La Educacion en El Siglo Xxi PDF

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La Educación del Siglo XXI
Book · January 2014
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Antonio S. Almeida Aguiar

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
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Uso exclusivo de los autores
JOSEFA RODRÍGUEZ PULIDO (COORDINADORA)
10
VICTORIA AGUIAR PERERA
ANTONIO SAMUEL ALMEIDA AGUIAR
C OLECCIÓN M ANUALES DE A CCESO

Curso preparatorio de acceso a la universidad para mayores de 25 años
LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI

Josefa Rodríguez Pulido (Coordinadora)
Victoria Aguiar Perera
Antonio Samuel Almeida Aguiar
2014
RODRÍGUEZ PULIDO, Josefa
La educación del siglo XXI / Josefa Rodríguez Pulido (coordinadora), Victoria Aguiar Perera,
Antonio S. Almeida Aguiar. -- Las Palmas de Gran Canaria : Universidad de Las Palmas de
Gran Canaria, Servicio de Publicaciones y Difusión Científica, 2014
1 archivo PDF (1,1 Mb; 132 p.) -- (Manuales de acceso; 10)
ISBN: 978-84-9042-149-9
1. Educación - Historia - Siglo 20º 2. Educación - Política gubernamental I. Aguiar Perera,

Victoria, coaut. II. Almeida Aguiar, Antonio Samuel, coaut. III. Universidad de Las Palmas de
Gran Canaria, ed. IV. Título V. Serie
37(091)"20"
37.014"20"

Colección Manuales de Acceso, nº 10
Curso preparatorio de acceso a la universidad para mayores de 25 años
© de los contenidos: JOSEFA RODRÍGUEZ PULIDO (COORDINADORA),

VICTORIA AGUIAR PERERA y ANTONIO S. ALMEIDA AGUIAR
© de la edición: UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

VICERRECTORADO DE ESTUDIANTES y EMPLEABILIDAD
SERVICIO DE PUBLICACIONES y DIFUSIóN CIENTÍFICA
Dirección Técnico-Académica: NICANOR GUERRA QUINTANA
1ª edición [versión electrónica], 2014
Maquetación y diseño: Servicio de Publicaciones y Difusión Científica de la ULPGC

www.ulpgc.es/publicaciones · serpubli@ulpgc.es
ISBN: 978-84-9042-149-9
DEPóSITO LEGAL: GC 938-2014
IBIC: INB/3JK/JNF
Producido en España. Produced in Spain

Reservados todos los derechos por la legislación española en materia de Propiedad Intelectual.
Ni la totalidad ni parte de esta obra puede reproducirse, almacenarse
o transmitirse en manera alguna, sin permiso previo, por escrito de la editorial.
ÍNDICE
PRESENTACIÓN ..............................................................................................8
DESCRIPCIÓN DE LA ASIGNATURA ..........................................................10
TEMA 1. ROL DE LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DEL

CONOCIMIENTO............................................................................................21
INTRODUCCIÓN ..............................................................................................22
COMPETENCIAS DEL TEMA ..........................................................................23
ÍNDICE ............................................................................................................23
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS ..................................................................24
EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS ............................................................25
1. El concepto de educación y su etimología..........................................25
2. La educación como realidad ..................................................................26
2.1. El ser humano como sujeto de la educación ............................26
2.2. Cultura y educación ........................................................................27
2.3. Sociedad y educación......................................................................28
2.4. Características de la sociedad actual ............................................29
3. El profesional de la educación: el profesor ........................................30
3.1. El profesor y las características del profesional docente..............30
3.2. Cambios que afectan a la enseñanza y al profesorado ............32
LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI 4

ÍNDICE
3.3. Formación profesional del profesor ............................................33

3.4. Valores en democracia....................................................................34
4. La educación en la perspectiva de la Unión Europea..........................38
4.1. La idea de Europa: un proceso de construcción
permanente ......................................................................................38
4.2. Las claves del proceso de Bolonia ................................................39
4.2.1. Reconocimiento mutuo de titulaciones ..............................40
4.2.2. La estructura de ciclos ..........................................................40
4.2.3. Sistema de créditos ................................................................41
4.2.4. Asegurar la calidad ................................................................41
4.3. Objetivos estratégicos en el ámbito educativo
entre el 2010- 2020 («ET 2020») ..................................................42
5. La educación no formal..........................................................................47
5.1. Origen del concepto ......................................................................47
5.2. Educación no formal y su relación con los ámbitos
formal e informal ............................................................................49
5.3. Algunos ámbitos de la educación no formal..............................50
5.3.1. Educación de personas adultas ............................................51
5.3.2. Objetivos de la educación de adultos ..................................52
5.3.3. Animación sociocultural ........................................................53
5.3.4. Ámbitos de la animación sociocultural ..............................55
5.3.5. Formación laboral ..................................................................55
5.3.6. Modalidades y estrategias metodológicas de la
formación laboral ..................................................................56
5.3.7. Otros programas educativos no formales ..........................57
5.3.8. Educación para la protección de menores ........................58
5.3.9. Educación ambiental..............................................................60
5.3.10. El interculturalismo..............................................................61
5.3.11. Educación para la salud ......................................................61
5.3.12. Educación cívica ..................................................................62

ÍNDICE
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS ..............................................................63

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................64
GLOSARIO DE TÉRMINOS ..............................................................................68
TEMA 2. ESTRUCTURA Y DESARROLLO DEL SISTEMA EDUCATIVO ....69

INTRODUCCIÓN ..............................................................................................70
COMPETENCIAS DEL TEMA ............................................................................73
ÍNDICE ............................................................................................................73
EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS ..............................................................73
1. De la Constitución Española a la Ordenación del Sistema
Educativo Vigente ..................................................................................73
2. Modelo Administración Educativa Descentralizado ........................77
3. El Sistema Educativo en España ..........................................................78
4. Órganos de Gobierno de los Centros Educativos ............................85
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS ..............................................................90
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................91
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL ....................................................................92
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL ..................................94
GLOSARIO DE TÉRMINOS ............................................................................95
TEMA 3. COMUNICACIÓN, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN ....................97

INTRODUCCIÓN ..............................................................................................98
COMPETENCIAS DEL TEMA ........................................................................101
ÍNDICE ..........................................................................................................101
EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS ............................................................102
1. Sociedad de la Información y el Conocimiento ..............................102
1.1. Conceptualización y características de la Sociedad
de la Información ........................................................................111

ÍNDICE
1.2. Rasgos básicos de la Sociedad de la Información ........................105

2. Aspectos Socioculturales de la Sociedad de la Información..........109
2.1. Brechas Digitales ..........................................................................112
2.2. Redes Sociales ..............................................................................114
3. Retos para la Educación en la Sociedad de la Información ..........116
3.1. Los Medios de Comunicación de masas, los Valores
y la Escuela ....................................................................................117
CONCLUSIÓN ............................................................................................121
ACTIVIDADES ..............................................................................................122
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS ............................................................124
BIBLIOGRAFÍA ..............................................................................................125
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL ..................................................................128
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL ................................130
GLOSARIO DE TÉRMINOS ............................................................................131

 Presentación 
La universidad española cuenta con un sistema de acceso a los estudios
universitarios que pretende atender la casuística variada y diversa de los
solicitantes de ingreso para cursar dichos estudios. Uno de los medios
que cuenta con mayor número de solicitantes es el acceso para Mayores
de 25 años que, sea por las razones que fuera, no cuentan con los requi-
sitos necesarios para optar al ingreso en la universidad por la vía de haber
culminado los estudios de Bachillerato y las, hasta ahora existentes, Prue-
bas de Acceso a la Universidad.
Se trata de un sistema de acceso que tiene una especial importancia,
–junto al resto de los denominados sistemas por criterios de edad: Mayo-
res de 45 y Mayores de 40 años–, dado que son estudiantes con un pro-
fundo compromiso en culminar con éxito estos estudios que ahora solicitan
iniciar.
La Universidad de Las Palmas de Gran Canaria ha sido pionera en or-
ganizar y desarrollar este sistema de acceso y, además, ha querido siempre
aportar el máximo de garantías para que los solicitantes se enfrenten con
todo éxito a la tarea que se plantean. De esa apuesta nacen los materiales
didácticos que tienen en estos momentos en sus manos.
Cuando ya se han cumplido 25 años de la creación de la ULPGC, re-
novamos nuestro compromiso con la sociedad de nuestro entorno de
poner todo nuestros esfuerzo y empeño en ofrecer una docencia, investi-
gación y gestión de la mayor calidad y excelencia al servicio del desarrollo
de Canarias y de los canarios, imbricados en un mundo global con el que
mantenemos lazos de cooperación y colaboración.

PRESENTACIÓN
Como Rector de la Institución, quiero agradecer al Vicerrectorado de

Estudiantes y Empleabilidad, al Servicio de Publicaciones y Difusión Cien-
tífica y a todos los que de algún modo han colaborado en la publicación de
estos manuales preuniversitarios que, estoy seguro, será de gran utilidad para
todos aquellos que se matriculen en el acceso para Mayores de 25 años.
JOSÉ REGIDOR GARCÍA

Rector
Octubre de 2014

DESCRIPCIÓN
DE LA ASIGNATURA

REQUISITOS DE LOS ESTUDIANTES PARA CURSAR LA
ASIGNATURA
Conviene señalar como requisito básico para cursar la materia, la com-

petencia de la comprensión oral y escrita. Además, el alumnado que curse
la materia que presentamos en la presente guía didáctica debe tener un
mínimo bagaje de términos habituales en el campo socio-educativo. Estos
conocimientos los podrá adquirir el alumnado a través de la lectura de ar-
tículos de prensa escrita, o lectura de artículos en Internet, sobre temáticas
educativas y/o sociales.
INTRODUCCIÓN GENERAL
La educación es un derecho reconocido en la Declaración Universal de

los Derechos Humanos (1948) y en la Convención sobre los Derechos del
Niño (1989). Somos conscientes que el fenómeno de la educación es un
concepto muy complejo de definir por sus múltiples variables (finalidad,
objetivos, sistema educativo, agentes educativos, apoyos externos, recur-
sos humanos, etc.). Desde el punto de vista etimológico, la educación, (del
latín educere “guiar, conducir” o educare “formar, instruir”) puede enten-
derse como educación formal, la no formal. La educación formal hace re-
ferencia a los ámbitos de las escuelas, institutos, universidades, módulos,
etc. mientras que la no formal se refiere a los cursos, academias, etc. En este
caso nos ocupamos de la educación formal.

DESCRIPCIÓN DE LA ASIGNATURA
En los tiempos actuales, la educación se encuentra sometida a los rasgos

propios de una sociedad de la información lo que nos obliga necesariamente
a reflexionar sobre el rol de la educación en la sociedad del conocimiento
y la clase de individuos que la sociedad del siglo XXI demanda, ya que
la educación es el eje principal de la transformación de una sociedad.
Figura 1. Representación gráfica de los aspectos

básicos de la Educación siglo XXI
EDUCACIÓN EN LA
SOCIEDAD DEL EDUCACIÓN SIGLO XXI PROFESIONALES
CONOCIMIENTO • Profesores
• Psicólogos
• Pedagogos
• Educadores
CENTROS EDUCATIVOS Y
sociales
SISTEMA EDUCATIVO
TECONOLOGÍA, COMUNICACIÓN Y
FAMILIA, ESCUELA, COMUNIDAD
EDUCACIÓN
Además debemos ser conscientes que el siglo actual se caracteriza por

el avance de la digitalización a nivel mundial, lo que mejora la capacidad
de comunicación entre los individuos y reclama una mayor preparación
para el uso de las nuevas vías de la educación virtual.
La educación se regula a través del denominado sistema educativo de un
país, que cuenta con antecedentes históricos en el siglo pasado, ya que es
cuando aparece la constitución de sistemas escolares y educativos, organi-
zados a través de las normas que provienen de la administración educativa.
Por ende, con la asignatura denominada la Educación en el siglo XXI
pretendemos dirigirnos al alumnado que, en su condición de aspirantes
al acceso a la Universidad, entran por primera vez en contacto con las di-
ferentes disciplinas académicas que les deberá conducir a un campo pro-
fesional específico: La Educación.

COMPETENCIAS DE LA MATERIA
Entendemos por competencias las actuaciones integrales para identi-

ficar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con ido-
neidad y ética, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer
(Tobón, Pimienta y García Fraile, 2010). Las competencias son las capa-
cidades de poner en operación los diferentes conocimientos, habilida-
des y valores de manera integral en las diferentes interacciones que tienen
los seres humanos para la vida y el ámbito laboral.
Consideramos que el alumnado que curse la materia denominada La
Educación del siglo XXI, debe adquirir una formación básica que contri-
buya al desarrollo de competencias amplias que le permita en un futuro
una mejor adaptación en el ámbito universitario y en la titulación de
grado por la que opte. En este sentido, señalamos:
– Ubicar el Sistema Educativo Español en el marco de un modelo
escolar determinado.
– Conocer la evolución histórica del sistema educativo en nuestro
país y los condicionantes políticos y legislativos de la actividad edu-
cativa.
– Identificar y diferenciar el marco normativo que afecta al sistema
educativo en España.
– Analizar las condiciones institucionales que la enmarcan.
– Adquirir y utilizar la terminología básica específica sobre el Sis-
tema Educativo.
– Promover el trabajo cooperativo y el trabajo individual.
– Facilitar al alumno un acercamiento inicial a la comprensión del
hecho y del proceso educativo.
– Comprender la necesidad de la educación y su posibilidad de reali-
zación a partir de la educabilidad humana.
– Analizar y reflexionar sobre algunos retos de la educación para el
futuro.
– Desarrollar una actitud crítica, constructiva y positiva hacia TIC,
como parte de nuestra sociedad y de nuestra cultura.

– Reflexionar sobre la influencia y el uso de las TIC en educación.

– Reconocer y comprender las implicaciones e importancia de las TIC
en la actual sociedad de la información.
– Adquirir o desarrollar curiosidad intelectual, es decir, tener actitud
de búsqueda, indagación, iniciativa y creatividad.
CONTENIDOS
La materia que desarrollamos, “La Educación del siglo XXI”, consta de 3

temas tal y como a continuación pueden comprobar:
TEMA 1. ROL DE LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
Este primer tema de la asignatura ofrece al alumno un acercamiento a

la complejidad del fenómeno educativo: en qué consiste, cuáles son sus ele-
mentos, qué supone, qué contempla, cuáles son sus ámbitos, etc. A partir
de este primer contacto con la materia, se pretende que el alumnado al-
cance, progresivamente, una visión científica, mínimamente rigurosa, del
mencionado fenómeno.
1. El concepto de educación y su etimología
2. La educación como realidad
2.1. El ser humano como sujeto de la educación
2.2. Cultura y educación
2.3. Sociedad y educación
2.4. Características de la sociedad actual
3. El profesional de la educación: el profesor
3.1. El profesor y las características del profesional docente
3.2. Cambios que afectan a la enseñanza y al profesorado
3.3. Formación profesional del profesor
3.4. Valores en democracia

4. La educación en la perspectiva de la Unión Europea

4.1. La idea de Europa: un proceso de construcción permanente
4.2. Las claves del proceso de Bolonia
entre el 2010- 2020 («ET 2020»)
5. La educación no formal
5.1. Origen del concepto
5.2. Educación no formal y su relación con los ámbitos formal
e informal
5.3. Algunos ámbitos de la educación no formal
TEMA 2. ESTRUCTURA Y DESARROLLO DEL SISTEMA EDUCATIVO
La educación es, sin duda, una de las primeras y quizá la más importante
referencia que se asocia con el concepto de escuela. El modelo de escuela
con el que comienza el nuevo siglo es el resultado de la profunda reforma
del sistema educativo iniciada a partir de la constitución de 1978 hasta el
siglo XXI. Si delimitamos el significado de un sistema educativo, como
conjunto de partes o elementos organizados y relacionados que interactúan
entre sí para lograr un objetivo, podemos acordar que el sistema educativo
de un país es el sistema que regula y estructura la educación del mismo. De
dichos aspectos nos ocuparemos con el desarrollo de los siguientes con-
tenidos:
Educativo vigente
2. Modelo Administración Educativa descentralizado
3. El Sistema Educativo
4. Órganos de Gobierno de los Centros Educativos

TEMA 3. TECNOLOGÍA, COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN
Con el desarrollo del tema tratamos de abordar el significado de la so-

ciedad de la información y el conocimiento, desde el análisis de los aspec-
tos socioculturales hasta las implicaciones de los medios de comunicación
de masas en la educación.
1. Sociedad de la Información y el Conocimiento
1.1. Conceptualización y características de la Sociedad de la
Información
1.2. Rasgos básicos de la Sociedad de la Información
2. Aspectos Socioculturales de la Sociedad de la Información
2.1. Brechas Digitales
2.2. Redes Sociales
3. Retos para la Educación en la Sociedad de la Información
3.1. Los Medios de Comunicación de Masas, los Valores
y la Escuela
METODOLOGÍA DE LA ASIGNATURA
Una vez establecidos las competencias y los contenidos de la asignatura,

es necesario plantear cómo, a partir de ellos, organizar las actividades de
clase y las actividades de enseñanza. Básicamente, la estrategia didáctica que
utilizamos está orientada hacia el desarrollo de estrategias de apoyo, estra-
tegias de aprendizaje y estrategias de enseñanza.

Tabla 1. Actividades de enseñanza-aprendizaje:

descripción de las actividades
Actividades de
Descripción de las actividades
Enseñanza-aprendizaje
Exposición oral de los contenidos del manual por parte del

Clases presenciales
profesorado hacia el gran grupo.
Actividad dirigida por el profesorado que suponga la reali-

Clases prácticas zación de tareas indiviaulmente o en grupo por parte del
alumnado: estudio de casos, debates, simulaciones, etc.
Asesoramiento, orientación del profesor respecto al trabajo

Tutorías
de los estudiantes durante el desarrollo del curso.
Trabajo autónomo
Preparación de resúmenes de lecturas o comentaios.
del estudiante
Clases presenciales que responderán a la Exposición y clarificación inicial,

por parte del profesorado, de los contenidos que van a ser tratados en el
aula. Todo ello implica la detección de ideas previas y preconcepciones
sobre el tema. Sistematización de estas ideas.
La exposición es un método flexible que se puede adaptar fácilmente
al alumnado, al tiempo y a los recursos disponibles. Su uso lo considera-
mos apropiado en las siguientes circunstancias: (i) introducir los conte-
nidos, (ii) organizar el material para el grupo de forma específica, (iii)
realizar síntesis y revisiones del trabajo realizado, (iv) establecer una re-
lación personal con el alumnado, y (v) promover el interés hacia las tu-
torías. De forma genérica, la secuencia básica que utilizamos consiste en
la motivación inicial, (para despertar el interés en los alumnos); introducción
(estableciendo un contacto relacional con los alumnos, de modo que ten-
gan una visión global de los objetivos que se pretenden alcanzar me-
diante dicho tema); desarrollo (fase en la que se presenta el contenido y se
ofrece una organización lógica), y, por último, síntesis o agrupamiento de las
ideas principales, (indicando qué problemas o cuestiones quedan para

resolver o investigar, y proponer interrogantes que supongan retos o sus-

citen cuestiones para los alumnos).
Las Clases Prácticas y el Trabajo autónomo del alumnado consistirá en
La lectura, por parte de los alumnos, de los textos considerados como bá-
sicos y/o desarrollo de otro tipo de actividades. De este modo, se puede
someter a discusión algún artículo, se analiza una determinada temática,
y así se promueven cambios en las actitudes y se desarrollan conductas
más ajustadas al ejercicio de determinado tipo de actuación profesional.
Se comienza por la indicación al alumnado del tema de estudio y la
bibliografía correspondiente, y se le plantean una serie de cuestiones refe-
ridas al tema, propuestas por el profesor o por los propios alumnos. Pos-
teriormente al proceso descrito se realizará la Puesta en común, debate y discusión
del trabajo en el aula, realizado por los alumnos en grupos o de forma indi-
vidual.
MEDIOS Y RECURSOS EDUCATIVOS
Con el material y los recursos educativos que utilizaremos para el de-

sarrollo de la materia pretendemos proporcionar información al alumno;
guiar los aprendizajes, ejercitar las habilidades y despertar la motivación
hacia el contenido del tema tratado.
En relación a los recursos didácticos que utilizaremos para optimizar el
desarrollo de las actividades formativas de la asignatura, son material im-
preso (artículos, manual de la asignatura); material mixto (película, orde-
nador, vídeo) y material auditivo.
El material escrito constituye la base documental para la realización de
las actividades propias de la materia. Como medio didáctico básico para fa-
cilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado durante el curso
de acceso utilizaremos el manual de la asignatura. Para saber más de cada
uno de los temas, el alumnado podrá utilizar los artículos y libros que se
señalan en el apartado de la bibliografía.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN
La evaluación final de la materia se realizará a través del comentario

y análisis, de un texto de naturaleza educativa y/o social, donde se valorará:
1. Precisión en localizar ideas y de la expresión de las mismas:
1.1. Distinguir la idea principal de las ideas secundarias
1.2. Utilizar el conocimiento recogido en el manual de acceso
1.3. Capacidad para relacionar ideas
1.4. Fundamentación de la materia y del tema
1.5. Estructura lógica y coherente
1.6. Citas bibliográficas utilizadas.
2. Estilo de expresión escrita
2.1. Limpieza y claridad en la exposición escrita
2.2. Uso y dominio del vocabulario trabajado en el tema
2.3. Sin faltas de ortografía
3. Visión personal del tema planteado
3.1. Comentario crítico razonado
3.2. Aportaciones recogidas en los diferentes temas
desarrollados en el manual.
ATENCIÓN AL ALUMNO DURANTE EL CURSO
La acción tutorial como conjunto de acciones educativas más persona-

lizadas permite orientar al alumnado para conseguir una autonomía y ayu-
darlos a tomar decisiones, con vistas a opciones posteriores, de acuerdo
con sus necesidades, intereses y capacidades. En este caso las finalidades
principales de ésta son:
• Orientar los contenidos desarrollados en las clases presenciales.
• Contrastar las pautas para situar los trabajos prácticos realizados en
el aula.
• Informar acerca de los resultados de las evaluaciones.

La ubicación de las tutorías será en el Centro Superior de Formación

del Profesorado (Área del Obelisco-Humanidades). La atención indivi-
dualizada se realizará a través de las vías establecidas por el reglamento
de planificación docente de la ULPGC y en las horas de tutoría que cada
año se indiquen.
BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Material editado para los cursos de acceso.

TEMA 1
ROL DE LA EDUCACIÓN
EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
INTRODUCCIÓN
Este primer tema de la asignatura ofrece al alumno un acercamiento a

la complejidad del fenómeno educativo: en qué consiste, cuáles son sus ele-
mentos, qué supone, qué contempla, cuáles son sus ámbitos, etc. A partir de
este primer contacto con la materia, se pretende que el alumno alcance, pro-
gresivamente, una visión científica, mínimamente rigurosa, del mencionado
fenómeno.
Este marco general, se particularizará en una serie de precisiones nece-
sarias para entender, en todo su significado, la expresión educación. A par-
tir de esta idea, entenderemos la educación como construcción humana
del conocimiento y, al mismo tiempo, como mecanismo de transforma-
ción social. Consideramos al hombre una realidad personal, integrando para
su estudio cuestiones relevantes de los ámbitos antropológico, psicoló-
gico y biológico. La integración de dichas aportaciones nos permite lle-
gar al concepto de persona como realidad diferenciada, originada en el
mundo animal y cuya estructura psicobiológica se nos ofrece como una
totalidad. Se parte de la concepción del hombre como estructura unitaria,
caracterizada por ser indeterminada, inconclusa y radicalmente abierta, lo
que fundamenta su posibilidad de educación y a través de ella la forma-
ción completa de su personalidad.
Otro de los aspectos claves en este tema es el intento de clarificar el
concepto de Educación a través de una serie de características que lo de-
limitan. Nos adscribimos al modelo que conceptualiza la educación como
un proceso que posibilita al hombre construirse (hacerse) de acuerdo con un
modelo humano, considerado como óptimo en cada tiempo y lugar. Otros
elementos de contenido desarrollados en este tema hacen referencia al

ROL DE LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
profesor como profesional de la educación y su relación con los cambios

en la sociedad del siglo XXI. En estos cambios, sin duda, intervienen cues-
tiones como la educación intercultural y su construcción a partir de los
cambios educativos generados por la Unión Europea y la importancia
otorgada desde hace algunos años a la educación no formal.
COMPETENCIAS DEL TEMA
Las competencias que debe adquirir el alumnado con el desarrollo

del tema que estamos exponiendo deben ser las siguientes:
• Facilitar al alumno un acercamiento inicial a la comprensión del
hecho y del proceso educativo.
• Comprender la necesidad de la educación y su posibilidad de rea-
lización a partir de la educabilidad humana.
• Analizar y reflexionar sobre algunos retos de la educación para el
futuro.
ÍNDICE
1. El concepto de educación y su etimología

2. La educación como realidad
3. El profesional de la educación: el profesor

4. La educación en la perspectiva de la Unión Europea

entre el 2010- 2020 («ET 2020»)
5. La educación no formal
5.2. Educación no formal y su relación con los ámbitos formal
e informal
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS
ROL DE LA EDUCACIÓN EN
LA SOCIEDAD
DEL CONOCIMIENTO
CONCEPTO DE LA EDUCACIÓN
EDUCACIÓN NO FORMAL
LA EDUCACIÓN SIGLO XXI
EDUCACIÓN LA EDUCACIÓN EN
COMO REALIDAD LA PERSPECTIVA DE
LA UNIÓN EUROPEA
EL PROFESIONAL DE
LA EDUCACIÓN

EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS
1. EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN Y SU ETIMOLOGÍA
Educación es uno de los términos más corrientes y utilizados en la vida

cotidiana: cualquier persona, sea cual fuere su nivel sociocultural, tiene sus
propias ideas (más o menos acertadas) acerca de dicho vocablo. Se trata,
en este caso, de una definición personal, que estará condicionada por
quién la defina y de las variables condicionantes que incidan sobre dicha
persona (nivel social, cultural, espacio y tiempo). En consecuencia, existe
la posibilidad de que haya tantas definiciones como personas la definan.
Por tanto, en principio, podemos sostener que no existe la posibilidad de
una definición única, válida y aceptable para todo el mundo y ahí radica
su complejidad. Dicha complejidad es debida a las posibles interpretacio-
nes/acepciones de dicho término, pues podemos partir de una interpreta-
ción vulgar o bien etimológica.
Vulgarmente, se entiende por persona educada a aquella que domi-
na/respeta ciertas nor mas de urbanidad (urbs-urbis = ciudad) y cortesía
(originaria de la corte), en virtud de las cuales es aceptada por sus com-
portamientos/modales (externos) dentro de determinados usos/condicio-
nes sociales. En este caso, la educación es considerada como resultado de
una pulimentación de rasgos personales superficiales, para una conviven-
cia social condicionada por espacio, tiempo e historia.
En cuanto a su etimología, puede proceder de dos vocablos latinos:
educo-as-are-ari-atum (que significa: criar, nutrir, alimentar...) o bien educo-ir-
eje-xitum (que significa: sacar, conducir de dentro hacia fuera). En el pri-
mer caso, la educación es entendida como una actividad exterior,
consistente en guiar, conducir, proporcionar desde fuera lo necesario para su
construcción; mientras que en el segundo es entendida como encauzar las
posibilidades ya existentes en el sujeto, por lo que se trata de sacar algo
que se supone tiene la persona. Vemos, por tanto, que el origen etimoló-
gico da lugar a dos acepciones diferentes.
Históricamente, esta doble vía ha dado lugar a posiciones encontradas
y a veces contradictorias, que hoy carecen de significación, gracias a los

conocimientos científicos que sobre el hombre se van generando. Para unos

la educación es un fenómeno prioritariamente de desarrollo, mientras que
otros defienden la exclusividad de la acción externa. La explicación inter-
accionista propicia una versión más ajustada y real (Castillejo, 1994: 18).
2. LA EDUCACIÓN COMO REALIDAD
La aparición del Homo Sapiens, en la historia de la humanidad, es el re-

sultado de centenares de millones de años de evolución. Este largo pro-
ceso de hominización alcanzará su apogeo biológico en el desarrollo
cerebral de nuestra especie, situándonos en una posición única dentro
del mundo de los seres vivos. Indudablemente, esta madurez biológica se
manifiesta en la capacidad intelectual sobre la base de una gran plastici-
dad adaptativa.
Desde esta perspectiva, el ser humano nace “inacabado” y depende de
los cuidados e informaciones ofrecidos por el grupo. Desde los prime-
ros cuidados en el seno materno, hasta su nacimiento y presentación en
la comunidad, el hombre necesita llevar a cabo constantes aprendizajes.
Sujeto a un largo período madurativo, que permite a su cerebro el desa-
rrollo de una extraordinaria capacidad de aprendizaje, se puede decir, si-
guiendo a Asensio (1986: 45), que el “Homo Sapiens es un ser programado
genéticamente para dar respuesta a sus objetivos vitales a través de la edu-
cación.” La educación se convierte así en un proceso humanizador, en la
medida en que permite poner de manifiesto todos aquellos aspectos (cul-
tura, valores, etc.) que definen la esencialidad del hombre. El concepto
clave, en torno al cual gira el proceso de humanización, es el de educabili-
dad (Castillejo, 1984; Iyanga, 1996; Luengo, 2004). La educabilidad es la
capacidad del ser humano para adquirir nuevos aprendizajes a lo largo
de la vida. Un concepto relacionado es el educatividad, que se refiere a la in-
fluencia externa, o características que ejercen los agentes educativos sobre
el educando para que la educación se lleve a cabo.

De las ideas señaladas anteriormente, emana una doble conjunción: el

hombre es un ser natural (emerge de la naturaleza), pero es también un ser
cultural (se desenvuelve en un contexto social e histórico). O dicho de otra
manera, el ser humano es un organismo biológico y social, en el que los
efectos de la herencia, de la maduración, del aprendizaje y del ambiente,
son interdependientes en su influjo sobre la globalidad del organismo.
Sobre el concepto de cultura existen múltiples definiciones dependiendo

del punto de referencia del que se parta. Si definimos cultura como el con-
junto de significaciones y valores adquiridos en el tiempo por el hombre
para orientar su vida en un contexto socio-histórico, encontramos tres ca-
racterísticas implícitas: la cultura es intencional, es una creación humana
y se va conformando en el tiempo. Al mismo tiempo, sirve de base a tres
actos cognitivos del hombre: criticar ideas, estimar valores y juzgar ac-
ciones. Ahora bien, cada cultura proporciona unos condicionantes espe-
cíficos, encargándose la educación de actualizarlos a través de la enculturación
(asimilación o integración de los conocimientos, usos, valores y hábitos
de la cultura en la que se está inmerso) y que hacen posible la adaptación
del individuo en el grupo social. El otro mecanismo que pone en marcha
la cultura para llevar a cabo sus objetivos es la aculturación, proceso de so-
metimiento y aceptación de la cultura dominante de la sociedad receptora
(Muñoz, 1997).
La cultura, siguiendo a Luengo (2004: 37), es lo que se aprende y se trans-
mite a través de la educación. De ahí que la educación pueda ser interpre-
tada como el medio de transmisión que la cultura ha ideado para perpetuar-
se en el tiempo. Hoy en día la sociedad se ha hecho multicultural, lo que
obliga a unos planteamientos interculturales y a una convivencia plural.
Ello supone en la escuela nuevos retos para afrontar el hecho de que en
la misma convivan diferentes culturas.

De la idea del hombre como ser cultural se desprende, indudablemente,

la del hombre como un ser social. El hombre es un ser social por natura-
leza. Este hombre como ser social y natural, ha sido analizado a lo largo
de la historia desde distintos posicionamientos filosóficos. Entre los más
conocidos, Rousseau es el máximo exponente de la tesis de la bondad
natural del hombre, anclado en una antropología optimista.
Frente a la idea complaciente de la naturaleza, en un plano divergente
se encuentra el estado de naturaleza hobbesiano, articulado a partir del
principio de la guerra. En efecto, en el estado de naturaleza no hay justi-
cia ni moralidad. El único criterio de actuación es el egoísmo y el único
bien la propia conservación y provecho. En el estado de la naturaleza
sólo impera el bellum omnium contra omnes.
Debemos entender el concepto de sociedad como un medio cons-
truido por los hombres, como resultado de su actividad creadora. De ahí
que las posibilidades educativas del sujeto no se encuentren en su confi-
guración individual, sino en su ámbito social, por lo que la educación se
constituye en el medio principal de socialización, en el que la comunica-
ción, a través de gestos, palabras y, en definitiva, del lenguaje, juega un
papel trascendental.
La socialización, entendida como proceso de aprendizaje y de adaptación
social, ha aportado numerosas definiciones, destacando como característi-
cas principales las siguientes (Luengo, 2004: 32):
– Se trata de un proceso que dura toda la vida, aunque hay períodos
en los que los cambios se producen con más intensidad, como en
la infancia, la adolescencia y juventud.
– Se basa en la capacidad de relación social de los seres humanos.
– El sujeto se introduce y se adapta al grupo, perteneciendo a una co-
lectividad.
– El sujeto no nace social, sino con la capacidad de socializarse.
– Busca preservar un determinado sistema social, a través de la inte-
riorización de ciertos contenidos culturales.

– Consiste en la internalización de pautas y normas de convivencia,

por las que el individuo se humaniza.
Este proceso de aprendizaje y adaptación social tendrá una mayor in-

tensidad en los primeros años de vida. A través de los distintos ámbitos
educativos, el individuo interioriza los códigos, valores, normas y conduc-
tas del grupo social en el que se desenvuelve.
Trataremos de analizar los cambios más relevantes que se han produ-

cido en el tránsito de la sociedad industrial a la sociedad de la información,
donde la materia prima por excelencia es la información misma y de cómo
están afectando al proceso del desarrollo social en general.
La llegada y asimilación de las Nuevas Tecnologías de la Información y
de la Comunicación (TICs) no se ha limitado a los sectores de la economía
o de la sociedad que trabaja con la información. En cualquier ámbito de la
actividad humana, las personas han de acostumbrarse a manejar estas he-
rramientas y a adquirir nuevas competencias, la educación y la cultura no han
quedado al margen y todos empezamos a identificar y sentir sus conse-
cuencias, hasta el punto de entender que realmente estamos ante una nueva
situación, una nueva época.
Es evidente que la herramienta más potente de las TICs es Internet, la
cual constituye la base material y tecnológica de “la sociedad red”, es la in-
fraestructura tecnológica y el medio organizativo que permite el desarro-
llo de una serie de nuevas formas de relación social que no tienen su origen
en Internet, que son el fruto de una serie de cambios históricos, pero que
no podrían desarrollarse sin la red. Por lo tanto, de lo que se trata es de
saber dónde está la información, cómo buscarla, como procesarla, como
transformarla en conocimiento específico para lo que se quiere hacer.
Sin caer en el error de creer que, de forma directa e infalible, la infor-
mación produce espontáneamente aprendizaje sin que hagamos más por
nuestra parte, las TICs son un recurso para la enseñanza presencial, tanto

para el profesor como para el alumno; en la enseñanza no presencial se

convierten en un canal que permite los procesos de enseñanza-aprendi-
zaje “en línea”.
Una de las consecuencias de todo lo anterior es que se está produciendo
una “brecha generacional”, con características diferentes a las que se ha-
bían producido con anterioridad: los adultos se están viendo sometidos
a modificaciones muy importantes en la forma de acceder a la informa-
ción, el conocimiento etc., respecto a la forma en que estaban habituados
a hacerlo y a las que muchas veces no llegan. Ello conduce a una sensa-
ción de debilidad y falta de autoridad respecto a los niños y a los jóvenes.
Por parte de estos últimos, los adultos ya no son vistos como “los que
saben”, sino que las nuevas generaciones dominan aspectos de la vida
cotidiana que los mayores no conocen. Esta diferencia generacional es tan
insólita que está modificando el mundo escolar y laboral (García Ca-
rrasco, 2002).
3. EL PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN: EL PROFESOR
Establecer la diferencia entre un educador profesional y otro que no lo

es, no es sencillo, pero podríamos afirmar, de manera general, que por pro-
fesional entendemos aquella persona capaz de realizar unas determinadas ta-
reas aplicando conocimientos científicos y técnicos, con los cuales puede
obtener unos beneficios económicos (Sarramona, 1997). Entendemos, por
tanto, la figura del profesor como un trabajador de la enseñanza: “lo que
se vende a cambio de un salario es un saber cualificado. Un saber hacer y
un saber estar en la escuela. Un saber en la acción y un saber para la acción”
(Martínez, 1998: 35). Además de ser un trabajador, el profesor es analizado
como mediador y como profesional de la educación.
Hay una serie de características que, si bien definen la profesionalidad en
general, con algunas matizaciones son aplicables al profesorado en parti-
cular. Según Sarramona (1997) serían las siguientes:

– Delimitación de un ámbito propio de actuación. Los fenómenos educativos

son complejos y no todos resultan susceptibles de ser resueltos me-
diante una actuación técnica, por ello, los profesionales de la edu-
cación han de hacer uso, además, de sus criterios ideológicos y de
compromiso social.
– Preparación específica. La necesidad de formación específica queda cla-
ramente determinada en los primeros niveles educativos, mientras
que en la secundaria y en la universidad sigue manteniéndose el cri-
terio de que el conocimiento de la materia objeto de especialización
es el principal, si no el único, requisito de formación.
– Compromiso de actualización. La dinámica de los cambios sociales, cien-
tíficos y técnicos, convierten en obsoleto, al cabo de unos años, cual-
quier tipo de preparación profesional y de forma especial la docente.
La profundización y actualización permanentes se presentan como
un requisito imprescindible, que además, no puede ser suplido por
la experiencia profesional, la cuál solo potencia y da sentido prác-
tico a la formación permanente.
– Derechos sociales. La LOGSE (Art.16) determina que solamente los
titulados como maestros de primaria podrán ejercer su actividad
en este nivel educativo, mientras que para ser profesor de secun-
daria habrá de ser titulado superior, además de poseer el título pro-
fesional de especialización didáctica (Art.24).
– Autonomía de acción. Para los profesionales de la educación significa la
capacidad para organizar su actividad según sus propios criterios. Sin
embargo, esta autonomía, queda seriamente comprometida cuando
el profesional es un asalariado que sigue directrices de quien de-
pende. Dicha libertad de acción tendrá como límite la propia de-
ontología profesional y el estado del desarrollo científico y técnico
de la profesión, además de la experiencia y reflexión personales.
– Compromiso deontológico. La deontología profesional supone asumir la
responsabilidad de las propias actuaciones, y en el caso de la ense-
ñanza incluye, además, que el educador no puede separar lo que es
de lo que hace, puesto que el ejemplo sigue siendo pieza fundamental
en la tarea de educar.

La sociedad del siglo XXI la podemos definir como la sociedad del

cambio, de la transformación, de la globalización, de la sociedad del cono-
cimiento, de las nuevas tecnologías, y de la rapidez y sucesión de los acon-
tecimientos, como hemos visto en el primer módulo. En este contexto,
la base de la profesionalidad del profesor es precisamente la capacidad
que tenga para (re)definir las nuevas situaciones, para (re)establecer las
condiciones sociales y académicas de la enseñanza.
Ante los vertiginosos cambios en la sociedad, y en la línea de los traba-
jos realizados por la Red de Universidades Españolas, promovidos por la
Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA),
con el objetivo explicito de realizar estudios y supuestos prácticos útiles en
el diseño de un Título de Grado, adaptado al Espacio Europeo de Edu-
cación Superior (EEES), se recabó la opinión de 44 universidades espa-
ñolas que han colaborado en el diseño de las Titulaciones de Magisterio,
trabajando sobre las competencias generales y las competencias específicas
de Formación Disciplinar y Profesional.
Partiendo del maestro de primaria idóneo, se le deberían exigir las si-
guientes:
• Competencias generales
– Dominar la lengua castellana a nivel oral y escrita.
– Saber comunicarse en la vida cotidiana en una lengua extranjera.
– Orientar a sus alumnos para que sean capaces de analizar situa-
ciones y resolver problemas.
– Saber seleccionar y utilizar la información diversa.
– Saber usar y manejar las nuevas tecnologías.
– Ser mediador en el proceso educativo de lo alumnos.
– Ser facilitador del aprendizaje de los alumnos.
– Dominar los campos disciplinarios para manejar los contenidos
incluidos en las áreas de Educación Primaria.

• Competencias didácticas
– Diseñar, organizar y desarrollar estrategias y actividades didác-
ticas, de acuerdo con el desarrollo psicológico de los alumnos,
así como de las características sociales, culturales y familiares.
– Identificar las necesidades educativas que pueden presentar al-
gunos de sus alumnos y ser capaz de hacer propuestas didácti-
cas particulares.
– Gestionar el desarrollo de las clases manteniendo el orden.
– Motivar al alumno.
– Saber evaluar el aprendizaje de los alumnos, así como fomentar
su autoevaluación.
– Saber realizar un seguimiento del aprendizaje del alumno, así como
asesorar y ayudar en los problemas que presenten.
– Saber implicarse en la realización de trabajos colaborativos.
Por otro lado, la educación es sencillamente un proceso sin fin y el

aprendizaje un viaje continuo sin retorno. La universidad, y de forma más
general la escuela, tienen que revolucionar su naturaleza actual para trans-
formarse sin pausa, para crear la impronta de su comunidad de que el
aprendizaje es la capacidad del hombre para anticiparse al futuro, para
resolver las situaciones nuevas, para seguir aprendiendo (Ascotet, 1990).
Partiendo de lo indicado en el último apartado del punto anterior, es

importante tener en cuenta, en la perspectiva del educador y del educando,
que la educación es un proceso que dura toda la vida de la persona. La
diferencia entre el educador y el educando es una cuestión de grado res-
pecto a la necesidad de educarse: el educador debe seguir educándose mien-
tras educa a los demás. Indudablemente, ningún profesional puede afrontar
todos los problemas propios de la profesión sólo mediante la preparación
adquirida en la formación inicial. En el caso de los educadores, como trans-
misores de los avances que se producen en el saber, la cuestión no es sólo

más evidente, sino que, según Esteve, Franco y Vera (1995), la formación
práctica incluida en el período de formación inicial debería, desde el co-
mienzo, permitir al profesor lo siguiente:
• Identificarse a si mismo como profesor y los estilos de enseñanza que
cada uno es capaz de utilizar, estudiando el clima de clase y las rela-
ciones que dichos estilo producen en los alumnos.
• Hacerle capaz de solventar los problemas derivados de la organi-
zación del trabajo en clase, estableciendo un orden productivo. Los
derivados de la disciplina y de organización de la clase, se revelan
como los más acuciantes con los que se encuentran los profesores
en el primer año de ejercicio profesional.
• Hacerle capaz de resolver los problemas derivados de las actividades
de enseñanza y aprendizaje, que se concretan en las dificultades que
manifiestan los profesores debutantes para hacer asequibles, a cada
uno de sus alumnos, los contenidos de la enseñanza.
Sin embargo, las mutaciones que los cambios en el entorno cultural y

tecnológico pueden operar en el ejercicio profesional de la docencia, abrién-
doles nuevas oportunidades de trabajo, habrán de ser tenidas en cuenta en
los programas de formación de los profesores.
Desde el punto de vista educativo, la escala de valores se convierte en

una herramienta eficaz para conocer las creencias y preferencias de los in-
dividuos y así poder diseñar estrategias pedagógicas para el desarrollo de
los objetivos ético-morales (Luengo 2004, 63). En este sentido, podemos
afirmar que los valores son proyectos ideales en cuanto que son apreciados,
deseados y buscados; opciones, que la voluntad busca y elige; creencias,
que se integran en la estructura del conocimiento dándole un sentido;
patrones, que guían la vida del ser humano; características de la acción hu-
mana, que mueven a la conducta, orientan la vida y marcan la personali-
dad (Medina, García y Ruiz, 2005).

La tarea de definir lo que es un valor, por lo argumentado hasta ahora,

nos resulta una labor compleja. Sin embargo, de las reflexiones anteriores
podemos establecer algunas características de los valores.
Características de los valores
• Los valores son el producto, en cada persona, de su herencia cultural.

• Los valores son los que mueven las conductas y comportamientos de las per-
sonas, orientan la vida y marcan la personalidad.
• Los valores tienen jerarquías conforme se de importancia a las situaciones.
• El valor es, más que un bien estético, un proceso de valoración resultante de
un triple proceso: selección, estimación y actuación.
• Los valores tienen polaridad. Todo valor tiene su contravalor.
• Los valores se van transformando con la educación, con la experiencia, con
la vida y con la edad.
Fuente: Rodríguez y Almeida (2005)
Podemos definir valor, siguiendo a Marín Ibáñez (1989, 172) como (...)
toda perfección real o ideal, existente o posible, que rompe nuestra indiferencia y pro-
voca nuestra estimación, porque responde a nuestras tendencias y necesidades. Teniendo
como referente las características generales citadas, debemos deducir que
los valores no se imponen, son objeto de libre elección.
Si nos preguntásemos quienes son los agentes educativos que, con unos
objetivos previamente fijados (valores, fines, etc.), originan influencia sobre
los individuos, podemos señalar como principales a la familia, la institución
escolar, los profesores, etc. Sobre la institución escolar, la configuración
del sistema educativo es siempre un producto complejo de la historia, en
la que se mezclan los cambios políticos, sociales, culturales y económicos,
con la propia historia de las instituciones. La educación es, sin duda, una
de las primeras y quizá más importante referencia que se asocia con el
concepto de escuela.
Y es que, en esencia, la escuela nace y se desarrolla al amparo de las ne-
cesidades educativas que otros ámbitos educativos no pueden proporcionar.

Bajo esta perspectiva, la escuela puede considerarse como un sistema en sí

misma y un subsistema, entre otros, del sistema escolar, sistema educativo
y sistema social. Analizar la educación como sistema, por tanto, supone
reconocer que está formada por un conjunto de eslabones o elementos ín-
timamente relacionados entre sí y subordinados a un objetivo común: po-
tenciar el desarrollo de la persona y facilitar el proceso de socialización.
Por otra parte, nuestro sistema educativo debe jugar un papel activo en
la construcción de la Europa de los ciudadanos, incorporando a la ense-
ñanza el conjunto de valores comunes por la que se reconoce la civilización
europea, como pueden ser: las reglas democráticas de convivencia, los de-
rechos humanos, la igualdad de oportunidades y la solidaridad entre los pue-
blos. La educación, además de asegurar la transmisión de conocimientos,
debe contribuir al fortalecimiento de la conciencia moral, individual y pú-
blica, mediante la transmisión de valores que favorezcan la libertad per-
sonal, la responsabilidad social, la cohesión y mejora de la convivencia, así
como la igualdad de derechos entre ambos géneros, ayudando a superar
cualquier tipo de discriminación (Rodríguez y Almeida, 2005).
De manera habitual, calificamos como educador a la persona que tiene
la responsabilidad de educar, sea por deber social o por obligación profe-
sional. En el primer caso tenemos la figura de la madre o el padre de fa-
milia y en el segundo el ejemplo habitual es el del profesor. El profesor,
por tanto, es el profesional o el trabajador de la educación. Además, se ha
definido al profesor como mediador. En palabras de Lerena (1987, 465),
el papel del maestro es, fundamentalmente, el de un mediador, el de alguien que se en-
cuentra a medio camino entre el presente y el futuro, entre los niños y los adultos, entre
la familia del alumno y la escuela, entre la cultura y la incultura. El profesor siem-
pre aparece, desde este posicionamiento, en medio de distintos procesos
y agentes educativos: la sociedad lo considera el enlace para la socializa-
ción de los futuros miembros de la comunidad; los padres lo consideran
entre la escuela y sus hijos; la misma escuela se realiza por medio de los
profesores.
El problema fundamental del cambio radica en la confrontación que se
produce entre un mundo postmoderno y globalizado, caracterizado por
la diversidad cultural y la complejidad tecnológica y el mundo del sistema

escolar, que sigue pretendiendo obtener unos fines profundamente ana-

crónicos, en el seno de estructuras opacas e inflexibles. En este contexto de
cambios acelerados, los profesores, en su día a día, transmiten y contagian
aquellos valores en los que creen y por los que luchan. No es de extrañar
que la propia UE haya establecido orientaciones y directrices para la im-
plementación, en los países miembros, de la enseñanza de valores orien-
tados a la consolidación de una identidad europea común. Una adecuada
educación en valores exige, por tanto, un tratamiento de transversalidad.
Desde esta perspectiva, Medina Rubio (2005) propone que la política co-
munitaria para la construcción de una nueva “polis” europea, tendría que
basarse en los siguientes criterios:
• Los derechos humanos como piedras angulares de la política edu-
cativa de la Europa comunitaria.
• Una concepción integral de la persona portadora de la “ciudadanía
europea”.
• La incorporación de la “dimensión europea de la educación” al cu-
rriculum escolar.
La puesta en práctica de las orientaciones sobre los valores en el cu-

rriculum en el ámbito español, basados en los principios de democracia,
ciudadanía y convivencia, ha sido incorporada como enseñanza obliga-
toria en todos sus niveles y ciclos. De esta manera, la formación axiológica
de los educandos está presente a lo largo de su vida escolar mediante pro-
cesos de aprendizajes, que pueden ser transversales (presentes en todas
las asignaturas), obligatorios (con asignaturas específicas para tal fin) o in-
tegrados (a otras asignaturas). El fin último de estos procesos de enseñanza
y aprendizajes, no es otro que el alumno adquiera una serie de compe-
tencias cognitivas, sociales, emocionales y actitudinales que les permita in-
terrelacionarse en cualquier ámbito en el que se desenvuelva, y de esta
manera, construir la formación en los valores de convivencia y ciudada-
nía democrática.

4. LA EDUCACIÓN EN LA PERSPECTIVA DE LA UNIÓN EUROPEA
La Unión Europea se ha constituido desde las actuales naciones. No

podía ser de otro modo, pues ellas detentan el poder soberano en sus res-
pectivos ámbitos. Entendiendo por subsidiaridad el que los asuntos que
pueden decidirse y gestionarse mejor en un ámbito nacional o regional,
no sean competencia directa de la Comunidad, toda la historia de la Unión
Europea se debate entre el deseo de ir superando fronteras y resolviendo
problemas comunes bajo el principio de la subsidiaridad por un lado, y la
necesaria cesión de parcelas de poder de sus Estados miembros por otro.
Hasta ahora no había existido ningún intento de unidad europea ba-
sado en el consenso y la voluntad libremente expresada de convivir y cooperar conjun-
tamente en paz, armonía y respeto. Esto es lo novedoso que caracteriza al
proceso de unidad europea, y frente a la uniformidad pretendida en los
tiempos anteriores, el objetivo de la Unión Europea es el de mantener la
unidad y la pluralidad (Marín, en VV. AA. 1994: 143-145).
La Unión Europea nació como un proyecto económico y político, y
secundariamente cultural. El 25 de marzo de 1957 se firmaba en Roma el
tratado constitutivo de la Comunidad Económica Europea (CEE). Tras un
proceso de expansión e integración de nuevos estados, con la firma del
Tratado de Maastricht el 7 de Febrero de 1992 se sentaron las bases de una
nueva Unión Europea, integrada por 15 estados. Fue en dicho tratado don -
de se consolidaron y adquirieron relevancia los temas relativos a la edu-
cación y a la cultura (artículos 126 y 127, el primero centrado en la educación
en general, el segundo en la formación profesional).
Posteriores tratados y acuerdos han consolidado otros campos (lega-
les, económicos, etc.) posibilitando la ampliación hasta los actuales 28 es-
tados miembros, y la redacción de una Constitución, en proceso de
refrendo, no sin problemas, por los estados miembros, que en el artículo
74 aborda el derecho a la educación explicitando:

Toda persona tiene el derecho a la educación y a la formación profe-

sional permanente.
Este derecho incluye la facultad de recibir gratuitamente la enseñanza
obligatoria.
Como casi siempre ha ocurrido en nuestra sociedad, la educación va

por detrás de la realidad social. La educación no ha preparado a la gente
para la creación de una Europa unida y armoniosa, sino que, una vez ma-
terializada la unidad europea en el terreno económico y político, se quiere
que la educación cumpla con el papel de acercar a los ciudadanos la rea-
lidad que ya existe o que va camino de existir (Etxeberría, en VV. AA. 1994:
18).
La cooperación educativa comunitaria se ha venido realizando –y lo se-
guirá haciendo– a través de programas de acción. Esto quiere decir, por
tanto, que los programas son el cauce para llevar a cabo esta cooperación
entre los Estados, y por ende entre otras unidades territoriales. En gene-
ral, tienen la característica de ser programas de ayuda económica para un
período y un objetivo determinados (Gómez, en VV. AA. 1995: 72).
Programas como Erasmus, Lingua, Petra, o la Juventud en Europa, consi-
derados hoy como de primera generación, son punto de referencia para
formar el sentimiento de identidad europea. Otros programas más re-
cientes, aunque ya con cierta tradición, como Sócrates y Leonardo, conoci-
dos como de segunda generación, pretenden una acción conjunta y global
en materia de educación, y suponen la materialización de los principios
apuntados en el Libro Verde sobre la Dimensión Europea de la Educación
(DEE). Los mismos presentan novedades implícitas respecto a los ante-
riores, tales como: tener un fundamento legal y vinculante en el Tratado
de la Unión; no están centrados en la educación superior y en la forma-
ción profesional, y comienzan a atender a la educación escolar –preescolar,
primaria y secundaria–; no giran exclusivamente en torno a la movilidad fí-
sica de los participantes; profundizar en la descentralización administrativa

de los programas; y contar con un Consejo Asesor con funciones de su-

pervisión y asesoramiento.
El llamado Proceso de Bolonia es un programa del que forman parte
más de 45 países (la mayoría de ellos europeos) y cuya finalidad era armo-
nizar sus sistemas universitarios en el año 2010. Sus principios se confi-
guraron en esa ciudad italiana en 1999, donde inicialmente lo suscribieron
29 países europeos. Las líneas directrices marcadas por los respectivos
ministros de Educación en sus diferentes encuentros, a las que los países
se adhieren siempre de forma voluntaria, son las siguientes:
4.2.1. Reconocimiento mutuo de titulaciones
Es uno de los puntos esenciales de la Declaración de Bolonia. Se trata

de intentar que los sistemas universitarios sean más compatibles y, por
tanto, más comparables. Esto no conduce en principio a una homologa-
ción total de titulaciones ni tampoco a que se limite su número. Bolonia
no afecta al contenido de los programas, al número o diversidad de las ti-
tulaciones, ni a la necesidad de reducir el número de carreras. Para facilitar
el reconocimiento mutuo de cualificaciones, los países socios de Bolonia
optan por homologar la arquitectura con el sistema de ciclos y de crédi-
tos e intercambiando información.
4.2.2. La estructura de ciclos
Es un sistema ya en vigor en la mayoría de los países signatarios, salvo

en España, Portugal, Rumania, Andorra, la comunidad germana de Bél-
gica y en ciertas carreras en Suecia.
España introdujo este sistema a partir del curso 2008-2009, estable-
ciendo el primer ciclo, el de grado (de 180 a 240 créditos, hasta ahora li-
cenciatura) y el de postgrado (másters oficiales de 60 a 120 créditos). El
tercer ciclo es el doctorado.

4.2.3. Sistema de créditos
La mayor parte de los países signatarios de Bolonia ya lo han intro-

ducido aunque, como siempre, hay notables diferencias nacionales en su
aplicación. Este sistema de créditos es crucial para favorecer la movilidad
de los estudiantes. Se sustenta en tres puntos clave (Rodríguez 2007, 31):
la información sobre los programas de estudios y los resultados de los es-
tudiantes; el acuerdo mutuo entre los centros asociados y los estudiantes;
y los valores que representan el volumen de trabajo efectivo del estudiante.
El crédito en la universidad española, para cumplir con las directrices eu-
ropeas, podría definirse, siguiendo a Rodríguez (2007, 34), como una uni-
dad de valoración del trabajo del alumno/a y de cada asignatura del plan de estudio,
en función de las actividades académicas y personales realizadas por el estudiante, bajo
la tutorización del profesor.
4.2.4. Asegurar la calidad
Los responsables educativos de la Declaración de Bolonia se han im-

puesto evaluaciones permanentes sobre la calidad de sus universidades, y
la mayoría de los países han establecido ya una agencia independiente no
sólo para evaluar el nivel de calidad, sino para también otorgar las acre-
ditaciones, como ocurre de hecho en España con la Agencia Nacional
de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA). De ahí que las ac-
ciones se orienten hacia cuatro puntos principales (Rodríguez 2007, 38):
• Difusión y toma de conciencia de los contenidos acordados en Bo-
lonia.
• Puesta en marcha de experiencias piloto de diseño e implantación
de titulaciones.
• Seguimiento de la adopción de los criterios de convergencias de
las universidades españolas.
• Apoyo a proyectos coordinados entre universidades para la im-
plantación del sistema de créditos en diferentes titulaciones.

Con todo ello, las grandes líneas de la Política Educativa Europea se

centran en conseguir: la Europa multicultural, la Europa móvil (sin fron-
teras), la Europa de la formación generalizada (educación para todos), la
Europa de la calidad, la Europa abierta al mundo. La cuestión fundamental
estriba en saber cómo poner en marcha este proceso de motivación y en-
tusiasmo colectivo, sobre todo entre los profesores, para conseguir que
poco a poco sea una realidad la unidad europea en el aspecto fundamen-
tal: la conciencia europea. Finalmente, Morín (1987) nos dice No será la len-
gua común, o la raza, ni siquiera la pertenencia a una cultura, más bien será la voluntad
de querer ser europeos, lo que constituya el fundamento para construir Europa. La De-
claración de Budapest (2010) marcó el final de la primera década del Proceso
de Bolonia y supuso la presentación oficial del ya mencionado EEES.
4.3. Objetivos estratégicos en el ámbito educativo (2010-2020)
La importancia de la movilidad y la creatividad, son algunos de los pun-

tos vectores que la UE ha marcado como objetivos educativos hasta el 2020.
Así se refleja en el Diario Oficial de la Unión Europea (28-5-2009), donde se
establece un marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito
de la educación y la formación («ET 2020»).
Hasta el 2020, el objetivo primordial de la cooperación europea será
seguir apoyando el desarrollo de los sistemas de educación y formación
en los Estados miembros, cuya finalidad es lograr:
a) La realización personal, social y profesional de todos los ciudadanos;
b) La prosperidad económica sostenible y la empleabilidad, al tiempo
que se promueven los valores democráticos, la cohesión social, una
ciudadanía activa y el diálogo intercultural.
Estos objetivos han de enmarcarse en una óptica mundial. Los Estados

miembros reconocen la importancia de abrirse a todo el mundo como
condición previa para el desarrollo y la prosperidad mundiales. Así, ofre-
ciendo posibilidades de educación, formación e investigación marcadas

por la excelencia y que resulten atrayentes, la UE podrá alcanzar su obje-

tivo de convertirse en una de las principales economías mundiales del co-
nocimiento.
La cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación
hasta 2020 deberá situarse en el contexto de un marco estratégico que abar-
que los sistemas de educación y de formación en su totalidad, dentro de
una perspectiva de aprendizaje permanente. De hecho, el aprendizaje per-
manente ha de considerarse un principio fundamental que sustenta todo
el marco, el cual está destinado a abarcar el aprendizaje en todos los con-
textos –formal, no formal e informal– y en todos los niveles –desde la edu-
cación en la primera infancia y la escuela hasta la enseñanza superior, la
educación y formación profesional y el aprendizaje de adultos. En concreto,
el marco debería contemplar los siguientes cuatro objetivos estratégicos
(DOUE, 28-5-2009):
1. Hacer realidad el aprendizaje permanente y la movilidad.
2. Mejorar la calidad y la eficacia de la educación y la formación.
3. Promover la equidad, la cohesión social y la ciudadanía activa.
4. Incrementar la creatividad y la innovación, incluido el espíritu em-
presarial, en todos los niveles de la educación y la formación.
4.3.1. Objetivo estratégico Nº 1: hacer realidad el aprendizaje permanente y la movi-

lidad de los educandos
Los desafíos que plantea el cambio demográfico y la necesidad perió-

dica de actualizar y desarrollar las cualificaciones para adaptarlas a unas
circunstancias económicas y sociales cambiantes exigen un enfoque per-
manente del aprendizaje y unos sistemas de educación y formación que
sean más sensibles al cambio y estén más abiertos al mundo en general.
Si bien pueden adoptarse nuevas iniciativas en el campo del aprendizaje
permanente que reflejen los retos del futuro, sigue siendo necesario avan-
zar en las iniciativas ya en marcha, especialmente en la aplicación de unas
estrategias coherentes y amplias de aprendizaje permanente.

En particular, es necesario trabajar para garantizar la creación de redes

nacionales de cualificaciones con arreglo a los resultados del aprendizaje
correspondientes y a su relación con el Marco Europeo de Cualificacio-
nes, el establecimiento de unas vías de aprendizaje más flexibles, inclui-
das unas transiciones mejores entre los diversos sectores de la educación
y la formación, una mayor apertura a la educación no formal e informal
y una transparencia y un reconocimiento mayores de los resultados del
aprendizaje.
También se necesita un esfuerzo adicional para fomentar el aprendizaje
de adultos y aumentar la calidad de los sistemas de orientación, así como
para hacer el aprendizaje más atractivo en general, incluyendo nuevas formas
de aprender y el empleo de nuevas tecnologías de enseñanza y aprendi-
zaje. La movilidad de educandos, profesores y formadores del profeso-
rado, que constituye un elemento esencial del aprendizaje permanente y
un medio importante de potenciar la empleabilidad y la adaptabilidad de
las personas, debería extenderse gradualmente para que los períodos de
aprendizaje en el extranjero –tanto dentro de Europa como por todo el
mundo– sean la norma y no la excepción.
4.3.2. Objetivo estratégico Nº 2: mejorar la calidad y la eficacia de la educación y la

formación
Unos sistemas de educación y formación de alta calidad, que sean a la vez

eficaces y justos, son cruciales para el éxito de Europa y para mejorar la em-
pleabilidad. El principal reto consiste en garantizar que todas las perso-
nas puedan adquirir competencias clave, desarrollando al mismo tiempo
la excelencia y el atractivo en todos los niveles de la educación y la for-
mación, lo que permitirá que Europa conserve una posición mundial só-
lida. Para lograr este objetivo de forma duradera, deberá prestarse mayor
atención a elevar el nivel de las cualificaciones básicas, como el alfabetismo
y las nociones aritméticas elementales, haciendo más atractivas las mate-
máticas, la ciencia y la tecnología, así como a potenciar las competencias
lingüísticas.

Al mismo tiempo, es necesario garantizar una docencia de alta calidad,

ofrecer una formación inicial del profesorado adecuada, así como un de-
sarrollo profesional continuo de profesores y formadores y hacer de la do-
cencia una opción atractiva de carrera. Asimismo es importante mejorar
la dirección de los centros de educación y formación e impulsar unos sis-
temas eficaces de calidad. Una alta calidad sólo se conseguirá mediante una
utilización eficaz y sostenible de los recursos, tanto públicos como priva-
dos, según convenga, y mediante el fomento en la educación y la formación
de una política y una práctica basadas en datos reales.
4.3.3. Objetivo estratégico Nº 3: promover la equidad, la cohesión social y la ciudadanía

activa
Las políticas de educación y formación deberían permitir que todos los

ciudadanos, independientemente de sus circunstancias personales, socia-
les y económicas, adquieran, actualicen y desarrollen durante toda su vida
tanto unas aptitudes profesionales específicas como las competencias
clave necesarias para su empleabilidad, así como respaldar el aprendizaje
continuo, la ciudadanía activa y el diálogo intercultural. Las desventajas
educativas deben abordarse ofreciendo una educación preescolar de alta
calidad y un apoyo específico, así como fomentando una educación in-
cluyente. Los sistemas de educación y formación deberían tener el obje-
tivo de garantizar que todos los educandos, incluidos los procedentes de
medios desfavorecidos, aquellos con necesidades especiales y los mi-
grantes, completen su educación, recurriendo cuando proceda a la edu-
cación compensatoria y facilitando un aprendizaje más personalizado.
La educación debería promover las aptitudes interculturales, los valo-
res democráticos y el respeto de los derechos fundamentales y del medio
ambiente, así como la lucha contra toda forma de discriminación, do-
tando a todos los jóvenes de las herramientas necesarias para interactuar
positivamente con otros jóvenes con antecedentes diversos.

4.3.4. Objetivo estratégico Nº 4: incrementar la creatividad y la innovación, incluido el

espíritu empresarial, en todos los niveles de la educación y la formación
Además de favorecer la realización personal, la creatividad es una fuente

primordial de innovación, que además está reconocida como uno de los
principales impulsos del desarrollo económico sostenible. La creatividad
y la innovación son decisivas para el desarrollo empresarial y para la capa-
cidad de Europa de competir en el ámbito internacional. El primer desafío
consiste en fomentar la adquisición por todos los ciudadanos de las com-
petencias clave transversales, como la competencia digital, la capacidad de
aprender a aprender, el sentido de la iniciativa y el carácter emprendedor
y la conciencia cultural. Un segundo desafío consiste en garantizar un
triángulo del conocimiento –educación, investigación e innovación– ple-
namente operativo.
La asociación entre el mundo empresarial y diferentes niveles y sec-
tores de la educación, la formación y la investigación puede ayudar a que
los esfuerzos se centren en las aptitudes y las competencias necesarias en
el mercado de trabajo, así como a impulsar la innovación y el espíritu em-
presarial en todas las modalidades de aprendizaje. Deberán fomentarse
unas comunidades de aprendizaje más amplias, con participación de re-
presentantes de la sociedad civil y otras partes interesadas, a fin de crear
un clima que conduzca a la creatividad y a una mejor conciliación de las
necesidades profesionales y sociales, así como al bienestar individual.
En la misma línea del marco estratégico «ET 2020» que acabamos de
señalar, se ha manifestado la Comisaria Androulla Vassiliou (2010, 31) al in-
dicar que “una educación y una formación de gran calidad, tanto para jóvenes como
para los mayores, constituirán un factor decisivo para transformar Europa en una socie-
dad basada en el conocimiento.” Para conseguir estos objetivos, se han asignado
7.000 millones de euros al apoyo del aprendizaje permanente durante el
período 2007-2013. Entre las prioridades que ha establecido Vassiliou, des-
tacamos la mejora de las cualificaciones de los ciudadanos, ampliación
del acceso a la educación y la formación, ayudar a la movilidad de los jó-
venes, la construcción de un entorno creativo, etc. Otra de las prioridades
que ha señalado es el papel trascendente que tiene la educación superior

en la Europa del conocimiento. Por este motivo, intentará aumentar el por-

centaje de estudiantes de la UE con cualificaciones universitarias, de modo
que para 2020 pasen del 31% actual al 40%.
5. LA EDUCACIÓN NO FORMAL
El origen de su popularidad hay que datarlo en 1967 con la Conference

on World Crisis in Education que se celebró en Wiliamsburg, Virginia
(EE.UU.). La elaboración de un documento base para los trabajos de este
congreso le fue encargado al Instituto Internacional de Planeamiento de
la Educación de la UNESCO, dirigido en aquel momento por P. H. Co-
ombs. Este documento, notablemente revisado, dio lugar a la obra de Co-
ombs The World Educational Crisis (1968) (La crisis de la educación, 1971). En
ella se hacía un énfasis especial en la necesidad de desarrollar medios edu-
cativos diferentes a los convencionalmente escolares. A estos medios se
les adjudicaba indistintamente las etiquetas de educación <in-formal> y
<no formal> (Trilla, 1993: 18).
No obstante, Coombs advertía en su libro que sólo se iba a referir a
“aquellas actividades que se organizan intencionalmente con el propósito
expreso de lograr determinados objetivos educativos y de aprendizaje”
(Coombs, 1971: 19).
Más tarde se vio que era poco operativo que una sola expresión desig-
nara al excesivamente amplio y diverso sector educativo no escolar. Esto
llevó al propio Coombs y Ahmed, en su trabajo Attacking Rural Poverty: How
Non-Formal Education can Help (1974), a definir estos conceptos de la forma
siguiente. La educación formal comprendía “el sistema educativo alta-
mente institucionalizado, cronológicamente graduado y jerárquicamente
estructurado, que se extiende desde los primeros años de escuela prima-
ria hasta los últimos de la universidad”. Llaman educación no formal a
“toda actividad organizada, sistemática, educativa, realizada fuera del marco
del sistema oficial, para facilitar determinadas clases de aprendizajes a

subgrupos particulares de la población, tanto adultos como niños”. Y la

educación informal la describían como “un proceso que dura toda la vida,
y en el que la persona adquiere y acumula conocimientos, habilidades, ac-
titudes y modos de discernimiento, mediante las experiencias diarias y su
relación con el medio ambiente” (Coombs y Ahmed, 1975: 27).
Así mismo, el informe de Faure (1975) dio pie también a una nueva con-
cepción de la educación no formal. En él aparece la idea de la “ciudad
educativa”, una metáfora que nos recordaba que no sólo la escuela ésta
inmersa en un conjunto de instituciones cuya intervención hace progre-
sar al individuo (Otero, 2004: 387).
Sobre el uso del concepto de educación no formal en relación a los con-
textos a los que preferentemente ha sido aplicado, un sondeo realizado
por Trilla y Sarramona (1992) a partir de la base de datos ERIC, obtiene
la siguiente reflexión: el concepto de educación no formal –aun cuando
en la mayor parte de sus definiciones incluye un amplísimo abanico de
programas y actividades– tiende a polarizarse en determinadas tipos de
programas y en ciertos contextos socioeconómicos.
Estos contextos estaban referidos mayoritariamente a educación de adul-
tos, a la formación relacionada con el trabajo, la educación sanitaria y a la
alimentación. En general, pues, parecía que el rótulo de educación no for-
mal había sido utilizada, preponderantemente, en relación a lo que podía-
mos llamar una “pedagogía de la necesidad”, una pedagogía destinada a
atender a las necesidad educativas más perentorias para aquellas zonas o
sectores de la población social, económica, cultural y educativas más depri-
midas (Trilla, 1992: 41). Es esta una concepción compensatoria, que ha sido
superada en los últimos años de acuerdo con una educación formal para
todos, y no sólo para los más necesitados.
En este último sentido, la Unión Europea ha señalado la importancia
de este ámbito educativo al emitir una Resolución del Consejo y de los re-
presentantes de los Gobiernos de los Estados miembros sobre el recono-
cimiento del valor de la educación no formal e informal en el ámbito de la
juventud europea (Diario Oficial C168 de 20 de julio de 2006). En el mismo,
destaca la relevancia de la educación no formal e informal en los siguien-
tes aspectos:

– Su complementariedad con el aprendizaje y la formación formales.

– Su planteamiento centrado en el educando y en la participación de
los jóvenes.
– Su carácter voluntario ligado a las necesidades, las aspiraciones y los
intereses de los jóvenes; puede constituir una fuente adicional de
formación y una posible vía hacia la educación formal; estas acti-
vidades son especialmente importantes para los jóvenes con menos
oportunidades.
– La amplia y variada gama de ámbitos en que se desarrolla.
Fuente: http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_
5.2. Educación no formal y su relación con los ámbitos formal e

informal
Partiendo de que hemos aceptado esta división tripartita de la educación

en función del ámbito al que nos referimos, la educación es un proceso
cuyo resultado es producto de la interdependencia diacrónica y sincrónica
de las experiencias de cada ser humano. De esta manera, la educación for-
mal, no formal e informal, aunque no siempre tienen conexiones explícitas,
están funcionalmente relacionadas. Estas relaciones funcionales, siguiendo
a Trilla (1993: 187-191), pueden darse de manera muy distintas, siendo al-
gunas de ellas las siguientes:
• Relaciones de complementariedad, ya que cada ámbito desarrolla unas
funciones, objetivos y contenidos a través de distintos agentes edu-
cativos.
• Relaciones de suplencia, ya que en ocasiones la no formal asume tareas
que son propias del sistema formal, y viceversa.
• Relaciones de sustitución, en ciertos contextos socioeconómicos, la no
formal se ha planteado como sustitutoria de la formal.
• Relaciones de refuerzo y colaboración, de ciertos medios no formales e in-
formales que refuerzan y colaboran la acción de la educación formal

(programas de medios de comunicación, muesos, fundaciones, gran-

jas, etc.).
• Relaciones de interferencia, ya que no siempre los tres sectores están en
consonancia. La realidad del universo educativo es muy heterogéneo,
con valores e intereses en conflicto propios del universo social en
el que se desenvuelven.
Por otra parte, no debemos olvidar que aunque hay elementos que di-
ferencian los ámbitos educativos a los que nos estamos refiriendo, igual-
mente hay atributos comunes que los aproximan.
Aunque no se pueda equiparar la educación no formal a la educación

social, lo cierto es que, en nuestro país, el educador social es la figura pro-
fesional a la que se identifica en mayor grado con los espacios de la edu-
cación no formal. De hecho la mayor parte de los procesos de educación
no formal podrían ser calificados como educativos-sociales. Esto explica
que cuando se intenta ordenar los escenarios de la educación no formal
y de la educación social profesionalizada, el resultado es muy semejante
(Álvarez, 2004: 398). Por otra parte, el panorama de la educación no for-
mal es extremadamente amplio y heterogéneo.
Las funciones educativas que abarca la educación no formal van desde
numerosos aspectos de la educación permanente (incluyendo ciertos me-
dios de alfabetización de adultos, programa de expansión cultural, etc.),
a tareas de complementación de la escuela; desde actividades propias de la
pedagogía del ocio, a otras que están relacionadas con la formación pro-
fesional. La educación no formal atiende asimismo a cometidos de for-
mación cívica, social y política, ambiental y ecológica, física, sanitaria, etc.
Nos acercaremos brevemente a la conceptualización de cuatro áreas
de la educación no formal –educación de personas adultas, animación
sociocultural, educación especializada y formación laboral–, que aunque
no se les puede atribuir universalidad, gozan de bastante aceptación en los

círculos pedagógicos. Por otra parte, la heterogeneidad y dinamismo de la

educación no formal hace que, a duras penas, se pueda conseguir un agru-
pamiento más claro de las inversiones que se planifican fuera del sistema
educativo (Álvarez, 2004: 396).
5.3.1. Educación de personas adultas
El primer campo de la educación no formal, que históricamente se

encuentra estrechamente conectado con la educación permanente, es la
educación de adultos –o de personas adultas–. Ya, en 1948, el Artículo 26
de la Declaración Universal de Derechos Humanos contemplaba, dentro
de la educación fundamental, la etapa adulta como una parte indiscutible
del derecho a la educación y que tiene su etapa más floreciente en la se-
gunda mitad del siglo XX (Álvarez, 2004: 399).
La educación permanente ha tomado cuerpo legal en todos los países
avanzados, hasta el punto de constituir uno de los servicios a que tiene de-
recho el ciudadano. La III Conferencia Europea de Educación de Adul-
tos en noviembre de 1995, incluía entre sus considerandos: «[...] que la
educación y la formación a lo largo de la vida es el fundamento para el
desarrollo personal, sociocultural y económico, sostenido y sostenible,
de la Comunidad». Y manifestó en el cuerpo de la Declaración: «En nues-
tro mundo las personas adultas han de ser consideradas como sujetos ge-
nuinos de educación y formación a lo largo de toda su vida, indepen-
dientemente de toda consideración de edad, sexo, condición socioeco-
nómica o de falta de oportunidad durante su pasado formativo». La for-
mación deja de formar parte de la definición de una etapa dentro del ciclo
vital. En idéntica dirección se expresa el Informe a la UNESCO de la
Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida
por Jacques Delors; en ese Informe se indica: «la educación, durante toda
la vida, se presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI» (De-
lors (Ed.) 1996: 21).

Por educación de adultos se entiende el conjunto de procesos de apren-

dizaje, formal o no, gracias al cual las personas, cuyo entorno social
considera adultos, desarrollan sus capacidades, enriquecen sus conoci-
mientos y mejoran sus competencias técnicas o profesionales, o las reo-
rientan, a fin de atender sus propias necesidades y las de la sociedad. La
educación de adultos comprende la educación formal y la permanente, la
educación no formal, y toda la gama de oportunidades de educación in-
formal y ocasional existentes en una sociedad educativa, en la que se re-
conocen los enfoques teóricos y los basados en la práctica (UNESCO,
1997: 11-12).
5.3.2. Objetivos de la educación de adultos
Los tres grandes objetivos de la educación y formación de personas adul-

tas son:
• Recuperar lagunas formativas de carácter general. Si estamos ante la intro-
ducción de un sistema de comunicación, pronto tendremos que
aceptar incluir la competencia básica de empleo del sistema entre
los denominados, hoy, aprendizajes instrumentales. Actuará como
ventaja de formación de las nuevas generaciones y como limita-
ción en las generaciones no competentes. Las personas con lagu-
nas formativas básicas han aumentado el espacio de necesidad en
el nuevo contexto (García Carrasco, 2003: 102).
El dominio del lenguaje escrito constituye hoy un requisito básico,
esencial para todo proceso de formación. La alfabetización apa-
rece así entre las técnicas del «aprender a aprender», además del
valor específico que tiene para la comunicación social. Sin embargo,
además de los millones de analfabetos absolutos que aún hay en el
mundo, crece el número de los analfabetos funcionales –esto es,
personas que tienen un dominio muy limitado de la lecto-escri-
tura– en los mismos países desarrollados, donde muchos puestos
de trabajo no requieren seguir instrucciones escritas, y donde la vida
socio-familiar está dominada por el teléfono y la radio-televisión.
La alfabetización tiene, pues, la doble dimensión de iniciación a la

lecto-escritura y de mantenimiento posterior de la habilidad ad-

quirida (Sarramona, 1994: 260).
• Facilitar la inserción profesional. Muchas personas que no tuvieron un
éxito relevante ni consiguieron titulaciones superiores, encontraron
en el entrenamiento profesional de las TICs un proyecto de empleo
muy versátil y flexible. La demanda en este sector se encuentra cre-
ciendo (García Carrasco, 2003: 103).
Hay que tener en cuenta, en el aprendizaje de los adultos, el cambio
en el soporte de información y el cambio en el proceso de infor-
mación. La palmaria diferencia inicial entre las TICs con la escri-
tura consiste en que ésta es simplemente una técnica de aplicación
de la función gráfica a la comunicación simbólica, mientras que las
TICs aportan un sistema de codificación desde una teoría científica
y una tecnológica, en el sentido duro del término. Hoy el ordena-
dor es una máquina amigable y de empleo familiar, pero el hecho
de que tales desarrollos dependan de una teoría científica y una tec-
nológica, crea una primera fractura entre los científicos-tecnológi-
cos de la informática y los autores-usuarios de contenidos para esas
sofisticadas herramientas (García Carrasco, 2003: 100).
• Mejorar el nivel de participación social. Un aspecto fundamental de la
organización democrática del Estado estriba en el hecho de que la
validación de la gestión se lleva a cabo mediante persuasión y con-
senso, lo que conlleva participar en flujos abundantes de informa-
ción. El debate político se extiende a la sociedad por la mediación
de los grandes sistemas de comunicación, en ellos se fortalece o
debilita, se hace serio o ramplón (García Carrasco, 2003: 103).
5.3.3. Animación sociocultural
Este ámbito de la educación no formal gira entorno al concepto de

cultura. Lo importante es la relación entre cultura y sociedad, y a partir
de ella los diferentes grupos decidirán si la animación sociocultural, en
unos casos, hace uso de los contenidos de la cultura popular (acerbo cul-
tural autónomo, memoria colectiva, tradiciones, etc.) o, en otros, toma

los contenidos de la cultura académica (asociada al saber universal y a la cien-

cia elaborada por unos pocos especialistas o científicos), e incluso de ambos.
En cualquier caso, el criterio lo ha dejado claro Trilla: los contenidos
culturales de la animación sociocultural serán aquellos que vinculen es-
trechamente esos contenidos culturales a la problemática social de los
propios participantes: “El conjunto de acciones realizadas por individuos,
grupos o instituciones sobre una comunidad (o un sector de la misma) y
en el marco de un territorio concreto, con el propósito principal de pro-
mover entre sus miembros una actitud de participación activa en el pro-
ceso de su propio desarrollo, tanto social como cultural” (Trilla, 1997: 22).
Trilla (1997), en su definición, sitúa la acción de la animación en un
contexto comunitario, en cuanto que no es la sociedad global el marco de
actuación, sino que la acción se concreta en un barrio, un pueblo, un
grupo específico, o un sector de la población. Se trata de actividades que
se realizan en una demarcación geográfica reducida. En la segunda parte
de su definición aparece otro aspecto clave de este ámbito de la educa-
ción no formal: la participación, es decir que los ciudadanos pasen de ser
agentes activos de su propio desarrollo.
Se trata de un tipo de intervención educativa en la que la finalidad (me-
jorar las relaciones entre los miembros de una comunidad y promover
cambios sociales) es tan importante como la propia metodología (la par-
ticipación grupal). En tal caso, finalidad y método están fuertemente im-
bricados tanto en la teoría como en la práctica, toda vez que difícilmente se
podrán conseguir los objetivos de la animación sociocultural si no se em-
plea una metodología grupal que facilite la participación y el compro-
miso de todos los implicados. Entre las características de la animación
sociocultural más destacadas por algunos autores, se indican las siguien-
tes: se trata de un proyecto, un factor transformador de la cultura, del in-
dividuo y de la sociedad; crea conciencia asociativa y ciudadana; mejora
la calidad de vida y de los individuos dentro de la sociedad; desarrolla la
comunicación y estructura de la vida social por medio de la participación;
permite ayudar a los individuos a tomar conciencia de sus problemas o
de sus necesidades, y a estar en comunicación a fin de resolver colectiva-
mente esos problemas, etc.

5.3.4. Ámbitos de la animación sociocultural
En cuanto a los ámbitos de la ASC, su clasificación, como sucede con la

de otros campos de la educación no formal, es compleja por la amplitud
y diversidad de sus programas y centros. Al menos, podrían distinguirse
tres tipos de espacios:
• Las instituciones específicas de animación sociocultural (universi-
dades populares, centros cívicos, casas de cultura, etc.).
• Los programas que se llevan a cabo en determinadas instituciones
no específicas (actuaciones educativas en prisiones, actividades ex-
traescolares, programas en centros de tratamiento de drogode-
pendencias, etc.).
• Las actividades puntuales que son organizadas por instituciones y
organismos no específicos (excursiones, visitas a museos, fiestas, etc.).
Otros criterios conducen al establecimiento de clasificaciones di-
ferentes (Álvarez, 2004: 404).
5.3.5. Formación laboral
Este es un ámbito de intervención de la educación social que está te-

niendo un importante desarrollo desde hace años, debido a las estrechas
relaciones existentes entre educación y trabajo. Una relación que nos re-
mite, por un lado, a la necesidad de que la educación se realice pensando
en el trabajo, y por otro a la convicción de que el trabajo es en realidad
un espacio para el conocimiento y el aprendizaje, tanto de carácter for-
mal y no formal (mediante procesos sistemáticos de formación) como in-
formal (tal como reconocen los propios trabajadores cuando afirman que
la experiencia es una fuente de formación) (Medina, 2003). Si nos situa-
mos en el estricto medio laboral, la formación que convendrá a los adul-
tos deberá contemplar los objetivos generales siguientes (Castillejo,
Sarramona, y Vázquez, 1988):
• Habilitar de forma progresiva para realizar tareas de mayor prepa-
ración y responsabilidad.

• Actualizar los conocimientos y las habilidades que permitan afron-

tar los avances producidos en las empresas y puestos laborales.
• Hacer de la formación laboral una fuente de satisfacción personal
y mejora personal, a la vez que se cubren las necesidades de los cen-
tros laborales.
Por lo que respecta a los contenidos, se podrían considerar tres gran-

des campos de acción:
a) Conocimiento de la propia empresa. Este conocimiento debiera abarcar
los productos, estructura, programas previstos, etc., todo aquello que
permite identificarse con la institución o empresa en la que se tra-
baja, y dar sentido al trabajo individual dentro de ella.
b) Conocimientos profesionales. Incluyen los específicos de las tareas que
corresponden al puesto de trabajo del sujeto, aunque no por ello han
de reducirse exclusivamente a las funciones individuales, sino que
en muchos casos habrán de abarcar una panorámica amplia que dé
sentido a las tareas concretas.
c) Formación personal. Quedarían situados todos los conocimientos que
rebasan las estrictas técnicas profesionales, y que contemplan al su-
jeto como miembro de una comunidad laboral y social. En definitiva,
aquí se contempla la persona en su totalidad, bajo el prisma de que
la formación laboral ha de integrarse en una concepción integral de
la persona, para que resulte realmente enriquecedora y plenamente
educativa.
5.3.6. Modalidades y estrategias metodológicas de la formación laboral
Las modalidades organizativas generales que se dan en la formación la-

boral, llevada a cabo desde el marco de las empresas, se puede agrupar en
los siguientes capítulos:
• Centros de formación pertenecientes a las propias empresas. In-
cluye la formación que las empresas proporcionan a través de sus

respectivos servicios o departamentos de formación, para lo cual

cuentan con personal especializado.
• Formación realizada fuera de las empresas, en centros específicos
de formación. La iniciativa de la formación puede ser tanto del su-
jeto como de la empresa, si bien en este caso suele preponderar la
primera.
• Formación realizada en el seno de las empresas, pero a cargo de
personas y organismos no pertenecientes a las mismas. Si existe
centro de formación en la propia empresa, el programa en cuestión
suele insertarse en el programa general de formación del mismo; en
caso contrario puede tratarse de una necesidad puntual de forma-
ción o bien de la consideración que tal sistema es más rentable que
poseer un servicio de formación propio.
Con cada una de estas alternativas organizativas caben diversas opcio-

nes metodológicas que, como es lógico, variarán según la naturaleza de la
formación que se pretende, los recursos disponibles y las variables contex-
tuales concretas.
5.3.7. Otros programas educativos no formales
Aquí sólo pretendemos citar una serie de áreas específicas en las cua-
les interviene la educación no formal, aunque esto no signifique que sean
exclusivas de la misma, ni tampoco que excluya la tarea que la escuela re-
alice o deba realizar sobre ellas (Trilla, 1993). Cuatro de ellas, que gozan
actualmente de un especial interés, son: la educación ambiental, la edu-
cación intercultural, la educación para la salud y la educación cívica. Por
su especial relevancia en los últimos años, hemos querido indicar algunas
cuestiones generales en relación a la educación de menores con medidas
judiciales (protección de menores).
Es conveniente destacar una nota común a todos estos programas, y es
la relevancia que tienen los valores en sus objetivos y contenidos educativos.
De hecho, las educaciones de las que estamos hablando tienen mucho

que ver con las sensibilidades actuales, o con lo que representan objetos va-
liosos en los comienzos del siglo XXI (el medio ambiente, la salud, la con-
vivencia, etc.). Luego los destinatarios de los programas de educación am-
biental, educación para la salud, educación cívica, educación intercultural,
etc., son todos los ciudadanos, jóvenes y adultos, excluidos e integrados
en la red social, trabajadores y desempleados. Veamos el significado de al-
gunas de estas educaciones que, en su contenido, son específicas, pero que,
en cuanto a la población destinataria, son universales (Álvarez, 2004: 411).
5.3.8. Educación para la protección de menores
Las Competencias de Menores de la Comunidad Autónoma de Cana-

rias las tiene el Gobierno de Canarias, representada por la Consejería de
Bienestar Social, Juventud y Vivienda, siendo el órgano operativo la Direc-
ción General del Menor y la Familia. Dichas competencias han sido dele-
gadas a los Cabidos en la materia de Protección de Menores según se des-
prende de la Ley 1/1997, de 7 de febrero, de Atención Integral a los Me-
nores. En cuanto a la materia de Justicia Juvenil, la Dirección General del
Menor y la Familia, ha traspasado las medidas de internamiento a la Fun-
dación Ideo, y tanto en Protección de Menores como en Justicia Juvenil,
existen entidades colaboradoras que ejecutan las medidas. Para esta pri-
mera aproximación en la línea de orientación a la intervención de Centros
Educativos, hemos seguido la línea de trabajo de Fernández del Valle y otros
(2008), pudiendo distinguir los siguientes modelos:
a) Modelo institucionalizador. Correspondiente a las grandes instituciones
antes mencionadas y que estuvo vigente hasta bien entrada la dé-
cada de los ochenta en España. Sus características se podrían sinteti-
zar en ser centros cerrados, autosuficientes (escuelas, médico, cines,
canchas, deportivas, etc.), centrados en necesidades muy básicas,
cuidado no profesional, y razones de ingreso enormemente varia-
das (desde casos de verdadero maltrato hasta carencia económica
familiar) pudiendo permanecer toda su infancia en estas institu-
ciones y la mayoría albergaban cientos de niños y niñas.

b) Modelo familiar. A partir de los años setenta comienzan a darse inicia-

tivas de crítica y construcción de alternativas a las grandes institu-
ciones basadas en la idea de que los niños y niñas que no tienen hogar
no deben estar en macroinstituciones sino en hogares de tipo fami-
liar y con personas cercanas que se constituyan en su referencia edu-
cativa. El modelo se basó en la creación de hogares de tipo familiar,
a poder ser en pisos de vecindad, y con los menores asistiendo a las
escuelas de la comunidad, así como utilizando los espacios propios
de cualquier otro niño o niña del barrio. A finales de los ochenta este
modelo impregna también el cambio de las grandes instituciones
que se reducen en número y en capacidad muy considerablemente.
Se reestructuran muchas de ellas creando en su interior espacios di-
ferenciados, como hogares, que suelen tener ocho o diez menores
con sus propios educadores y educadoras de referencia. Este modelo
se ha denominado a veces de unidades residenciales y es una alterna-
tiva todavía vigente.
c) Modelo especializado. Desde los años noventa el acogimiento residen-
cial se ha sumido en una crisis muy importante. Después de tratar
de crear espacios familiares y de tener personas adultas cercanas de
referencia, con formación especializada, las cosas han empeorado
considerablemente. Los conflictos en los hogares han ido creciendo,
con muchos casos de niños, niñas y adolescentes que presentan gra-
ves problemas de conducta, especialmente de agresividad, y con casos
de nuevos perfiles que plantean nuevos retos (por ejemplo adoles-
centes no acompañados procedentes de África que llegan a nuestros
hogares sin conocer idioma ni costumbres). Durante los últimos
diez años el perfil de los niños y niñas atendidos ha variado consi-
derablemente, siendo ahora los casos más frecuentes los de chicos
y chicas adolescentes (con aproximadamente un 70% mayores de
13 años). Así pues el acogimiento residencial, como ha sucedido ya
en otros países pasa a ser una medida de atención a niños y niñas
mayores y adolescentes con todo lo que ello conlleva (conflictivi-
dad, importancia de los pares como modelos e influencias, etc.),
siendo cada vez más una medida especializada en jóvenes con im-
portantes problemas. Pero hay más razones para la transición hacia

un modelo especializado: el propio proceso de intervención de la

protección de menores ha llevado a establecer cierta especialidad,
antes incluso de esta crisis. Se trata de los centros de primera acogida
y emergencia, que son unidades para todos los casos que requieren
intervenciones inmediatas y que atienden a los niños y niñas en es-
pera de la evaluación de caso y posteriores decisiones (a poder ser
por poco tiempo para dar pronto una respuesta estable). Y en el
punto de proceso opuesto, los hogares que trabajan la salida de ado-
lescentes mayores en la cercanía de la mayoría de edad: los pisos tu-
telados o de autonomía. Se trata de hogares de jóvenes que se auto-
gestionan o tienen la máxima independencia en las cuestiones del
hogar y la casa para aprender a vivir independientemente.
En general, pueden ser objeto de atención de los distintos recursos re-

sidenciales todos los niños, niñas y adolescentes menores de 18 años que
se encuentren en situaciones de desprotección grave con medida de se-
paración.
5.3.9. Educación ambiental
Es el conjunto de actuaciones educativas intencionales, que tienen como

objetivo directo aspectos cognoscitivos, valorativos o actitudinales, rela-
cionados con el medio ambiente (Trilla, 1993:144).
Los actuales problemas ecológicos que están afectando a la calidad de
vida del ser humano y a su propia supervivencia (desertización, defores-
tación, pérdida de la capa de ozono, etc.). Las actuaciones en este ámbito
tratan de regular las relaciones entre las personas y el medio en el que viven,
intentando restablecer el equilibrio entre ambas partes, y transmitiendo
valores de respeto y responsabilidad. Las prácticas de educación am-
biental, más que encontrar explicaciones al deterioro ambiental produ-
cido, lo que deben hacer es educar para una relación más respetuosa con
el medio natural y urbano, lo que conlleva un cambio de estilos de vida.
Entre las agencias de educación ambiental, habría que destacar la actividad
de las organizaciones ecologistas, los grupos y asociaciones infantiles y

juveniles de tiempo libre, y las granjas-escuela y escuelas de naturaleza

(Álvarez, 2004: 412).
5.3.10. El interculturalismo
La interculturalidad es la acción y la comunicación entre individuos, entre

grupos, entre instituciones, pertenecientes a culturas diferentes. El enfo-
que intercultural se basa en una triada de nociones: diversidad, singulari-
dad, universalidad, que da lugar a una dinámica discursiva.
Al concebir la cultura como algo dinámico, y al hombre como genera-
dor de la misma en un espacio y en un tiempo determinado, podemos decir
que el interculturalismo es la búsqueda de una convivencia plural y dialó-
gica, teniendo en cuenta los marcos universales de los Derechos Humanos.
La educación intercultural es comprensión de la diversidad, regreso
del “otro” como tema esencial, conjugar la alteridad, la pluralidad cultu-
ral, y pasar del conocimiento al reconocimiento, manteniendo una acti-
vidad comunicacional con consenso y coherencia. En este contexto
comunitario, plural y diverso, son múltiples los programas y acciones que
se llevan a cabo, tanto por organismos oficiales como por organizaciones
no gubernamentales.
La creciente inmigración en nuestra Comunidad Canaria hace nece-
sario el desarrollo de estas acciones conducentes a una convivencia posi-
tiva y a un pluralismo democrático, que defienda la idea de diversidad como
algo enriquecedor, y al desarrollo de actitudes sociales como la toleran-
cia, justicia y solidaridad (Rodríguez y Almeida, 2005)
5.3.11. Educación para la salud
Abarca las actuaciones que tienen por objeto promover, en la pobla-

ción en general, una serie de conocimientos, hábitos y actitudes que in-
ciden positivamente en la promoción de la salud (Fortuny, 1991). Es
obvio que la salud es un bien preciado, máxime cuando la cronología va
haciéndose presente. En la actualidad, la educación para la salud ya no

sólo busca no padecer la enfermedad, sino también desarrollar estilos de

vida deseables, y gran parte de los programas van dirigidos a promover
hábitos y actitudes positivas frente a la salud física, psíquica y social.
5.3.12. Educación cívica
Por último, la educación cívica tendría un ámbito de actuación aún mayor

que las tres educaciones específicas anteriores. Según Maillo (1971), se
propone la formación del ciudadano preparándolo para comprender a la
sociedad de la que forma parte, su situación en ella y en los diversos cír-
culos que la integran, y a los que él pertenece, directa o indirectamente.
Una de las principales competencias que tradicionalmente se ha asig-
nado a la escuela es la formación de ciudadanos, pero en la educación no
formal también hallamos diversas instituciones y organismos que contri-
buyen a este mismo fin. Así, desde las concejalías de educación y cultura
de los ayuntamientos se organizan numerosas actividades y se planifican
programas de educación cívica que comprenden varias educaciones es-
pecíficas (vial, ambiental, del consumidor, etc.). Lo mismo podría decirse
del área educativa de los centros cívicos.
Asimismo, los partidos y sindicatos promueven, mediante sus activi-
dades (conferencias, campañas publicitarias, cursos), la concienciación y
la participación ciudadana en la vida pública. La administración central tam-
bién desarrolla campañas nacionales, a través de los medios de comunica-
ción, sobre diversos deberes y derechos ciudadanos (Álvarez, 2004: 411), y
otras muchas acciones llevadas a cabo en diversos ámbitos, todas ellas te-
niendo como fin la conciencia la aceptación y el compromiso de los valo-
res de solidaridad, respeto y participación.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
1. Elaborar una definición lo más completa posible sobre el término

“Educación”. A continuación, razona y justifica las ideas en las que
se apoya para su elaboración.
2. Visualiza la película Hoy empieza todo y desarrolla ampliamente como

influye la sociedad actual en el rol del docente como profesional de
la educación.
3. Selecciona y analiza al menos dos sistemas educativos de países de

la Unión europea. Para ello entra en la siguiente dirección Web:
http://europa.eu.int; o más concretamente en http://www.ploteus.net/
ploteus/portal/ home.jsp
4. Analiza, señalando los objetivos y propuestas, alguna de las Declara-

ciones realizadas por la UE (Bolonia, 1999; Praga, 2001; Berlín, 2003;
Bergen, 2005; Londres, 2007; Lovaina, 2009; Budapest, 2010). Pue-
des utilizar la siguiente dirección:
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/gene-
ral_framework/c11088_es.htm
5. Infórmate de las principales organizaciones no gubernamentales

que funcionan en tu ciudad o comarca. Estudia su historia y sistema
de trabajo y cómo plasman sus objetivos en publicaciones y otras
formas de difusión de los mismos. Averiguar cómo forman a sus
miembros.
6. Recoge información sobre proyectos educativos de la concejalía de

juventud de tu municipio y clasifícalos según las áreas o ámbitos de
la educación no formal. Preséntalos en un cuadro y define también
sus objetivos.

Los reseñados en la Guía de la materia.
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GLOSARIO DE TÉRMINOS
Animación sociocultural: ámbito de la educación no formal, cuya finalidad

principal es el desarrollo comunitario por medio de la participación cul-
tural de los ciudadanos.
Aprendizaje: modificación de la conducta de manera concreta, debiendo
explicarse como efecto de experiencias pasadas. Cambio adaptativo
en el pensamiento y en la conducta.
Democracia: es ante todo participación, que es a la vez vigencia del derecho
humano fundamental a tomar parte en las decisiones que afectan a la
colectividad en que cada uno de nosotros está inmerso.
Derechos humanos: denominación dada a las leyes necesarias para el cumpli-
miento de obligaciones morales inalienables, y en consecuencia, con-
sideradas de vigencia internacional: derecho a la vida, a la libertad, a
la inviolabilidad y seguridad personales, educación, elección de profe-
sión, práctica de la religión, etc., garantizados en muchas constitucio-
nes como derechos fundamentales.
Enseñanza: proceso central, situado junto al de aprendizaje, definido como
el proceso mediante el cual una persona pretende inducir un aprendi-
zaje a otra. Hace referencia a la tarea del profesor.
Estado del bienestar: sistema social de organización en el que se procura com-
pensar las deficiencias e injusticias de la economía de mercado, con re-
distribuciones de rentas y prestaciones sociales otorgadas a los menos
favorecidos.
Formación: es el proceso de desarrollo en el que se manifiesta al exterior
algo interior. Un conocimiento que transforma nuestra propia sus-
tancia.
Moral: conjunto de normas que utiliza el ser humano para organizar su vida,
moral y colectivamente. Pertenece a la vida práctica, al campo de la
conducta (acción).
Instrucción: aprender un dato de conocimiento.
Multiculturalismo: reconocimiento y coexistencia de las diferentes culturas.

TEMA 2
ESTRUCTURA Y DESARROLLO
DEL SISTEMA EDUCATIVO
INTRODUCCIÓN
La educación se regula a través del denominado sistema educativo de un

país, que cuenta con antecedentes históricos en el siglo pasado, ya que es
cuando aparece la constitución de sistemas escolares y educativos, organi-
zados a través de las normas que provienen de la administración educativa.
En España, la LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación) re-
gula las normas desde el año de su aprobación hasta la implantación gra-
dual de los cambios de ésta, propuestos en la LOMCE (Ley Orgánica para
la Mejora de la Calidad Educativa, 2013). En este sentido y según consta en
el preámbulo de la normativa, se perfila un sistema educativo que res-
ponde a la mejora de la calidad con un carácter integrador y exigente, que
garantice la igualdad de oportunidades y haga efectiva la posibilidad de
que el alumnado adquiera una educación cuyo objeto es «...el pleno desarro-
llo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de conviven-
cia y a los derechos y libertades fundamentales» (artículo 27.2 de la Constitución
Española).
Bien, es cierto y así se hace constar en los argumentos expuestos en la
ley anteriormente citada, que todos los países desarrollados se encuentran,
o se han encontrado en los últimos años, inmersos en procesos de trans-
formación de sus sistemas educativos. España, no ha quedado al margen
de ello, al igual que tampoco países europeos como Finlandia, Suecia,
Alemania, Austria, Francia, Italia, Dinamarca, Polonia, Hungría y Reino
Unido, dada la necesidad de adecuar sus sistemas educativos a las nuevas
exigencias sociales (LOMCE, 2013).
La Ley Orgánica de Mejora de la Educación, en comparación con la
Ley Orgánica de Educación, presenta de forma general ciertas diferencias

EStRUCtURA y DESARROLLO DEL SIStEMA EDUCAtIvO
significativas. Atendiendo a los cimientos del modelo educativo, podemos

señalar que:
• Se vislumbra un fuerte respeto entre Iglesia y Estado al adoptar pro-
tagonismo la materia de religión en la formación del alumnado. Se
computa la nota obtenida el curriculum académico.
• Elimina la Educación para la Ciudadanía que permitía el acceso al
conocimiento por parte del alumnado de los derechos y deberes en
una sociedad multicultural.
• Fuerte pérdida del fomento de la realidad multicultural lingüística.
• Deriva a los estudiantes con dificultades hacia itinerarios menos
favorecedores, lo que beneficia la segregación del alumnado.
• Aumento del control a través de constantes evaluaciones al alum-
nado desde la educación primaria.
Además de lo anteriormente expuesto, podemos señalar en relación a

los centros:
• La existencia de una pérdida de protagonismo del Consejo Escolar,
dado que se convierte en un órgano consultivo. Recordar que con
la LOE (2006) los representantes del profesorado, padres, adminis-
tración y alumnado, formaban parte de éste con un fuerte peso en
las tomas de decisiones del centro. Ello significa que competencias
atribuidas hasta este momento al Consejo Escolar pasan a ser ido-
neidades de la Dirección del Centro Escolar.
• Posible desaparición de las escuelas rurales al potenciar la existen-
cia de los centros privados. La subvención a la educación concertada
tiene un gran auge.
• Potenciación de una clasificación de los centros atendiendo a va-
riables de rendimiento del alumnado, estatus social de los padres, ca-
racterísticas del profesorado, liderazgo del directivo, curriculum
desarrollado en el centro, etc.
• Se reconoce la posibilidad de segregación por sexo en los centros.
• Por la infravaloración de la educación desde un punto de vista presu-
puestario, lo que se traduce en reducción del sueldo de los profesores,

al tiempo que se aumenta su carga horaria; recorte de material a los

centros; aumento del número de alumnos por aula; eliminación de
horas de tutorías y relación con los padres; menor atención a la di-
versidad, a la integración, etc.
• El director del centro es elegido por una comisión nombrada por
la administración que tendrá una representación del 50% como mí-
nimo, teniendo más peso a la hora de la elección del director que
la propia comunidad educativa que podrá tener una representación
entre un mínimo de un 30%y un máximo de un 50%.
En definitiva, entre otros, los cambios propuestos se orientan hacia:

• El alumnado con el establecimiento de evaluaciones finales para ob-
tener títulos de Graduado en ESO y de Bachillerato, por competen-
cias clave o básicas (europeas).
• Los centros dotándolos de una mayor autonomía y una mayor es-
pecialización, con una rendición de cuentas y transparencia de re-
sultados.
• El equipo directivo, con el aumento del liderazgo del director y cam-
bios en el acceso tras acreditar la superación de un curso formativo,
generando un posible estatus profesional del directivo de los cen-
tros educativos.
Expertos como Darling-Hammond (2001:41) al hablar de la educación

en Estados Unidos, identifica tres olas de cambio destinadas a reformar
la escuela y/o el sistema educativo. Una «primera ola» de reformas que bus-
caban aumentar el rendimiento escolar mediante regulaciones precisas de
los contenidos y de los exámenes, una «segunda ola» que reclama procesos
de mejora de la enseñanza y una sólida formación del profesorado y una
«tercera ola» que se ha centrado en los niveles de aprendizaje escolar, al
tiempo que se reestructuraba la organización de las escuelas en orden a me-
jorar sus resultados de forma radical (Moya y Rodríguez, 2011). Probable-
mente, en España nos encontramos en la tercera ola.

Las competencias que debe adquirir el alumnado con el desarrollo del

tema que estamos exponiendo deben ser las siguientes:
• Ubicar el Sistema Educativo Español en el marco de un modelo es-
colar determinado.
• Conocer la evolución histórica del sistema educativo en nuestro país
y los condicionantes políticos y legislativos de la actividad educativa.
• Identificar y diferenciar el marco normativo que afecta al sistema
educativo en España.
• Analizar las condiciones institucionales que la enmarcan.
• Adquirir y utilizar la terminología básica específica sobre el Sistema
Educativo.
• Promover el trabajo cooperativo y el trabajo individual.
ÍNDICE

Educativo vigente
2. Modelo Administración Educativa Descentralizado
3. El Sistema Educativo
4. Órganos de Gobierno de los Centros Educativos
1. DE LA CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA A LA ORDENACIÓN DEL SISTEMA

EDUCATIVO VIGENTE
Con la aprobación de la Constitución Española (1978), se hace necesa-

rio que el sistema educativo transforme las estructuras educativas y or-
ganizativas y se diseñe un nuevo modelo educativo más acorde con los

aspectos recogidos en la misma. Cabe destacar, entre otros derechos es-

tablecidos, el reconocimiento y garantía del derecho a la educación (art.º
27); el derecho a la libertad de cátedra (art.º 20.1); el derecho a la libertad
ideológica y religiosa (art.º 16); el derecho a la cultura (art.º 44); los dere-
chos de los niños (art.º 39); los derechos humanos (art.º 10.2); los dere-
chos de los disminuidos (art.º 49); la distribución de competencias entre
Administración Central y Autonómicas (art.º 148.1 y 149.3) y el de la en-
señanza de y en lenguas propias de las Comunidades Autónomas (art.º 3).
Conviene recordar que en estos momentos en España la Ley General
de Educación de 1970 (LGE), articulaba la normativa de todo el Sistema
Educativo Español. Según consta en Eurybase-España (2007-08) los ras-
gos más relevantes de dicho sistema son:
• Generalización de la educación desde los 6 a los 14 años para toda
la población, en el doble sentido de integración en un sistema
único, no discriminatorio, de todos los niños comprendidos en
estas edades, y de escolarización plena.
• Preocupación por la calidad de la enseñanza. La LGE no sólo su-
puso la extensión de la educación, sino que procuró una enseñanza
de calidad para todos.
• Fin del principio de subsidiariedad del Estado, reconociéndose su
papel en la planificación de la educación y en la evaluación de la en-
señanza en todos sus niveles y centros.
• Continuación de la presencia de la enseñanza privada en los nive-
les no universitarios.
• Preocupación por el establecimiento de relaciones entre el sistema
educativo y el mundo del trabajo, con el fin de que la educación
prepare para el ámbito laboral.
Dicha regulación (LGE) motivada por razones sociales y políticas del

momento propician que el sistema educativo vigente presente una serie
de rasgos no acordes a las demandas de los hombres y mujeres de la socie-
dad actual. Cabe destacar, la carencia de configuración educativa del tramo
previo al de la escolaridad obligatoria; el desfase entre la finalización de

la obligatoriedad y la edad mínima laboral; la existencia de una doble ti-

tulación al final de la Educación General Básica; la configuración de una
Formación Profesional como una vía secundaria, desvinculada del mundo
productivo; el diseño propedéutico del bachillerato, orientado como una
etapa hacia la Universidad; el relativo desajuste en el acceso a esta última
entre las características de la demanda y las condiciones de la oferta en el
ámbito de la autonomía universitaria.
En consecuencia, la aprobación de ciertos derechos constitucionales,
las deficiencias del sistema educativo originado por la LGE y las necesi-
dades sociales y políticas del momento, forman una combinación per-
fecta para proceder al cambio educativo y poner en marcha nuevas
políticas educativas a través de sus pertinentes legislaciones. Ello hace
que los cambios en el sistema educativo comiencen por la regulación de
los centros universitarios (Universidad) y por los estudios universitarios
con la Ley de Reforma Universitaria (LRU, 1983), para posteriormente in-
corporar una nueva organización en los centros no universitarios, basada
en una serie de derechos y deberes para todos los agentes que intervie-
nen en el proceso educativo con la Ley Orgánica del Derecho a la Edu-
cación (LODE, 1985). Es en este momento, encontramos por primera
vez en la legislación educativa española un tratamiento diferenciado entre
los niveles universitarios y no universitarios.
Años más tarde, se elabora el Libro Blanco para la Reforma del Sis-
tema Educativo y en el año 1990 se aprueba la LOGSE (Ley Orgánica
General del Sistema Educativo). Posteriormente y hablando desde el
marco no universitario, se aprueban otras leyes que han ido organizando
el sistema educativo español, tales como, la Ley Orgánica de la Partici-
pación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Educativos (LOPEG,
1995); la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE, 2002) y la
Ley Orgánica de la Educación 2/2006, de 3 de mayo (LOE).
Esta última, LOE (2006) responde a un esfuerzo por simplificar el pa-
norama normativo existente y deroga las leyes anteriores (LOGSE, LOPEG
y LOCE) y se establece como norma básica de Ordenación General del
Sistema Educativo Español. Recordar que en estos momentos las riendas
educativas en España, están en mano del Partido Socialista. La denominada
Ley Orgánica de la Educación 2/2006, de 3 de mayo, pretende proporcionar una

educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, especialmente

en la educación básica. Para lo cual, desde la normativa referenciada, no
sólo se pretende dar respuesta a un proceso de construcción europea,
sino que se intenta mejorar el nivel educativo de todo el alumnado, con-
ciliando la calidad de la educación con la equidad de su reparto. En con-
secuencia es necesario:
• La colaboración de todos los componentes de la comunidad edu-
cativa en el proceso de enseñanza aprendizaje.
• La mejora de la capacitación de los docente para mejorar la calidad
y la eficacia de los sistemas de educación y de formación.
• Garantizar el acceso a las tecnologías de la información y de la co-
municación desarrollando las aptitudes necesarias para el desen-
volvimiento de los ciudadanos en la sociedad del conocimiento.
• Aumentar la inversión en recursos humanos potenciando la matri-
culación en los estudios científicos y técnicos y aprovechar al má-
ximo los recursos disponibles.
• Facilitar el acceso generalizado a los sistemas de educación y for-
mación, lo que supone construir un entorno de aprendizaje abierto,
hacer el aprendizaje más atractivo y promocionar la ciudadanía ac-
tiva, la igualdad de oportunidades y la cohesión social.
• Reforzar los lazos con la vida laboral, con la investigación y con la
sociedad en general.
• Mejorar el aprendizaje de idiomas extranjeros.
• Aumentar la movilidad y los intercambios y reforzar la coopera-
ción europea.
En esta misma etapa, en el año 2010, se elabora el documento deno-

minado Pacto por la Educación, que pretende mejorar la calidad del sistema
educativo y evitar en lo sucesivo, que la Educación en España esté some-
tida a los vaivenes políticos. Para ello, en el documento se proponen un total
de 12 objetivos que se materializan en 132 propuestas, de las que 77 han sido
aportadas por 69 entidades, organismos y organizaciones relacionadas
con la educación. Dicho Pacto no fue ratificado por las diferentes fuerzas
políticas del momento.
En estos momentos surge también, en el ámbito universitario, la ar-

monización de los distintos sistemas educativos de la Unión Europea para
facilitar el intercambio entre todos los estudiantes. Surge de este modo,
la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Or-
gánica 6/2001, de 21 de diciembre de Universidades y el Real Decreto de
Ordenación de Enseñanzas Universitarias oficiales por el que se modifica
la Enseñanza Superior. Este Real Decreto fija una nueva estructura de tí-
tulos en tres niveles (grado, máster y doctorado) en armonía con el Espa-
cio Europeo de Educación Superior (EEES). Ello significaba que en el año
2010 todas las enseñanzas debían estar adaptadas a la nueva estructura.
Con la llegada del Partido Popular al gobierno de España y por supuesto,
al Ministerio responsable de la Educación, se elabora y se aprueba, lo que
para muchos configura la séptima ley educativa, la Ley de Mejora de la
Calidad de la Educación (LOMCE, 2013). De esta forma, se pretende
que el nivel educativo de los ciudadanos españoles logre la capacidad de
competir con éxito en el panorama internacional y afrontar los desafíos
futuros. La mejora del nivel educativo de la ciudadanía supone abrir pues-
tos de trabajo de alta cualificación, lo que conlleva una apuesta por el cre-
cimiento económico y por un futuro mejor (LOMCE, 2013). En el
preámbulo se establece que:
Uno de los objetivos de la reforma es introducir nuevos patrones de con-

ducta que ubiquen la educación en el centro de nuestra sociedad y eco-
nomía (LOMCE, 2013).
2. MODELO ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA DESCENTRALIZADO
Para poder enmarcar la ordenación básica del sistema educativo en

España, debemos tener en cuenta que, el modelo de administración edu-
cativa responde a los rasgos propios de un modelo descentralizado, ya
que distribuye las competencias en materia educativa entre el Estado, las
Comunidades Autónomas, las Administraciones Locales y los Centros Escolares
(CIDE, 2008).

Al Estado le corresponde la Ordenación General del Sistema Educa-

tivo, requisitos mínimos de los centros, cooperación internacional en ma-
teria de enseñanza, fomento y coordinación general de la investigación,
programación general de la enseñanza y regulación de los títulos acadé-
micos y profesionales, alta inspección, política de ayudas al estudio, titu-
laridad y administración de los centros públicos en el extranjero, régimen
jurídico de los centros extranjeros en España, estadística educativa para
fines estatales, etc.
Las Comunidades Autónomas son las responsables de la titularidad
administrativa en su territorio, creación y autorización de centros, admi-
nistración de personal, desarrollo de la programación de la enseñanza,
orientación y atención al alumnado, ayudas y subvenciones, etc. también
corresponde a las Comunidades Autónomas las competencias relaciona-
das con la provisión de solares para la construcción de centros públicos,
conservación, mantenimiento y reforma de los centros de Educación In-
fantil y Primaria, programa de actividades extraescolares y complemen-
tarias, vigilancia del cumplimiento de la escolaridad obligatoria, etc.,
En relación a los centros escolares no universitarios, conviene destacar
que poseen autonomía para la gestión organizativa, pedagógica y econó-
mica. Esta autonomía tiene como finalidad conseguir una mayor adecua-
ción y aprovechamiento de los recursos asignados y posibilitar un modelo
de acción pedagógica más ajustado a las necesidades específicas de los alum-
nos y a las características del entorno escolar.
3. EL SISTEMA EDUCATIVO EN ESPAÑA
Si tuviéramos que explicitar el significado de un sistema, podemos con-

siderar que éste es un conjunto de partes o elementos organizados y re-
lacionados que interactúan entre sí para lograr un objetivo. Aplicando
dicho significado al ámbito educativo, podemos acordar que el sistema edu-
cativo de un país es el sistema que regula y estructura la educación del mismo. No es
hasta comienzos del siglo XIX cuando aparece la constitución de siste-
mas escolares y educativos, organizados a través de las normas que pro-
vienen de la administración educativa.

Actualmente en el marco europeo, los sistemas educativos que se han

cambiado son Finlandia, Suecia, Alemania, Austria, Francia, Italia, Dina-
marca, Polonia, Hungría y Reino Unido. Fuera del ámbito europeo Brasil,
Singapur, Japón, Shanghái-China, Ontario-Canadá, República de Corea o
EEUU están inmersos en procesos de mejora de la educación (LOMCE,
2013).
En España, el sistema educativo propuesto en la LOE (2006) es un
sistema flexible que facilita un aprendizaje a lo largo de la vida basado en
el principio de una educación común con atención a la diversidad y el de la
LOMCE, responde a una estructura educativa que canaliza al alumnado
en función de su talento, teniendo en cuenta que la misión del sistema
educativo es reconocerlos a través de una visión selectiva de la educación.
En la LOMCE (2013), el Sistema Educativo Español es ...el conjunto de
Administraciones educativas, profesionales de la educación y otros agentes, públicos y
privados, que desarrollan funciones de regulación, de financiación o de prestación de
servicios para el ejercicio del derecho a la educación en España, y los titulares de este
derecho, así como el conjunto de relaciones, estructuras, medidas y acciones que se im-
plementan para prestarlo”(LOMCE, 2013, art. 2bis). Enmarcación que ha pro-
piciado múltiples interpretaciones hacia la privatización, al no incorporar
a las familias y asociaciones de padres, pero sí a los agentes privados.
Desde el preámbulo de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la
mejora de la calidad educativa se reconoce que el alumnado es el centro de la
educación, que el aprendizaje en la escuela debe ir dirigido a formar per-
sonas autónomas, críticas, con pensamiento propio, para lo cual, el sistema
educativo debe contar con los mecanismos necesarios para reconocerlo
y potenciarlo. En consecuencia, la estructura educativa que contempla
diferentes trayectorias acordes con los talentos del alumnado, a sus ca-
pacidades, de tal forma que su formación le facilite la empleabilidad y el
espíritu emprendedor. todo ello hace que podamos cuestionarnos si es-
tamos ante un proceso privatizador y elitizador del sistema educativo pú-
blico, donde el alumnado en función de su talento accede a una estructura
educativa con opciones progresivamente divergentes.
Las causas que originan la necesidad del cambio de la normativa, se ar-
gumenta desde el posicionamiento ideológico del partido popular, por
los siguientes motivos (LOMCE, 2013):

• Malos resultados obtenidos por los alumnos en las pruebas de eva-

luación internacionales como PISA (Programme for International Stu-
dent Assessment).
• Las elevadas tasas de abandono temprano de la educación.
• El reducido número de estudiantes que alcanza la excelencia.
• Resultados de 2011, difundidos por EUROStAt (Statistical Office
of the European Communities) en relación con los indicadores educativos de
la Estrategia Europa 2020, destacan con claridad el abandono educativo tem-
prano como una de las debilidades del sistema educativo español, al situar la
tasa de abandono en el 26,5 % en 2011, con tendencia al descenso pero muy
lejos del valor medio europeo actual (13,5%) y del objetivo del 10 % fijado para
2020.
• Informe PISA 2009 arroja unos resultados para España que ponen de relieve
el nivel insuficiente obtenido en comprensión lectora, competencia matemática y
competencia científica, muy alejado del promedio de los países de la OCDE.
• La tasa de abandono escolar en España alcanza el 26,5%, el doble
que la media europea.
• El porcentaje de jóvenes de entre 15 y 29 años que ni estudian ni
trabajan (NI-NI) representa el 23,7%, en España, sólo superado
por Israel.
• La tasa de titulados en educación secundaria entre los 25-34 años
es el 65%, frente al promedio OCDE (82%).
• El porcentaje de población entre 20 y 24 años que ha completado al
menos la educación secundaria superior ha crecido en Europa entre
2000 y 2010, pero en España, además de ser inferior, ha disminuido.
• La tasa de desempleo juvenil (entre 15 y 24 años) en España se si-
tuaba en 2011 en el 48,9%, una de las más altas de Europa; mientras
que en países como Alemania, en el que la Formación Profesional
tiene un componente importante en el centro de trabajo, era del 8,3%.
• Diferencias entre los alumnos de un mismo centro y entre los dis-
tintos centros indican que tenemos un sistema educativo más ho-
mogéneo que la media, lo que se traduce en un índice de equidad
superior a la media de la OCDE.

Ahora bien, la educación en España, según la OCDE (2012) en el tra-

bajo sobre Panorama de la Educación, considera que una de las fortalezas del
sistema educativo español es que el gasto público por cada alumno en la
educación pública alcanza los 10.094 dólares al año, lo que supone un
21% más que lo que se invierte en la OCDE y la Unión Europea. El
gasto público en educación se ha duplicado en la última década (2000-
2010). Significativo también es que desde la transición a la democracia,
España ha alcanzado unas tasas de escolarización prácticamente del
100% desde los 3 años y ha desarrollado los instrumentos necesarios para
garantizar unos niveles mínimos de educación al cubrir las necesidades
básicas de los estudiantes (LOMCE, 20013). En consecuencia, los cam-
bios del sistema educativo los orientan hacia:
• Un conjunto de medidas que mejora las condiciones para que
todos los alumnos puedan adquirir y expresar sus talentos, y al-
canzar su pleno desarrollo personal y profesional, como soporte de
la igualdad de oportunidades.
• Un abordaje de los principales problemas detectados en el sistema
educativo español sobre resultados objetivos de las evaluaciones
realizadas por organismos internacionales.
• Una mirada hacia los sistemas educativos del entorno español, que
sugiere la simplificación del currículo, el refuerzo de los conoci-
mientos instrumentales, la flexibilización de las trayectorias, el des-
arrollo de sistemas de evaluación externa censales y consistentes
en el tiempo, la promoción de una mayor autonomía y especializa-
ción en los centros docentes, el incremento de la transparencia de
los resultados y rendición de cuentas, y la cultura del esfuerzo.
• Una modificación de la Ley Orgánica de Educación (2006) equili-
brada, sostenible en el tiempo y consensuada a través de la partici-
pación de todos los sectores políticos, sociales y educativos.
• Un conjunto de medidas para que España se sitúe en el ámbito
educativo internacional en la posición que le corresponde, se me-
jore la formación y preparación de nuestros estudiantes y se pueda
converger hacia los objetivos europeos en educación de la Estra-
tegia Europa 2020. Estrategia de la Unión Europea que apunta

hacia un crecimiento sostenible e integrador para el horizonte 2020,

teniendo en cuenta cinco ambiciosos objetivos en materia de em-
pleo, innovación, educación, integración social y clima/energía.
Objetivos educativos que se encaminan hacia la mejora de los ni-
veles de educación, a través de la reducción del abandono escolar
a menos de un 10 % y, como mínimo, al menos el 40 % de la po-
blación de entre 30 y 34 años deberá haber finalizado sus estudios
de formación superior o equivalente. Para ello, los objetivos gene-
rales que se establecen son (M.E.C., 2013):
• Disminuir las tasas de abandono educativo temprano y fracaso es-
colar.
• Optimizar las condiciones para que los jóvenes tengan mejor y más
adecuada formación que les permita acceder a un empleo al tér-
mino de sus estudios.
• Reducir el número de alumnos que repiten curso.
• Contribuir a que no haya diferencias entre Comunidades Autóno-
mas.
• Mejorar el nivel de conocimientos en áreas prioritarias y señalizar
claramente los objetivos de cada etapa.
• Modernizar la Formación Profesional.
• Incorporar y potenciar las tecnologías de la Información y la Co-
municación.
Ello implica el establecimiento de tres principios bajo los cuales pivota

el sistema educativo. Según consta en la LOMCE (2013) son:
• Refuerzo de la capacidad de gestión de la dirección de los centros.
La figura del director cobra muchísima más relevancia en los centros
escolares. Han de pasar por un proceso de formación y acreditación
del Ministerio. Pasan a ser gestores de Recursos Humanos, ya que
podrían contratar o vetar a un determinado profesor, y/o establecer
los méritos para cubrir un determinado puesto. El Claustro de pro-
fesores y el Consejo Escolar deja de ser el responsable primordial de
la elección del director y cobra mucho más peso la Administración

en esta elección. Además, el Consejo pierde poder en el centro,

deja de ser un órgano decisivo y pasa a serlo meramente consultivo.
• Evaluaciones externas homogéneas y estandarizadas para todo el te-
rritorio español al final de cada etapa: Primaria, ESO y Bachillerato.
Evaluaciones externas, según consta en la LOMCE (2013) para el
alumnado de Primaria y de Secundaria, de tal forma que en 3º de Pri-
maria se realizarán pruebas de detección precoz de dificultades de
aprendizaje y en 6º de Primaria, el equipo docente recomiende me-
didas para Educación Secundaria Obligatoria (ESO), lo que implica
que la posibilidad de implantar planes específicos de mejora de cen-
tros. Con la evaluación en 3º se comprobará el grado de adquisi-
ción de las competencias básicas en comunicación lingüística y ma-
temática. El equipo docente podrá adoptar las medidas excepcio-
nales más adecuadas, que podrán incluir la repetición de este curso.
La evaluación al finalizar 6º de Primaria, sin efectos académicos, en
la que se comprobará el grado de adquisición de las competencias
básicas y de cumplimiento de objetivos de la etapa. Su resultado
tendrá carácter informativo y orientador para los centros, el equipo
docente, las familias y los alumnos.
El título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria se ob-
tendrá tras la superación de una evaluación final que se realizará al
final del cuarto curso de la ESO. Habrá pruebas diferentes para ac-
ceder a Bachillerato o a Formación Profesional dependiendo de la
opción que haya elegido el alumnado. La calificación final de ESO
combinará la nota media de las notas obtenidas en ESO ponde-
rada al 70%, y la nota de la evaluación final al 30%.
Se sustituye la Prueba de Acceso a la Universidad por una evaluación
de final de Bachillerato de ámbito nacional. La calificación final de
Bachillerato combinará la nota media de las notas obtenidas en Ba-
chillerato ponderada al 60%, y la nota de la evaluación final al 40%.
• Racionalización de la oferta educativa y la flexibilización de las tra-
yectorias, ya que, la LOMCE (2013) ofrece un conjunto flexible de
trayectorias en función de las necesidades y preferencias de las fa-
milias y los alumnos. Las decisiones son reversibles, familias y
alumnos pueden modificar su elección en cualquier momento.

Otros cambios destacables en la LOMCE (2013) son:

• A partir del bachillerato, la configuración de asignaturas pasa a ser
específica y se modifican las vías para elegir, desapareciendo tec-
nología y dejando únicamente cuatro: Ciencias, Humanidades,
Ciencias Sociales y Artes.
• El desarrollo de la Formación Profesional, en torno a las denomina-
ciones de FP Básica, Dual y Superior. La ley crea una Formación Pro-
fesional que será considerada como Educación Básica, Obligatoria
y Gratuita. Ciclos de Formación Profesional Básica, que sustituirán
a los actuales Programas de Cualificación Profesional Inicial, pasan
de un 1º año y un 2º año voluntario a 2 años completos. Formación
Profesional Básica para alumnos de 15 a 17 años que tras haber cur-
sado el primer ciclo de ESO no logren pasar a cuarto. Desde ella se
podrá acceder a la FP de grado medio, y de ahí a la FP de Grado Su-
perior. Además, se perfila una nueva FP Dual, que permite hacer
prácticas y recibir formación en empresas, simultaneando trabajo y
estudios. Se moderniza la Formación Profesional de Grado Medio
incluyendo materias instrumentales adaptadas al campo o sector pro-
fesional correspondiente y se facilita la continuidad con la Forma-
ción Profesional de Grado Superior a través de materias optativas.
• Se introducen dos categorías de asignaturas: Las troncales y las es-
pecíficas.
• Cambia la denominación de varias asignaturas, para volver a lla-
marlas como en la antigua Enseñanza General Básica: Ciencias de la
Naturaleza, Ciencias Sociales, Lengua Castellana y Literatura, Matemáti-
cas y Primera Lengua Extranjera. Se elimina en Primaria la asignatura
Conocimiento del Medio y se desdobla en Ciencias Naturales y en
Ciencias Sociales. Se refuerzan las materias troncales (Matemáticas,
Lenguas –materna y extranjeras) y se simplifican las vías y las optativas.
• En 4º de ESO se implanta la asignatura de Economía y se le da la
misma relevancia que a la materia de Latín o Biología.
• Desaparece Educación para la Ciudadanía en Primaria, y en la ESO
se transforma en Educación Cívica. En el Bachillerato vuelve a ser Ética
y Filosofía.

• Se aumenta la carga horaria de Religión e incluye una asignatura al-

ternativa, Valores Culturales y Sociales, equiparándola a la media del
resto de las materias, lo que en la práctica puede suponer una hora
semanal más de esta materia.
• Se elimina Educación para la Ciudadanía y aumenta la carga hora-
ria de Religión e incluye una asignatura alternativa, Valores Cultura-
les y Sociales, equiparándola a la media del resto de las materias, lo
que en la práctica puede suponer una hora semanal más de esta
materia.
• El Gobierno fijará los contenidos comunes necesarios para la ad-
quisición de las competencias básicas. Se aumentan los porcenta-
jes de contenidos controlados por el ministerio. Si en la LOE el
Ministerio controlaba el 65% de las enseñanzas mínimas en los cu-
rrículos, y el 55% en las Comunidades con lengua cooficial, ahora la
norma establece que “los contenidos comunes requerirán el 65 % de los ho-
rarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial
y el 75 % para aquéllas que no la tengan” (LOMCE, 2013). Mientras que
hasta ahora los centros eran los encargados de velar por los con-
tenidos comunes, la nueva norma atribuye esta función a las ad-
ministraciones educativas que “desarrollarán los contenidos comunes y podrán
establecer directrices pedagógicas, reconociendo cierto grado de autonomía a los
centros educativos”. Ello implica que los centros pondrán diseñar e
implantar métodos pedagógicos propios, dentro de las directrices
establecidas por las administraciones educativas (LOMCE, 2013)
4. ÓRGANOS DE GOBIERNO DE LOS CENTROS EDUCATIVOS
En relación a la participación en el funcionamiento y el gobierno de

los centros públicos y privados concertados, se reconoce la intervención:
• De la comunidad educativa en el control y gestión de los centros
sostenidos con fondos públicos a través del Consejo Escolar.
• Del profesorado en la toma de decisiones pedagógicas a través del
Claustro, los órganos de coordinación docente y a los equipos de
profesores y profesoras que impartan clase en el mismo curso.

• Alumnado en el funcionamiento de los centros, a través de sus de-

legados de grupo y curso, así como de sus representantes en el Con-
sejo Escolar.
• Los padres y los alumnos y alumnas en el funcionamiento de los cen-
tros a través de sus asociaciones.
A tal fin se crean los Órganos de Gobierno, Unipersonales y Cole-

giados. Órganos colegiados que se reconoce en la LOMCE (2014) que los
centros tendrán al menos los siguientes: Consejo Escolar y Claustro de
profesores.
• El Claustro de Profesores está constituido por la totalidad del pro-
fesorado que prestan servicios en el Centro, incluido el profesorado
que imparta la docencia de la materia de Religión. Las competencias
que se le atribuyen son estrictamente didácticas.
• El Consejo Escolar del Centro estará compuesto por un número
de profesores que no podrá ser inferior a un tercio del total de los
componentes del Consejo, elegidos por el Claustro y en represen-
tación del mismo. En el artículo 127 de la LOMCE (2014) se reco-
gen las competencias del Consejo Escolar que nos indica que dicho
órgano adopta un carácter consultivo y no de gobierno como hasta
ahora con el desarrollo de la LOE.
– Evaluar los proyectos y las normas.
– Evaluar la programación general anual del centro.
– Conocer las candidaturas a la dirección y los proyectos de di-
rección presentados por los candidatos.
– Participar en la selección del director del centro.
– Informar sobre la admisión de alumnos y alumnas.
– Conocer la resolución de conflictos disciplinarios y velar por
que se atengan a la normativa vigente.
– Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia
en el centro, la igualdad entre hombres y mujeres, la igualdad
de trato y la no discriminación.

– Promover la conservación y renovación de las instalaciones y

del equipo.
– Informar las directrices para la colaboración, con fines educa-
tivos y culturales, con las Administraciones locales, con otros
centros, entidades y organismos.
– Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evo-
lución del rendimiento escolar y los resultados de las evaluacio-
nes internas y externas en las que participe el centro.
– Elaborar propuestas e informes, a iniciativa propia o a petición
de la Administración competente, sobre el funcionamiento del
centro y la mejora de la calidad de la gestión, así como sobre
aquellos otros aspectos relacionados con la calidad de la misma.
• La selección del director recae en “... una comisión constituida, por un
lado, por representantes de las Administraciones educativas, y por otro, en una
proporción mayor del treinta y menor del cincuenta por ciento, por representantes
del centro correspondiente. De estos últimos, al menos el cincuenta por ciento lo
serán del Claustro del profesorado de dicho centro. Las Administraciones edu-
cativas determinarán el número total de vocales de las comisiones y la propor-
ción entre los representantes de la Administración y de los centros. En cualquier
caso, deberán dar participación en las comisiones a los Consejos Escolares de
los centros” (LOMCE, 2014, art.135). En relación a la figura del di-
rector del centro, encontramos que se le atribuyen las competen-
cias enmarcadas en el siguiente cuadro.

Competencias del Director art. 132
a) Ostentar la representación del centro, representar a la Administración edu-

cativa en el mismo y hacerle llegar a ésta los planteamientos, aspiraciones y
necesidades de la comunidad educativa.
b) Dirigir y coordinar todas las actividades del centro, sin perjuicio de las com-
petencias atribuidas al Claustro de profesores y al Consejo Escolar.
c) Ejercer la dirección pedagógica, promover la innovación educativa e im-
pulsar planes para la consecución de los objetivos del proyecto educativo del
centro.
d) Garantizar el cumplimiento de las leyes y demás disposiciones vigentes.
e) Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro.
f) Favorecer la convivencia en el centro, garantizar la mediación en la resolu-
ción de los conflictos e imponer las medidas disciplinarias que correspon-
dan a los alumnos, en cumplimiento de la normativa vigente sin perjuicio
de las competencias atribuidas al Consejo Escolar en el artículo 127 de esta
ley orgánica. A tal fin, se promoverá la agilización de los procedimientos
para la resolución de los conflictos en los centros.
g) Impulsar la colaboración con las familias, con instituciones y con organis-
mos que faciliten la relación del centro con el entorno, y fomentar un clima
escolar que favorezca el estudio y el desarrollo de cuantas actuaciones pro-
picien una formación integral en conocimientos y valores de los alumnos.
h) Impulsar las evaluaciones internas del centro y colaborar en las evaluacio-
nes externas y en la evaluación del profesorado.
i) Convocar y presidir los actos académicos y las sesiones del Consejo Esco-
lar y del Claustro de profesores del centro y ejecutar los acuerdos adopta-
dos en el ámbito de sus competencias.
j) Realizar las contrataciones de obras, servicios y suministros, así como au-
torizar los gastos de acuerdo con el presupuesto del centro, ordenar los
pagos y visar las certificaciones y documentos oficiales del centro, todo ello
de acuerdo con lo que establezcan las Administraciones educativas.
k) Proponer a la Administración educativa el nombramiento y cese de los miem-
bros del equipo directivo, previa información al Claustro de profesores y al
Consejo Escolar del centro.
l) Aprobar los proyectos y las normas a los que se refiere el capítulo II del tí-
tulo v de la presente ley orgánica.

Competencias del Director art. 132 (continuación)
m) Aprobar la programación general anual del centro sin perjuicio de las com-
petencias del Claustro de profesores, en relación con la planificación y or-
ganización docente.
n) Decidir sobre la admisión de alumnos con sujeción a lo establecido en esta
ley orgánica y disposiciones que la desarrollen.
o) Aprobar la obtención de recursos complementarios de acuerdo con lo es-
tablecido en el artículo 122.3.
p) Fijar las directrices para la colaboración, con fines educativos y culturales,
con las Administraciones locales, con otros centros, entidades y organis-
mos.
q) Cualesquiera otras que le sean encomendadas por la Administración edu-
cativa.

1. Realiza una lectura de la normativa referenciada en el texto Minis-

terio de Educación y Ciencia (2013). Ley Orgánica de Mejora de la
Educación 2013. BOE nº 295 de 10 de Diciembre de 2013 y rea-
liza las siguientes tareas:
1.1. Identifica el significado de las siglas de la ley
1.2. Detecta los contenidos recogidos y realiza un breve resumen
escrito
1.3. Confecciona un listado de términos y su significado, relaciona-
dos con el sistema educativo
1.4. Elabora un mapa conceptual, donde expreses tus ideas en re-
lación a las propuestas planteadas en la normativa
1.5. Expresa por escrito, un comentario personal sobre fortalezas
y debilidades de la Ley de Educación vigente.
2. Ejecuta la lectura de la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la

Educación (2013, de 10 de Diciembre) BOE nº 295 de 10 de Di-
ciembre de 2013, apartado destinado al profesorado y elabora un
mapa conceptual donde pongas de manifiesto las distintas funcio-
nes del docente.

RECURSOS
Ministerio de Educación (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de

Educación. BOE nº 106 de 4 de mayo de 2006.
Ministerio de Educación (2013). Ley Orgánica 10/ 2013, de Mejora de la
Calidad de la Educación, BOE nº 295 de 10 de Diciembre de 2013.
BIBLIOGRAFÍA
Ministerio de Educación y Ciencia (1985). Ley Orgánica 8/1985 de 3 de

julio, reguladora del Derecho a la Educación.
Ministerio de Educación y Ciencia (1990). Ley Orgánica 1/1990, de 3 de
octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.
Ministerio de Educación y Ciencia (1995). Ley Orgánica 9/1995 de la
Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes,
de 20 de Noviembre de 1995.
Ministerio de Educación y Ciencia (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación. BOE nº 106 de 4 de mayo de 2006.
Sánchez Ludeña, Enrique. (2013, Febrero 20). ¿Inclusión o selección?,
Otras Políticas, Consultado el 3 de diciembre de 2013 desde:
http://www.otraspoliticas.com/educacion/%C2%BFinclusion-o-seleccion

EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
1. ¿Cuáles son los motivos que propician el cambio del sistema edu-
cativo en España?
a) La constitución española, los rasgos deficitarios existentes del
sistema educativo y los planteamientos políticos.
b) Los motivos políticos de la transición española.
c) La constitución de las comunidades autónomas.
2. ¿Cuál es la estructura de las enseñanzas establecida en la LOMCE?

a) Enseñanzas de régimen general y enseñanzas de régimen es-
pecial.
b) Enseñanzas de infantil y enseñanzas de secundaria.
c) Enseñanzas de educación infantil, educación primaria, edu-
cación secundaria obligatoria bachillerato, formación profe-
sional...
3. ¿La duración en años, cursos y ciclos de la educación primaria en la

LOE es de?
a) Seis cursos, desde los 6 hasta los doce años y tres ciclos.
b) Seis cursos, desde los 3 hasta los doce años y dos ciclos.
c) Cuatro cursos, desde los 6 hasta los diez años y tres ciclos.
4. ¿Cuál es el significado de las siglas de la LOMCE?

a) Ley Orgánica de la Mejora de la Educación.
b) Ley Organización de los Centros Educativos.
c) Ley de los Centros de Enseñanzas Secundaria.

5. ¿Cuál es la estructura de las enseñanzas establecida en la LOMCE?

a) Educación infantil, Educación primaria, Educación secunda-
ria obligatoria, Bachillerato, Formación profesional, Enseñan-
zas de idiomas, Enseñanzas artísticas, Enseñanzas deportivas,
Educación de personas adultas, Enseñanza universitaria.
b) Enseñanzas de régimen general y enseñanzas de régimen es-
pecial.
c) Enseñanzas de infantil, enseñanzas de preescolar, enseñan-
zas de secundaria y enseñanzas universitarias.
6. ¿Cuál es la organización en ciclos, cursos y años, de la enseñanza

primaria en la LOMCE?
a) Seis cursos académicos entre los seis y los doce años.
b) tres cursos académicos entre los 0 a los doce años.
c) Cinco cursos entre los 3 y los diez años.

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
1. a
2. c
3. a
4. a
5. a
6. a

Administraciones educativas: se hace referencia a las administraciones que ges-

tionan los distintos territorios, tales como Ministerio de Educación y
Ciencias (MEC) y Consejerías de Educación de las Comunidades Au-
tónomas.
Actividades extraescolares: es el conjunto de actividades concurrentes con las
escolares en cuanto a la educación integral de los alumnos, pero desde
perspectivas que la escuela no puede atender en su actividad normal.
B.O.E. Boletín Oficial del Estado: publicación donde se recogen todas las
propuestas, decisiones y leyes del Estado.
B.O.C.A. Boletín Oficial de Canarias: publicación donde se recogen todas las
propuestas, decisiones y leyes de la Comunidad Autónoma de Cana-
rias.
C.A.C.: Comunidad Autónoma de Canarias
Competencias: conjunto de capacidades que incluyen conocimientos, acti-
tudes, habilidades, actitudes y destrezas que una persona logra me-
diante procesos de aprendizaje.
Ciclo educativo: organización en las etapas de la Educación Infantil, Prima-
ria y Secundaria Obligatoria que implica una unidad en el desarrollo del
currículo en los centros a efectos de programación.
Cultura: un sistema de creencias, valores, que se manifiestan en normas,
actitudes, conductas, comportamientos, relaciones interpersonales, el
estilo de liderazgo, que se desarrollan en un grupo dentro de la orga-
nización.
E.S.O: Educación Secundaria Obligatoria.
Educación compensatoria: acciones sociales, administrativas y/o de ense-
ñanza cuyo propósito es contribuir al desarrollo del principio de igual-
dad de oportunidades en educación.
Etapa educativa: cada uno de los tramos en los que se estructura el Sistema
Educativo español en la actualidad.

Globalización: forma de acceder al conocimiento que descubre las relaciones

entre los diferentes objetos de estudio y los integra en visiones superio-
res, más simples y completas.
Integración: medidas y acciones dirigidas a hacer posible la escolarización
del alumnado con necesidades educativas especiales en los centros or-
dinarios de las diferentes etapas.
M.E.C: ministerio de Educación y Ciencia. Organismo del Estado.
Necesidades educativas especiales: carencias formativas que para ser superadas
necesitan de recursos menos usuales que los que ordinariamente se
proporcionan en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y para cuya
compensación, por tanto, es necesaria la elaboración y aplicación de
adaptaciones curriculares de acceso y/o adaptaciones curriculares sig-
nificativas.
Niveles de concreción:
– Nivel de concreción (1): carácter prescriptivo de obligado cumplimiento.
Lo hace el MEC o las Comunidades Autónomas. Leyes, Reales De-
cretos, Real Decreto.
– Nivel de concreción (2): centro.
– Nivel de concreción (3): compete a los profesores.
Orientación: proceso de ayuda continua y sistemática, con objeto de po-
tenciar el desarrollo humano a lo largo de toda la vida con objeto de
potenciar el desarrollo de la personalidad integral.

TEMA 3
COMUNICACIÓN, TECNOLOGÍA
Y EDUCACIÓN
“Todos tenemos la esperanza de que el mundo pueda ser un lugar mejor donde vivir
y la tecnología puede colaborar para que ello suceda”
Tim Berners Lee, (2004)
INTRODUCCIÓN
Los avances tecnológicos son más que recursos instrumentales, ya que

estos están modificando por completo la vida del ciudadano influyendo
decisivamente en nuestro estilo de vida. (Bueno, 1996)
La aparición de una sociedad de la comunicación, esa sociedad progra-

mada donde convergen la informática, la información y la comunicación,
revolucionan nuestro concepto de cultura, de ciencia, de educación, de
desarrollo, en una palabra de la vida. (Informe de la Unesco, 1999)
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación forman parte ya de

nuestro entorno. El ciberespacio, como entorno virtual ha transformado las
variables de espacio y tiempo. (Martínez y Solano, en Martínez 2003)
Los medios, volvemos a señalar que sirven para establecer procesos de co-
municación, que, por una u otra razones, no serían posibles sin ellos y
que esa imposibilidad es consecuencia, normalmente, de factores exter-
nos a los interlocutores,..., fundamentalmente espacio y tiempo,..., ba-
rreras estas que las TIC, han superado. (Martínez y Gutiérrez en
Martínez y Solano 2011)

COMUNICACIÓN, TECNOLOGíA y EDUCACIÓN
Las Tecnologías de la Información y las Comunicación (TIC) son in-

cuestionables y están ahí, forman parte de la cultura tecnológica que nos
rodea y con la que debemos convivir. Amplían nuestras capacidades físi-
cas y mentales. Y las posibilidades de desarrollo social. Incluimos en el
concepto TIC no solamente la informática y sus tecnologías asociadas,
telemática y multimedia, sino también los medios de comunicación de
todo tipo: los medios de comunicación social (“mass media”) y los medios
de comunicación interpersonales tradicionales con soporte tecnológico
como el teléfono, fax... (Marqués, 2012)
Las TIC se han ido humanizando y democratizando haciéndose cada vez

más cercanas a un número mayor de personas. Esa mayor accesibilidad
hace posible que estén o puedan estar presentes en los diferentes ámbitos
de lo social y de lo educativo. (Sancho y Forés, en Gallego 2013)
Son numerosos los autores que centran sus reflexiones en torno a los
cambios y transformaciones que se están produciendo en nuestra socie-
dad a lo largo de las últimas décadas. Para muchos entramos en un perí-
odo histórico caracterizado, entre otros aspectos, por la irrupción de las
tecnologías de la información/comunicación, lo que ha supuesto cambios
en las sociedades que han afectado tanto a la forma de vivir, a la manera
en que nos relacionamos y comunicamos a los materiales que usamos. A
lo largo de la Historia hemos pasado por diversas revoluciones, desde
una revolución agrícola a una revolución artesanal, a una industrial, pos-
tindustrial hasta llegar a estos momentos, en el que nos encontramos in-
mersos en una revolución de la información y por tanto nos hallamos en
lo que se denomina Sociedad de la Información y del Conocimiento.
En la transformación de esta sociedad en la que vivimos, han jugado
y juegan un papel relevante aquellos medios que se derivan de los avan-
ces realizados en el campo de la electrónica, sobre todo aquellos que guar-
dan relación con la imagen, con el tratamiento de la información o con
ambas. Se habla de una segunda revolución social equiparándola a la re-
volución industrial del siglo XVIII, y reconociéndose este período his-
tórico de diversas formas por diferentes autores, pero coincidiendo todos

en describirlo como una revolución social caracterizada por el poder de

la información y la comunicación generada, transformada y difundida a
través de las Nuevas Tecnologías. Como destaca Castells (1997), frente a
una primera revolución industrial sustentada en la máquina de vapor, y
una segunda apoyada en la utilización masiva de la electricidad, la actual
tercera revolución (que supone el auge del sector terciario) tiene como
núcleo básico y materia prima la información y nuestra creciente capaci-
dad para gestionarla.
Fernández (1998) la denomina la “cuarta onda” o “era de la electrónica”
que abarcaría desde 1947 hasta el año 2003, caracterizada por la unión de
la electricidad con las tecnologías de la información lo que ha supuesto
la aparición del ordenador, y de nuevas formas de comunicación como
las telecomunicaciones. El autor sitúa la era de la información o “quinta
onda” en el año 2003, aproximadamente.
También Ferrés (1996) se hace eco de McLuhan (1972) y de Toffler
(1981) para denominar esta etapa como la “era electrónica” o de “la aldea
global” afirmando que: estamos en la cresta de la tercera ola, con la sensación de
inseguridad, de tensión y conflicto que ello comporta (Ferrés 1996).
Millán (1998) la denomina “revolución digital” como causante de pro-
fundos cambios en el mundo de la cultura; una revolución sin preceden-
tes en el mundo de las telecomunicaciones y de la información.
Popularmente, nos hemos referido a esta época como “la era espa-
cial”, “la era de la imagen” o “la era de la informática”. No sabemos, con
certeza, con qué término o acepción nos denominarán los historiadores
del futuro, pero sí está claro que nos hallamos en un momento histórico
en el que la información y los avances tecnológicos están generando una
nueva cultura y un nuevo estilo de hombre, quizás “El homo videns”
como ha denominado Sartori (1998) al sujeto actual.
En estos momentos y ante el exceso de información que nos llega, de
tal forma que a veces nos sentimos abrumados, nos podemos cuestionar:
¿Qué entendemos por Sociedad de la Información, del Conocimiento,
Sociedad en red?; ¿Podemos considerar sinónimos los términos infor-
mación y conocimiento?; ¿Qué entendemos por globalización?; ¿Cómo
afecta a la cultura y educación de un país?

Las competencias que debe adquirir el alumnado con el desarrollo del

tema que estamos exponiendo deben ser las siguientes:
• Desarrollar una actitud crítica, constructiva y positiva hacia TIC,
como parte de nuestra sociedad y de nuestra cultura.
• Reflexionar sobre la influencia y el uso de las TIC en educación.
• Reconocer y comprender las implicaciones e importancia de las
TIC en la actual sociedad de la información.
• Adquirir o desarrollar curiosidad intelectual, es decir, tener actitud
de búsqueda, indagación, iniciativa y creatividad.
ÍNDICE
1. Sociedad de la Información y el Conocimiento

1.1. Conceptualización y características de la Sociedad
de la Información
2. Aspectos Socioculturales de la Sociedad de la Información
2.1. Brechas Digitales
2.2. Redes Sociales
3. Retos para la Educación en la Sociedad de la Información
3.1. Los Medios de Comunicación de Masas, los Valores
y la Escuela

1. SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y DEL CONOCIMIENTO
1.1. Conceptualización y característica de la sociedad de la Infor-

mación
Una sociedad de la información es aquella en la cual la creación, distribución y ma-

nipulación de la información forman parte importante de las actividades cultu-
rales y económicas.
La información no es lo mismo que el conocimiento. La información se compone
de hechos y sucesos, mientras que el conocimiento se define como la interpreta-
ción de dichos hechos dentro de un contexto, y posiblemente con alguna finalidad.
Una sociedad de la información es aquella en la cual la creación, dis-

tribución y manipulación de la información forman parte importante de
las actividades culturales y económicas. Esta sociedad, es vista como la su-
cesora de la sociedad industrial, en la que los sectores relacionados con
las tecnologías de la información y la comunicación desempeñan un papel
particularmente importante. Para Marqués P. (2000) la cambiante sociedad ac-
tual, a la que llamamos sociedad de la información, está caracterizada por los conti-
nuos avances científicos (bioingeniería, nuevos materiales, microelectrónica) y por la
tendencia a la globalización económica y cultural (gran mercado mundial, pensamiento
único neoliberal, apogeo tecnológico, convergencia digital de toda la información...).
Para otros expertos, La presencia generaliza de las tecnologías de la comunica-
ción en nuestra sociedad y con ellas la proliferación de la información disponible y la gran
facilidad de acceso a ella han llevado a que se acuñe, como denominación de esta época,
sociedad de la información. (Martínez y Gutiérrez, en Martínez y Solano 2011).
Pero, la información no es lo mismo que el conocimiento, la infor-
mación se compone de hechos y sucesos, mientras que el conocimiento

se define como la interpretación de dichos hechos dentro de un contexto,

y posiblemente con alguna finalidad. No podemos confundirnos y pen-
sar que el poseer la información o el acceso a la misma, es ya la produc-
ción del conocimiento. La información requiere una selección que se
condiciona evidentemente por los conocimientos previos que poseemos.
Estamos, por tanto, ante una nueva era de procesamiento de la comu-
nicación, de conocimiento y producción de saber, que ha tenido su base
en la revolución tecnológica de la informática y la telemática, y que a su
vez se ha ido conectando a todos los modos tradicionales de la comuni-
cación para ir haciéndola cada vez más globalizada.
La difusión del conocimiento ha pasado de estar centrado en personas
(expertos) y lugares específicos (escuela, universidades) a ser un conoci-
miento distribuido. Ha pasado de transmitirse por el lenguaje y los textos,
a ser distribuido en diversas fuentes con un acceso a la vez más rápido.
En las sociedades pasadas, los conocimientos prácticos se adquirían di-
rectamente, pasaban de los adultos a los jóvenes, pero hoy los jóvenes
son los que acceden de forma fácil y sencilla. (García, J. 2003). Igualmente,
el conocimiento a lo largo de la historia ha sido el motor de desarrollo y
por lo tanto del avance y la aparición de las nuevas sociedades. Pero, para
que exista conocimiento, no solo es necesario estar informados ya que
podemos decir que este es el conocimiento en bruto, sino debemos ser ca-
paces de organizar y de interiorizar esa información, adquirimos conoci-
mientos cuando ordenamos, articulamos, y le damos un sentido para situar
esa información en un contexto que nos permita entenderlo.
Esta sociedad en la que nos ha tocado vivir, presenta una serie de ca-
racterísticas, entra las que destacamos, la omnipresencia, la velocidad, la
interactividad y priman dos principios básicos, el conocimiento y la co-
municación de la información. Manuel Castells (1997) destaca como prin-
cipales características de la sociedad actual:
• Revolución tecnológica (y creciente auge de la tecnología móvil).
No obstante existe una enorme brecha entre nuestro sobre des-
arrollo tecnológico y nuestro subdesarrollo social.
• Profunda reorganización del sistema socioeconómico (globalización).
La nueva economía se sustenta sobre 3 pilares: la información, la

globalización y la organización en red (frente a las anteriores orga-

nizaciones jerárquicas verticales).
• Cambios en el mundo laboral: frente al trabajador ejecutor (sin ca-
pacidad de iniciativa que se limita a hacer un trabajo genérico no es-
pecializado), el trabajador cualificado (“trabajador autoprogramable”,
con capacidad para cambiar tanto en lo tecnológico como en lo
organizativo, para definir objetivos y transformarlos en tareas) se
considera como el gran factor para la creación de valor en las em-
presas.
• Cambios sociales: crisis de la familia patriarcal y creciente multi-
culturalidad.
Características de la Sociedad de la Información
EXHUBERANCIA Disponemos de una apabullante y diversa cantidad de

datos. Volumen excesivo de información.
OMNIPRESENCIA Los medios de comunicación son el espacio de interac-

ción por excelencia.
IRRADIACIÓN Las barreras geográficas se difuminan. La distancia fí-

sica se vuelve relativa.
VELOCIDAD La comunicación se ha vuelto instantánea.
MULTILATERALIDAD/ Se recibe información de todas partes, a la vez que tam-

CENTRALIDAD bién se centraliza en unos cuantos sitios. Por ejemplo, las
páginas más visitadas en Internet son de EE.UU, y es el
país con más usuarios de redes sociales.
INTERACTIVIDAD Se permite a los usuarios no solo consumir, sino pro-

ducir mensajes. Pasamos de ser solo consumidores pa-
sivos a poder ser consumidores activos.
DESIGUALDAD Las naciones industrializadas extienden el acceso a las

/BRECHAS DIGITALES redes, mientras Internet no es asequible en los países
pobres, o en segmentos determinados de la población.

Características de la Sociedad de la Información (continuación)
DESORIENTACIÓN La enorme cantidad de información no solo es una opor-

tunidad de desarrollo social, sino un constante desafío.
HETEROGENEIDAD Se duplican y multiplican, actitudes, opiniones, pensa-

mientos y actitudes.
CIUDADANÍA PASIVA La ausencia de una reflexión sobre los contenidos me-

diáticos, produce que el consumo prevalezca.
Quishpe Torres, W. (2009)
Expertos como Aguaded, J. I. (2003) y García, J. (2003) consideran que

los rasgos básicos de la Sociedad de la Información son:
a) La industrialización y producción en serie. Hasta el desarrollo de la
revolución industrial (siglo XVIII y XIX aproximadamente), la pro-
ducción había dependido de las necesidades y demandas sociales,
de manera que ante una necesidad social y su correspondiente de-
manda, se generaba una producción y su consumo. Sin embargo,
la producción en serie ha obligado, cada vez más compulsivamente,
a estimular y fomentar la demanda de los ciudadanos sobre los pro-
ductos ya creados para asegurar su propia expansión, y a veces in-
cluso su misma supervivencia.
b) La revolución de las comunicaciones. La irrupción de los medios
de comunicación, con la llegada sobre todo del cine, la radio y pos-
teriormente, y de forma estelar, de la televisión –y ya en la actualidad
su expansión a través de las redes y los cables– suponen la consa-
gración de la revolución mediática. Los medios de comunicación,
en su conjunto, son el pilar básico de la sociedad de consumo. Trans-
miten informaciones y publicidad de los nuevos productos, asocia-
dos a hábitos de conducta, a referencias y pautas, a estilos de vida que
marcan, como ningún otro elemento, la sociedad contemporánea.

Los medios homogeneízan comportamientos, transmiten noveda-

des, sirven de sistemas de equilibrio y de regulación social, pero sobre
todo son el principal vehículo de funcionamiento del engranaje mer-
cantilista al que estamos asistiendo. La sociedad audiovisual se ca-
racteriza, por la realización de una producción a gran escala que se
orienta al consumo de masas y hacia la utilización de los medios de
comunicación.
En las décadas posteriores a la Guerra Mundial con la llegada de la
televisión nos vimos inmersos en una nueva galaxia de las comuni-
caciones, teniendo los demás medios que adaptarse y transformarse.
Los periódicos se especializaron, profundizando en contenidos, se-
leccionando al público. La radio se adaptó a la moda y a los temas de
la vida cotidiana. Supuso el final de la galaxia de Gutenberg, de un
sistema dominado por el orden fonético del alfabeto. A partir de la
década de los ochenta, la influencia de la comunicación y la infor-
mación en el ámbito de la actividad económica, la gestión política, el
consumo, el ocio, y en definitiva, en todas las esferas de la vida, al-
tera el orden de los valores sociales y el estilo de vida de las colec-
tividades. Durante esta década, las Nuevas Tecnologías transforman
el mundo de los medios de comunicación. Los periódicos se escri-
ben, editan e imprimen a distancia permitiendo ediciones simultá-
neas del mismo periódico adaptado a las necesidades de la zona.
Los walkman, se convirtieron en un entorno auditivo portátil sobre
todo para la juventud. La radio se especializó más aún con emiso-
ras temáticas, con tertulias radiofónicas que no compiten con la
TV sino que se dirigen a la población en otra franja horaria en la
que no está presente la TV. Se multiplican los canales televisivos, te-
levisión por cable y por satélite.
c) La era de los signos. La revolución de las comunicaciones no hubiera,
probablemente, tenido la implantación social presente si no hubiera
sido por su apropiación total del mensaje de las formas. Lo icó-
nico inunda, desde múltiples canales, la explosión de la información
hasta convertirla en una cascada incesante, en lo que algunos han de-
nominado como «sociedad del espectáculo». La sociedad audiovi-
sual pugna por la imagen y la apariencia de tal manera que la mayoría

de los bienes de consumo, más allá de su utilidad y de su función

práctica, contribuyen a crear sentido en el entorno, a marcar la reali-
dad, sirviendo para significar a su poseedor o usuario, para identifi-
carlo y estratificarlo en clases y categorías.
d) La globalización de la economía, el mercado se extiende a escala
planetaria y rompe con las barreras tradicionales de los estados na-
ción gracias a la interconexión de los procesos económicos. Las li-
mitaciones espaciales y temporales dejan de ser un obstáculo, las
economías nacionales se integran progresivamente en el marco de
una economía internacional. Para algunos autores, significa el sur-
gimiento de instituciones supranacionales, cuyas decisiones determi-
nan y restringen las opciones políticas de cualquier estado-nación.
Para otros, supone el impacto arrollador de los procesos económi-
cos globales, incluidos los procesos de producción, consumo, mer-
cado, flujo de capital e interdependencia monetaria. La facilidad
con la que se mueve el capital en la red contrasta con la dificultad
de las personas de los países pobres para moverse con libertad. Solo
lo sectores más cualificados puede moverse por todo el mundo.
Para Beck (2008) en Martínez y Solano (2011), la globalización se puede
describir como un proceso que crea vínculos y espacios sociales transnacionales,
revaloriza culturas locales y trae a primer plano terceras culturas.
Stiglitz (2002) en Martínez y Solano (2011) la globalización es la inte-
gración más estrecha de los países y de los pueblos del mundo, producidas por
la enorme reducción de los costes del transporte y comunicación, y el desmante-
lamiento de las barreras artificiales a los flujos de bienes, servicios, capitales,
conocimiento y (en menor grado) personas a través de las fronteras.
La globalización económica está relacionada con lo que se ha dado
en denominar por muchos sociólogos, la “mcdonalización del mun-
do” “la globalización cultural”, va acompañada del imperialismo
cultural de las zonas más ricas, fundamentalmente de EEUU, por
ejemplo en todo el planeta se ven los mismos culebrones televisi-
vos, se llevan los mismo vaqueros, se oye la misma música. Las de-
sigualdades globales asociadas a la red tienden a considerarse dentro

del marco general de los desequilibrios tecnológicos. Se centran en

las infraestructuras de las comunicaciones, en el acceso y las inno-
vaciones relacionadas con el hardware y software, en el conocimiento
y habilidades asociadas al uso de la tecnología y la innovación. Usa-
mos diversas metáforas que coinciden o hacen referencias a espa-
cios abstractos y sin fronteras que nos están cerrados en sus bordes
(aldea global, ciudad global) y metáforas que hacen referencia al
modo de estructurarse la comunicación, ciberespacio, ciberciudad,
mundo virtual sociedad en red. Pero realmente es global, cuando
existen los inforicos e infopobres, onsiders e insider, lugares en los
que aún no ha llegado la tecnología o simplemente no tienen luz.
La globalización ofrece la contraglobalización, se favorece igual-
mente una cultura intersocial en la red, en la que se ofrece una cul-
tura alternativa a la dominante.
e) La consagración de la sociedad del bienestar. El siglo XX ha su-
puesto –en las sociedades avanzadas– unas mejoras sustanciales en
la calidad de vida, desde el punto de vista alimentico, sanitario, cul-
tural, laboral y educativo, de manera que los nuevos medios eco-
nómicos puestos al alcance de los individuos permiten una mayor
autonomía personal y como contrapartida la aparición de la socie-
dad de consumo.
f) Tiene un carácter ambiguo y contradictorio; ha ido avanzando
hacia logros cada vez más importantes para la libertad, pero a la vez
y como contrapartida ha soportado guerras, fundamentalismos,
desigualdades económicas, racismo, xenofobia. Pese al éxtasis co-
municacional, nos encontramos ante la crisis de la comunicación,
dado que en esta sociedad marcada por la comunicación de masas,
aparecen los individuos solitarios, incomunicativos. Instaurándose
por otro lado en el terreno audiovisual la superficialidad de la cul-
tura de la imagen.

2. ASPECTOS SOCIOCULTURALES DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
Una red social es una estructura social que se puede representar en forma de uno
o varios grafos en el cual los nodos representan individuos (a veces denominados
actores) y las aristas relaciones entre ellos.
Todos sabemos que la cultura no puede existir independientemente de

la sociedad que la origina y sustenta, y por tanto, sabemos que no existe nin-
guna sociedad que no posea su propia cultura. Las culturas de la sociedad
se han conformado por procesos de adaptación y aceptación de usos y
costumbres, que han supuesto periodos de tiempo significativamente largos.
A su vez, la sociedad ha ido aceptando esos nuevos usos y asumiéndolos
como parte de su cultura mediante un proceso de asimilación e incorpo-
ración totalmente natural.
Actualmente los ciudadanos, entramos en contacto con la cultura, no
sólo a través de la educación, de la familia, de los amigos sino que juegan
un papel importante los medios de comunicación de masas, que reflejan
la estructura y los valores sociales y se pueden convertir por tanto, en
agentes de cambio de esos valores y de las pautas culturales.
Castell (1997) apunta que la revolución de las tecnologías de la infor-
mación es uno de los procesos más resolutivos que caracterizan al nuevo
entramado social bautizado como la «sociedad red». Es, por ello, que surge
un nuevo tipo de ciudadano con nuevos hábitos y valores sociales, nue-
vos intereses y formas diferentes de sentir e incluso de pensar. San Martín
(1995: 15) afirma que «al menos como hipótesis, se puede mantener que los
ciudadanos nacidos en la era de la tecnología de la información, tienen es-
tructurada su cognición de modo cualitativamente distinto a las genera-
ciones precedentes.
Pero, nos podríamos preguntar si es el medio el que propicia la extensión
de la cultura en un momento determinado; es la sociedad la que permite
esa extensión; o es algo reciproco. Es decir, fue la imprenta la que determinó
la democratización de la lectura, o la necesidad social de democratizar la

cultura lo que explica la invención de la imprenta; son los medios de co-

municación de masas, particularmente de la televisión, los que han in-
ventado la cultura de los ídolos y de las celebridades, o es la cultura de la
celebridad y el espectáculo la que explica la expansión de los medios ma-
sivos de comunicación. Los medios se convierten, en la primera actividad
de placer y fuente de información, modificando y afectando al modo en
que las personas perciben y comprenden la realidad. Como dice la Filo-
sofa Victoria Camps (2003) los medios buscan el efecto de los sentidos externos (la
vista y el oído) no el interno (la conciencia).
Desde los años ochenta las relaciones familiares, de los grupos de ami-
gos/as han cambiado, se han modificado, y por lo tanto han facilitado la
aparición de cambios culturales y sociales. Los jóvenes han nacido en una
época en la que medios como la televisión forma parte inseparable de sus
vidas, han nacido con ella y han ido creciendo con ella. Esto ha provocado
por ejemplo, que los jóvenes entiendan su relación con la televisión y con
otros medios de manera diferente. Las generaciones anteriores, mantienen
en muchos casos una relación basada en la distracción, regulan de otra
manera el momento para verla, a diferencia de los jóvenes que conectan
la televisión sin ningún motivo aparente, en muchos casos sin saber lo que
van a ver, siendo capaces de realizar varias actividades con el televisor
encendido, sus actos en cualquier momento pueden girar en torno a aque-
lla. Todo esto nos hace pensar que lo que se ha producido es un cambio
cultural entre unas generaciones y las anteriores, que les permite asimilar
estos medios como una compañía y no como una distracción, han pasado
por tanto, a formar parte directa de su haber cultural. A su vez, los nuevos
medios, Internet, la telefonía móvil han modificado sustancialmente la co-
municación, ya no solo es cara a cara, aparece la comunicación con voz pero
sin rostro, sin gestos, con expresiones verbales que inundan nuestro en-
torno y que es una nueva manera de comunicarse los jóvenes.
Internet, en estos momentos tiene la potencialidad de transformarse
en una de las estructuras sociales más democráticas y participativas que
las nuevas tecnologías de la comunicación hayan aportado. Internet, se
convertiría de esta manera en la ágora o plaza (espacio público griego
donde nace la democracia), en el que todo el mundo puede tomar la pa-
labra para hacerse oír o para simplemente comunicar algo. Sería una gran

tablón de anuncios abierto a todos/as que nos va a permitir difundir pun-

tos de vista, intercambiar información, ampliar conocimientos, contactar
con otras personas con nuestras mismas inquietudes, divertirnos, contar
chistes, vender, comprar, trabajar, en resumen nos va a permitir mover-
nos por el mundo.
Esta sociedad, que se ha ido perfilando en los últimos 15 años, pode-
mos afirmar que exige un nuevo sujeto con nuevas tareas que aprender
y dominar para no pasar inadvertido, o desapercibido. Este sujeto, debe
asumir los cambios vertiginosos que se producen, por tanto actualizarse
continuamente, aprender más cómo y menos qué, más destrezas, nuevos
roles, dominar la informática, los idiomas..., aprender a ser persona, lo que
también implica en una sociedad diversa aprender a ser solidario y a res-
petar la individualidad como parte de esa diversidad, ser capaz de integrarse
en ese concepto que todos manejamos de globalidad, que parece que
acaba de aflorar pero que no es tan nuevo, sino que implica nuevas for-
mas de entenderla.
En estos momentos, hablamos de nativos digitales e inmigrantes digita-
les, entendiendo por nativo aquel que ha nacido en una cultura y en este
caso han nacido y crecido con las TIC, mientras que el inmigrante se acerca
a otras culturas y en este caso se adaptan a las tecnologías.
Todo ello muestra, con una claridad creciente, que más allá del hecho
de la distancia, se está produciendo una revolución silenciosa en las for-
mas de relación que pueden desarrollar los seres humanos y la necesidad
de acometer un proceso de “Cambio Cultural”, que nos ayude a descu-
brir y asimilar las nuevas formas de relación, horizontal, multidireccional
y distribuida, adaptándonos a ellas. Por esta razón, las distancias cultura-
les entre una población que acceda a las nuevas tecnologías y aquella otra
que sólo dispone de la información presentada en los medios de masas,
o ni siquiera dispone de esta información, representará en el futuro pró-
ximo un factor más de desigualdad social.
De todo lo expuesto, concluimos que las tecnologías de la información
y los medios de comunicación van a influir, por tanto, en el proceso de so-
cialización –es decir, en el proceso por el cual una persona se convierte en
miembro de una sociedad– así como en el proceso de aprendizaje –es decir,

en el proceso por el cual la persona incorpora conocimientos e informa-

ciones.
2.1. Brecha Digital- Brecha Social
La brecha digital se basa en diferencias previas al acceso a las tecnologías. Este tér-
mino también hace referencia a las diferencias que hay entre grupos según su ca-
pacidad para utilizar las TIC de forma eficaz, debido a los distintos niveles de
alfabetización y capacidad tecnológica.
La brecha digital, está relacionada con las limitaciones de acceso y apli-

cación a las Nuevas Tecnologías de la Información, con la ausencia de ac-
ceso a la información en el contexto de la red. Una modalidad anterior a
la brecha digital, y que denominaremos como “brecha analógica”, apareció
desde la invención del teléfono, dando beneficios y privilegios a aquéllos
que contaban con este importante medio de comunicación bidireccio-
nal. La brecha analógica ha sido medida mediante un parámetro conocido
como densidad telefónica (número de teléfonos por cada cien habitantes).
Tal y como aparece en la enciclopedia wikipedia, la Brecha digital es
una expresión que hace referencia a la diferencia socioeconómica entre
aquellas comunidades que tienen accesibilidad a Internet y aquellas que
no, aunque tales desigualdades también se pueden referir a todas las nue-
vas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), como el com-
putador personal, la telefonía móvil, la banda ancha y otros dispositivos.
Este término también hace referencia a las diferencias que hay entre gru-
pos según su capacidad para utilizar las TIC de forma eficaz, debido a los
distintos niveles de alfabetización y capacidad tecnológica La Brecha Di-
gital cuantifica la diferencia existente entre países, sectores y personas
que tienen acceso a los instrumentos y herramientas de la información y
la capacidad de utilizarlos y aquellos que no lo tienen.
La división digital se usa para diferenciar el uso y disponibilidad de la in-
fraestructura de las comunicaciones, el desarrollo tecnológico, las aplica-
ciones y servicios. Pero, deberíamos pensar también en aspectos tales como

la penetración real de Internet en las instituciones públicas, privadas, en

el acceso a los hogares, a las poblaciones rurales y a las menos alfabetiza-
das. Por eso el término que más se usa es el de brecha digital y hacen refe-
rencias a las de carácter económico, social, cultural y generacional.
La brecha digital internacional alude a las disparidades existentes en la
difusión tecnológica entre los países generadores de la tecnología y el resto.
Dos ejemplos sencillos pueden ilustrar sobre esta dimensión de la brecha:
el 80% de los usuarios de Internet habitan en los países de la OCDE, mien-
tras que el 20% están distribuidos en el resto del mundo; la penetración
de Internet en los países desarrollados alcanza en promedio al 30% de la
población, mientras que el indicador para los países en vías de desarrollo
es del 2%. Los países desarrollados representan sólo 15% de la población
mundial, pero cuentan con más de la mitad de las líneas telefónicas del
mundo y casi un 70% de los usuarios móviles telefónicos. Por otro lado,
los países subdesarrollados, que son el 60% de la población mundial, tie-
nen sólo 5% de los usuarios de Internet. Esta brecha es bastante amplia,
ya que por ejemplo, la ciudad de Nueva york tiene más usuarios de In-
ternet que todo el continente africano.
Nos podemos encontrar también con una brecha económica. En los
estudios e informes se presenta detalladamente la expansión del número
de usuarios, su distribución por comunidad. Éstos, suelen ser datos basa-
dos en aspectos económicos que dan cuenta de las diferencias sociales en
el acceso y el número de usuarios en los diferentes países.
Con una brecha digital doméstica, se muestra las diferencias existentes
en el interior de un país determinado, enfocado sobre segmentos socio -
económicos, niveles educativos o distribución espacial de la población.
Con una brecha social y cultural, una vez que la información está en
la red, tenemos que aprender a codificarla y a buscarla, como transfor-
marla en conocimiento. Esta capacidad de aprender a aprender, de saber
qué hacer con lo que se aprende, como dice el profesor García (2003) es
socialmente desigual y está ligada al origen social, familiar, cultural y edu-
cativo.
Una brecha generacional, actualmente nos encontramos con diferencias
que no son sólo ideológicas sino relativas a la capacidad y competencias

de las nuevas generaciones. Los adultos nos estamos viendo sometidos a

modificaciones en nuestras formas de acceso a la información, al conoci-
miento, a las relaciones, a la distribución del tiempo y del espacio. Los
adultos ya no se ven como los que saben sino que las nuevas generacio-
nes dominan aspectos que nosotros desconocemos.
2.2. Las Redes Sociales
Las nuevas herramientas de comunicación, y una de sus principales

características, la inmediatez, se han convertido en un potente medio para
organizar a una multitud que no estaba organizada, y sobre todo se han
convertido en un potente medio de comunicación. La rapidez para recibir
la información, es una de las características principales de nuestra sociedad,
si pensamos en los diferentes medios o tecnologías que conocemos com-
probamos que estos a medida que han surgido o han sido creados, superan
en velocidad al medio al que reemplazan (el tren, las máquinas de vapor,
los automóviles, el avión, el telégrafo, el teléfono, el móvil...). En la actua-
lidad el concepto de tiempo, la inmediatez y por tanto la idea de velocidad
nos envuelve y en muchos casos nos supera. No sólo nos desplazamos a
gran velocidad, sino que también podemos conseguir información en el
momento que queramos, y en el mismo momento en que está sucediendo.
Esto hace que las personas adquieran otra dimensión del tiempo, vivan
con el presente y piensen a veces que si no vemos lo que pasa deja de ser
noticia.
Aparecen las redes sociales entendidas como una forma de relación so-
cial que permite una comunicación y un intercambio dinámico entre per-
sonas, grupos e instituciones. Las redes sociales (Wikipedia) es una estruc-
tura social que se puede representar en forma de uno o varios grafos en
el cual los nodos representan individuos (a veces denominados actores)
y las aristas relaciones entre ellos. Es una estructura social compuesta de
personas (u organizaciones u otras entidades), las cuales están conecta-
das por uno o varios tipos de relaciones, tales como amistad, parentesco,
intereses comunes, intercambios económicos, o que comparten creen-
cias, conocimiento. Las redes sociales en Internet se han convertido en

un gran fenómeno social que revoluciona la forma de comunicarse y de

interactuar. En las redes sociales en Internet tenemos la posibilidad de
interactuar con otras personas aunque no las conozcamos, el sistema es
abierto y se va construyendo obviamente con lo que cada persona suscrita
a la red aporta, cada nuevo miembro que ingresa transforma al grupo en
otro nuevo.
Las redes sociales en España se han convertido en un fenómeno de tal
magnitud que el 73,7% de los internautas mayores de 15 años son usua-
rios. Según el último informe de la compañía ComScore (2012), Facebook
tenía 17 millones de usuarios únicos en España en diciembre de 2012. En
este mismo informe podemos comprobar cómo Tuenti ha perdido un
millón de usuarios activos, bajando hasta los 9,6 millones. Por el contrario,
indica que Twitter ya alcanza los 5,6 millones y LinkedIn los 2,7 millones.
Esto señala que ambas habrían crecido en más de un millón de usuarios
durante 2012. Nos dice que el 80% de los internautas en España usa redes
sociales, y durante el año 2012 el crecimiento ha sido del 5%.
Actualmente en España existe una gran variedad de redes sociales
entre las que destacan las siguientes:
• TUENTI. La red social española por antonomasia es Tuenti y en su
propia página se autodefine de la siguiente manera: Tuenti es una
herramienta que facilita la transmisión de información entre gente
que se conoce. La meta de Tuenti es hacer que la gente pueda estar
al corriente de todo lo que está pasando en su círculo de amigos.
Con el fin de mejorar ese flujo de comunicación de calidad hemos
creado un sistema que refleja las relaciones que tenemos en el
mundo real sin intromisiones.
• MYSPACE es otra de las redes sociales de gran éxito en España ade-
más de en el mundo. Es un sitio web de interacción social formado
por perfiles personales de usuarios que incluye redes de amigos,
grupos, blogs, fotos, vídeos y música, además de una red interna de
mensajería que permite comunicarse a unos usuarios con otros y
un buscador interno. Fue creado por Tom Anderson y en la ac-
tualidad es propiedad de News Corporation.

• FACEBOOK es un sitio web gratuito de redes sociales creado por

Mark Zuckerberg. Originalmente era un sitio para estudiantes de la
Universidad de Harvard, pero actualmente está abierto a cualquier
persona que tenga una cuenta de correo electrónico. Los usuarios
pueden participar en una o más redes sociales, en relación con su
situación académica, su lugar de trabajo o región geográfica.
• COMUNIDAD DEL CLAN. RTVE ha puesto en marcha una novedosa
idea, una red social solo para niños de muy corta edad. En su pá-
gina web se detallan las normas de participación.
3. RETOS PARA LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
Los líderes mundiales se han dado cuenta de que el recurso natural más
preciado de cualquier país son sus niños, y de que el mundo digital tiene
la clave de la Educación. (Negroponte, 1999)
Hemos comentado con anterioridad que las Nuevas Tecnologías afec-

tan a la sociedad e incorporan cambios importantes en la misma, se ha
producido una profunda revolución en el mundo de la comunicación que
se ha caracterizado por la aparición de dispositivos multimedia y por una
espectacular extensión de las redes multimedia.
Este desarrollo creciente, de las Nuevas Tecnologías de la Información
y de la Comunicación, debería ir acompañado de las correspondientes
transformaciones en el ámbito educativo para que la Escuela se adecue a
esta sociedad de cambio permanente, con nuevos valores y necesidades.
En el informe elaborado por la Comisión Internacional sobre la educa-
ción para el siglo XXI para la UNESCO, se recomienda:
Los sistemas educativos deben responder a los múltiples retos que les
lanza la sociedad de la información, en función siempre de un enrique-
cimiento continuo de los conocimientos y del ejercicio de una ciudadanía
adaptada a las condiciones de nuestra época. (Delors y otros, 1996)

La escuela, ha sido durante mucho tiempo el lugar donde se desarro-

llan valores en los niños y jóvenes, la educación va a ser la encargada de
facilitar al ciudadano su formación o preparación para la vida en sociedad.
Cabría preguntarnos si la Escuela está respondiendo a las necesidades e
intereses de los niños, niños del siglo XXI que, expresándonos metafórica-
mente, llegan a la escuela pertrechados con un traje espacial y se despojan
de éste, así como de sus play station y sus super mega drives para enarbolar
un lápiz de madera y rellenar interminables fichas de trabajo. Niños zape-
adores que con el simple movimiento de un dedo pueden, a través del mando
a distancia de su receptor de televisión, recibir miles de imágenes y cam-
biar de forma automática de una información a otra, en búsqueda de la
gratificación que éstas les producen. (Aguiar y Farray, 2007)
La Escuela del Siglo XXI tiene que tener en cuenta que la información
se duplica, que un niño hoy día puede recoger en un día tanta informa-
ción como la que recibía una persona en el S XVII a lo largo de un día,
que un gran porcentaje de los puestos de trabajo no se han inventado y
que la sociedad tiende a la globalización. Por ello entre sus retos estará:
• Adecuarse a la realidad de una era digital.
• Caminar hacia una nueva escuela para todos y todas.
• Una nueva pedagogía para las nuevas herramientas.
• Aprendizaje a lo largo de la vida.
• Fomentar el trabajo cooperativo.
• Ser crítico en el tratamiento de la información.
• Cambiar los escenarios.
3.1. Los Medios de Comunicación de Masas, los Valores y la Escuela
Los medios de comunicación se han convertido hoy día, en uno de los

principales agentes que transmiten valores, a veces ambiguos y contradic-
torios con los que quiere transmitir la escuela, y se han convertido en uno
de los agentes de socialización fundamental. La educación en valores es

tan importante como la adquisición de destrezas y de contenidos, el ser

y el deber ser deben darse conjuntamente. Una de las ventajas de los me-
dios es que podemos afirmar que enriquecen la cultura de los receptores,
pero no debemos olvidar que esa misma capacidad de comunicación puede
dar lugar a una transmisión de valores homogéneos con un público cada
vez más uniforme, o que ahonde en las brechas existentes como la cultu-
ral y distancie cada vez más a los países pobres de los ricos, o a diversos es-
tamentos sociales dentro de un mismo país, o ciudad.
Los MCM se han convertido en los principales valedores de la forma de
pensar de los jóvenes, de sentir, de ver y entender el mundo. A través de
ellos, o mejor dicho ellos mismos se convierten en el espejo que nos pre-
senta el mundo, sin permitirnos en muchas ocasiones reflexionar que esa
manera de ver el mundo es particular y por tanto no siempre las cosas son
como se presentan. De ahí, que como consumidores que somos tenemos
igualmente un papel destacado en sus maneras de perpetuar y reproducir
papeles. Los Medios de comunicación de masas pueden ser considerados
como canales a través de los cuales fluyen mensajes que han sido creados
por una minoría para ser recibidos por una mayoría. Estos pueden adop-
tar distintas formas y, cada uno con una estructura determinada que hace
que intervengan de una manera determinada en la realidad en general y
en la de cada uno en particular. Entre ellos podemos referirnos a: perió-
dico, revistas, televisión, radio, videojuegos, Internet. Las masas son sólo
el destinatario; las masas no se comunican a través de los medios; son los
propietarios de esos medios quienes comunican algo.
La televisión ofrece esquemas referenciales sobre los más diversos as-
pectos de la vida cotidiana, se introduce en la cotidianidad del individuo
y, al mismo tiempo, contribuye en la definición de esa cotidianidad. La te-
levisión tiene, en este sentido, un papel privilegiado ya que, a la vez que
se inserta en las prácticas cotidianas, hace circular formas de vida. Los es-
tereotipos de la juventud que maneja la televisión, a pesar de constituir un
modelo generalizado, no son verosímiles para muchos jóvenes. Algunos
de los elementos que contienen se rechazan, otros se retoman y se ade-
cuan a los diversos universos culturales, dándoles un nuevo sentido. Pero
sería conveniente que los adultos pensemos que muchas veces los mo-
delos de jóvenes presentados en la televisión son constituidos desde el

mundo de los adultos. La televisión en estos últimos 30 años ha sido el me-

dio de comunicación social más utilizado por el conjunto de la población.
Un ciudadano de clase social alta y uno de un medio social desfavorecido
se igualaban, ambos accedían desde su hogar a la misma oferta audiovisual.
Es decir, consumían los mismos programas televisivos (telefilms, retrans-
misiones deportivas, informáticos, concursos, etc.) porque la oferta y aba-
nico de opciones era mínimo. Karl Popper (Tedesco, 2000), por ejemplo,
ha utilizado una metáfora plena de sugerencias. Según Popper, la televi-
sión...”ha reemplazado la voz de Dios”. La televisión habría retomado,
según este enfoque, la función de los sacerdotes en las sociedades tradi-
cionales: crear permanentemente ídolos y divinidades a través de las te-
lenovelas y los espectáculos.
Ahora mismo, se incrementa la oferta de canales y contenidos televi-
sivos lo que trae la fragmentación de la audiencia y la individualización de
su consumo. Es el concepto de “televisión a la carta”, que representa una
ruptura respecto al concepto clásico de la televisión como un medio de
la cultura de masas.
En la selección que se hace de los medios, juega un papel esencial la es-
cuela que ha perdido y no termina de engancharse a ese rol como cons-
tructora del conocimiento, de favorecedora de una actitud crítica ante los
medios, para aprender a seleccionar o a elegir, a digerir, no simplemente
a engullir. Pensar decía Nietzsche, es rumiar no dar por digerida la información. La
escuela se ha mantenido estática en un mundo en el que prima la inter-
actividad y la comunicación, y lo que debe es facilitar la adquisición de co-
nocimiento y enseñar a pensar. Si ya hace unos años nos cuestionábamos
la necesidad de intervenir desde la escuela, ya que los niños/as y jóvenes
desde la sociedad estaban siendo educados, estaban aprendiendo valores
nuevos, hoy más, ese papel debe volver a ser tenido en cuenta e incluido
en las reflexiones sobre la escuela del futuro. Esta dinámica de la llamada
“sociedad del conocimiento” o “sociedad de la información”, en donde
priman y ocupan un lugar central los medios de comunicación de masas,
se refleja en el campo educativo.
En la enseñanza las funciones que pueden cumplir estos medios han
sido resumidas por Gimeno y Fernández Pérez (1980): Un recurso para

mejorar y mantener la motivación del aprendizaje; Una función informa-

tiva de contenidos; Función de guía metodológica del proceso de apren-
dizaje.
Zabalza (1989) les otorga las siguientes funciones:
• Función innovadora, cada medio conlleva un nuevo tipo de interac-
ción lo que debe dar pié a que todo el proceso de enseñanza cambie.
• Función motivadora aproximando la realidad al alumno, posibili-
tando diversas formas de acceso a esa realidad.
• Función estructuradora de la realidad, ya que interpretan la misma
y el emisor estructura y realiza el mensaje.
• Función solicitadora u operativa ya que los medios deben actuar
como guías metodológicas para facilitar y organizar el tipo de accio-
nes de los alumnos.
• Función formativa global unida a los valores que el medio en sí
mismo transmite, creando su propio espacio didáctico.
Martínez y Gutiérrez (en Martínez y Solano 2011), agrupan las funcio-

nes de las tecnologías en la enseñanza, en torno a cuatro bloques que res-
ponden al uso, a los objetivos así como por sus implicaciones metodoló-
gicas. Estas serían:
1. Contenido en sí misma: constituyen un campo de conocimiento y
deben por tanto, tener una presencia dentro de los currícula. Son una
forma diferente de analizar situaciones, estudiar el presente, plani-
ficar el futuro, entender el trabajo y que consideran deben añadirse
a los conocimientos que tradicionalmente han configurado los sis-
temas escolares.
2. Instrumento de trabajo: son herramientas que deben estar presen-
tes en la práctica totalidad del quehacer humano, facilitándolo y
potenciándolo.
3. Medios de comunicación y didáctico: reúnen las condiciones ne-
cesarias para tratar contenidos de manera singular, facilitan el pro-
ceso de adquisición de un determinado contenido.

4. Canales de comunicación: aquí incluyen las funciones y posibilidades

de las nuevas tecnologías en cuanto al traslado de la información de
forma instantánea y sin que las distancias o las condiciones geográ-
ficas supongan una limitación. Estas posibilidades están transfor-
mando los elementos básicos de la comunicación humana configu-
rando nuevos espacios comunicativos y laborales.
CONCLUSIÓN
La escuela va a tener dos retos importantes, el primer reto es el postu-

lado de aprender a aprender. En una época en la que la información y el co-
nocimiento han adquirido una relevancia capital, ya no se puede confinar
la educación a una sola etapa de la vida, sino que es necesario que se con-
vierta en un elemento siempre presente. Asimismo, es necesario replantear
la tarea educativa como mero instrumento de transmisión de información
y priorizar el proceso de aprendizaje.
El segundo reto, será el de aprender a vivir juntos, comprende los desa-
fíos relativos a la consecución de un orden social en el que podamos vivir
cohesionados pero manteniendo nuestra identidad como diferentes. En
donde el valor de la diversidad se extienda a lo cultural, social, religioso. Los
educadores/as en general y los formadores/as de profesores/as en par-
ticular deben jugar un papel decisivo en el mundo de hoy. La educación
en la comunicación se convierte de esta manera en un factor clave para
la construcción de los valores y en la sociedad del Siglo XXI. Será nece-
sario desarrollar metodologías destinadas a enseñar a usar los medios
para no ser manipulados por la cultura mediática.

ACTIVIDADES
1. Leer el texto y realizar un comentario personal.
El fenómeno de la Globalización
(García Válcarcel Ana en http://web.usal.es/~anagv/arti1.htm)
El fenómeno de la globalización, también denominado mundializa-

ción, se produce principalmente a nivel económico, pero también cultural
y social, como producto de una nueva cultura planetaria, propiciada por
la ruptura de las barreras geográficas y económicas que supone el uso de
la Tecnología de la Información y la Comunicación, y por las políticas socio-
económicas impulsadas por los diferentes gobiernos y organismos inter-
nacionales. Esta nueva etapa plantea una serie de interrogantes en relación
a sus consecuencias a medio y largo plazo, siendo en muchos casos uno
de los argumentos utilizados para cuestionar la “bondad” de su uso, en
cuanto al riesgo de desaparición de las culturas minoritarias y con menos
poder socio-económico. Sus dimensiones más importantes son:
a) Globalización de la actividad económica Se trata de una de las ten-
dencias económicas dominantes de la economía de la última dé-
cada, hasta el punto de que se ha acuñado el concepto “desarrollo
intensivo basado en vinculaciones internacionales” para referirse a las nue-
vas oportunidades y retos que ofrece el nuevo contexto interna-
cional a los países. La globalización afecta a las distintas facetas de
la actividad económica: los intercambios comerciales y financieros,
la internacionalización del I+D, de la tecnología y de la produc-
ción, y la regulación de los mercados.
b) Transformación del mercado de trabajo y de las estructuras labo-
rales. Nuevos modelos educativos y nuevas necesidades de forma-
ción. ya no se duda que el impacto sobre el mundo del trabajo es
enorme, pero se asume que la solución no está en retrasar la intro-
ducción de tecnologías, sino por el contrario aprovechar las nuevas
formas de organización del trabajo (reingeniería, organizaciones

planas, teletrabajo) que posibilitan las infraestructuras de teleco-

municación y los sistemas de proceso de información. En la pasada
década estas tecnologías han sido un potente factor de reestructura-
ción sectorial de los recursos humanos. En el mundo desarrollado
se han perdido muchos millones de puestos de trabajo en el sector
de la manufactura, aunque se han creado más en el sector servicios.
Sin embargo, no está resuelto el problema del “pleno empleo” ni
la continua readaptación de las “habilidades y conocimientos” que
exigen los nuevos paradigmas productivos. Las políticas de flexi-
bilización del trabajo (movilidad geográfica y funcional) o la des-
regulación del mercado de trabajo (facilidad de entrada y salida de
trabajadores) no son solamente medidas necesarias para incremen-
tar la productividad y la competitividad de las empresas, son sobre
todo una muestra de la nueva “racionalidad” que parece imponerse
en un mundo en el que sobra “trabajo” y faltan “puestos de trabajo”.
c) Trabajo colaborativo internacional, sin mayor restricción que la dis-
ponibilidad de tecnologías, accesibles con mínimas inversiones. En
este nuevo entorno los responsables públicos y los agentes econó-
micos y sectoriales de los distintos países tratan de definir estrate-
gias competitivas que les permitan liderar o al menos participar
activamente en la construcción de la Sociedad de la Información.
d) Transnacionalización de las actividades de ocio y cultura
e) Pérdida de soberanía de los Estados en favor de su integración en
bloques económicos/políticos. Disminución progresiva del sector
público como consecuencia del replanteamiento del estado de
bienestar. Creciente protagonismo de lo regional y local frente al
Estado.
En conclusión, podemos afirmar que el fenómeno de la globalización

incidirá en los diferentes ámbitos y sectores profesionales. Las empresas,
organizaciones, instituciones, etc. atenderán a los intercambios económi-
cos, sociales y culturales que puedan establecer utilizando las tecnologías
de la información y la comunicación, con instituciones y profesionales de
su sector o ámbito de trabajo con el fin de no quedar rezagados.

1. Buscar información y desarrollar un informe de tres páginas sobre

la influencia de las TICs y los medios audiovisuales en los procesos
de enseñanza y aprendizaje.
2. Buscar en periódicos o revistas artículos o reseñas sobre las tec-

nologías de la información y comunicación.
RECURSOS
• Apuntes.
• Artículos y lecturas de diferentes autores.
• Presentación en power-point.
• Uso de documentos audiovisuales para reforzar los contenidos.
• Acceso a Internet.

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Gallego, M. J. (coord.) (2013) Aplicaciones de las TIC en contextos edu-
cativos. Davinci Continental.

EJRCICIOS DE AUTOCONTROL
1. La brecha digital está relacionada con:

a) Las limitaciones de acceso y aplicación a las Nuevas Tecnolo-
gías de la Información, con la ausencia de acceso a la infor-
mación en el contexto de la red.
b) Con el cuarto mundo.
c) Con los conectados.
2. Los medios de comunicación de masas:

a) Median entre el receptor y otras instituciones o personas, pro-
porcionado un vínculo entre ambos.
b) Median entre el receptor y el emisor proporcionado un vín-
culo entre ambos.
c) Son canales a través de los cuales fluyen mensajes que han
sido creados por una minoría para ser recibidos por una ma-
yoría.
3. ¿Qué entendemos por Redes Sociales?

a) Agentes que transmiten valores.
b) Una forma de relación social que permite una comunicación
y un intercambio dinámico entre personas, grupos e institu-
ciones.
c) La creciente multiculturalidad.
4. Castells (1997) destaca como principales características de la socie-

dad actual:
a) Caminar hacia una nueva escuela para todos y todas, una nueva
pedagogía para las nuevas herramientas, Aprendizaje a lo
largo de la vida.

b) La industrialización y producción en serie, la revolución de las

comunicaciones.
c) La Revolución tecnológica, la globalización, los cambios en el
mundo laboral y los cambios sociales.
5. Zabalza (1989) les otorga a los medios en la enseñanza las siguien-

tes funciones:
a) Un recurso para mejorar y mantener la motivación del apren-
dizaje; Una función informativa de contenidos; Función de
guía metodológica del proceso de aprendizaje.
b) Función innovadora, Función motivadora, Función estruc-
turadora, Función solicitadora u operativa, Función formativa
global unida.
c) Función motivadora, canales de comunicación, contenidos
en sí mismo.
6. ¿Qué entendemos por Sociedad de la Información?

a) Aquella en la cual la creación, distribución y manipulación de
la información forman parte importante de las actividades
culturales y económicas.
b) Sociedad donde predomina la transmisión oral.
c) Similar a la sociedad industrial.

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
1. a
2. c
3. b
4. c
5. b
6. a

Brecha digital: expresión que hace referencia a la diferencia socioeconó-

mica entre aquellas comunidades que tienen Internet y aquellas que no,
aunque también se puede referir a todas las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación (teléfonos móviles y otros dispositivos.
Cibercultura: es la cultura que emerge, o está emergiendo, del uso del com-
putador para la comunicación, el entretenimiento y el mercadeo elec-
trónico. Es una cultura nacida de la aplicación de las nuevas tecnologías
de la información y comunicación como internet.
Comunicación: es un proceso de interacción por el cual dos o más personas
pueden intercambiar frases a través de un proceso en el cual se ven re-
lacionados el emisor que es la persona que envía el mensaje, el receptor
que es la persona que lo recibe y que a su vez se vuelve emisor, el cual
lo mandan a través de un canal por medio de códigos.
En los procesos de comunicación intervienen diversos elementos:
Emisor: responderá a la pregunta ¿quién?
Receptor: responde a la pregunta ¿a quién?
Mensaje: responde a la pregunta ¿qué?
Comunicación audiovisual: todo intercambio de mensajes entre personas a
través de un sistema tecnológico sonoro y / o visual. Se diferencia de la
comunicación cara a cara porque existe siempre una mediación tecno-
lógica.
Globalización: proceso fundamentalmente económico que consiste en la
creciente integración de las distintas economías nacionales en un único
mercado capitalista mundial.
Medios de comunicación de masas: término utilizado para describir a todos los
medios de comunicación que llegan a la población en forma masiva,
pueden producir cambios culturales a gran escala, positivos o negati-
vos, como la TV, radio o Internet. También Medios masivos de comu-
nicación.

Nuevas tecnologías aplicadas a la educación: uso de medios y recursos tecnoló-

gicos para la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Según
el BOE del 11.10.1991: recursos didácticos y nuevas tecnologías: uti-
lización en sus distintas aplicaciones didácticas, organizativas y admi-
nistrativas. Utilización de los principales instrumentos informáticos y
audiovisuales, es decir, son los recursos utilizados por el profesor para
el desarrollo de su asignatura.
Red social: una red social es una estructura social que se puede representar
en forma de uno o varios grafos en el cual los nodos representan indi-
viduos (a veces denominados actores) y las aristas relaciones entre ellos.
Revolución digital: Millán (1998) denomina al conjunto de cambios sociales
“revolución digital”, como causante de profundos cambios en el mundo
de la cultura; una revolución sin precedentes en el mundo de las tele-
comunicaciones y de la información: se trata de una revolución ba-
sada en la información. El progreso tecnológico permite procesar,
almacenar, obtener y comunicar información cualquiera que sea su
forma (oral, escrita o visual) en un modo no limitado por la distancia
en el tiempo o el volumen.
Sociedad del conocimiento: noción que surge hacia finales de los años 90 y es
empleada particularmente en medios académicos, como alternativa de
algunos a “sociedad de la información”. Este término hace referencia
al grado de apropiación que las personas tengan sobre el uso y apro-
vechamiento de toda la información disponible en los medios que
ofrece la tecnología moderna.
Sociedad de la información: es aquella en la cual la creación, distribución y ma-
nipulación de la información forman parte importante de las activi-
dades culturales y económicas. Dicha sociedad es vista como la sucesora
de la industrial.
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La Educación del Siglo XXI

Book · January 2014

Antonio S. Almeida Aguiar

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C OLECCIÓN M ANUALES DE A CCESO

LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI

LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI

1. Educación - Historia - Siglo 20º 2. Educación - Política gubernamental I. Aguiar Perera,

LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI

© de los contenidos: JOSEFA RODRÍGUEZ PULIDO (COORDINADORA),

© de la edición: UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

Dirección Técnico-Académica: NICANOR GUERRA QUINTANA

1ª edición [versión electrónica], 2014

Maquetación y diseño: Servicio de Publicaciones y Difusión Científica de la ULPGC

Producido en España. Produced in Spain

DESCRIPCIÓN DE LA ASIGNATURA ..........................................................10

TEMA 1. ROL DE LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DEL

LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI 4

3.3. Formación profesional del profesor ............................................33

LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI 5

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS ..............................................................63

TEMA 2. ESTRUCTURA Y DESARROLLO DEL SISTEMA EDUCATIVO ....69

TEMA 3. COMUNICACIÓN, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN ....................97

LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI 6

1.2. Rasgos básicos de la Sociedad de la Información ........................105

LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI 7

LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI 8

Como Rector de la Institución, quiero agradecer al Vicerrectorado de

JOSÉ REGIDOR GARCÍA

LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI 9

Uso exclusivo de los autores

Conviene señalar como requisito básico para cursar la materia, la com-

La educación es un derecho reconocido en la Declaración Universal de

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En los tiempos actuales, la educación se encuentra sometida a los rasgos

Figura 1. Representación gráfica de los aspectos

Además debemos ser conscientes que el siglo actual se caracteriza por

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Entendemos por competencias las actuaciones integrales para identi-

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– Reflexionar sobre la influencia y el uso de las TIC en educación.

La materia que desarrollamos, “La Educación del siglo XXI”, consta de 3

TEMA 1. ROL DE LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Este primer tema de la asignatura ofrece al alumno un acercamiento a

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4. La educación en la perspectiva de la Unión Europea

TEMA 2. ESTRUCTURA Y DESARROLLO DEL SISTEMA EDUCATIVO

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TEMA 3. TECNOLOGÍA, COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN

Con el desarrollo del tema tratamos de abordar el significado de la so-

Una vez establecidos las competencias y los contenidos de la asignatura,

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Tabla 1. Actividades de enseñanza-aprendizaje:

Exposición oral de los contenidos del manual por parte del

Actividad dirigida por el profesorado que suponga la reali-

Asesoramiento, orientación del profesor respecto al trabajo

Clases presenciales que responderán a la Exposición y clarificación inicial,

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resolver o investigar, y proponer interrogantes que supongan retos o sus-

MEDIOS Y RECURSOS EDUCATIVOS

Con el material y los recursos educativos que utilizaremos para el de-

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