los elementos que les parecía más importantes de
considerar (puentes, vegetación, habitaciones, entre otros) y los sitios verdes
que ubicaron durante las caminatas al río. Juntos eligieron los íconos a
ubicar en el plano y desarrollaron una leyenda para su mapa.
Como parte de los foros de comunicación del conocimiento, los
alumnos presentaron sus mapas y se abrió un diálogo entre los mapeadores,
los maestros, otros alumnos, los padres de familia y algunas autoridades
locales. El foro fue un espacio en donde los alumnos comunicaron sus
conocimientos para recibir una retroalimentación. También fue un
momento de participación y de diálogo con base en el conocimiento
adquirido a lo largo de los talleres. A partir del diagnóstico realizado por
parte de los alumnos, se integraron planes de acción, resultantes de las
preguntas siguientes: ¿qué quiero conservar?, ¿cómo lo puedo conservar?,
¿qué quiero restaurar?, ¿cómo lo puedo restaurar?, ¿qué sueño para este
lugar?, ¿qué podemos hacer para que haya más sitios verdes?, ¿cuáles sitios
verdes queremos? A partir de esta reflexión, ellos mismos integraron un
plan de acción en el que fue posible que identificaran sus responsabili-
dades, recursos y tiempos para actuar.
“Tendedero de materiales” donde se exhiben fotos y libretas de campo
de los alumnos y son observadas por autoridades educativas que participaron
en el Foro de Comunicación del Conocimiento.
23
entre maestr@s

REFLEXIONES FINALES
Un logro del proyecto Guardianes del río Silao es que fue posible estructu-
rarlo como una unidad educativa que requirió de procesos de aprendizaje
integrales hacia actores sociales específicos, en este caso, los adolescentes.
Los aprendizajes integrales forman parte de las relaciones entre el terreno
Jamás y el entorno de la actividad o práctica educativa. El primero es el lugar
o espacio físico en el que la actividad tiene lugar (taller o recorrido de
había venido
campo), el segundo se refiere “a la relación entre las personas en acción
a este río y ahora que
y los terrenos en los que actúan” (Lave, 1991, p. 164). De modo que en
lo veo, veo que está la intervención educativa aquí presentada, el aprendizaje es visto como
en malas condiciones un proceso dialéctico que es posible deducir del comportamiento o acción
y pues… pues, siento (actividad), así como del lenguaje, es decir, de cómo los actores explican
que… que esto está su actuar (Lave, 1991; Wenger, 2001; Rogoff, 1993).
muy mal, no sé. En el contexto de sensibilización de los adolescentes, hay elemen-
Creo que es por tos del aprendizaje que pueden estar relacionados tanto con el espacio
físico (la escuela y el río) como con elementos vinculados a los actores,
varias cosas, por la
los contenidos, los métodos y los materiales. Cada uno de los espacios
contaminación de
ofrece oportunidades distintas de valoración. Por ejemplo, el valor de
alcantarillas o que no los materiales producto de los talleres radica, en gran parte, en que fue-
lo respetan. Se dice ron resultado del trabajo colaborativo de los alumnos, resultado de sus
mucho de este río. procesos de reflexión, discusión o planes de acción. Sobre los foros de
Me han dicho que comunicación del conocimiento, el acierto radicó en que este tipo
aquí se nadaba, venía de encuentros invita a los alumnos a su articulación con otros actores.
Por medio de este evento educativo, fue posible que los adolescentes
la gente a pasar
reflexionaran previamente sobre su propio proceso de aprendizaje y se
el tiempo, pero ya
abrieran al diálogo con otros actores.
como lo veo, lo veo Sin duda alguna, el mayor acierto del proyecto Guardianes del río
muy mal. Hemos Silao fue la posibilidad de hacer los recorridos al río Silao, a pesar de
encontrado muchas los múltiples requisitos logísticos.5 Las salidas contribuyeron a la sen-
cosas aquí, la verdad. sibilización de los alumnos, así como a la configuración de procesos de
Hemos encontrado formación. Si tenemos en cuenta que la formación requiere elevar los
agua de varios conocimientos y modificar actitudes, se hizo imprescindible movilizar

colores, algas,
hemos encontrado 5
Las salidas de conocimiento al río se hicieron a pie desde la escuela, con un grupo de
renacuajos 40 alumnos cada ocasión. La escuela está a una distancia de 700 m del río. Una vez en
el río, los recorridos comprendieron una zona de 500 a 700 m río abajo. Los recorridos
en el río se realizaron con el apoyo de 14 adultos aproximadamente: siete personas de la
cuadrilla Tláloc de protección civil del Ayuntamiento de Irapuato, dos o tres maestros
de la escuela y cuatro personas del equipo de trabajo de la Asociación Civil Signos Ira-
puato/Ágora de cultura ambiental, Guanajuato A. C. Previo a las salidas se gestionó un
permiso con supervisión escolar y otro con los padres de familia. Cada grupo de alumnos
realizó tres visitas al río, con una duración aproximada de tres horas.

24

también la experiencia, la acción,
la observación y, por supuesto, la
reflexión. Los recorridos de campo
tuvieron como objetivo el conoci-
miento del río como parte de una
realidad compleja, por medio de la
observación, exploración y medi-
ción.6 Sobre los procesos reflexivos
generados en las visitas al río, des-
tacamos aquí la impresión de un
alumno de primero de secundaria,
en la primera visita al río:
Jamás había venido a este río y
ahora que lo veo, veo que está en
malas condiciones y pues… pues,
siento que… que esto está muy
mal, no sé. Creo que es por varias
cosas, por la contaminación de
alcantarillas o que no lo respetan.
Se dice mucho de este río. Me han
dicho que aquí se nadaba, venía
la gente a pasar el tiempo, pero
ya como lo veo, lo veo muy mal.
Hemos encontrado muchas cosas
aquí, la verdad. Hemos encontrado
6
Antes de salir al río, los alumnos se
organizaron por equipos y recibieron
instrucciones de seguridad, revisaron el
tema y el material de esa sesión y un kit
de campo que tenía material según el
tema  de estudio: una libreta de campo
por alumno, una guía de observación por
equipo, un termómetro de agua, cintas
para medir, botes para muestras de agua
(observación de colores de agua), cintas y
parámetros de ph, cuatro fichas de árboles
nativos y cuatro fichas de fauna nativa
por equipo (con fotos, dibujos y textos
adecuados para ellos), tijeras, lápices,
colores, entre otros. Además incluía un
listado de medidas de seguridad, guantes
y cubre-boca, gel antibacterial, costales
para recolección de basura, palos y cuerdas.
Guardianes del río Silao: una experiencia de educación ambiental con adolescentes
agua de varios colores, algas, hemos encontrado renacuajos. Muchas cosas
hemos encontrado. Pero lo que más me impresionó es que me decían que
aquí había peces y pues no había nada, veo basura, veo muchas cosas malas,
la verdad (Luis, 8 de septiembre 2013).
Es necesario tener en cuenta las ideas de Rogoff (1993) en las que señala
que los procesos de aprendizaje son inseparables del contexto desde el que
surgen. Para esta autora, como para la corriente de pensamiento que ella
representa, es evidente que los aprendizajes están fuertemente mediados
por la relación entre personas y contextos, es decir, son procesos globales y
situados en los que las personas, las actividades y la situación, configuran
una práctica social completa (Lave, 1991).
Entre muchas experiencias y retos, la implementación del proyecto
Guardianes del río Silao en la secundaria general número 4 Bernardo
Cobos, nos advierte de una posible ruta para suavizar las barreras entre
la escuela y la comunidad.7 Esa vía implica un proceso educativo de sen-
sibilización y formación para que los jóvenes estudiantes conozcan mejor
su comunidad y se sientan miembros activos de su transformación. El
conocimiento, la comprensión y la propuesta de solución a los problemas
ambientales que los afectan, es una opción que los adolescentes tienen
a su alcance desde la escuela, para establecer lazos con su comunidad y
hacerse presentes.
La estrategia educativa que presentamos, y que continuamos
desarrollando en 2016 y 2017, debería entenderse como una oportu-
nidad para superar la transmisión recortada, superficial y desintegrada
de conocimientos escolares para los adolescentes. Desde la educación
ambiental se reconoce como requisito necesario acercar a los actores a
una realidad-local-ambiental-concreta desde una perspectiva crítico-
transformadora de la realidad, justo como lo ha planteado Freire (1972).
El Mapa Verde eleva el nivel de conocimiento de los adolescentes sobre
las problemáticas socioambientales de su entorno inmediato y del río
Silao. Les permite entender al medio ambiente como un conjunto de
7
Sobre las limitantes del proyecto: circunstancias relacionadas con el calendario es-
colar, el financiamiento del proyecto, inequidad y desigualdad de participación entre
varones y mujeres (fue evidente la enorme dificultad que muchos de los alumnos,
pero princi­palmente las niñas, tienen para responder preguntas en público, incluso en
pequeños grupos, dar su opinión sobre algún tema de discusión en los talleres, hacer
propuestas, orales y escritas, que ofrezcan soluciones para la zona del río que observa-
ron). En la mayoría de los casos tenían que ver con sentirse inseguros o evaluados por
una calificación (aunque no hay calificaciones de su trabajo ni de su participación).
También hay dificultades en las maneras de participar en las visitas de río, a pesar de
las oportunidades de exploración que un espacio abierto les ofrece.
25
entre maestr@s

elementos interrelacionados del
cual forman parte. Esta metodolo-
gía no promueve una visión antro-
pocentrista y permite sensibilizar a
los jóvenes en la problemática de
cambio climático. Desarrolla su
conciencia critica, su autoestima y
responsabilidad como ciudadanos
y fortalece el compañerismo y
compromiso en la escuela.
Por medio de esta estrategia
es posible acompañar a los ado-
lescentes en un proceso que va de
la acción errática o efímera hacia una organización y acción cada vez más
efectiva, los adolescentes no siempre llegan al nivel más complejo o desa-
rrollado de la formación ambiental. Consideramos que esto se debe, en
parte, a las limitantes de tiempo y de una capacitación técnica, productiva
y de gestión del problema que requiere el nivel de protagonistas. Pero más
allá de eso, nos demanda romper con las formas de inequidad, sentimiento
de vulnerabilidad o marginalidad que dificultan su participación como
actores políticos plenos. Si el dilema adolescente más importante está en
la transición del entorno familiar al social (Fors, 2010), las preguntas que
deben acompañar nuestra investigación y estrategia educativa son: ¿cómo
perciben los adolescentes el mundo al que se integran?, ¿qué papel quieren
jugar? En las respuestas que ellos nos den la educación ambiental tiene mu-
cho que hacer, así como también tiene mucho que escuchar y aprender.@

Recorridos de campo
en el río Silao, los alum­
nos investigan sobre la
temperatura del agua.

Recorridos de campo en el río

Silao, los alumnos investigan
sobre la basura y su relación
con el consumo humano.

Fotos de Asociación Civil

Signos Irapuato/Ágora
de cultura ambiental,
Guanajuato A. C.

26

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Ciencias y educación ambiental
Transformando nuestra participación
en torno a la pérdida de biodiversidad
Armando Zamora Quezada*
eazamoraq@gmail.com

ALGO DE CONTEXTO

E n el primer bloque didáctico de la asignatura de Ciencias I (énfasis en Biología) que

se imparte en el primer grado de educación secundaria, se propone estudiar la biodi-
versidad como resultado de la evolución. Para ello, se retoman temas como: valor de la
biodiversidad, importancia de las aportaciones de Darwin, interacciones entre la ciencia y
la tecnología en la satisfacción de necesidades e intereses y proyecto hacia la construcción
de una ciudadanía responsable y participativa.
El enfoque para esta asignatura es meramente formativo y se privilegia el trabajo experi-
mental como actividad primordial. Sin embargo, la experimentación no se reduce al laboratorio
de ciencias ni son ya los experimentos de mezclas y compuestos que explotaban como ante-
riormente se hacía, sino la experimentación de la ciencia como un campo de conocimientos
que se crea y recrea en sociedad.
Por ello y para darle sentido social a la formación científica, el plan de estudios de educación
básica 2011 propone que se considere la educación ambiental como campo de conocimientos
necesario para enfrentar aquellos problemas de relevancia social relacionados con el ambiente.
En esta intersección entre las ciencias y lo ambiental, nos encontramos con el problema
de la pérdida de biodiversidad, una de cuyas causas más comunes es la falta de conocimiento y
valoración por parte de la población en general. Ante esta situación, los educadores, y particu­
larmente los educadores ambientales, debemos hacer algo para contribuir a la disminución
de este problema.

* Licenciado en Educación Secundaria con especialidad en Biología por la ensm y maestro en Educación
Ambiental por la upn 095. Se ha desempeñado como asesor técnico pedagógico en Ciencia, Tecnología y
Educación Ambiental en la dgest en la Ciudad de México. Su línea de investigación se centra en el cruce entre
intervención educativa, enfoque sociocultural, enseñanza de las ciencias y educación ambiental.

28

LA ESTRATEGIA
Casi al término del primer bimestre, el profesor Abel
Montes, maestro de la escuela secundaria técnica número
32, de la Ciudad de México, se me acercó para solicitar
una alternativa para trabajar el tema de la pérdida de
biodiversidad. Su actividad consistía en que sus alumnos
hicieran una búsqueda de información bibliográfica para
conocer acerca del tema. Una vez socializada la informa-
ción en clase, la darían a conocer a la comunidad educativa
a través de un tríptico.
Al reflexionar sobre el uso de este instrumento para
la difusión de información, nos dimos cuenta de que
implicaría un costo significativo, no sólo económico sino
también natural, debido a la cantidad de papel y tinta
que serían necesarios para fotocopiar aproximadamente
1,400 trípticos, uno para cada persona de nuestra escuela.
Para evitar que se hiciera ese gasto y contribuir al
uso racional de elementos como la celulosa de los árboles
para la producción de papel y la energía para el proceso
industrial, y así ayudar a disminuir las emisiones contami-
nantes, la tala inmoderada de árboles, la sobreexplotación
y la generación de basura, entre otros, pensamos cómo
modificar la estrategia respetando el objetivo inicial.
LA HERRAMIENTA: EL TRÍPTICO
El tríptico comenzó a utilizarse desde la época medieval,
tanto en el ámbito político como en el campo de las artes,
pues resultaba un medio de difusión eficaz; tiene como
una de sus principales características estar dividido en
tres secciones. En la actualidad se ha retomado en el área
de la educación, pues es una herramienta de aprendizaje
que, además, posibilita desarrollar las competencias
comunicativas.
El tríptico implica todo un proceso de elaboración
que incluye fases de planeación, búsqueda, procesamien-
to, análisis y síntesis de la información, así como selección
de imágenes, edición, revisión e impresión.
LA ALTERNATIVA
Después de mucho pensar sobre alternativas que incluye-
ran la protección del ambiente, se sugiere que al momento
29
Ciencias y educación ambiental
A veces, las situaciones didácticas que
planteamos para que nuestros estudiantes
desarrollen habilidades, destrezas y cono­
cimientos ya no nos satisfacen, pues no
generan una actitud de intervención por
parte de los alumnos que los lleve a cues­
tionar las acciones de la vida cotidiana.
En la experiencia que compartimos a
continuación participaron jóvenes de se­
cundaria, el tema trabajado fue la pérdida
de biodiversidad y la estrategia elegida fue
la elaboración de un tríptico. Buscamos
transformar la manera de participar de
los estudiantes, en ella propusimos com­
plementar la enseñanza de las ciencias
con el enfoque de la educación ambiental.
Palabras clave: educación secundaria,
enseñanza de las ciencias, educación
ambiental, estrategia didáctica, tríptico.
uuuuu
At times, the didactic situations that we
pose for our students to develop skills,
abilities and knowledge are no longer
satisfactory, as they do not generate
an attitude of intervention on the part of
students that leads them to question the
actions of everyday life. In the experience
we share here, young people participated
from secondary school. The theme they
worked on was the loss of biodiversity,
and the strategy chosen was the writing
of a triptych. We sought to transform the
way students are involved, and proposed
to complement the teaching of science
with the approach of environmental
education.
entre maestr@s
Una vez explicado el en que los alumnos se acerquen a
contenido del tríptico, entregar su tríptico a los destinata-
los destinatarios rios les pidan a estos unos minutos
de su atención para explicarles el
deberán escribir
tema elegido, para ello se utilizará
en la parte posterior
un solo tríptico por estudiante o
del mismo cuál es su por equipo y no grandes cantida-
compromiso en favor des, como tradicionalmente se ha
de la biodiversidad. venido haciendo.
De esta manera, De esta manera, la educación
aseguramos que la ya no sólo se argumenta a través de
información trascienda
conceptos que refieren procesos
mentales, sino a partir de la idea
hacia la reflexión y
de que el aprendizaje sea también
que nuestros alumnos
un proceso de transformación de
se conviertan en la participación de los alumnos en
interventores contextos reales y próximos. Para
sociales virar hacia esta transformación,
30
podemos retomar y analizar com-
parativamente en clase los papeles
que desempeña un “volantero” al
repartir sus folletos y un estudiante
al intervenir en la vida de otras
personas al informarles y sensibi-
lizarlos sobre un problema cercano
a su comunidad.
Una vez que los alumnos ex-
plican el contenido de su trabajo,
los destinatarios deberán escribir
en la parte posterior del tríptico
cuál es su compromiso en favor de
la biodiversidad. De esta manera,
se asegura que la información
tras­cienda hacia la reflexión y que
nuestros alumnos se conviertan en
interventores sociales.

Una vez terminada la acti­vi­dad,
los alumnos llevarán el tríptico
de regreso a clase para comentar
en plenaria su expe­riencia y los
compromisos logrados, con ello
la reflexión puede girar en torno
a las acciones efectivas a favor
del ambiente y mejorar en una
próxima actividad aquellos ele-
mentos donde encontraron áreas
de oportunidad.
ALGUNOS RESULTADOS
La estrategia permitió darnos
cuenta de que:
• El tríptico es un medio muy
efectivo para difundir infor-
mación.
• Se requieren menos trípti-
cos de los que se pensó al
principio, pues uno solo
alcanza para informar a más
personas.
• Se puede analizar el tríptico
para mejorarlo y lograr cam-
bios duraderos.
• Esta herramienta permite
presentar el conocimien-
to acerca de la pérdida de
biodiversidad de manera
sintetizada.
Sobre la enseñanza de las ciencias
nos percatamos de que:
• El conocimiento científico
adquiere utilidad inmediata.
• La ciencia se hace interesan-
te al ser un medio de socia-
lización entre pares y otros.
Sobre lo ambiental observamos
que:
• Los alumnos aprovechan
su tiempo para fortalecer su
relación (de otredad) con
las personas, con lo cual
se favorece el logro de un
objetivo común.
• El instrumento se transfor-
ma de un medio informativo
a una herramienta de inter-
vención y sensibilización
ambiental y científica.
A MANERA DE CIERRE
La enseñanza de las ciencias tiene
que establecer puentes cada vez
más visibles con su origen social.
Los instrumentos para el pro-
cesamiento y difusión de informa-
ción deben complementarse con la
transformación de nuestra partici-
pación en el proceso de aprendizaje,
31
Ciencias y educación ambiental
tanto a nivel de estudiantes como a
nivel del profesorado.
El aprendizaje debe inclinarse
hacia el cambio en nuestra inter-
vención en los procesos sociales
cotidianos, más que quedarse
sólo en los procesos mentales,
procedimentales o de reparto de
información, pues internet, por
ejemplo, resuelve la cuestión de la
búsqueda rápida de información
pero no su análisis, síntesis y uso.
La educación ambiental re-
quiere vivenciar las estrategias
educativas para ser aprendida. Ello
implica además que los educadores
modelen su actitud de interven-
ción con y para sus estudiantes.
La educación ambiental debe
promover una actitud de interven-
ción en los estudiantes, pues ante
la actual crisis ambiental no po-
demos esperar pasivamente, sino
que debemos provocar el cambio
social.@
Educación ambiental,
entre los senderos del manglar
Julio Armando Ríos Reyes*
jarios@colmadrid.edu.mx

EDUCACIÓN AMBIENTAL

L os problemas ambientales que enfrenta la humanidad son complejos, graves y de gran

magnitud; el cambio climático global, la deforestación, la urbanización sin control, la contami-
nación del agua, aire y suelo, la pérdida de especies, la alteración y destrucción de ecosistemas,
son ejemplos de algunos de ellos. La complejidad de sus causas, de su dinámica y sus efectos,
a veces nos lleva a sentirnos abrumados en cuanto a lo que podemos hacer para enfrentarlos.
En los discursos de la educación ambiental es frecuente encontrar que se le asignan a la
escuela una gran cantidad de responsabilidades en cuanto a crear conciencia en sus miembros,
para que se traduzcan en acciones que los lleven a modificar su relación con el ambiente. Por lo
general, se olvida que la educación de los estudiantes, si bien es el papel central de la escuela,
no compete únicamente a ella, pues la familia y la sociedad en su conjunto deben articular su
discurso para lograr una educación que contribuya a cuestionar y modificar la manera en que
nos relacionamos con el ambiente.
Cabe destacar que el interés por atender estos aspectos no es nuevo, pues hace más
de cuatro décadas surgieron las voces que alertaban sobre los peligros que traía consigo
el deterioro de los ecosistemas (González y Arias, 2009). Ante esto, diversos gobiernos y
agencias de cooperación internacional formaron grupos de trabajo que empezaron a elaborar
propuestas de educación ambiental para contribuir a enfrentar los problemas ambientales
y sus consecuencias.
En 1972, dentro del marco de la Conferencia de las Naciones Unidas para el Medio
Ambiente Humano celebrada en Estocolmo, Suecia, se acordó desarrollar un programa
educativo sobre cuestiones ambientales a nivel mundial. En 1975, la Organización de las

* Biólogo por la Facultad de Ciencias de la unam. Profesor en la secundaria del Colegio Madrid A. C.

32

Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (unesco) y el Programa de las Naciones Unidas
para el Medio Ambiente (pnuma) elaboraron el Programa
Internacional de Educación Ambiental (piea). En 1977,
la Conferencia Intergubernamental de Educación Am-
biental, realizada en Tbilisi, convocada por la unesco
en cooperación con el pnuma, estableció criterios y
directrices que habrían de generar las bases de nuevos
movimientos educativos.
Posteriormente, la Organización de las Naciones
Unidas (onu, 1987), en el informe titulado Nuestro
Futuro Común, o Informe Brundtland, de la Comisión
Mundial sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, define
el desarrollo sustentable como aquel que “satisface las
necesidades de la generación actual sin comprometer la
capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus
propias necesidades”. A partir de este informe y de la
Cumbre de la Tierra, celebrada en Río de Janeiro en 1992,
se formularon declaraciones de principios y programas
de acción sobre un desarrollo mundial sustentable en lo
que se conoce como Agenda 21. En este último evento,
se reafirmó a la educación ambiental como medio para
alcanzar el desarrollo sostenible, en tanto que en el Foro
Internacional de Organizaciones No Gubernamentales y
Movimientos Sociales se aprobó el Tratado de Educación
Ambiental para Sociedades Sustentables y Responsabili-
dad Global, que posteriormente fue ratificado en Río+20,
y a partir del cual se creó la Red Planetaria del Tratado de
Educación Ambiental.
Posteriormente, en 2005, dio inicio el decenio de
las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo
Sostenible (2005-2014) y, como mencionan Calixto et al.
(2011), en ese decenio la unesco suprime el concepto
de educación ambiental y lo sustituye por el de Educa-
ción para el Desarrollo Sostenible (eds). Para la unesco
(2014), la eds va a permitir que cada ser humano adquiera
los conocimientos, las competencias, las actitudes y los
valores necesarios para forjar un futuro sostenible. Educar
para el desarrollo sostenible significa incorporar los temas
fundamentales de este tipo de desarrollo a la enseñanza
y el aprendizaje, por ejemplo, el cambio climático, la
33
Educación ambiental, entre los senderos del manglar
En este artículo se brinda una introduc­
ción con referentes que han sido útiles
para fundamentar un trabajo de edu­
cación ambiental que se realiza en una
escuela secundaria del sur de la Ciudad
de México. Se describe un curso donde
se estudia el ecosistema de manglar y
las tortugas marinas. El tema se explora
y amplía en una práctica de campo, en
costas del estado de Oaxaca, que se
concreta con relatos elaborados por los
estudiantes.
Palabras clave: educación ambiental,
escuela secundaria, práctica de campo,
motivación, currículo abierto.
uuuuu
This article provides an introduction with
referents that have been useful to sup­
port an environmental education work
that is carried out in a secondary school
in the south of Mexico City. A course
is described where the ecosystem of
mangrove and sea turtles is studied. The
subject is explored and expanded in a
field practice in the coasts of the state
of Oaxaca that is concretized with stories
elaborated by students.
entre maestr@s
reducción del riesgo de desastres,
la biodiversidad, la disminución
de la pobreza y el consumo sosteni-
ble. Asimismo, la eds propone mé-
todos participativos de enseñanza
y aprendizaje que motiven a los
alumnos y les doten de autonomía,
a fin de cambiar su conducta y
facilitar la adopción de medidas
en pro del desarrollo sostenible.
Calixto et al. (2011) mencio-
nan tres corrientes principales en la
educación ambiental: la conserva-
cionista, la popular y la orientada
al desarrollo sustentable. Las dos
primeras surgen de iniciativas que
parten de organizaciones sociales
y la última tiene su origen en las
propuestas de organismos inter-
nacionales. González-Gaudiano
(2001), por su parte, sostiene que
para que la escuela contribuya en
la tarea de la educación ambiental
se tiene que tener una población
que esté mejor informada de la
magnitud del problema ambiental,
que sea más sensible y que se inte-
rese en participar en su solución.
Jiménez (2004), además, plantea
que la escuela no debe limitarse a
describir y contextualizar la serie
de problemas relacionados con el
ambiente, sino que su responsa-
bilidad es contribuir llevando a la
práctica la adopción de medidas
educativas que ayuden a frenar el
creciente deterioro.
Para Sauvé (2004), las con-
cepciones acerca de la educación
ambiental reflejan diversas ma-
neras de concebir y practicar la
acción educativa en ese campo, e
identifica 15 corrientes que si bien
tienen características propias no
son excluyentes entre sí, pues es
común encontrar que una práctica
educativa comparte elementos de
dos o tres de esas corrientes. Son
tres las corrientes con las que en-
cuentro identidad para la práctica
educativa que he realizado con los
estudiantes de la secundaria de un
colegio privado ubicado al sur de
la Ciudad de México, estas son: la
corriente naturalista, la sistémica y
la humanista.
Según Sauvé (2004), la co-
rriente naturalista está centrada
en la relación con la naturaleza y
el enfoque educativo que inspira
puede ser cognitivo (aprender de
las cosas sobre la naturaleza) o
basado en las experiencias (vivir
en la naturaleza y aprender de
ella). Sauvé (2004) cita a diversos
autores, como Steve Van Matre,
quien ha propuesto modelos de
intervención que invitan a los
participantes a vivir experiencias
cognitivas y afectivas en el medio
natural, en las que la pedagogía del
juego y el atractivo de ponerse en
situaciones misteriosas ayuda a la
motivación para permitir que se
adquiera cierta comprensión de los
fenómenos ecológicos y desarrollar
un vínculo con la naturaleza.
La segunda es la sistémica,
siguiendo también a Sauvé (2004),
esta corriente propone identificar
de manera cognitiva los diferentes
componentes biofísicos y sociales
34
de un sistema ambiental, así como
poner en relieve las relaciones entre
estos para vislumbrar una toma
de decisiones óptimas. Shoshana
Keyny y Moshe Shashack (en Sau-
vé, 2004) en 1987 desarrollaron
un modelo pedagógico en el que
una salida al campo permite obser-
var una realidad o fenómeno am-
biental y analizar sus componentes
y relaciones a fin de desarrollar un
modelo sistémico que permita ac-
ceder a una comprensión global de
la problemática en cuestión. Sauvé
cita también, como exponentes de
esta corriente, a André Giordan y
Christian Souchon (1991), quie-
nes asociaron el enfoque sistémico
a un modo de trabajo multidis-
ciplinario que toma en cuenta la
complejidad de los objetos y los
fenómenos estudiados.
La tercera corriente es la
humanista, la cual pone énfasis
en la dimensión humana del
medio ambiente construido en el
cruce de la naturaleza y la cultura
(Sauvé, 2004). En esta corriente,
el ambiente no es solamente apre-
hendido como un conjunto de ele-
mentos biofísicos que se abordan
con objetividad y rigor para com-
prender e interactuar mejor, sino
que incorpora el medio de vida
con sus dimensiones históricas,
culturales, políticas, económicas
y estéticas, entre otras. El enfoque
que sigue esta corriente es cogni-
tivo, pero convoca también a lo
sensorial, a la sensibilidad afectiva
y a la creatividad.

Bernard Deham y Josette
Oberlinkels (1984, en Sauvé,
2004) propusieron un modelo de
intervención donde se parte de la
exploración del medio a través de
estrategias de itinerarios, de lectu-
ra del paisaje y de observaciones
libres y dirigidas, así como de la
emergencia de un proyecto de
investigación que busque com-
prender una realidad específica
del medio de vida aprovechando
diversos recursos como el medio
mismo (mediante la observación),
la gente que vive en el medio (a
través de un interrogatorio), docu-
mentos de consulta y los conoci-
mientos y talentos del investigador,
con lo cual se generan resultados
a ser comunicados y evaluados
que conllevan a la emergencia de
nuevos proyectos.
De acuerdo con lo anterior,
en la escuela secundaria donde
laboro, los cursos de educación
ambiental incluyen actividades de
prácticas de campo que contribu-
yen a motivar y generar situacio-
nes que impacten las emociones
de los estudiantes con el fin de
sensibilizarlos en el conocimiento
del ambiente, en su valoración y
preservación.
ENTRE LOS SENDEROS
DEL MANGLAR
Ecosistema de Manglar y Tortugas
Marinas es el nombre del curso
de educación ambiental con un
currículo abierto que se ha im-
partido durante 20 años. En su
etapa inicial, estuvo centrado en
las tortugas marinas y desde hace
cinco años se le da más énfasis al
ecosistema de manglar (su estruc-
tura, su dinámica y los servicios
ambientales que brinda) y a temas
relacionados con el cambio climá-
tico global.
Aunque todas las generacio-
nes tienen sus particularidades,
en general, al iniciar el curso, los
estudiantes exponen sus ideas
acerca de las tortugas y construyen
preguntas sobre lo que les gustaría
investigar. Entre lo que los alum-
nos refieren se encuentra que las
tortugas marinas: viven en el mar,
viven muchos años, pocas llegan
al estado adulto, tienen caparazón,
son ovíparas, desovan en la playa,
migran aprovechando las corrien-
tes marinas, los seres humanos se
comen los huevos y a los adultos,
están en peligro de extinción y la
mayoría de las especies desovan
en México.
Acerca de lo que les gustaría
saber se preguntan: ¿se reprodu-
cen en la playa?, ¿son anfibios o
reptiles?, ¿cómo saber su edad?,
¿cómo saber su sexo?, ¿cuánto
tiempo aguantan bajo el agua?,
¿cuánto tiempo aguantan fuera del
agua?, ¿duermen, cómo y dónde lo
hacen?, ¿cuántos huevos ponen?,
¿cómo interviene la temperatura
en su desarrollo?, ¿qué comen?,
¿cuántos huevos sobreviven en un
nido?, ¿por qué algunas crías na-
cen con “problemas”?, ¿cuáles son
sus depredadores?, ¿cómo es que
35
Educación ambiental, entre los senderos del manglar
han sobrevivido tanto tiempo?,
¿cómo es que no se han diversifi-
cado?, ¿qué tipos de enfermedades
contraen?, ¿qué diferencias hay
entre las tortugas marinas y las
terrestres?, ¿cuánto tiempo dura
su incubación en el nido?, ¿por
qué regresan a desovar a la playa
donde nacieron?
Como se puede ver, hay una
gran diversidad de ideas y pre-
guntas que se tienen en cuenta
durante los trabajos de investiga-
ción escolar, mismos que sirven
para involucrar a los estudiantes
activamente en la indagación.
Estas aportaciones no se desechan,
al finalizar el tema se revisan como
referentes para conocer lo apren-
dido o lo que falta por aprender.
El profesor también plantea
algunas preguntas como: ¿las
tortugas marinas están en peli-
gro de extinción? y ¿qué factores
provocan esta situación? Todas las
preguntas sirven para emprender la
investigación de la biología básica
de las tortugas (su ciclo de vida, su
evolución, su conducta, su hábitat
y algunas adaptaciones que han
desarrollado durante el proceso
de adaptación a éste) y la manera
en que las sociedades humanas se
relacionan con ellas. Una dinámica
parecida se plantea para el tema de
los cocodrilos.
Un elemento importante en la
motivación, es la realización de una
práctica de campo de cinco días al
Parque Nacional Lagunas de Cha-
cahua, en el estado de Oaxaca. Para
entre maestr@s
los estudiantes, la idea de explorar
el lugar en compañía de sus amigos
resulta especialmente atractiva, y la
actividad se les plantea como una
oportunidad de cono­cer directa-
mente algunos de los temas que se
trabajan en el curso, por ejemplo,
en el campamento tortuguero del
parque, ubicado en la Playa San
Juan, se acerca a los estudiantes al
conocimiento de algunos aspectos
básicos del trabajo de conserva-
ción de esos reptiles como son: el
patrullaje en playa para localizar
nidos de tortugas y su traslado a un
vivero, el registro de los ejemplares
encontrados y los porcentajes de
eclosión obtenidos en los nidos
del vivero.
A la práctica de campo ge-
neralmente asisten tres o cuatro
profesores y cada uno de ellos
debe aportar elementos desde su
particular formación disciplinaria
para el estudio del tema central de
las tortugas marinas y su situación
actual. Por ejemplo, cuando asis-
ten profesores de Matemáticas se
encargan de coordinar el registro
de datos y su interpretación, como
porcentajes de eclosión de tortugas
en los nidos, y toma de datos,
como la talla y la masa de las crías
y de la talla en los ejemplares adul-
tos. Si participan profesores de la
asignatura de Formación Cívica y
del área de Orientación Educativa,
promueven actividades relaciona-
das con el conocer la manera en
que las personas de la comunidad
conciben los recursos naturales
de la región y se relacionan con
ellos. Si participan profesores de
Historia, se encargan de guiar a los
alumnos en el estudio de aspectos
relacionados con la historia del
lugar y sus formas de organización
política y social; y con los profeso-
res de Química se hacen prácticas
de análisis químico cuantitativo
del agua. Como profesor de Bio-
logía, amplío aspectos relaciona-
dos con la biología de la tortuga,
su diversidad, las relaciones que
tienen con otras especies y con su
ambiente y, en general, me ocupo
de responder las preguntas que van
planteando los estudiantes.
Además, en todas las activi-
dades de campo se convive con
biólogos, veterinarios, técnicos y
habitantes de las comunidades, y
los estudiantes viven un acerca-
miento a la situación actual de las
tortugas marinas y aprenden sobre
lo que esas personas hacen, del
36
cómo lo hacen, para qué lo hacen
y de los resultados de su trabajo.
La misma dinámica se lleva a
cabo con las experiencias en el co-
codrilario, en las cuales se realiza un
monitoreo nocturno de ejemplares
entre los canales del manglar, don-
de se hace énfasis en el papel que
tienen los grandes depredadores en
el ecosistema.
En el manglar se organizan
recorridos con guías de la comu-
nidad para conocer a las diferentes
especies de árboles de mangle y
las distintas especies de organis-
mos que viven en él, así como los
servicios ambientales que brindan.
Los manglares son zonas de
alimentación, refugio y creci-
miento de las etapas juveniles de
crustáceos y peces, por lo que sos-
tienen gran parte de la producción
pesquera, sus árboles son utilizados
como combustible, las comuni-
dades que conforman poseen un
alto valor estético y recreativo,
actúan como sistemas naturales de
control de inundaciones y como
barreras contra huracanes e intru-
sión salina, controlan la erosión
y protegen las costas, mejoran la
calidad del agua, contribuyen a
la regulación de los cambios en el
nivel del mar y de los procesos de
sedimentación y, además, sirven
como refugio de flora y fauna
silvestre (Conabio, 2014).
La región que visitamos tiene
una gran diversidad de especies,
en cada viaje procuramos conocer
las actividades de pesca que realiza

la comunidad en cuanto a las es-
pecies que capturan y la manera
en que las obtienen. Las aves des-
piertan también la curiosidad de
los estudiantes y, con poco más
de 130 especies, generalmente
nos ofrecen la oportunidad de
estudiar su papel en los ecosis-
temas, además de disfrutar de su
compañía y del paisaje.
LAS NARRACIONES
Al regreso de la práctica de cam-
po, los alumnos elaboran diferen-
tes materiales para comunicar lo
que vivieron y lo que hicieron. En
algunas ocasiones se han realizado
presentaciones en Power Point, en
otras se han elaborado escritos pu-
blicados en periódicos impresos y
murales o se elaboran carteles para
la feria ambiental.
A finales de 2012, se inició
la elaboración de una publicación
interna que recopila textos, con un
estilo narrativo, que dan cuenta de
algunos aprendizajes y experiencias
producto de la práctica de campo
y que incluyen fotografías tomadas
por los estudiantes y los profesores
del curso (Ríos y Jaso, 2012, 2013,
2014, 2015). Estos materiales se
han compartido con personas de
la comunidad como trabajadores
del cocodrilario y pescadores que
apoyan nuestro trabajo de campo,
e incluso ellos han escrito sobre sus
experiencias. Algunos textos se han
publicado en la revista impresa del
módulo 2016, a continuación se
comparten algunos:
Caminando bajo las estrellas
(Fedra Alardín)
En noviembre del 2015 tuve la
oportunidad de participar en una
práctica de campo escolar al “Par-
que Nacional Lagunas de Chaca-
hua”, un Área Natural Protegida en
las costas de Oaxaca, México. En
la noche fuimos a caminar por la
playa en busca de tortugas marinas
que salieran a cavar sus nidos. Sobre
mí había un cielo tan estrellado que
ya no cabía ni una sola estrella más,
se veía maravilloso, no podía de-
jar  de pedir deseos, toda la playa
estaba iluminada con la luz de las
estrellas. Me acosté en la arena y
pensé en la ciudad, o mejor dicho
en el cielo de la Ciudad de México,
obscuro y triste. Actualmente, en
las ciudades tenemos un ritmo de
vida que necesita un alto consumo
energético. Las centrales térmicas
de producción de electricidad,
las industrias y los automóviles se
basan en la utilización de recursos
naturales no renovables como el
petróleo, carbón y gas natural que
emiten grandes cantidades de CO2
a la atmósfera y agudizan el efecto
invernadero y el cambio climático.
También al incrementarse más y
más las luces de las ciudades, las es-
trellas, algunos planetas, e incluso la
luna dejan de ser visibles a causa de
la contaminación lumínica y los ga-
ses contaminantes en la atmósfera.
Para detener este tipo de contami-
nación es necesario cambiar nuestro
estilo, ritmo de vida y disminuir
37
Educación ambiental, entre los senderos del manglar
nuestro consumo energético, en
caso contrario las generaciones
futuras no tendrán la oportunidad
de vivir experiencias tan hermosas
como ver y caminar bajo un cielo
intensamente estrellado.
Buscando cocodrilos
en la oscuridad
(Nicolás Otaduy)
Una de las noches de la práctica de
campo fuimos más de 20 personas
en una camioneta al manglar en
la noche para buscar cocodrilos,
el resto del grupo se fueron en
lancha. Cuando llegamos al punto
de encuentro tuvimos que esperar
15 minutos a que llegaran los que
venían en lanchas. Había muchí-
simos mosquitos. Una vez que
llegaron nos subimos a las lanchas.
Toqué el agua y vi que había planc-
ton que al contacto brilla de colores
amarillo y blanco fosforescente.
El cielo era impresionante porque
estaba despejado y se veían muy
bien las estrellas. Por un rato anda-
mos en la lancha alumbrando con
linternas a los costados y se veían
destellos rojos que eran los ojos de
los cocodrilos. Nuestro guía nos
explicó que la especie moreletti no
era originaria de la región y por eso
había varios cocodrilos híbridos.
entre maestr@s
Primer encuentro con una tor-
tuga desovando
(Leo Speckman Flores)
Habíamos caminado varios cientos
de metros, realmente estábamos
agotados, la humedad y toda la
arena metida en nuestros zapatos
era algo incómodo, el sonido de
las olas era impactante, había mu-
chos cangrejos a nuestro alrededor.
Nos dividimos en tres grupos,
yo iba al último, sin embargo logré
escuchar fácilmente la voz de Julio
cuando gritó: ¡Hay una tortuga,
apaguen sus lámparas!, corrimos y
tan pronto llegamos Karla la alum-
bró con una luz roja y pude darme
cuenta de ese animal tan impresio-
nante, era una tortuga golfina, una
especie no muy grande pero aun
así no dejaba de sorprenderme su
tamaño. Corrimos con suerte ya
que la tortuga apenas había salido
del mar con el fin de excavar un
buen hoyo y desovar las decenas
de huevos que cargaba, pero por
desgracia la tortuga no tuvo la
paciencia suficiente como para
alejarse un par de metros y evitar la
marea, la tortuga había empezado
a excavar en un lugar donde la
arena todavía estaba muy húme-
da, dura y como resultado de esto
se vio obligada a dejar de cavar y
volver al mar.
Nos tomamos algunas fotos
con el ejemplar, tocamos ese ca­pa­
razón durísimo que tienen, y sen-
timos esa piel tan áspera que cubre
su cabeza. Será difícil olvidar este
acercamiento, donde no solo la
tortuga era la maravilla, sino que
también todo el entorno, estar a
un costado del mar, debajo de un
cielo totalmente estrellado y con
una sensación de que la práctica
apenas empezaba.
Viaje al interior del manglar
(Alejandra Barajas)
Nos dirigimos a las profundidades
del manglar en una pequeña lancha
de motor, en medio de un atardecer
que se derretía, desacelerando en
el trasmallo y volviendo a acelerar
cuando lo pasábamos. Cuando el
resto de los pasajeros se subieron
ya era de noche. El monitoreo co-
menzó en medio de peces voladores
plateados.
Se supone que uno sabía que
había visto un cocodrilo cuando
al iluminarlo con la linterna en sus
ojos el brillo se regresaba, pero lo
único que vi brillar eran las luciér-
nagas al borde del manglar. Hubo
un momento en el que las lanchas
38
se detuvieron y todos se emocio-
naron al ver un par de cocodrilos
cruzar justo enfrente de nosotros.
Yo pretendí que estaba tan emocio-
nada como los demás y que los veía
perfectamente. Aunque me hubiera
gustado poder identificar al menos
uno.
Al final del recorrido, antes de
regresar, apagaron los motores y
pudimos apreciar lo que nos  ro-
deaba; una infinita oscuridad. Se
escuchaba el suave ruido del motor
y olía a gasolina, pero más allá se
escuchaba un pájaro que reía y
las salpicaduras de peces que lo
acompañaban interrumpidas por
una ocasional risa o el ruido al
desempacar un dulce.
A MANERA DE CIERRE
Para John Dewey (1933/1989),
el educador tiene la misión de
“prepa­rar aquel género de expe-
riencias que, no repeliendo al
alumno, sino más bien incitando
a su actividad, sean sin embargo
más que agradables inmediata-
mente y provoquen experiencias
futuras deseables”. En este sentido,
los estudiantes que participan en
las prácticas de campo reciben
una gran cantidad de estímulos y
aprendizajes que desean repetir en
otro momento de su vida, y para
hacerlo saben que el manglar debe
ser conservado.
La escuela secundaria donde
se realiza este curso lleva a cabo
diversas acciones relacionadas con

la sustentabilidad y la educación,
entre otras, hay una campaña per­
manente de separación de desechos,
de ahorro y uso eficiente del agua
y energía, de trabajo en lombri-
composteros y siembra de diversas
plantas con la tierra obtenida,
además de cultivos hidropónicos,
por ejemplo, de lechuga y acelgas.
El curso de manglar es parte de
un conjunto de opciones que se
brindan a los estudiantes de tercer
grado, donde se tiene también
el módulo de recursos naturales,
interacciones ecológicas, agricul-
tura urbana, ecosistemas acuáticos
continentales y naturaleza y cul-
tura. En cada uno de los cursos se
trabajan contenidos básicos de la
ecología y se estudia el tema que
da título al curso de manera cen-
tral, también se lleva a cabo una
práctica de campo para explorar
y ampliar los conocimientos del
módulo.
A principios del año 2016,
resaltó en los medios de comunica-
ción y las redes sociales las noticias
relacionadas con la destrucción
del manglar en Tajamar, Cancún,
y en el colegio se organizó una
discusión con todos los alumnos
de la secundaria para conocer la si-
tuación y las diferentes posiciones
que mantenían los actores sociales
involucrados. En esa discusión,
los alumnos del curso de manglar
y tortugas marinas tuvieron una
participación destacada, pues
contaban con más elementos para
valorar los ecosistemas de manglar.
La experiencia obtenida con
este curso muestra que en la educa-
ción ambiental, como en cualquier
otra disciplina, no es suficiente
trabajar la parte conceptual de la
asignatura, sino que hay que estar
atento a la parte emocional de los
estudiantes y maestros, pues, como
dice Eric Jensen (2003): “Nuestro
lado lógico dice: fija un objetivo.
Pero nuestras emociones nos vuel-
ven lo bastante apasionados como
para preocuparnos hasta el punto
de actuar sobre ese objetivo”.@
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cación, la Ciencia y la Cultura.
Educación para el desarrollo
sos­tenible. Recuperado de http://
www.unesco. org/new/es/our-
priorities/sustainable-develop-
ment/
El desafío
Guadalupe Manuel Martínez Marín*
guadalupemanuel@yahoo.com.mx

C omo dice el dicho, “Uno propone, Dios dispone, viene el diablo y todo lo descompone”,
eso justamente me estaba pasando a mí con respecto a la intervención pedagógica que había
diseñado. Esta aplicación representó poner en práctica y demostrar que los jóvenes de prime-
ro de secundaria pueden apropiarse de conocimientos científicos empleando el recurso de la
narrativa.
En el posgrado revisamos una estrategia formativa que nos brinda toda una filosofía no
sólo para la escuela, sino para la vida tanto de estudiantes como de profesores. Olimpia, una
de las maestras del posgrado, nos ha insistido mucho en que la planeación tiene que reflejar
los roles que desde la Pedagogía por Proyectos nos orienta a cubrir, tanto en los niños como
en nosotros. Hemos visto que las vivencias chilenas y mexicanas están centradas en los grados
de preescolar y primaria, lo que me preocupa, pues trabajo en secundaria. En los textos donde
me he documentado y que hemos revisado, únicamente he encontrado uno de este nivel, de la
asignatura de Español; yo vinculo una unidad, biodiversidad, con los aprendizajes esperados
de esta materia.
Ser pionero a nivel de secundaria y con Elizabeth, mi compañera de grupo, pues ella
aplica en el nivel de bachillerato, me hace sentir mayor responsabilidad.
En general, la experiencia global del posgrado me ha tenido en zozobra continua pues
me siento comprometido conmigo mismo al cubrir un doble papel, ser docente de la upn
y estudiante de la misma; y, por otro lado, cumplir adecuadamente con mis alumnos de la
secundaria. Esto me parece todo un efervescente coctel pedagógico.

* Profesor de Biología en nivel secundaria y académico de la Unidad upn 094 de la Ciudad de México.

40

NARRATIVA Y BIOLOGÍA
Para estimular a los niños de primer grado C a escribir
textos donde viertan sus conocimientos de Biología, he
aprovechado sus vivencias. Dos semanas antes de las fes-
tividades del Bicentenario de 2010, estuve notando que
había cosas que se estaban cocinando entre los niños, pero
que no sucedían dentro de la escuela.
Pocas veces las acciones que se realizan fuera del
ámbito escolar penetran en las actividades de las diversas
materias y los maestros las obviamos, en lugar de aprove-
char el capital cultural de los jóvenes, sus intereses y sus
gustos y adentrarlos, a través de ellos, al mundo del co-
nocimiento. En esta ocasión fue diferente, pues de forma
obligatoria se tenía que poner en marcha una actividad
emergente vinculada con el Bicentenario indicada por la
Secretaría de Educación Pública (sep), sin importar que
la asignatura fuera Biología o cualquier otra.
Los medios masivos de comunicación ya habían
hecho lo suyo y la mediatización estaba dada. Observaba
que los chicos platicaban, planeaban y tomaban acuerdos
sobre cómo incorporarse a las fiestas, a la asistencia al
zócalo y a lo que fuera; para ellos era un pretexto para
desfogarse, echar relajo y divertirse lo más que pudieran.
Cuando llegué al salón y los escuché, me pareció que la
ocasión estaba como pintada para que fuera el detonante
de la escritura y que me sirviera de apoyo para las futuras
narraciones que pretendía que hicieran, relacionadas con
los conceptos que revisábamos sobre la biodiversidad.
Nos saludamos como de costumbre, les comenté que
había escuchado su plática, que me parecía interesante y
que los invitaba a realizar una pequeña narración sobre las
experiencias que vivieran durante las fiestas patrias. Noté
que la petición les causó extrañeza, dado que yo no era de
la materia de Español. En la Ciudad de México, capital
del país, los límites entre las asignaturas de secundaria son
sagradas para los maestros y eso lo saben los estudiantes;
de ahí su mirada de: “¿y a éste, qué mosca le picó?”.
En lugar de recibir un “no” por respuesta, me exter-
naron su desconocimiento acerca de la forma en que lo
harían. Les expliqué algunas características para contar
lo que vivieran y cómo utilizar los párrafos descriptivos que
41
El desafío
En ocasiones el docente olvida el capital
cultural de los jóvenes estudiantes y las
actividades que se les encomienda están
ceñidas a lo académico y se encuentran
descontextualizadas. La Pedagogía por
Proyectos, mediante sus fases, permite
el empoderamiento y la autonomía en los
niños para la construcción de texto, sin
evadir la lectura. Es además un horizonte
de posibilidades para transitar por otros
caminos de apropiación del aprendi­zaje,
consolidando las prácticas sociales de
la comunicación al crear ambientes pro­
picios de reflexión dentro del aula.
Palabras clave: Pedagogía por Proyectos,
narrativa, autonomía, mediación.
uuuuu
Sometimes the teacher forgets the
cultural capital of the young students
and the activities entrusted to them are
academic-bound and decontextualized.
The Project-Based Pedagogy, through
its phases, allows the empowerment and
autonomy of children for the construction
of texts, without evading reading. It also
constitutes a horizon of possibilities to
move through other ways of appropriat­
ing learning, thus consolidating the social
practices of communication by creating
enabling spaces for reflection within the
classroom.
entre maestr@s

empleamos cuando se explica algún experimento; pero les comenté que

ahora la descripción sería de lo que veían y que a eso le tendrían que in-
corporar lo que realizaran, los hechos reales, cuándo ocurrían, en dónde
y con quién o con quiénes los vivían. Les pedí que se apoyaran en sus
En la siguiente conocimientos de la clase de Español.
clase revisamos Busqué auxiliarme de mi compañera, profesora de esta asignatura, y
las partes de una le pedí que les explicara a los alumnos los elementos que debe contener
narración y vimos una narración; ella aceptó, aunque su respuesta fue un tanto sin com-
que estaba divida promiso. Para brindarles más apoyo, utilicé cierto tiempo de la clase,
en párrafos, que
para que revisáramos una breve narración titulada La mano de Ramón
Gómez de la Serna. Junto con los chicos fuimos observando los elementos
el primero de ellos
básicos que la componen, así vimos que tenía un título, un narrador,
mencionaba el tema y
que había personajes, que estos realizaban diversas acciones dentro de
se hacía un comentario espacios determinados y durante cierto tiempo, que interactuaban entre
breve sobre lo que ellos, y que se contaba la historia en cierto orden. Yo les comenté: “bajo
trataría el relato. Les un orden cronológico, o sea, como van sucediendo”.
pregunté quién sabía Pedí a los muchachos que anotaran en sus cuadernos un pequeño
cómo se les llamaba a resumen de lo visto este día y a uno de los niños que lo transcribiera en
una hoja blanca que pegaríamos al inicio de cada clase, para que no se
ese tipo de párrafos.
nos olvidara. Esto lo hice para que después de las breves cápsulas que
Como se hizo el
veíamos sobre cómo escribir una narración, fuéramos textualizando las
silencio, les apliqué paredes y sirvieran de recordatorio cognitivo, pues una vez terminado
la “pedagogía del ese intermedio dedicado a la escritura, continuábamos adentrándonos
regalo”, diciéndoles: en los temas propios de Biología.
“párrafo introductorio, Es cierto que yo no era de la asignatura de Español, pero me sentía
vean sus elementos y aliviado de que los chicos me prestaran atención y de que ya no me
apartados”. Continué
miraran con extrañeza. También es verdad que no todos participaban,
pero yo podía ver en sus miradas la atención.
indagando: “y el
En la siguiente hora del mismo día revisamos la forma en que estaba
último, ¿saben cómo
escrito el cuento. Ellos dedujeron que se trataba de un solo tema, sobre el
se llama?”, Rubén se que se desarrollaban varios asuntos. Flor, una joven bajita, expresó en-
apresuró a contestar: tusiasmada: “¡ah!, el tema son las fiestas patrias, y los asuntos son lo que
“¿será el final o no?”. hacemos en ellas”. Aunque estábamos hablando de una mano, como el
Respondí: “así es, y título del libro lo indicaba, ella mostraba haber hecho una transferencia
estos de en medio, mental hacia lo que se les había solicitado. No cabe duda de que la mente
de los muchachos es ágil y al comprender, van enlazando sus referencias.
¿qué nombre
En la siguiente clase revisamos las partes de una narración y vimos
tendrán?”
que estaba divida en párrafos, que el primero de ellos mencionaba el
tema y se hacía un comentario breve sobre lo que trataría el relato. Les
pregunté quién sabía cómo se les llamaba a ese tipo de párrafos. Como
se hizo el silencio, les apliqué la “pedagogía del regalo”, diciéndoles:

42
 El desafío

“párrafo introductorio, vean sus
elementos y apartados”. Con-
tinué indagando: “y el último,
¿saben cómo se llama?”, Rubén
se apresuró a contestar: “¿será el
final o no?”. Respondí: “así es, y
estos de en medio, ¿qué nombre
tendrán?”. Nuevamente su silen-
cio fue elocuente, así que otra vez
respondí: “se llaman párrafos de
transición o de desarrollo, porque
van con­tando los hechos. Bueno,
ahora que ya lo vimos, les pido
que la narración sobre las fiestas
patrias tenga estos apartados. A ver,
Emmanuel, ¿podrías resumir para
que lo anoten en sus cuadernos?”.
El chico se notaba un tanto du-
doso, pero lo había elegido porque
lo conocía y sabía que era un buen
observador, él contestó: “una narra-
ción… tiene que tener tres tipos de
párrafos: uno de inicio, varios de…
¿desarrollo?... y… uno final. ¿Cómo
si fuera la conclusión, maestro?”.
Me sentí muy satisfecho con
la respuesta y ratifiqué: “sí, como
si fuera la conclusión, esto es el
final”. Les pedí que dentro de
los cuentos que les había dado a
cada uno, identificaran con qué
palabras iniciaban esos tres tipos
de párrafos. Emmanuel comen-
zó de inmediato, pero leyendo
todo: “este es el inicial, bueno los
dos…”.
“Nadie había entrado en la casa, indudablemente nadie, y aunque
el doctor dormía con el balcón abierto, por higiene, era tan alto su piso,
que no era de suponer que por allí hubiese entrado el asesino”.
—Emmanuel deja que otro participe, ¿sí? ¿Quién sigue? —lo in-
terrumpí.
Alfredo levantó la mano indicando que quería la palabra:
—Creo que los de desarrollo son… ¿sólo leo los principios?
—Sí, sólo el principio de cada párrafo, por favor.
Inició la lectura: “La policía no encontraba la pista de aquel cri-
men… Llena de terror, acudió la policía y el juez. Y… Era su deber.
Trabajo les costó cazar la mano”.
—Muy bien —expresé— ¿Cuál es el párrafo de cierre, el final?
Jeobany levantó la mano: —el que dice: “Después de una larga
pausa, al juez se le ocurrió darle la pluma…”.
Sin poder contener mi emoción exclamé:
— ¡Muy bien, muchachos! Todo muy bien identificado, cada uno
márquelo en su lectura.
No había duda, yo estaba aprendiendo con ellos, creo que sus
respuestas eran mejores que las que daban cuando veíamos lo propio
de Biología. Le pedí a todos que escribieran un resumen sobre lo visto,
en su cuaderno y a Emmanuel que lo hiciera en la hoja y lo pegara. La
herramienta quedó así escrita por el joven:

LA MANO
“El doctor Alejo murió asesinado.
Indudablemente murió estrangu­
lado.

43
entre maestr@s

De verdad me sorprendía el interés de los muchachos, su gran

La narración tiene tres clases de
capacidad de observación, y aunque no participaban como yo hubiera
párrafos:
deseado, estábamos avanzando. Flor levantó la mano diciendo que en
El primero es el inicial, los demás los otros párrafos pasaba igual, que todos iniciaban con mayúscula,
de desarrollo y el último se llama pero que cada uno comenzaba diferente.
final o de conclusión.
—Uno —dijo— dice “La policía…”, o sea toda, no dice el policía,
que sería uno.
Pienso que el acercamiento a la Rubén continuó:
escritura se estaba logrando, así —El último, del desarrollo, comienza: “Llena de terror la policía
como la experiencia de los niños y y el juez….”, así que sigue siendo toda la policía más el juez, porque si
la mía trabajando la narración. An- fuera uno solo, como dice Flor, sería: “El policía y el juez”.
tes del puente de los días patrios, —Para dejarlo claro —les dije— quiere decir que ¿“la policía” es
les recordé que regresando debían singular y “el policía” también? Me miraron dudosos, entonces, para
traer su escrito. aclarar el punto, escribí en el pizarrón la herramienta:
En la última sesión, previa al La policía: femenino y plural.
puente del 15 y 16 de septiembre, El policía: masculino y singular.
repasamos cómo comenzaba la na- Flor levantó la mano y explicó:
rración de La mano y las distintas —Es que, maestro, no se refiere a una mujer, sino a muchos policías,
clases de párrafos. Les pedí que cuando dice “la policía”.
sacaran su lectura y muchos no la Contesté, viendo a todo el grupo:
traían, lo que era común en la se- —Pero... la… es femenino, ¿ o no?
cundaria. Los organicé en equipos Judith, de inmediato contestó:
pequeños para analizar el texto y —Pero más abajo dice: “Llena de terror, acudió la policía y el juez.
lo primero que me hicieron notar Era su deber. Trabajo les costó cazar la mano, pero la cazaron y todos le
es que el título estaba escrito con agarraron un dedo, porque era vigorosa como si en ella radicase junta toda
mayúsculas:
—Dice: “LA MANO”, todo
con mayúsculas —dijo Judith.
Pedí entonces que hicieran el
intento por participar otros, que
no lo hubieran hecho con ante-
rioridad, sin muchos resultados.
Levantó la mano Rubén:
—Comienza diciendo el
nombre del muerto: “El doctor
Alejo…”, o sea como el final de
lo que pasó, luego en el segun-
do, pues como que empieza a
explicar… Inicia con mayúscula
y también el nombre del doctor
tiene la: “A”.

44

la fuerza de un hombre fuerte”, y
eso quiere decir que eran muchos,
no una mujer.
—Cierto, tienen razón, el
contexto de la lectura nos dice que
se refiere al conjunto de personas.
Muy bien, muchachos, los felicito.
Por favor, hagan el resumen de lo
visto. Yo espero que esto les ayude
a realizar la narración sobre sus
vivencias durante las fiestas patrias
en este Bicentenario. Por lo pron-
to, hoy sí ocupamos toda la hora,
pero creo que fue provechosa.
Sus caras sonrientes me de-
jaron un grato sabor, pero la ver-
dad, no me sentía del todo bien,
pensaba que podía haber hecho
que dedujeran más cosas, aunque
reconozco que la estructura del
español no es mi fuerte y aunque
había estudiado un poco para
atender ese día la sesión, no se me
había ocurrido o no puse suficiente
atención en eso de los sustantivos
colectivos como “la policía”. La
salida del contexto estuvo bien,
porque efectivamente ayudó a
construir lo que dice el contenido,
pero creo que el ejemplo adecuado
era poner: La policía…, la parvada,
la manada y concluir en que eran
sustantivos colectivos.
LA TAREA ENCOMENDADA
Me incorporaba a la escuela des-
pués del puente del 15 y 16 de sep-
tiembre. Por mi mente rondaban
preguntas como: ¿habrán hecho
la tarea estos chicos?, ¿cómo lo
habrán realizado?, ¿de qué forma
El desafío
escribieron sus vivencias?, ¿me habrán entendido? Para mí esto era vital.
Sentía la necesidad de que una voz contestara mis cuestionamientos. El
trayecto a la secundaria número 26 lo percibí como un suspiro, como si
esos 20 años que tenía recorriéndolo no existieran. Era uno de esos días
en que no supe ni cómo llegué al salón de clases.
Cuando ya estaba a un paso de la verdad, sentía que el corazón se
me salía y que mi mente volaba, pero una voz me regresó a la realidad:
—¡hola, Marín! —buenos días, Flor, ¿cómo estás?, ¿qué tal te fue de
fiestas patrias? —le dije, respondiendo al saludo con un apretón de ma-
nos, como es mi costumbre. La niña respondió con voz cálida: —bien.
Ya estaba frente a ellos, y como de costumbre, por ser una norma
de esta escuela, me recibieron de pie. Cuando se sentaron, les pedí que
sacaran la narración solicitada sobre el 15 y 16 de septiembre. En unos
segundos se transformó la calma del grupo en una manifestación de
rechazo con un fuerte y sonoro: —¡no! Con gesto de asombro y con
mi dedo índice en la boca en señal de guardar silencio, esperé a que el
barullo bajara de intensidad y pregunté: —entonces, ¿qué quieren hacer?
Vinieron los argumentos como un alud de rocas que cae por la ladera
arrastrando todo lo que encuentra en su camino, pero no para proponer
sino para quejarse:
Emmanuel tomó la delantera:
—Se va a burlar de lo que escribimos.
Judith, levantando la mano, expresó:
—Además, hay compañeros que no saben respetar y que no se vale
que se vayan a reír de lo que cada alumno pudo haber hecho.
45
entre maestr@s

Con voz calmada y firme mencioné, pretendiendo influir en su ánimo:

—Efectivamente, no es válido que unos compañeros se burlen del
trabajo de otros, sé que no es fácil escribir, que aquellas personas que
critican o se burlan no saben la importancia del respeto al trabajo de
otros. Por ejemplo, jóvenes, ¿qué sentirían ustedes si sus padres redactan
una carta y cuando ellos estuvieran leyendo, otras personas se ríen, chiflan
Mi angustia o no ponen atención? ¿Cuál sería su reacción?
parecía unirse a la El silencio me permitió saber que en cuestión de vida cooperativa
de ellos. Éramos había puesto el dedo en la llaga. La autodisciplina no es privativa de una
dos fuerzas que no sola clase, sino que abarca diversos ámbitos. Josette Jolibert refiere que
cedíamos, yo insistía en el docente debe atreverse a cambiar y vivenciar junto con los estudiantes
que ellos participaran
todas las actividades escolares, conflictos, fortalezas y debilidades que
aporten significancia al proceso de aprendizaje, y no sólo verlos como
y ellos rechazaban mi
seres receptores que memoricen y hagan lo que dice el maestro, menos-
petición, como si fuera
preciando su capacidad.
una pelota de ping Era notorio que sus rostros mostraban angustia, otros indicaban
pong. Mi mente me temor con sus movimientos posturales, como queriendo hundirse en el
decía: Josette Jolibert, asiento, algunos más movían la pluma o el lápiz nerviosamente y daban
¿por qué no estás a pequeños golpecillos en la paleta de su asiento. Se veían unos a otros.
mi lado para saber No olvidaba que en la primera intervención de los niños, decían que yo
me burlaría de ellos, cuestión que retomé más adelante.
cómo desatar esto?
La situación que se daba yo la interpreté como un sí, pues como
Me interrogaba: ¿qué
dice el refrán: “el que calla otorga”. Así que sin más palabras continué:
harían otros colegas —A ver, vamos a hacer un intento por escuchar la narración de un
con estos jóvenes de compañero o compañera. Además, estuvieron muy bien en lo que vimos
secundaria, para que que tiene que tener una narración, no se preocupen.
trabajen por gusto y Noté que la inseguridad continuaba, se reflejaba en sus rostros, ha-
no por imposición, ciendo que se miraran unos a otros, sin acertar quién sería el primero, eran
impulsando el trabajo
como pajaritos arrinconados evitando ser atrapados. Al ver esto, señalé
a Flor, y ella con su cabeza me dio un rotundo no. “Tú, Alfredo”, recibí
cooperativo?, ¿cómo
la misma respuesta y así de varios estudiantes más. Los ánimos y buena
lograrían que los niños,
disposición de la semana anterior habían desaparecido.
por su propia voluntad, Mi angustia parecía unirse a la de ellos. Éramos dos fuerzas que
escribieran… y, peor no cedíamos, yo insistía en que ellos participaran y ellos rechazaban mi
aún, reescribieran su petición, como si fuera una pelota de ping pong. Mi mente me decía:
trabajo? Josette Jolibert, ¿por qué no estás a mi lado para saber cómo desatar esto?
Me interrogaba: ¿qué harían otros colegas con estos jóvenes de secundaria,
para que trabajen por gusto y no por imposición, impulsando el trabajo
cooperativo?, ¿cómo lograrían que los niños, por su propia voluntad,
escribieran… y, peor aún, reescribieran su trabajo? La realidad me dijo
que ese era un reto que tenía que vencer. Volví a dirigir mis palabras al

46

corazón de los jóvenes, recordando
que en su mente estaba que yo
también me burlaría de ellos y
expresé de la forma más cordial
posible:
—Jóvenes, no tengan miedo
de lo que escribieron, yo no tengo
por qué reírme de su trabajo por-
que tenga fallas ortográficas o de
redacción, no sería una tragedia,
para eso estamos aquí, para apren-
der y sobre todo estamos en con-
fianza. ¿Quién de ustedes no  ha
tenido fallas? Las hemos tenido
desde las más pequeñas hasta las
más grandes. Si hacemos una crí-
tica, no es con el afán de molestar,
por el contario, su comentario en-
riquecerá el trabajo. Si ustedes dije-
ran: Marín, la estás regando en “x”
situación. No tengo por qué mo-
lestarme. Si ustedes argumentan la
falla, eso nos ayudará, porque ahí
pondremos juntos más atención
y yo se los agradeceré mucho,
porque se estarán transformando
en jóvenes analíticos y críticos. Al
decir lo que piensan con libertad,
mi función no es ser un vigilante
de la ortografía o ponerme como
un erudito y decidir qué está bien
y qué está mal, pues ustedes mis-
mos corregirán el trabajo y dirán
las fallas de sus compañeros, yo
sólo los apoyaré, por eso tenemos
que estar muy atentos. Este es un
ejercicio para que después traba-
jemos lo mejor posible haciendo
narraciones relacionadas con la
biodiversidad, algo sobre lo que
ya estamos investigando.
El desafío
En momentos como éste, es cuando más he podido apreciar a qué
grado influyen los comentarios que hacemos a los trabajos de los alumnos,
y el valor que tiene el enjuiciamiento a que los sujetamos. Miré de reojo
el reloj, faltaban 15 minutos para que terminara la hora de clase y nada
había logrado, aún hoy me come el ansia de cuidar los 50 minutos que
tenemos en la secundaria para cada clase y para el avance del programa.
No he podido romper con esto.
Seguro notaron mis alumnos esta situación, pues de pronto llegó
como canto de sirenas a mis oídos un susurro: “Está bien, yo inicio”.
Era Judith… una niña delgada como espiga de trigo, cuya voz todavía
presenta rasgos de la infancia en el ocaso, quien de continuo muestra una
buena disposición al trabajo, pero que ahora presentaba movimientos
de pena al ponerse de pie, tapándose el rostro con las hojas de papel de
su escrito y riéndose nerviosamente. El resto del grupo aplaudió con
rechifla de ánimo. Ponce, un chico inquieto, con un cuerpo que parece
esculpido por la naturaleza como un roble adolescente, gritó desde su
asiento con voz de ánimo y sin afán de ofender:
—¡Ándale, ya lee, para ver cómo lo hiciste!
Rubén, con ánimo, levantando la mano dijo:
—¡Después yo!
En ese momento el timbre sonó, y se escuchó un “¡ah!”, pero el
encanto no se había acabado, pues afortunadamente teníamos otra hora
para vernos ese día. Así que sólo mencioné:
—En la siguiente hora leeremos las narraciones.
Pasado el medio día, cuando regresé con este grupo, ya estaba yo
más sereno y con un sabor de “lo logré”. Los muchachos regresaban con
algarabía, pues venían de la clase de Educación Física. Tomaron asiento.
Pedí la palabra para darle continuidad a la sesión anterior:
—Jóvenes, permitan que la compañera Judith lea su narración del
15 de septiembre, y recordemos que en todos sentidos nos merece respeto,
guardemos silencio. Además, hay que escuchar con mucho cuidado para
que al final de su lectura, hagamos preguntas sobre los asuntos que no
nos queden claros. Al escribir esta parte, percibo que aún permanece
en mí el ser un tanto directivo, cuando lo que busco promover es un
trabajo cooperativo. Los mismos niños tendrían que haber establecido
las normas para hacerlo.
Jeobany quiso saber qué tipo de preguntas se harían después de
escuchar la narración. Se lo expliqué con un ejemplo:
—Mira, si el texto dijera: “El día de hoy estuvimos en el zócalo, nos
divertíamos muchos con la música y las danzas, y algunos me decían que
si quería comer”. Al terminar, pregunté al grupo:
47
entre maestr@s

—¿Qué dudas surgen de este en que habían asistido, la ropa que llevaron, cuánto fue el costo del cine
pequeño ejemplo? Varios de los y quién lo pagó. Parecía intrascendente lo que preguntaban los chicos,
estudiantes, con voz fuerte, con- pero ese es su mundo, parte de su interés, por lo que pienso que señalarlo
testaban gritando, queriendo ser como frívolo o ligero los puede inhibir para realizar la actividad que uno
los primeros: pretende, en este caso, la producción de una narración.
—¿En qué parte del zócalo? La actividad se desarrolló en un clima de alegría, respeto y atención
—¿Quién o quiénes estaban? a cada cuestión de los compañeros. Tiene razón Carlos Lomas cuando
—¿Quién fue el que dijo que expresa que un acercamiento situacional al producto lingüístico debe
si quería comer y en dónde? permitir observar y describir, a modo de marco preliminar, los inter-
—¿Por qué estaban en el cambios verbales o, si se quiere, las acciones sociales que comporta el
zócalo? uso de las lenguas.
Entonces aclaré: —el compa- Ponce, ajustándose el suéter y tratando de contener la risa, tomó con
ñero o compañera que nos com- solemnidad su papel de crítico y se dirigió a su compañera expresándose
parta su relato tendrá que dar la de la siguiente manera:
explicación a esas preguntas, por lo —Judith, en primera te felicito, está bonito lo que escribiste, los
que mientras más detalles nos den compañeros te dijeron muchas dudas, pero no explicas qué sientes de
sobre lo narrado, mejor trabajará la ser mexicana y no describes qué viste de la demás gente y qué piensas
imaginación y permitirá acercarse de los héroes, así la gente no sabrá cómo vivimos las fiestas patrias del
a ese tipo de conocimientos, sin Bicentenario. Yo creo que las preguntas de mis compañeros también
tener que memorizar. tienen que ser para conocer sobre nuestra historia, la de México.
Victoria pidió la palabra y Todo el grupo se quedó en silencio ante la elocuencia de sus pa-
comentó que esa era una buena labras. El respeto, al dirigirse a la compañera, y su propiedad, para no
manera de aprender, porque así descalificar el trabajo, fueron sorprendentes para mí. Complementé
no se olvidan las cosas fácilmente. la idea de Ponce:
Pedí a Judith que leyera su
narración, en ella relataba que
había ido al cine, acompañada con
amigas del salón y un familiar para
ver Harry Potter y las reliquias de la
muerte, en la Plaza de las Estrellas
y que al salir de la misma habían
comido helados. Al final de su
participación no se hizo esperar la
lluvia de preguntas:
—¿De qué sabor fue tu helado?
—¿Quiénes eran las compañe­
ras que fueron al cine?
—¿Qué película vieron en el
cine?
Entre otros detalles sobre los
que preguntaron estuvieron la hora

48

—Bueno, hay observaciones
para todos, no sólo para Judith.
Tomémosla en cuenta. Muy bien,
Judith.
Noté que aunque Judith
contenía su alegría, por haber
sido capaz de leer su trabajo, la
expresaba en su rostro con una
leve sonrisa de satisfacción, pero
observaba a Ponce detenidamente,
como buscando en él la aceptación
de su documento, pareciera que
escuchar de su par la aprobación
era necesario. Sólo que fue otro el
que elevó su autoestima.
Emmanuel interrumpió
dicien­do:
—Maestro, la compañera
Judith se merece un aplauso. Éste
no se hizo esperar. En el fondo de
mi ser tuve una sensación indes-
criptible de triunfo. Me decía para
mis adentros: “¡lo logré!, ¡lo logré!”.
Había roto con la indiferencia,
con la burla, con el miedo que
los jóvenes de este grupo sienten
al participar y dar a conocer sus
producciones. Esto marcaba un
avance para crear confianza y
libertad para que ellos expresaran
sus dudas hacia los conocimientos
científicos.
Aproveché para felicitar a am-
bos, a Judith por su trabajo y valor
de compartir lo que ella escribió,
que no es nada fácil, y a León
(Ponce), por sus recomendaciones.
Rematé diciendo a los estudiantes:
—Esto nos sirve como para
ir guiando el trabajo de escribir
y ayudar a los siguientes lectores
El desafío
a que tomen en cuenta las observaciones que ustedes aporten para
ubicar detalles en su escrito y puedan enriquecerlo. Ahora, Judith, es
el momento de reescribir, tomando en cuenta las indicaciones que te
mencionó Ponce.
De forma voluntaria, Rubén pidió ser el siguiente, así como otros
jóvenes. Al mirar el reloj, la clase ya había terminado hacía más de 10 mi-
nutos y el maestro de la asignatura siguiente esperaba. Entre el barullo
de salida, advertí que continuaríamos con la actividad en las siguientes
clases. Me esperaba un trabajo arduo.
REFLEXIONES
El ambiente de confianza promueve que los estudiantes de secundaria
establezcan lazos de respeto entre ellos, y así afloren sus capacidades y
madurez, sin que haya un marco en exceso formal, durante las sesiones
de clase, para la oralidad y la escritura.
El proceso de la escritura de textos es complejo, pero se facilita si
se comienza por contemplar los referentes y el capital cultural, en este
caso, de los jóvenes, para después avanzar hacia contenidos de mayor
dificultad para incluir el desarrollo de la narración y que en ella muestren
su apropiación.
Implementar la Pedagogía por Proyectos permite crear condiciones
facilitadoras para que los niños fortalezcan su capacidad de expresión
con sus propios aportes, en la que la lectura y la escritura sean en su
conjunto el instrumento liberador.
Se evidencian tres aspectos: el desarrollo de personalidades en una
vida cooperativa, los aportes de las teorías constructivistas del aprendizaje
y, por último, los procesos cognitivos de los niños.@
REFERENCIAS
Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (2002). Enseñanza de la lengua. Madrid,
España: Graó.
Jolibert, J. y Sraïki, C. (2009). Niños que construyen su poder de leer y escribir.
Buenos Aires, Argentina: Manantial.
Jolibert, J. y Jacob, J. (2003). Interrogar y producir textos: vivencias en el aula.
Santiago de Chile: Comunicaciones Noreste.
Marenco de, I. (1999). La lengua oral en el aula. En Escuchar, hablar, leer y
escribir en la EGB. Madrid, España: Homo Sapiens.
Nussbaum, L. (2002). De cómo recuperar la palabra en clase de lengua. En
C. Lomas (comp.), El enfoque comunicativo en el aula. Madrid, España:
Paidós.
49
Desde los mesabancos Plantas, super héroes
y creación de comunidad
Verónica Franco Toriz*
vefranco@cicy.mx

Regina Ponce Laviada**

rponlavi@msn.com

E l proyecto Comunidad de plantas Ciudad Panini se desarrolló en el ciclo escolar 2014-

2015 con 15 alumnos de tercer grado de primaria, en el Jardín Botánico Regional Roger
Orellana, en colaboración con la escuela Loyola Comunidad Educativa, ubicados en la
ciudad de Mérida, Yucatán. Dicho proyecto se guió bajo los principios de la educación
ambiental para la sustentabilidad y de la corriente pedagógica humanística, siguiendo
la metodología de la investigación-acción, con el propósito de abonar a la formación de
ciudadanos con una conciencia menos egocéntrica y más compartida para el bienestar
de la comunidad local y planetaria. Como resultado final se montó una exposición con las
obras plásticas, las descripciones de las plantas súper héroes y la creación de comunidad.
El proyecto Comunidad de plantas Ciudad Panini se planteó de manera participativa y
colaborativa, desde la metodología de investigación-acción, a partir de tres elementos:

1. Los intereses de los alumnos. Los alumnos querían hacer una ciudad pero también
estaban interesados en plantas y superhéroes. Aportaron ideas para la identificación
de intereses, llegar a la toma de acuerdos y proceder a la planeación. Plantas + super-
héroes = plantas fantásticas.
2. Los contenidos curriculares. Temas relacionados principalmente con las asignaturas
de Ciencias Naturales y La Entidad donde Vivo, aunque el proyecto también in-
cluyó importantes componentes de Formación Cívica y Ética, Español, Geometría,

* Centro de Investigación Científica de Yucatán, A. C. Responsable del Programa de Educación Ambiental del
Jardín Botánico Regional Roger Orellana, Mérida, Yucatán, México.
** Loyola Comunidad Educativa, A. C., coordinadora pedagógica del taller, Mérida, Yucatán, México.

50
 Plantas, super héroes y creación de comunidad

Educación Artística y Educación Física; la educación ambiental como eje articulador

de las diferentes disciplinas y desde el enfoque crítico de ésta.
3. Las metas de aprendizaje especificadas por la escuela. Generalización de comprensiones,
dinámicas y valores aprendidos en el proyecto y su apropiación en la vida diaria.

COMUNIDAD CIUDAD PANINI Y PLANTAS FANTÁSTICAS

Uno de los logros más interesantes del proyecto fue la construcción colectiva de la noción
de comunidad. Las siguientes frases textuales de los niños muestran parte del profundo
entendimiento que construyeron sobre la importancia de la participación ciudadana al dar
y recibir en una comunidad (los nombres de las plantas fantásticas).

“Todos los miembros viven en comunidad
aportando algo y recibiendo también algo
de los demás; eso es participación ciudadana”.
“La comunidad me da algo que hacer (me
mantiene ocupado) y así no soy solitario”
(Rey Soldado).
“Me siento protegida al estar en mi comuni-
dad…” (Escupe Truenos).
“Me hacen sentir querida porque tengo ami-
gos…” (La belleza).
“La comunidad me da amistad porque así me
siento halagada porque quieren estar conmigo”
(Brillo de Estrella).
“De mi comunidad recibo gratitud y felicidad
porque todos vieron cómo ayudo a mejorar la
comunidad” (Plan Z).

“Recibo atención. Si no estuviera en mi co-
munidad nadie me escucharía y me sentiría
muy mal” (Naval).
“Recibo amistad, porque si viviera solo no po-
dría platicar ni jugar con nadie” (Triple Head).
“…me dan amistad y eso me hace sentir muy
bien porque me siento feliz” (Estibador Z).
“Mi comunidad me da un lugar al cual perte-
necer” (Lanza Espinos Brumu Sauros).
“Todos me ayudan cuando estoy en problemas
y los necesito…” (Caramelo).
“Me ayudan cuando lo necesito, por ejemplo,
si me encojo y no me puedo volver a levantar
ellos me dan ánimos y me levantan” (Pop-Corn
Espinosa).
“Recibo alegría porque ya todos son capaces
de hacer actividades” (D. P. H.).
“Las plantas de mi comunidad me ayudan a
ser feliz porque son graciosas…” (Pascalolaf ).
“Recibo diversión, porque estoy con todas mis
plantas amigas y hacen cosas muy divertidas”
(Verdosin).
“Mis plantas vecinas me protegen y me siento
bien a salvo…” (Tootz).@

51
entre maestr@s

Figura 1. Planeación del proyecto Figura 2. Proceso de retroalimentación

Figura 3. Ejemplo de recurso natural Figura 4. ¿Qué es una comunidad?

52
 Plantas, super héroes y creación de comunidad

Figura 5. Ciudad Panini y miembros de esta comunidad. Cada uno describe el hábitat donde vive

Figura 6. La participación ciudadana descrita por los niños

53
entre maestr@s

Figura 7. Lonas de hábitat y participación ciudadana en la exposición Ciudad Panini (palapa Jardín Botánico)

Figura 8. Vistas de la exposición Ciudad Panini (palapa Jardín Botánico Regional Roger Orellana)

54
 Plantas, super héroes y creación de comunidad

Figura 8a

Figura 8b

55
Para y desde el consejo técnico Retos de la educación ambiental
ante las exigencias del siglo xxi
Esperanza Terrón Amigón*
eterron@upn.mx

INTRODUCCIÓN

L a educación ambiental (ea) es un campo que emerge a raíz de la grave crisis ambiental que
se presenta en la sociedad contemporánea. En los años setenta, dicha educación se creó como
un plan de acción mundial para el siglo xxi. Comprende un modelo civilizatorio distinto al
que ahora predomina, mediante el que se busca erradicar los impactos destructivos que, desde
sus primeros indicios, el modelo de desarrollo de la economía de mercado ha venido generando
en el medio humano y en las relaciones humanas.
Con la ea se busca que las nuevas generaciones puedan aproximarse a otras visiones de
mundo, respetuosas de la vida y de la convivencia armónica planetaria, así como conocer
formas de vida alternativas para prevenir, amortiguar y enfrentar el riesgo, la vulnerabili-
dad local, regional y planetaria a la que estamos expuestos a causa de la irracionalidad de
los modos de producción del modelo de desarrollo mercantil, que funge como el mayor
responsable de la crisis ambiental y de la aceleración de los problemas ambientales, ejemplo
de ello es el cambio climático global.
Entre los principales problemas que se plantean mediante la ea se encuentra la frag-
mentación del conocimiento, porque al separar el estudio de la naturaleza de la sociedad sin
reconocer sus interacciones e interdependencias, se desconoce el impacto socioambiental que
genera la explotación a gran escala del patrimonio natural, su procesamiento industrial, su
consumo desmedido y su desecho sin control.
Muchos investigadores, intelectuales y académicoss consideran que la crisis ambiental es
producto de una crisis civilizatoria, que se objetiva no sólo en la degradación de la naturaleza sino
también en el deterioro de la calidad de vida humana, en los niveles de pobreza, las desigualdades

* Investigadora del Área Académica 2 Diversidad e Interculturalidad de la upn Ajusco.

56

sociales y los valores humanos que están detrás de esas
situaciones. Tales valores se concentran en el interés eco-
nómico, las relaciones de poder y el ideal del progreso
–crecimiento y concentración de capital/consumismo y
obsolescencia material–, impuestos al mundo mediante
diversos medios por un restringido sector de la población
mundial en el que se concentra dicho progreso (unesco,
1980; Leff, 2003; Bauman, 2007; Sotolongo y Delgado,
2006, entre otros).
La visión del progreso emerge en la época moderna
en la que, en la segunda mitad del siglo xviii, dio inició
también la Revolución industrial, desde entonces, con el
avance acelerado de la ciencia y la tecnología que el siste-
ma económico ha venido generando, se ha intensificado
un proceso de industrialización sin precedente. Ello, sin
lugar a dudas, trajo consigo muchos beneficios sociales,
pero también la sobreexplotación y degradación de la
naturaleza: contaminación a gran escala, desequilibrios
ecosistémicos, ecocidio, genocidio, cambio climático
global, desigualdad, marginación y exclusión social
(unesco, 1980).
La situación que se continúa cuestionando a ese
modelo de desarrollo es que, sin importar la devastación
de la Tierra, ni el deterioro de la calidad de vida huma-
na y de todos los seres vivos, el medio para alcanzar el
progreso económico se ha fincado en el crecimiento del
capital al infinito que se sustenta en el patrimonio natu-
ral de un planeta finito. Tal patrimonio es el soporte de
la dinámica de la vida planetaria, sin embargo, la avaricia
y la ceguera del sector mercantil extractivista, principal-
mente, la están poniendo en riesgo y nos conducen cada
vez más hacia el abismo (Morin, 2010; Tamames, 1985).
Esa grave problemática ambiental que se extiende en
todo el mundo, indujo en el último tercio del siglo xx a
repensar nuestro papel en la crisis ambiental, nuestro lugar
en el planeta, quiénes somos, de dónde venimos, hacia
dónde vamos, cómo queremos vivir, qué cambios y accio-
nes son necesarios para superar el retroceso civilizatorio
implicado en la crisis ambiental y construir un mundo
mejor, respetuoso y garante del cuidado de la Tierra, del
bien común, de una vida armónica justa, equitativa,
57
Retos de la educación ambiental ante las exigencias del siglo xxi
Este artículo está dirigido a profesores de
educación básica que incursionan en el
complejo campo de la educación ambiental.
Se aportan elementos para comprender la
crisis ambiental y se exploran algunas posi­
bilidades de cambio que se tejen desde los
planteamientos de la educación ambiental
latinoamericana, tomando como punto de
contraste el debate sobre las prácticas
educativas que limitan el desarrollo de
dicha educación en el nivel básico de este
país. Lo anterior intenta abonar al escla­
recimiento de limitantes conceptuales,
metodológicas y éticas, expresadas por
docentes de distintos niveles educativos,
en el entendido de que tanto la acción como
la reforma del pensamiento son sustantivos
para la edificación de un proyecto civiliza­
torio nuevo.
Palabras clave: investigación educativa,
educación ambiental, educación básica,
México, educación en el siglo xxi.
uuuuu
This article is addressed to teachers of
basic education who are involved in the
complex field of environmental education.
Elements to understand the environmental
crisis are explored as well as some pos­
sibilities for change from the perspectives
of Latin American environmental education,
taking as a point of contrast the debate on
educational practices that limit the devel­
opment of this education at the basic level
in this country. The foregoing attempts to
clarify the conceptual, methodological and
ethical limitations expressed by teachers
of different levels of education, in the un­
derstanding that both action and reform of
thinking are substantive for the construc­
tion of a new civilizational project.
entre maestr@s
responsable, solidaria, respetuosa
de la existencia de la vida y su
integridad planetaria, incluyendo
una convivencia de respeto a la
diferencia de las personas, el cui-
dado de las culturas y del planeta
(unesco, 1977; Teitelbaum, 1978;
unesco, 1980).
La ea es resultado de esas re­
flexiones, se plantea con la fina-
lidad de transformar nuestros
valores y relaciones con el sistema
de vida, con los otros humanos y
con nosotros mismos, en aras de
ese mundo mejor y no al servicio
de la economía de mercado. Por
lo que se busca construir una
sociedad con una cultura distinta,
de sujetos con conciencia crítica
respecto de los desafíos de la
glo­balización, de los problemas
ambientales, así como de las trans-
formaciones sociales que impone el
mundo globalizado, a los que hay
que hacer frente desde la reflexión
y la práctica (Sauvé, 1999; Cari-
de  y Meira, 2001; Novo, 2009),
en defensa de la vida y de la con-
vivencia armónica planetaria.
El carácter de las medidas que
se han venido tomando para dis-
minuir el problema ambiental, se
ajusta a una visión de crisis ambien-
tal entendida como problema de
la naturaleza que otrora dio lugar
a los movimientos conservacio­
nistas y proteccionistas de bos-
ques y expecies en peligro de
extinción, pero que no repara
en las afectaciones humanas que en
el inicio de estos debates Rachel
Carson evidenció en La primavera silenciosa (1962), ni en modificar
realmente las relaciones y la forma de habitar el mundo del ser humano,
al seguirse promoviendo la cultura del consumismo y el despilfarro de
los materiales de la Tierra, velados con la creación de conceptos como
el desarrollo sostenible.
Situaciones que han venido generando interrogantes: ¿conservar
para qué? (González Gaudiano, 1992) o ¿para quiénes?, pues la depre-
dación y la violencia contra el patromonio natural y cultural del planeta
no se detiene, y el crecimiento de la brecha entre la pobreza y la riqueza
se sigue acentuando.
¿Cómo avanzar en una dirección que “rompa con el círculo vicio-
so de la acumulación de unos pocos a costa de la pobreza del resto de
la humanidad y de la destrucción del medio ambiente” (Novo, 2009,
p. 197) en un momento de cambio global como el que vivimos y que
permita reorientar nuestras formas de vida hacia la austeridad, la mo-
deración y la sencillez? “¿Podremos sustituir la codicia y el dominio que
están en la raíz de la crisis ambiental por unas actitudes responsables y
equitativas[…]?” (Novo, 2009, p. 197).
¿Por qué a pesar de las políticas ambientales, el desarrollo de la ea y
el gran trabajo de diferentes grupos y sectores sociales en el mundo, las
causas que propician la crisis ambiental se siguen favoreciendo? ¿Cómo
introducir la ea en un campo tan endurecido como es el de la economía
global de mercado, a cuyos beneficiados por el capital no les preocupa
la destrucción de la Tierra ni dañar a otros seres humanos y seres vivos?
(Terrón, 2014).
58
 Retos de la educación ambiental ante las exigencias del siglo xxi

La crisis ambiental es sistémica. Debido a que vivimos en un mundo Por lo que, no obstante la
de relaciones, interacciones e interdependencias, todos los problemas ejecución de la transversalidad de
ambientales están interconectados, se nutren unos de otros. La cues- lo ambiental en los contenidos
tión es que la mayor parte de la población lo desconoce, así como su disciplinarios, los problemas del
magnitud, los riesgos que corre frente a ellos, cómo afrontarlos en la ambiente se estudian fragmenta­
vida cotidiana y a futuro. Esta es otra razón poderosa por la que la ea es dos, descontextualizados, desvincu­
urgente, los problemas de degradación ambiental que se enfrentan en el lados de sus causas naturales y
mundo, particularmente en Latinoamérica, demandan con más fuerza sociales, así como de su impacto
el renacimiento y el reconocimiento de dicha educación. y otras situaciones relacionadas
que están sucediendo en el entorno
DIFICULTADES IDENTIFICADAS EN LA INVESTIGACIÓN local, regional y global.
EDUCATIVA EN EDUCACIÓN AMBIENTAL En ciertos casos, se repara en
En los resultados de la investigación educativa sobre la ea expuestos en las interacciones físicas y humanas
congresos, principalmente en el Congreso Nacional de Investigación que inducen tales problemas, pero
Educativa (Conie) que se realiza en México cada dos años (González no en los niveles de responsabi-
Gaudiano, 2003), y en los resultados de la investigación que se ha venido lidad de quienes los propician,
realizando en la línea de Generación y Aplicación del Conocimiento, lo que oculta el daño humano
que desarrollo, puede observarse que las acciones y esfuerzos para el que, aunado a la devastación de
progreso de la ea han tenido importantes logros, pero aún falta mucho la naturaleza, es responsabilidad
para llevar a buen puerto la finalidad de la ea. de quienes están detrás de deter-
Lo anterior debido a que los programas y materiales educativos minadas prácticas de producción.
elaborados por la Secretaría de Educación Pública (sep) para apoyar la Ello obstaculiza la posibilidad de
práctica de la ea de los docentes, no llegan a todas las escuelas ni a todos una gestión pertinente ante esas
los maestros; y, también, porque existen viejos problemas respecto del instancias.
desarrollo educativo que limitan el logro de los objetivos de la ea (Terrón, En los Estados del conoci-
2010; Terrón, 2013). miento de la ea presentados por
Entre esos problemas destacan los mismos que se vienen cuestio- González Gaudiano (2003), en
nando desde los años setenta: la fragmentación del conocimiento, el el Congreso Nacional de Inves-
reduccionismo metodológico y los valores instrumentales del modelo tigación Educativa del 2002, y
tecnológico convencional que está en marcha en el currículo educativo en Terrón (2010), se identifican
nacional, ya que se contraponen al modelo educativo crítico humanista y dificultades similares en la práctica
complejo de la ea, que porta un sentido diferente al modelo occidental. de la ea, derivadas de las políticas
Éste, en su rol técnico-funcional, calculable y programador, reproduce educativas. Al respecto, destacan
las situaciones que devienen crisis ambiental y desaparece al sujeto. El las siguientes:
modelo crítico busca la transformación tanto social como de esas situa-
ciones en particular. • Haber hecho una copia
Por otra parte, en el currículo educativo pueden encontrarse cono- de acciones adoptadas y
cimientos disciplinarios transversales sobre problemas ambientales, así formalizadas en los siste-
como acciones para evitar el deterioro del medio natural; el problema mas escolarizados de los
de esos contenidos es que se encuentran aislados y desarticulados, prin- países industrializados,
cipalmente en las disciplinas de las ciencias naturales y en Geografía que consisten en insertar
(Terrón, 2010).
59
entre maestr@s

dentro del currículum convencional, particularmente en la asignatura

de ciencias naturales, un paquete de actividades prácticas para mejorar la
calidad del ambiente sin cuestionar las bases estructurales del sistema de
producción, distribución y consumo que originan el deterioro ecológico
y la desigualdad social (González Gaudiano, 2003).
• Haber adoptado “una concepción de ambientalismo proveniente de los
decimonónicos movimientos naturalistas de origen inglés y, a partir del
siglo xx, estadounidense que se impuso mundialmente […], pero, sin
reconocer como movimientos ambientalistas, a las seculares luchas de
raigambre anticolonialista relacionadas con la defensa de los recursos
naturales (forestales, hídricos, etcétera) y con los conflictos agrarios”
[…] es urgente, en (González Gaudiano, 2003, p. 245).
el momento actual • La adopción del modelo educativo de la tecnología educativa y un
y en la vivencia enfoque positivista de ciencia, que cancela al sujeto, que es lineal,
reduccionista, y que desconoce el impacto socioambiental de la inte-
social y política
racción de los medios técnico-industriales (usados por las corporaciones
de la humanidad,
transnacionales) con la naturaleza, los fines y valores instrumentales
una ea que forme una que impulsan esa interacción, y que quitan a la naturaleza el carácter
ciudadanía capaz de bien común.
de actuar con • El énfasis de un enfoque naturalista que reduce la ea a la conservación,
responsabilidad descontaminación, reciclado y reuso de residuos y desechos.
y de exigir a los • El desarrollo de la ea como información/reproducción y no como proce-
gobiernos del mundo so de construcción y transformación de relaciones. Entre otros asuntos.
que realmente respeten
Esas limitantes de la política educativa también pueden identificarse en los
el ambiente y que
contenidos ambientales de los libros de texto de educación primaria en México,
impidan la fuerza desde la reforma educativa de 1993, 2006, 2009 y 2011; asimismo, también
de las grandes puede visualizarse en los discursos del Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006
corporaciones y 2006-2012, en los programas de actualización de docentes, en los materiales
transnacionales […] didácticos, o en los textos autorizados por la sep para la asignatura optativa
sobre este tema en el tercer grado de secundaria y en las asignaturas estatales de
ea para la sustentabilidad.

RETOS Y DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

Con base en los problemas planteados y en la intensificación de la crisis am-
biental es urgente, en el momento actual y en la vivencia social y política de la
humanidad, una ea que forme una ciudadanía capaz de actuar con responsabi-
lidad y de exigir a los gobiernos del mundo que realmente respeten el ambiente
y que impidan la fuerza de las grandes corporaciones transnacionales, que, sin
conciencia y de manera acelerada, están destruyendo nuestro planeta, nuestras
formas de vida y a nuestra especie.

60
 Retos de la educación ambiental ante las exigencias del siglo xxi

Un gran reto es trascender el modelo educativo tecnológico, debido a que su

visión de mundo, de ciencia y sus valores instrumentales, debilitan los alcances de la
ea hacia el cambio paradigmático crítico humanista que se ha venido construyendo
en América Latina. La pedagogía conductista que caracteriza al modelo tecnológico,
además de ser lineal, parcelada, reduccionista, autoritaria y de cosificar al sujeto, pro-
mueve alternativas remediales que no transforman las causas que están en el origen de
la problemática ambiental, sino que, al contrario, refuerzan en vez de transformar los
valores instrumentales de la visión depredadora del mundo. La exigencia es cambiar
ese modelo (figura 1).

Figura 1. Características del modelo tecnológico

La ciencia Objetiva la realidad;

objetiva desconoce y cancela lo
El modelo educativo y lineal humano; separa, frag­
tecnológico menta, controla, oculta y
reproduce el sistema
La pedagogía
conductista lineal

Los valores
Limitan el desarrollo de la ea por­ instrumentales
que son mecanicistas, reproduc­
cionistas y homogeneizantes

En el cambio paradigmático que se plantea mediante el modelo crítico de la ea, se reco-

nocen las interacciones planetarias bidireccionales naturaleza y sociedad; la mediación de
los valores en el tejido y orientación de las relaciones de los seres humanos con el ambiente
biofísico, en tanto que esos valores se orientan hacia fines muchas veces controversiales, y
las relaciones que motivan tienen impactos positivos y negativos en los sistemas ecológi-
cos y en la sociedad. El reto que se tiene con dicho cambio es lograr una visión holística
y compleja de ese hecho para comprender cómo es que está sucediendo en busca de
entendimiento y alternativas de equilibrio.
El modelo educativo de la ea se apoya en una epistemología y pedagogía de
la complejidad, en virtud de que el problema ambiental es complejo y el proceso educativo
también, además de que lo que se busca es el desarrollo de un pensamiento crítico, comple­
jo, relacional, amoroso, que revolucione el proceso de pensar unidimensional técnico por
un pensamiento plural y multidimensional práxico, reflexión-acción, con posibilidad de
construir una visión integral de lo que acontece y sus soluciones, tomando en cuenta la
diversidad de los problemas, los contextos, la cultura, la historia y a los sujetos.

61
 entre maestr@s

El fin último por el que se crea la ea es edificar una sociedad con un sentido de vida no materialista y
un sujeto con conciencia crítica y humana, respetuoso del cuidado de la Tierra y del bien común, pero tam-
bién de sí mismo y de su dignidad como persona valiosa. Por lo que otro gran reto es lograr una educación
ambiental crítica y humanística (ver figura 2) que haga suyo dicho fin.

Figura 2. Educación ambiental: relatividad epistémica y pluralidad pedagógica

Lograr una educación ambiental humanista y crítica

Crítica, compleja Transformación, participativa,

Integral
y constructivista emancipadora, bien común, prospectiva

Diálogo Equidad, Justicia,

Hermeneútica, sentido y
Comunicación Solidaridad
significado. Crítica (reflexión-
Holística Histórica Comprensión Colaboración
acción-reflexión-acción),
Entendimiento Responsabilidad
transformación
Totalidad Contextual Acción Respeto mutuo y de sí mismo
Integradora relacional
Subjetiva e Globalizadora Renovación
Conciencia intersubjetiva
crítica Transformación
convivencia planetaria

Complejidad Sistémica Inter y transdisciplinaria

Incertidumbre Relaciones, interacciones, Convergencia cognitiva inte­

en la naturaleza interdependencias gradora: ciencias naturales,
y emergencia ciencias sociales y humanas

Lo que distingue a esos modelos es su finalidad, mientras uno es instrumental y técnico, individualista al
servicio de los intereses del capitalismo salvaje; el otro prioriza el desarrollo humano y su emancipación, en
busca de transformar las relaciones humanas que dañan la vida, la Tierra y el bienestar de los seres vivos que
la habitamos, así como la convivencia armónica planetaria.
La utopía es construir un conocimiento ambiental vinculado al desarrollo de la formación humana, al
cuidado de un mundo en equilibrio con la Tierra, a la convivencia armónica entre las personas y a una ética
sustantiva coherente. Lo que también implica formas de conocer distintas no lineales sino integradoras, que
permitan comprender la convergencia de la dinámica física, biológica, social y cultural planetaria, así como
articular en los procesos de aprendizaje la convergencia de las relaciones económicas, políticas, sociales, cul-
turales, educativas y éticas, que influyen en el problema ambiental, tomando en cuenta los contextos, a los
sujetos y la recursividad del problema (figura 3).

62
 Retos de la educación ambiental ante las exigencias del siglo xxi

Figura 3. Multidimensionalidad, inter y transdisciplinariedad

Modelo
Desarrollo
Economía de mercado Política
Enfoque
Crítico social
Humanista
Intercultural Educativa
Constructivista
Complejo
Contextual
Globalizador… Social Cultural

Histórica Física Ética

Crisis ambiental
Crisis del conocimiento
Crisis de valores
Ciencias naturales
Ciencias sociales y humanas
Convergencia cognitiva
Nuevos esquemas de pensamiento
Transformación social

Autores latinoamericanos como Leff (2003), Boff (2012), Sotolongo y Delgado (2006), entre otros, destacan
la convergencia de tres aspectos sustantivos en la crisis ambiental. Ésta es inducida por:

1. El modelo de desarrollo capitalista neoliberal.

2. La visión lineal del conocimiento basado en la ciencia objetiva, cuya aplicación valora sólo la ganan-
cia económica y no reconoce el daño ambiental de los modos de producción mercantilistas ni en la
naturaleza ni en la sociedad.
3. Los valores instrumentales: individualismo, competencia, consumismo, despilfarro, sin importar la
destrucción planetaria y la exclusión social. La crisis ambiental es entendida no sólo como la degra-
dación de la Tierra y de los elementos que hacen posible la vida, sino también del bienestar humano
y de los seres vivos.

63
entre maestr@s
En el desarrollo de la ea latinoame-
ricana, tal convergencia en el estu-
dio de los problemas ambientales es
indispensable. Por ello, es impor-
tante dejar atrás la visón fragmenta-
da de la crisis ambiental que separa
a la naturaleza de la sociedad, ya que
la omisión de la  reflexión crítica,
dialógica, contextual e histórica
del porqué de los problemas y sus
causas, mutila el conocimiento, vela
los valores instrumentales que están
detrás de las prácticas economicis-
tas, políticas, sociales, culturales y
educativas que dañan el ambiente,
y ayuda a que dichos valores se sigan
reproduciendo mecánicamente, sin
los cambios sustantivos necesarios
para superarlos.
En esta tradición se sustenta
la urgencia de conocer desde el Sur
ante la emergencia de forjar una
cultura política emancipatoria,
que permita dejar de pensar la
transformación social en términos
eurocéntricos, deconstruir el siste-
ma mundo globalizado y construir
otros mundos posibles, partiendo
de la cosmogonía de nuestros
pue­blos originarios, reconociendo
la diversidad y la diferencia, nues-
tras tradiciones culturales, nuestros
potenciales ecológicos y los saberes
culturales que habitan los territo-
rios del Sur (Leff, 2009). Es desde
aquí donde queremos comenzar a
construir ciudadanía.
CONCLUSIONES
Los docentes son relevantes en
este proceso civilizatorio para
contribuir en la transformación del currículo tecnológico imperante en
la educación de los mexicanos hacia un currículo más humanista, que
vaya más allá de formar en competencias para el campo laboral, redu-
cido al interés económico particular del mercado. Es indispensable una
formación que permita a los profesores construir conocimientos sólidos
en el campo de la ea que, a su vez, se reflejen en su enseñanza y, con el
apoyo de ésta, en el aprendizaje de sus alumnos para ser sujetos íntegros,
cabales, dignos y seguidores de los principios para y en la construcción
de un mundo mejor.
Mediante una ea crítica, humanista y compleja se pueden potenciar
cualidades y esquemas de pensamiento de carácter humano, indispensa-
bles para el entendimiento de la compleja realidad ambiental, así como
las acciones pertinentes para su transformación. Para ello se requiere de
un profesor con habilidades para articular e integrar los conocimientos
ambientales relativos a problemas específicos, que se encuentran desar-
ticulados en los programas educativos oficiales, libros de texto y de las
diferentes disciplinas en las que se encuentra disgregada la ea. Un reto
más es lograr entretejer en la acción el sentido y los fines de la ea, a la
luz de la compleja crisis ambiental que vivimos día a día las personas.
Asimismo, para tener mejores logros es indispensable el esfuerzo
colectivo, la solidaridad y la cooperación apropiada, pues no obstante
que en el nuevo modelo educativo se afirma que el currículo lo elaboran
grupos multidisciplinarios, no se logra la interdisciplinariedad ni una
comprensión compleja de la realidad actual. La práctica de la ea ha de
abarcar la complejidad de los problemas ambientales, su historia, la ética
64

que los motiva, su impacto socioambiental, así como
posibles escenarios y acciones para revertirlos.
Todos necesitamos apoyar esa tarea como un pro-
ceso educativo afectivo orientado a formar a las perso-
nas en la esperanza de que aún el ser humano puede
intervenir conscientemente, a decir de Morin (2010),
con conocimiento pertinente y juicio crítico en el
cuidado y defensa de su casa, la Tierra; de su familia,
la especie humana; y de sí mismo, lo que es necesario
fortalecer con experiencias que permitan introducir
los cambios educativos que se requieren, para lograr
una enseñanza y aprendizaje críticos respecto de
la complejidad de la problemática ambiental y sus
alternativas de solución integrales, participativas  y
colaborativas, en el nivel local, regional y global.@
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Educación ambiental y cine
en el Consejo Técnico Escolar
Rafael Tonatiuh Ramírez Beltrán*
rtramirez095@yahoo.com.mx

CONCEPTO Y PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

L a conceptualización que se propone de la educación ambiental es personal y provisional.

Lo primero porque forma parte de una construcción teórico-práctica de mucho tiempo; lo
segundo, porque el saber es dinámico y tiende a evolucionar.
En tal sentido, entendemos a la educación ambiental como un campo de conocimiento
e intervención educativa que se ha posicionado definitivamente en el hecho educativo, social, y
como herramienta hacia la sustentabilidad a partir de las últimas tres décadas, con el fin de
dar respuestas a la crisis ambiental que nos impacta a nivel global.
La educación ambiental busca entender la realidad como una compleja articulación
de la conceptualización de los campos social y natural como entidades evolutivas e histó-
ricamente construidas, así como comprender en forma interdisciplinaria la realidad para
comprometerse e intervenir en su modificación, por lo cual se puede aprovechar de las
muy diversas estrategias y herramientas educativas en las que el arte cobra gran relevancia.
La educación ambiental tiene como misión el mejoramiento de la calidad de vida de los
seres humanos y de las especies de hoy y del mañana, lo que requiere una transformación
de los valores educativos predominantes en nuestro mundo. Todo esto hace inminente el
desarrollo de conciencia en cada persona de los procesos e interrelaciones de los medios na-
turales y culturales, para la protección y conservación que nos lleven hacia la solución de los
problemas ambientales.
En los últimos cinco lustros en todos los niveles del sistema educativo nacional, han
comenzado a manifestarse acciones curriculares y extracurriculares de muy diversa índole

* Coordinador de la Maestría en Educación Ambiental de la Unidad upn 095. Pertenece al Sistema Nacional
de Investigadores, nivel 1. Doctor en Administración Pública, maestro en Ciencias Ambientales y licenciado en
Sociología.

66

y magnitud, la mayoría impulsadas por profesores con
o sin formación ambiental; en educación básica: con
materias, acciones de transversalidad educativa, libros
de texto específicos, cursos nacionales, capacitación y
programas de posgrado para los maestros, proyectos de
aula y escolares, campañas y celebraciones; en educación
media superior, a través de asignaturas, concursos, pro-
yectos, entre otros; en educación superior, mediante la
introducción de la dimensión ambiental (por ejemplo,
con materias sello o con contenidos específicos) en las
diversas licenciaturas, ingenierías o posgrados, así como
trabajo en comunidades, en investigación e innovaciones;
también la educación ambiental está ya en forma defi­
nitiva dentro de los procesos formativos de maestros y el
uso de las artes (Ramírez, 2015).
ALGUNAS CERTEZAS EN EDUCACIÓN
AMBIENTAL, SIEMPRE A PRUEBA
De lo aprendido en nuestra práctica como educadores
ambientales, nos atrevemos a enunciar algunos principios
que nos sirven de guía:
• Evitar seguir con el error de decir que la ciencia
de la ecología es igual a educación ambiental,
esta última es indiscutiblemente un campo
de acción fundado en la ciencia y tendiente
a la transdisciplinariedad. Lo interdisciplinar
es una etapa de transición, de confluencia de
disciplinas.
• La educación ambiental debe superar el inmedia-
tismo y las modas internacionales –que se tratan
de imponer casi sin mediación, interpretación o
adaptación–, así sean fuente de financiamiento.
• La educación ambiental está a contracorriente
de los intereses del grupo hegemónico planeta-
rio  en términos económicos. Reducido grupo
pero de gran poder en la sociedad que vertigino­
samente trata de imponer un pensamiento único;
estilo de vida a escala planetaria que no tiene en
cuenta al ambiente, la biodiversidad, las comu-
nidades y culturas locales como prioridad.
67
Educación ambiental y cine en el Consejo Técnico Escolar
Con base en un apartado conceptual,
la forma en que proponemos que se
in­troduzca y trabaje con maestros de
educación básica la educación ambien­
tal es en el Consejo Técnico Escolar y a
partir del uso del cine y las categorías
ambientales. El cine se ha subutilizado
en los ámbitos educativos en general,
pues casi siempre se reduce a ser un
medio de entretenimiento o un distractor
de los alumnos. Así, lo que se propone es
usarlo como un proceso formativo entre
los maestros, siguiendo categorías en
uno de los dispositivos pedagógicos
que se ha aprovechado poco con fines
pedagógicos: el Consejo Técnico Escolar.
Palabras clave: concepto de educación
ambiental, cine y educación ambiental,
consejos técnicos, estrategias formativas.
uuuuu
Based on a conceptual headland, the
way we propose to introduce and work
environmental education with teach­
ers of basic education is in the School
Technical Council and from the use of
cinema and environmental categories.
Cinema has been underutilized in the
educational fields in general, because
it almost always comes down to being a
means of entertainment or a distractor
of students. Thus, what is proposed is
to use it as a formative process among
teachers, following categories in one of
the pedagogical devices that has been
little used for pedagogical purposes: the
School Technical Council.
entre maestr@s

• La misión última de la temporal, la participación no. Hay que buscar siempre el arraigo,
educación ambiental es la autosuficiencia, la mejora permanente y la autonomía de los
intervenir teniendo co- proyectos de educación ambiental que se gesten e ir impactando
nocimiento y respeto en en la mejoría e implementación de otras políticas públicas, desde
lo local y lo global para el diseño, la agenda, el compromiso de una institución ancla, la
contener y revertir la crisis implementación, hasta el presupuesto y la rendición de cuentas.
ambiental. Es un campo
profesional en formación
que está preocupado por EL CONSEJO TÉCNICO ESCOLAR: UN ESPACIO
desarrollar un humanis- CON ALTO POTENCIAL EDUCATIVO
mo-naturalista y una natu- El Consejo Técnico Escolar es un órgano colegiado de la educación bá-
raleza con hombres, aquí, sica para ventilar asuntos relacionados con las escuelas para la toma de
ahora y mañana y con la decisiones, para una buena gestión y funcionamiento de las mismas. Es
naturaleza. un dispositivo escolar que en la práctica del sistema educativo nacional
• La educación ambiental se reduce a una mañana al mes (tradicionalmente el último viernes de
tiene como finalidad inter- cada mes). Es el espacio de reunión y diálogo de la dirección (que lo
venir educativamente en preside) con los maestros del plantel.
la sociedad, sí, pero con- No está de más decir que no hay muchos espacios en las escuelas,
siderando el trascendental en los que convivan cara a cara el conjunto de los profesores con las
saber del otro, buscando la autoridades del centro escolar, con derecho a voz y voto. De ahí que
sinergia y siempre el diá­ siempre sea un espacio saturado de tareas, sobre todo administrativas y de
logo constructivo, el com- operación diaria, donde se traten asuntos que van desde disciplina hasta
plemento en el punto de la cooperativa o las conmemoraciones patrias o locales. Sin embargo, su
vista distinto, así mismo fin es en realidad la mejora de los procesos educativos de los maestros.
el estilo de participación
dependerá de la necesidad
a resolver, pero también
de los elementos culturales
y de apropiación del mun-
do de los que parta.
• Es indispensable el respeto
por el otro en su contex-
to, historia, situación y
naturaleza; el respeto del
contexto comunitario,
regional y nacional y su
inmensa riqueza desde
una perspectiva histórica
e integral.
• La intervención educativa
en educación ambiental es

68

Tampoco hay muchos espacios para la autoformación
de los colectivos escolares.
Al interior de la Secretaría de Educación Pública
(sep) se le denomina Consejo Técnico Escolar, y en
el reglamento interior de la sep se establece la impor-
tancia pedagógica que se da a este órgano:
i. Que dicho órgano es la instancia que, de
manera inmediata y a partir de sus nece-
sidades y contextos específicos, identifica,
analiza, atiende, da seguimiento y evalúa
situaciones de mejora educativa en beneficio
de los estudiantes de su centro escolar a partir
de los principios de equidad, pertinencia,
relevancia, eficiencia y eficacia.
ii. Que de la misma forma se constituye en un
colegiado que a partir de su responsabilidad
profesional, de un liderazgo compartido, del
trabajo colaborativo, de la toma de decisiones
consensuadas y de la transparencia y rendición
de cuentas, se corresponsabiliza del avance
educativo de sus estudiantes, procurando así la
mejora de la calidad académica de las escuelas.1
Nuestra propuesta, fundamentado en lo anterior,
atiende al uso de este órgano colegiado para la mejora
educativa ambiental, con el objetivo de que aproveche
esa instancia, que se sustenta en el artículo 12 de los
Lineamientos de los Consejos Técnicos Escolares,
que instruye: Planear, dar seguimiento y evaluar las
acciones de la escuela dirigidas a mejorar el logro de
aprendizajes de los alumnos, para lo cual proponemos
introducir a los maestros a la educación ambiental
por medio de la proyección de películas temáticas y
con estrategias definidas.
1
Lineamientos para la organización y el funcionamiento de los
Consejos Técnicos Escolares Educación Básica, http://www.sec.
gob.mx/portal/docs/supervisores/1/1.2%20LINEAMIENTOS%20
CTE%202013-2014.pdf
69
Educación ambiental y cine en el Consejo Técnico Escolar
CINE Y EDUCACIÓN AMBIENTAL:
EL ESTABLECIMIENTO DE CATEGORÍAS
La educación ambiental y el cine son dos recursos
y manifestaciones culturales con enormes poten-
cialidades para la sustentabilidad y transformación
del pensamiento filosófico, científico y artístico en
el contexto de la modernidad y la posmodernidad,
particularmente en ámbitos educativos, sobre todo si
se vinculan con estrategias didácticas pertinentes. Son
un instrumento que, combinado, puede fortalecer los
conocimientos de los maestros.
Desde el punto de vista tecnológico, el cine se
produjo a través de artefactos como el daguerrotipo,
la cámara fotográfica, la cronofotografía, la película de
celuloide, hasta concebir el aparato de los Lumiere en
1895 (Gubern, 1989). Por su parte, la educación am-
biental es un recurso cultural más reciente, producto de
una crisis planetaria en la segunda mitad del siglo xx.
Hay varios antecedentes sobre el origen de la educación
ambiental, pero su arranque definitivo –sobre todo en
los sistemas educativos del mundo– será en la década
de los años setenta, en los que se hacen evidentes los
síntomas de crisis mundial planetaria, provocada por
la hegemonía de un particular estilo de desarrollo
humano (de producción y consumo) que amenaza
las especies vivas, incluida la humana.
La educación ambiental termina por consti-
tuirse como una herramienta y una coraza que en
diferentes ámbitos sensibiliza, informa, interviene y
transforma ante la pérdida de los recursos naturales
y el deterioro generalizado de los ecosistemas del
planeta, al proponer alternativas desde la educación.
Con la introducción de la educación ambiental
en las reflexiones sobre cine y educación, se recon-
figuran de manera más profunda los conceptos de
educación y ambiente y, por tanto, lo que posibilita
una indagación que articule en forma orgánica el cine
y la educación ambiental.
Por lo anterior, y con fines didácticos, hemos
extraído algunas categorías de análisis que nos han
permitido la resignificación y redefinición de los
entre maestr@s
conceptos de cine y educación ambiental. Así,
hemos considerado las siguientes categorías, en el
entendido de que éstas no son las únicas y que des-
de nuestra experiencia han servido como guía para
identificar y clasificar temáticas que involucran las
obras cinematográficas:
Naturaleza
Es el documental clásico de descripción de una
es­pecie viva (casi siempre en particular) y algunas
referencias al entorno. Aborda alguna especie y una
breve aproximación al ecosistema en el que vive. Hace
seguimiento, observa, narra, compara y contempla.
Impulsa la conservación resaltando las características
únicas e irrepetibles de la naturaleza retratada. Com-
para casi siempre con otras especies biológicas, en
particular el humano. Tiende a relacionar especies y
hábitat en diversos planos narrativos (voz en off, na-
rrador omnisciente, entre otros). En épocas recientes
retoma asuntos de la crisis ambiental o de problemas
locales de deterioro ambiental sin que sea su principal
centro de interés.
Algunos ejemplos serían Microcosmos (1996), El
oso (1988), Alas de sobrevivencia (2001), Planeta azul
(2003), Misterios del océano (2005), Los reyes del ártico
(2007), Tierra, la película de nuestro planeta (2007),
Chimpancés (2012) y Ártico 3D (2012).
Ser humano-naturaleza
Estas películas dan cuenta de la presencia del humano
en determinado contexto ecosistémico, y lo central
del argumento gira alrededor de las formas en que la
especie humana se relaciona con la naturaleza. Lo que
se observa es la convivencia-desafío-sobrevivencia-
subsistencia del humano y su ambiente; cómo se
relaciona orgánicamente satisfaciendo sus necesidades
básicas, integrado en forma inevitable a una natu-
raleza que se muestra, en muchos casos, resistente,
indomable e insuperable. El trabajo, la familia y la
alimentación son elementos centrales en los abordajes
de estas películas. Se desprende de sus argumentos
70
casi siempre una cosmovisión particular del mundo
y de la vida, una forma de explicarse y vivir dentro
del mundo.
Son ejemplo de este tipo de películas. Nanook,
el esquimal (1922), Hombres de Aran (1934), Dersu
Uzala (1975), El hombre que plantaba árboles (1987),
Grizzly Man/ Hombre oso (2005), El camino salvaje
(2007), La vida de Pi (2012), Kon Tiki (2012); México
pelágico (2014).
Sociedad-naturaleza
Los filmes en esta categoría evolucionan narrati­
vamente al relacionar no un ser humano en abstracto
o aislado, sino a la sociedad en su conjunto y su
integración-desintegración, con la naturaleza. Los
usos y los abusos de los recursos naturales por parte
de la sociedad y el avance del mundo moderno. Ele-
mentos centrales para analizar estas películas son: la
cultura, la tecnología y las formas de producción;
distribución, consumo y desechos.
Ejemplo de películas que integran la sociedad-
naturaleza: trilogía Qatsi, Koyaanisqatsi, Powaqqatsi y
Naqoyqatsi (1982, 1988 y 2002), Pepenadores (1988),
Baraka (1992), Génesis (2004), Paisaje transformado
(2006), Los cosechadores y yo (2000), La caza (2014).
Crisis ambiental
Aquí se aglutinan películas centradas en evidenciar
los síntomas de la crisis planetaria ambiental (pérdida
de biodiversidad, cambio climático, dominio de la
racionalidad económico-industrial, la pobreza y los
impactos ambientales, la riqueza y el despilfarro de
la naturaleza, entre otros). Se muestra con imágenes y
argumentos en forma explícita la relación de la crisis
ambiental con la crisis de la civilización y el estilo de
desarrollo insustentable.
Los elementos centrales que se pueden analizar
en este tipo de películas son: producción, distribución
y consumo de bienes y energía, impacto del desarro-
llo en los futuros naturales, lógica del crecimiento
y su transformación de la naturaleza, la lógica de la

rentabilidad y externalidad productiva como amena-
za a los recursos naturales. Ejemplo de este tipo de
cine: La corporación (2003), La pesadilla de Darwin
(2004), Una verdad incómoda (2006), ¿Quién mató al
carro eléctrico? (2006), La última hora (2007), Planeta
tierra: informe final (2007), Comprar, tirar, comprar
(2011), Food Inc. (2008), The Cove (2009), El niño
y el mundo (2013).
Mundo catastrófico o posapocalíptico
Se trata de películas cuyo contenido aborda las pro-
bables consecuencias de la no atención a los llamados
síntomas de la crisis ambiental (sobreproducción,
guerra nuclear, exceso de población, clonación, cam-
bio climático, inundación, la sociedad después del
caos humano planetario, entre otros). Es un mundo
poscatástrofe natural o producto de la agudización
de los conflictos sociales, aunque muchas veces poco
claros. Son películas sobre un futuro agravado a partir
de las tendencias actuales, ficciones prospectivas casi
siempre con carga negativa.
Lo que hay que seguir en la trama e identificar
son las condiciones de vida actual en el marco de los
elementos o contextos catastróficos que proponen
las películas. Ejemplos de estas son: Blade runner
(1982), Cartas de un hombre muerto (1987), Hijos del
hombre (2006), Cuando el destino nos alcance (1972),
2012 (2009), La carretera (2009), El día después de
mañana (2004), En la luna (2009), Prometeo (2012),
Oblívion (2013), Interestelar (2014).
Sustentabilidad
Existen también películas que proponen alternativas
sociales, culturales, ecológicas y tecnológicas a la
crisis ambiental o a la civilizatoria. Señalan visiones,
acciones y prácticas distintas. Tienden a recuperar el
saber tradicional y las posibilidades alternativas ante la
problemática ambiental actual. Un elemento central
a seguir es la integración de la ecología, la economía y
la sociedad. Ejemplos de estas películas son: Los sueños
(1990), el cortometraje Binta y la gran idea contenido
71
Educación ambiental y cine en el Consejo Técnico Escolar
en la cinta En el mundo a cada rato (2004), Alamar
(2009), Wall-e (2008), La abuela grillo (2009), Home
(2009), Avatar (2009), La toma (2004), La sal de la
tierra (2015), Mañana (2015) (Ramírez, Meixueiro
y Escobar, 2015).
CASOS, ESTRATEGIAS PARA EL USO
DEL CINE AMBIENTAL EN LOS CONSEJOS
TÉCNICOS ESCOLARES
Nuestra primera propuesta para usar la educación
ambiental en los Consejos Técnicos Escolares con
maestros de educación básica, es que las películas se
observen y trabajen focalizando categorías, lo que
significa varias cuestiones:
• Integrar una guía de películas con un centro
o núcleo temático específico para ser anali-
zado y evitar así la dispersión de la atención.
• Cuidar de no perderse en la complejidad de
la oferta cinematográfica del filme que se
trabaje y en particular la dirigida al ambiente;
es indispensable focalizar sobre temáticas.
• Tener claridad sobre el contenido del filme
y una idea sobre los puntos de atención que
los maestros deben observar con más dete-
nimiento, sin que ello signifique que sea lo
único que se deba apreciar.
La segunda propuesta es el uso de casos ambientales.
Hace más de 100 años se utiliza el método de casos
en, por ejemplo, las facultades de Derecho de la
Universidad de Nueva York (1860) o de Wisconsin
(1890), así como en la Universidad de Harvard, que
es donde se consolidará el método en facultades como
la de Derecho, Medicina y Educación (Chuquillanqui
Gonzales, s/f). Las ventajas del método de casos serían:
• Es un método de descubrimiento que el
profesor provoca al establecer las condicio-
nes y circunstancias para que el participante
descubra por sí mismo.
entre maestr@s
• Estimula la creatividad, ya
que hay una reestructura
de lo dado en la que emer-
ge algo diferente.
• Posee también un conte-
nido social en el sentido
de que las opiniones o ar­
gumentos de quien lo ejer-
cita pueden ser aceptados
o rechazados por otros,
mostrando si esos cono-
cimientos son socialmente
válidos o no.
• Es adecuado desde el pun-
to de vista del proceso de
la decisión, ya que nos
plantea el decidir ante
varias alternativas.
• Ayuda a descubrir, identi-
ficar y plantearse proble-
mas de la realidad (Llano,
1998).
Con el estudio de caso se aprende
a diagnosticar y describir una
situación a explicar las causas, ra-
zones e implicaciones y a predecir
o pronosticar el futuro o posibles
efectos de la situación planteada,
para prevenir o mejorar la misma.
En el Consejo Técnico y con la ex-
periencia y saber de los profesores,
los casos ambientales tratados con ejemplos cinematográficos pueden
tener un enorme potencial.
El estudio de casos puede tener un abordaje cinematográfico, si se
plantea la película como una situación problemática y se determina un
estrategia didáctica de trabajo. Ninguna película por sí misma puede ser
un caso, es indispensable un trabajo previo y uno posterior a la exhibición
del filme. También se sugiere interrumpir la proyección, fragmentarla o
incluso sólo tomar una parte, si se considera como estrategia pedagógica.
Lo que no se vale es que la proyección sustituya el trabajo del docente;
más bien que él tenga la libertad de seleccionar la película, la situación
y la forma de trabajo.
Señalado lo anterior, afirmamos que tanto el estudio de casos am-
biental o de sustentabilidad trabajado desde la utilización de películas
focalizadas, puede servir para investigar y comprender situaciones, he-
chos o problemas actuales, a través de la consulta de múltiples fuentes
y empleando muy distintos recursos para enriquecer la experiencia de
maestros y alumnos.
SEIS RECOMENDACIONES FINALES
1. El uso del cine ambiental en el Consejo Técnico Escolar no
es muy distinto a un taller o cine-debate. Hay un moderador
que introduce el tema e inicia el debate. Se proyecta la película
ubicada en una categoría y se pueden sugerir subcategorías a ob-
servar en el filme (sobrevivencia de la especie, cambio climático,
pobreza, futuro, entre otros), se hace un debate final sugiriendo
qué estrategias o casos se pueden trabajar con los alumnos.
2. El acceso a las películas. La mayoría de las películas sobre cine y
educación ambiental, ficciones y documentales, de gran produc-
ción comercialmente hablando, están disponibles. La venta y el
alquiler en formatos digitales son la principal opción para verlas,
aunque también muchas de ellas se encuentran en internet o
en las modernas plataformas televisivas. Si se apuesta a traba-
jar en los temas del ambiente y la sustentabilidad en forma grupal
en el Consejo Técnico Escolar, el primer paso es tener disponibles
los materiales sobre las categorías que se recomiendan, es decir,
crear el acervo o saber dónde están en renta o disponibles.
3. La elección. Seleccionar cualquiera de las películas de las categorías
sobre cine y educación ambiental, para ver, primero, la película que
más atractiva les parezca o se aproxime al interés de los maestros
y después al de los alumnos. Debe ser un proceso democrático.
72

4. Las actividades previas. Es indispensable
realizar actividades previas como: informarse
sobre el resumen de la película, el director,
películas afines, las tramas, entre otros, para
lograr despertar cierto interés en los maestros
participantes. Es una parte introductoria y
motivacional que debe ser individual y luego
grupal.
5. La proyección. Lo ideal es que se proyecte la
película después de que se trabajen los temas
de la agenda del Consejo Técnico Escolar,
en el salón o en el espacio que se considere
que reúna los elementos mínimos para estar
con un grupo, en promedio, 90 minutos.
La proyección debe ser un culto al arte: se
sugiere correrla sin cortes ni comentarios. Es
muy probable que algunos ya la hayan visto,
no importa, es indispensable que la vuelvan
a ver: nadie se sumerge dos veces de forma
igual en una misma película. Es recomenda-
ble la experiencia colectiva.
6. Escenas o partes. Es importante que exista un
maestro moderador responsable por sesión y
que éste haga preguntas iniciales relacionadas
con algunas secuencias o temáticas de las
pe­lículas. Es fundamental que se traten de
resolver todas las preguntas y, de ser posible,
que se trabajen también colectivamente y que
se comparen las respuestas y los argumentos
que se den, sin descalificar ninguno. Se de-
ben encontrar las semejanzas  y aceptar las
divergencias. No hay respuestas únicas, lo
importante es plantear los asuntos ambien-
tales que hagan pensar a los alumnos cuando
se les proyecten las películas. El acento estará
siempre en los intereses en juego, la toma de
decisiones, las conductas y los principios, con-
diciones y valores que las motivan con respec-
to al ambiente y la sustentabilidad. También se
recomienda destacar las consecuencias de estas
acciones u omisiones colectivas y personales.@
73
Educación ambiental y cine en el Consejo Técnico Escolar
REFERENCIAS
Chuquillanqui Gonzales, M. (s/f ). Sobre el método
del caso. Lima, Perú: Academia de la Magistra-
tura. Disponible en http://repositorio.amag.edu.pe/
bistream/handle/123456789/251/indice_metodos_caso.
PDF?sequence=4&isAllowed=y
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España: Lumen.
Gubern, R. (1996). Del bisonte a la realidad virtual. Ma-
drid, España: Anagrama.
Llano, C. (1998). La enseñanza de la dirección y el método
del caso. México: Instituto Panamericano de Alta
Dirección de Empresas.
Meixueiro Hernández, A. y Ramírez Beltrán, T. (1998).
Cine y educación. La vida es mejor que la escuela.
México: Taller abierto.
Meixueiro Hernández, A. y Ramírez Beltrán, T. (2000).
Educación y cine. Maestra vida. México: Taller abierto.
Meixueiro Hernández, A. y Ramírez Beltrán, T. (2002).
Globalización, cine y educación. México: Taller abierto.
Meixueiro Hernández, A. y Ramírez Beltrán, T. (2012).
Mentes peligrosas. Sujetos, miradas y contenidos de
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Caminos Abiertos-upn.
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ambiental en la administración pública en México. Mé-
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xxi. Estos ojos y esta palabra también son míos. México:
Universidad Anáhuac-Cineteca Nacional-upn Uni-
dad 095-Universidad de la Sustentabilidad.
sep (2014). Lineamientos para la organización y el funcio-
namiento de los Consejos Técnicos Escolares Educación
Básica. Versión electrónica. Recuperado de http://
www.sec.gob.mx/portal/docs/supervisores/1/1.2%20
LINEAMIENTOS%20CTE%202013-2014.pdf
Las situaciones problematizadoras
en la enseñanza del cambio climático
Raúl Calixto Flores*
rcalixto@upn.mx

INTRODUCCIÓN

L os efectos negativos del cambio climático en todos los ecosistemas del planeta son cada
día más evidentes, se manifiestan en la alteración de los ciclos atmosféricos, climatológicos y
biogeoquímicos, poniendo en riesgo la continuidad de todas las formas de vida. Las socieda-
des humanas no están exentas de estos efectos, pues provocan pérdidas materiales, humanas
y económicas. Es por ello que diversos sectores de la sociedad realizan acciones para enfrentar
los retos derivados del cambio climático. En el sector educativo se han incorporado temas
y contenidos relacionados con el cambio climático en los programas de los distintos niveles
educativos e incluso, en los últimos años, se han diseñado licenciaturas en ciencias ambienta-
les en diversas instituciones como la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), la
Universidad Autónoma de Tlaxcala (uat) y la Universidad de la Sierra Juárez.
En educación básica, en el plan de estudios 2011, se contempla el campo de formación
de Exploración y comprensión del mundo natural y social, en el cual se abordan diversos con-
tenidos de educación ambiental, entre los que se encuentran los referidos al cambio climático.
A partir de estas consideraciones, en este documento se describe una estrategia didáctica
fundamentada en el diseño de situaciones problematizadoras, dirigida a estudiantes de secunda­
ria y fundamentada en los resultados de una investigación de las representaciones sociales del
cambio climático con estudiantes de educación secundaria.
El escrito se divide en tres apartados, la educación ambiental, las representaciones sociales
del cambio climático y las situaciones problematizadoras, al final se presentan una serie de
reflexiones a modo de conclusiones.

* Profesor-investigador de la upn Ajusco.

74
 Las situaciones problematizadoras en la enseñanza del cambio climático

EDUCACIÓN AMBIENTAL
La educación ambiental es un campo de acción social –en
el sentido propuesto por Bourdieu (1991) –, al formarse
en un espacio de dinámica social, en contextos y culturas
particulares. Es un espacio de mediación entre lo social
En este trabajo se presenta una propuesta
y lo individual.
para el diseño de situaciones problema­
La génesis de la educación ambiental se da cuando
tizadoras orientadas a la transfor­mación
diversos actores sociales, sistematizan y difunden las
del conocimiento científico en conoci­
acciones educativas que se emprenden a favor del medio
miento de sentido común. La propuesta
ambiente.
se fundamenta en los resultados de una
Entre las instancias que promueven una educación
investigación con estudiantes de educa­
ambiental, se encuentra la unesco (1978), como un
ción secundaria, en los principios de una
medio para la toma de conciencia sobre los problemas
educación ambiental integradora y en
ambientales; en este sentido, es en las escuelas de educa-
la perspectiva de las situaciones didácti­
ción básica donde se puede iniciar el proceso de concien-
cas centradas en problemas con sentido
tización con diversos objetivos (figura 1).
de reto, motivación, flexibilidad, creati­
vidad, comprensión y emprendimiento.
Figura 1. Objetivos de la educación ambiental
Palabras clave: educación ambiental,
didáctica, representaciones sociales,
Comprensión cambio climático, situaciones proble­
holística del
medio ambiente
matizadoras.

uuuuu

Formación de Formación
una ciudadanía Concientización de valores This paper presents a proposal for the
ambiental ambientales
design of problematizing situations
oriented to the transformation of sci­
Desarrollo de entific knowledge into common sense
una conciencia
planetaria
knowledge. The proposal is based on the
results of an investigation with students
of secondary education, in the principles
Fuente: elaboración propia.
of an integrative environmental education
and in the perspective of didactic situa­
En la actualidad, ante la crisis ambiental y la manifesta-
tions focused on problems with a sense of
ción de diversos problemas ambientales como el cambio
challenge, motivation, flexibility, creativ­
climático, se requiere incorporar entre los objetivos de
ity, understanding and entrepreneurship.
la educación ambiental la formación de una ciudada-
nía ambiental, que implica no solo el conocimiento,
sino un compromiso para hacer realidad los derechos
ambientales, como el de vivir en un medio ambiente
sano y seguro.

75
entre maestr@s
En el nivel medio básico (o educación secun-
daria) la educación ambiental se orienta hacia el
fomento de la participación reflexiva del alumno ante
los problemas ambientales, los cuales constituyen una
realidad compleja que necesariamente debe ser abor-
dada desde todas sus dimensiones. En la adolescencia
se consolidan las actitudes y comportamientos a favor
del medio ambiente aprendidos en la niñez. La ado-
lescencia temprana coincide con la etapa de estudios
de la educación secundaria, con la cual se concluyen
los estudios de la educación básica en México. Por lo
general, estos estudios se realizan a los 11 o 12 años,
y concluyen a los 14 o 15 años.
Entre los principios pedagógicos de la educación
básica, señalados en el plan de estudios 2011, se hace
referencia a la necesidad de incorporar temas de re-
levancia social para que los estudiantes aprendan a
actuar con responsabilidad ante el medio natural y
social, por medio de la educación ambiental para la
sustentabilidad.
En la educación secundaria se espera que los
estudiantes, además de conocer diversos temas re-
lacionados con el medio ambiente, desarrollen las
competencias para la vida que les permitan obtener:
la sensibilidad hacia los acontecimientos y problemas
ambientales de nuestro tiempo, la habilidad para
identificar y descubrir problemas ambientales y las
destrezas para idear métodos y medios que contri-
buyan a resolver o reducir esos problemas, así como
desarrollar la conciencia de los problemas ambientales
y los valores y actitudes para proteger y conservar el
medio ambiente.
LAS REPRESENTACIONES SOCIALES
DEL CAMBIO CLIMÁTICO
En una investigación reciente realizada con jóvenes
de educación secundaria, se observa que estos poseen
representaciones sociales del cambio climático (Calix-
to, 2014). Las representaciones contienen elementos
que pueden servir de guía para la práctica, es por ello
que éstas constituyen un referente importante para el
76
diseño de situaciones problematizadoras. De acuerdo
con Moscovici (1979), las representaciones sociales le
dan sentido a las experiencias cotidianas (naturales y
sociales), ejercen su influencia en el curso familiar de
su práctica o inician cambios lentos pero inevitables.
Las representaciones sociales son:
Sistemas de valores, ideas y prácticas que tienen una
doble función: en primer lugar, establecer un orden que
permita a los individuos orientarse en un mundo social
y material y dominarlo; y, en segundo término, permitir
la comunicación entre los miembros de una comunidad,
aportándoles un código para el intercambio social y un
código para denominar y clasificar de manera inequívoca
los distintos aspectos de su mundo y de su historia indi-
vidual y grupal (Moscovici, 1973, p. xiii).
Las representaciones sociales resultan relevantes para
comprender los sentidos y los significados que los
estudiantes le confieren al cambio climático, y para
entender la postura que asumen ante los problemas
ambientales. Estas representaciones comprenden
algo que se presenta y algo que está en lugar de
otra cosa, por lo que juegan un papel importante
en la comunicación, fungen como vínculo entre el
representante y el representado y se encuentran en
el lenguaje cotidiano de los estudiantes.
La investigación de las representaciones sociales
del cambio climático aporta información para la
educación ambiental, ya que a través de las represen-
taciones se puede relacionar con la práctica de este
campo a partir de referencias comunes. Es decir, al
identificar los elementos que constituyen las repre-
sentaciones de los estudiantes, se pueden encontrar
aspectos que han sido abordados u omitidos por la
educación ambiental.
La investigación se desarrolló en una escuela
secundaria de la Ciudad de México, y se encontró
en un grupo de primer grado de 46 estudiantes, en
uno de segundo grado de 38 estudiantes y en uno
de tercer grado de 33 estudiantes, la existencia de

representaciones sociales sobre el cambio climático,
con el predominio de concepciones alternativas in-
adecuadas, por medio de diversos instrumentos, entre
los que se encuentran las entrevistas.
En los siguientes párrafos se anotan algunas de
las respuestas textuales de los estudiantes de primero,
segundo y tercer grado respecto al cambio climático
(el primer número corresponde al grado y el segundo
es el número de identificación del estudiante), en las
que se pueden identificar las concepciones presentes
en las representaciones sociales.
Estudiante de primer grado: “[…] un cambio climático
es el cambio radical entre los climas que hacen que todo
se alborote” (1-3). Se identifican concepciones con una
alternativa inadecuada.
Estudiante de segundo grado: “[…] el cambio climático
global afecta demasiado en el planeta, tanto como a
nosotros y a los ecosistemas, el cambio climático altera
el ecosistema ya que puede haber ocasiones en las que
haya calor y ocasiones en las que este una tormenta.
Esto ocasiona que los animales traten de adaptarse,
Figura 2. Representaciones identificadas en la población de estudio
Representaciones sociales del cambio
climático
30
20
10
0
Aceptables Parciales
1o
Fuente: elaboración propia.
77
Las situaciones problematizadoras en la enseñanza del cambio climático
lamentablemente hay ocasiones en las que no pueden
y mueren [...]” (2-21). Están presentes concepciones
con una alternativa inadecuada.
Estudiante de tercer grado: “En el cambio climático, a
veces hay días nublados y días con sol, días con calor
o días con frio” (3-18). En esta expresión se observan
concepciones con una alternativa inadecuada.
Al realizar un análisis global de las concepciones pre-
sentes en las explicaciones, se encuentra el predomino
de las concepciones alternativas inadecuadas.
Estas concepciones corresponden en su ma-
yoría a la reconstrucción de las representaciones
que los estudiantes hacen con la información que
reciben de los medios masivos de comunicación,
así como de los contenidos de los programas de
estudios y las enseñanzas de los profesores y expe-
riencias que la institución escolar les ofrece respecto
a los diversos problemas ambientales, entre estos,
el referido al cambio climático. En la figura 2 se
observan los tipos de concepciones predominantes
en los estudiantes de cada grado.
Inadecuadas Contradictorios
2o 3o
entre maestr@s
La existencia de un mayor número de concepciones
inadecuadas (Dreyfus y Junwirth, 1988) en las repre-
sentaciones sociales, plantea la necesidad de generar
estrategias para mejorar la enseñanza del cambio cli-
mático en este nivel educativo. Estrategias que vincu-
len los conocimientos de sentido común que poseen
los estudiantes con el conocimiento científico.
SITUACIONES PROBLEMATIZADORAS
Una situación problematizadora, para que realmente
atraiga a los estudiantes, ha de partir de sus propios
intereses y expectativas de aprendizaje; ha de plantear-
se como un obstáculo o como un reto por superar, en
términos de la teoría de la disonancia cognitiva, cuan-
do existen cogniciones que no son congruentes entre
sí (disonancia), el alumno se esfuerza (motivación)
para que éstas encajen de alguna manera (reducción
de disonancia). Las situaciones problematizadoras
o situaciones problema constituyen una estrategia
didáctica creativa que impulsa la búsqueda de una
solución y que puede ser utilizada en la enseñanza
del cambio climático. Para Garret,
[…] no tenemos una respuesta inmediata, ni algoritmo
ni heurístico, ni siquiera sabemos qué información
necesitamos para intentar conseguir una respuesta
(Garret, 1995, p. 9).
El problema elegido puede ser elaborado a partir de
los fenómenos relacionados con el cambio climá­
tico, que los estudiantes escuchan o ven a través de
los distintos medios de comunicación, o bien, que
hayan vivido o de los que se hayan enterado por la
experiencia de un familiar o amigo.
Una situación pertinente, suficiente y signifi-
cativa provoca que los estudiantes reflexionen sobre
sus comportamientos ambientales y canalicen sus
conocimientos y actitudes hacia una actuación espe-
cífica. Las situaciones problematizadoras tienen su
fundamento en la didáctica de la educación ambiental
integradora de García:
78
La movilización de las ideas de los alumnos, su posible
cuestionamiento y cambio, sólo es posible si la inter-
vención del profesor se ajusta, en cada momento, a la
evolución de dichas ideas. De ahí, que los problemas
a investigar deban de reformularse y evolucionar a lo lar-
go del proceso de construcción (García, 2004, p. 163).
La didáctica constituye una disciplina que con-
tribuye a la construcción de nuevos saberes en
los estudiantes, se refiere a la investigación de los
sistemas de enseñanza-aprendizaje y a los aspectos
relacionados con la valoración y transformación
de los mismos.
La didáctica se ocupa principalmente de dos
aspectos: describir y analizar los problemas más
significativos del proceso de enseñanza-aprendizaje
y elaborar y experimentar modelos que, de acuerdo
con los problemas detectados, ofrezcan alternativas
prácticas fundamentales y coherentes. De la didác-
tica de la educación ambiental, se derivan diversas
estrategias, entre las que se encuentran las situaciones
problematizadoras.
Las situaciones problematizadoras integran
diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber co-
nocer y saber convivir), para resolver problemas con
sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad,
comprensión y emprendimiento, dentro de una pers-
pectiva de procesamiento metacognitivo.
En este documento, se retoma la propuesta
de Calande et al. (1990) respecto a las situaciones
didácticas nuevas centradas en los obstáculos,
considerando el planteamiento de experiencias
desencadenantes. Estas experiencias, de acuerdo
con Lacueva (2000), deben de comprender acti-
vidades cortas que despierten inquietudes, curio­
sidad e interés por explorar, observar y analizar
los fenómenos.
El diseño de una situación problematizadora
comprende seis etapas (figura 3):
 Las situaciones problematizadoras en la enseñanza del cambio climático

Figura 3. Etapas de la situación problematizadora

Experiencia
desencadenante

La Preparación del
autoevaluación planteamiento

La delimitación
La interrogación del obstáculo
o situación

El plan de acción

Fuente: elaboración propia con base en Calande et al. (1990), García (2004) y Lacueva (2000).

1. Experiencias desencadenantes. Experiencias que tengan un sentido para los estu-

diantes y que les resulten interesantes.
2. Preparación del planteamiento. Se elige el asunto o situación que puedan trabajar
los estudiantes.
3. La delimitación de la situación. Se define y delimita el obstáculo o situación pro-
blematizadora, así como las acciones tentativas para resolverlo.
4. El plan de acción. Se proponen y organizan las actividades para abordar el obs­
táculo o situación.
5. La interrogación. Después de realizadas las actividades, se propicia la reflexión sobre
éstas y los aprendizajes obtenidos, de lo cual puede derivarse una nueva situación
problematizadora.
6. La autoevaluación. Se valoran los alcances de los resultados obtenidos, los apren-
dizajes construidos y los procesos generados en la situación.

Los docentes pueden utilizar los múltiples recursos disponibles en los portales digitales de
internet como el de giz, México y Alemania-Mano a Mano contra el Cambio Climático, y
observar uno de sus videos, por ejemplo, Adaptación al cambio climático; es tiempo de tomar
decisiones (disponible en https://www.youtube.com/watch?v=t64uwkCXI0Q).

79
entre maestr@s

Con este primer acercamiento se pueden retomar algunas De estos datos se pueden plantear, entre otras
de las representaciones sociales de los estudiantes para plan- preguntas:
tear una serie de situaciones problematizadoras, en las que se
establecen “puentes” entre el conocimiento de sentido común • ¿Qué factores intervienen para que en
y el conocimiento científico. un lugar determinado ocurran cambios
En las situaciones se suceden relaciones de conocimiento drásticos de temperatura en un día o en el
científico-escolar y de sentido común, con lo que se delimitan transcurso de una semana o en un periodo
procesos de transposición (Chevallard, 1991), se activan las de más de 50 años?
representaciones y se anima a los estudiantes a implicarse con • ¿Por qué ha aumentado el umbral de
la construcción de aprendizajes, tanto conceptuales como temperatura en la ciudad de Veracruz, en
procedimentales y actitudinales. el transcurso de más de 70 años?
Así, se puede derivar de las representaciones sociales de • ¿Cómo ha repercutido este aumento de
los estudiantes el planteamiento de diversos problemas. A temperatura en la salud de los habitantes
partir de las concepciones presentes en las representaciones: de la ciudad de Veracruz?
“[…] un cambio climático es el cambio radical entre los climas
que hacen que todo se alborote (1-3)”, se construyen puentes En esta estrategia los significados y sentidos
para transitar a la comprensión de que los efectos del cambio del cambio climático son revisados y cuestio-
climático se observan en largos periodos y, generalmente, son nados por los propios estudiantes, el problema
imperceptibles para toda una generación de seres humanos. va evolucionando, por lo cual adquiere dife-
Por ejemplo, en la ciudad de Veracruz, de acuerdo con Tejeda rentes niveles de complejidad. Del mismo
y Castillo (2009), se ha registrado un aumento de la tempe- modo, en el diseño de las situaciones proble-
ratura en los últimos años (figura 4). matizadoras se retoman las representaciones
del cambio climático que poseen los estudian-
tes; trabajan a partir de ellas problematizando
Figura 4. Variación decadal de los casos el conocimiento y provocando procesos de
en que se rebasan distintas temperaturas umbral
metacognición, a modo de reflexionar sobre
en la ciudad de Veracruz
los procesos implicados en la construcción
Comparativo de los umbrales de clasificación (De Longhi y Echeverriarza, 2007).
arbitrario Las situaciones problematizadas pueden
Número de días plantearse a partir de las dudas de los estu-
90 diantes, recogidas por medio de un diagnós-
80
70 32o
tico, o bien, de la revisión de la literatura
60 existente en la investigación de la educación
50 33o
40 34o ambiental respecto de las representaciones
30
20 35o sociales, concepciones, percepciones, cono-
10 cimientos, entre otros aspectos, que poseen
0
1931 1941 1951 1961 1971 1981 1991 2001 los estudiantes acerca del cambio climático.
1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000 2006
Década REFLEXIONES FINALES
La educación ambiental de los jóvenes mexi-
Fuente: Tejeda y Castillo (2009, p. 37). canos es una de las tareas formativas de la

80

escuelas secundarias orientadas a la formación de
una ciudadanía ambiental, que no puede restringirse
sólo a algunos contenidos aislados; por el contrario,
debe ser considerada por la escuela como un todo y
abordarse desde la perspectiva de cada asignatura y
con estrategias didácticas creativas, como el diseño
de situaciones problematizadoras.
El empleo de la teoría de las representaciones
sociales es relevante para la educación ambiental, ya
que contribuye a caracterizar la posición de los indivi-
duos que constituyen cada grupo, respecto a diversos
aspectos como el cambio climático. Una de las líneas
de investigación que se desprenden de la educación
ambiental, corresponde a las representaciones sociales
del cambio climático.
Al estudiar las representaciones sociales de
distintos sectores sociales, es posible identificar la
aprehensión de la información científica sobre el
cambio climático que posee una determinada po-
blación y comprender los procesos de construcción-
desconstrucción-construcción de los aspectos que
forman su pensamiento cotidiano, considerando
el impacto de los medios de comunicación, de la
familia, los amigos, así como los contenidos y activi-
dades que se desarrollan en la escuela. Sin embargo,
los resultados de estas investigaciones pocas veces
son conocidos por los profesores de los distintos
niveles educativos y, por ello, no son utilizados en
la planeación didáctica. Se requiere entonces de una
mayor difusión de los resultados de investigación,
así como de las diversas implicaciones que tienen
para la práctica docente.
Los resultados de las investigaciones sobre las
representaciones sociales del cambio climático,
constituyen un apoyo para el diseño de diversas es-
trategias didácticas; las situaciones problematizadoras
representan un aporte de la didáctica de la educación
ambiental que puede incidir en el enriquecimiento
de las representaciones de los estudiantes y en la
construcción de aprendizajes en torno al cambio
climático.@
81
Las situaciones problematizadoras en la enseñanza del cambio climático
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Forjar identidad y utopía:
educación ambiental y escuela
Felipe Reyes Escutia*
felipe.reyes@unicach.mx

Carmen Yolanda Quintero Reyes**

yoly.quintero@est1jal.edu.mx

INTRODUCCIÓN

L a educación no debe definirse desde –ni someterse a– la racionalidad económica moderna,

como tampoco la educación ambiental (ea) ha de entenderse ni asumirse como la protección
del capital natural. La educación forma humanidad; configura mundos, identidades, imagi-
narios y utopías. La imaginación, el abrazo y palabra, colectivas y germinadas en la Tierra y
la Vida, le dan cauce y pertenencia.
Hoy vivimos una crisis de civilización inédita y profunda que ha alcanzado dimensiones
planetarias. Emprender procesos educativos bajo el signo de la modernidad ha sido parte de la
crisis. En la aspiración de la objetividad hemos naturalizado entender al mundo como objeto,
lo hemos vuelto cosa. De la misma manera, a las personas y a comunidades enteras las hemos
convertido con ligereza en recurso o en capital humano. La modernidad como proyecto de
civilización crea sociedades depredadoras de la vida y de la dignidad humana. Tierra, vida y
humanidad son objeto, recurso y, hoy, mercancía.
Pertenecemos a la Tierra y a la vida, es una frase sencilla, limpia, cierta, natural, verda-
dera, profunda, pero ajena a la utopía de la civilización moderna, a sus dolorosas expresiones
cotidianas, a sus estructuras y a sus unívocos sistemas sociales, económicos, culturales, éticos,
estéticos y de conocimiento.
La crisis es invitación a pensarnos, a reconocernos, a recrearnos. En educación, a recu-
perar la escuela, el aula y las comunidades que conforma para ser humanidad, para abrazar
civilizaciones, para pertenecer a la vida y a la Tierra, pero al mismo tiempo para ser felices,
para construir un vivir digno.

* Academia Nacional de Educación Ambiental.

** Escuela Secundaria Técnica 1 José Vasconcelos, Guadalajara, Jalisco, México.

82

CRISIS DE HUMANIDAD
Hemos llegado al momento crítico que se expresa tanto
en el agotamiento de los territorios, de los pueblos y sus
culturas como de la imaginación. En este punto, es im-
prescindible reconocer y dimensionar con claridad que
toda expresión actual de pobreza espiritual, económica,
social y cultural se concibe, determina e inscribe, en este
modelo esclavizante.
Urgen a la Humanidad propuestas diferentes, comprensivas,
emancipatorias, solidarias, interculturales, dialogadas y no
sólo técnicas para construir realidades distintas a la vigente en
la que 795 millones de personas en el mundo se encuentran
en situación de hambre, en la que se produce en el mundo
el doble de la cantidad de alimentos necesaria para satisfacer
las necesidades estimadas de la población mundial, se des-
perdicia alrededor del 32% de los alimentos producidos y el
75% de esos 795 millones de personas que padecen hambre
en el mundo, viven en el medio rural donde se producen los
alimentos (fao, 2015). Entonces, este no es un problema
técnico ni local, es un problema de inequidad en la distribu-
ción, disponibilidad y accesibilidad de alimentos. Su valor de
producción y consumo está determinado por criterios mo-
dernos de mercado; es expresión de marginación por el valor
social de la tierra, de la cultura y comunidades campesinas en
la modernidad. Constituye, cuando menos, un acto de igno-
rancia; cuanto más, un acto de barbarie el que, quienes hacen
producir la tierra para darnos alimento, sean justamente los
más pobres y quienes más padecen hambre. En este mismo
sentido, de acuerdo con el informe Desigualdad Global, en el
año 2007, aproximadamente 1,200 millones vivía en extrema
pobreza con menos de 1.25 dólares al día en 2007 (un 22%
de la población mundial) y aproximadamente 2,200 millones
con menos de 2 dólares al día (o aproximadamente un 40%
de la población mundial). O, el 1% de la población global, los
más ricos, poseen la misma riqueza económica que el 56%,
los más pobres (Ortiz y Cummins, 2011, p. 21).
Ante esto, es de vital importancia repensar lo que hemos
llamado desarrollo para construir sociedades desde una
comprensión clara y responsable de la complejidad de los
83
Forjar identidad y utopía: educación ambiental y escuela
Este trabajo articula crisis civilizatoria,
educación ambiental y urgencia de
imaginar sociedades dignas, justas y
sustentables que trasciendan el modelo
moderno, desde el reconocimiento de
alternativas educativas fundadas en un
profundo sentido de pertenencia a la
Tierra, de construcción cultural a partir
de la diversidad, el diálogo intercultural,
la espiritualidad y la comprensión de rea­
lidades complejas. En esta ruta, escuela
y aula –reducidas en el modelo moderno
a instrumentos de adoctrinamiento y so­
metimiento cultural y social– representan
hoy universos imprescindibles de diálogo
para cimentar la humanidad que hemos
de ser.
Palabras clave: crisis de civilización, edu­
cación ambiental, educación, escuela,
interculturalidad.
uuuuu
This work articulates civilization cri­
sis, environmental education and the
urgency to imagine dignified, just and
sustainable societies that transcend
the modern model, from the recognition
of educational alternatives based on a
deep sense of belonging to the Earth,
of cultural construction from diversity,
intercultural dialogue, spirituality and the
understanding of complex realities. In this
route, school and classroom - reduced
in the modern model to instruments of
indoctrination and cultural and social
subjugation - represent today indispens­
able universes of dialogue to cement the
humanity that we have to be.
entre maestr@s
procesos biosféricos-territoriales-
histórico-culturales que sustentan
todo proyecto de humanidad,
equidad y sustentabilidad.
“De los 16 millones La modernidad no sólo natu-
de kilómetros raliza la inequidad como se observa
en el párrafo anterior. Inherente-
cuadrados
mente, al objetivar al mundo, al
aproximadamente
tornarlo objeto lo mercantiliza.
de selva lluviosa Es una fuente de riqueza econó-
tropical que existían mica para sostener un modelo
originariamente en social basado en la materialidad
el mundo quedan y en el tener como expresiones
menos de 9 millones, de bienestar y progreso. De tal
perdiéndose cada año
modo, cuando educamos para la
modernidad degradamos la base
160,000 kilómetros
de la vida humana:
cuadrados. La
agricultura y el talado De los 16 millones de kilómetros
de árboles han alterado cuadrados aproximadamente de
al menos 94% de los selva lluviosa tropical que existían
bosques de hoja caduca originariamente en el mundo que-
dan menos de 9 millones, perdién-
de clima templado;
dose cada año 160,000 kilómetros
se han perdido más
del 98% de bosques
primarios a causa
de actividades
humanas”
84
cuadrados. La agricultura y el
talado de árboles han alterado al
menos 94% de los bosques de hoja
caduca de clima templado; se han
perdido más del 98% de bosques
primarios a causa de actividades
humanas. Aproximadamente 9 mi-
llones de kilómetros cuadrados de
bosques secos han sido convertidos
en desiertos por actividad humana
(Primack, 2010, pp. 177-188).
Aproximadamente una quinta
parte (20%) de las regiones marinas
costeras han sido profundamente
modificadas por el hombre. Una
quinta parte de los arrecifes de
coral del mundo han sido destrui-
dos y otro quinto está seriamente
degradado por sobrepesca, con­
taminación y por especies invaso-
ras; más de 35% de los manglares
del mundo han sido destruidos
(Burke et al., 2000, pp. 11-24;
MEA, 2015, pp. 1-6).

EDUCACIÓN, ESCUELA
Y MODERNIDAD
La viabilidad y la continuidad de
todo pueblo, de la vigencia de su
proyecto cultural, sólo puede em-
prenderse desde un sentido pro-
fundo de comunidad y desde un
proceso intergeneracional que lo
mantenga vivo, que comunique
y enriquezca sus cosmovisiones,
saberes, identidades y utopías.
Entonces emerge la educa-
ción como dimensión y proceso
de construcción social y vigencia
cultural.
Existe una profunda y vital
vinculación entre la vida, los te-
rritorios, la historia, la cultura y
los horizontes de cada comunidad
humana. Y son las expresiones
educativas de cada comunidad y
sus articulaciones sociales, eco-
nómicas, espirituales, las que van
configurando su rumbo en el
tiempo y en la Tierra. Esto sucede
en cada pueblo y en cada territorio
que habita y significa, es congruen-
te con él, sabe que depende para
vivir, para ser, de él. Y cada pueblo
entonces construye la cultura que
le permite existir. La vigencia y la
viabilidad de un pueblo, de todo
pueblo, depende de la correspon-
dencia con el territorio que le
sustenta.
Pero ¿qué sucede cuando
perdemos ese sentido de corres-
pondencia con la Tierra y los
territorios? ¿Qué sucede cuando
asumimos que solo existe un mo-
delo universal que debe someter a
los otros, que entiende a la Tierra
y a los territorios como objeto? De
acuerdo con lo observado por los
autores en Chiapas, la estandariza-
ción universalizante que impone la
educación moderna, ha socabado
la vigencia y viabilidad territorial
de los pueblos sometidos, en el
empobrecimiento de su diversidad
y diálogo intercultural.
Una educación hegemónica
que no dialoga, que no recono-
ce a las personas y a los pueblos
por lo que son sino por lo que se
quiere que sean, somete a quienes
debe educar, a sus cosmogonías,
a sus identidades, a sus utopías.
Erosiona su saber, su sentir, su ser,
su pertenecer, su patrimonio y ca-
pacidad para vivir en un territorio
concreto –como una selva o un
desierto sin cuatro estaciones, sin
peras ni manzanas–. Muere la di-
versidad, fundamental para la vida,
irrenunciable para la civilización,
imprescindible para imaginar y
construir futuro.
Cuando la educación moder-
na, a través de la escuela, ejerce su
rol enajenante atrapa a las perso-
nas y sus colectivos –estudiantes,
maestros, familias, comunidades,
cultura, instituciones–, a sus iden-
tidades y utopías para adoctrinarlas
e imponer su noción de progreso,
bienestar, sociedad, humanidad y
mundo.
Sin diálogo profundo y soli-
dario, sin sentido de pertenencia a
la vida, la escuela, como parte del
modelo, aleja a las personas de sí
85
Forjar identidad y utopía: educación ambiental y escuela
mismas, de su historia, de su iden-
tidad, de su cultura, de su utopía.
Tienen que cuestionarse pro-
fundamente el sentido y la visión
para la construcción de futuro de
las constantes reformas educativas
que se han emprendido en México,
pues no reconocen ni atienden
las raíces profundas de la crisis
educativa y su relación con la
crisis de civilización, y se limitan
a aspectos como el cambio del
currículo, el modelo de gestión y
administración educativa, que –sin
menoscabar su importancia– no
trascienden el fondo del modelo
que reproduce.
Profundizar la modernidad
educativa ha determinado la frag-
mentación del saber, también ha
alejado a las comunidades de la
Tierra y a las personas de su hu-
manidad.
Se requiere una transforma-
ción profunda de la educación,
pero la reforma educativa que
actualmente se impulsa desde la
administración pública federal
no apunta a esa necesidad.
No asu­me ni problematiza
respecto a la naturaleza intercul-
tural y di­versa de la humanidad,
niega una dimensión espiritual a
la vida y a la cultura en el encuen-
tro biocultural, omite nuestra
pertenencia a la Tierra, a la vida,
a la historia y a la cultura; no cul­
tiva la solidaridad ni el diálogo
como principios de la construc-
ción colectiva entre naciones y
proyectos de civilización.
entre maestr@s
EDUCACIÓN AMBIENTAL
PARA LA
TRANSFORMACIÓN
SOCIAL DESDE EL AULA
Han pasado 44 años desde que se
proclamó la Declaración de Esto-
colmo sobre el Medio Ambiente
Humano, en el marco de la Con-
ferencia de las Naciones Unidas
sobre el Medio Ambiente Humano
(16 de junio de 1972), cuando se
germinó el concepto de ea.
En términos históricos no es
mucho, como tampoco lo es pa­ra la
construcción civilizatoria. Sí ha sido
tiempo suficiente para reconocer los
esquemas modernos que fragmen-
tan tanto al conocimiento como
a las ideas y prácticas educativas, a
las comunidades, a la imaginación
y a nuestra propia humanidad. Si la
ea no escapa del pensamiento mo-
derno, sus conceptos, identidades,
métodos, aspiraciones y propuestas
quedarán contenidas en la arqui-
tectura y la utopía modernas. Así,
la ea debe asumirse y ejercer en y
para la emancipación, la diversidad,
la otredad en nosotros, el abrazo,
lo comunitario, la pertenencia a la
tierra, la vida poética, la criticidad
profunda, solidaria y amorosa, la
esperanza.
Reconocerse la ea en los
márgenes ha requerido un pro-
ceso de transformación desde
su origen. En los años setenta y
ochenta, en México, encontró
nicho en los profesionales de la
Biología, y hacia los noventa se
integraron profesores de diversos
niveles educativos, entre ellos de
educación básica. Es ahí donde
los desafíos no ha sido menores,
por ser un tema excluido, acaso
marginal, del currículo, y ajeno o
secundario a las prácticas áulicas,
además de fuertemente impreg-
nado de una razón cientificista
que no incorpora en los procesos
educativos lo planteado al final del
párrafo anterior.
Las oportunidades explícitas
de integrar la dimensión ambiental
en la educación básica se dan hasta
la reforma en el 2006, cuando se
plantea por primera vez de manera
oficial su inclusión en preescolar,
primaria y secundaria como tema
de relevancia social; pero los retos
van más allá de la dimensión am-
biental en el currículo, es impro-
rrogable emprender diálogos entre
docentes, entre estos con todos los
actores del hecho educativo para
dar vida a procesos educativos
en interculturalidad y recuperar
la complejidad y la comunalidad
como referente de conocimiento
para comprender la indisoluble de-
terminación biocultural de nuestra
humanidad en la construcción
sociocultural bajo principios de
dignidad y respeto a la vida.
Esto es, ya existe una base ins-
titucional y curricular para en­raizar
un ejercicio de la ea que correspon-
da con la urgencia planetaria de
construir mundos y humanida-
des otras. Transformar la escuela
de instrumento adoctrinador de la
modernidad en universo solidario
86
de diálogo, imaginación y cons-
trucción intercultural.
Para ello, los retos han de re-
conocerse en el fortalecimiento de
las identidades y la comprensión
de la vida, la historia, el territorio
y la cultura como fundamentos
para formar comunidades que
en la comprensión-imaginación-
construcción colectiva, sean y sean
con la vida.
Esta aspiración exige hoy ver-
daderas comunidades educativas
que dialoguen para imaginar y
transformar realidades, en donde
se abracen todas las expresiones
y se fundan el saber, el creer, el
conocer, el pertenecer y el sentir
para ser.
Entonces, la ea en la escuela
constituye oportunidad de diálogo
comunitario para ir configurando
las sociedades solidarias, dignas,
equitativas, construidas en su per-
tenencia a la Tierra, congruentes y
consecuentes con la vida poética
y amorosa, que apunta Noguera
(2004), e imprescindibles en un
horizonte para la humanidad que
trascienda la modernidad.
CONCLUSIONES
Se reconoce que lo aquí expre-
sado tampoco es sólo nuestro,
siempre la palabra es en el fondo
colectiva, aquí está lo que otras
personas, todas diferentes, siem-
pre diferentes pero en abrazo,
nos han compartido, de lo que
hemos reflexionado en colectivo,
de las comunidades que nos han

nutrido, y pretendemos compartir
esa palabra también comunal. Los
puentes para dialogar se abren en
este momento para que los lectores
tejan con nosotros y emprendamos
la aventura humana de ser con la
vida, de ser con la Tierra, de ser
digna, profunda y verdaderamente
entre los pueblos.
Educar es una necesidad hu-
mana en todas las naciones del
mundo. Es irrenunciable en nues-
tra natural condición biocultural.
Comprender nuestros mundos
construidos y comprendernos en
ellos es necesidad para vivir como
especie gregaria y como comuni-
dades que construyen y comparten
territorio, cultura y utopías, inter-
generacional e interculturalmente.
Quienes hemos decidido
vivir siendo parte de la maravilla
humana que es la educación, com-
partimos la utopía que nos hace
caminar para procurar vida sana,
justa, digna, sustentable para la
humanidad en su conjunto, para
las personas y sus naciones y, claro,
para la Tierra que habitamos. En
esta aventura, la ea es posibilidad
para esa humanidad amorosa que
urge a la vida y nos muestra el
camino para ser en el diálogo, en
la fusión poética de saber, sentir y
pertenecer que nos conduce a la
imaginación y a la construcción
de nuevos mundos con esperanza,
cualidad imprescindible.
El escenario de crisis planeta-
ria es oportunidad germinal para
imaginar y emprender la transfor-
mación de lo que somos hacia lo
que necesitamos y queremos ser.
Imaginemos la educación que ne-
cesitamos, creemos en comunidad
la escuela que deseamos, vivamos
las comunidades que nos dejen ser
humanos desde y con la Tierra.
87
Forjar identidad y utopía: educación ambiental y escuela
En los márgenes, en los pue-
blos marginados, vive y se recrea
ahora mismo, vigorosa, en la pala­
bra y en la acción solidaria, la episte-
mología del pertenecer, posibilidad
civilizatoria que no vemos pero que
existe.@
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setts, Estados Unidos: Sinauer
Associates.
Disyuntivas de formación docente
en educación ambiental sustentable
Jessica Gloria Rocío del Socorro Rayas Prince*
jessica5_rayas5@hotmail.com

INTRODUCCIÓN

L os problemas ambientales han tomado cada vez más relevancia en los diferentes ámbitos de
la sociedad mexicana, lo que ha propiciado que en los sectores públicos y privados se realicen
distintas acciones a favor del ambiente. Sin embargo, aún falta mucho por hacer para que
estas labores tengan un efecto positivo en la resolución de las problemáticas ambientales.
En el nivel de educación primaria como parte del sector público, existen nuevos retos que
provienen de la situación de crisis ambiental que se vive en todo el planeta, estos retos plantean
transformaciones, tanto en el currículum como en las prácticas educativas, las cuales tienen
una relación muy estrecha con la formación docente.
En la educación primaria indígena, además de enfrentar estos retos, el trabajo con la di-
versidad cultural y étnica y las condiciones de las comunidades originarias, propone centrar la
atención en otras cuestiones relacionadas con la educación ambiental, como son los problemas
ambientales locales y sus implicaciones políticas, económicas y territoriales.
Asimismo, pone de relieve una cuestión fundamental que tiene relación con uno de los
principales propósitos de la educación ambiental: la construcción de valores en el compromiso
con el medio ambiente. En este sentido, la diversidad y la interculturalidad son componentes
fundamentales en el logro de los propósitos de la educación ambiental (Calixto, 2015).
De acuerdo con lo anterior, en este trabajo se aborda como eje central la formación para
la educación ambiental de profesores que laboran en escuelas primarias de comunidades indí-
genas, a través del análisis de sus necesidades de formación en este campo; asimismo, se hace
referencia a la importancia de crear espacios de transformación educativa desde las acciones
de los profesores para potenciar los aprendizajes a partir de la valoración de los conocimientos
tanto locales como globales en relación con el ambiente.

* Profesora-investigadora en la upn-Ajusco.

88

En primer término, se abordan las características
del estudio; enseguida, se hace referencia a las necesida-
des de formación docente para la educación ambiental;
posteriormente, se alude a la transformación educativa
desde la formación para la educación ambiental en los
contextos de diversidad; por último, se presentan algunas
consideraciones finales.
LOS PROFESORES DE ESCUELAS
PRIMARIAS INDÍGENAS
Este texto hace alusión a algunos hallazgos y reflexiones
sobre una investigación que se está realizando en la Ciu-
dad de México con la participación de profesores que
laboran en escuelas primarias de comunidades indígenas.
El propósito principal del estudio es analizar las necesi-
dades de formación de docentes implicados en contextos
de diversidad, con el fin de proponer líneas de acción que
permitan mejorar los procesos de formación relacionados
con la educación ambiental.
Los sujetos de la investigación son siete profesores
que tienen entre tres y 11 años de servicio y laboran
en comunidades indígenas de diferentes regiones del
país, principalmente, en comunidades de Oaxaca. Sus
trayectorias de formación refieren haberse incorporado
a la docencia a partir de sus estudios de bachillerato y
un curso de capacitación breve, así como haber partici-
pado en muy pocos espacios de formación permanente
durante su trayectoria profesional. A lo largo de la
investigación, ellos estaban participando en un proceso
de formación en la Ciudad de México.
Los profesores que participan en el estudio laboran
en escuelas multigrado y bilingües ubicadas en zonas
rurales que presentan un nivel económico bajo y diversos
problemas ambientales como: la escasez y contaminación
de agua, conflictos territoriales derivados de las luchas por
explotación de los recursos naturales, manejo de residuos
sólidos, desertificación, entre otros.
El estudio se está realizando desde una perspectiva
cualitativa, la cual sugiere una postura abierta y flexible
que permita analizar la visión del mundo de los sujetos,
considerando que la información que proporcionan
89
Disyuntivas de formación docente en educación ambiental sustentable
Se abordan algunos problemas de la
formación docente para la educación
ambiental, con base en un estudio cua­
litativo que se está realizando con pro­
fesores de escuelas primarias ubicadas
en comunidades indígenas. Actualmente
las problemáticas ambientales están
afectando de manera grave la calidad de
vida en todo el planeta, lo que representa
nuevos desafíos para la educación que
requiere cambios, que demanda proce­
sos de formación más integrales, críticos
e inclusivos en el campo de la educación
ambiental desde la comprensión de los
profesores y sus necesidades.
Palabras clave: educación ambiental,
formación docente, educación primaria,
educación indígena, cambio educativo.
uuuuu
Some problems are adressed of teacher
training for environmental education,
based on a qualitative study that is being
carried out with primary school teach­
ers located in indigenous communities.
Currently, environmental problems are
seriously affecting the quality of life
around the planet, which represents new
challenges for education that requires
changes, which demands more compre­
hensive, critical and inclusive training
processes in the field of environmental
education since the understanding of
teachers and their needs.
entre maestr@s
refiere una forma de actuación
social que representa la compleji-
dad intrínseca de los participantes
y que hace referencia a los grupos
sociales a los que pertenecen At-
kinson y Delamont (2015).
Se está realizando obser-
vación participante durante los
procesos de formación, así como
entrevistas semiestructuradas; los
instrumentos que se utilizan son
guía de entrevista y registros de ob-
servación. Con estos instrumentos
se recabó la información que al ser
analizada muestra lo siguiente:
Necesidades de formación
docente para la educación
ambiental
La educación ambiental se refiere
al conjunto de procesos en los que
los sujetos adquieren y desarrollan
conocimientos, actitudes y valores
en relación con la comprensión y
realización de acciones a favor del
medio ambiente, tanto natural
como social, estos procesos se
producen en espacios escolares y
no escolares.
En la educación ambiental se
aspira a que los procesos de apren-
dizaje y enseñanza que se generen
se realicen de manera integral e
interdisciplinaria, puesto que los
problemas ambientales requieren
de todas las áreas del conocimien-
to para su comprensión y resolu-
ción. En este sentido, se espera que
estos procesos tengan continuidad
a lo largo de toda la vida, a fin
de lograr cambios trascendentes
que conduzcan a establecer “una
nueva cultura ambiental” (Arias,
2016, p. 37).
El recorrido de la educación
ambiental ha sido muy controver-
sial porque, entre otras situaciones,
en los sistemas de producción a
nivel mundial se le ha dado ma-
yor importancia a la producción
económica sin importar el daño
al medio y el agotamiento de los
recursos naturales no renovables
con detrimentos irreversibles.
En cuanto a la educación
pri­maria mexicana, sin duda al-
guna, en las últimas décadas hubo
avances considerables en cuanto al
trabajo que se realiza con temas
ambientales, sobre todo en los
cambios en las propuestas curricu­
lares de las últimas décadas, por
ejemplo, en la propuesta curricular
de 1993 se incorporaron temas
ambientales como parte del área de
Ciencias Naturales principalmen-
te; sin embargo, entre los niveles de
primaria, secundaria y preescolar
no había una secuencia comple-
tamente determinada, lo que dio
lugar a que lo que se hacía en los
diferentes niveles quedara desfasa-
do, por lo que era difícil propiciar
una educación ambiental integral
y consistente en estas condiciones.
Asimismo, los enfoques y pos-
turas teóricas desde los que se ha
pretendido abordar la educación
ambiental crearon controversias y
antagonismos sobre las maneras de
entenderla en las prácticas que se
realizan en las escuelas primarias
90
para valorar su importancia,
tanto en los aprendizajes esco-
lares como en la formación de
concepciones acerca del mundo,
la vida y los derechos medioam-
bientales.
En este sentido, los avan-
ces, aunque lentos, han ido
ocurriendo. En la propuesta cu-
rricular de 2011 se consideraron
el tratamiento secuenciado de
los contenidos ambientales des-
de preescolar hasta secundaria
y últimamente en la educación
media superior. Asimismo,
los contenidos ambientales se
encuentran en diversas asig-
naturas, incluso se sugieren
como temática para trabajar
con métodos globalizados como
el de proyectos, que propone
un tratamiento transversal de
los contenidos ambientales
en un enfoque de desarrollo
sustentable y en relación con la
ciudadanía ambiental.
No obstante, dependiendo
de los contextos y característi-
cas de las escuelas y profesores,
existen problemas en el abordaje
de las temáticas ambientales, y
muchas veces lo que se realiza en
la escuela no tiene vinculación
con los problemas ambientales
que se viven en las comunida-
des, donde con frecuencia se
generan problemas ambientales
muy severos tal como sucede en
las comunidades indígenas.
En el caso de este estudio,
una de las problemáticas que
 Disyuntivas de formación docente en educación ambiental sustentable

los profesores mencionan en sus de una organización curricular, que están cambiando el medio
necesidades de formación es la sino que involucra formas de como por las acciones antropo-
forma en la que se abordan las concepción del mundo y la aproxi- génicas realizadas por personas y
problemáticas ambientales en las mación a los recursos naturales y empresas ajenas a la comunidad,
escuelas, las cuales sugieren que el conocimiento del medio social pero también por los hábitos
los temas ambientales se aborden y natural. de consumo y prácticas econó­
como contenidos escolares rela- Los profesores refieren pro- micas de la misma comunidad,
cionados con temas de las comu- blemas para trabajar con los sabe- el crecimiento de la población en
nidades; sin embargo, mencionan res de la comunidad que plantean algunos lugares y la disminución
que estos temas son muy generales conocimientos originarios para en otros.
y no dan muchas oportunidades abordar la educación ambiental; Estas condiciones en su
de enfocarse en los problemas sin embargo, reconocen las po- conjunto están propiciando una
ambientales de la comunidad y sibilidades de mejoramiento que crisis ambiental en las comuni-
tampoco permiten que se retomen podrían ofrecer. dades indígenas relacionadas
de manera suficiente los saberes de Una cuestión importante es con problemas económicos,
la comunidad que se relacionan señalar que los problemas ambien- políticos, sociales, sobreexplo­
con el ambiente. tales en las comunidades indígenas tación y sobrevivencia eco-
Los profesores comentan están siendo cada vez más graves nómica, de pobreza para las
que para ellos es difícil retomar por diferentes circunstancias, comunidades y riqueza para
los saberes de la comunidad en las tanto por fenómenos naturales algunas empresas.
actividades escolares en cuanto a
educación ambiental se refiere, ya
que los saberes de la comunidad
configuran una cosmovisión que
parte de una relación íntima con
la naturaleza, los recursos naturales
y su conservación, y determina
directamente estilos de vida, mo-
dos de producción e interacciones
sociales, así como costumbres
y tradiciones; pero ante las exi-
gencias de trabajo y los logros de
aprendizaje esperados, comentan
que les es difícil generar procesos
en los que se retomen esos saberes
originarios.
En este tenor, la relación entre
saberes originarios y contenidos es-
colares vinculados con el ambiente
es una cuestión complicada para
ellos porque no se trata solamente

91
entre maestr@s
Los profesores tienen co-
nocimiento, de manera general,
de estos problemas. Comentan:
“viven en la comunidad, conocen
las situaciones y conflictos que se
están generando”, pero asumen no
poder lograr una reflexión, trabajo
y orientación al respecto desde las
actividades escolares.
Las condiciones de trabajo
docente, comentan los profesores,
son complejas, ya que las escuelas
donde laboran son multigrado o
bidocentes, así mismo tienen pocas
oportunidades de intercambiar
experiencias con otros maestros de
la zona escolar a la que pertenecen
debido a la lejanía entre éstas, y
cada vez más en las escuelas asisten
niños que hablan distintas lenguas,
debido a las migraciones. Realizar
la práctica docente en estas condi-
ciones no es sencillo, los profesores
necesitan orientación sobre cómo
abordar la educación ambiental
en estas escuelas tan particulares.
Como se mencionó ante-
riormente, las trayectorias de
formación inicial de los profeso-
res son muy básicas, no tienen
oportunidad de participar con
frecuencia en procesos de capaci-
tación permanente, de manera que
sus necesidades de preparación se
refieren a una formación concep-
tual, técnica y de reflexión sobre
la práctica.
En las comunidades indígenas
se generan saberes particulares
sobre las interacciones con el en-
torno natural y social, que ofrecen
perspectivas más integrales para
el abordaje de la educación am-
biental. Los profesores mencionan
tener conocimiento acerca de estos
saberes, pero reconocen que no
cuentan con herramientas meto-
dológicas para involucrarlos en sus
prácticas educativas.
Los profesores que trabajan en
comunidades indígenas no cono-
cen las perspectivas de educación
ambiental, pero valoran los conoci-
mientos comunitarios, los estilos de
vida vinculados con la conservación
de la naturaleza que existen en las
comunidades. En este sentido, se
abre un panorama de posibilidades
para propiciar cambios educativos
a partir del mejoramiento de la
formación docente para la edu-
cación ambiental, y sería impor-
tante reto­mar en las escuelas de
las comunidades indígenas una
perspectiva de diálogo de saberes
como parte de  una racionalidad
ambiental que permita una forma-
ción más completa en relación con
el desarrollo social (Leff, 2013).
Asimismo, las necesidades de
formación de los profesores refie-
ren propuestas para propiciar una
formación docente innovadora,
interdisciplinaria, intercultural,
en una perspectiva de educación
ambiental para la sustentabili-
dad, la cual considera una visión
holística e integral que relaciona
otros problemas y perspectivas
con la educación ambiental como
la pobreza, el desarrollo rural, la
interculturalidad, los derechos
92
humanos, entre otros (González,
2012; Martínez, 2012).
Las necesidades de forma-
ción docente para la educación
ambiental tienen que ver con otro
de los problemas que mencionan
con recurrencia los profesores, el
cual se refiere a las exigencias de
estandarización a las que están
siendo sometidos, las cuales no
toman en cuenta las condiciones
de los contextos donde laboran de
manera suficiente. De manera que
se requieren procesos de formación
flexibles, abiertos a las condiciones
de trabajo, que vayan más allá de
una formación técnica.
Aun cuando los temas am-
bientales están en los planes y
programas de estudio vigentes,
existen serias dificultades para su
tratamiento en las actividades esco-
lares, igualmente la transversalidad
y el trabajo con la integración de
contenidos de diversas asignaturas
y grados sigue siendo un problema
para una gran parte de los profeso-
res, en lugar de ser una posibilidad
como pudiera verse desde otras
perspectivas.
Las necesidades de formación
en cuanto a la educación ambiental
de los profesores de escuelas pri-
marias indígenas, tienen que ver
con mucho más que incluir temas
ambientales en las propuestas
curriculares o realizar prácticas de
educación ambiental mediáticas.
Ya que es importante transitar de
enfoques en la formación en la
perspectiva técnica y de reflexión
 Disyuntivas de formación docente en educación ambiental sustentable

sobre la práctica a enfoques más
críticos en una idea de educación
ambiental para la sustentabilidad,
tomando en cuenta la diversidad y
los saberes comunitarios.
En este sentido, es importante
considerar perspectivas emergentes
para abordar la educación ambien-
tal en la formación de docentes,
como el enfoque de diversidad e
interculturalidad que se dirige a
mirar desde las distintas configu-
raciones del mundo la naturaleza,
la sociedad, entre otros. Es decir,
es necesario considerar la identidad
de los sujetos y sus contextos, así
como las formas de interacción
con base en “la reflexión crítica
para posibilitar la generación de
conocimientos” (Terrón, 2013,
p. 140).
TRANSFORMACIÓN
EDUCATIVA DESDE
LA FORMACIÓN PARA LA
EDUCACIÓN AMBIENTAL
EN LOS CONTEXTOS
DE DIVERSIDAD
La educación ambiental surge de
las iniciativas de grupos de la so-
ciedad civil, los cuales realizaban
algunas acciones en pro del me-
dio ambiente y su cuidado desde
diversas perspectivas y enfoques;
sin embargo, es hasta los años
setenta que se inicia una preocu-
pación generalizada por el medio
ambiente y su conservación ante el
riesgo que implican los problemas
de deterioro ambiental, lo que da
como consecuencia la realización
de diferentes foros, movimientos
y conferencias ambientales como
la Conferencia de las Naciones
Unidas de Estocolmo en 1972, la
conferencia de Belgrado en 1975,
la conferencia de Tibilisi en 1987
y la conferencia de Río de Janeiro
en 1992, entre otras.
En México, en lo que se
refiere al impulso de la educa-
ción ambiental en los diferentes
sectores, incluido el educativo,
éste ha sido tardío en relación con
los países desarrollados, ya que es
hasta los años ochenta que se pone
mayor atención, sobre todo, en
las instituciones escolares a través
de la promoción de programas de
ecología y luego de educación am-
biental, los cuales se desarrollarían
más en la década de los noventa.
De manera general, en las es-
cuelas primarias el desarrollo de la
educación ambiental ha sido lento
y presenta diferentes dificultades y
tensiones que en gran parte tienen
que ver con la formación de los
profesores, aun cuando se recono-
ce la importancia de tratar estas
temáticas como pieza fundamental
de un currículum abierto, flexible
y transversal que puede mejorar
los procesos educativos y contri-
buir a la construcción de posturas
más críticas y democráticas en
la conformación de una cultura
ambiental.
Los movimientos ambientales
han tenido poco impacto en la
educación primaria indígena, in-
fluyeron un poco más en escuelas
de contextos urbanos, ya que junto
con el fortalecimiento de las pro-
puestas curriculares se han puesto
en marcha algunos programas
gubernamentales que encuentran
un espacio propicio para realizar
eventos y propuestas en relación
con la educación ambiental.
En este tenor, promover el
mejoramiento de la educación am-
biental a través de una formación
docente en las escuelas primarias
de comunidades indígenas es  un
asunto primordial, tomando en
cuenta no sólo los problemas am­
bientales de diversa índole a los
que se enfrentan en las comuni-
dades, sino como una manera de
favorecer integralmente la calidad
de vida en esas regiones desde la
valoración de los recursos naturales
Los movimientos
ambientales han
tenido poco impacto
en la educación
primaria indígena

93
entre maestr@s
y la consideración de la cultura que
se desarrolla en estos lugares.
Mejorar la educación ambien-
tal desde la formación docente,
ayuda a orientar a las comunidades
sobre los problemas ambientales
locales, los cuales están muy re-
lacionados con la crisis ambiental
que se vive en todo el mundo; de
la forma como se piensen estos
problemas depende en gran me-
dida su resolución, es decir, se van
creando modelos de racionalidad
acerca de las relaciones con el
medio ambiente y sus problemas
ambientales. En este sentido, estos
modelos definen formas de perci-
bir el mundo, estilos de vida y la
construcción de elementos cultu-
rales que se instalan como efecto
del conocimiento verdadero o
falso, sobre lo real, sobre la materia
y sobre el mundo, lo que propicia
nuevas relaciones entre lo real y lo
simbólico (Leff, 2013).
Al respecto, se puede de-
cir que el favorecimiento de la
educación ambiental a través del
mejoramiento de la formación
de profesores, puede ser punta de
lanza que propicie una transfor-
mación educativa en las escuelas
primarias indígenas en cuanto
a la construcción de una nueva
racionalidad hacia lo ambiental.
Sin embargo, es necesario que
en los procesos de formación se
retomen tanto enfoques emanados
de la investigación científica como
perspectivas locales. En este senti-
do, el de sustentabilidad implica
tener en cuenta que hay que satis-
facer las necesidades del presente
sin comprometer las del futuro, lo
que se vincula con las perspectivas
del “buen vivir” o de “diálogo de
saberes” (Martínez, Victorino y
Reyes, 2012).
El enfoque de sustentabilidad
avanza hacia otros planteamientos,
más allá de la conservación y el cui-
dado de los recursos naturales y las
prácticas escolares mediáticas, pues
se trata de cuestionar y reflexionar
sobre el entorno, los sistemas de
producción; tiene relaciones estre-
chas entre la ecología, la economía
y la sociedad en la búsqueda de
estrategias productivas a favor del
medio ambiente (Calixto, 2014).
Otra de las posturas que
tendrían que estar presentes en la
educación primaria en cuanto a
lo ambiental, se refiere a que los
aprendizajes y la formación para
la educación ambiental se consi-
deren como parte de los derechos
fundamentales: “El derecho que
tiene toda persona a un medio
94
ambiente sano para su desarrollo
y bienestar”, como se menciona
en el párrafo quinto del artículo 4º
de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos (Cons-
titución, Art. 4º, 2012).
Es importante valorar la edu-
cación ambiental en estos espacios
de diversidad e interculturalidad,
ya que los conocimientos que tie-
nen que poseerse para cuestionar el
entorno entre los que se encuentra
el derecho al medio ambiente se
deriva de otros derechos, como
son el derecho a la vida y a la salud.
CONSIDERACIONES
FINALES
Una de las principales labores de
las escuelas primarias indígenas es
la atención a la diversidad como
parte de los derechos a la educa-
ción, esta labor tiene que ver con
posibilitar a los sujetos tomando
en cuentas sus diferencias en las
condiciones de vida, las caracterís-
ticas culturales y sociales a través
de relaciones de igualdad al tener

puntos de encuentro con la pro-
moción de los derechos humanos
en general.
Mejorar los procesos educa-
tivos a través de la formación de
profesores relacionada con la edu-
cación ambiental, es una necesidad
de primer orden, ya que tiene que
ver directamente con el papel de
los profesores en las comunidades
indígenas, con su profesionalidad
y con el mejoramiento de sus
cualidades profesionales, de modo
que les permita tomar decisiones
con base en la reflexión crítica de
su práctica y el contexto donde la
realizan.
Es necesario buscar otras
perspectivas de formación para la
educación ambiental sustentable,
como la formación en la escuela
o desde la investigación, en las
que los profesores vinculen sus sa­
beres con las condiciones reales de
las problemáticas ambientales de la
co­munidad, ya que en los procesos
de formación sigue predominando
“la perspectiva académica y la pers-
pectiva técnica” (Sacristán, 1998,
pp. 398-424), lo que conlleva a
deficiencias para la atención de
asuntos emergentes como son los
problemas ambientales.
Mejorar la educación depen-
de en parte de los profesores y la
formación que posean para atender
estas demandas, que requieren de
perspectivas más críticas y un co-
nocimiento integral e interdiscipli-
nario, puesto que las problemáticas
ambientales son complejas, lo que
Disyuntivas de formación docente en educación ambiental sustentable
implica que tendrían que verse
como “totalidades organizadas e
inseparables” (García, 2013, p. 21)
vinculadas con otros campos de
conocimiento como la economía,
la sociología, la historia, entre otras.
En este sentido, la formación
docente dirigida a los profesores
de educación primaria constituye
una parte trascendental en el me-
joramiento de los procesos educa-
tivos, y en el caso de la educación
ambiental representa una línea de
acción muy importante en la cons-
trucción de un futuro sustentable
desde la comprensión y resolución
de los problemas ambientales que,
como menciona Toledo (2015, p.
46), “son problemas que requieren
de una nueva visión del mundo
y formas distintas de organizar
las relaciones con la naturaleza
y entre los seres humanos en su
diversidad”.@
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Toledo, V. M. (2015). Ecocidio en
México. La batalla final es por la
vida. México: Grijalbo.
Encuentario El sombrero
Giuseppe Olav*
giuseppeolav@live.com.mx

K alín, el ilusionista, ensaya un truco frente al espejo. Tras algunos pases mágicos mete su
mano a la copa de un sombrero. Pretende tentar el fondo falso para abrirlo y sacar al conejo
ahí escondido, pero su brazo se desliza hacia adentro sin detenerse. Cuando el ala del sombre-
ro toca su hombro, retrocede y frunce el ceño, desconcertado. Al asomarse al fondo, ve una
oscuridad espesa.
Vuelve a meter el brazo. Palpando las paredes de la copa con la yema de sus dedos, siente
algo lanoso que lo toma de la muñeca. Con el susto atorado en la garganta, trata de replegarse
pero la cosa lanuda lo sujeta firmemente.
Comienza un forcejeo intenso contra aquello que lo apresa. En la lucha
se estampa contra el armario, tira el perchero, quiebra el espejo. Después
de un jalón enérgico, la boca del sombrero se abre súbitamente hasta
engullirlo por completo.
Jalado por algo que se siente como una gran pinza de felpa,
va cayendo en la oscuridad. Empieza a escuchar el redoble de un
tambor en la distancia. Distingue una luz al final del túnel que
atraviesa. Se deslumbra cuando sale.
Pálido, se descubre sostenido por la garra de un monumental
conejo, que trae un moñito rojo en el cuello y hace reverencias a su
público, en un escenario.@

* Licenciado en Psicología por la Universidad del Claustro de Sor Juana. Alumno del taller de cuento que se
imparte en esta institución.

96
Tras la bestia
Giuseppe Olav*
giuseppeolav@live.com.mx

L eonel avanza temerario por las cloacas, decidido a domar a la feroz bestia y presentar un
nuevo acto que atraiga a más gente. Lleva el miedo atorado en la garganta pero la miseria que
embarga a la compañía circense itinerante lo envalentona.
El recuerdo de Schultes y Zandy, contorsionistas que están más flacos que de costumbre,
Sépiro, malabarista famélico, Cláxon y Toña, trapecistas, durmiendo todo el día para olvidar
el hambre, lo empuja. Un sonido de patas trepando lo devuelve al caño maloliente en donde
busca al monstruo. Chirridos espeluznantes anuncian la presencia de la bestia. Leonel la per-
cibe entre sombras, salta hacia ella, alcanza su lomo peludo, se aferra a él y tira de sus vellos.
La bestia se esponja, se sacude, escupe veneno…
El silencio se impone en las goteras de las cañerías.
En un callejón, Oliver –dueño de la compañía circense itinerante– truena sus dedos. Dos
gatos y tres personas se dieron cita en el modesto coliseo. Un señor bosteza. Otro gruñe y abre
su periódico, el último saca una anforita de su gabán y le da un trago. Eructa.
Un tamborileo emerge de la bocina vieja con la que se anuncia el show. Los asistentes
miran a través de los binoculares que Oliver les repartió, para admirar de cerca el acto. Leonel
–la pulga– sale triunfante a escena, montado en una tarántula espantosa.@

* Licenciado en Psicología por la Universidad del Claustro de Sor Juana. Alumno del taller de cuento que se
imparte en esta institución.

97
Hojas de papel que vuelan Imaginarios de los profesores
sobre educación ambiental
Un estudio de caso en el contexto
educativo rural de Bogotá
Carlos Galvis*
cgalvis2002@correo.ugr.es

F. Javier Perales**
fperales@ugr.es

Yolanda Ladino***
ladino@pedagogica.edu.co

INTRODUCCIÓN

L a exposición de la población a imágenes (representaciones externas) sobre temáticas am-

bientales es cada vez más amplia, en virtud de la multiplicación de escenarios de visualización
como internet, televisión, revistas, diarios, entre otros. Las imágenes, en general, son producidas
y difundidas para dar cuenta de la transformación de la naturaleza y demarcar una represen-
tación de la realidad ambiental (Hollman, 2011). Por otra parte, durante años el hombre ha
desarrollado capacidad para imaginar el mundo que le rodea, organizando esquemas mentales
y códigos lingüísticos suficientes para orientar conscientemente sus acciones. Dentro de este
capital simbólico, la imaginación se convierte en un elemento indispensable en la creación de
referencias de sentido y en la producción de contenidos de conciencia (Núñez, 2011).
La reproducción y creación de imágenes en la memoria (representaciones internas) genera
productos imaginativos por asociación, contraste y semejanza, deviniendo en representaciones
complejas de la realidad o de las realidades, que permiten explicarla, comprenderla y actuar
sobre ella. De acuerdo con Núñez (2011), este entramado de esquemas, modelos o guías
abstractas sobre la realidad, es lo que se denomina imaginarios. Castoriadis (1993) es quien
define el imaginario como una concepción de figuras/formas/imágenes de aquello que los

*
Doctorando en Ciencias de la Educación. Universidad de Granada (España).
** Profesor del Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad de Granada (España).
*** Profesora del Departamento de Química. Universidad Pedagógica Nacional (Colombia).

98

sujetos llaman realidad, sentido común o racionalidad en
la sociedad. Según este último autor, cuando se indaga
sobre los imaginarios, bien sea en prácticas institucionales,
comunitarias o grupales, es necesario idear estrategias,
planear metodologías o crear dispositivos que permitan
en las prácticas mismas crear condiciones de posibilidad
para identificarlas. Investigaciones como las de Hollman
(2011), Peña (2006) o Marín, Torres y Com (2003), su-
gieren que trabajar la imagen para identificar imaginarios
se constituye en un elemento de análisis para reconocer
quiénes somos y qué papel debemos desempeñar en la
sociedad, puesto que a partir de las imágenes se puede
lograr comprender cómo es la relación entre individuos,
grupos o sociedades.
Para ejemplarizar este tipo de relaciones se presenta
un ejercicio investigativo, en el cual se busca observar
cómo a través de imágenes se pueden construir esque-
mas conceptuales que expliquen las razones de ver lo
humano-social en asociación con nuestro medio natural.
El trabajo fue desarrollado en la Institución Educativa
Distrital (ied) Gabriel García Márquez de la zona rural
de Bogotá (Colombia) y tuvo como finalidad identificar
los imaginarios que sobre ea tienen los profesores en el
contexto escolar rural de esta ciudad, así como determinar
la correspondencia entre los imaginarios declarados y las
tipologías sobre corrientes de ea.
METODOLOGÍA
Descripción del área de estudio
El ied Gabriel García Márquez es una institución de
carácter público-oficial que depende de la Secretaría
de Educación de Bogotá, Distrito Capital de Colombia,
y se ubica al suroriente de la ciudad, aproximadamente a
3,050 m de altura. En el año 1977, comenzó a funcionar
como una pequeña escuela rural, desde donde se ofrecía
educación primaria a niños campesinos del sector. A
partir del año 2002 amplió su cobertura a la secundaria
y para el año 2010 cambió su nombre de Colegio Distri-
tal Las Violetas a ied Gabriel García Márquez, momento
en que se le adjudicó su carácter rural. Desde ese entonces
99
Imaginarios de los profesores sobre educación ambiental
Se describen los imaginarios que sobre
educación ambiental (ea) mantienen los pro­
fesores de una institución educativa rural de
Bogotá (Colombia). En la investigación, de tipo
cualitativo, se utilizaron imágenes alusivas al
tema ambiental siguiendo las tipologías de
corrientes en ea propuestas por Sauvé (2010),
para ello se aplicó una entrevista personal
empleando la técnica de la Clasificación
Múltiple de Ítems (cmi) (Pacheco, 1996). Los
resultados muestran que los imaginarios
declarados por los pro­fesores se enmarcan
principalmente en cinco categorías, las cuales
fueron definidas como los aspectos más re­
levantes para abordar la ea. Los imaginarios
descritos se comparan y vinculan en cinco de
las corrientes de ea propuestas por Sauvé
(2010), las que presentan correlación grupal
similar en conceptos y afinidad de constructos
(construcción teórica).
Palabras clave: educación ambiental, ima­
ginarios, profesorado, Clasificación Múltiple
de Ítems.
uuuuu
We describe the imaginaries about envi­
ronmental education (ee) held by teachers
of a rural educational institution in Bogotá
(Colombia). In the research, of qualitative
type, images allusive to the environmental
theme were used following the typologies
of currents in ee proposed by Sauvé (2010),
for this purpose, a personal interview was
applied using the Multiple Classification of
Items (cmi in Spanish) technique (Pacheco,
1996). The results show that the imaginaries
declared by the teachers are mainly framed
in five categories, which were defined as the
most relevant aspects to address the ee. The
imaginaries described are compared and
linked in five of the ee currents proposed by
Sauvé (2010), which present similar group
correlation in concepts and construct affinity
(theoretical construction).
entre maestr@s
se ofrece a la comunidad local
educación mixta en los niveles de
educación preescolar, básica pri-
maria, básica secundaria y media.
A partir de su transformación
arquitectónica y administrativa, la
institución ha venido atendiendo
mayoritariamente las necesidades
educativas de la población rural
campesina de la localidad de
Usme, las zonas de reserva natural
del Parque Entre Nubes, los ce-
rros orientales de Bogotá, la parte
baja del Páramo de Cruz Verde y
algunas zonas urbanas de Bogotá.
Estas últimas corresponden a la
localidad de San Cristóbal y sus ba-
rrios Las Violetas, Costa Rica, Villa
Rosita, Villa Diana, Alemana, La
Suiza, San Pedro, J. J. Rondón,
Arrayanes y Tiguaque, entre otros.
El ied atiende actualmente
a 1,185 estudiantes, de los cuales
65% corresponde a niños de edu-
cación preescolar y básica primaria,
y 35% a niños y adolescentes de
educación básica secundaria. En
cuanto al cuerpo profesoral, la ins-
titución cuenta con 45 docentes,
tres de los cuales están en el área
administrativa (rector y coordina-
dores) y 42 en el área académica,
distribuidos en los tres niveles.
Desde el punto de vista edu-
cativo, el plantel tiene un modelo
pedagógico orientado desde el
Aprendizaje Significativo, cuyo
Proyecto Educativo Institucional
(pei) está enfocado en la formación
ecopedagógica, investigativa, pro-
ductiva y comunicativa, mediada
por valores sociales (ied Gabriel
García Márquez, 2015). Desde
el proyecto institucional, el ied
busca crear sentido de pertenencia
y desarrollar cultura ecológica en la
institución, comunidad y entorno.
Para ello, cuenta con un Proyecto
Ambiental Escolar (prae) que
tiene como propósito fomentar
la cultura ambiental a través de
estrategias pedagógicas condu-
centes al desarrollo de prácticas
de buen uso del agua, la energía,
la protección y recuperación de los
recursos naturales y la diversidad
biológica del ambiente de páramo.
Así mismo, cuenta con un pro-
yecto agroforestal que tiene como
objeto involucrar a la comunidad
educativa en la práctica del cultivo
de plantas aromáticas, ornamen-
tales y alimenticias como medio
de emprendimiento y desarrollo
social para su comunidad.
Método
El estudio de caso abordado en esta
investigación, se realizó aplicando
100
una metodología de tipo cuali-
tativo (Sandoval, 1996), dada la
necesidad de conocer y describir
la forma como los profesores, des-
de sus ideas (escritas y verbales),
comprenden la ea y la abordan en
su ejercicio académico, ya sea en el
aula o en la propia institución.
Del total de profesores vincu­
lados al área académica de la insti-
tución, se trabajó con una muestra
representativa de 20%, es decir, 14
docentes, a los cuales se les realizó
una entrevista personalizada utili-
zando la técnica de la Clasificación
Múltiple de Ítems (cmi) (Pacheco,
1996). El método, basado en
la etnometodología (Sandoval,
1996), consistió en visitar a los
docentes en su lugar de trabajo
y realizar la entrevista en plena
actividad académica en el aula
de clase. El ejercicio se inició con
la presentación al profesor de 24
tarjetas marcadas con un número
no repetitivo y con imágenes alu-
sivas a temas ambientales (tabla 1);
las imágenes fueron seleccio­na­
das y preparadas, adoptando las
tipo­logías en ea propuestas por
Sauvé (2010). Posteriormente, se
solicitó a los maestros observar
las imágenes y organizarlas por
grupos o asociaciones para luego
exponer las razones o criterios
de su clasificación. El ejercicio se
repitió para cada entrevistado en
dos momentos, sin intervención
del entrevistador y registrando las
respuestas en una matriz diseñada
para tal efecto.
 Imaginarios de los profesores sobre educación ambiental

Tabla 1. Imágenes de las tarjetas utilizadas en la entrevista cmi

basadas en las tipologías sobre ea de Sauvé (2010)

Ficha/imagen No. Tipologías sobre ea de Sauvé (2010)

Niños jugando en el campo 1 Ecoeducación

Ejemplo de transgénicos 2 Moral/sustentabilidad

Niño mirando microscopio 3 Científico/humanista

Alimentos industriales-hamburguesa 4 Moralista

Comunidad indígena de la Amazonia 5 Etnográfico

Hombre alimentando a un animal 6 Naturista/ecoeducación

Molino de viento 7 Recursista o conservacionista

Campaña para proteger el bosque 8 Recursista o conservacionista

Vivienda en el campo 9 Naturista/biorregionalista

Aprovechamiento forestal 10 Humanista

Figura de un animal elaborada con reciclaje 11 Sustentabilidad/holístico

Paisaje construido-la ciudad 12 Humanista

Ciclo de la lluvia ácida 13 Crítico/sistémico

Escultura elaborada con plantas 14 Holístico/naturista

Paisaje natural 15 Naturista/sistémico

Pez sacando basura del mar 16 Holístico

Ciudad con un río contaminado 17 Moralista/resolutivo

Lago seco 18 Resolutivo

Cruce de manos de un niño y un adulto entregando

19 Recursista o conservacionista
una plántula

Agricultura urbana 20 Práxico/sustentabilidad

Personas acampando en un desierto 21 Naturista/holístico

Maltrato animal 22 Crítico

Finca campesina colombiana 23 Biorregionalista

Mujer campesina colombiana 24 Feminista/biorregionalista

La información de la entrevista y las clasificaciones realizadas por los profesores, se siste-

matizaron en una matriz de análisis a fin de consolidar los datos y describir las categorías
que sobre ea realizaron los docentes. La lectura de los datos obtenidos a través de la cmi se
llevó a cabo utilizando el programa computacional Escalograma Multidimensional (msa),
que arrojó una gráfica que muestra la correlación entre los perfiles de clasificación indivi-
dual de los profesores y la correspondencia o similitud de opinión entre cada uno de ellos.

101
entre maestr@s
Resultados
La cmi permitió identificar cons-
tructos individuales de clasifica­ción.
Los constructos son el producto de
particiones realizadas por los do-
centes para clasificar las imágenes
de acuerdo con su conocimiento
y comprensión sobre el tema
ambiental.
A partir de la clasificación de
imágenes y de las declaraciones
de los profesores, se organizaron
grupos específicos o categorías de
análisis para determinar los aspec­
tos relevantes en los cuales los
edu­cadores hacen énfasis sobre
su imaginario de educación am-
biental. Las principales categorías
descritas son: Deterioro ambiental,
con una frecuencia de 27%; Con-
ciencia ambiental, con 16%; Rela-
ción hombre-naturaleza, con 13%;
Subsistencia y desarrollo humano,
con 13 y 12%, respectivamente;
Las principales
categorías descritas
son: Deterioro ambiental,
con una frecuencia
de 27%; Conciencia
ambiental, con 16%;
Relación hombre-
naturaleza, con 13%;
Subsistencia y desarrollo
humano, con 13 y 12%,
respectivamente;
y Ciencia y tecnología,
con 8%
y Ciencia y tecnología, con 8%.
La conformación de las cinco
categorías estuvo precedida de
56 subcategorías, desde donde los
entrevistados argumentaron los cri-
terios que les llevaron a definir sus
imaginarios sobre ea.
La categoría Deterioro am-
biental presentó 10 subcategorías;
Conciencia ambiental, igualmente
10  subca­t e­­g orías; Subsistencia,
12  subca­te­gorías; Hombre-natu­
raleza, 11 subcategorías; y, fi-
nalmente, Desarrollo humano,
13 subcategorías. Las categorías y
subcategorías emergentes son el
producto de las ideas, expresiones
y palabras de los profesores. Dichos
elementos emergentes se validaron
teóricamente a través de la compa-
ración de contenidos con la tipolo-
gía de corrientes en ea propuestas
por Sauvé (2010). La autora sugiere
15 corrientes en ea que describen
los campos de acción en los que se
puede desarrollar la ea.
La tipología permitió ubicar
y cotejar de manera práctica en
qué campo de la ea se encuentran
reflejados los imaginarios de los
profesores entrevistados y, por lo
tanto, se valida su relación con
las corrientes teóricas en ea. Así
pues, la corriente naturalista se
relaciona con la categoría Hombre-
naturaleza, la recursista con Subsis-
tencia, la resolutiva con Deterioro
ambiental, la ético-moral con Con-
ciencia ambiental, y la sustentabi-
lidad con Desarrollo humano. Para
comprender el surgimiento de los
102
imaginarios de los profesores, fue
necesario describir los aspectos que
se tuvieron en cuenta para definir
las categorías declaradas por los
docentes a partir de la clasificación
de las imágenes.
La construcción de las cate-
gorías partió de la asociación de
si­militud de escenarios, temas,
intereses, opiniones o descripciones
en respuesta a un estímulo provo-
cado por las imágenes presentadas.
La clasificación de imágenes indi-
viduales llevó estrictamente a la
clasificación grupal y, por ende, a
la definición de categorías grupa-
les. Esta correlación de imágenes
y categorías individuales se validó
con el análisis de un gráfico que
muestra en un espacio bidimensio-
nal una serie de puntos (para este
caso números) que representan los
temas ambientales que los profe-
sores clasificaron con las tarjetas
de imágenes. La distribución de
estos puntos representa el grado
de similitud entre perfiles indivi-
duales producto de las agrupacio-
nes construidas por los profesores
con respecto a la ea. Una vez que
la gráfica es creada, se buscan en el
mapa bidimensional las asociacio-
nes espaciales en las que quedó cada
imagen y se lleva a cabo una repar-
tición sobre el mapa para explicar
la razón del sistema conceptual
creado por los profesores a través de
sus imaginarios. La figura 1 mues-
tra el gráfico en el que se refleja la
relación de imágenes, producto de
las clasificaciones individuales.
 Imaginarios de los profesores sobre educación ambiental

Figura 1. Escalograma Multidimensional (msa) que muestra la agrupación de imágenes

por categorías en las cuales se identifican los imaginarios de los profesores sobre ea

14
RELACIÓN
10 HOMBRE-NATURALEZA
15 8
23
7
20
DESARROLLO HUMANO

24

SUBSISTENCIA

6 3
19
9
5 2 4
11

12
CONCIENCIA AMBIENTAL

22
17

18

16

21 DETERIORO AMBIENTAL

13

Se observa que las cinco categorías establecidas por los profesores para definir sus imaginarios en cuanto a ea
fueron construidas a partir de cuestiones o interpretaciones particulares. Por ejemplo, la categoría Relación
Hombre-naturaleza, marcada en color verde, agrupa las imágenes: 8, 10, 14, 15, 20, 23 y 24. La categoría
Subsistencia, en color azul, agrupa las imágenes: 2, 3, 4, 6, 9, 11 y 19. La categoría Conciencia ambiental, en
rosa, agrupa las imágenes: 1, 5 y 12. La categoría Deterioro ambiental, en amarillo, agrupa las imágenes: 13,
16, 17, 18, 21 y 22. Y, finalmente, la categoría Desarrollo humano, en violeta, agrupa la imagen 7.

103
entre maestr@s
CONCLUSIONES
Se identificaron cinco categorías
específicas para describir los ima-
ginarios sobre ea de los profesores:
Deterioro ambiental, Conciencia
ambiental, Relación hombre-natu-
raleza, Subsistencia y Desarrollo hu-
mano. Igualmente se encontraron
56 subcategorías, en las cuales los
profesores describen las temáticas
que fundamentan la constitución
de las categorías de análisis. Asi­
mismo, se identificó que las catego-
rías de los profesores están inmersas
en cinco de las 15 corrientes de
ea propuestas por Sauvé (2010).
Finalmente, se establece que los
imaginarios particulares de los pro­
fesores tienen una alta relación y
que las imágenes sobre temas am-
bientales clasificadas son similares
entre sí y grupalmente coinciden
y se correlacionan. A estos efectos
sería deseable profundizar en cómo
los profesores son capaces de rela­
cionar de un modo global estas
categorías identificadas y, por lo
tanto, percibir la dimensión holís-
tica de la problemática ambiental
actual.@
104
REFERENCIAS
Castoriadis, C. (1993). La institución
imaginaria de la sociedad. En E.
Colombo (coord.), El imaginario
social. Montevideo, Uruguay:
Altamira y Nordan Comunidad.
Hollman, V. (2011). Imágenes y
visualidades de la cuestión am-
biental en la geografía escolar
argentina. Huellas, 15, 51-71.
ied Gabriel García Márquez (2015).
Sobre el ied Gabriel García
Márquez de Bogotá. Revista
Macondo, 1, 6, 12-23.
Marín, A., Torres, H. y Com, V.
(2003). Percepción ambiental,
imaginario y prácticas educati-
vas. Tópicos en Educación Am-
biental, 5 (13), 73-80.
Núñez, J. (2011). La educación rural
en los imaginarios de los docen-
tes. Investigación y Posgrado, 26
(1), 91-128.
Pacheco, J. (1996). La clasificación
múltiple de ítems y el análisis
de escalogramas multidimen-
sionales. Suma Psicológica, 3 (1),
25-37.
Peña, Y. (2006). La visión social de
los imaginarios sobre medio
ambiente y desarrollo. Revista
Tendencias & Retos, 11, 67-78.
Sandoval, C. (1996). Investigación
cualitativa. Bogotá, Colombia:
icfes.
Sauvé, L. (2010). Educación cientí-
fica y educación ambiental: un
cruce fecundo. Enseñanza de las
Ciencias, 28 (1), 5-18.
Redes Incorporación de comunidades
de aprendizaje en la educación
ambiental a través de la conformación
de redes juveniles en la escuela
Pablo Correal*
mdqu_pdcorrealp074@pedagogica.edu.co

Andrés Méndez**
mdqu_afmendezp556@pedagogica.edu.co

Yolanda Ladino***
ladino@pedagogica.edu.co

Mayra García-Ruiz****
mayragarr@gmail.com

INTRODUCCIÓN

I ncorporar la dimensión ambiental en la educación es sin duda forjar la conciencia de

una generación que apenas crece con los conocimientos, valores y sensibilidad necesarios
para la convivencia y para un manejo adecuado del entorno (Torres, 1996). Por consiguiente,
la educación ambiental (ea) surge como resultado de la toma de conciencia del deterioro
ambiental generalizado y las primeras manifestaciones de problemáticas globales derivadas
de los procesos de industrialización. Según Sauvé (2004), la ea emerge como una compleja
dimension de la educación global, caracterizada por una gran diversidad de teorías y de
prácticas, con el objeto de establecer una red de relaciones entre las personas, con su grupo
social y el medio ambiente.

* Estudiante de Maestría en Docencia de la Química. Universidad Pedagógica Nacional (Colombia).

** Estudiante de Maestria en Docencia de la Química. Universidad Pedagógica Nacional (Colombia).
*** Profesora del Departamento de Química. Universidad Pedagógica Nacional (Colombia).
**** Investigadora del Área Académica 2 Diversidad e Interculturalidad de la upn Ajusco, México.

106

Dentro de las finalidades de la ea está la búsqueda
de un cambio civilizatorio; es decir, de un cambio eco-
nómico, social y cultural que propicie los medios para
generar el desarrollo de las relaciones equitativas entre
los humanos y su entorno, también pretende fomentar
en los sujetos una conciencia ambiental comprometida
con la realidad social, que promueva una dinámica re-
flexiva que consista en analizarse a sí mismo, en relación
con la totalidad de acontecimientos que orientan la
forma de sentir y pensar como ciudadano de un país y
como habitantes de un único planeta (Calixto, 2003).
Por ende, la ea en el contexto educativo se ha tornado
progresivamente en una necesidad cada vez más ingente
en la formación de la sociedad actual.
La desarticulación del aula con espacios de partici-
pación comunitaria en materia de ambiente, obedece en
muchos casos a que no se ha hecho suficiente divulgación
del contenido de los proyectos ambientales escolares
(prae), o que simplemente las actividades planteadas no
constituyen problemáticas vinculantes en su contexto
específico.
Una de las estrategias para promover espacios de
concertación, cooperación y participación son las  de-
nominadas redes ambientales, las cuales facilitan a las
comunidades la integración con los procesos que lideran
las instituciones y viceversa.
Esta investigación tiene por objetivo dar cuenta
de la conformación de una red ambiental juvenil del
municipio de Lejanías (rajl), que propicie espacios de
participación para la formulación de alternativas frente
a las problemáticas ambientales locales, enmarcados en
las comunidades de aprendizaje (ca), las cuales se pro-
ponen como una forma de aprender, permitiendo la
adqui­sición de habilidades relacionadas con su entorno.
Esto orientado a contribuir con la articulación del prae
con la comunidad de la Institución Educativa de Leja-
nías (iel), destacando su responsabilidad ambiental, su
carácter crítico y reflexivo y la asertividad en la toma
de decisiones.
107
Incorporación de comunidades de aprendizaje en la educación ambiental
Este trabajo de investigación presenta como
eje central la conformación de una red am­
biental de jóvenes enmarcada en la estrategia
pedagógica Comunidades de aprendizaje,
que permite la articulacion de algunos ejes
temáticos definidos en la política ambiental
vigente de Colombia –agua y cambio climá­
tico– al desarrollo del Proyecto Ambiental
Escolar (prae) de la Institución Educativa de
Lejanías (iel), ubicada en el departamento del
Meta, Colombia. Todo lo anterior mediante la
vinculación con la autoridad ambiental, así
como con la intervención oportuna en los
espacios locales de participación. Lo anterior
ha permitido concluir que la conformación de
una red ambiental local favorece el desarrollo
de habilidades colaborativas hacia la toma de
decisiones y pensamiento reflexivo sobre las
múltiples problemáticas ambientales.
Palabras clave: educación ambiental, comuni­
dad de aprendizaje, red ambiental, proyectos
ambientales, Clasificación Múltiple de Ítems.
uuuuu
This research work presents as its central axis
the formation of an environmental network
of young people framed in the pedagogical
strategy of Learning Communities, which al­
lows the articulation of some thematic axes
defined in the current environmental policy
of Colombia –water and climate change– to
the development of the School Environmental
Project (pae in Spanish of the Educational
Institution of Lejanías (iel in Spanish), located
in the department of Meta, Colombia. All of
the above by linking with the environmental
authority, as well as timely intervention in
local participation spaces. This has allowed
us to conclude that the formation of a lo­
cal environmental network stimulates the
development of collaborative skills towards
decision making and reflective thinking about
multiple environmental problems.
entre maestr@s
FUNDAMENTACIÓN
TEÓRICA-CONCEPTUAL
Corrientes de pensamiento en edu-
cación ambiental: Sauvé (2004)
identifica 15 corrientes que se
constituyen como una manera
general de concebir y de practicar
la ea, y que permiten la incorpora-
ción de una pluralidad de enfoques
en torno del alcance de los objeti-
vos propios de la misma.
Educación ambiental en Co-
lombia: en 1994 se instituyen los
prae, considerados como aquellos
que desde el aula de clase y desde
la institución escolar se vinculan
a la solución de la problemática
ambiental particular de una re-
gión, permitiendo la generación de
espacios comunes de reflexión  y
desarrollando criterios de solidari­
dad, tolerancia, búsqueda de con­
senso y autonomía.
Comunidades de aprendi­
zaje: actúan mediante una estrategia
pedagógica que dimensiona la
escuela como un escenario que
se enriquece con la reflexión per-
manente entre los procesos que
suceden en su interior y las di-
námicas que se presentan fuera
de ella. Permiten vincular a los
actores sociales en temas educati-
vos y particularmente en ea para
privilegiar la construcción social
del conocimiento que trascienda
las esferas escolares, invitando a
otros a discutir y poner en acción
propuestas que son significativas y
necesarias para una comunidad en
particular (Orellana, 2001).
Red ambiental: es una agru-
pación humana que propende
por actividades ambientales. Está
estructurada para transmitir infor-
mación de un modo más ágil, con
más alto contacto y mayor eficien-
cia sinérgica que cualquier otro
proceso, por lo que algunas se han
convertido en organizaciones esta-
bles en el tiempo y activas en un
amplio espectro de concertación
(Ministerio de Medio Ambiente,
Vivienda y Desarrollo, 2015). En
relación con la ea, es claro que las
problemáticas ambientales no pue-
den ser resueltas solamente desde
un sector de la sociedad, es necesa-
rio adelantar un trabajo conjunto
y articulado de la comunidad que
promueva una nueva concepción
del hombre y su relación con el
ambiente.
METODOLOGÍA
La investigación planteó tres fases:
planificación (selección de la mues-
tra y recolección de información),
Figura 1. Definición de metas de trabajo conjunto rajl
108
desarrollo (puesta en marcha de la
estrategia ca con los estudiantes
de la rajl en torno a dos de los
ejes temáticos definidos en el Plan
Nacional de Educación Ambiental
(pnea), y para finalizar se evalúa el
impacto de las ca como estrategia
para fortalecer los procesos escola-
res incorporando sus productos al
prae de la iel.
Participantes
La muestra con la que se imple-
mentó la propuesta consta de
25  estudiantes de educación bá-
sica, con edades que oscilan entre
los 14 y 16 años, la mayor parte de
ellos presentan una fuerte afinidad
por el trabajo ambiental apoyan-
do trabajos previos como vigías
ambientales en la iel en el depar-
tamento del Meta, Colombia. Se
ha seleccionado este municipio
debido a que aquí se cuenta con
jóvenes comprometidos con el
desarrollo de propuestas críticas
y alternativas que redundan en

beneficio de su comunidad, todos
ellos integran la rajl.
INSTRUMENTOS
Y PROCEDIMIENTO
La Clasificación Múltiple de Ítems
(cmi) es un tipo de entrevista
basado en el surgimiento libre y
espontáneo de criterios por parte
del entrevistado para realizar cla-
sificaciones cualitativas sobre un
tema en particular (Pacheco, 1996;
Paramo, 2008). A diferencia de
otros métodos de entrevista, en la
cmi el investigador o entrevistador
orienta al entrevistado para que
éste realice el trabajo de clasifica-
ción de manera individual, bus-
cando con ello intervenir lo menos
posible con sus preconceptos en
dichas clasificaciones. Los datos
obtenidos son ordenados en unos
cuadros de clasificación (Paramo,
2008). Este proceso permite que la
información obtenida para el desa-
rrollo de la investigación sea ana-
lizada de manera muy completa y
suministre resultados, basados en
lo que el entrevistado piensa sobre
algún tema o dominio en especial.
La entrevista cmi se aplicó
a un total de 25 estudiantes in-
tegrantes de la rajl. En la expe-
riencia se utilizaron 24 fotografías
de ambientes locales mediante
las cuales se pudo obtener infor-
mación acerca de la corriente de
pensamiento en ea, con la cual se
considera identificado el entrevis-
tado (Sauvé, 2010). Las fotografías
se enumeraron al reverso, con el
Incorporación de comunidades de aprendizaje en la educación ambiental
fin de que los entrevistados ubica-
ran cada fotografía dentro de un
número específico de categorías.
En este orden de ideas, se les
pidió una clasificación exhaustiva
en cinco categorías teniendo en
cuenta el total de las imágenes
dadas. Posteriormente, se solicitó
registrar y argumentar las dificul-
tades posibles en la ejecución del
ejercicio, especificando el número
de las imágenes que les generaron
mayor dificultad en su asignación
a un determinado grupo.
Conformacion de la red
ambiental juvenil a partir
de comunidades de aprendizaje
Pensar la iel como un escenario
que se enriquece con la reflexión
constante a partir de las dinámicas
que tienen lugar dentro y fuera de
ella, propicia la consolidación de las
ca, que den cuenta de la vincu­
lación de sus integrantes (rajl) con
problemáticas imperantes de su
entorno inmediato, invitando a la
comunidad educativa a discutir y
poner en acción propuestas nece-
sarias y significativas. De acuerdo
con lo anterior, Elboj et al. (2006)
expresan de manera operativa una
serie de fases que permiten in-
corporar la dinámica de la ca, las
cuales se describen a continuación:
1. Sensibilización: el propósito de
esta fase inicial fue dar a cono-
cer a los participantes seleccio-
nados las temáticas mediadas
por el análisis del contexto,
109
con el fin de involucrarse en
la comunidad de aprendizaje
relacionada con las cuestiones
del ambiente en la iel.
2. Toma de decisiones: con los ele­
men­tos de análisis de la fase de
sensibilización, se propició  el
momento para que la red asu-
miera el compromiso de iniciar
un proceso de transformación
introspectiva para después re-
vertir sobre la comunidad edu-
cativa implicada. Es una fase
de interiorización de toda la
información-formación plas-
mada por los investigadores,
que van perfilando posibles
lí­neas de trabajo en relación
con los ejes temáticos del pnea
(2010-2014).
3. Selección de prioridades: el objeti-
vo de esta fase fue reconocer los
medios de los que se disponía,
con el fin de analizarlos y esta-
blecer las prioridades de la rajl.
Esta fase planteó la búsqueda
de información sobre la iel y
su contexto, el análisis de los
datos obtenidos del cmi y la
selección de problemáticas. Para
efectos  de la consolidacion de
las ca, se establece en consenso
dos subgrupos en función de los
ejes temáticos: agua y cambio
climático, con el fin de integrar
elementos conceptuales articu-
ladores al trabajo colaborativo
de la red.
4. Planificación de estrategias: en esta
fase se establecieron las pautas
para el diseño e implementación
entre maestr@s

de las propuestas denominadas:
Prototipo artesanal de planta
de potabilizacion con flocu-
lantes orgánicos (agua) y Un
litro de luz (cambio climático).
Además se resaltaron algunas es-
trategías de divulgación frente al
avance de las ideas construidas
por los integrantes de las ca.
5. Seguimiento: en este proceso
participaron todas las perso-
nas implicadas en el trabajo
de la rajl, desde las familias,
los estudiantes hasta el pro-
zonas de proximidad que hacen evidente la factibilidad de intervenir
en razón de los ejes temáticos de la legislación colombiana. Existe, por
cierto, gran consenso en considerar la relevancia del desarrollo sustentable
como la posibilidad de mitigar el impacto ambiental en cualquiera de sus
formas. Esto constituye un indicador para el grupo investigador puesto
que se hace pertinente adelantar la estrategia ca, por medio de la cual
se concierten tópicos temáticos de interés para la rajl.
Figura 2. Tendencia de corrientes de pensamiento
en educación ambiental al interior de la rajl
Clasificación Múltiple de Ítems
30 28
25 23

20 20
fesorado. En las ca se evaluó 20
Porcentaje

el desarrollo y continuidad de
15
procesos dialógicos y reflexivos
9
que permitieran mejorar las 10

prácticas implementadas en 5
la iel desde el seno de la rajl.
0
Relación Equilibrio Afectación Educación Desarrollo
sociedad- natural al ambiente ambiental sustentable
RESULTADOS ambiente

Clasificación Multiple de Items: de Categorías

acuerdo con las categorias estable­

cidas por el grupo de estudiantes
de la rajl se evaluó la re­currencia de
cuatro de ellas, las cuales se presen-
tan principalmente en el reporte
general de la aplicación del instru-
mento. Las categorías especificadas
son: Relación sociedad-ambiente,
Equilibrio natural, Afectación al
ambiente, Educación ambiental y
Desarrollo sustentable.
Cada corriente de pensamien-
to en ea presentó características
particulares, pero se pueden ob-
servar zonas de convergencia; de
acuerdo con esto, la categorización
efectuada por los estudiantes de la
red permite la diferenciación de
Implementación de las fases de la estrategia de comunidades
de aprendizaje
Sensibilización: se estableció una primera reunión con los participantes
de la rajl, para discutir a grandes rasgos la situación de la comunidad
educativa, los problemas ambientales que afectan a la comunidad y las
oportunidades que plantea el prae. El mencionado proyecto de la iel
lleva por título Reciclando ando y se ocupa de la transformación de
materiales en formas útiles que permitan brindar un segundo uso y
que constituyan un aporte para la institución vinculado al cuidado y
preservación de los recursos naturales.
El plan de acción del prae articulado al trabajo desarrollado por las
ca, posibilitó la adquisición de compromisos y toma de decisiones según
las funciones designadas a cada participante. En este primer acercamien-
to se establecieron los canales de comunicación, así como los espacios
de información y discusión sobre temas de interés común, tales como
redes sociales y participación en debates de índole medioambiental a
nivel institucional y municipal. Se promovió un trabajo articulado entre

110
 Incorporación de comunidades de aprendizaje en la educación ambiental

quienes integran la comunidad escolar para homologar criterios, planear y emprender

acciones concretas.
Toma de decisiones: en esta fase, la red organizó y consolidó sus espacios de discusión y
aprendizaje respecto de las problemáticas que se consensúan en la fase previa. Se sumaron
a lo anterior una serie de acciones para promover la participación masiva de la comunidad
educativa y sus encuentros en diversos eventos formativos (foros ambientales). También
se avanzó hacia la construcción colectiva de propuestas acordadas por consenso frente a
problemáticas en las que se pretendía intervenir. Finalmente, la rajl asumió la responsabili-
dad de compartir experiencias con grupos y organizaciones de investigación o capacitación
(Cormacarena)1 relacionadas directamente con las áreas temáticas de interés, las cuales im-
pulsaron acciones conjuntas de intervención, aportación y cambio a nivel locales y regional.
Selección de prioridades: aquí la rajl mantuvo activa su alianza con otros sectores y
actores sociales. Gracias a estas relaciones emancipadoras logró conocer y discutir con mayor
profundidad los temas de su interés dentro de un marco de referencia más amplio incluyendo
perspectivas locales, regionales y nacionales, en relación con las temáticas seleccionadas. Para
ello, se determinó por consenso establecer dos comunidades de aprendizaje distinguidas
por los ejes temáticos agua y cambio climático, respectivamente. Los grupos constituidos
realizaron un análisis de las problemáticas seleccionadas percibidas en la comunidad, prepa-
rándose por medio de las reuniones y capacitación convocadas para el análisis, planificación,
ejecución y seguimiento de las propuestas a desarrollar en la escuela, articulados con los
contenidos conceptuales y procedimentales que conlleva la puesta en marcha.
Planificación de estrategias: teniendo presente la distinción de dos comunidades de
aprendizaje dentro de la rajl, orientadas por contenidos conceptuales y procedimentales
particulares de los ejes temáticos que guían las propuestas de intervención, se establecieron
rutas de acción que permitieran el diseño e implementación de prototipos alternativos
construidos bajo la consigna de fomentar estrategias innovadoras desde la escuela que
posibiliten cambios significativos en la comunidad. Para ello se establecen dos propuestas
de intervención, las cuales se describen en seguida:

• Prototipo artesanal de planta de potabilización con floculantes orgánicos. Se inter-

vino en el diseño de una planta artesanal que trata el agua proveniente de un
afluente hídrico que pasa muy cerca de la escuela. Cabe aclarar que se contó con
la colaboración de Ecopetrol2 para la implementación de la planta que permite la
potabilización del agua para consumo de toda la comunidad educativa. El aporte
significativo de la comunidad de aprendizaje estuvo en la incursión de un proceso
alterno de floculación3 por medio de materiales orgánicos de fácil obtención (sávila),

1
Corporación Autónoma Regional encargada principalmente de promover la conservación y el aprovechamiento
sostenible de los recursos naturales renovables y del medio ambiente del departamento del Meta, Colombia.
2
Principal empresa de extracción de hidrocarburos en Colombia.
3
Proceso químico mediante el cual, con la adición de sustancias denominadas floculantes, se aglutinan
las sustancias coloidales presentes en el agua, facilitando de esta forma su decantación y posterior filtrado.

111
entre maestr@s

además de apoyar en el diseño, construcción y mantenimiento de la planta para

garantizar una calidad óptima del agua.

Figura 3. Prototipo de planta artesanal de potabilización de agua

• Un litro de luz:4 se ha considerado una alternativa de iluminación de bajo costo.

Su elaboración fue sencilla ya que para techos de zinc se requirió tan sólo una
botella pet de 1.5 litros, una lámina del mismo material de 22 x 25 cm, agua,
cloro y pegamento. Se estima que la vida útil de cada prototipo de Litro de luz es
de aproximadamente ocho años.

Figura 4. Prototipo de alumbrado público con energía solar fotovoltaica

4
Esta innovación fue desarrollada por el Instituto Tecnológico de Massachusetts (mit), en Estados Unidos,
y se basa en los principios de tecnologías apropiadas, un concepto que provee tecnología simple y fácilmente
replicable para satisfacer las necesidades básicas de las comunidades en desarrollo (wwf Filipinas para My Shel-
ter Foundation). El proyecto Litro de luz fue premiado por las Naciones Unidas en la pasada convención de
Cambio Climático en Durban (Sudáfrica) y está presente en 16 países. Colombia es pionera en Latinoamérica
en ejecutar este proyecto al ser la segunda oficina internacional en abrir.

112
 Incorporación de comunidades de aprendizaje en la educación ambiental

Seguimiento: en esta fase resultó de vital importancia la consolidación de un ambiente

colectivo, cuya finalidad esencial fue sacar adelante las diferentes propuestas y acti-
vidades de difusión previamente acordadas por los miembros activos de la rajl bajo
las dinámicas de las ca. La red socializó los logros alcanzados en materia ambiental
a las autoridades municipales (Secretaría de Ambiente Municipal), de igual modo parti-
cipó activamente de los encuentros regional y nacional de redes juveniles de ambiente,
auspiciadas por el Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible de Colombia. Esto
suscitó al interior de la rajl una dinámica de interacción sólida, al punto de presentar
continuidad en el tiempo en cuanto al desarrollo de procesos de intervención en la
dinámica ambiental local aún en la actualidad.

Figura 5. Primer encuentro regional de la rajl

DISCUSIÓN
La conformación de redes juveniles orientadas hacia el trabajo ambiental debe incorporar
estrategias vinculantes, tales como proyectos o secuencias de actividades en el tiempo, las
cuales faciliten impacto local y den cuenta de toda una estructura nodal sustentada en la
designación de roles para cada uno de sus integrantes. En este sentido, consideramos que no
se puede pensar en redes ambientales a partir de un trabajo aislado o una simple actividad
que no tenga suficiente articulación con los objetivos de enseñanza ni con los proyectos
ambientales escolares.
En palabras de Orellana (2005), la estrategia ca se reconoce como pertinente en
el campo de la ea puesto que propone la integración de diversos enfoques pedagógicos
complementarios para desarrollar un proceso de aprendizaje basado en la sinergia de un
grupo organizado, en la participación activa, la cooperación, el diálogo de saberes, la com-
plementariedad, la negociación y el compromiso en una acción reflexiva común, enraizada
en la realidad del medio de vida.

113
entre maestr@s
De acuerdo con Torres (1996), se puede consi-
derar la dimensión ambiental como un reto posible
para la educación de la nueva sociedad. Su propuesta
se fundamenta en dar nuevas perspectivas relacionadas
con la articulación de los prae con las comunida-
des, a través de la caracterización de problemáticas
ambientales cotidianas, particulares y locales, con el
ánimo de proyectar la escuela a la comunidad y hacerla
partícipe de la dinámica socioambiental relacionada
con la construcción de su propio futuro. A pesar de
ser una propuesta de amplio espectro e implicaciones
socioambientales, la vía para su ejecución es factible
y permite acercarse a problemáticas locales vincu-
lantes que aportan sentido a la actividad educativa;
consideramos la consolidación de redes ambientales
que permitan no sólo un dialogo local sino regional y
nacional, lo que apuntaría a una notable integración
y emancipación contundente de la relación sociedad-
ambiente en los diferentes escenarios educativos.
Como señalan Pérez, Mesa, González, Guzmán,
Toledo y Piñeros (2008), las dificultades que han te-
nido las instituciones educativas en la incorporación
de la ea en la escuela, obedecen a una diversidad de
factores entre los que se encuentran la visión sesga-
da del ambiente por parte de los docentes, la falta de
flexibilidad curricular y administrativa en los centros
educativos, la cual no garantiza los espacios para la
reflexión pedagógica y la construcción colectiva, al
igual que la falta de formación de los integrantes de
la comunidad escolar en aspectos relacionados con la
ea. Aunado a esto, la gran mayoría de las teorías,
técnicas y metodologías se diseñan en contextos cul-
turales y socioeconómicos muy diferentes de donde se
pretenden poner en práctica, lo que incrementa aún
más el reto de la incorporación de la ea en la escuela
(García-Ruiz y López, 2015).
Esto de manera contundente supone una labor
compleja que, de acuerdo con Flores (2012), debe
transitar sobre la vía de la integración de los diferen-
tes actores sociales, de tal modo que propone una ca
para la educación y la acción ambiental desde la cual
114
se pretende generar un acercamiento reflexivo para el
análisis sobre la aproximación de la relación escuela-
comunidad en torno a la ea.
Reyes y Cardona (2015) reconocen la ea como
estrategia necesaria para la planificación de nuevos
enfoques regionales en el departamento del Meta.
En este sentido, proponen como objetivo central
analizar la evolución de los procesos de la ea en este
departamento, haciendo énfasis en establecer estra-
tegias en el marco del desarrollo sostenible para la
planificación de nuevos enfoques regionales, con el
ánimo de ser reproducibles en otros sectores del país.
De esta investigación local se devela la necesidad de
incorporar el tema de la ea de manera holística a partir
de la política ambiental vigente, al cuidado y conser-
vación de sus recursos ecosistémicos y, finalmente, la
necesidad de generar esquemas de participación ciu-
dadana profundamente ligados al tema de identidad y
apropiación territorial. De modo general se reconoce
la importancia del trabajo conjunto, cooperativo y
comunitario para apuntar a la consolidación de una
ea trascendente; por ello, y basándonos en los resul-
tados de esta investigación, sostenemos la relevancia
de promover el trabajo a nivel de redes ambientales
enmarcadas en la estrategia ca, puesto que permite
espacios de análisis, critica e innovación, pensados
como una estructura estable en el tiempo.
CONCLUSIONES
Con el presente estudio se demostró que la confor-
mación de redes ambientales en las que se garantice
la participación de jóvenes en la construcción de
propuestas que propendan por el fortalecimiento
de ca, aporta soluciones de impacto local, departa-
mental y nacional.
Asimismo, al interior de la rajl se puso de mani-
fiesto la sinergia, la complementariedad y la dinámica
de divergencia-convergencia, lo cual permitió avanzar
en la construcción y proyección de acciones signifi-
cativas que fueron altamente calificadas por la comu-
nidad educativa y por las autoridades ambientales:

Cormacarena y la Secretaría Municipal Ambiental de
Lejanías, lo que facilitó su continuidad en el tiempo.
Esta propuesta sugirió a la iel (directivos,
docentes, estudiantes, padres de familia, personal
administrativo y municipalidad) estrategias que le
permitieron planear, operar, evaluar, sistematizar y
divulgar sus prácticas. De modo tal que la institución
se involucró en la prevención y solución de problemas
ambientales prioritarios del contexto donde se ubica.
De acuerdo con esto, las ca pueden ser un camino a
seguir, que de ser transitado tiene como beneficio el
aprendizaje conjunto, fundamentado en la coopera-
ción y la equidad, lo que redunda en beneficios de
orden socioambiental.@
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sobre algunos de los retos en la formación de los pro-
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Flores, R. (2012). La educación ambiental: una apuesta
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115
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Orellana, I. (2001). La comunidad de aprendizaje en
educación ambiental. Una estrategia pedagógica que
abre nuevas perspectivas en el marco de los cambios
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Orellana, I. (2005). La estrategia pedagógica de la comuni-
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Torres, M. (1996). La dimensión ambiental: un reto para
la educación de la nueva sociedad. Bogotá, Colombia:
Ministerio de Educación Nacional.
entre maestr@s
Para la biblioteca
Experiencias exitosas
en educación ambiental
Calixto Flores, R., García-Ruiz, M. y Terrón Amigón, E. (coords.). (2015). Experiencias exitosas en edu-
cación ambiental. México: upn.
E l libro Experiencias exitosas en edu-
cación ambiental reúne diferentes expe-
riencias de trabajo que poseen referentes
socioeducativos concretos. Son textos que
hacen referencia a problemas, intervencio-
nes y formas de organización situadas; son
ideas, iniciativas y respuestas particulares
acerca de la crisis ambiental que actual-
mente todos los seres humanos padece-
mos. La obra convoca a un nutrido grupo
de docentes y especialistas que reflexionan
sobre aspectos teóricos, metodológicos y
sus expresiones empíricas. El resultado es
un texto rico en lo diverso de sus opiniones
y en los diferentes ámbitos educativos que
son abordados.
A partir de las directrices que los ob-
jetivos plantean, el libro se estructura en
* Doctor en Antropología. Coordinador del Área Académica Diversidad e Interculturalidad de la upn Ajusco.
116
Jorge Tirzo Gómez*
jtirzzo@gmail.com
tres secciones: Educación básica y media
superior, Educación superior y formación
docente y Ámbitos de la diversidad social.
Educación básica y media superior. Los
seis capítulos que conforman esta sección
son una pequeña muestra de experiencias
y propuestas enmarcadas en la educación
básica y media superior; pretenden contri-
buir a una mejor formación ambiental de
niños y jóvenes. Así mismo, analizan el es-
tado de la cuestión, los diferentes acuerdos
y la normatividad imperante; plantean los
problemas de mayor relevancia y exponen
las formas de organización de escuelas,
maestros y estudiantes. La geografía en la
que se insertan estas experiencias hace refe-
rencia a los estados de Tlaxcala, Campeche
y Estado de México. El propósito final de

estos aportes es contribuir a la construc-
ción de una nueva cultura ambiental.
Educación superior y formación do­
cente. Esta parte está integrada por seis
contribuciones que toman como referente
la educación superior y la formación de
docentes. Los actores de tales experiencias
son grupos de estudiantes de estos niveles
educativos en proceso de formación, que
ponen en juego propuestas educativas al
mismo tiempo que conocimientos for-
mativos propios de este proceso y estra-
tegias de intervención en problemáticas
ambientales de las instituciones o sus
entornos sociales. La educación superior
y la formación docente son procesos
educativos que constituyen un medio
propicio para introducir en los estudiantes
conocimientos, actitudes y una inteligencia
ambientalista en beneficio del cuidado del
medio ambiente.
Educación ambiental en ámbitos de
diversidad social. Los textos que integran
esta sección tienen como antecedentes
procesos de investigación, lo que permite
observar las realidades empíricas desde una
perspectiva lógica, que integra análisis in-
terpretativo, y en la que resultan relevantes
las propuestas alternativas que los autores
construyen en torno de cada una de las
problemáticas que abordan.
En conjunto el libro Experiencias
exitosas en educación ambiental nos ofre-
ce un amplio espectro de problemáticas
am­bientales y espacios educativos, de la
misma manera que nos abre una pers-
pectiva amplia de estrategias, proyectos y
propuestas que alumnos y docentes han
instrumentado en el ejercicio de trascender
la enunciación de los problemas o la re-
flexión teorética. Como se argumenta a lo
largo de la obra en varias ocasiones, todas
estas “experiencias son exitosas porque ge-
neran procesos a largo plazo, que rebasan
el ámbito escolar, aunque en el presente,
en ocasiones, no es posible precisar en
sus objetivos, sí podemos imaginar sus
alcances”.
Una obra de esta naturaleza se convier-
te en un referente en este campo educativo,
pues cada día es más urgente vincular la
educación ambiental con el fomento de
valores, conocimientos situados y, así, pro-
poner acciones educativas ante los efectos
de los diversos problemas ambientales
locales, regionales, estatales y globales.@
117
entre maestr@s
Cartas del lector

E stimados lectores de la revista Entre maestros, soy estudiante de una carrera del área de
físico matemáticas. Quiero comentarles que en mi experiencia he visto que la enseñanza
de las matemáticas es muy complicada, explicar o comprender las diferentes áreas de esta
disciplina es uno de los problemas más recurrentes.
Entre los estudiantes a menudo tenemos que estudiar juntos, explicarnos y realizar
los ejercicios; también suele pasar que algún amigo o familiar nos pida que ayudemos a
algún joven de secundaria a realizar alguna tarea.
Y explicar matemáticas para los estudiantes tampoco es fácil, como no lo es para los
profesores, lo hacemos de manera similar a como aprendimos. Por eso leer la revista Entre
maestros es interesante, incluso para quienes somos estudiantes, porque hay experiencias
de maestros de matemáticas y de cómo abordan la enseñanza de los diferentes temas.
También hay otras secciones que me interesan como el Encuentario y la separata. A
quienes son los responsables de esta publicación los felicito y espero que sigan abordando
temas relacionados con las ciencias.@

Samantha Castañeda Jiménez

Estudiante de la Licenciatura en Actuaría (unam)

118

REVISTA ARBITRADA POR SISTEMA DOBLE CIEGO
E INDIZADA NACIONAL E INTERNACIONALMENTE
NORMAS DE ARBITRAJE
• Los artículos para la publicación de la revista entre
maestr@s serán sometidos al dictamen de un cuer-
po de árbitros.
• El Consejo Editorial efectuará una preselección
de los artículos recibidos, tomando como base los
siguientes criterios: vinculación con el eje temático
del número de la revista considerada, relevancia del
tema, planteamiento claramente expresado de la
tesis o del objetivo central, respaldo teórico o de
in­vestigación, ajuste a las normas para autores.
• Si el Consejo Editorial lo considera pertinente
hará uso del “juicio de experto”, a fin de estimar el
aporte al tema y la novedad del mismo con miras
al arbitraje correspondiente.
• Después de la preselección, someterá los trabajos
enviados para su publicación a la revisión crítica
de tres árbitros, para lo cual se utilizará el sistema
doble ciego.
• El dictamen del arbitraje se basará en la calidad
del contenido, su impecable expresión escrita, lo
novedo­so del aporte al tema tratado, el cumpli-
miento de las normas para los autores y la presen-
tación del material.
• Los árbitros considerarán para su evaluación: cla­­­­
ridad en el planteamiento de la tesis y objetivo
central, ubicación explícita del enfoque en el de­bate
correspondiente, relevancia del tema, contribución
al área de estudio, fundamentación de los supues-
tos, nivel de elaboración teórica o metodológica,
apoyo empírico, bibliográfico o de fuentes prima-
rias, consistencia del discurso, manejo del lenguaje,
precisión, claridad, concisión de los términos
utilizados, adecuación del título al contenido del
trabajo, capacidad de síntesis manifiesta en el resu-
men, aplicabilidad, bibliografía actualizada, entre
otros.
• Los árbitros deben contar con las calificaciones
ade­cuadas en el área temática en cuestión y formar
119
Tit art
parte del banco de árbitros de la revista según sus
respectivas especialidades, el cual ha sido levantado
en distintas universidades del país y del exterior.
• El informe del arbitraje concluirá con recomen-
daciones pertinentes a la publicación o no publi-
cación del artículo en cuestión, para ello se valdrá
de las siguientes categorías:
1. ACEPTADO, cuando según el criterio del
ár­bi­tro, el contenido, estilo, redacción, citas,
referencias, evidencian relevancia del trabajo
y un adecuado manejo por parte del autor,
como corresponde a los criterios de excelen-
cia editorial de la revista entre maestr@s.
2. DEVUELTO PARA REVISIÓN, cuando
a pe­sar de abordar un tema de actualidad e
in­terés para la revista y evidenciar adecuado
manejo de contenidos por parte del autor(es),
se encuentren en el texto deficiencias supe-
rables en la redacción y estilo.
3. RECHAZADO, cuando según el juicio de
los árbitros el texto no se refiera a un tema
de interés de la revista entre maestr@s o
evidencie serias carencias en el manejo de
contenidos por parte del autor, y en la re-
dacción o estilo necesarios para optar a la
pu­blicación en una revista arbitrada.
• En el caso del Consejo Editorial, una vez recopi-
lado el dictamen de los árbitros, se comunicará
con el autor a fin de que éste haga los ajustes
correspondientes. Para ello dispondrá de una
semana para el reenvío final.
• Una vez que los textos hayan sido aprobados para
su publicación, la revista se reserva el derecho
de hacer las correcciones de estilo que considere
convenientes. Siempre que sea posible, esas correc-
ciones serán consultadas con los autores.
 Enseñanza del cambio climático global

Enseñanza del cambio climático global

a través de sus diferencias con otros
problemas ambientales
Una estrategia para innovar
en la práctica docente

Saddi Fernando Ulibarry Jaimes*

saddifer@hotmail.com

Contextualización
La siguiente secuencia didáctica aplicada a un grupo de 19 alumnos de sexto grado
de primaria de una escuela pública ubicada en la Ciudad de México, es parte de
la primera sesión de un conjunto de nueve secuencias didácticas de una tesis a
nivel maestría que se fundamentó en la revisión de los programas para el maestro
2011 y los libros de texto gratuito de la Secretaría de Educación Pública (SEP), así
como en un estudio sobre las representaciones sociales (RS) que sobre el cambio
climático global (CCG) tienen los profesores frente a grupo de dicha escuela.

Justificación teórico-pedagógica
El desarrollo de la secuencia didáctica aplicada se logró gracias a los princi-
pios teórico-pedagógicos de la educación ambiental (EA), los cuales, des-
de su perspectiva crítica y compleja, esclarecen la forma técnico-lineal
con la que se han abordado desde la práctica docente los contenidos
ambientales; temas que, según los fundamentos teóricos de este
campo pedagógico, se tratan de esta manera debido al enfoque cien-
tificista y naturalista que predomina en el currículo oficial de la edu-
cación básica, lo que se ve reflejado a través de las prácticas que
históricamente se han reproducido dentro del aula respecto a te-
máticas de EA (Terrón, 2013).
Esta intervención se logró también gracias a un estudio diag-
nóstico acerca de las rs que tienen los docentes sobre el CCG y
la revisión de documentos curriculares oficiales, de lo cual resultó
que las RS predominantes en los profesores fueron las de tipo frag-
mentada, global y distorsionada; también se encontró que los libros
de texto se contradecían con los propósitos de los programas para
el maestro.

*
Subdirector académico de educación primaria en escuela pública-sep. Egresado de la
Maestría en Desarrollo Educativo, línea de especialización: Educación Ambiental, de
la Universidad Pedagógica Nacional.
✄

I
entre maestr@s

Con base en las clasificaciones hechas con anterioridad por Reigota (1994,
citado en Molfi, 2000) y Terrón (2010), se entendió por fragmentadas aquellas RS
que tenían que ver con imágenes elaboradas por los profesores que dilucidaban
las causas o consecuencias naturales del fenómeno, sin hacer una descripción
propia del proceso en el que consiste y sin reparar en los factores socioculturales
que lo conforman; por globalizadoras se comprendió aquellas rs en las que los
profesores hacían una vinculación poco argumentada de los factores sociales y
naturales, que regularmente tenían que ver con enfermedades o pérdidas mate-
riales; mientras que las RS distorsionadas se caracterizaron por ser aquellas ideas
confusas de los profesores en las que involucraban el CCG con otros problemas
ambientales, como el agujero en la capa de ozono o la inversión térmica.
En cuanto a la revisión de contenidos sobre CCG en los libros de texto y los
programas para el maestro, se encontró que dichos temas se localizan en las
asignaturas de Ciencias Naturales y Geografía, sólo en los grados de quinto y
sexto. Sin embargo, la orientación en los programas se contradecía con lo que se
abordaba en los libros de texto, ya que los primeros postulan el enfoque crítico
e integral respecto del tratamiento de temas ambientales, mientras que los libros
carecen de esta orientación al abordar los temas de manera técnica y científica,
de ahí que se concluyera que las prácticas docentes se ven menguadas en relación
con los objetivos emancipadores de la EA.
Con base en los resultados arrojados por el diagnóstico, se crearon una serie
de secuencias didácticas que permitieran a los docentes favorecer sus procesos de
enseñanza y, por ende, los de aprendizaje en el tema del CCG. Éstas se elaboraron
bajo los parámetros crítico-reflexivos e integrales de la EA, contemplando sus
diversas dimensiones que, si bien retoman la parte científica del tema, también
abarcan la parte política, sociocultural, económica, educativa e histórica.
En la secuencia didáctica aplicada (la primera de nueve) se intentó que los
estudiantes diferenciaran el CCG de otros problemas ambientales con los que
suele asociársele; así, las dimensiones educativa y científica del fenómeno fueron
las que proliferaron en esta práctica, la cual también consideró factores sociales,
aunque en menor medida, pues el objetivo era reconocer los fenómenos a partir
del conocimiento que la ciencia ha arrojado sobre estos.
En las actividades diseñadas se trató de hacer visible la transversalidad de la
EA, en específico el tema de CCG, con otros contenidos oficiales del currículo
relacionados con asignaturas como Español, Formación Cívica y Ética y Educa-
ción Artística, pues vincular estas asignaturas con los temas medioambientales
representó una necesidad constante por parte del personal docente.
La secuencia estuvo organizada en tres momentos: inicio, desarrollo y cierre, y
duró aproximadamente 120 minutos.

¿Cuál fue el propósito de la sesión?

Propiciar que el estudiante diferencie el CCG de otros problemas ambientales
con los que se suele relacionar, como el agujero de la capa de ozono, la inversión
térmica y la lluvia ácida.

II
 Enseñanza del cambio climático global

¿Qué competencias se favorecen según el currículo oficial?

• La comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva
científica.
• El uso del lenguaje como herramienta de comunicación y como instrumento
para aprender.
• Competencias artísticas y culturales.

¿Qué habilidades, conocimientos y aptitudes se desarrollan y, a la

vez, favorecen el pensamiento complejo?
• Conceptuales: conocer y comprender fenómenos naturales.
• Procesuales: explicar y exponer de manera oral y escrita las características
de algunos problemas ambientales, así como realizar obras gráficas en papel.
• Pensamiento complejo: desarrollar un conocimiento pertinente que articula
el conocimiento científico con el conocimiento de sentido común, para gene-
rar un conocimiento escolar.

¿Qué materiales se requirieron para la implementación de las

actividades?
• Imágenes que muestran las consecuencias sociales y naturales del fenómeno
de CCG.
• Hojas informativas indagadas por el docente con un resumen concreto de
cada uno de los problemas ambientales a abordar: agujero de la capa de ozo-
no, inversión térmica, cambio climático y lluvia ácida.
• Ocho pliegos de papel bond tamaño rotafolio.
• Plumones y gises de colores.
• Rúbricas globales de evaluación.

¿Cuáles fueron los requerimientos previos a la sesión?

Asignar a los estudiantes números del uno al cuatro. Según el número asignado, los
estudiantes investigarían previamente acerca de qué es, en qué consiste y cuáles
son las consecuencias de los siguientes problemas ambientales:
• Los número 1: el agujero en la capa de ozono.
• Los número 2: el problema de inversión térmica.
• Los número 3: el fenómeno del CCG.
• Los número 4: la lluvia ácida.

Primer momento de la sesión: inicio

Con el fin de motivar a los alumnos para que estudiaran los problemas ambientales,
se les presentaron 16 imágenes en las cuales se evidenciaban los efectos negativos
del CCG, tanto a nivel social como a nivel natural. No obstante, no se les dijo qué
problema ambiental había sido el causante de lo mostrado en las fotografías; los
alumnos observaron con detenimiento las imágenes, lo que generó que se intere-
saran y reflexionaran sobre el tema.

III
entre maestr@s

Enseguida, se pidió a los estudiantes socializar sus emociones e ideas sobre

lo que vieron en las imágenes; la gran mayoría expres�������������������������
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que el sentimiento pre-
dominante que experimentaba era de tristeza. Posteriormente se plantearon los
siguientes cuestionamientos: ¿han escuchado hablar de los problemas ambientales?,
¿cuáles son los que conocen? Los alumnos participaron con entusiasmo y los pro-
blemas que más mencionaron en sus respuestas fueron la contaminación del aire,
agua y suelo, a pesar de que investigaron previamente acerca de algunos otros
fenómenos ambientales.
Una vez terminada esta serie de preguntas se les cuestionó: “de todos los
problemas que ustedes mencionaron, ¿qué problema ambiental consideran que
generó toda la devastación, muerte y catástrofe que vimos en las diversas imáge-
nes y por qué?”, nuevamente destacó que el detonante eran los diferentes tipos
de contaminación, sólo un estudiante, de los 19 presentes, dijo que el CCG era el
fenómeno que había causado los daños mostrados en las fotografías.
Asimismo, se les preguntó por qué pensaban que la contaminación era el pro-
blema ambiental que ocasionaba lo visto en las imágenes y, en su mayoría, coin-
cidieron en que ésta provocaba que los seres vivos murieran y algunas familias
carecieran de alimentos, debido a la escasez de agua y a que ésta estaba conta-
minada. El alumno que había mencionado que el CCG era el responsable, no supo
argumentar su respuesta.
Con base en estos planteamientos, se les dijo a los alumnos que, de acuerdo
con las indagaciones previas que habían realizado, uno de aquellos problemas era
el causante de lo que pudieron observar en las imágenes, pero sin desechar sus
respuestas sobre la contaminación, ya que, a final de cuentas, se explicó que la con-
taminación era una causa o una consecuencia de todos los problemas sobre los que
investigaron, de ahí que estos fueran aún más complejos de entender.

Segundo momento de la sesión: desarrollo

Una vez activados los conocimientos previos de los estudiantes, se gestionó la
autonomía y el control de su propio conocimiento y aprendizaje a partir de rea-
lizar una exposición oral explicativa acerca de los fenómenos que indagaron, para
ello se agruparon por equipos de acuerdo con el evento investigado.
Una vez conformados los equipos, se les pidió que leyeran detenidamente las
investigaciones que realizaron para luego comentar las coincidencias que habían
encontrado. Posteriormente, se les proporcionó una hoja informativa en la que
se describía qué es el fenómeno, en qué consiste y cuáles son sus consecuencias.
Realizarían la exposición con base en un cuadro que se les propuso como guía
(elaborado en papel bond), en el que describirían los tres elementos clave del
problema ambiental que se les asignó, como: ¿qué es?, ¿en qué consiste (de qué
manera se lleva a cabo)? y ¿cuáles son sus consecuencias? Del mismo modo, se
les proporcionó otro pliego de papel bond para explicar su información a través
de un dibujo. A continuación se ofrece un ejemplo de la elaboración del primer
cuadro:

IV
 Enseñanza del cambio climático global

Nombre del fenómeno:________________________

¿Qué es el ¿En qué consiste? ¿Cuáles son sus

fenómeno? (cómo se manifiesta consecuencias?
según la ciencia)

Descripción Descripción Descripción

Fuente: elaborado por el autor.

El tiempo aproximado que les llevó esta actividad fue de 40 minutos, esto debido
a que los alumnos ponían demasiado empeño en la limpieza de su trabajo, sobre
todo, en los dibujos presentados. Es importante señalar que los equipos asignaron
roles a cada uno de sus miembros, algunos dictaban la información que describi-
rían en su rotafolio, mientras que otro escribía y un par más realizaba el dibujo
de manera conjunta, esto refleja la transversalidad con las asignaturas de Español
y Artística.
Al terminar la actividad, cada equipo pegó sus trabajos en un lugar visible del
aula y explicó de manera oral el problema ambiental que les había tocado estu-
diar; realizaron sus exposiciones con un alto grado de timidez, debido a que los
alumnos no estaban acostumbrados a hablar en público, según informó la maestra
de grupo que los atiende, de ahí que muchas veces el tono de voz que utilizaban
fuera muy bajo.

V
entre maestr@s

Fue claro que la información que proporcionaban acerca de los problemas

ambientales era todavía muy escueta, no obstante identificaban la parte clave de
cada problema y la explicaban según su nivel de entendimiento y comprensión.
Por ejemplo, para explicar la inversión térmica, los estudiantes hacían referencia
a que se trataba de un fenómeno en el que la contaminación se concentraba muy
cerca del suelo, por lo que respirábamos más fácil dichos contaminantes, esto
debido a que el calor formaba una capa invisible que impedía que estos subieran
más alto.
En cuanto al cambio climático, la información sustancial que ofreció el equipo
fue que los gases contaminantes, como el CO2,, se acumulaban en exceso en la
atmósfera debido a las acciones humanas, por lo que dichos gases atrapaban los
rayos del sol y calentaban el planeta.
Concluidas las exposiciones, los estudiantes coevaluaron el trabajo en equipo
de sus compañeros mediante observaciones y recomendaciones, las cuales se cen-
traron en la modulación de la voz y en el poco o mucho dominio de la información
que presentaron. Esta coevaluación fue guiada en todo momento por el aplicador
de la actividad, es decir, por el que suscribe este ejercicio. Del mismo modo, se
evaluó el proceso de la exposición de los alumnos con base en los parámetros
de una rúbrica diseñada en el trabajo de tesis de donde se extrajo esta secuencia
(Ulibarry, 2016).

Tercer momento de la sesión: cierre

Concluidas las exposiciones y coevaluación, se realizó una retroalimentación oral
por parte del aplicador, apoyada por dibujos hechos en el pizarrón acerca de cada
uno de los problemas ambientales expuestos por los alumnos. Esta exposición
sirvió para aclarar dudas y robustecer la información y conocimientos que estos
construyeron con base en las actividades anteriores, por lo que la participación
de los alumnos fue constante, debido a que trataron de despejar las dudas que
aún tenían.
Terminada la interacción entre aplicador y estudiantes, se pidió a estos respon-
der la misma pregunta que se les planteó en un inicio: ¿qué problema ambiental
consideran ustedes que generó toda la devastación, muerte y catástrofe que vimos
en las imágenes del inicio y por qué? A lo que todos respondieron que se trataba del
ccg, sus argumentos al respecto fueron registrados en la pizarra y comparados
con sus testimonios iniciales.
Para conocer la reflexión y comprensión alcanzada por los estudiantes, se les
propuso que realizaran un trabajo por escrito, en el que se evidenció lo apren-
dido. Éste consistió en plasmar con sus propias palabras la diferenciación entre
los problemas abordados, lo cual se realizó sin apoyo de sus tareas u otros re-
cursos, únicamente con lo que aprendieron o largo de la sesión; para ello, se les
entregó un cuadro comparativo impreso acerca de los fenómenos analizados en
clase. Este último trabajo se hizo de manera individual y duró aproximadamente
20 minutos. Un ejemplo del cuadro que se les proporcionó es el siguiente:

VI
 Enseñanza del cambio climático global

Preguntas eje ¿Qué es? ¿En qué consiste? Consecuencias

(Cómo se manifiesta e impactos
Fenómenos según la ciencia)
Agujero en la capa
de ozono
Inversión
térmica
Cambio Climático
Global
Lluvia ácida
Fuente: elaborado por el autor.

Los resultados obtenidos en los cuadros comparativos de los estudiantes se ana-

lizaron con base en una rúbrica de evaluación global (Ulibarry, 2016). Una vez
revisados dichos trabajos, estos se entregaron al maestro titular del grupo con Fue claro que la
algunas sugerencias que le permitieran conocer el nivel de comprensión de sus información que
alumnos con respecto a este tema. proporcionaban
acerca de los
Reflexiones
La revisión de los resultados obtenidos en el trabajo final dio cuenta de la perti- problemas
nencia de la implementación de las actividades diseñadas y aplicadas a los alum- ambientales
nos, ya que éstas permitieron consolidar el objetivo primordial de esta secuencia
era todavía
didáctica: diferenciar los problemas que históricamente se han asociado al CCG.
A continuación, se presentan algunos argumentos que expresaron los alumnos muy escueta,
con sus propias palabras en su trabajo final: no obstante
identificaban la
“Es un hoyo que se crea por el uso de aerosoles y refrigeradores”, dice un
parte clave de
alumno haciendo alusión al agujero en la capa de ozono.
cada problema
“Los contaminantes de las fábricas se quedan atrapados en el suelo”, men-
y la explicaban
ciona una estudiante en relación con el fenómeno de inversión térmica.
según su nivel de
“Se derrite el hielo, provoca inundaciones y puede calentar tanto la Tierra
entendimiento
que se quemaría”, refiere un alumno en alusión a las consecuencias del CCG.
y comprensión.
“Hacemos contaminación y se queda ahí estancada por los rayos del sol”,
Por ejemplo,
dice una estudiante para explicar en qué consiste el CCG.
para explicar
“Son los contaminantes y gases que hacen que el clima cambie”, dice una
la inversión
alumna para referirse al proceso en el que consiste el CCG.
térmica, los
“Yo entendí que el CO2 lo hacen los carros y las fábricas”, dice una estudiante
estudiantes
en alusión al origen del fenómeno de CCG.
hacían referencia
“Los gases contaminantes se convierten en lluvia y pueden matar a los ani-
a que se trataba
males por tomar agua contaminada”, explica una alumna con respecto a la
lluvia ácida. de un fenómeno
en el que la
contaminación
se concentraba
VII
muy cerca del
suelo…
entre maestr@s

“Consiste en que los autos, fábricas y fogatas despiden CO2, lo que calienta
el planeta”, dice una estudiante para hablar del CCG.

Con base en estos testimonios escritos por los alumnos, se pudo ver que al
menos logran identificar diferencias significativas entre cada uno de los fenóme-
nos abordados. Asimismo, es notorio que comienzan a entender los síntomas y
la complejidad que rodea al fenómeno del CCG. Es por ello que esta secuencia
aplicada se recomienda a los docentes de quinto y sexto grado para introducir al
alumno en el estudio de este problema ambiental.

Referencias
Díaz Barriga, A. F. (2006). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. México:
McGraw Hill.

Terrón Amigón, E. (2010). Educación ambiental. Representaciones sociales y sus impli-

caciones educativas. México: UPN.

Terrón Amigón, E. (2013). Hacia una educación ambiental crítica que articule la
interculturalidad. Modelo pedagógico y didáctico. México: UPN.

(2011). Programas de estudio 2011. Guía para el maestro de primaria. Sexto grado.
SEP
México: SEP.

Ulibarry Jaimes, S. F. (2016). Práctica docente y cambio climático. Propuesta de innova-

ción en educación ambiental con un enfoque crítico complejo a nivel primaria. México:
UPN.

VIII