Management Proiect - Management Scolar

P
R
S CHOOL
PROject Based SCHOOL Management
PROject Based SCHOOL Management

Module de instruire
R
S CHOOL Pentru personalul de conducere din
institutii de invatamânt
redactat de experti din cadrul

PRO-SCHOOL
This project is funded by the Lifelong Learning Programme of the European Union.
This publication reflects the views only of the authors, and the Commission cannot be
held responsible for any use which may be made of the information contained therein.
Education and Culture DG Education and Culture DG
Lifelong Learning Programme Lifelong Learning Programme

Editori:
M. Emin Bakay
Güldan Kalem
Prof. Milan Slavík
Recenzori:
doz. Dr. Manfred Bräuer
Humboldt-Universität zu Berlin, Germania
doc. Ing. Roman Hrmo, PhD.

Slovak University of Technology în Bratislava, Republica
Slovacă
Design copertă:
Zehra Kibar
Traducere în limba română:

Dr. Oana Tatu, Universitatea Transilvania din Braşov
Maria Duţă, Universitatea Transilvania din Braşov
"Proiectul a fost finanţat din resurse ale Comunităţii Europene.

Publicaţia de faţă reflectă opiniile autorului, iar Comisia nu este
răspunzătoare pentru utilizarea ulterioară a informaţiilor prezente
în volum"
Directoratul pentru Educaţie Naţională a Oraşului Menderes

İzmir / Turcia
ISBN 978-605-363-694-6
Management ŞCOLAR bazat pe PROiect
Project Based School Management (PRO-SCHOOL) este un proiect

multilateral Comenius finanţat prin Programul pentru Formare Continuă în
perioada 2008-2010. Scopul proiectului este, pe de o parte, dezvoltarea unei
noi metodologii de managemenet pentru licee adoptând metodologia
„managementului bazat pe proiect” în şcoli, în vederea îmbunătăţirii
calităţilor de lider şi a competenţelor echipei manageriale; pe de altă parte,
se ţinteşte sporirea eficienţei în şcoli, în acord cu cerinţele societăţii bazate pe
cunoaştere.
Principalele activităţi din cadrul proiectului includ activităţi de

cercetare (studii de caz) asupra indicatorilor eficienţei şcolare, întocmirea şi
testarea materialelor de instruire menite să perfecţioneze abilităţile şi
competenţele manageriale ale managerilor de şcoli, ale adjuncţilor acestora
şi ale altor membri ai personalului de conducere. Rezultatul principal al
proiectului îl reprezintă un curs de instruire în vederea perfecţionării care se
va desfăşura în Izmir, în septembrie 2010.
Publicaţia de faţă conţine module şi programe de pregătire care vor fi

utilizate în instruirea pentru perfecţionare. Aceste module şi programe de
pregătire sunt elaborate de partenerii în proiect care provin din instituţii cu
profiluri variate: Directoratul pentru Educaţie Naţională al Oraşului
Menderes - este o instituţie publică implicată într-o mare varietate de
activităţi educaţionale; Inspectoratul Şcolar Judeţean Braşov - este o
autoritate judeţeană ce oferă personal didactic şi auxiliar instituţiilor de
învăţământ; Agenţia Naţională Lombardia pentru Dezvoltarea Autonomiei
Şcolare - este o agenţie naţională publică ce sprijină şcolile în procesul de
dobândire a autonomiei; Universitatea Transilvania din Braşov - posedă
experienţă vastă în dezvoltarea metodologiilor pentru instruirea în vederea
perfecţionării şi pentru managementul de proiect; Universitatea din
Peloponnese, departamentul pentru politică socială şi educaţională - oferă
instruire pe teme de politică socială şi educaţională; Universitatea Cehă de
i
Ştiinţe Naturale - posedă o bogată experienţă în instruirea cadrelor didactice,
iar Colegiul Universitar din Ghent se poate mândri cu vasta experienţă în
domeniul asigurării calităţii.
Nădăjduim că aceste module, metodologii şi programe de instruire să

devină referinţă în instruirea managerilor de şcoli.
Detalii suplimentare despre proiectul PRO-SCHOOL pot fi găsite pe

site-ul proiectului: http://www.pro-school.eu/
Emin BAKAY
Coordonator Proiect
ii
Module de instruire elaborate de experţi din instituţiile
partenere şi testate pe parcursul sesiunilor naţionale organizate
pentru managerii de licee din şase state partenere:
TURCIA
Coordonatorul organizării proiectului
Directoratul pentru Educaţie Naţională al Oraşului Menderes, Izmir
M. Emin Bakay, Güldan Kalem
www.menderes.meb.gov.tr
BELGIA
Colegiul Universitar din Ghent
Isabelle Joos, Liesbet Gevaert
http://english.hogent.be/
REPUBLICA CEHĂ
Institutul pentru Educaţie şi Comunicare, Universitatea Cehă de Ştiinţe
Naturale, Praga
Prof. Milan Slavík, Ing. Emil Kříž, PhD., Mgr. Jiří Votava,
Ing. Barbora Jordánová
http://www.ivp.czu.cz
GRECIA
Universitatea din Peloponnese, Departamenul de Politici Sociale şi
Educaţionale, Corinth
Conf. Despina Karakatsani, Conf. Anthi K. Provata
http://pelopas.uop.gr/UK/
www.uop.gr
ITALIA
AHSAS –Agenţia Naţională pentru Dezvoltarea Autonomiei Şcolare,
Lombardia
Patrizia Gelmetti, Tiziana Pedrizzi
http://www.irrelombardia.it
ROMÂNIA
Inspectoratul Şcolar Judeţean Braşov
Experţi: Mirela Blemovici, Cornelia Iliescu, Monica Lupu, Lavinia Butnariu
http://www.isjbrasov.ro
Universitatea Transilvania din Braşov

Prof. dr. ing. Ion Vişa, Prof. dr. ing. Anca Duţă, Conf. dr. Dana Perniu,
Lect. Oana Tatu
http://www.unitbv.ro
iii
CUPRINS
FILOZOFIA MANAGEMENTULUI ŞCOLAR BAZAT PE PROIECT

ŞI METODOLOGIA DE INSTRUIRE ................................................................ 1
1. INTRODUCERE .................................................................................................................3
2. PROIECT, MANAGEMENT DE PROIECT, ORGANIZAŢII BAZATE PE
PROIECT ŞI MANAGEMENT PE BAZĂ DE PROIECT ..............................................6
2.1. Ce este un Proiect?......................................................................................................6
2.2. Ce este Managementul de Proiect? ..........................................................................6
2.3. Un istoric al Managementului de Proiect ................................................................9
2.4. Ce este Managementul Bazat pe Proiect?..............................................................10
2.5. Organizaţii Bazate pe Proiect..................................................................................11
3. O NOUĂ ABORDARE A MANAGEMENTULUI ŞCOLAR: MANAGEMENT
ŞCOLAR BAZAT PE PROIECT .....................................................................................13
3.1. De ce Management Şcolar Bazat pe Proiect?.........................................................13
3.2. Modelul Managerial Şcolar Bazat pe Proiect ........................................................15
3.3. Abilităţi Manageriale Esenţiale pentru Managementul pe Bază de Proiect ...........18
4. O PROPUNERE DE METODOLOGIE DE INSTRUIRE PENTRU
MANAGEMENTUL ŞCOLAR BAZAT PE PROIECT ................................................20
4.1. Principii de învăţare la adulţi..................................................................................20
4.2. Rolul instructorului ..................................................................................................21
4.3. Sugestii de metode de instruire ..............................................................................22
4.3.1. Grupe de lucru................................................................................................23
4.3.2. Studiul de caz .................................................................................................25
4.3.3. Discuţia............................................................................................................26
4.3.4. Brainstorming .................................................................................................26
4.3.5. Jocul de rol ......................................................................................................27
4.3.6. Activităţi preliminare ....................................................................................28
4.3.7. Grupuri tematice ............................................................................................28
4.4. Evaluarea instruirii...................................................................................................29
4.5. Exemple de activităţi şi întrebări introductive pentru instructori......................31
5. CONCLUZII......................................................................................................................32
6. RESURSE ŞI LINKURI .....................................................................................................33
MODULE DE INSTRUIRE ..........................................................................................35

Indicatori de eficienţă şcolară şi necesităţi de instruire în vederea perfecţionării
managerilor şcolari.....................................................................................................................37
1. INTRODUCERE ...............................................................................................................39
2. PROIECTUL DE MANAGEMENT ŞCOLAR BAZAT PE PROIECT.........................39
2.1. Rezumatul Proiectului .............................................................................................39
2.2. Scopurile şi Obiectivele Proiectului Pro-School....................................................40
3. INDICATORI DE EFICIENŢĂ ŞCOLARĂ ŞI NECESITĂŢI DE INSTRUIRE
ÎN VEDEREA PERFECŢIONĂRII MANAGERILOR ŞCOLARI DIN CÂTEVA
STATE UE.........................................................................................................................41
3.1. Scopul cercetării........................................................................................................41
3.2. Metodologia ..............................................................................................................42
3.3. Rezultate ....................................................................................................................43
4. PROPUNERE METODOLOGICĂ..................................................................................50
iv
5. CONCLUZII......................................................................................................................51
6. RESURSE ŞI LINKURI .....................................................................................................52
Ciclul de viaţă al proiectului ......................................................................................................53

1. INTRODUCERE ...............................................................................................................55
2. ISTORICUL MANAGEMENTULUI DE PROIECT......................................................55
3. DE CE MANAGEMENT DE PROIECT ÎN ŞCOLI? .....................................................59
4. ELABORAREA UNUI PLAN DE MANAGEMENT DE PROIECT ...........................60
4.1. Identificarea – stabilirea scopului, obiectivelor ....................................................60
4.2. Rezultatele anticipate: indicatorii ...........................................................................63
5. APRECIEREA ...................................................................................................................64
5.1. Identificarea programului de finanţare .................................................................64
5.2. Identificarea resurselor ............................................................................................67
5.2.1. Resurse interne ..............................................................................................67
5.2.2. Resurse externe...............................................................................................68
5.3. Elaborarea propunerii de proiect............................................................................68
5.4. Corelaţia: Obiective – Activităţi - Rezultate ..........................................................71
5.5. Cadrul temporal al proiectului: diagrama Gantt..................................................74
5.6. Dezvoltarea Planului financiar – corelarea activităţilor cu finanţarea ..............76
6. FINANŢAREA..................................................................................................................79
6.1. Contractarea ..............................................................................................................80
6.2. Criterii de finanţare a proiectului ...........................................................................82
7. IMPLEMENTARE ............................................................................................................83
7.1. Monitorizare..............................................................................................................84
7.2. Raportare ...................................................................................................................87
8. EVALUAREA PROIECTULUI: EVALUARE ŞI AUDIT EXTERN.............................89
9. CONCLUZII......................................................................................................................91
10. RESURSE ŞI LINK-URI..................................................................................................92
Instrumentele managementului şcolar bazat pe proiect................................................................93

1. INTRODUCERE ...............................................................................................................95
2. TERMINOLOGIE – DEFINIREA TERMENILOR DE BAZĂ......................................95
3. INSTRUMENTELE MANAGEMENTULUI DE PROIECT.........................................97
3.1. Analiza SWOT...........................................................................................................99
3.2. Analiza PEST...........................................................................................................102
3.3. Gestionarea participanţilor la proiect ..................................................................104
3.4. Metodologia Cadrului Logic .................................................................................106
3.5. Diagrama PERT ......................................................................................................111
3.6. Diagramele GANTT ...............................................................................................112
4. PROPUNERE DE METODOLOGIE.............................................................................113
5. CONCLUZII....................................................................................................................113
6. SURSE ŞI LINK-URI.......................................................................................................114
Teorii manageriale şi stiluri de management şcolar......................................................................115

1. INTRODUCERE .............................................................................................................117
2. TERMINOLOGIE ...........................................................................................................118
3. TEORII MANAGERIALE ..............................................................................................118
3.1. Teoria managementului ştiinţific .........................................................................118
3.2. Teoria relaţiilor umane ..........................................................................................119
v
4. STILURI DE CONDUCERE ..........................................................................................121
4.1. Conducere transformaţională şi tranzacţională..................................................121
4.2. Managementul calităţii integrate..........................................................................123
4.3. Conducere de tip funcţionar .................................................................................125
4.4. Conducerea de tip situaţional ...............................................................................125
4.5. Conducere de tip instructiv...................................................................................126
5. COMUNICARE ..............................................................................................................128
7. CONCLUZII....................................................................................................................131
Metode de management al calităţii în şcoli......................................................................................133

1. INTRODUCERE .............................................................................................................135
1.1. Obiective ..................................................................................................................135
1.2. Sarcini preliminare .................................................................................................135
2. TERMINOLOGIE – CONCEPTE DE BAZĂ ...............................................................136
3. CARACTERISTICI DE BAZĂ ALE MANAGEMENTULUI INTEGRAT AL
CALITĂŢII .....................................................................................................................137
4. METODE MANAGEMENT AL CALITĂŢII ..............................................................138
4.1. Ciclul PFVA.............................................................................................................138
4.2. Fundaţia Europeană pentru Managementul Calităţii (FEMC) şi pentru
Cooperare Instituţionala Transnaţională (TRIS) ................................................141
5. PROCESUL DE AUTO-EVALUARE ...........................................................................145
6. INSTRUMENTE DE AUTO-EVALUARE ...................................................................148
6.1. Instrumente de auto-evaluare pentru învăţământul secundar (IZES).............148
6.2 Planul de calitate/Raportul anual al Facultăţii de Asistenţă Socială şi
Studii de Sănătate din Cadrul Colegiului Universitar Ghent...........................148
6.3 Instrument de asigurarea calităţii PRO-SCOALA...............................................149
8. CONCLUZII....................................................................................................................151
9. RESURSE, BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ ..........................................................152
Evaluarea eficienţei şcolilor ...................................................................................................................155

1. INTRODUCERE .............................................................................................................157
2. TERMINOLOGIE – CONCEPTE DE BAZĂ ...............................................................158
3. DEZVOLTAREA CERCETĂRII PRIVIND EFICIENŢA ŞCOLILOR.......................158
4. STABILIREA CRITERIILOR .........................................................................................160
4.1. Selectarea criteriilor................................................................................................160
4.2. Verificarea calităţii criteriilor selectate.................................................................163
4.3. Definirea operaţională a fiecărui critriu / Definirea indicatorilor ...................164
5. CLASIFICAREA CRITERIILOR ...................................................................................167
6. CONCLUZII....................................................................................................................171
Managerii şcolari şi realizări ale învăţării: cum pot managerii şcolari să

îmbunătăţească rezultatele şcolii? ..................................................................................................173
1. INTRODUCERE .............................................................................................................175
2. TERMINOLOGIE ...........................................................................................................176
vi
3. TESTAREA NAŢIONALĂ A ELEVILOR ÎN EUROPA ............................................176
4. MANAGERI ŞCOLARI ŞI REZULTATE ŞCOLARE .................................................178
5. METODOLOGIA DE PREGĂTIRE ..............................................................................180
5.1. Studiu de caz ...........................................................................................................181
5.2. Grila studiului de caz.............................................................................................182
5.3. Discuţii despre practici eficiente şi direcţii orientative......................................183
6. FORMULAREA PROIECTULUI UTILIZÂND MŞBP ...............................................184
7. CONCLUZII....................................................................................................................185
8. RESURSE ŞI LINKURI ...................................................................................................186
CURRICULUM DE INSTRUIRE ÎN VEDEREA PERFECŢIONĂRII .......... 187

Flozofia managementului şcolar bazat pe proiect şi metodologia de pregătire.........189
Indicatori ai eficienţei şcolare şi necesitatea de instruire în vederea perfecţionării
managerilor şcolari.............................................................................................................191
Ciclul de viaţă al proiectului .............................................................................................193
Instrumentele managementului şcolar bazat pe proiect ...............................................195
Teorii manageriale şi stiluri de management şcolar ......................................................198
Metode de management al calităţii în şcoli.....................................................................200
Evaluarea eficienţei şcolilor...............................................................................................202
Managerii şcolari şi realizări ale învăţării .......................................................................204
vii
PREFAŢĂ
MANAGEMENTUL DESCHIS ŞI PROIECTUL
PRO-SCHOOL
Funcţionarea eficientă a fiecărei instituţii depinde în mare parte de

calitatea managementului acesteia. Acest fapt este valabil atât în cazul
companiilor comerciale cât şi în cel al instituţiilor de învăţământ. Pe de o
parte, managementul este o disciplină ştiinţifică, guvernată de reguli
riguroase, dar, pe de altă parte, calitatea managerială presupune abilitatea
de a atinge circumstanţe optime pentru realizarea planurilor, punerea în
practică a ideilor şi pentru o bună desfăşurare a proceselor.
Managementul instituţiilor de învăţământ se constituie într-o

problemă aparte din mai multe motive. Un prim motiv ar fi că educaţia este
un bun public şi un proces care ar trebui să fie permanent îndreptat către
îndeplinirea funcţiilor generale şi particulare într-un anume stat. Prin
urmare, ar trebui să fie finanţată de către guvern, iar apoi supervizată şi
monitorizată într-o oarecare măsură. Faptul menţionat impune o serie de
restricţii, dar oferă şi avantaje managementului instituţiilor de învăţământ.
O atenţie deosebită se acordă managementului instituţiilor de

învăţământ în ceea ce priveşte resursele umane. Structura personalului într-
o instituţie de învăţământ implică niveluri sociale şi profesionale distincte şi
constă, în principal, din elevi/studenţi, personal didactic şi personal
auxiliar. În cazul instituţiilor liceale, managerul trebuie să gestioneze nu
doar diferenţele de vârstă dintre elevi ci şi modificările rapide de
personalitate ca parte a evoluţiei fireşti a elevilor precum şi implicarea
părinţilor sau a susţinătorilor legali ai elevilor. Personalul didactic include
profesori de profil uman sau real precum şi profesori de discipline practice
(numiţi altădată maiştrii), instructori, consilieri educaţionali şi psihologi
şcolari. Personalul auxiliar înglobează profesionişti proveniţi din diferite
ramuri administrative, de la manageri de biblioteci şi centre de studiu până
la angajaţi ai cantinelor sau gardieni şi personal de serviciu. Sarcina de bază
a unui manager de şcoală constă în armonizarea acestei “orchestre”
viii
eterogene în vederea bunei funcţionări a şcolii. În acest fel, şcoala poate
asigura un mediu educaţional pozitiv, crucial, de altfel, pentru elevi,
personal şi alţi membri ai şcolii.
Un instrument managerial deosebit de eficient este managementul

deschis. Principiul, care materializează conceptul şi calitatea de lider, dar o
şi complică adesea, constă în implicarea, diferenţiată desigur, a tuturor
categoriilor de personal mai sus menţionate în procesul decizional.
Managerul aflat în vârful piramidei, directorul, va utiliza acest instrument
cu abilitate şi ţintit cu scopul de a-şi motiva personalul şi a încuraja
cooperarea fără a irosi timpul în discuţii neconstructive şi ineficiente.
Abilitatea de bază constă în competenţa conducătorului de a combina

necesităţile instituţionale cu interesele particulare ale indivizilor. Există
multiple tehnici şi strategii manageriale în vederea obţinerii rezultatelor
reciproc benefice; colaborarea fermă între manageri şi subordonaţi. Cu toate
acestea, îndeplinirea sarcinilor convenite pe parcursul cooperării celor două
părţi va fi verificată de manageri.
Un bun exemplu ar fi implicarea personalului în procesul auto-

perfecţionării prin educaţie, care contribuie la îmbunătăţirea structurii
calificaţionale a angajaţilor şi la sporirea atât a încrederii în sine a indivizilor
cât şi a valorii lor pe piaţa muncii.
Mediul educaţional descris anterior va fi asociat unei trăsături

instituţionale esenţiale şi anume,
“Când profesorii nu se autoeducă, elevii nu învaţă”
În cazul în care managerul poate soluţiona problematicile funcţionării

eficiente a unei instituţii educaţionale aşa cum ilustrează o analiză SWOT
temeinic documentată şi elaborată, atenţie specială fiind acordată oportunităţilor
şi ameninţărilor, vor există momente de evidenţiere a situaţiilor care au
eludat atenţiei altora.
ix
Este important, de asemenea, ca managementul deschis să funcţioneze
prin delegarea autorităţii, metodă puţin agreată de manageri. Aceştia nu
posedă îndrăzneala şi forţa de a delega competenţa către terţi. Cu siguranţă,
monitorizarea este necesară, însă între anumite limite.
În structura managerială a liceelor, un nou post şi-a făcut apariţia şi

anume acela de manager de proiect. Pentru eficientizarea procesului
managerial, managerii de proiect devin personaje cheie în echipa
managerială, deoarece, ca de fiecare dată, instituţia depinde de existenţa
proiectelor.
De asemenea, managerii de proiect trebuie să fie profesionişti înalt

calificaţi, riguroşi şi responsabili. În cazul în care managerii şi conducătorii
şcolii le acordă importanţa necesară, abilităţile, competenţa şi rezultatele
muncii lor vor fi puse în slujba dezvoltării şi bunăstării şcolii.
Prof. Milan Slavík

Director al Institutului pentru Educaţie şi Comunicare
Universitatea Cehă de Ştiinţe Naturale
x
Management ŞCOLAR
bazat pe PROiect
FILOZOFIA MANAGEMENTULUI
ŞCOLAR BAZAT PE PROIECT ŞI
METODOLOGIA DE INSTRUIRE
Autori:
M. Emin BAKAY
Güldan KALEM
Elaborat de:
Directoratul pentru Educaţie Naţională al Oraşului Menders, Izmir, Turcia
1. INTRODUCERE
Metodologia de faţă este rezultatul Proiectului Multilateral Comenius

intitulat “PRO-SCHOOL” (142320-LLP-1-2008-1-TR-COMENIUS-CMP). Scopul
proiectului constă în dezvoltarea unei noi metodologii de management
instituţional şcolar, bazată pe abordarea de tip management de proiect în vederea
sporirii eficienţei învăţământului liceal în Europa. Metodologia este menită să
explice principiile şi ideologia ce fundamentează managementul şcolar pe bază
de proiecte şi să ofere un manual de instruire care urmează a fi utilizat în
cadrul instituţiilor de pregătire a managerilor din învăţământ într-o serie de
ţări europene.
Scopul fiecărui modul de instruire este enunţat în deschiderea fiecărui

astfel de modul; totuşi, scopul general al metodologiei şi al modulelor de
instruire este acela de a prezenta abordarea managementului şcolar pe bază de
proiecte (PBSM). În cele din urmă, managerii din învăţământ vor putea
asimila principiile PBSM şi vor utiliza această nouă abordare managerială în
cadrul şcolilor de care aparţin.
Avem convingerea că această metodologie şi modulele de instruire ce o

însoţesc vor constitui o sursă de referinţă pentru comunitatea academică
implicată în dezvoltarea şi pregătirea profesională instituţională precum şi în
domeniul educării adultului. De asemenea, se va dovedi utilă managerilor
şcolari care doresc să implementeze managementul pe bază de proiect în
cadrul instituţiilor de care aparţin.
Asigurarea unei instruiri eficiente este o abilitate care se dobândeşte

printr-un proces de învăţare, iar apoi evoluează cu experienţa, indiferent de
domeniul de referinţă. Metodele moderne de instruire se axează pe contribuţia
activă în instruire a participanţilor şi mai puţin pe ascultarea pasivă a
discursului unui expert. Utilizarea cu succes a acestor metode presupune
înţelegerea metodologiei de instruire.
3
Acest document este aşadar menit să ofere sprijin instructorilor în
vederea:
 înţelegerii principiilor care fundamentează managementul şcolar pe
bază de proiecte,
 identificării bazei de cunoştinţe, abilităţi, atitudini şi valori necesare
succesului managementului bazat de proiect,
 înţelegerii importanţei asigurării participării în cadrul instruirii.
Prima parte a documentului conţine informaţii despre proiect, despre

managementul bazat de proiect şi despre organizaţii şi continuă cu principiile
ce fundamentează managementul şcolar pe bază de proiect. Partea a doua
prezintă metodologia de instruire desemnată viitorilor instructori ai
managerilor şcolari şi sugerează o serie de metode de instruire.
Definirea conceptelor fundamentale
Proiect:
1. Un proiect este munca laborioasă întreprinsă de-a lungul unei
perioade definite în vederea creării unui produs, serviciu sau rezultat unic.
Dat fiind că un proiect presupune un început şi un sfârşit, se mai numeşte şi
efort sau strădanie temporară (Sanghera, 2006:2).
2. Un proiect reprezintă o serie de activităţi având drept scop

îndeplinirea unor obiective clar specificate pe parcursul unui interval temporar
definit şi dispunând de un buget prestabilit (Comisia Europeana, 2004:8).
Management de proiect:
Managementul de proiect reprezintă utilizarea unei baze de cunoştinţe,
a abilităţilor şi instrumentelor pentru conducerea unui proiect de la început
până la sfârşit în scopul îndeplinirii obiectivelor proiectului (Sanghera, 2006:3).
Management pe bază de proiect:

Managementul pe bază de proiect reprezintă structurarea activităţilor din
cadrul unei organizaţii în vederea îndeplinirii scopurilor acesteia. Managementul
4
pe bază de proiect promovează delegarea şi specificarea responsabilităţilor în
cadrul organizaţiei.
Organizaţia pe bază de proiect:

O organizaţie pe bază de proiect este o organizaţie care defineşte
“Managementul prin Proiecte” ca fiind o strategie organizaţională, convoacă
organizaţii temporare pentru realizarea proceselor complexe, manageriază un
portofoliu de proiect pentru tipuri diferite de proiecte, posedă organizaţii
permanente pentru asigurarea funcţiilor integrative, posedă o întreagă cultură
explicită a managementului de proiect şi se percepe pe sine ca fiind bazată pe
proiect (Gareis şi Huemann, 2000).
Management şcolar bazat pe proiect:

Managementul şcolar bazat pe proiect este caracterizat prin existenţa
unei culturi explicite a managementului de proiect, mai exact printr-un set de
valori şi norme conexe managementului de proiect. În şcoală, managementul
de proiect este considerat a fi un proces, pentru care există proceduri specifice
precum şi o înţelegere comună a funcţionării acestui proces (Gareis şi
Huemann, 2000).
Participanţi în proiect:
Toate persoanele, grupurile de persoane, instituţiile sau firmele care
au o legătură cu proiectul se definesc ca participanţi în proiect. Se poate ca
aceştia să afecteze ori să fie afectaţi de proiect şi de rezultatele acestuia, fie
direct, fie indirect, pozitiv sau negativ (EC, 2004: 146).
5
2. PROIECT, MANAGEMENT DE PROIECT, ORGANIZAŢII
BAZATE PE PROIECT ŞI MANAGEMENT PE BAZĂ DE
PROIECT
2.1. Ce este un Proiect?
Un proiect este o întreprindere în vederea căreia resurse umane,

financiare şi materiale sunt organizate într-o modalitate inovatoare pentru
realizarea unui scop lucrativ, având specificaţii prealabile, constrângeri
financiare şi temporale şi având ca ţintă realizarea unei modificări benefice
definită prin obiective cantitative şi calitative (Turner, 2009: 2). Un proiect este
o întreprindere temporară având ca rezultat crearea unui produs, serviciu sau
rezultat unic. Natura temporară a proiectelor indică un început şi un final bine
definite. Finalul este indicat de momentul îndeplinirii obiectivelor proiectului
sau când proiectul se încheie deoarece obiectivele sale nu vor fi ori nu vor putea
fi atinse, sau când necesitatea proiectului este nulă. Temporar nu înseamnă
obligatoriu perioadă scurtă de timp. Termenul temporar nu se aplică în general
produsului, serviciului sau rezultatului creat de proiect; majoritatea proiectelor
sunt întreprinse în vederea creării unor rezultate durabile (PMI, 2000:5).
În fiecare organizaţie există multiple activităţi efectuate zilnic. Majoritatea

acestor activităţi sunt organizate în grupuri de activităţi inter-relaţionate.
Aceste grupuri se încadrează în două categorii: proiecte şi operaţiuni. O
operaţiune este o serie de activităţi continue şi repetitive, în vreme ce un
proiect are un ciclu de viaţă – un început şi un final (Sanghera, 2006:3).
2.2. Ce este Managementul de Proiect?
Managementul de proiect reprezintă punerea în practică a bazei de

cunoştinţe, a abilităţilor şi instrumentelor în cadrul activităţilor în vederea
atingerii ţintelor proiectului. Managementul de proiect este îndeplinit prin
intermediul etapelor proiectului precum: iniţierea, planificarea, execuţia,
monitorizarea şi încheierea (PMI, 2000:6).
6
Proiectele presupun şi un grad de incertitudine. Astfel, organizaţiile ce
desfăşoară proiecte segmentează, de regulă, proiectul în faze ale proiectului în
vederea îmbunătăţirii managementului şi controlului. Etapele proiectului sunt
cunoscute ca ciclu de proiect. Ciclul de proiect defineşte, în general, activitatea
tehnică din cadrul fiecărei etape, precum şi participanţii implicaţi în fiecare
etapă (PMI, 2000:12).
Prima etapă din cadrul unui proiect este reprezentată de identificarea

unei arii de interes căreia proiectul i s-ar putea adresa. De obicei, aceasta
presupune o ‘evaluare a necesităţilor’ care identifică necesităţile organizaţiei.
Evaluarea necesităţilor este urmată de ‘evaluarea capacităţii’ pentru a se
vedea avantajele deţinute de organizaţie şi care pot fi folosite pentru
rezolvarea problemelor sale. Proiectul ar trebui să urmărească remedierea
oricăror neajunsuri. Este important ca resursele şi capacitatea companiei să fie
folosite pentru soluţionarea problemelor cu care aceasta se confruntă. De
aceea, este important să se efectueze evaluarea capacităţii în succesiunea
evaluării necesităţilor în scopul identificării avantajelor pe care organizaţia le-
ar putea fructifica pentru soluţionarea problemelor identificate în prealabil.
Dacă este necesar, proiectul ar trebui să se axeze pe întărirea capacităţii
companiei de a-şi rezolva propriile probleme. Odată identificată o necesitate
prioritară, putem începe să concepem metode de soluţionare.
Etapa a doua a ciclului proiectului este analiza participanţilor la

proiect. Analiza participanţilor la proiect ajută la o înţelegere mai clară a
necesităţilor celor afectaţi de o problemă, la identificarea posibililor câştigători
şi perdanţi rezultaţi din proiect şi la reducerea sau înlăturarea potenţialului
impact negativ al proiectului. În cazul în care participanţii la proiect nu sunt
identificaţi în etapa de planificare a proiectului, proiectul riscă să eşueze. Acest
lucru se poate întâmpla dacă proiectul nu ţine cont de necesităţile şi scopurile
celor afectaţi de el.
Următoarea etapă din ciclul proiectului este analiza problemei.

Înainte de conceperea proiectului, trebuie să analizăm problema identificată
7
în etapa de identificare a problemelor. Analiza problemei ajută participanţii
din primul eşantion să identifice cauzele şi efectele problemelor cu care se
confruntă.
În succesiunea analizei problemei, vine etapa analizei riscurilor.

Riscul este reprezentat de posibila apariţie a situaţiilor nedorite. Fiecare
activitate presupune o doză de risc. În cazul în care apar riscuri, unele dintre
ele vor afecta activitatea mai mult decât altele. Evaluarea riscurilor ajută la
identificarea acestora şi ia în calcul posibila lor ocurenţă precum şi impactul
lor potenţial. Astfel, riscurile pot fi ţinute sub control prin modificarea
planurilor proiectului în vederea minimalizării riscurilor.
Următoarea etapă este planificarea acţiunii. Planificarea acţiunii include

detaliile de materializare a proiectului precum durata, resursele, bugetul şi
personalul. Acest lucru se realizează prin planul de activităţi. Planificarea
activităţilor ne va ajuta să determinăm cine va face ce anume, când anume se
va întâmpla, ce necesităţi vor există, pe lângă cele legate de personal.
Următoarea etapă a proiectului este stabilirea bugetului. Bugetul este

esenţial pentru transparenţa managementului financiar. În succesiunea acestor
etape, urmează etapele de implementare şi evaluare a proiectului. Este
important să ne evaluăm performanţa pe parcursul proiectului. Evaluarea
oferă o analiză riguroasă a utilizării resurselor. Prin măsurarea, analiza şi
aprecierea performanţei, putem învăţa o serie de lucruri care ne vor permite să
ne modificăm planurile proiectului sau abordarea în ceea ce priveşte alte
proiecte. Prin folosirea indicatorilor de măsurare a progresului, vom afla dacă
ne-am îndeplinit obiectivele (Blackman, 2003).
Toate aceste etape ale ciclului de proiect vor fi detaliate în modulele ce

urmează.
8
2.3. Un istoric al Managementului de Proiect
Managementul de proiect, în forma sa modernă, a început să se dezvolte

cu doar câteva decenii în urmă. Începând cu anii ’60, firmele şi alte organizaţii
au început să observe avantajele organizării muncii în format de proiect.
Această imagine a organizaţiei centrată pe proiect a evoluat pe măsură ce
organizaţiile au început să înţeleagă necesitatea imperioasă a angajaţilor lor de a
comunica şi a colabora în procesul de integrare a muncii de la un departament
la altul, de la o profesie la alta şi, uneori, chiar de la o industrie la alta.
În anii de început, în cea de-a doua jumătate a secolului al XIX-lea, pe

când lumea afacerilor îşi intra pe deplin în drepturi, proiectele guvernamentale
de mare anvergură reprezentau stimulentul pentru luarea deciziilor importante
ce deveneau baza metodologiei managementului de proiect.
În perioada de început a secolului al XX-lea, Frederick Taylor (1856–

1915) a aplicat procesului muncii un raţionament ştiinţific arătând astfel că
munca poate fi analizată şi îmbunătăţită prin concentrarea pe părţile sale
elementare. Înainte de acest moment, singura modalitate de sporire a
productivităţii constă în a pretinde muncitorilor să lucreze mai din greu şi mai
mult timp. Pentru a înlocui această modalitate de lucru, Taylor a introdus
conceptul de muncă eficientă. Asociatul lui Taylor, Henry Gantt (1861–1919) a
studiat îndelung ordinea operaţiunilor în procesul muncii. Diagramele lui
Gantt s-au dovedit a fi un instrument analitic indispensabil pentru manageri,
rămânând în fapt, neschimbate timp de aproape o sută de ani.
Taylor, Gantt şi alţii au contribuit semnificativ la a face din managementul

de proiect o funcţie de afaceri distinctă care pretinde studiu, planificare şi
disciplină. În următoarele decenii, abordările de marketing, psihologia industrială
şi relaţiile umane au început să devină parte integrantă a managementului de
proiect.
În vremea celui de-al Doilea Război Mondial, proiecte militare şi

guvernamentale complexe precum şi o forţă de muncă restrânsă ca număr au
9
impus structuri organizaţionale noi. Au fost introduse astfel diagrame de reţea
complexe denumite diagrame PERT precum şi metoda căii critice, oferindu-se
astfel managerilor control suplimentar asupra proiectelor complexe şi deosebit
de rafinate. Nu după mult timp, aceste tehnici au fost adoptate de multe
ramuri ale industriei, pe măsură ce liderii în afaceri căutau strategii de
management inovatoare şi instrumente care să le susţină extinderea şi
dezvoltarea într-o lume competitivă, aflată în permanentă schimbare. La
începutul anilor ’60, mediul afacerilor a început să aplice teorii sistemice
generale în domeniul interacţiunii în afaceri.
În prezent, imaginea consacrată a unei afaceri replicând organismul

uman sugerează că pentru ca o afacere să supravieţuiască şi să prospere, toate
părţile sale funcţionale trebuie să lucreze în armonie având ţinte sau proiecte
specifice. În vreme ce diferite modele de afaceri au evoluat, toate au împărtăşit o
structură fundamentală comună: un “manager de proiect” conduce proiectul,
alcătuieşte şi coordonează o echipă şi asigură la nivel interdepartamental
integrarea şi comunicarea orizontală a fluxului muncii. În ultimii zece ani,
managementul de proiect a evoluat permanent şi s-a extins în diferite alte
sectoare pe lângă cel al afacerilor, precum sectorul educaţional (Microsoft).
2.4. Ce este Managementul Bazat pe Proiect?
Schimbările globale de ordin social, economic şi tehnologic au influenţat

modalitatea în care sunt conduse organizaţiile. Companiile şi firmele au
devenit mai competitive şi flexibile, tinzând să se adapteze unui mediu aflat în
permanentă transformare. De asemenea, s-au modificat şi administrarea
organizaţiilor şi managementul activităţilor organizaţionale. Organizaţia
orientată către proiecte este astăzi o structură des întâlnită; managementul pe
bază de proiect este noul management general; 30% din economia globală este
bazată pe proiect. Managementul de proiect este acum o abilitate indispensabilă
oricărui manager (Turner, 2009:1).
Managementul pe bază de proiect reprezintă structurarea activităţilor
10
în cadrul unei organizaţii în scopul atingerii ţintelor comune. Managementul
pe bază de proiect promovează delegarea atribuţiilor pe zone specifice ale
proiectului în cadrul organizaţiei. Proiectele pot fi de diferite anverguri. Există
proiecte majore din ramuri industriale precum apele, energia, transportul. Cu
toate acestea, proiectele din care fiecare dintre noi facem parte sunt de o mai
mică anvergură. Proiectele la locul de muncă includ proiecte de design şi
construcţie pentru construirea de noi zone utilitare; întreţinerea utilităţilor
existente; implementarea de noi tehnologii sau de sisteme computerizate;
cercetare, dezvoltare şi lansare de produse; dezvoltarea managementului sau
programele de instruire. Proiectele axate pe viaţa noastră socială includ
schimbarea reşedinţei sau plecarea în vacanţă.
Managementul de proiect se referă la transformarea unei idei în

realitate. Avem o idee despre o situaţie viitoare la care aspirăm. Managementul
pe bază de proiect este procesul structurat prin intermediul căruia reuşim să
transformăm în realitate această situaţie viitoare (Turner, 2009: 2). Secţiunea ce
urmează va explica succint caracteristicile fundamentale ale organizaţiilor
bazate pe proiect.
2.5. Organizaţii Bazate pe Proiect
O organizaţie pe bază de proiect este o organizaţie care defineşte

“Managementul prin proiecte” ca fiind o strategie organizaţională, implică
organizaţii în regim temporar pentru îndeplinirea unor procese complexe,
gestionează un portofoliu de proiect pentru tipuri diferite de proiect, posedă
organizaţii în regim permanent pentru furnizarea funcţiunilor integrative,
posedă o cultură explicită a managementului de proiect şi se percepe pe sine
ca fiind bazată pe proiect (Gareis şi Huemann, 2000).
Organizaţiile bazate pe proiect consideră proiectele ca fiind nu doar

instrumente pentru realizarea unor procese complexe, ci şi o opţiune
strategică pentru designul organizaţional al companiei. “Managementul prin
proiecte” este strategia organizaţională din cadrul companiilor care gestionează
11
un mediu lucrativ intens. Prin aplicarea “Managementului prin proiecte” se
au în vedere următoarele obiective:
• Diferenţierea organizaţională şi descentralizarea responsabilităţii

manageriale,
• Asigurarea calităţii prin munca în echipă, fundamentată pe proiect şi
prin definiţii holostice bazate pe proiect,
• Ţintirea unui obiectiv şi perfecţionarea personalului şi
• Studiul organizaţional prin proiecte.
Strategie: Managementul de
proiect
Organizare
bazată pe proiect
Structura: Organizaţii temporare Cultura: Managementul de proiect

şi permanente şi noua paradigmă managerială
Figura 1: Organizaţie bazată pe proiect

Sursa: Gareis şi Huemann, 2000
Organizaţiile pe bază de proiect percep proiectele şi programele ca fiind

organizaţii în regim temporar care asigură îndeplinirea unor procese
complexe. Mai mult, într-o organizaţie pe bază de proiect, se cere aplicarea
unei “Noi Paradigme Manageriale”. Abordările manageriale tradiţionale pun
accent pe metode detaliate de planificare, axându-se pe atribuirea individuală
a unor sarcini de lucru bine definite, sprijinindu-se pe înţelegeri contractuale
cu clienţi şi furnizori şi folosind ierarhia ca instrument central de integrare.
Spre deosebire de abordarea managerială tradiţională, conceptele

fundamentale ale noii paradigme manageriale sunt următoarele:
12
• Considerarea organizaţiei ca avantaj competiţional,
• Resposabilizarea angajaţilor,
• Orientarea către proces,
• Munca în echipă în organizaţiile neierarhice,
• Dinamism organizaţional,
• Orientarea către client şi
• Stabilirea de contacte cu clienţi şi furnizori (Gareis, 2001).
3. O NOUĂ ABORDARE A MANAGEMENTULUI ŞCOLAR:

MANAGEMENT ŞCOLAR BAZAT PE PROIECT
3.1. De ce Management Şcolar Bazat pe Proiect?
Învăţământul este influenţat profund de factori precum schimbarea, şi

evoluţia la nivel global, dar şi la nivelul mediului economic şi de afaceri.
Pentru a supravieţui, învăţământul trebuie să ţină pasul cu întreaga lume.
Nenumărate state se află în căutare de noi modalităţi de a-şi îmbunătăţi
sistemul educaţional şi performanţa propriilor elevi. Managerii de şcoli joacă un
rol esenţial în stabilirea direcţiei de dezvoltare a şcolilor. Şcolile devin organizaţii
pe bază de proiect sub influenţa aceloraşi schimbări globale. Nenumărate proiecte
se află în derulare în cadrul şcolilor şi fiecare proiect este condus de către o
organizaţie în regim temporar. Problema principală este că nu există o
procedură bine definită de gestionare a acestor organizaţii în şcoli. Prin aplicarea
abordării Managementului Şcolar pe Bază de Proiect (MŞBP) în scopul rearanjării
structurii organizaţionale în şcoli, şcolile vor deveni organizaţii mult mai eficiente.
La o examinare atentă a sistemelor educaţionale, vom observa ca şcolile

sunt nevoite să deruleze nenumărate proiecte pe lângă sarcinile de rutină.
Aceste proiecte sunt uneori proprii, iar alteori vin din partea ministerelor,
guvernului, autorităţilor locale şi ONG-urilor. În cadrul acestor proiecte, şcolile
îşi utilizează propriile resurse umane şi materiale. Managementul acestor
proiecte asociat cu activităţile şi responsabilităţile uzuale ale şcolilor creează
probleme serioase în majoritatea cazurilor. Munca la aceste proiecte înseamnă
13
un efort suplimentar pentru managerii şi personalul şcolar. Pentru o perioadă
de timp limitată se creează echipe de lucru pentru implementarea proiectelor
respective. Şi totuşi, nu întotdeauna cooperarea şi coordonarea acestor echipe
va fi încununată de succes. Lipsa de coordonare şi legătură dintre proiecte şi
obiectivele şcolilor duce la excedent de muncă şi, în plus, provoacă devierea
de la realizarea obiectivelor educaţionale. De pildă, în Turcia, şcolile derulează
proiecte pe teme precum ‘reducerea violenţei în şcoli’, ‘economisirea energiei’,
‘integrarea persoanelor cu dizabilităţi’, ‘târguri de proiecte ştiinţifice’, ‘proiecte
pe teme artistice şi sportive’ etc.; în tot acest timp, cadrele didactice sunt
nevoite să-şi continue activităţile didactice şi să-şi îndeplinească sarcinile
administrative. Situaţia nu este mult diferită în alte state europene. În nici una
dintre ţările partenere, cu excepţia Belgiei, nu există personal instruit exclusiv
în managementul de proiect. Nu există nici o structură formală care să asigure
coordonarea legăturii dintre proiectele în cadrul unei şcoli.
Pentru fiecare proiect trebuie alcătuită o echipă; totuşi, în majoritatea

cazurilor, nici unul dintre membrii proiectului nu are experienţă sau instruire
în domeniul managementului de proiect. În plus, deşi toate aceste proiecte
sunt duse la îndeplinire de către profesori, în majoritatea cazurilor aceştia nu
primesc vreun semn de recunoştinţă sau stimulente financiare pentru efort
suplimentar. De pildă, în Turcia, România şi Grecia managerii de şcoală şi
profesorii nu sunt retribuiţi şi nici nu primesc program scurt pentru munca
suplimentară. Dintre ţările partenere, doar în Belgia şi Italia profesorilor li se
reduce programul de lucru şi sunt retribuiţi pentru munca în cadrul
proiectului. Chiar dacă profesorii şi managerii sunt dispuşi să ducă la capăt
astfel de proiecte, este deosebit de dificil pentru ei să gestioneze proiectele în
mod eficient şi în concordanţă cu obiectivele şcolii, din moment ce ei nu
posedă calificarea necesară în domeniul managementului de proiect. Aceste
proiecte complexe care nu se asociază obiectivelor şcolare nu sunt benefice
nici şcolilor, nici proiectelor. În vreme ce aceste proiecte provoacă excedent de
muncă, lipsa coordonării şi a pregătirii în domeniu are ca rezultat proiecte
nereuşite. Pe termen lung, situaţia prezentată perturbă disciplina muncii în
şcoală şi determină eşecul proiectelor.
14
Managerii şcolari reclamă adesea numărul mare de proiecte pe care
sunt nevoiţi să le gestioneze precum şi dificultatea de a le coordona. Prin
urmare, pentru atingerea unor rezultate remarcabile, este esenţial să se ofere
managerilor şcolari abilităţile manageriale necesare conducerii unui proiect.
În vederea evitării situaţiilor neplăcute de acest gen, se creează metoda
‘managementului şcolar pe bază de proiecte’. Punerea în practică a acestei
metode va permite şcolilor să gestioneze procese complexe şi să atingă
rezultatele dorite. Managementul şcolar pe bază de proiecte apare pentru a
asigura structurarea sistematică a proceselor care deja există în şcoli.
3.2. Modelul Managerial Şcolar Bazat pe Proiect
Managementul şcolar bazat pe proiect este adaptarea în mediul

managementului şcolar a abordării managementului de proiect. Este dificil să
monitorizăm activităţile în organizaţiile educaţionale deoarece majoritatea
obiectivelor sunt generale şi greu măsurabile. Metoda Managementului Şcolar
Bazat pe Proiect (MŞBP) poate fi categoric utilizată ca mijloc de sporire a
eficienţei în şcoli. Prin folosirea MŞBP managerii şcolari vor putea să aibă în
vedere toate dimensiunile şcolii. Activităţile şcolare şi planurile de
perfecţionare vor deveni mai uşor de urmărit şi de cuantificat. MŞBP va
sprijini managerii în monitorizarea şi evaluarea proceselor din cadrul şcolii.
Prin utilizarea MŞBP în activităţile de management şcolar, managerii vor
putea: 1) să clarifice scopul şi situaţia curentă, 2) să definească în mod clar
elementele cheie, 3) să faciliteze comunicarea între părţile implicate, 4) să
identifice modalitatea de măsurare a succesului sau eşecului şcolii.
În cadrul fiecărei şcoli, există structuri permanente necesare îndeplinirii

funcţiunilor vitale ale şcolii. Aceste structuri permanente se constituie în latura
formală a şcolilor şi sunt necesare pentru continuitatea funcţiunilor principale
ale unei şcoli. Managerii şcolari şi restul personalului administrativ, profesorii,
elevii şi alţi membri ai personalului sunt părţi ale structurilor permanente.
Operaţiunile de rutină din şcoli sunt duse la bun sfârşit de către aceste structuri
permanente. Există totuşi şi structuri temporare în cadrul aceloraşi şcoli. Aceste
15
structuri în regim temporar sunt asamblate de regulă pentru îndeplinirea unor
atribuţii specifice (proiecte). După cum s-a arătat în secţiunile anterioare, pentru
o mai bună gestionare a structurii complexe şcolare, structura organizaţională şi
relaţiile dintre unităţi se pot organiza după cum se ilustrează mai jos:
Organizaţii temporare
Proiect A
Manager proiect
Organizaţii Participanţi
permanente proiect
Proiect C Părinţi
Director
Manager proiect Piaţa muncii
Directori adjuncţi
Profesori ONG-uri
Elevi etc.
Personal
Proiect B
Manager proiect
Proiect D
Manager
Figura 2: Model de management al unei şcoli, bazat pe proiect

(Realizat de M. Emin Bakay, adaptat după Gareis şi Huemann, 2000)
Structurile temporare sunt reprezentate de grupurile de oameni şi

resurse care sunt asamblate în vederea îndeplinirii anumitor proiecte. În cazul
fiecărui proiect, structurile temporare ar trebui să capete statut de structuri
permanente. În caz contrar, devin dificile coordonarea, managementul şi
controlul activităţilor precum şi realizarea obiectivelor şcolii. MŞBP oferă
această coordonare şi acest control.
Managementul pe bază de proiect permite managerilor şcolari să

realizeze un management mai eficient al resurselor, timpului, calităţii şi
riscurilor. De asemenea, abordarea managementului pe bază de proiect sprijină
managerii în identificarea mai precisă a problemelor şi a participanţilor la
proiect. Astfel sporeşte calitatea şcolilor prin participarea, sprijinul şi
angajamentul tuturor părţilor.
16
În secţiunea ce urmează va fi analizat procesul managementului în
şcolile bazate pe proiect. În baza teoriei manageriale a lui Fayol, funcţiunile
managementului şcolar bazat pe proiect pot fi explicate după cum urmează:
I. Planificarea: Planificarea înseamnă analiza faptelor viitoare şi alcătuirea

unui plan de acţiune.
Obiective: Metoda planului strategic ar trebui utilizată în evidenţierea
obiectivelor şcolii, iar procesul planificării ar trebui să includă toţi participanţii
în proiect şi primul nivel al managementului.
Planuri: în cadrul unei şcoli, planurile pe termen scurt, mediu sau lung
ar trebui alcătuite cu participarea activă şi contribuţia tuturor celor implicaţi în
proiect.
Luarea deciziilor: Procesul decizional ar trebui să fie participativ, iar
managerii şcolari ar trebui să delege parţial puterea/autoritatea administrativă.
În şcoli, profesorii vor fi instruiţi ca manageri de proiect, iar managerii de
proiect vor avea un rol activ în procesul decizional.
II. Organizarea: Organizarea reprezintă construirea structurii, a resurselor

materiale şi umane în vederea atingerii obiectivelor.
Structura organizaţională este ilustrată în figura de mai sus. Un aspect
esenţial îl constituie atribuirea unui statut formal unităţilor temporare. De
asemenea, este important să se ofere managerilor de proiect şi membrilor echipei
compensaţii direct proporţionale cu efortul depus şi timpul acordat proiectului.
III. Coordonarea: Coordonarea presupune asigurarea fluxului activităţii

în interiorul personalului.
Calitatea de lider: Managerii de şcoală trebuie să-şi asume calitatea de
lider în şcolile bazate pe proiect. Managerii de şcoală ar trebui să menţină o
conducere democratică. De asemenea, managerii de proiect ar trebui să fie
instruiţi ca lideri pentru a reuşi să ducă la bun sfârşit procesul de management
de proiect. Managerii de proiect ar trebui să posede toate calităţile unui lider.
Calitatea de lider şi tot ce presupune ea vor fi analizate în modulele ce urmează.
Motivaţia: Câştigarea statutului de manager de proiect aduce profesorilor
un plus de motivaţie şi de satisfacţie a muncii. Mai mult, puterea, autoritatea
17
şi competenţele câştigate prin statutul de manager de proiect, corelate cu
retribuţia suplimentară influenţează motivaţia şi angajamentul organizaţional.
Comunicarea: Comunicarea între managerii de proiect va fi stabilită la
nivel orizontal ceea ce conduce la eficientizarea procesului.
IV. Coordonarea: Coordonarea înseamnă conexiunea, unificarea şi

armonizarea activităţilor şi a efortului.
Una dintre cele mai importante atribuţii ale unui manager şcolar este
crearea unui mediu care să permită coordonarea şi cooperarea între echipele
care funcţionează independent una de alta în interiorul proiectului. În vederea
creării unui astfel de mediu eficient, managerii de proiect ar trebui să aibă
informări şi întâlniri regulate cu alţi manageri de proiect, pentru un schimb de
experienţă reuşit.
V. Controlul: Controlul presupune asigurarea desfăşurării unui proces

conform cu politicile şi practica în vigoare.
Managerul de şcoală ar trebui să monitorizeze şi să verifice fiecare punct
cheie din proiect precum şi să creeze un sistem de evaluare şi control. Mai
multe detalii despre monitorizare şi control vor fi oferite în modulul Evaluare.
3.3. Abilităţi manageriale esenţiale pentru managementul pe bază de proiect
Abilităţile manageriale esenţiale reprezintă fundamentul abilităţilor

manageriale bazate pe proiect. Există însă şi o serie de alte abilităţi esenţiale
care sunt imperios necesare pentru realizarea cu succes a managementului
bazat pe proiect, cum ar fi coordonarea, comunicarea, negocierea, soluţionarea
şi influenţarea organizaţiei (PMI, 2000:21-24).
De asemenea, MŞBP este un instrument de studiu organizaţional. Pe

parcursul procesului de studiu organizaţional, învăţarea la nivel individual ca
şi cea la nivel organizaţional se desfăşoară simultan. În procesul de organizare
şi implementare a unui proiect, există o serie de factori de luat în seamă de
către managerii de proiect:
18
 Asigurarea cooperării: în scopul realizării unui proiect de succes, este
absolut necesară cooperarea tuturor părţilor implicate şi a tuturor participanţilor
la proiect.
 Asigurarea disponibilităţii resurselor la cerere: Încheierea cu succes a
activităţilor din proiect se bazează pe disponibilitatea imediată a resurselor.
 Stabilirea responsabilităţii manageriale: Când se stabilesc rolurile fiecăruia
în proiect, trebuie avute în vedere atât rolurile manageriale cât şi cele de lucru,
deoarece, de regulă, rolurile manageriale provoacă întârzieri ale procesului.
Stabiliţi cine şi ce va face şi cine va lua decizii.
 Asigurarea unei bune comunicări: Managerul de proiect trebuie să
stabilească cine are nevoie de o anumită informaţie. Canalele de comunicare
din cadrul unui proiect trebuie să fie clar definite şi limitate (Turner, 2009).
Învăţare
organizaţională
Echipă Individ Organizaţie
Învăţare
Învăţare individuală
în echipă
Figura 3: Procesul de învăţare la nivel de echipă şi individ,

în organizaţii bazate pe proiecte
Sursa: Gareis şi Huemann, 2000
Turner (2009: 93) identifică şapte trăsături ale liderilor de proiect eficienţi:
 Capacitatea de soluţionare a problemei: Scopul fiecărui proiect este acela de
a soluţiona o problemă a organizaţiei. Proiectele implică şi riscuri, aşa încât este
foarte probabil ca pe parcursul fiecărui proiect, fiecare manager de proiect să se
confrunte cu probleme. Managerii de proiect trebuie să fie capabili să le rezolve.
 Abilitatea de a se axa pe rezultate: Proiectele duc la o schimbare benefică.
Astfel, managerii de proiect trebuie să se axeze pe rezultatele proiectului lor.
 Încrederea în forţele proprii: Este parte din inteligenţa emoţională a
managerilor de proiect. Trebuie să creadă în ei înşişi şi în capacitatea de a duce
proiectul la bun sfârşit.
19
 Viziune: Managerii de proiect trebuie să aibă o viziune clară a
întregului proiect.
 Comunicare: Managerul de proiect trebuie să fie capabil să discute cu
toată lumea, de la directorul de management până la portar. Uneori portarul
cunoaşte mai multe lucruri decât oricine altcineva despre evoluţia proiectului.
 Calitatea de negociator: Planificarea proiectului este un proces constant de
negociere. Managerul de proiect cere oamenilor să lucreze în proiect. Managerul
de proiect trebuie să-i convinga că acest lucru merită şi le va fi benefic.
 Energie şi iniţiativă: Când proiectul se află în încurcătură, managerul
de proiect trebuie să mobilizeze echipa şi să repornească motoarele.
 Multe alte abilităţi manageriale ar putea fi adăugate listei, însă este
important de reţinut că abilităţile manageriale sporesc cu practica şi instruirea
personală.
4. O PROPUNERE DE METODOLOGIE DE INSTRUIRE

PENTRU MANAGEMENTUL ŞCOLAR BAZAT PE PROIECT
Secţiunea ce urmează oferă informaţii succinte despre baza instruirii

adultului şi explică pe scurt câteva metode cunoscute de instruire.
4.1. Principii de învăţare la adulţi
Andragogia este ştiinţa învăţării la adulţi. Aceasta ia în calcul faptul că

adulţii au acumulat deja un bagaj de cunoştinţe şi experienţă. În cadrul
andragogiei, atenţia este îndreptată către construirea pe baza deja existentă a
cunoaşterii. Adulţii vor fi interesaţi de identificarea necesităţilor de învăţare. Din
moment ce instruirea are loc mai ales în viaţa profesională a unui adult, acesta
va fi interesat de rezultate practice şi de cunoştinţe cu aplicabilitate imediată.
Pentru a putea construi pe o baza deja existentă, instructorul trebuie să

afle ce ştiu cursanţii, care este experienţa lor, cu ce probleme s-au confruntat,
ce le-ar face plăcere să înveţe. Pentru a se asigura de o participare activă,
instructorul ar trebui să le permită să vorbească, să adreseze întrebări, să
20
discute, să fie activi, nu doar să asculte. Participarea activă sporeşte valoarea
instruirii pentru cursanţi.
Cursanţii vor fi şi mai deschişi spre învăţare în momentul în care vor

remarca relevanţa instruirii şi oportunităţile de aplicare a instruirii în practică.
Instruirea nu reprezintă, totuşi, doar explorarea şi asimilarea noilor
cunoştinţe, ci şi aprofundarea lor. De aceea, instructorul trebuie să includă o
serie de procedee pentru a asigura asimilarea cunoştinţelor, precum jocul de
roluri sau studiul de caz.
Pentru transferul cunoştinţelor teoretice, prezentările sunt cea mai

eficientă metodă. Totuşi, discursul nu va fi niciodată suficient: interacţiunea şi
împărtăşirea cunoştinţelor îi vor ajuta pe cei care nu ascultă teoria abstractă.
Studiul de caz şi jocul de roluri pot fi desfăşurate pentru asimilarea de abilităţi
practice, aprofundarea informaţiilor, sau testarea de noi situaţii. Pentru a
schimba atitudini şi percepţii, se vor include exerciţiile şi discuţiile cu atingere
a minţii şi sufletului. Discuţia este un instrument esenţial de orientare şi de
introducere a unor concepte noi într-o manieră plăcută pentru cursanţi
(Consiliul Europei1).
4.2. Rolul instructorului
În studiul de grup restrâns, rolul instructorului este acela de mediu de

învăţare: conduce discuţiile, adresează întrebări cu răspunsuri multiple,
dirijează discuţia şi procesul, face posibilă implicarea activă a cursanţilor şi
exprimarea ideilor. Şi totuşi, grupurile restrânse funcţionează şi se comportă
în variate moduri şi au scopuri diferite. De aceea, instructorii trebuie să fie
capabili să se adapteze diverselor roluri, în funcţie de situaţie (London
Deanery). Prin urmare, principiile de învăţare la adult sunt importante pentru
instructor. În cazul în care instructorul utilizează principii de învăţare la adult
1adaptat
şi rezumat din Council of Europe, Training Manual on European Convention of
Human Rights http://www.coehelp.org/course/view.php?id=47
21
atât pentru dezvoltarea unor proceduri de instruire cât şi pentru a preda
grupurilor, va creşte gradul de probabilitate ca adulţii să înveţe, să fie dedicaţi
scopurilor grupului şi să genereze multiple soluţii la problemele ivite.
Instructorii trebuie să se axeze pe următoarele opt principii de învăţare

la adult pentru a se asigura de aplicarea acestora în modelul cursului:
 Axarea pe probleme reale, palpabile.

 Accentuarea modalităţii în care membrii grupului pot aplica ceea ce
învaţă în grup.
 Conexiunea între activităţile de grup şi interesele membrilor.
 Conexiunea între materialele predate şi experienţa anterioară.
 Încurajarea dezbaterilor şi a schimburilor de idei.
 Atenţia şi respectul pentru opiniile membrilor grupului.
 Încurajarea utilizării în echipă a resurselor.
 Atitudine matură către fiecare cursant (Hart şi Crisps, 1991:22).
Trecerea de la calitatea de instructor-expert la cea de instructor-

moderator este uneori percepută ca subminând forţa şi autoritatea
instructorului, însă nu este cazul. Medierea învăţării reprezintă un avantaj atât
pentru instructor cât şi pentru cursant, eliberând instructorul de povara de a fi
‘expert’. Altădată, ar fi fost privită ca slăbiciune o afirmaţie din partea
instructorului precum ‘Nu ştiu, haideţi să aflăm împreună’ sau ‘Nu ştiu, ştie
careva dintre dumneavoastră?’, însă toate domeniile ştiinţei sunt în perpetuă
schimbare aşa încât este imposibil să cunoaştem totul. Prin urmare este
important să mediem învăţarea în grup prin utilizarea principiilor de învăţare
la adult şi a metodelor de instruire adecvate.
4.3. Sugestii de metode de instruire
Stabilirea unor ţinte clare şi a unor rezultate ale învăţării precise – şi

comunicarea acestora către cursanţi – reprezintă un real sprijin pentru instructori
atunci când decid asupra formatului sau tehnicilor de instruire. Unele metode
22
sunt mai eficiente în atingerea anumitor obiective, în vreme ce alte metode sunt
mai eficiente din punctul de vedere al resurselor. Este esenţial de reţinut ca
acumularea cunoaşterii diferă de deprinderea abilităţilor. În general, se ştie că:
Oamenii deprind abilităţi:

10% prin ascultare
25% prin văz
65% prin acţiune
Oamenii acumulează cunoaştere:
10% prin acţiune
15% prin ascultare
75% prin văz.
Alegerea atentă a metodei este importantă şi datorită faptului că

varietatea metodelor de instruire menţine viu interesul cursanţilor. Pe scurt, în
planificarea sesiunilor de instruire, trebuie avute în vedere atât asimilarea
cunoştinţelor cât şi deprinderea abilităţilor prin aplicarea conceptelor
managementului pe bază de proiect.
Următoarea secţiune a metodologiei conţine informaţii utile pentru

medierea activităţii de grup pe parcursul instruirii managerilor de şcoală.
Instructorii pot utiliza una sau mai multe dintre metodele propuse. De
asemenea, pot utiliza şi alte metode în funcţie de caracteristicile cursanţilor şi
disponibilitatea în ceea ce priveşte timpul şi resursele.
4.3.1. Grupe de lucru
Învăţarea în grup presupune, într-o oarecare măsură, învăţarea cooperantă

şi colaborativă. Învăţarea cooperantă implică interacţiunea cu alţi participanţi. În
acest stil de lucru, dinamica grupului şi sarcinile de grup sunt esenţiale. Grupurile
restrânse permit utilizarea tehnicilor de învăţare cooperantă precum sarcinile şi
responsabilităţile ce trebuie duse la îndeplinire alături de ceilalţi membri ai
grupului. Alte elemente ale învăţării cooperante sunt discuţia, explicaţia, schimbul
23
de opinii şi solicitarea sprijinului. Participanţii au nevoie de un mediu stabil
pentru a adresa întrebări şi a-şi exprima opinii. Se simt mult mai relaxaţi în
grupuri omogene, iar interacţiunea dintre ei este mai eficientă, în vreme ce
grupurile eterogene pot reprezenta un obstacol în atingerea învăţării colaborative.
Instructorul care moderează grupele de lucru trebuie să posede o serie

de abilităţi pentru a putea gestiona comunicarea de grup, a ghida participanţii
în procesul de învăţare şi pentru a fi o sursa de informare şi un model de
urmat prin felul său de a gândi şi a raţiona. Grupele de lucru pot fi utilizate
într-o varietate de situaţii şi pentru multiple tipuri de sarcini:
 Discuţia pe subiect ales: în acest caz, grupul dezbate unul sau mai
multe subiecte într-o perioadă limitată de timp (de regulă nu mai mult de 60
de minute) şi informează apoi restul grupului prin intermediul unui purtător
de cuvânt sau ‘raportor’ (evidenţiind concluziile grupului, posibil cu ajutorul
unei reprezentări scrise pe coli sau panou).
 Discuţia pe studiul de caz: Grupurile vor dezbate scenarii realiste
structurate, de regulă, pe cel mult trei idei principale (şi bazate în mod normal
pe o prezentare prealabilă în care au fost evidenţiate ideile principale). Din
nou, se obişnuieşte ca grupurile să relateze rezultatele către întregul grup.
 Simularea sau jocul de rol presupune atribuirea unui anumit rol unui
grup sau sub-grup. Participanţilor li se va cere să îndeplinească o sarcină din
această perspectivă. Exerciţiul de simulare poate fi prezentat la începutul
activităţii sau treptat pe măsura desfăşurării exerciţiului pentru a replica
noţiunea de situaţie în evoluţie (Consiliul Europei).
Participarea în cadrul grupului poate fi aleatoare pentru asigurarea

unei game variate de opinii, sau poate fi selectivă în funcţie de anumite criterii
precum experienţa şi pregătirea anterioară. În ambele cazuri, este preferabilă
preselecţia în defavoarea opţiunii personale a participanţilor pentru un grup
sau altul, situaţie adesea creatoare de confuzie. Alcătuirea grupurilor mici
poate să rămână constantă pe tot parcursul procesului sau se poate modifica
dacă este nevoie. Totuşi, este important să fim foarte atenţi la membrii grupului
24
care tind să monopolizeze discuţia şi să-şi impună punctul de vedere. Membrii
grupului care sunt mai rezervaţi au nevoie de încurajare, mai ales în cazul în
care există şi membri autoritari. O moderare fermă este necesară pentru a
menţine discuţia pe cursul stabilit şi pentru a gestiona elementele perturbatoare.
Este, prin urmare, esenţial să existe instructori pregătiţi în domeniul

dinamicii grupurilor mici şi în gestionarea acestora (Comitetul de Studii
Juridice, 2004).
4.3.2. Studiul de caz
Un studiu de caz este prezentarea unui incident sau scenariu concret,

însoţit de informaţii relevante, care este analizat în detaliu cu scopul identificării
unei soluţii. Reprezintă un prilej de înţelegere şi aplicare a principiilor şi regulilor
unui scenariu real sau imaginar. Studiile de caz sunt menite să problematizeze
şi să permită participanţilor să străbată întreg procesul decizional în căutarea
soluţiilor potrivite (Judicial Studies Board, 2004: 45). Studiul de caz simulează
realitatea, se bazează pe experienţa şi cunoştinţele participanţilor, îi implică pe
aceştia în mod activ în procesul de învăţare şi îi forţează să pună în practică
teoria studiată. De obicei, instructorul pregăteşte studiul de caz; cu toate acestea,
participanţii pot fi şi ei implicaţi în alcătuirea conţinutului (Hart şi Crisp, 1991: 67).
Următoarele principii pot servi în moderarea unui studiu de caz:

 Instructorul va studia materialele pentru un studiu de caz adecvat
obiectivelor instructajului. Dacă este necesar, detaliile studiului de caz vor fi
adaptate sau rescrise complet pentru a răspunde cerinţelor participanţilor.
 Participanţii vor fi împărţiţi în grupuri de patru sau şase.
 Scopul invocării studiului de caz trebuie clar explicat iar instrucţiunile
furnizate în prealabil.
 Fiecare participant va urma instrucţiunile, va citi fiecare caz şi va face
un clasament al răspunsurilor alternative.
 În grupuri restrânse, participanţii îşi vor consulta clasamentele.
Instructorul va dori fie să se ajungă la un consens de grup în ceea ce priveşte
25
clasamentul, fie să se discute despre motivele generării unui clasament sau altul.
 În cele din urmă, instructorul va conduce o discuţie cu întregul grup,
solicitând informaţii de la fiecare grup, contabilizându-le pe panoul cu coli,
pentru a putea fi văzute. Instructorul trebuie să realizeze conexiunea între
întrebările şi obiectivele instructajului (Hart şi Crisp, 1991:73).
4.3.3. Discuţia
Deşi nu este deloc un lucru simplu, discuţia este metoda folosită cel mai
frecvent în rândul instructorilor. Arta adresării întrebărilor necesită multă
pregătire şi exerciţiu. Discuţiile dintre instructor şi participanţi şi acelea dintre
participanţi sunt o experienţă utilă deoarece participanţii îşi pot asuma un rol
mai activ, pot să se implice în alcătuirea conţinutului de discutat şi îşi pot folosi
suplimentar simţurile. Discuţiile pot fi grupate în discuţii structurate şi discuţii
libere. În cadrul discuţiilor structurate, instructorul pregăteşte o listă de
chestiuni de discutat bazate pe obiective bine definite. Conţinutul este atent
controlat prin întrebările adresate. În discuţiile libere, instructorul anunţă scopul
discuţiei, explică regulile de bază şi monitorizează cu atenţie întregul proces.
Participanţii deţin mai mult din controlul discuţiei (Hart şi Crisp, 1991: 63).
4.3.4. Brainstorming
Brainstormingul este un instrument util care sprijină participanţii în

găsirea unor soluţii ingenioase. Este util atunci când instructorul doreşte să
iasă din rutina procedurii şi să obţină o imagine proaspătă asupra lucrurilor.
În cadrul echipei, concentrează experienţele întregii echipe pentru rezolvarea
problemei. Acest lucru sporeşte bogăţia ideilor propuse şi şansa găsirii unor
soluţii inovatoare (Mindtools).
Brainstormingul este un instrument inovator şi eficient. Nu cere decât

un panou cu coli şi markere. Brainstormingul se bazează pe principiul că este
posibil să generezi mai multe idei în grup decât ca sumă de idei individuale,
deoarece interacţiunea permite curgerea firească a ideilor. Instructorul
26
adresează o întrebare sau problematizează şi notează răspunsurile grupului
pe panoul cu coli. O altă posibilitate ar fi ca fiecare participant să-şi noteze
propria idee pe foi de notiţe adezive, care pot fi apoi afişate colectiv; acest
lucru permite ca ulterior, contribuţiile individuale să fie evaluate şi clasificate.
Brainstormingul funcţionează perfect atunci când membrii grupului

sunt invitaţi în mod expres să relateze ‘primul lucru care le trece prin minte’.
Aceia care sunt dispuşi să facă acest lucru, vor fi dezinhibaţi şi vor veni cu idei
şi sugestii originale care nu ar fi apărut prin abordarea raţională şi logică. În
prima fază, ideile individuale sunt notate fără a fi analizate. Contribuţiile sunt
apoi analizate şi evaluate la nivelul grupului sau în grupuri mai mici şi pot da
naştere la idei suplimentare. De asemenea, pot fi afişate pe pereţii sălii de curs
şi utilizate ca referinţă pe tot parcursul instructajului.
Instructorul trebuie să fie conştient că sesiunea de instructaj trebuie

moderată în aşa fel încât să se contracareze orice tendinţă de a respinge ideile
în momentul în care sunt emise. Unii participanţi se pot simţi frustraţi la
gândul că ideile le vor fi ridiculizate (Comitetul de Studii Juridice, 2004).
4.3.5. Jocul de rol
Jocul de rol este o altă metodă practică de simulare a situaţiilor reale.

Jocul de rol este o modalitate de a demonstra sau a ‘juca’ un scenariu al cărui
conţinut este relevant pentru rezultatul învăţării, oferind un context pentru
evaluare şi discuţie. Jocul de rol pune în scenă un eveniment (caz) şi oferă
participanţilor şansa de a-şi re-examina comportamentul. Le prilejuieşte
experimentarea de noi identităţi şi comportamente, pentru a reliefa diferite
puncte de vedere şi a primi o evaluare asupra noului comportament. Jocul de
rol se sprijină pe experienţa şi cunoştinţele anterioare ale participanţilor şi îi
obligă să pună în practică teoria studiată (Hart şi Crisp, 1991: 78).
Jocul de rol poate fi scenarizat sau nescenarizat. Jocul de rol scenarizat

este deosebit de util observatorilor deoarece este de fapt punerea în scenă a
27
unui studiu de caz. Jocul de rol nescenarizat poate fi utilizat pentru a
confrunta participanţii cu o situaţie similară celei pe care ar întâlni-o în viaţa
reală. De regulă, jocul de rol implică doi sau mai mulţi participanţi care au fost
informaţi în prealabil în mod diferenţiat. Scopul ar fi să se ofere participanţilor
şansa de a experimenta, într-un cadru relaxat şi prietenos, situaţie pe care ar
putea-o întâlni oricând în viaţa profesională (Comitetul de Studii Juridice, 2004).
4.3.6. Activităţi preliminare
Activităţile preliminare sunt exerciţii esenţiale care pot fi administrate

participanţilor la începutul unei sesiuni de instruire pentru a le permite să se
destindă şi să se cunoască rapid până să înceapă lucrul propriu-zis. De
asemenea, le permit instructorilor şi moderatorilor să identifice membrii
grupului (Comitetul de Studii Juridice, 2004).
Este deosebit de important ca activităţile atelierului de lucru să înceapă

cu dreptul. Utilizarea unor activităţi structurate la începutul modulului de
instruire asigură implicarea imediată a participanţilor, sporeşte energia şi
interesul acestora şi poate reprezenta o introducere preliminară a unei idei sau
abilităţi dezbătute în etape ulterioare. Activităţile preliminare implică activ
participanţii (Hart şi Crisp, 1991). Există multe activităţi şi jocuri de acest gen.
Ele sunt disponibile în manualele de instruire. De asemenea, instructorul
poate crea el însuşi aceste jocuri.
4.3.7. Grupuri tematice
Grupurile tematice sunt grupuri restrânse – de două sau trei persoane –

care discută pe o anumită temă după care relatează concluziile. Prin natura
lor, sunt grupuri ad-hoc aşa încât este suficient să se ceară participanţilor să
dezbată o anumită temă cu persoana aşezată în vecinătate. Este o metodă
eficientă atunci când nu este posibil să se segmenteze grupul lărgit pentru a se
întreprinde activităţi de grup restrâns, ori pentru a menţine concentrarea
grupurilor extinse.
28
Grupurile tematice vor primi spre dezbatere o temă clară şi directă, şi
maximum cinci minute pentru epuizarea discuţiei. Metoda grupurilor tematice
este deosebit de eficientă în etapele iniţiale ale unui curs de instruire, atunci
când participanţii încă se mai simt rezervaţi. După discuţii, câteva dintre
grupurile tematice pot relata concluziile către întreg grupul, în vederea
schimbului de idei şi pentru o eventuală contabilizare a acestora pe panoul cu
coli. Instructorul trebuie să fie deosebit de atent întrucât instrucţiunile neclare
pot conduce la discuţii ce deviază de la subiect, iar dacă se alocă prea mult
timp acestor discuţii, participanţii se vor plictisi şi îşi vor pierde interesul.
(Comitetul de Studii Juridice, 2004).
4.4. Evaluarea instruirii
Evaluarea reprezintă un sistem de estimare a beneficiilor predării sau

instructajului asupra participanţilor. Instruirea are întotdeauna în vedere
obiective precise. Dacă au la dispoziţie mai multe resurse de timp şi bani pentru
conceperea unor astfel de programe de instruire, organizatorii de instructaje
vor obţine rezultate de succes. Aşadar, evaluarea instruirii este esenţială.
Modelul cel mai popular de evaluare este modelul de evaluare în patru

etape aparţinându-i lui Kirkpatrick. În opinia lui Kirkpatrick, evaluarea trebuie
să presupună o etapizare, anume patru niveluri, consacrate ca Nivelurile 1, 2, 3
şi 4. Fiecare nivel se structurează pe informaţiile obţinute pe nivelurile anterioare:
Nivelul 1: Reacţia Nivelul 1 se referă la eveniment. Acest nivel analizează

ce se petrece în timpul şi la finalul evenimentului. Mai precis, etapa se
interesează de impactul evenimentului asupra participanţilor, dacă le-a plăcut
şi dacă le-a fost util. Participanţii evaluează predarea, nu învăţarea. Într-o
mare măsură, evaluează instructorul. În această etapă, participanţilor li se
adresează întrebări precum: V-a plăcut? A fost util? Ce credeţi că aţi învăţat?
Ce comentarii aveţi în legătură cu instructorul / instructorii? La ce nivel v-aţi
situat dumneavoastră printre participanţi? Care este opinia dumneavoastră în
legătură cu metodele de instruire? Ce părere aveţi de alegerea locaţiei? Ce
29
părere aveţi despre instructajele comune? Acest tip de evaluare este eficient
financiar vorbind, este uşor de administrat, date fiind interacţiunea dintre
participanţi, formularele printate şi electronice.
Nivelul 2: Învăţarea personală Nivelul 2 se referă la învăţare. Se petrece

în timpul evenimentului, la final şi, uneori, imediat după. De fapt, Nivelul 2
deplasează atenţia de la popularitatea evenimentului printre participanţi
(Nivelul 1) la utilitatea practică a evenimentului în ceea ce priveşte învăţarea.
O modalitate organizată de evaluare a învăţării este administrarea unui test de
evaluare a cunoştinţelor. Există lucruri pe care participanţii le pot face acum
dar nu le puteau face înainte de instruire? Metodele de evaluare ale Nivelului
2 variază de la auto-evaluare la evaluare în echipă şi de la evaluare oficială la
evaluare neoficială.
Nivelul 3: Învăţare aplicată La nivelul trei interesul se orientează către

rezultatele pe termen lung. Sunt participanţii capabili să realizeze transferul
învăţării în ‘lumea concretă’? Cunoştinţele şi abilităţile lor vor persista şi după
încheierea cursului? A existat vreo modificare cuantificabilă în ceea ce sunt ei
capabili să realizeze? Poate cursantul să devină el însuşi instructor şi să predea
cunoştinţele acumulate? La acest nivel pot fi utilizate următoarele instrumente
de evaluare: teste şi sondaje individuale administrate înainte şi după
instructaj, interviuri faţă în faţă, observaţii şi evaluări de la terţi, grupuri de
lucru care să adune şi să disemineze informaţia.
Nivelul 4: Rezultate La acest nivel, se analizează impactul pe termen lung

asupra vieţilor oamenilor şi asupra mediului profesional. Acest tip de evaluare
se întreprinde arareori deoarece este foarte dificil, dacă nu chiar imposibil, să
decelăm efectele învăţării din multitudinea de alţi factori (Rogers, 2007).
Evaluarea este o etapă importantă a instruirii indiferent de metodologia

sau instrumentele utilizate. Evaluarea sprijină procesul de ameliorare a
metodologiei de instruire şi a instructorilor înşişi. Este demn de reţinut că
evaluarea elementelor cursului de instruire în sine nu oferă prea multe
informaţii despre ceea ce va face cursantul cu informaţiile asimilate odată
30
întors în şcoala din care face parte. Utilizând metode de instruire ce poartă o
componentă comportamentală, în cadrul cărora cursanţii au de-a face cu
situaţii reale care cer rezolvare eficientă, cursanţii vor căpăta încredere în
capacitatea proprie de a aplica un anume stil asimilat, într-o situaţie specifică
din cadrul şcolilor lor.
4.5. Exemple de activităţi şi întrebări introductive pentru instructori
Iată câteva întrebări introductive care pot fi adresate înaintea prezentării

subiectului MŞBP:
Întrebări introductive:
 Numiţi o activitate pe care o realizaţi de obicei în şcoala dvs.
 Numiţi o activitate pe care nu o realizaţi de obicei în şcoala dvs.
Următoarele întrebări pot fi adresate înainte ca subiectul despre abilităţile

manageriale de bază să fie introdus:
 În opinia dvs., ce abilităţi manageriale ar trebui să fie puse în slujba
managementului pe bază de proiect?
 Există în ţara dvs. vreun curs de instruire pe teme de management de
proiect, adaptat necesităţilor dvs.?
Următoarea activitate, pentru care oferim trei exemple, poate fi utilizată

înainte sau după introducerea subiectelor conexe:
Activitatea 1: Evaluarea necesităţilor

Gândiţi-vă la un domeniu din şcoala dvs. care trebuie îmbunătăţit. Care este
problema? Există şi probleme conexe? Notaţi principala problemă şi listaţi
dedesubt problemele conexe care decurg una din alta. Modificaţi nuanţa
negativă a afirmaţiei problemei într-una pozitivă care va deveni obiectivul
proiectului dvs.
ATENŢIE: în situaţii reale, când identificaţi problema, amintiţi-vă să cereţi părerea
participanţilor direct afectaţi de problemă.
31
Activitatea 2: Evaluarea potenţialului
Gândiţi-vă la problema identificată în Activitatea-1 şi realizaţi un tabel cu
rubrici graduale ca să arătaţi potenţialul şcolii dvs. în ceea ce priveşte
următoarele aspecte:
Management
Resurse umane (cunoştinţe, abilităţi şi motivaţie)
Infrastructură (fizică/tehnologică etc.)
Resurse financiare
Relaţia cu mediul profesional (parteneriate, acţiuni de socializare etc.)
Activitatea 3: Abilităţi şi competenţe manageriale

Listaţi abilităţile şi competenţele unui bun manager de proiect (în opinia
dvs.)
Competenţe personale: …
Competenţe sociale: ...
Competenţe manageriale: …
5. CONCLUZII
Metodologia analizată acoperă managementul pe bază de proiect,

managementul şcolar pe bază de proiect şi modalităţile de instruire specifică a
managerilor de şcoală. După cum s-a afirmat anterior, un proiect reprezintă o
serie de activităţi al căror scop este atingerea unor obiective clare, într-o
perioadă limitată de timp şi având la dispoziţie un buget definit. Managementul
de proiect reprezintă utilizarea cunoştinţelor, abilităţilor şi instrumentelor
pentru gestionarea unui proiect de la început la final, cu scopul de a îndeplini
obiectivele proiectului. Managementul pe bază de proiect reprezintă organizarea
activităţilor în cadrul unei întreprinderi în scopul de a atinge ţintele acesteia.
Metodologia managementului şcolar pe bază de proiect utilizează managementul
portofoliului de proiect în cadrul şcolilor în vederea coordonării şi încheierii
cu succes a diferitelor sarcini complexe (proiecte).
Dezvoltarea în sectoarele economic şi tehnologic a influenţat şi sectorul

educaţiei. Nenumărate state se află în căutare de noi modalităţi de a-şi îmbunătăţi
sistemul educaţional. Şcolile devin organizaţii pe bază de proiect de vreme ce
32
managementul pe bază de proiect permite managerilor de şcoli să realizeze un
management mai eficient al resurselor, timpului, calităţii şi riscului.
În concluzie, este esenţial ca managerii de şcoli să afle ce sunt şi cum se

manageriază proiectele. Această abordare inovatoare a managementului
şcolar pe bază de proiect îi va ajuta să-şi eficientizeze procesul de atingere a
obiectivelor şi să sporească faima şcolilor lor.
6. RESURSE ŞI LINKURI
Blackman, R. (2003). Project Cycle Management. Teddington, UK: Tearfund.
Consiliul Europei: Training Manual on European Convention of Human Rights.

http://www.coehelp.org/course/view.php?id=47
Comisia Europeană (2004). Project Cycle Management Guidelines. EuropeAid

Cooperation Office, Vol.1.
Gareis, R. (2001). Competences în the Project-oriented Organization.

Projektmanagement Group, University of Economics and Business
Administration, Vienna. http://www.wu.ac.at/pmg/fs/pub/cpoo.pdf
Gareis, R, and Huemann, M. (2000). Project Management Competences în

Project-Oriented Organization. University of Economics and Business
Administration Vienna Projektmanagement Group, Franz Klein-Gasse
1, A-1190 Vienna, Austria
http://www.pm4dev.com/documents/links/Links-4/Project_
Management_Competencies-PMA.pdf
Hart, Lois B. and Crisp, Michael G. (Eds). (1991). Training Methods That Work:
A Handbook for Trainers. Menlo Park, CA, USA: Course Technology
Crisp, 1991. p 63.
33
Comitetul de Studii Juridice (2004). ‘The Tribunal Training Handbook of the
Judicial Studies Board of England and Wales’
http://www.jsboard.co.uk/downloads/handbook_070105.pdf
Kodama, M. (2007). Project-Based Organization în the Knowledge-Based

Society. London: Imperial College Press.
London Deanery, Faculty Development: ‘The Role of the Teacher’

http://www.faculty.londondeanery.ac.uk/e-learning/small-group-
teaching/the-role-of-the-teacher.
Microsoft Office: ‘A Quick History of Project Management’

http://office.microsoft.com/en-us/project/HA011353421033.aspx
Mindtools, Essential Skills for Excellent Career: Brainstorming

http://www.mindtools.com/brainstm.html
Project Management Institute (2000). A Guide to the Project Management

Body of Knowledge (PMBOK Guide). Pennsylvania: Project Management
Institute Inc.
Rogers, Jenny. (2007). Adults Learning (5th Edition). Buckingham, GBR: Open
University Press.
Sanghera, P. (2006). PMP în Depth: Project Management Professional Study

Guide for PMP and CAPM Exams Course PTR Development Staff.
Course Technology, Incorporated.
Turner, R.J. (2009). Handbook of Project-Based Management, Leading

Strategic Change în Organisations. The McGraw-Hill Companies, Inc.
London.
34
Management ŞCOLAR bazat pe PROiect
MODULE DE INSTRUIRE
Elaborat de:
 Direcţia Naţională pentru Educaţie a Oraşului Menderes, Izmir, Turkey
 Inspectoratul Şcolar Judeţean Braşov, România
 Universitatea Transilvania din Braşov, România
 Universitatea din Peloponnese, Grecia
 Institutul pentru Educaţie şi Comunicare, Universitatea Cehă pentru
Ştiinţe Naturale, Praga, Republica Cehă
 Facultatea de Pregătire a Cadrelor Didactice şi Facultatea de
Asistenţă Socială şi Studii Sociale, Universitatea din Ghent, Belgia
 ANSAS Agenţia Naţională pentru Dezvoltarea Autonomiei Şcolare,
Lombardia, Italia
Management ŞCOLAR
bazat pe PROiect
Indicatori de eficienţă şcolară şi

necesităţi de instruire în vederea
perfecţionării managerilor şcolari
Autori:
M. Emin BAKAY
Güldan KALEM
Elaborat de:
Directoratul pentru Educaţie Naţională al Oraşului Menders, Izmir, Turcia
1. INTRODUCERE
PRO-SCHOOL este un Proiect Multilateral Comenius care a debutat în

decembrie 2008, având scopul de a dezvolta o nouă abordare managerială
pentru sporirea eficienţei şcolilor din Europa. Eficienţa se defineşte ca raportul
dintre performanţa reală şi performanţa ţintită (Dicţionar Oxford). Partenerii
din şase state (Belgia, Republica Cehă, Grecia, Italia, România şi Turcia) au
realizat o cercetare preliminară de studiu de caz în scopul aflării opiniilor
managerilor, profesorilor şi părinţilor despre eficienţa şcolară. Rezultatele
acestei cercetări se limitează la statele implicate în studiul de caz şi nu se pot
generaliza la nivelul întregii Europe; cu toate acestea, suntem convinşi că
rezultatele vor clarifica cel puţin indicatorii eficienţei şcolare în acord cu
percepţia managerilor, profesorilor şi părinţilor.
Obiectivele acestui capitol constau în furnizarea unei informări asupra

proiectului PRO-SCHOOL, evidenţierea indicatorilor eficienţei şcolare
conform percepţiei managerilor şcolari, profesorilor şi părinţilor din statele
partenere, schimbul de idei în ceea ce priveşte necesităţile instruirii în vederea
perfecţionării managerilor de şcoală şi diseminarea rezultatelor proiectului în
cadrul grupurilor-ţintă.
2. PROIECTUL DE MANAGEMENT ŞCOLAR BAZAT PE

PROIECT
2.1. Rezumatul proiectului
Şcolile trebuie să se afle într-un permanent proces de adaptare dată

fiind dinamica socială şi, prin urmare, trebuie să pregătească elevii pentru o
societate bazată pe cunoaştere. Cu toate acestea, unele şcoli pierd elevi
deoarece părinţii sau societatea le consideră ineficiente. Este un fapt bine
cunoscut că managerii şcolari care reuşesc să-şi adapteze şcolile acestui mediu
social în perpetuă schimbare şi care sunt posesorii unor caracteristici esenţiale
de lideri reprezintă o componentă primară a unei şcoli eficiente. Abilităţile
39
manageriale sporite ale managerilor de şcoli vor spori eficienţa şcolilor. Şcolile
eficiente vor produce elevi de succes. Elevii de succes vor reprezenta o
contribuţie la evoluţia socială.
Proiectul de faţă dezvoltă o nouă metodă de management şcolar prin

adaptarea “managementului pe bază de proiect” la managementul şcolar.
Metoda managementului pe bază de proiect este utilizată de multă vreme şi
şi-a dovedit din plin succesul. Prin adaptarea acestei metode la managementul
şcolar, şcolile vor evolua, devenind mai eficiente şi mai prospere.
2.2. Scopurile şi obiectivele proiectului PRO-SCHOOL
Scopurile acestui proiect constau în dezvoltarea unei metodologii de

management şcolar care să fie aplicabilă în liceele din statele partenere precum
şi în sporirea eficienţei şcolilor în conformitate cu cerinţele societăţii bazate pe
cunoaştere.
Obiectivele concrete sunt:

1. Furnizarea unei noi metodologii de management desemnată
managerilor şcolari în scopul îmbunătăţirii abilităţilor şi competenţelor
manageriale ale acestora.
2. Dezvoltarea unor metode şi materiale inovative pentru managementul
şcolar.
3. Contribuţia şi sprijinul pentru implementarea metodelor şi practicilor
de instruire pentru perfecţionarea managerilor şcolari.
4. Evidenţierea şi diseminarea rezultatelor proiectului şi a exemplelor
de practică excelentă în managementul şcolar european.
În scopul atingerii acestor obiective şi pentru a răspunde necesităţilor

specifice ale grupurilor ţintă, partenerii au efectuat, în perioada februarie –
iunie 2009, o cercetare a ‘indicatorilor de eficienţă şcolară’ în ceea ce priveşte
managerii, profesorii şi părinţii. Prin intermediul acestui studiu, partenerii au
investigat necesităţile de management în vederea perfecţionării în grupurile
40
ţintă. O nouă metodă de management şcolar a fost iniţiată ca răspuns la
rezultatele cercetării. Materialele educaţionale create pe parcursul proiectului
includ un curriculum de instruire pentru grupurile ţintă (manageri şcolari şi
personal managerial). În toate statele partenere se organizează sesiuni locale
de instruire şi 90 de manageri şcolari au participat la activităţi. Pe parcursul
sesiunilor locale de instruire, se testează eficacitatea materialelor educaţionale.
În cele din urmă, rezultatele vor fi fructificate în cadrul cursului de instruire în
vederea perfecţionării ce implică cel puţin 20 de manageri şcolari, desfăşurat
în perioada 26 septembrie – 1 octombrie 2010 în Izmir, Turcia. Toate materialele
produse pe parcursul proiectului sunt disponibile pe pagina de web
www.pro-school.eu. Rezultatele proiectului sunt pregătite în şapte limbi
(engleză, turcă, română, italiană, cehă, olandeză şi greacă).
3. INDICATORI DE EFICIENŢĂ ŞCOLARĂ ŞI NECESITĂŢI

DE INSTRUIRE ÎN VEDEREA PERFECŢIONĂRII
MANAGERILOR ŞCOLARI DIN CÂTEVA STATE UE
3.1. Scopul cercetării
Scopul cercetării de faţă este realizarea unei analize comparative a

indicatorilor eficienţei şcolare în vederea identificării practicilor de succes la
scară naţională şi trans-naţională şi a obţinerii unei imagini clare a necesităţilor
şi aşteptărilor grupurilor ţintă.
Intenţia a fost să răspundem la două întrebări:

1. Care sunt indicatorii de eficienţă şcolară din fiecare stat participant
în ceea ce priveşte managerii, profesorii şi părinţii?
2. Care sunt necesităţile de instruire internă a managerilor şcolari din
fiecare stat participant?
41
3.2. Metodologia
Cercetarea comportă două etape. În prima etapă se emite un formular

de raport care este apoi completat de fiecare partener. Acest formular acoperă
următoarele: structura sistemului educaţional naţional; o taxonomie a liceelor;
numărul şcolilor gimnaziale, al claselor şi elevilor; o listă a referinţelor
metodologice şi teoretice conexe eficienţei şcolare; o listă a indicatorilor
utilizaţi pentru evaluarea şcolilor şi managerilor de şcoli. La finalul primei
etape, se generează o listă a indicatorilor de eficienţă şcolară. Un număr de 219
indicatori sunt listaţi pe şase dimensiuni esenţiale. Acestea sunt:
1. Condiţii fizice
2. Management şi planificare
3. Educaţie şi instruire
4. Viaţă socială
5. Aspecte financiare
6. Relaţia cu mediul.
Indicatorii sunt grupaţi în 23 de sub-dimensiuni (consultaţi Tabelul-1).

Un chestionar constă din 23 de subdimensiuni generate pentru a măsura
importanţa indicatorilor conform managerilor, profesorilor şi părinţilor.
Chestionarul pentru profesori şi părinţi constă din două părţi. Prima parte se
interesează de datele personale (sex, vârstă, ani de experienţă, nivel de
educaţie), iar partea a doua constă în chestionarul gradual de la 1 la 5.
Mijloacele sunt evaluate astfel:
Neimportant : 1.00-1.79
Importanţă scăzută : 1.80-2.59
Importanţă moderată : 2.60-3.39
Important : 3.40-4.19
Foarte important : 4.20-5.00
42
Exemplul 1:
Importanţă
Indicator (1 = neimportant ;
5 = importanţă maximă)
Infrastructură, clase şi laboratoare (adecvarea şcolii
în ceea ce priveşte clasele, clădirile, sălile pentru
11 22 33 44 55
activităţi, sălile de conferinţă, laboratoarele şi
zonele auxiliare)
Chestionarul a fost utilizat pentru a măsura percepţia părinţilor, a

profesorilor şi a managerilor de şcoli cu privire la indicatorii de eficienţă
şcolară. Un total de 234 manageri, 368 profesori şi 343 părinţi au răspuns
chestionarului. O altă secţiune s-a interesat de aflarea necesităţilor pentru
instruire în vederea perfecţionării managerilor. Această secţiune este adăugată
chestionarului pentru profesori.
Exemplul 2:
Aveţi nevoie de
instruire în vederea
Domenii Explicaţie
perfecţionării în
acest domeniu?
Cum se pot îmbunătăţi condiţiile
1. Condiţii fizice de infrastructură, igienă, siguranţă Da Nu
şi securitate în şcoală?
3.3. Rezultate
a) Date personale
În ceea ce priveşte datele personale ale managerilor de şcoli, se observă

o prevalenţă a grupurilor de manageri femei în România, un raport egal
femei-bărbaţi în Belgia şi o prevalenţă covârşitoare a managerilor bărbaţi în
Italia şi mai mult în Grecia, Republica Cehă şi Turcia.
Eşantioanele diferă de asemenea în privinţa distribuţiei pe vârste. Este

interesant de observat că grupurile manageriale tinere se află în Turcia şi în
Republica Cehă, urmate apoi de Belgia şi România. Grupurile mai vârstnice
43
sunt cele greceşti şi italiene, fiind în majoritate alcătuite din manageri a căror
vârstă depăşeşte 50 de ani.
Diferenţele în ceea ce priveşte nivelul educaţional sunt şi ele interesante.

Majoritatea managerilor din Republica Cehă sunt absolvenţi de studii post-
universitare în vreme ce doar o mică parte deţin doar studii universitare.
Nivelul cel mai scăzut de educaţie se observă în Turcia şi Grecia. Grupul
românesc este singurul care include şi manageri fără studii universitare.
b) Indicatori de eficienţă şcolară
În prima etapă a cercetării, indicatorii de eficienţă şcolară sunt compilaţi

şi listaţi în cele ce urmează.
Tabel 1: Indicatori de eficienţă şcolară

Nr. indicatori
Dimen-
Rezumatul indicatorilor naţionali
siune
sintetizaţi
Sisteme de igienă, siguranţă şi securitate
(standarde de igienă, strategii pentru sănătate, asistenţă
10
medicală, măsuri de siguranţă în caz de incendiu sau dezastre
naturale, protecţia tinerilor, mediu profesional sigur)
Infrastructură, clase şi laboratoare
Condiţii fizice
(adecvarea şcolii în ceea ce priveşte clasele, clădirile, sălile de 11

activităţi, sălile de conferinţă, laboratoarele şi zonele auxiliare)
Tehnologia informaţiei şi comunicaţiilor şi Internet
(adecvarea echipamentului de tehnologie a informaţiei şi
3
comunicaţiilor, reţea de calculatoare, conexiune la Internet,
accesul elevilor şi personalului la Internet)
Documentare
(dotarea bibliotecii şcolii, achiziţii recente de cărţi, resurse de 3
informare şi documentare)
Sistemul de calitate
Management şi planificare
(existenţa, structura, conţinutul şi standardizarea procedurilor

7
şi documentelor pe teme de proiect, structura organizaţională,
descrierea posturilor, gestiunea datelor şi indicii de calitate)
Eficienţa operaţiunilor şcolare
(numărul suficient de profesori pentru toate disciplinele,
13
continuitate didactică, transferuri şi schimburi, numărul de
elevi raportat la numărul de profesori şi elevi potenţiali)
Oferta curriculară
(orele de curs în raport cu necesităţile societăţii, numărul şi 5
tipul orelor de curs)
44
Oferta extra-curriculară
(cursuri de instruire suplimentare, activităţi în afara orelor de 4
curs şi în afara şcolii)
Managementul resurselor umane şi de personal
(gestionarea personalului didactic şi auxiliar – recrutarea,
7
selecţia, fişa postului, utilitatea, motivaţia - dezvoltarea
Management şi planificare
capitalului uman, competenţe şi abilităţi)

Absenteismul profesorilor şi al altor membri ai personalului
3
(rata absenteismului şi absenţe cu durată mică)
Atmosfera în şcoală
(crearea unei atmosfere plăcute în cadrul şcolii, grija pentru
13
bunăstarea personalului şi a elevilor, atenţia faţă de familiile
elevilor, personalului şi ale altor participanţi în proiect)
Stilul managerial şi procesul decizional participativ
(informarea şi participarea elevilor şi profesorilor în procesul
15
decizional, implicarea profesorilor în management şi în
delegarea responsabilităţilor, calitatea şi stilul de a fi lider)
Orientare
(tutoriale şi orientare pentru personal, tutoriale şi servicii de 4
asistenţă pentru elevi)
Activităţi de predare
(stiluri de predare, utilizarea materialelor şi instrumentelor,
9
axarea pe educaţia generală sau pe specializare, teme pentru
acasă)
Rezultatele şcolare d.p.d.v. al eficienţei
(sesiuni de testare, verificarea cunoştinţelor cu bareme de
Educaţie şi instruire
trecere pentru materiile de bază precum Literatură,

Matematică, Ştiinţe, Educaţie civică, promovabilitatea clasei şi
rata repetenţiei, media de vârstă, abandonul şcolar, rata de
absolvire) 42
Rezultate şcolare d.p.d.v. al realizărilor
(succesul elevilor la admiterea pentru studii universitare şi
post-universitare, foşti elevi
angajaţi la câţiva ani după absolvire, acces pe piaţa muncii ca
rezultat al studiilor)
Comportamentul elevilor în armonie cu rolul elevului
(utilizarea adecvată a instrumentelor şi a echipamentelor
17
educaţionale, angajament faţă de atribuţiile şcolare, situaţii
disciplinare şi măsuri corective, rata absenteismului, uniforma)
Participarea în viaţa socială
socială
Viaţa
(activităţi comunitare, atletice, culturale şi de mediu, 14

evenimente celebrative, cluburi)
Utilizarea eficientă a resurselor bugetare
Aspecte financiare
(controlul bugetului, capacitatea de a decide cu

promptitudine asupra cheltuielilor, capacitatea de a atinge 13
obiectivele educaţionale folosind resursele financiare
disponibile, adecvarea faţă de dezvoltarea proiectului)
Capacitatea de atragere a fondurilor
(donaţii din partea părinţilor şi din alte sectoare, finanţarea 6
proiectului, ratele şcolare, alte surse)
45
Implicarea părinţilor
10
Relaţia cu mediul
(asociaţii şcoală-părinţi, colaborarea cu managementul şcolii)

Relaţia cu comunitatea
exterior
(relaţii cu alte instituţii, promovarea imaginii şcolii, relaţia cu 7

media)
Alte servicii în slujba comunităţii
(instruirea şi perfecţionarea adultului, utilizarea spaţiilor 3
şcolii în interes public)
Se observă că majoritatea indicatorilor se referă la “rezultatele şcolare în

termenii eficienţei şi realizărilor”. Apoi, un număr mare de indicatori se referă
la “comportamentul elevilor în armonie cu rolul elevului” şi la “stilul
managerial şi procesul decizional participativ“.
Din analiza datelor reiese clar că, în toate statele partenere, managerii,
profesorii şi părinţii acordă importanţă tuturor indicatorilor enumeraţi în
Tabelul 1. Capacitatea indicatorilor este evaluată între 4,5 şi 3,5. Acest fapt
înseamnă că toţi indicatorii sunt “importanţi” sau “foarte importanţi” pentru
subiecţii menţionaţi.
În cele ce urmează, se prezintă un tabel al indicatorilor în acord cu
percepţia managerilor, profesorilor şi părinţilor.
Tabel 2: Lista indicatorilor ca funcţie a importanţei acordate de către manageri şcolari,

profesori şi părinţi
Manageri şcolari Profesori Părinţi

Eficienţa operaţiunilor Sistemul de igienă,
1 Climat şcolar
şcolare siguranţă şi securitate
Eficienţa operaţiunilor Sistemul de igienă, Eficienţa operaţiunilor
2
şcolare siguranţă şi securitate şcolare
Infrastructură, sălile de
3 Atmosfera în şcoală Atmosfera în şcoală
curs şi laboratoarele
Tehnologia informaţiei Tehnologia informaţiei
Rezultatele şcolare d.p.d.v.
4 şi comunicaţiilor şi şi comunicaţiilor şi
al realizărilor
internetul internetul
Managementul Managementu
Managementu personalului
5 personalului şi al personalului şi al
şi al resurselor umane
resurselor umane resurselor umane
Infrastructură, sălile de Comportamentul elevilor în
6 Activităţi de predare
curs şi laboratoarele armonie cu rolul elevului
Sistemul de igienă, Tehnologia informaţiei şi
7 Oferta curriculară
siguranţă şi securitate comunicaţiilor şi internetul
46
Utilizarea eficientă a Infrastructură, sălile de curs
resurselor bugetare şi laboratoarele
Stilul managerial şi
Absenteismul profesorilor
9 procesul decizional Orientare
şi personalului
participativ
Utilizarea eficientă a
10 Oferta curriculară Orientare
resurselor bugetare
Comportamentul
11 Orientare elevilor în armonie cu Oferta curriculară
rolul elevului
Rezultatele şcolare Rezultatele şcolare
d.p.d.v. al realizărilor d.p.d.v. al realizărilor
Comportamentul Stilul managerial şi
Rezultatele şcolare d.p.d.v.
13 elevilor în armonie cu procesul decizional
al eficienţei
rolul elevului participativ
Absenteismul
Utilizarea eficientă a
14 profesorilor şi Documentare
resurselor bugetare
personalului
Rezultatele şcolare
15 Documentare Documentare
d.p.d.v. al eficienţei
Stilul managerial şi
16 Sistemul calitativ Sistemul calitativ procesul decizional
participativ
Absenteismul
Rezultatele şcolare
17 profesorilor şi Participarea în viaţa socială
d.p.d.v. al eficienţei
personalului
Relaţiile cu
18 Implicarea părinţilor Sistemul calitativ
comunitatea
Participarea în viaţa
19 Implicarea părinţilor Implicarea părinţilor
socială
Participarea în viaţa Capacitatea de atragere a
20 Oferta extra-curriculară
socială fondurilor
Capacitatea de
21 Relaţiile cu comunitatea Relaţiile cu comunitatea
atragere a fondurilor
Relaţiile cu Capacitatea de atragere
22 Relaţiile cu comunitatea
comunitatea a fondurilor
Alte servicii în slujba Alte servicii în slujba Alte servicii în slujba
23
comunităţii comunităţii comunităţii
Rezultatele cercetării pentru fiecare ţară parteneră precum şi informaţii

detaliate se regăsesc pe site-ul proiectului (http://www.pro-school.eu). De
asemenea, este important să se analizeze diferenţele dintre percepţia managerilor,
profesorilor şi părinţilor în ceea ce priveşte indicatorii eficienţei şcolare.
Analiza a zece indicatori desemnaţi ca fiind cei mai importanţi este oferită în
cele ce urmează.
47
Tabel 3: Lista comparativă a indicatorilor conform cu percepţia managerilor, profesorilor
şi părinţilor
Dimensiune Rezumatul indicatorilor Manageri Profesori Părinţi

Sistemul de igienă, siguranţă şi
X X X
securitate
Infrastructură, săli de curs şi
X X X
Condiţii fizice laboratoare
Tehnologia informaţiei şi
comunicaţiilor şi internetul X X X
Documentare
Sistemul calitativ
Eficienţa operaţiunilor şcolare X X X
Oferta curriculară X X
Oferta extra-curriculară
Managementul personalului şi
X X X
Management şi Al resurselor umane
planificare Absenteismul profesorilor şi
X
personalului
Atmosfera în şcoală X X X
Stilul managerial şi procesul
X
decizional participativ
Orientare X X
Activităţi de predare X X
Rezultate şcolare d.p.d.v. al
eficienţei
Educaţie şi
instruire Rezultate şcolare d.p.d.v. al
X
realizărilor
Comportamentul elevilor în
X
armonie cu rolul elevului
Viaţa socială Participarea la viaţa socială
Utilizare eficientă a resurselor
X X
Aspecte bugetare
financiare Capacitatea de atragere a
fondurilor
Implicarea părinţilor
Relaţia cu Relaţiile cu comunitatea
mediul exterior Alte servicii în slujba
comunităţii
Se poate concluziona că toţi participanţii în proiect acordă mai mare

importanţă dimensiunilor ce ţin de “condiţiile fizice”, “management şi
planificare” şi “Educaţie şi instruire”. Acest rezultat este în acord cu
48
necesităţile de instruire în vederea perfecţionării managerilor şcolari, pe care
urmează să le luăm în discuţie în cele ce urmează.
c) Necesităţile de instruire în vederea perfecţionării managerilor şcolari
Următoarea etapă în analiza răspunsurilor managerilor la chestionarul

administrat a fost selectarea ariilor în care managerii consideră că au nevoie de
instruire în vederea perfecţionării. La întrebarea: “Consideraţi necesară
instruirea în vederea perfecţionării în această arie?”, managerii au răspuns
după cum se observă în tabelul alăturat.
Tabel 4: Necesităţi de instruire (procente de “Da”) pe ţări
Aria BE CZ GR IT RO TR Medie
1 1. Condiţii fizice 38,70 75,0 82,14 36,70 45,20 33,30 47,21

2 2. Management şi planificare 64,50 62,5 78,57 63,30 80,60 69,70 71,33
3 3. Educaţie şi instruire 71,00 12,5 89,28 86,70 61,30 69,70 75,60
4 4. Viaţa socială 45,20 50,0 64,28 10,00 35,50 30,30 37,06
5 5. Aspecte financiare 32,30 0,0 46,42 66,70 83,90 51,50 56,16
6 6. Relaţiile cu mediul 35,50 75,0 89,28 46,70 71,00 42,40 56,98
Dacă nu luăm în considerare ariile în care eşantioanele la nivel naţional

indică o cerere scăzută pentru instruire, există doar două arii evidenţiate ca
fiind relevante de toate eşantioanele naţionale şi anume “Educaţie şi instruire”
şi “Management şi planificare”. De vreme ce managerii cehi au nevoie de un
nivel scăzut de “educaţie şi instruire” (%12,5), ei accentuează necesitatea
“condiţiilor fizice” (%75) şi a “relaţiilor cu mediul” (%75).
Următorul pas a constat în integrarea celor două secţiuni ale

chestionarului şi alegerea indicatorilor pe care să se axeze cursul de instruire.
Tabelul ce urmează sintetizează dimensiunile şi conectează indicatorii după
relevanţa evidenţiată în lista indicatorilor pentru fiecare ţară.
49
Tabel 5: Dimensiunile şi cei mai importanţi indicatori pentru fiecare ţară
Dimensiune Indicatori Clasamentul pe ţări

Activităţi de predare GR, CZ, IT, RO, TR
Educaţie şi
1 Rezultate şcolare d.p.d.v. al realizărilor GR, IT, RO
instruire
Rezultate şcolare d.p.d.v. al eficienţei --
Atmosfera în şcoală BE, CZ, GR, IT, RO, TR
Eficienţa operaţiunilor şcolare BE, CZ, GR, IT, RO, TR
Managementul personalului şi al
resurselor umane BE, CZ, GR, IT, RO
Stilul managerial şi proces decizional
Management
2 participativ BE, CZ, IT, TR
şi planificare
Orientare BE, GR
Oferta curriculară CZ, IT, RO, TR
Absenteismul profesorilor şi al
personalului RO, TR
Sistemul calităţii GR
Relaţii cu
3 Relaţii cu comunitatea CZ
mediul
Aspecte 5.1 Folosirea eficientă a resurselor
4
financiare bugetare BE, IT
1.1 Infrastructură, sălile de curs şi
laboratoarele BE, GR, IT, RO, TR
1.2 Tehnologia informaţiei şi
5 Condiţii fizice
comunicaţiilor şi Internetul GR, IT, RO, TR
1.4 Sistemele de igienă, securitate şi
siguranţă BE, GR, RO, TR
6 Viaţa socială 4.1 Participarea la viaţa socială TR
4. PROPUNERE METODOLOGICĂ
Conţinutul acestui modul poate fi introdus interactiv. Se pot utiliza

dezbateri structurate şi metode de prezentare. În prima fază, participanţilor li
se cere să discute despre ce anume înseamnă ‘şcoala eficientă’, pentru ca mai
apoi, în funcţie de rezultatele discuţiilor, să se prezinte rezumatul proiectului
şi rezultatele cercetării.
50
5. CONCLUZII
Rezultatele cercetării privind necesităţile pentru instruire pot fi

rezumate după cum urmează:
Aria “Educaţie şi instruire”: această arie de indicatori este cea care a
obţinut cotele cele mai mari din partea managerilor şcolari din punctul de
vedere al eficienţei şcolare. Procentul cel mai ridicat se regăseşte la managerii
şcolari greci (89,28%), urmaţi de cei italieni (86,7%), belgieni (71%), turci
(69,7%) şi români (61,3), iar managerii cehi cu rata cea mai scăzută (12,5). Cei
mai importanţi indicatori în această arie sunt “activităţile de predare” şi
“rezultatele şcolare d.p.d.v. al realizărilor”.
Aria “ Management şi planificare”: această arie se situează pe locul doi în

clasament, însă procentajele indicate de fiecare ţară în parte diferă considerabil
de cele anterioare. Grecia şi România au exprimat un nivel de interes similar şi
ridicat (78,57% şi 80,6%), urmate de Turcia (69,7%), Belgia (64,5%) Republica
Cehă (62,5). Italia a ocupat ultima poziţie (63,3%). Principalii indicatori în
această arie sunt “atmosfera din şcoală”, “eficienţa operaţiunilor şcolare” şi
“managementul personalului şi al resurselor umane”.
“Aria “Relaţii cu mediul: în această arie s-a manifestat un interes mult

mai scăzut, deşi semnificativ: Grecia - 89% şi Republica Cehă - 75%, urmate de
România 71% ai cărei manageri şcolari au arătat un nivel de interes ridicat
pentru aceste chestiuni. Italia, Turcia şi Belgia (care au atribuit 46,7%, 42,4% şi
respectiv 46,7%), nu au manifestat un interes special faţă de chestiunile în
cauză, poate deoarece acestea le-au concentrat atenţia timp de mulţi ani în
ultimele decenii.
Ariile “Viaţa socială” şi “Condiţii fizice”: Aceste arii sunt desemnate ca

interesante în Grecia şi Republica Cehă. De fapt, mai puţin de jumătate dintre
managerii şcolari din celelalte ţări partenere nu consideră aceste arii ca fiind
de interes. “Condiţiile fizice” au obţinut 45,2% în România, 38,7% în Belgia,
36,7% în Italia şi în Turcia 33,3%, în vreme ce chestiunile conexe “Vieţii
51
sociale” au obţinut 64,28% în Grecia, 50,0% în Republica Cehă, 45,2% în Belgia,
în jur de 30% în Turcia şi în România, dar doar 10% în Italia.
“Aspecte financiare”: Aspectele financiare sunt considerate ca fiind

relevante de către toţi partenerii, cu excepţia Greciei, datorită situaţiei sale
particulare caracterizate de centralizarea sistemului naţional, după cum a fost
descris în raportul naţional. Aceste chestiuni sunt deosebit de relevante în
România (83,9%). Ceilalţi parteneri desemnează ca fiind centrale aceste
chestiuni, dar cu accente diferite de interes (Italia 66,7%, Turcia 51,5% şi Belgia
32,3%). Se constată o lipsă totală de interes în această zonă în Republica Cehă.
Un prim studiu analitic al sistemelor şcolare din ţările partenere ar arăta cu
siguranţă diferenţe notabile la nivel legislativ, fapt ce determină apartenenţa
managerilor la sisteme diferite de norme şi legi, rezultând astfel dificultatea
găsirii unui cadru comun pentru aspectele financiare conexe planului şi
designului de curs.
www.pro-school.eu
www.eurydice.org
52
Management ŞCOLAR
bazat pe PROiect
Ciclul de viaţă al proiectului
Autori:
Prof. dr. ing. Anca DUŢĂ
Prof. dr. ing. Ion VIŞA
Conf. dr. Dana PERNIU
Elaborat de:
Universitatea Transilvania din Braşov, România
1. INTRODUCERE
Obiectivele acestui modul constau în elaborarea instrumentelor şi

cunoştinţelor necesare atât pentru înţelegerea managementului de proiect şi a
beneficiilor acestuia în ceea ce priveşte asigurarea calităţii proceselor educaţionale
instituţionale, cât şi pentru pregătirea managerilor şcolari în vederea accesării
de fonduri naţionale şi europene ca urmare a elaborării de proiecte coerente şi
structurate ca răspuns la necesităţile şcolare. În acest mod, managerii şi
conducătorii echipelor de lucru vor fi sprijiniţi în pregătirea, diseminarea şi
evaluarea cunoştinţelor, prin valorizarea resurselor şi evitarea redundanţei.
Modulul de faţă se deschide cu un scurt istoric al managementului de

proiect şi continuă cu etapele managementului de proiect, o atenţie deosebită
fiind acordată mediului şcolar şi lecţiilor practice.
Acest modul poate fi predat utilizând metode de predare interactive

care sunt explicate la începutul volumului.
Evaluarea instruirii se poate face prin elaborarea de către cursanţi a

unui “Plan de activităţi” de implementat în instituţia de învăţământ din care
provin.
2. ISTORICUL MANAGEMENTULUI DE PROIECT
Managementul de proiect a apărut din necesitatea de elaborare a

instrumentelor capabile să sprijine realizarea unui scop într-o organizaţie, o
echipă, sau chiar la nivel individual.
Managementul de proiect în forma sa actuală este indisolubil legat de

revoluţia industrială din secolul al XIX-lea, când nevoia de management al
bugetului, utilizarea forţei de muncă, raportul cerere-ofertă, au cerut
elaborarea unui sistem managerial metodic şi ţintit. Cu toate acestea,
proiectele de mare anvergură dezvoltate anterior stau mărturie a faptului că
55
organizarea corectă permite realizări importante; este aproape imposibil să ne
imaginăm construcţia piramidelor, a marilor catedrale, temple sau moschee în
lipsa unui management al resurselor (Bista).
Iniţiatorii managementului de proiect modern sunt Frederick Taylor şi

Henry L. Gantt (diagrama Gantt), succedaţi de Amiralul Raborn din Marina
S.U.A. care a introdus instrumentul de management de proiect PERT (Tehnica
de Evaluare şi Recenzare a Proiectelor). Mai multe detalii despre evoluţia
Managementului de Proiect vor fi oferite în capitolul Filozofia Managementului
Şcolar Bazat pe Proiect şi Metodologia de Instruire.
Cu toate acestea, măsurile tradiţionale de tip ‘la timp, şi în bugetul

stabilit’ pot eşua; metodele de măsurare tradiţionale sunt greşit interpretate ca
indicatori timpurii de avertizare, iar problemele reale rămân.
În anul 1997, Dr. Eli Goldratt a publicat un volum despre un alt fel de a
privi Mangementul de Proiect, prin intermediul TOC: Lanţul Critic,
dezvoltând Teoria Constrângerilor care oferă o imagine realistă a adevăratelor
limitări în ceea ce priveşte elaborarea şi implementarea proiectelor, prin re-
programare, acordaj fin şi re-organizarea priorităţilor înainte de a fi tardiv
(Process Quality Associates).
Soluţiile managementului de proiect sunt astăzi reprezentate de o serie

de instrumente de finalizare a proiectelor în cadrul prestabilit al unor
obiective şi având în vedere constrângerile financiare. Este important de
observat că aceşti trei factori nu vor putea fi îndepliniţi simultan la maximum
şi revine managerului de proiect sarcina de a decide asupra importanţei
fiecăruia pe parcursul etapelor proiectului precum şi în cadrul proiectului ca
întreg.
56
Durată
Calitate
Scop Cost
uri
Figura 1: Constrângeri în dezvoltarea unui proiect
În ultimul deceniu s-au elaborat softuri pentru managementul de proiect,

dotate cu caracteristici şi opţiuni, (instrumente pentru gestionarea riscurilor,
analiza costurilor pe baza activităţilor, managementul valorii câştigate,
planificare, gestiunea resurselor financiare, ş.a.). în afara sprijinului semnificativ
în elaborarea rapoartelor, softurile pentru managementul de proiect sunt
deosebit de importante deoarece oferă o imagine clară (de regulă prin diagrame
şi tabele) a coRelaţiilor activităţi-resurse-timp şi permit calcularea unei estimări
a costurilor, minimalizând astfel riscul eşecului. Şi totuşi, managerul de proiect
este cel care introduce datele corecte, iar softul pentru management de proiect
nu reprezintă o garanţie a succesului dacă nu este instrumentat corect.
Cu un asemenea precedent, problemele continuă să apară. Un sondaj

elaborat de grupul Standish în 2006, (Standish Group, 1995), pentru proiectele
de anvergură în domeniul IT din S.U.A., a arătat că:
 Doar 66% din totalitatea proiectelor se încheie la timp sau înainte de
data stabilită;
 Majoritatea proiectelor depăşesc cu o medie de 156% bugetul propus
iniţial;
 Peste 70% dintre proiecte nu îndeplinesc totalitatea indicatorilor de
calitate menţionaţi în cadrul temporal iniţial.
Consecinţele sunt directe (în ceea ce priveşte evoluţia şi finanţarea) şi

indirecte (în ceea ce priveşte lipsa de încredere către dezvoltatori). Acţiunile
corective în timp real, pe studii de prognoză corecte, reprezintă o modalitate
57
de a contracara consecinţele. Prin urmare, un succes real este condiţionat de
aplicarea unui management de proiect riguros, unei tehnici atente de
monitorizare şi a unei evaluări corecte a riscurilor. De aceea, în vreme ce anii
’80 erau interesaţi de Calitate, anii ’90 de Globalizare, anii 2000 ţintesc
Dinamismul, pentru a putea face faţă concurenţei.
Există o serie de etape în dezvoltarea şi implementarea unui proiect,

cunoscute ca Ciclul de Viaţă al Proiectului. În 2002, Comisia Europeană –
EuropeAid a elaborat un Manual pentru Managementul Ciclului de Proiect
(EC, 2002), care este instrumentul fundamental pentru gestionarea proiectelor
europene şi poate fi folosit ca referinţă pentru managementul de proiect,
Figura 2:
Figura 2: Managementul ciclului unui proiect

Sursa: Comisia Europeană, 2002
Etapele ilustrate în diagrama de mai sus vor fi detaliate în modulul de

curs, alături de metode concrete de gestionare a diferitelor probleme conexe
managementului de proiect în instituţiile de învăţământ.
58
3. DE CE MANAGEMENT DE PROIECT ÎN ŞCOLI?
Iniţiat de ingineri, managementul de proiect este un instrument elaborat

de grupuri interdisciplinare şi aplicat în toate domeniile de activitate.
Şcolile, fie ele primare, gimnaziale sau liceale sunt entităţi care au drept
scop principal oferirea unei educaţii de calitate elevilor lor, îndeplinindu-şi
astfel rolul desemnat de societate. Însă, ce înseamnă, de fapt, Educaţie de
calitate? De regulă, există un set de standarde naţionale şi indicatori care
evaluează calitatea activităţilor didactice.
Cu toate acestea, competiţia în domeniul educaţional este stimulată de

oferta calitativă a şcolilor şi – mai important – de rezultaul final: locul ocupat
de absolvenţi pe piaţa muncii sau în instituţii de învăţământ superioare.
Competiţia va fi abordată cu succes atunci când cunoaşterea este oferită în
acord cu necesităţile (Vişa, Duţă şi Diaconescu, 2009).
În procesul de management al unei şcoli există o serie de componente

cu caracter obligatoriu (curiculumuri, programe, numărul şi tipul elevilor),
însă există şi o serie de componente disponibile şi accesibile care pot fi
gestionate şi care diferenţiază instituţiile de învăţământ din aceeaşi categorie.
Există, în principal, două tipuri de resurse:
 Resurse interne (resurse umane, finanţare, infrastructură); gestionarea

acestora se face de regulă în baza experienţei anterioare, urmând deviza
“văzând şi făcând”; prin urmare, crizele sunt frecvente, iar personalul din
managementul şcolii este suprasolicitat.
 Resurse externe care pot fi accesate în vederea creşterii calităţii
întregului cadru educaţional din respectiva şcoală. Pot proveni pe mai multe
filiere (locală, naţională, programe europene de sprijin pentru Educaţie).
Acestea sunt întotdeauna accesibile în competiţii.
Prin urmare, principalele zone în care managementul de proiect poate

şi trebuie să fie aplicat în şcoli sunt:
59
 În dezvoltarea şi implementarea Planului Managerial al Şcolii, ca
instrument de îndeplinire a obiectivelor operaţionale ale Strategiei de
Management Şcolar.
 În dezvoltarea unor propuneri de proiect de succes, în dezvoltarea
resurselor, din nou în vederea îndeplinirii Strategiei de Management Şcolar.
În plus, instrumentele de management de proiect pot fi utilizate pentru

proiectarea şi dezvoltarea unui nou produs educaţional (curs, aplicaţie de
laborator, instrument de evaluare) deoarece esenţial este să se identifice
răspunsurile corecte la următoarele întrebări:
 Ce necesităţi trebuie satisfăcute, aşadar care sunt motivele elaborării

proiectului? (ţintă, obiective).
 Cum poate fi realizat? (sarcini, activităţi).
 Care sunt realizările? (rezultate).
 Care sunt resursele implicate? (resurse umane, infrastructură, finanţare).
 Cui i se adresează proiectul? (grupuri ţintă: personal, elevi, cursanţi etc.).
 Care este durata optimă? (durata proiectului).
4. ELABORAREA UNUI PLAN DE MANAGEMENT DE

PROIECT
4.1. Identificarea – stabilirea scopului, obiectivelor
De ce ar iniţia un manager de şcoala un proiect?

Răspunsul cel mai frecvent este: deoarece avem nevoie de finanţare
pentru… Acesta nu este răspunsul corect deoarece începe cu o estimare vagă
(şi de cele mai multe ori nerealistă) a punctului cel mai sensibil.
Lecţia 1: Proiectele se elaborează pentru satisfacerea unei necesităţi ori

pentru rezolvarea unei probleme
Identificarea necesităţilor/problemelor este o parte importantă a
60
dezvoltării proiectului şi este singura cale realistă pentru a obţine o imagine
clară a scopului, obiectivelor şi amplorii proiectului.
Analiza necesităţilor / Analiza problemelor trebuie realizată începând cu

ideea proiectului şi vizând mereu rezultatul final al proiectului.
Lecţia 2: Axaţi-vă pe un singur rezultat final major
Acest rezultat poate fi răspunsul la o cerinţă strategică (e.g. Vreau să-mi

aduc şcoala pe primele locuri în clasamentul regional), sau la o necesitate
instituţională (Vreau să elaborez o nouă direcţie educaţională), sau la o necesitate
concretă (e.g. Vreau să integrez elevi proveniţi din rândul minorităţilor).
Aşadar, înainte de oricare altă acţiune, grupul/grupurile ţintă trebuie

atent identificate (tip, număr, vârstă, nivel de educaţie etc.).
Lecţia 3: Definiţi grupurile ţintă
Analiza necesităţilor trebuie să ofere o imagine clară în următoarele

privinţe:
 situaţia existentă (în şcoala dumneavoastră, în alte şcoli, la nivel
naţional, la nivel internaţional);
 necesităţile nesatisfăcute (la nivel general, la nivelul particular al
instituţiei dumneavoastră).
Lecţia 4: Studiaţi exemplele de practică eficientă – Pentru a lua deciziile

potrivite trebuie să fii bine Informat
Există câteva instrumente pentru elaborarea unei analize a necesităţilor:
 Chestionare, adresate grupurilor ţintă. În elaborarea unui chestionar

eficient, trebuie stabilit un număr limitat de întrebări (nu mai multe de 15),
fără răspunsuri care să influenţeze, însă cu întrebări de verificare (cel puţin 2).
Formularea ar trebui să fie o combinaţie de întrebări cu răspunsuri multiple,
întrebări cu răspunsuri clasificatoare şi întrebări cu răspuns deschis. Analiza
61
cantitativă se efectuează în baza unui nivel de răspuns mediu / acceptabil. Fiţi
conştienţi că rata obişnuită de răspunsuri utile este de 15%.
 Grupuri de lucru, compuse din 8-10 reprezentanţi din grupurile ţintă,
informaţi în prealabil asupra întrebărilor; grupul de lucru este moderat timp
de 60 de minute de către un moderator imparţial şi este înregistrat video.
Analiza este efectuată în baza răspunsurilor participanţilor şi a imaginilor fără
sunet, în principal pentru analiza limbajului trupului.
Odată încheiată analiza, se poate formula un set de necesităţi

cuantificabile. În cazul proiectelor de anvergură (peste 5M€), Studiile de
Fezabilitate sunt utilizate pentru a înlocui Analiza Necesităţilor. Elaborarea
Studiului de Fezabilitate cere experienţă de specialitate şi nu intră în aria de
interes a acestui curs. În baza Analizei Necesităţilor sau a Studiului de
Fezabilitate, ideea de proiect iniţială se poate transforma în Scopul proiectului
sau Ţinta Proiectului.
Lecţia 5: Formulaţi Scopul Proiectului într-o propoziţie/sintagmă,

folosind maximum 50 de cuvinte
Scopul proiectului trebuie să se concentreze pe rezultatul major al

proiectului şi trebuie să evidenţieze aspectele inovative şi impactul potenţial.
Dacă problema dumneavoastră se poate rezolva prin simpla achiziţie a
câtorva lucruri, atunci nu aveţi nevoie de proiecte, ci de magazinul potrivit!
Lecţia 6: Proiectele trebuie să fie inovative în privinţa conţinutului sau

a soluţiilor propuse
Exemple de formulări greşite: Scopul acestui proiect este să dezvolte o

nouă sală de sport pentru şcoala noastră.
Exemplu de formulare corectă: Acest proiect are drept scop creşterea
calităţii educaţiei în şcoala noastră prin dezvoltarea unei noi săli de sport,
deschisă orelor de sport şi activităţilor extra-curriculare, ceea ce încurajează
munca în echipă şi reduce violenţa în şcoală.
62
În îndeplinirea scopului proiectului, trebuie formulate obiective
operaţionale. Obiectivele operaţionale trebuie împărţite în ceea ce priveşte
conţinutul şi durata. Majoritatea proiectelor, chiar şi cele de anvergură, pot fi
formulate cu trei, maximum patru obiective operaţionale.
Lecţia 7: Obiectivele trebuie să răspundă la întrebarea “Ce face proiectul?”
De regulă, obiectivele sunt formulate cu ajutorul verbelor (a dezvolta, a

implementa, a testa, a optimiza etc.).
Pe lângă obiectivele operaţionale, două obiective de sprijin trebuie

formulate pentru fiecare proiect:
 Obiectivul administrativ şi financiar: definirea structurii decizionale, a

fluxului decizional şi a tiparului comunicativ în cadrul proiectului;
 Diseminarea şi valorizarea: definirea diseminării intenţionate (ce?,
când?, cum?, cui?) şi indicarea modalităţii concrete în care rezultatele proiectului
vor fi folosite în interiorul şi în exteriorul instituţiei.
4.2. Rezultatele anticipate: indicatorii
Un proiect se elaborează pentru a îndeplini o necesitate prin stabilirea

unui rezultat major măsurabil. Orice rezultat major deschide drumul pentru
rezultate suplimentare, utilizate în cadrul proiectului ori în afara lui.
Ex. o bază de date elaborată în etapele iniţiale ale unui proiect este un
instrument de lucru pentru proiect, dar poate fi utilizat şi în afara lui, în şcoală sau în
mai multe şcoli ori instituţii administrative.
Aceste rezultate trebuie prefigurate de la bun început şi trebuie

monitorizate în baza Indicatorilor de Rezultat.
Exemple de Indicatori de Rezultat: numărul elevilor care au obţinut rezultate

peste… în timp de…; numărul de cadre didactice instruite în domeniul …; numărul
de noi laboratoare dezvoltate.
63
Lecţia 8: Indicatorii de Rezultat trebuie să fie măsurabili şi univoci
5. APRECIEREA
Aprecierea implică analiza proiectului propus pentru a-i determina

meritele şi acceptabilitatea în acord cu criteriile stabilite. Aceasta este ultima
etapă înainte de aprobarea pentru finanţare. Reprezintă verificarea fezabilităţii
proiectului în situaţia existentă, a adecvării obiectivelor şi a situării costurilor
în limite rezonabile (CE, 2002). În vederea dezvoltării unei propuneri de
proiect de succes, trebuie aplicate instrumentele manageriale.
5.1. Identificarea programului de finanţare
În această etapă a dezvoltării propunerii de proiect, managerul de

proiect trebuie să înceapă să caute programe de finanţare la nivel regional,
naţional şi internaţional.
Proiectele la nivel naţional şi regional sunt, de regulă, finanţate per

instituţie iar suma este mică spre medie. Proiectele europene sunt, în principal,
dezvoltate în parteneriate trans-naţionale şi pot consta în finanţări mici, medii
sau mari, în funcţie de componentele şi programele UE precum şi de
amploarea proiectului.
Între anii 2007-2013, toate direcţiile de finanţare UE în domeniul

Educaţiei şi instruirii sunt reunite în Programul European de Formare
Continuă LLP. Mai multe detalii pot fi găsite pe pagina web:
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/doc78_en.htm
64
Programul de Instruire Continuă: oportunităţi de educaţie şi
instruire pentru toţi
Programul de Instruire Continuă al Comunităţii Europene permite persoanelor de orice vârstă

implicarea în experienţe de învăţare extraordinare, precum şi participarea în dezvoltarea
sectorului educaţional şi instructiv din întreaga Europă.
Cu un buget de aproximativ 7 miliarde de euro din 2007 până în 2013, programul

finanţează o gamă de acţiuni incluzând schimburi, vizite de studiu şi activităţi de
socializare (networking). Proiectele au în vedere nu doar studenţii şi cei care învaţă ci şi
profesorii, instructorii şi toţi ceilalţi implicaţi în procesul de educaţie şi instruire.
Există patru subprograme care finanţează proiecte la diferite nivele de educaţie şi instruire:
 Comenius pentru şcoli

 Erasmus pentru învăţământ superior
 Leonardo da Vinci pentru Educaţie şi instruire vocaţională
 Grundtvig pentru adulţi
Alte proiecte în sectoare relevante pentru toate nivelele de educaţie, cum ar fi învăţarea
limbilor străine, tehnologia informaţiei şi comunicării, cooperare politică şi diseminarea şi
exploatarea rezultatelor proiectelor sunt finanţate prin componenta "transversală" a
programului.
În plus, programul include acţiuni Jean Monnet care stimulează învăţarea, analiza şi discuţiile
pe marginea integrării
Figura 3: Pagina principală a programului european LLP

pentru Educaţie şi instruire
Sursa: Comisia Europeană
Orice program de finanţare conţine şi un Ghid de Aplicare. Acesta trebuie

să fie studiat cu atenţie, iar priorităţile stabilite în cadrul programului trebuie
integral aplicate respectivului proiect. În caz contrar, ideea iniţială trebuie
reluată şi remodelată conform cu priorităţile programului care se potrivesc mai
bine scopului proiectului.
După ce se decide asupra sursei de finanţare, proiectul poate primi un

titlu/nume. Este important să se aleagă un nume scurt (cel mult 20 de cuvinte,
preferabil mai puţine şi relevante), care să evidenţieze principalul obiectiv al
proiectului, exprimat univoc şi evitând informaţia redundantă. Încercaţi să
găsiţi un titlu de proiect care poate deveni şi acronim, care poartă o semnificaţie
anume, în conformitate cu priorităţile stabilite prin programul de finanţare.
65
Exemplu de formulare greşită: Inovaţii pentru creşterea calităţii în educaţie.
Comentarii: Redundant – toate proiectele aduc inovaţii; nespecific: se
poate aplica oricărei structuri educaţionale, de la grădiniţă la şcoala doctorală.
Exemplu de formulare reuşită: Instrumente pentru asigurarea calităţii în
şcolile de meserii cu profil de design industrial.
Comentarii: titlul conţine rezultatul principal (instrumente pentru
asigurarea calităţii), domeniul (design de produs) şi grupul ţintă (şcolile de
meserii).
Lecţia 9: Titlul proiectului trebuie să fie concis, univoc şi specific
Ghidul de Aplicare conţine, de asemenea, o listă a instituţiilor eligibile.
Lecţia 10: Înainte de elaborarea Aplicaţiei pentru Proiect, verificaţi

eligibilitatea instituţiei dumneavoastră
Ghidul Aplicaţiilor include Deschiderea Competiţiei Propunerilor, care

detaliază:
 Priorităţile generale ale programului şi priorităţile pentru Competiţia

respectivă. Proiectul dumneavoastră trebuie să conţină obiective adresate
ambelor aspecte. Nu este necesar să răspundeţi tuturor priorităţilor stabilite,
dar nu este recomandabil să se răspundă exclusiv uneia;
 Data limită pentru predarea propunerii (data şi ora – reţineţi că este
ora organismului finanţator nu ora dumneavoastră locală): în ultimii ani
propunerile se predau atât în format electronic cât şi în format printat.
 Suma maximă disponibilă pentru întregul program şi suma maximă
eligibilă pentru proiect. Uneori se stabileşte şi limita minimă de finanţare.
Nerespectarea acestor aspecte face ca proiectul dumneavoastră să fie ineligibil
pentru evaluarea ulterioară;
 Durata minimă şi maximă eligibilă pentru proiect;
 Costurile eligibile (ex. TVA nu este întotdeauna eligibilă);
 Formatul propunerii de proiect: majoritatea formularelor de aplicaţie
restricţionează numărul de caractere pentru redactarea propunerii de proiect.
66
A spune mult în cuvinte puţine nu este un lucru uşor, aşa încât propunerea
trebuie redactată de la bun început;
 Dosarul de evaluare în baza căruia propunerea va este finanţată;
 Adresele de contact pentru eventuale întrebări.
Lecţia 11: Înainte să redactaţi Aplicaţia de Proiect, citiţi şi înţelegeţi

întregul Ghid de Aplicaţie
5.2. Identificarea resurselor
În această etapă, aveţi o idee structurată a proiectului dumneavoastră şi

a resurselor disponibile. Este momentul să vă gândiţi la resursele necesare
dezvoltării proiectului. Prin reformularea triadei iniţiale Timp – Cost – Scop
pentru optimizarea calităţii, se poate observa importanţa resurselor (interne)
în dezvoltarea unui proiect:
Planificare
Calitate
Scop Resurse
Figura 4: Triple constrângeri în dezvoltarea unui proiect
Resursele care sprijină dezvoltarea proiectului trebuie identificate în

etapa de propunere şi acestea sunt:
5.2.1. Resurse interne:

 Resurse Umane (personalul din şcoala, tehnicieni): Identificaţi resursele
necesare proiectului, evitaţi suprapunerea competenţelor, grupaţi-le în echipe
de lucru şi informaţi-le de la bun început asupra rolului lor în proiect. Se
67
recomandă implicarea coordonatorilor grupelor de lucru în etapa de
dezvoltare a propunerii de proiect, dată fiind experienţa anterioară a acestora
care asigura înţelegerea constrângerilor proiectului;
 Infrastructură (clădiri, săli de clasă, laboratoare, echipamente, dotări
IT, softuri, biblioteci etc.), care reprezintă un avantaj în dezvoltarea proiectului;
 Fonduri: Multe proiecte presupun implicarea financiară a beneficiarului
în termenii co-finanţării. În plus, toate proiectele încep cu o pre-finanţare, însă
restul costurilor este furnizat în baza unei plăţi iniţiale din partea beneficiarului,
fondată exclusiv pe costuri eligibile;
 Resurse de informare: ex. accesul la bază de date.
5.2.2. Resurse externe:

Parteneriat: în cazul proiectelor care cer în mod specific parteneriat,
experienţa şi rolul fiecărui partener trebuie să fie clar evidenţiate. În proiectele
trans-naţionale, se recomandă un parteneriat mixt cu acoperire omogenă în
ceea ce priveşte poziţia geografică şi competenţa;
Organisme de sprijin: confirmă necesitatea şi viabilitatea proiectului,
acţionând ca vectori diseminanţi;
Finanţare: cerută prin Aplicaţia pentru Proiect.
Lecţia 12: În elaborarea analizei resurselor, axaţi-vă pe resursele cerute

în mod specific de proiectul în cauză şi nu detaliaţi toate resursele disponibile
5.3. Elaborarea propunerii de proiect
Fiecare Ghid de Aplicaţie conţine formularul de completat pentru

predarea propunerii de proiect. În funcţie de organismul finanţator, acest
formular conţine diferite grade de complexitate.
Există situaţii când nu se ţinteşte către o anumită sursă de finanţare, de

pilda atunci când se intenţionează implementarea unor instrumente de
management pentru un proiect intern având drept scop, să zicem, “Obţinerea
locului trei în clasamentul liceelor din regiune”. În această situaţie, înţelept ar fi să
68
ne redactăm noi înşine un formular care să ţină seama de regulile de evaluare
(interne sau ale organismului administrativ implicat, ex. Inspectoratul Şcolar
Judeţean), dar care să respecte şi componentele majore ale oricărei propuneri
de proiect, şi anume:
1. Evaluarea Stării de Ultimă Oră; Analiza Necesităţilor/Problemelor;

Justificarea proiectului
2. Scopul Proiectului şi Obiectivele Proiectului
3. Planul de Activităţi
4. Rezultatele Anticipate; Realizările anticipate
5. Analiza Riscurilor
6. Diseminarea
7. Evaluarea resurselor, incluzând finanţarea.
Când ataşaţi formularul pentru propunerea de proiect, consultaţi şi

Dosarul de Evaluare, care este elaborat în baza criteriilor care pot fi îndeplinite
de diferite părţi ale propunerii. Acestea sunt (CE, 2002), criterii de evaluare a
calităţii pentru Relevanţă şi Fezabilitate şi trebuie să răspundă următoarelor
întrebări:
1. Relevanţa
1.1. Sunt obiectivele proiectului în armonie cu obiectivele programului?
1.2. Sunt partenerii (participanţii în proiect) clar identificaţi, eligibili şi
necesari?
1.3. Sunt grupurile ţintă clar identificate, eligibile şi justificate? (descriere
calitativă şi cantitativă).
1.4. Sunt problemele grupurilor ţintă suficient detaliate şi evaluate în
mod realist?
1.5. Este analiza necesităţilor/problemelor suficient de cuprinzătoare?
1.6. Explică proiectul de ce este necesar să se îndeplinească ţinta
programului?
1.7. Exprimă oare scopul şi rezultatele proiectului un beneficiu direct
pentru grupurile ţintă?
69
1.8. Oferă analiza economică şi financiară o descriere adecvată a
problemelor mai sus menţionate?
2. Fezabilitate:
2.1. Contribuie scopul proiectului la obiective per ansamblu?
2.2. Provin rezultatele din activităţile proiectului?
2.3. Va fi atins scopul proiectului dacă sunt atinse rezultatele?
2.4. Se poate ajunge la scopul şi rezultatele proiectului cu mijloacele şi
resursele sugerate?
2.5. Au fost factorii externi evaluaţi în mod realist? (Analiza riscurilor).
2.6. Este acceptabilă probabilitatea finalizării proiectului?
2.7. Vor fi capabili beneficiarii/partenerii să implementeze proiectul?
2.8. Oferă analiza economică şi financiară suficiente informaţii pentru
problemele de mai sus?
O propunere de proiect care răspunde cu “Nu” la oricare dintre aceste

întrebări, nu este eligibilă pentru finanţare.
Prin urmare, nu este recomandabil să se scrie o propunere de proiect în

ordinea indicată de formular şi este util şi eficient să se înceapă cu “miezul”
proiectului care este Planul de Activităţi.
Lecţia 13: Începeţi elaborarea propunerii de proiect cu Planul de Activităţi
Un ultim comentariu la finalul acestui modul se adresează acelora care

angajează firme de consultanţă pentru elaborarea propunerilor de proiect.
Descrierea cea mai potrivită a problemelor va fi realizată de cei care au
identificat problemele. Managementul soluţiilor şi al resurselor se va face cel
mai bine de către managerul de proiect din interior. Aşadar, încercaţi să
elaboraţi dumneavoastră propriile propuneri de proiect. La sfârşit, dar nu
înainte, puteţi solicita consultanţă pentru fineţea formulărilor şi pentru
armonizarea diferitelor secţiuni (mai ales cele legate de finanţare). Altfel,
propunerea va fi bine scrisă, se va acorda finanţarea, însă proiectul nu se va
potrivi în totalitate cu scopul iniţial.
70
5.4. Corelaţia: Obiective – Activităţi - Rezultate
Planul de Activităţi este un instrument esenţial în managementul de

proiect şi corelează activităţile cu rezultatele.
Activităţile proiectului trebuie să fie mijloace şi metode de îndeplinire a

obiectivelor. În vreme ce oricare obiectiv al proiectului răspunde la întrebarea
“Ce face proiectul?”, orice activitate trebuie în aşa fel formulată încât să
răspundă la întrebarea “Cum se face acest lucru?”
Orice activitate trebuie să se încheie cu cel puţin un rezultat măsurabil.

Dacă nu se poate formula nici un rezultat, atunci respectiva activitate nu este
necesară. Rezultatele pot fi tangibile (cărţi, chestionare, analize, echipamente),
ori intangibile, dar măsurabile (softuri, metodologii, cunoştinţe noi sau
actualizate în ceea ce îi priveşte pe studenţi etc.).
Lecţia 14: În dezvoltarea unui obiectiv, sunt necesare cel puţin două
activităţi, iar fiecare activitate se încheie cu cel puţin un rezultat măsurabil
Acest fapt este valabil atât pentru obiectivele operaţionale cât şi pentru
cele complementare, Figura 5.
Figura 5: Diagramă cu Plan Activităţi pentru un proiect
71
Planul de Activităţi este, de regulă, dezvoltat ca o matrice. Spre ilustrare,
iată Tabelul 1.
Tabel 1: Plan de Activităţi pentru proiecul SEE-EU Tool (parţial)

Durata Obiectiv Activităţi Rezultate
O.1. Dezvoltarea A1.1. Dezvoltarea R.1.1. Curriculum-ul
cadrului educaţional curriculară
pentru surse de A.1.2. Dezvoltarea R1.2.1. Programa
energie regenerabilă programelor pentru pentru cursul Energie
în şcoli gimnaziale modulele… şi Mediu
R.1.2.1. Programa
pentru cursul
Fotovoltaice
….
A.1.3. Dezvoltarea R.1.3.1. Metodologia
metodologiei de instruire de instruire - indicaţii
practică orientative
A.1.4. Dezvoltarea R.1.4.1. Manual pentru
instrumentelor de cursul Energie şi
predare/învăţare Mediu
R.1.4.2. Manual pentru
cursul Fotovoltaice
Anul 1 al …
proiectului A.1.5. Testarea R.1.5.1. Raport de feed
rezultatelor în mediul back
real al clasei
A.1.6. … R.1.6.1.
O.2. Dezvoltarea şi A.2.1. Dezvoltarea şi R.2.1.1. Tabelul
implementarea implementarea structurii Organizării Proiectului
cadrului managerial manageriale şi a fluxului şi management de
al proiectului decizional proiect
A.2.2. Dezvoltarea R.2.2.1. O reţea de
procedurii de achiziţie calculatoare instalată
pentru o reţea de
calculatoare
O3. Dezvoltarea şi A.3.1. Dezvoltarea site- R.3.1.1. Site-ul web al
implementarea ului web a proiectului proiectului www. …
planului de A.3.2. Dezvoltarea R.3.2.2. Logo-ul
diseminare materialelor de proiectului
diseminare R.3.2.1. Pliantul
proiectului
Anul 2 al O1…
proiectului
…
72
Aceasta este doar o parte a Planului de Activităţi al unui proiect de trei
ani având ca obiectiv dezvoltarea de instrumente de predare/ învăţare în
domeniul sistemelor de energie regenerabilă în şcolile gimnaziale. Proiectul a
fost dezvoltat în cadrul programului Comenius 2.1., împreună cu alţi 10
parteneri internaţionali şi coordonat de Universitatea Transilvania din Braşov
(Vişa, 2005). Având o valoare de peste 500.000 EUR, proiectul a dezvoltat un
cadru complex de instruire a profesorilor în domeniul energiei durabile, al
implementării conceptelor de energie verde şi curată în programa diferitelor
materii în licee (Chimie, Fizică, Geografie etc.), (Vişa, et al., 2008 and Duţă et
al. 2006).
Deşi aparent simplu, Planul de Activităţi este esenţial în formularea şi

dezvoltarea proiectului. De asemenea, el reprezintă referinţa în monitorizarea
şi evaluarea proiectului pe tot parcursul acestuia şi după finalizarea lui.
Lecţia 15: Nu există un număr limită de activităţi. Formulaţi-le detaliat,

în secvenţă logică, aşa încât fiecăreia să-i fie desemnat un rezultat
Rezultatele pot fi parţiale (cerând astfel dezvoltarea unei noi activităţi)

ori finale, iar în acest caz prezintă realizările proiectului. Reţineţi că toate
rezultatele menţionate în etapa de propunere trebuie dezvoltate pe parcursul
proiectului. În caz contrar, se cer justificări detaliate, finanţarea poate fi redusă
sau oprită (dacă unele dintre rezultatele majore nu sunt atinse). Astfel,
numărul activităţilor este de fapt restricţionat de rezultatele planificate.
Există situaţii când nu se cunoaşte exact data începerii proiectului (ex.

în cazul proiectelor europene), aşa încât o Propunere de Aplicaţie este
elaborată conform unui cadru temporal generic, în care “luna 1” se consideră a
fi prima lună după semnarea acordului contractual/de grant.
73
5.5. Cadrul temporal al proiectului: diagrama Gantt
Diagrama Gantt este o reprezentare tabelară a duratei activităţilor,

evidenţiindu-se momentele lor de început şi de sfârşit.
În acord cu amploarea proiectului, poate fi elaborată pe trimestre (de

regulă pentru proiecte mai lungi de trei ani), pe luni (pentru proiecte de unu-
trei ani), pe săptămâni sau zile (pentru proiecte foarte scurte). În orice caz,
fiecare proiect are o singură diagramă Gantt. În cele ce urmează oferim un
exemplu pentru activităţile detaliate în Tabelul 1, după cum ar apărea pentru
un proiect de un an.
În cazul proiectului în varianta sa amplă, diagrama Gantt a fost elaborată

pentru toate activităţile din timpul celor 36 de luni ale proiectului.
Lună
Activitate
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
A.1.1
A.1.2
A.1.3
A.1.4.
A.1.5
A.1.6.
A.2.1.
A.2.2.
A.3.1.
A.3.2.
Figura 6: Exemplu de redactare corectă a diagramei Gantt
Observăm că în cadrul unui obiectiv dat, activităţile trebuie să

respecte un aranjament în cascadă, ca şi consecinţă logică a faptului că, dacă
o activitate este necesară, rezultatele ei trebuie să reiasă din activitatea
următoare.
74
Lună
Activitate
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
A.1.1
A.1.2
A.1.3
A.1.4.
A.1.5
A.1.6.
A.2.1.
A.2.2.
A.3.1.
A.3.2.
Figura 7: Exemplu de redactare incorectă a diagramei Gantt
Se observă aici nesincronizarea activităţii A.1.4. din Figura 7, care este

fie inutilă, fie planificată într-un moment greşit.
Diagramele Gantt pot fi elaborate mai departe prin evidenţierea
legăturilor dintre activităţile din cadrul diferitelor obiective, a persoanelor
responsabile, prin notarea momentelor esenţiale (ex. data Evaluării proiectului,
a Raportului de etapă, a Raportului final etc.). Există softuri specifice care
dezvoltă diagrame Gantt cu grade de complexitate diferite, Figura 8:
PR
75
Figura 8: Diagramă Gantt complexă, cu indicarea datelor din Raportul de Etapă (PR)
5.6. Dezvoltarea Planului financiar – corelarea activităţilor cu finanţarea
În baza Planului de Activităţi şi a Diagramei Gantt, se poate elabora

Planul Financiar al proiectului. Aceasta este o procedură etapizată şi ţine
seama de capitolele bugetare stabilite prin proiect. Există multiple structuri
bugetare în desfăşurare în diferite proiecte, în funcţie de obiectivul principal al
programului: există programe de susţinere a dezvoltării resurselor umane
(având o sumă mică alocată infrastructurii) şi există programe de dezvoltare a
infrastructurii cu sume mici alocate celorlalte cheltuieli. Per ansamblu,
capitolele bugetare principale ale unui proiect sunt cele descrise în Tabelul 2:
Tabel 2: Capitolele bugetare într-un proiect

Procent
Titlu bugetar Descriere Observaţii
[%]
1. Cheltuieli de Cheltuieli pentru personalul
personal din echipele care se ocupă de
realizările proiectului 30...50
Cheltuieli pentru echipa
managerială
2. Echipamente Cheltuieli de achiziţie a
şi materiale echipamentelor şi
materialelor asociate direct 20…50
dezvoltării rezultatelor
proiectului
3. Mobilităţi Cheltuieli de deplasare, Uneori cheltuielile de
cazare şi diurnă în timpul 10…20 diurnă sunt incluse în
mobilităţilor Cheltuieli de personal
4. Alte Cheltuieli care nu pot fi
cheltuieli repartizate în rubricile 5…10
anterioare
5. Sub- Cheltuieli pentru activităţi
contractare care nu pot fi dezvoltate cu
max. 15
resursele instituţionale sau
parteneriale
6. Cheltuieli Uneori include şi
indirecte 15…60 cheltuieli de personal
(regie) (ex. în programe FP7)
Lecţia 16: În elaborarea planului financiar, citiţi şi respectaţi întocmai

regulile de finanţare din Ghidul de Aplicaţie
76
Calculul cheltuielilor se face după cum urmează:
1. Cheltuieli de personal: bazate pe contribuiţia în termeni temporali a
fiecărui membru al echipei (conform activităţii şi Diagramei Gantt) şi pe
salariul per ora; cheltuielile sunt validate dacă se ating rezultatele pentru
activităţile retribuite.
2. Cheltuieli pentru echipamente şi materiale: bazate pe selecţia unei
oferte sau pe procedura de licitaţie; aceste costuri sunt validate dacă sunt strict
necesare proiectului şi dacă echipamentul este utilizat exclusiv în cadrul
proiectului. Perioada de uzare trebuie luată în considerare în validarea
cheltuielilor. Aşadar, regulă de aur este ca echipamentul costisitor trebuie
achiziţionat (dacă este absolut necesar) în etapele iniţiale ale proiectului.
3. Cheltuielile pentru mobilităţi sunt validate dacă mobilitatea se
justifică prin activităţile proiectului (ex. întâlnirile cu partenerii, un eveniment
specific de diseminare) şi se calculează în baza unor costuri reale (pentru
deplasare şi cazare). Cheltuielile pentru diurnă sunt validate în baza regulilor
instituţionale interne, ca şi costuri reale sau sumă globală.
4. Alte costuri pot fi taxele de participare la conferinţe, taxele bancare
(nu întotdeauna!), taxele de audit extern, costurile de tipărire etc.
5. Sub-contractarea reprezintă o achiziţie de servicii şi trebuie realizată
în baza unei oferte de selecţie sau a unei proceduri de licitaţie.
6. Cheltuielile indirecte acoperă toate costurile instituţionale care nu
sunt legate direct de proiect dar îl susţin, precum utilităţile (energia,
termoficarea, apa), toate deservind departamentele etc. Aceste cheltuieli nu
necesită acte doveditoare.
Declaraţia financiară a proiectului va fi dezvoltată în continuare pentru

calcularea bugetului proiectului.
Tabel 3: Declaraţia financiară a proiectului

Titlu bugetar [EUR
Activitate Sub-
Personal Echipament Mobilităţi Altele Indirecte Total
contractare
A.1.1. 5000 0 0 50 0 150 5165
A.1.2. 300 20000 0 0 0 60 20360
A.1.3. 0 0 1000 40 0 0 1040
A.1.4 …
77
….
Total A B C D E F T
Reţineţi că există activităţi care nu necesită cheltuieli indirecte precum
Mobilităţile şi achiziţia de echipamente. În baza acestei declaraţii financiare, se
poate elabora Bugetul Provizoriu al Proiectului şi apoi se poate ataşa propunerii
de proiect.
Tabel 4: Bugetul Provizoriu al Proiectului

Anul 1 Anul 2 Anul … Total*
Titlu bugetar
[EUR] [EUR] [EUR] [EUR]
1. Cheltuieli de personal A
2. Echipament şi materiale B
3. Mobilităţi C
4. Alte costuri D
5. Sub-contractare E
6. Indirecte F
Bugetul total al proiectului T
* Conform declaraţiei financiare
În plus, propunerea de Aplicaţie necesită o descriere detaliată a calculului

cheltuielilor.
De regulă, nu există un formular stas pentru acest lucru, însă este

recomandabilă o explicaţie clară.
Având în vedere acest lucru, calculul cheltuielilor de Personal poate fi

realizat prin adăugarea unui document pe modelul următor:
Tabel 5: Raport implicare membru echipă - timp

Nr. de ore
Activitate Coordonator Membru Membru
…. Total
proiect echipa 1 echipa 2
A1.1. X X
A.1.2. X X
A.1.3. X X
….
TOTAL A
În baza acestui document, se pot justifica cheltuielile de personal atât pe
78
diagrama Gantt cât şi pe fişa de salarizare brută per oră.
Cheltuielile pe echipament pot fi justificate prin ataşarea la propunere a
câtorva oferte preliminare, dovedindu-se astfel costurile medii anticipate pe
echipament.
Cheltuielile pentru mobilităţi se calculează având în vedere numărul

mobilităţilor, astfel:
 O durată medie (de regulă 3-4 zile), pentru calcularea cheltuielilor de
diurnă (de regulă până la 50 EUR/zi);
 O valoare medie pentru deplasarea cu avionul (300 EUR);
 O valoare medie pentru cheltuielile de cazare (80 EUR/noapte).
Cheltuielile de sub-contractare apar doar dacă sunt absolut necesare, iar

atunci trebuie clar justificate.
Cheltuielile indirecte se justifică prin clauzele Ghidului (de obicei 7%

din totalul cheltuielilor în proiectele UE pentru instruire şi educaţie) sau prin
regulamentul instituţional.
După completarea Formularului de Aplicaţie şi ataşarea tuturor anexelor,
se consultă din nou Lista de Verificare din Ghidul de Aplicaţie, şi apoi se începe
procedura de predare.
Lecţia 17: Înainte de a începe predarea propunerii, recitiţi Ghidul de

Aplicare şi Formularul de Evaluare
După predarea propunerii, amintiţi-vă să informaţi echipele implicate

de acest lucru şi să le mulţumiţi pentru cooperare.
6. FINANŢAREA
Rezultatele evaluării proiectului se primesc nu mai devreme de două

luni, dar în mod obişnuit după 5-6 luni. Programele regionale sau locale sunt
evaluate mai rapid, de către Inspectoratul Şcolar Judeţean, Consiliile Regionale
sau Locale etc. în funcţie de amploarea proiectului, există mai multe niveluri
79
de evaluare (eligibilitate, conţinut tehnic, conţinut financiar, evaluare în
panel). Programele naţionale şi UE posedă site-uri unde se poate urmări
statutul propunerii de proiect.
La încheierea procesului de evaluare, rezultatele se publică pe site-uri

web, iar coordonatorul de proiect este informat în mod oficial asupra
rezultatelor. Anunţul oficial conţine şi Fişele de Evaluare completate de cel
puţin doi evaluatori (evaluare “oarbă” – nu veţi afla niciodată cine au fost
evaluatorii).
În cazul respingerii propunerii de proiect, vă sfătuim să citiţi cu atenţie

Fişele de Evaluare care conţin sugestii valoroase pentru îmbunătăţirea
propunerii. Apoi, dacă ideea dumneavoastră este cu adevărat bună, încercaţi
să o propuneţi din nou, într-o variantă îmbunătăţita, în cadrul următoarei
competiţii.
Lecţia 18: Rata de succes pe proiecte UE este în medie de 15%
Dacă propunerea a fost acceptată, sunteţi invitaţi să demaraţi procedura

de contractare în decursul zilelor ce urmează (de regulă, 10 zile).
6.1. Contractarea
Contractarea este o etapă obligatorie pentru orice propunere de proiect

indiferent de organismul finanţator (local, regional, naţional, internaţional).
Reprezintă un document legal care angajează ambele părţi în asumarea unor
drepturi şi obligaţii.
Formularele contractuale includ Acordul Financiar/de Grant şi anexele.

O anexă obligatorie este propunerea iniţială de proiect, aceasta însemnând că
odată aprobată, propunerea devine document de referinţă şi toate
angajamentele din proiect vor fi realizate.
Lecţia 19: Citiţi cu atenţie formularele contractuale şi cereţi sfatul

80
unui consilier juridic pentru lămurirea tuturor clauzelor contractuale
Puţine lucruri se pot modifica în Acordul de Grant, mai ales în cazul
programelor naţionale şi internaţionale. Singurele modificări acceptate sunt
formulările suplimentare asupra restricţiilor, ca rezultat al analizei riscurilor.
Contractele pentru proiecte finanţate de organisme locale sau naţionale

sunt mai puţin complexe şi pot fi uneori negociate, însă, în orice tip de proiect,
propunerea iniţială rămâne o referinţă deoarece această propunere este cea
care a câştigat încrederea finanţatorului.
Pe parcursul implementării proiectului, ar putea fi necesară modificarea

propunerii iniţiale. Modificările devin subiectul secţiunii Amendamente la
Acordul Financiar/de Grant şi se fac în baza unor Rapoarte de Justificare
detaliate, predate de către coordonatorul Proiectului.
Modificările pot avea ca subiect:

 Programul Proiectului (diagrama Gantt), prin modificarea momentelor
de începere a activităţilor sau durata acestora;
 Planul de Activităţi, prin adăugarea sau eliminarea unor activităţi;
 Echipa (echipele) proiectului, prin includerea sau înlăturarea unor
membri; noii membri trebuie să aibă un CV care să justifice includerea lor
pentru o sarcină specifică;
 Bugetul proiectului, prin realocarea sumelor între capitolele bugetare;
 Partenerii proiectului, prin includerea sau înlăturarea de parteneri.
Acest lucru trebuie făcut fără creşterea bugetului şi conservând rezultatele
iniţiale ale proiectului.
Lecţia 20: Amendamentele la Acordul de Grant nu vor modifica scopul,

obiectivele şi rezultatele majore ale proiectului. De asemenea, nu vor creşte
bugetul proiectului
Aprobarea amendamentelor durează câteva luni şi în această perioadă

plăţile se suspendă.
81
Vă recomandăm ca în această perioadă să continuaţi activităţile proiectului
şi să informaţi membrii echipei şi partenerii asupra tuturor acţiunilor
întreprinse. De asemenea, vă recomandăm să supuneţi o cerere de
amendament doar dacă este absolut necesar.
6.2. Criterii de finanţare a proiectului
Orice proiect trebuie să posede un cont bancar pentru dezvoltarea

proiectului. Datele contului sunt parte a Acordului de Grant.
Etapele de finanţare sunt şi ele parte a Acordului de Grant şi sunt de

regulă:
 Tranşa de pre-finanţare: variază între 15 şi 30% din suma totală
alocată proiectului;
 Una sau doua tranşe intermediare de finanţare pe parcursul derulării
proiectului; acestea se primesc după evaluarea Raportului (Rapoartelor) de
Etapă şi sunt direct corelate cu suma alocată cheltuielilor declarate eligibile în
aceste rapoarte;
 O tranşă de finanţare după evaluarea Raportului Final (după încheierea
proiectului) atingând, de obicei, 20% din suma totală alocată proiectului.
Astfel, un organism finanţator decide, în baza rapoartelor periodice,
asupra nivelului de finanţare şi, în cazuri extreme, asupra continuării
proiectului. Acest fapt presupune ca instituţia implicată în proiect să aibă un
minimum de resurse financiare (pe lângă co-finanţare) pentru a sprijini
dezvoltarea proiectului (o sumă cel puţin egală cu ultima tranşă de finanţare).
Analiza resurselor financiare interne (la nivel instituţional şi de parteneriat)
trebuie realizată în faza de propunere şi ea influenţează semnificativ suma
totală alocată proiectului.
Criteriile de finanţare nu sunt dificil de îndeplinit, atunci când se

respectă prevederile detaliate în Ghidul de Aplicare şi în Acordul de Grant.
De regulă, aceste clauze prevăd:
 Un management financiar sigur, însemnând că toate cheltuielile sunt
82
direct legate de activităţile proiectului şi total justificate de ele;
 Respectarea constrângerilor în ceea ce priveşte capitolele bugetare; ex.
dacă un proiect cere un maximum de investiţie în echipament (de pildă 25%
din totalul bugetului), limita aceasta nu trebuie depăşită;
 Dovada plăţilor efectuate: chitanţe, ordine de plată, facturi etc., emise
în timpul perioadei eligibile a proiectului.
Orice modificare în bugetul proiectului trebuie semnalată la organismul

finanţator; realocarea sumelor mai mici de 10% între capitolele bugetare este,
de obicei, acceptată fără a fi nevoie de cerere oficială de amendament.
De foarte multe ori, aspectele financiare ale oricărui proiect pot să pară
prea stricte şi solicitante; cu toate acestea, toate prevederile contractuale
trebuie strict respectate, iar în echipă trebuie să existe o persoană desemnată
special să rezolve aceste chestiuni – Administratorul/Responsabilul Financiar,
care raportează direct coordonatorului proiectului; sub nici o formă persoana
desemnată nu va fi coordonatorul proiectului.
De asemenea, este important să se înţeleagă faptul că organismele

finanţatoare îşi asumă o responsabilitate atunci când vă finanţează proiectul şi
trebuie să se asigure că decizia este cea bună.
Lecţia 21: Acordul de Grant prevede că, în oricare moment, coordonatorul

proiectului să poată pune toate documentele la dispoziţia organismului
finanţator sau procedurii de audit extern
7. IMPLEMENTARE
Monitorizarea internă şi raportarea periodică reprezintă instrumente

cheie în managementul de proiect şi sunt esenţiale în reuşita unui proiect. În
acest scop, în interiorul proiectului trebuie să se dezvolte structuri decizionale
cu sarcini bine definite.
Structura decizională a oricărui proiect o constituie Comitetul de

83
Management. În funcţie de amploarea proiectului, acesta constă dintr-un
număr impar de membri, incluzând coordonatorul proiectului şi responsabilul
financiar. Ceilalţi membri trebuie să aibă atribuţii specifice (ex. responsabil
pentru dezvoltarea instrumentelor educaţionale, responsabil cu implementarea,
testarea şi optimizarea cursurilor, responsabil cu diseminarea etc.) Pentru
proiecte de mică anvergură (sub 100.000EUR), trei membri ai Comitetului de
Management reprezintă o echipă capabilă să desfăşoare activităţile. Pentru
proiecte de mare amploare din cadrul unei singure instituţii (şcoală primară
sau gimnazială, Inspectorat Şcolar, Casa Corpului Didactic etc.) persoanele
responsabile sunt de regulă şefii echipelor de lucru sau ai pachetelor de lucru.
În cazul proiectelor în parteneriat, Comitetul de Management constă

din reprezentanţi ai fiecărui partener plus coordonatorul proiectului şi
responsabilul financiar. În această situaţie, numărul impar de membri nu mai
este obligatoriu. Împărţirea Planului de Activităţi în pachete de lucru poate
organiza dezvoltarea proiectului. Un pachet de lucru reprezintă un set de
activităţi dedicate uneia sau mai multor realizări ale proiectului. Pachetele de
lucru pot să se potrivească obiectivelor proiectului, sau un obiectiv extins
poate fi împărţit în mai multe pachete de lucru. Fiecare pachet de lucru are o
persoană responsabilă care raportează direct Comitetului de Management
(dacă face parte din acesta) sau persoanei desemnate din Comitetul de
Management.
7.1. Monitorizare
Monitorizarea activităţilor proiectului este una din atribuţiile Comitetului

de Management.
Monitorizarea reprezintă compilarea sistematică şi permanentă, analiza
şi utilizarea informaţiilor în scopul managementului şi procesului decizional
(EC, 2002).
Există o diferenţă între dezvoltarea/execuţia proiectului şi monitorizare,

îndeosebi în privinţa rezultatelor ţintite (Reynolds, 2009). În vreme ce
84
dezvoltarea proiectului se concentrează pe realizări, monitorizarea proiectului
se preocupă de conformitatea cu Planul de Activităţi, cu finanţarea şi
respectarea termenelor. Prin urmare, monitorizarea este un instrument
decizional puternic pentru reprogramarea termenelor limită ale activităţilor,
pentru decizii în timp real asupra echipelor şi finanţării.
Stabilirea unor jaloane reprezintă un sprijin pentru monitorizare
deoarece acestea sunt legate de rezultatele tangibile sau intangibile ale
proiectului.
Un plan de monitorizare include întâlniri periodice unde, în baza unor

rapoarte interne, se analizează statutul proiectului. Deciziile luate în Comitetul
de Managemnet sunt obligatorii pentru echipa/echipele proiectului în
totalitatea lor. Fluxul decizional trebuie să fie bine definit şi respectat întocmai
pentru a se evita neînţelegerile şi suprapunerea responsabilităţilor. Un flux
decizional obişnuit este ilustrat în Figura 9:
Figura 9: Flux Decizional
Între întâlniri, comunicarea trebuie asigurată prin mijloace electronice

(e-mail, site web dedicat, forum sau discuţii pe site etc.). Nu se recomandă
convorbirile telefonice deoarece ele pot cauza confuzii.
85
Cele mai frecvente instrumente de monitorizare sunt:
 Procesele verbale de la întâlniri
 Formularele de raportare internă din partea responsabililor de echipe
sau de pachete de lucru etc.
 Poşta electronică.
La începutul proiectului, Comitetul de Management elaborează o analiză

a riscurilor. Periodic, monitorizarea proiectului trebuie să examineze evoluţia
internă şi externă a proiectului şi să o compare cu analiza riscurilor.
Analiza Riscurilor trebuie să identifice riscurile potenţiale, impactul lor
şi probabilitatea ocurenţei lor. Ca regulă generală, riscurile care generează
impact redus au o probabilitate mai mare de ocurenţă, aşa încât se consideră că:
Impactul riscului x Probabilitatea = Constanţa
Riscurile au legătură şi cu finanţarea. Prin urmare, dacă transformăm

riscurile în cifre rezultă (Mindtools):
Risc = Probabilitatea evenimentului x Costul evenimentului
O analiză complexă este cunoscută ca SWOT (Puncte Slabe, Puncte Tari,

Oportunităţi şi Ameninţări).
Lecţia 22: Fiecare proiect are puncte slabe şi trebuie să facă faţă
ameninţărilor. Ne-identificarea lor de la bun început reprezintă o eroare
managerială majoră
Riscurile sunt direct legate de Punctele Slabe şi de Ameninţări.

Iată câteva exemple de riscuri în dezvoltarea unui proiect:
I. Puncte slabe (direct legate de proiect, uşor de gestionat):

 Umane – de la indivizi la organizaţii, îmbolnăvire, deces etc.
 Operaţionale – probleme în ceea ce priveşte aprovizionare şi activităţile,
pierderea accesului la achiziţiile esenţiale, distribuţie greşită etc.
86
 Reputaţionale – de la pierderea partenerului de afaceri sau a încrederii
angajatului la pierderea reputaţiei pe piaţă.
 Proiect – riscuri de depăşire a cheltuielilor anticipate, activităţi care
depăşesc durata prevăzută, calitate îndoielnică a produselor şi serviciilor etc.
II. Ameninţări (în afara proiectului, dificil de influenţat)

 Procedurale – eşecuri de contabilitate, sisteme interne şi controale,
organizaţie, frauda etc.
 Financiare – eşec în afaceri, bursă, rata dobânzii, şomaj etc.
 Tehnice – evoluţia tehnologică, nereuşite tehnice etc.
 Naturale – ameninţările vremii, dezastre naturale, accidente, boli etc.
 Politice – modificări în regimul impozitelor, opinia publică, politica
guvernamentală, influenţă externă etc.
Odată identificate punctele slabe şi ameninţările cu care se confruntă

proiectul, următorul pas constă în aprecierea potenţialului de risc, evaluarea
impactului şi/sau calcularea amplorii sale. Apoi, trebuie luate măsuri pentru
minimalizarea impactului. Aceasta este gestionarea riscului şi ea se poate
realiza prin diferite mijloace:
 Prin utilizarea mijloacelor existente: Acest lucru presupune îmbunătăţirea
metodelor şi sistemelor existente, modificări de responsabilităţi, îmbunătăţiri
în contabilitate şi controale interne etc.
 Prin soluţii de urgenţă: întreprinderea de acţiuni imediate, cu un minim
de control asupra proiectului dacă vă aflaţi într-o situaţie de criză managerială.
 Prin investiţia în noi resurse: care pot fi justificate în bugetul proiectului.
7.2. Raportare
Raportarea este parte integrantă a managementului de proiect. Reprezintă

o cerinţă a programului de finanţare şi baza oficială în temeiul căreia se realizează
evaluarea.
Numărul Rapoartelor de Etapă (Intermediare) depinde de durata

proiectului şi de nivelul de finanţare. Pentru proiecte pe termen scurt (de până
87
la un an), Rapoartele de Etapă pot lipsi, aşa încât un singur raport (Raportul
Final) poate fi emis la sfârşit. Pentru proiecte mai lungi de un an, se cere cel
puţin un Raport de Etapă. Proiectele cu finanţare mare (milioane de EUR) cer
de regulă un Raport de Etapă la fiecare trei luni.
În cazul proiectelor naţionale şi internaţionale, formatul Raportului de

Etapă şi al Raportului Final este parte din Acordul de Grant şi este obligatoriu.
Pentru proiectele fără un format anume, raportarea se poate face într-un
format elaborat la alegere, format care nu se va schimba în toate Rapoartele. În
ambele situaţii, Rapoartele vor consta din cel puţin următoarele elemente:
 Obiectivele proiectului şi obiectivele etapei raportate;
 Plan de Activităţi ce evidenţiază activităţile din etapa raportată;
 Auto-evaluarea desfăşurării activităţilor;
 Rezultate şi realizări pentru perioada raportată;
 Comentarii asupra oricăror abateri de la Planul de Activităţi, de la
conţinutul şi numărul rezultatelor;
 Raport financiar, distribuit pe capitolele bugetare;
 Comentarii asupra oricăror redistribuiri între capitolele bugetare, în
corelaţie cu Planul de Activităţi;
 Anexe care să ateste afirmaţiile din raport. Realizările în formă printată
(volume, pliante, compendii etc.) trebuie, de asemenea, ataşate la raport;
 Alte comentarii privind desfăşurarea şi managementul proiectului.
Raportul trebuie redactat pe formulare purtând detaliile proiectului în

antet (titlu, număr de identificare, program de finanţare, organism finanţator).
Lecţia 23: Înainte de predare, rapoartele trebuie discutate şi validate

de către Comitetul Managerial al proiectului
88
8. EVALUAREA PROIECTULUI: EVALUARE ŞI AUDIT
EXTERN
Rapoartele de Etapă şi cel Final sunt supuse evaluării (externe) de către

programul de finanţare. Pe parcursul acestei etape, se pot furniza note de
clarificare către coordonatorul proiectului, în care se cer dovezi suplimentare
ori detalii adiţionale asupra anumitor aspecte din raport. Aceasta este
procedura obţinuită. Răspunsurile trebuie livrate în cel mai scurt timp cu
putinţă (în decursul a câteva zile), pentru accelerarea procesului de evaluare.
După încheierea evaluării, coordonatorul proiectului primeşte o notă

oficială sau un Raport de Evaluare a rezultatelor. De obicei, rezultatele sunt
cuantificate în termen de procente din îndeplinirea indicatorilor proiectului şi
procente de costuri eligibile din totalul declarat. În baza acestora, după
predarea Raportului de Etapă, decizia poate fi:
 De continuare a proiectului în forma iniţială, cu cheltuieli rambursabile
echivalente cu totalul cheltuielilor declarate eligibile;
 De continuare a proiectului cu modificările de rigoare şi cu un buget
diminuat;
 De stopare a proiectului.
Stoparea proiectului este o măsura deosebit de drastică (şi rară) şi se

justifică doar în situaţia în care rezultatele prevăzute în perioada de raportare
sunt neîndeplinite fără motiv ori sunt de calitate mult mai slabă faţă de cea
anticipată. În ambele situaţii, acesta este rezultatul calităţii slabe a
managementului de proiect.
La predarea Raportului Final, evaluarea poate avea următoarele rezultate:

 Rambursarea totală a tranşei finale de cheltuieli, în cazul în care toate
cheltuielile de pe parcursul proiectului au fost declarate eligibile. Cheltuielile
excedente nu se rambursează;
 Rambursarea totală a cheltuielilor eligibile din ultima perioadă
raportată, într-un procent mai scăzut decât ultima tranşă, din cauza unui
89
maxim de 10% declarat neeligibil. Este, de regulă, cazul proiectelor naţionale
şi al proiectelor UE;
 Rambursarea cheltuielilor eligibile pentru ultima perioadă raportată
într-un procent semnificativ mai mic decât ultima tranşă, din cauza a
10%…20% din cheltuieli declarate neeligibile. În acest caz, se aplică şi
penalităţi în proiectele naţionale şi ale UE;
 Decizia de nefinanţare a ultimei tranşe atunci când obiectivele
proiectului nu au fost îndeplinite. În situaţii excepţionale, se poate decide
restituirea finanţării către organismul finanţator.
În vreme ce prima situaţie dovedeşte prezenţa unui management de
excepţie, ultima situaţie ilustrează lipsa aproape desăvârşită a abilităţilor
manageriale, nu doar din partea coordonatorului de proiect, dar şi din cea a
întregului comitet managerial.
Evaluarea externă se poate face în locaţia proiectului, de către echipe
venite din partea organismelor finanţatoare. Aceste vizite sunt anunţate în
prealabil, aşa încât echipele manageriale să aibă timp să pregătească
documentaţia în detaliu. De obicei, vizitele sunt specifice şi proiectelor de
dezvoltare a infrastructurii, iar un punct esenţial îl reprezintă evoluţia şi
conformitatea cu Planul de Activităţi şi cu documentaţia de raportare.
Lecţia 24: Vizitele au ca scop obţinerea unei imagini clare a evoluţiei

proiectului şi a cheltuielilor. Prin urmare, furnizaţi toate dovezile necesare
şi toate explicaţiile cerute. Fiţi politicoşi, bine documentaţi şi consecvenţi
Auditul este o procedură de evaluare externă, realizată de o instituţie

neutră, angajată în acest scop de către organismul finanţator. Auditul se
realizează întotdeauna faţă în faţă şi poate avea ca ţintă conţinutul tehnic sau
aspectele financiare, fiecare dintre acestea presupunând echipe diferite de
experţi. Vizitele de audit sunt şi ele anunţate în prealabil şi în anunţ este
inclusă şi o listă a capitolelor evaluate. Prin urmare, se recomandă pregătirea
pentru audit urmând direcţiile anunţate, dar fiţi pregătiţi şi să răspundeţi
oricăror întrebări sau solicitări de detalii privind aceste capitole.
90
Evaluatorii sau auditorii externi sunt de obicei persoane cu experienţă
vastă în domeniile managementului de proiect şi al evaluării proiectelor, aşa
încât, aceste proceduri, oricât de solicitante şi stresante ar fi, trebuie privite ca
un prilej de a învăţa mai mult despre îmbunătăţirea modalităţii de gestionare
a proiectului.
Procedurile de evaluare nu pornesc niciodată de la premiza stopării

proiectului. Se efectuează în vederea diminuării riscului de eşec al proiectului
(risc la care este supus organismul finanţator), şi a alocării cât mai eficiente a
fondurilor.
9. CONCLUZII
Managementul de proiect este o ştiinţă dezvoltată ca răspuns la

anumite necesităţi, cum de altfel se întâmplă în cazul oricărei ştiinţe. Puteţi
vizualiza oricare acţiune semnificativă din viaţa dumneavoastră profesională
ca fiind un proiect (de ce?, ce?, cum?, când?...), însă acesta este doar începutul,
după cum aţi observat. Managementul de proiect presupune monitorizarea şi
evaluarea activităţilor.
În comparaţie cu majoritatea celorlalte ştiinţe, managementul de proiect

se asimilează cel mai bine în practică. Prin urmare, începeţi cu proiecte mici
(risc scăzut, impact scăzut) şi continuaţi, pas cu pas, cu proiecte având
dificultate, complexitate şi fonduri din ce în ce mai mari.
Acest lucru este posibil oriunde, dar cu deosebire în instituţiile de

învăţământ, deoarece rezultatele sunt concrete şi, în final, aducătoare de
satisfacţie.
Lecţia finală: Vă dorim curaj să porniţi pe acest drum şi succes în toate

proiectele bine gestionate! Şi nu uitaţi: un management de succes merge mână
în mână cu munca în echipă!
91
10. RESURSE ŞI LINK-URI
Bista B. “Project management”:

http://EzineArticles.com/?expert=Bharat_Bista
Duţă A., Vişa M., Perniu D., Vişa I., (2006), Education on Sustainable
Development Extended at High School Level, Conferinţa PRASIC,
Braşov
Comisia Europeană [CE], (2002). Project Cycle Management Handbook:

http://www.sle-berlin.de/sleplus/files/PCM_Train_Handbook_EN-
March2002.pdf
Mindtools: “Risk Analysis and Project Management” www.mindtools.com
Process Quality Associates Inc., “Project Management History”:

http://www.pqa.net
Reynolds D., (2009). Phases of Project Management - Monitoring and Controlling
Standish Group (1995) CHAOS Report:

http://www.projectsmart.co.uk/docs/chaos-report.pdf
Vişa I., Duţă A., Diaconescu D.V. (2009) Integrated Research and Education în
Romanian Universities – Needs and Priorities, CNETT
Vişa I, Sustainable Energy for High-School Education (2005) A European

Training Tool, SEE-EU Tool, SOCRATES COMENIUS 2.1, 226362 – CP –
1 – 2005 – 1 – RO – COMENIUS- C21, 2005-2008
Vişa I., Perniu D., Jaliu C., Vişa M., Duţă A., (2008) European Training In-
Service Tool On Sustainable Energy, The 22nd European PV Conference,
Hamburg
92
Management ŞCOLAR
bazat pe PROiect
Instrumentele managementului
şcolar bazat pe proiect
Autori:
Mirela BLEMOVICI
Cornelia ILIESCU
Lavinia BUTNARIU
Monica LUPU
Elaborat de:
Inspectoratul Şcolar Judeţean Braşov, România
1. INTRODUCERE
Actualmente, calitatea Educaţiei furnizate în şcoală se bazează din ce în

ce mai mult pe calitatea managementului din respectiva şcoală. În principiu,
managerul este şi promotorul schimbării şi, prin urmare, credem că instruirea
manageriala este esenţială. Pentru a fi eficientă, instruirea managerilor nu ar
trebui să constea doar din elemente adăugate competenţei lor profesionale, ci
ar trebui să conducă spre modificări în acţiunile concrete.
Este, prin urmare, evident că managerii de şcoli, asemeni managerilor

din diverse alte ramuri de activitate, ar trebui să reuşească să-şi atingă
obiectivele prin alocarea şi utilizarea judicioasă şi eficientă a resurselor. Pentru
a reuşi acest lucru, trebuie să cunoască, să adapteze şi să utilizeze instrumentele
managementului bazat pe proiect care îi vor sprijini în procesul decizional
rapid şi eficient, în diferite împrejurări, aşa încât şcoala lor să se poată mândri
cu progresul şi performanţa reale. (Ministerul Educaţiei şi Cercetării, 2001)
Scopul acestui modul constă în prezentarea celor mai importante

instrumente practice utile ciclului de viaţă al unui proiect.
După încheierea acestui modul, participanţii vor fi capabili:
 Să identifice instrumentele managementului de proiect care pot fi
utilizate pentru managementul şcolar bazat pe proiect;
 Să afle caracteristicile esenţiale ale celor mai frecvent utilizate
instrumente ale managementului de proiect;
 Să utilizeze exemple potrivite de practică eficientă în managementul
şcolilor lor.
2. TERMINOLOGIE – DEFINIREA TERMENILOR DE BAZĂ
Metoda Căii Critice (CPM)

Tehnica utilizată pentru a anticipa durata proiectului prin identificarea
secvenţei de activităţi care are cel mai mic grad de flexibilitate a programării.
95
Diagrama Gantt
Diagrama bine cunoscută, care are ca scop ilustrarea momentelor de
început şi sfârşit ale activităţilor şi atribuţiilor pe măsură ce acestea au loc în
intervalul de timp dat. Deşi, în prima fază, diagrama Gantt nu arată Relaţiile
dintre activităţi, acest lucru se întâmplă tot mai frecvent acum, deoarece se pot
identifica atât sincronizarea cât şi interdependenţa dintre activităţi.
Abordarea Cadrului Logic – LFA – (LogFrame)

Matrice de planificare incluzând aspectele esenţiale ale unui proiect
instituţional, strategie, plan, program care facilitează proiectarea, execuţia,
consecinţele şi evaluarea acţiunilor în fiecare etapă a proiectului.
Jalon / Piatra de hotar

Eveniment-cheie în desfăşurarea unui proiect, de obicei finalizarea unei
realizări ori alt rezultat notabil.
Diagrama PERT
Instrument utilizat pentru programarea, organizarea şi coordonarea
activităţilor din cadrul unui proiect. PERT este acronimul provenit din
Program Evaluation Review Technique (Tehnica Analitică de Evaluare a
Programului), o metodă elaborată de Marina SUA în anii ’50 pentru
gestionarea programului rachetelor pe submarine. Cunoscut şi ca diagrama
prioritară, diagrama de reţea, sau diagrama logică.
Analiza PEST
Instrument strategic de planificare utilizat pentru evaluarea impactului
pe care factorii Politici, Economici, Sociali şi Tehnologici ar putea să-l producă
asupra proiectului. Presupune o organizare care să ţină seama de mediul extern
înainte de începerea proiectului.
Participant în proiect
Oricare persoană din interiorul sau din afara unei organizaţii şi care are
un interes în cadrul proiectului sau va fi afectat de rezultatele acestuia.
96
Analiza SWOT
Instrument de planificare strategică utilizat pentru evaluarea Punctelor
tari, Punctelor slabe, Oportunităţilor şi Ameninţărilor proiectului. Presupune
specificarea scopului proiectului şi identificarea factorilor interni şi externi
favorabili şi defavorabili îndeplinirii respectivului scop.
Portofoliu de PROIECTE
Ansamblul proiectelor în desfăşurare în mod simultan într-o anumită
organizaţie.
3. INSTRUMENTELE MANAGEMENTULUI DE PROIECT
Instrumentele folosite în mod frecvent în managementul proiectelor

sunt: Analiza SWOT, Gestiunea participanţilor în proiect, Brainstorming-ul,
Abordarea Cadrului Logic, Diagramele PERT şi Gantt. Fiecare astfel de
instrument are rolul său particular. Utilizarea celor mai importante dintre ele
poate fi rezumată ca ghid în matricea ce urmează:
Cheia matricei:
S Analiza SWOT
P Analiza PEST
B Brainstorming
LFA Abordarea Cadrului Logic
G Diagrame Gantt
*** - instrument de bază
** - instrument secundar/opţional
* - util uneori
97
Tabel 1: Utilizarea Instrumentelor Managementului de Proiect
S P B LFA G
Brainstorming în legătură cu
proiectul, concepte iniţiale, idei, *** ** *** *
structuri, scopuri etc.
Asamblarea şi identificarea tuturor

elementelor, mai ales a factorilor de *** *** * *
cauză şi de hazard
Programarea şi intervalele de timp *** ***
Identificarea şi secvenţializarea
activităţilor şi etapelor * *** *
interdependente şi ale celor paralele
Chestiuni financiare – cheltuieli,

bugete, venituri, profituri, variabile * * ***
etc.
Monitorizare, prognozare, raportare ** *** ***
Chestiuni problematice, identificarea

*** ** ** * *
problemelor, diagnosticare şi soluţii
Imagine ‘spontană’ sau ‘tip hartă’ –

** **
non-secvenţială, neplanificată
Format pentru comunicări,

prezentări, informări, rapoarte de ** * ***
etapă etc.
Planificarea strategică este funcţia principală a managementului

instituţional. Strategia este un plan de acţiune care reuneşte într-un sistem
coerent obiectivele, etapele şi metodele prin intermediul cărora o organizaţie
îşi poate valorifica resursele la maximum şi care îi asigură funcţionarea optimă
în cadrul unui mediu dinamic şi competitiv.
În dezvoltarea unui proiect pe termen scurt sau a unui proiect strategic,

instrumentele specifice de analiză sunt: SWOT şi PEST (Voiculescu, 2006).
98
3.1. Analiza SWOT
Analiza Punctelor tari, Punctelor slabe, Oportunităţilor şi Ameninţărilor

(SWOT) este un instrument managerial utilizat pentru evaluarea punctelor
tari, punctelor slabe, oportunităţilor şi ameninţărilor din interiorul şcolii. Acest
instrument este utilizat pentru a produce un model de orientare în
dezvoltarea, formularea şi evaluarea planurilor manageriale de proiect. În
procesul de planificare, analiza SWOT este o etapă importantă adesea omisă şi
subestimată în construirea planului managerial al proiectului. Instrumentul
managerial de bază este nemijlocit şi uşor de folosit. În principiu, factorii se
împart în chestiuni interne şi externe. În baza informaţiilor furnizate de model,
managementul de proiect poate decide dacă informaţia adunată va fi utilă în
procesul de îndeplinire a obiectivelor. De asemenea, analiza SWOT poate
identifica obstacolele potenţiale din calea succesului precum şi erorile din plan
care trebuie remediate, verificate sau eliminate dacă se doreşte cu adevărat
realizarea obiectivelor (McNamara).
Pentru ca analiza SWOT să fie eficientă, managementul de proiect

trebuie să realizeze mai mult decât simpla identificare a punctelor tari, a
punctelor slabe, a oportunităţilor şi a ameninţărilor implicate. Managementul
riscului presupune evitarea, eliminarea, sau, cel puţin, minimalizarea
punctelor slabe şi a riscurilor. Punctele slabe ar trebui analizate cu atenţie
pentru a se decide dacă ar putea fi transformate în beneficii. În acelaşi fel,
ameninţările ar trebui observate cu grijă pentru prilejul pe care îl oferă de a se
transforma în puncte tari, odată eliminate. Punctele tari şi oportunităţile trebuie
examinate şi ele cu atenţie pentru a le maximiza eficienţa. Managementul de
proiect ar trebui să ţină cont de acest instrument managerial simplu şi
convenabil şi, de asemenea, să-l transforme într-o etapă indispensabilă a
procesului de planificare.
De reţinut, totuşi, că analiza SWOT poate fi subiectivă. Nu vă bazaţi

exclusiv pe analiza SWOT. Rareori se întâmplă ca două persoane să obţină
aceeaşi versiune finală a analizei SWOT. Aşadar, utilizaţi SWOT ca ghid
99
orientativ nu ca literă de lege. Există câteva reguli simple pentru reuşita
analizei SWOT (www.marketingteacher.com):
 Priviţi cu realism punctele tari şi slabe ale organizaţiei dumneavoastră

atunci când realizaţi analiza SWOT.
 Analiza SWOT ar trebui să distingă între locul ocupat de organizaţia
dumneavoastră astăzi şi cel ocupat în viitor.
 Analiza SWOT trebuie să fie ţintită. Evitaţi zonele gri.
 Aplicaţi mereu analiza SWOT în relaţie cu concurenţa, adică mai bine
sau mai rău decât concurenţa.
 Analiza SWOT trebuie să fie concisă şi simplă. Evitaţi complexitatea şi
analiza exagerată.
 Analiza SWOT este subiectivă.
Analiza SWOT poate fi aplicată şi în asigurarea managementului
calităţii proiectelor în şcoli.
100
Tabel 2: Exemplu de Analiza SWOT
Un exemplu practic:
Analiza SWOT aplicată de un liceu cu profil tehnic din Braşov, România, în vederea
dezvoltării calificărilor deja existente pentru a răspunde astfel cerinţelor pieţii muncii
PUNCTE FORTE PUNCTE SLABE
 Liceul a beneficiat de un program  Nu toate laboratoarele şcolare oferă

PHARE-VET care a contribuit la un standard crescut al echipamentelor
finanţarea investiţiilor în infrastructură necesare calificărilor aflate în ţinta
şi echipamente menite să extindă aria şcolilor.
calificărilor.  Posibilităţi relativ reduse de implicare
 Lıceul a dezvoltat colaborări cu agenţi a administraţiei locale în parteneriatele
economici iar elevii îşi pot spori dintre şcoală şi agenţii economici.
competenţele dobândite în şcoală.  Agenţii economici locali dictează
 Rezultate pozitive ale unor programe dinamica locurilor de muncă (ex.
anterioare de elaborare a serviciilor de Serviciile turistice tind să fie la mai
consultanţă şi consiliere a studenţilor mare căutare decât posturile în
pentru viitoarea carieră care, pot fi industrie).
adaptate şi extinse la nivel regional.  Liceele tehnice sunt în principal
 Sistemul de reformă TVET a contribuit la situate în zone urbane, aşa încât elevii
dezvoltarea resurselor umane în unităţi se confruntă cu probleme legate de
şcolare, care pot fi utilizate ca instructori navetă, transport şi cazare în
şi experţi. cămine/internate.
OPORTUNITĂŢI RISCURI
 Existenţa, în regiune, a altor  Falimentul industriei grele locale a

parteneriate a căror experienţă poate fi declanşat lipsa de interes a elevilor
valorificată de şcolile tehnice. faţă de studiile tehnice.
 Experienţa regională îndelungată a  Posibilităţile locale de sprijinire a
instituţiilor care oferă instruire şi a şcolilor cu echipamente moderne sunt
centrelor pentru educarea adulţilor. încă reduse.
 O tendinţă crescândă a agenţilor  Abandonul şcolar din pricina sărăciei
economici către extinderea interesului şi şi a lipsei motivaţiei de a învăţa.
implicării în aria calificărilor.  Orientarea elevilor către liceele cu
profil teoretic se poate dovedi
dezavantajoasă pentru profilul tehnic.
101
3.2. Analiza PEST
Este esenţial ca şcoala să-şi analizeze contextul înainte de începerea

procesului de planificare. De fapt, analiza contextului ar trebui să fie continuă şi
să acopere toate aspectele planificării. Contextul/mediul şcolar este alcătuit din:
 Contextul intern ex. Personal, elevi, administraţie etc.
 Micro-contextul ex. agenţii economici, comunitatea locală etc.
 Macro-contextul ex. factorii Politici (şi legali), Factorii Economici, factorii
Socio-culturali şi factorii Tehnologici. Aceştia sunt cunoscuţi ca factori PEST.
T SSTTR
RAATTEEG
GIIEE E
Figura 1: Analiza PEST

Adaptată după http://www.learnmarketing.net/pestanalysis.htm
Contextul politic a avut un impact deosebit asupra politicilor educaţionale

precum:
 Conexiunea între programa naţională obligatorie şi cea decisă de şcoală.
 Tipul şi structura examenelor naţionale.
 Direcţiile generale de dezvoltare a educaţiei naţionale.
Contextul economic local determină planificarea strategică la nivelul

fiecărei unităţi şcolare în ceea ce priveşte oportunităţile şi riscurile, în funcţie
de localizarea într-o zonă mai mult sau mai puţin dezvoltată, urbană sau
rurală, industrială sau agricolă.
Contextul social contribuie la îndrumarea elevilor către şcoală, dar are

impact şi asupra orizontului de aşteptarea al elevilor şi părinţilor.
102
Contextul tehnologic ar trebui să se armonizeze cu cel european în baza
formării competenţelor pentru o societate bazată pe cunoaştere şi de aceea
şcoala trebuie să se supună acestor cerinţe în vederea asigurării calităţii şi
eficienţei educaţiei.
Tabel 3: Analiza PEST aplicată de către un liceu tehnic din Braşov, România
Un exemplu practic:
Analiza PEST aplicată de către un liceu tehnic din Braşov, România
Domeniile NIVELE contextuale de analiză
Analizei
Context naţional Context regional Context local
PEST
 Relativa lipsă de  Educaţia tehnică este  Tendinţa spre
coerenţă a reformelor legată profund de autonomie şcolară ca
politice privind dinamica pieţei rezultat al
Context politic
educaţia. muncii. descentralizării.

 Opţiunile  Încurajarea accesului
predominante vizează la fondurile europene
caracterul practic al prin proiecte
programei în structurale ca
concordanţă cu alternativă în
cerinţele UE (bazate majoritatea liceelor.
pe competenţe).
 Resursele financiare  Politica regională de  Agenţii economici
depind de bugetul dezvoltare economică locali dictează
naţional alocat va continua să dinamica locurilor de
Context economic
educaţiei, care poate reprezinte o muncă (ex. Serviciile

varia anual. prioritate şi în turistice tind să fie la
 Din pricina crizei următorii ani. mai mare căutare
economice, evoluţia decât posturile în
economiei este industrie)
incertă, aşa încât
prognoza calificărilor
cerute de piaţa muncii
este şi ea nesigură.
 Scădere demografică  Prezenţa abandonul  Liceele tehnice sunt în
generală a populaţiei şcolar din pricina principal situate în
şcolare. sărăciei şi/sau a zone urbane, aşa încât
 Orientarea prioritară lipsei motivaţiei de a elevii se confruntă cu
Context Social
a elevilor către liceele continua studiile. probleme legate de

teoretice reprezintă navetă, transport şi
un dezavantaj pentru cazare în
liceele tehnice. cămine/internate.
 Falimentul industriei
grele locale a
declanşat lipsa de
interes a elevilor faţă
de studiile tehnice.
103
Un exemplu practic:
Analiza PEST aplicată de către un liceu tehnic din Braşov, România
Domeniile NIVELE contextuale de analiză
Analizei
Context naţional Context regional Context local
PEST
 Dezvoltarea  Interes crescut  Posibilităţile locale de
Contextul tehnologic
tehnologică pentru dotarea sprijinire a şcolilor

favorizează tehnologia laboratoarelor şcolare cu echipamente
de vârf şi serviciile IT. cu echipament moderne sunt încă
 Programe naţionale modern/de ultimă reduse, dar 8 şcoli
care dotează şcolile cu oră obţinut ca sunt complet echipate
computere şi asigură rezultat al datorită fondurilor
conexiunea la Proiectelor UE. PHARE-VET.
INTERNET.
3.3. Gestionarea participanţilor la proiect
Gestiunea participanţilor la proiect se referă

la procesul complet şi temeinic de gestionare a
tuturor comunicaţiilor menite să furnizeze
informaţii tuturor participanţilor relevanţi. Analiza
participanţilor este tehnica utilizată pentru
identificarea persoanelor a căror participare în
proiect este esenţială. Apoi, Planificarea
Participanţilor este folosită pentru construirea
structurii de sprijin a succesului proiectului dumneavoastră. Câteva dintre
beneficiile utilizării abordării bazate pe participanţi sunt:
 Puteţi să utilizaţi opiniile partenerilor/participanţilor cheie pentru a
vă contura proiectul încă din prima fază. În acest fel, vă asiguraţi de sprijinul
lor, iar experienţa lor va adăuga un plus de calitate proiectului dumneavoastră.
 Câştigarea sprijinului partenerilor cheie vă ajută să accesaţi mai multe
resurse – acest fapt sporeşte şansele de succes ale proiectului dumneavoastră.
 Prin comunicarea timpurie şi frecventă cu partenerii vă asiguraţi că ei
sunt informaţi asupra acţiunilor dumneavoastră şi înţeleg pe deplin beneficiile
proiectului – acest fapt garantează sprijinul lor activ când este necesar.
 Puteţi anticipa potenţiala reacţie a populaţiei faţă de proiectul
dumneavoastră şi puteţi planifica acţiuni care să atragă sprijinul populaţiei.
104
Etapele Analizei Participanţilor sunt următoarele:
a) Identificarea Participanţilor
Prima etapă în analiza participanţilor constă în identificarea
participanţilor. Astfel, gândiţi-vă la toate persoanele care sunt afectate de
munca dumneavoastră, o influenţează şi au putere asupra ei, ori au un interes
în finalizarea ei reuşită sau nereuşită.
b) Ierarhizarea Participanţilor
Puteţi avea acum o listă extinsă a persoanelor şi organizaţiilor afectate
de munca dumneavoastră. Unele dintre acestea pot avea puterea de a o stopa
sau de a o încuraja. Unele pot fi interesate de ceea ce faceţi, altora s-ar putea să
nu le pese. Realizaţi un grafic al participanţilor pe criteriile Putere/Interes
după cum se ilustrează în Figura 2 şi clasificaţi-i în funcţie de puterea pe care o
au asupra muncii dumneavoastră şi în funcţie de interesul pentru munca
dumneavoastră.
Mare
Păstraţi Controlaţi strict

mulţumirea
Putere
Monitorizaţi
Informaţi
(Minim efort)
Scăzută
Scăzut Ridicat
Interes
Figura 2: Matricea Putere/Interes pentru Prioritizarea Participanţilor la Proiect

Sursa: Adaptat după
http://www.mindtools.com/pages/article/newPPM_08.htm
Poziţia unei persoane în grafic vă va arăta ce acţiuni trebuie să întreprindeţi

în legătură cu respectiva persoană:
105
 Putere mare, interes ridicat: acestea sunt persoanele pe care trebuie să
le aveţi alături şi trebuie să faceţi eforturi să le mulţumiţi.
 Putere mare, interes scăzut: străduiţi-vă să mulţumiţi aceste persoane,
dar nu insistaţi pentru că riscaţi să vă banalizaţi mesajul.
 Putere scăzută, interes ridicat: aceste persoane trebuie informate,
trebuie să discutaţi cu ele asigurându-vă că nu apar probleme majore. Aceste
persoane pot să vă sprijine cu detaliile proiectului dumneavoastră.
 Putere scăzută, interes scăzut: monitorizaţi aceste persoane, dar nu le
plictisiţi cu comunicări excesive.
c) Înţelegerea participanţilor cheie

S-ar putea să fie necesar să aflaţi mai multe lucruri despre partenerii
cheie. Trebuie să ştiţi cum se vor simţi şi cum vor reacţiona ei în faţa
proiectului. De asemenea, trebuie să ştiţi cum să-i implicaţi în proiect şi cum să
comunicaţi cu ei în mod optim.
Cel mai bine ar fi să comunicaţi direct cu partenerii/participanţii – oamenii

sunt, de regulă, deschişi în ceea ce priveşte opiniile, iar interesul pentru opiniile
celorlalţi este adesea primul pas către clădirea unei Relaţii.
Realizaţi o analiză complexă a participanţilor. Verificaţi eficienţa

comunicării cu participanţii. Ce acţiuni puteţi întreprinde pentru a obţine mai
mult de la cei ce vă sprijină şi a contracara criticile?
3.4. Metodologia Cadrului Logic
“Cadrul logic”, un instrument de acţiune şi de planificare strategică a

proiectului, ajută liderii şi echipele să răspundă la următoarele întrebări
esenţiale:
1. Ce încercăm să realizăm şi de ce?

2. Care va fi unitatea de măsură a succesului?
3. Ce alte condiţii trebuie să mai existe?
4. Cum ne atingem obiectivele?
106
Răspunsurile la aceste întrebări sunt încorporate în rubricile diagramei
logice şi interacţionează unele cu altele într-un mod dinamic. Diagrama
finalizată oferă un plan de execuţie care realizează conexiunea dintre rezultatele
proiectului şi intenţia strategică.
Intervenţie
Obiective Indicatori Verificare Ipoteze
logică
Ţintă
Scopul
proiectului
Rezultate
Activităţi Mijloace Cheltuieli
Pre-condiţii
Figura 3: Matricea logică

Sursa: www.ManagementPro.com
Urmaţi etapele indicate pentru a elabora un proiect utilizând Cadrul

Logic:
Etapa 1: Elaboraţi rezumatul proiectului:
1. Definiţi ŢINTĂ ca parte a domeniului de încadrare a proiectului.
2. Definiţi SCOPUL PROIECTULUI.
3. Definiţi REZULTATELE care vor îndeplini scopul.
4. Definiţi ACTIVITĂŢILE desfăşurate pentru îndeplinirea rezultatelor.
107
Figura 4: De la Ierarhizare Obiective la Matrice Logică
Sursa: Guvernul României, Ministerul Integrării Europene, 2004
Deoarece aceşti paşi sunt conectaţi în mod logic, logica trebuie să se

verifice.
5. Verificaţi logica în plan vertical utilizând testul DACĂ/ATUNCI:
Dacă SCOPUL Atunci proiectul

poate fi contribuie la
urmărit atingerea
ŢELULUI
Dacă Atunci SCOPUL

REZULTATELE poate fi
poti fi atinse urmărit
Dacă Atunci
ACTIVITĂŢILE REZULTATELE
pot începe poti fi atinse
Daca există Atunci

MIJLOACE ACTIVITĂŢILE
disponibile pot începe
Figura 5: Intervenţie logică

Sursa: Guvernul României, Ministerul Integrării Europene, 2004
108
Pentru verificarea conexiunii factori-proiect, trebuie să emiteţi o serie de
ipoteze:
6. Identificaţi IPOTEZELE pentru fiecare nivel. Este necesar să definiţi o

bază pentru evaluarea eficienţei proiectului şi pentru aceasta.
7. Definiţi Indicatorii de Verificare a Obiectivelor (nivelul de îndeplinire

a obiectivelor) pentru ţintă, apoi pentru scopul proiectului, pentru rezultate şi
pentru nivelul activităţilor.
Pentru a fi utilizabili, indicatorii trebuie să fie SMART:

Specifici - în ceea ce priveşte calitatea, cantitatea şi termenele limită
Măsurabili - la un preţ acceptabil
Accesibili - din resurse existente
Relevanţi - pentru ceea ce intenţionează să măsoare, corespunzând
nivelului obiectivelor
la Timp - realizaţi la momentul cerut.
8. Definiţi sursele şi mijloacele de verificare (MV) – care vor demonstra

ce a fost realizat. Astfel, tocmai aţi elaborat descrierea proiectului şi puteţi
proceda la:
Etapa 2
9. Alocaţi cheltuieli pentru fiecare activitate: pregătiţi bugetul proiectului.
10. Verificaţi matricea cadrului Logic utilizând Lista de Verificare a

Proiectului.
109
Figura 6: Exemplu practic - Matrice-cadru de lucru, realizată de Inspectoratul Şcolar Judeţean Braşov
Implicare logică Indicatori de performanţă care pot fi Surse şi mijloace de verificare Presupuneri / Puncte de plecare /
evaluaţi obiectiv Studii de caz
Care este ţelul la care va contribui Care sunt principalii indicatori referitori la Care sunt sursele de informaţii pentru
proiectul? ţel? aceşti indicatori?
Ţel
Reducerea şomajului la absolvenţii de liceu Cifrele care se referă la rata şomajului în grupul Statistici ale Agenţiei Teritoriale de Muncă
ţintă vor fi reduse cu 50% până în 2014 Studii
Care este scopul proiectului pentru a Care sunt indicatorii calitativi şi cantitativi Care sunt sursele curente de informaţii Care sunt factorii şi condiţiile care nu
atinge ţinta propusă? care reflectă clar realizarea scopului sau cum vor fi colectate informaţiile? fac parte din responsabilitatea
proiectului? Care sunt mijloacele necesare pentru a beneficiarului dar sunt necesari pentru
Scop Reducerea decalajului dintre calificările obţine aceste informaţii? atingerea scopului? (condiţii externe)
disponibile şi cerinţa pieţei de muncă Date / înregistrări cu privire la nevoile pieţei Care sunt riscurile care trebuie avute în
muncii şi o conştientizare mai bună a nevoilor Statistici ale Agenţiei Teritoriale de Muncă vedere/
liceelor cu profil tehnic Informaţii de la Camera de Comerţ Parteneriatele sociale sunt eficiente şi
Parteneriate sociale
110
se autosusţin
Rezultatele sunt produsele avute în Care sunt indicatorii care reflectă dacă şi Care sunt sursele de informaţii pentru Ce condiţii externe trebuie realizate
vedere pentru a atinge scopul proiectului. în ce proporţie proiectul atinge rezultatele aceşti indicatori/ pentru a obţine rezultatele aşteptate
Care sunt rezultatele anticipate ale anticipate? conform planificării?
Rezultate
proiectului? (Enumeraţi-le) Inregistrări şcolare
aşteptate
Programe pentru 10 noi specializari (calificări) Rapoarte per proiecte
Analiză piaţa muncii introduse până în 2012 în 10 şcoli-pilot
Justificarea noilor calificări
Care sunt principalele activităţi care Mijloace Care sunt sursele de informare cu Care sunt condiţiile ce trebuie realizate
trebuie desfăşurate şi în ce ordine pentru Care sunt mijloacele necesare pentru a privire la dezvoltarea proiectului? înainte de demararea proiectului? Ce
a obţine rezultatele aşteptate? (grupaţi implementa aceste activităţi? (ex. Personal Costuri; condiţii în afara controlului direct al
activităţile pe rezultate) didactic, echipamente, instruire, studii, Care sunt costurile proiectului? beneficiarului trebuie realizate pentru
dotări) Cum se clasifică aceste costuri? a implementa activităţile planificate?
Activităţi Chestionare / Sondaje pe piata muncii (costuri detaliate în buget)
10 noi specializari Studii despre forţa de muncă
locală: Rapoarte financiare
1 expert naţional ...euro / zi pentru 40 zile Fişe de prezentare
2 experti regionali...euro/zi pentru 20 zile
3.5. Diagrama PERT
Diagrama PERT este un instrument al managementului de proiect

utilizat pentru programarea, organizarea şi coordonarea activităţilor din
cadrul unui proiect. PERT este acronimul provenit din Program Evaluation
Review Technique (Tehnica Analitică de Evaluare a Programului), o metodă
elaborată de Marina SUA în anii ’50 pentru gestionarea programului Polaris
privind rachetele pe submarine. Cam în aceeaşi vreme, o metodologie
similară, Metoda Căii Critice (CPM), a fost dezvoltată pentru managementul de
proiect din sectorul privat.
Se poate aplica şi managementului de proiect şcolar, însă este un

instrument poate prea complex şi complicat pentru necesităţile şcolare.
Diagramele PERT reflectă Relaţiile de dependenţă dintre activităţile din

cadrul proiectului. Iată un exemplu general:
Activităţi Prioritate A C
A
a) B D E
B
C A
D B, C
b) B
E D
Figura 7: Exemplu de Diagrame PERT

A C D E
a) Diagrama de Activitate-la-Nod
b) Diagrama de Activitate-pe-Săgeată
1. Diagrama de Activitate-la-Nod
 Nodurile reprezintă activităţi
 Săgeţile indică prioritatea
 Poate mai mult de un singur punct de start şi de final
111
2. Diagrama de Activitate-pe-Săgeată
 Nodurile indică începutul/sfârşitul activităţilor
 Săgeţile reprezintă prioritatea
 Un singur punct de start şi unul de final
Diagrama PERT prezintă o ilustrare grafică a unui proiect ca şi diagrama

de reţea constând dintr-un număr de noduri (cercuri sau dreptunghiuri)
reprezentând jaloane sau evenimente unite prin vectori (linii direcţionale) ce
reprezintă activităţile proiectului. Direcţia săgeţilor pe linii indică
secvenţialitatea activităţilor.
Diagrama PERT este uneori preferată diagramei Gantt, o altă bine-

cunoscută metodă grafică din domeniul managementului de proiect, deoarece
ilustrează clar dependenţa activităţilor. Pe de altă parte, diagrama PERT poate
fi mult mai dificil de interpretat, îndeosebi în cazul proiectelor complexe.
Frecvent, managerii de proiect utilizează ambele tehnici.
3.6. Diagramele GANTT
Diagramele Gantt sunt instrumente deosebit de utile managementului de

proiect. Diagrama Gantt poartă numele inginerului şi consultantului american
Henry Gantt (1861-1919) care a inventat metoda în preajma anului 1910.
Diagramele Gantt sunt modele excelente de programare, buget,

raportare şi comunicare a planurilor manageriale şi a progresului proiectului,
într-un mod rapid şi simplu; de regulă, diagramele Gantt nu sunt la fel de
eficiente ca Diagrama Fluxului Analitic al Căii Critice în identificarea şi
evidenţierea factorilor interdependenţi, sau pentru elaborarea unui plan din
şi/sau în toate detaliile elementelor contributive sau cauzale.
Mai multe informaţii despre Diagrama Gantt precum şi un exemplu

concret pot fi găsite în modului “Ciclul de viaţă al unui proiect”.
112
4. PROPUNERE DE METODOLOGIE
Strategiile de instruire sunt la fel de importante ca şi conţinutul. Metodele

şi strategiile de instruire ar trebui răspundă cerinţelor diferitelor tipuri de
învăţare a publicului, ar trebui să asigure participarea activă a cursanţilor în
procesul de învăţare, să le faciliteze interacţiunea cu instructorul, cu materialele
de instruire şi cu ceilalţi colegi, în aşa fel încât să permită participanţilor
analizarea şi înţelegerea conţinutului, oferind în consecinţă feedback-ul necesar
pentru eficientizarea şi optimizarea învăţării. Prin urmare, o metodologie
diversificată va fi utilizată cu scopul de a motiva şi a implica activ participanţii
în cadrul cursului, în evoluţia propriilor lor reuşite în învăţare.
Recomandăm ca prezentarea aspectelor teoretice să alterneze cu studii

de caz, aplicaţii practice şi exemple extrase din experienţa participanţilor.
La fel de important este ca participanţii să exerseze aplicarea lucrurilor

învăţate în rezolvarea problemelor concrete cu care se confruntă în activitatea
zilnică, înţelegând astfel utilitatea celor învăţate.
În ceea ce priveşte organizarea participanţilor în timpul cursului,

recomandăm prezentarea, lucrul în pereche, activităţi de grup restrâns, munca
independentă.
Discuţiile deschise şi chestionarele vor fi instrumente de evaluare a

calităţii şi utilităţii conţinutului modulului, a materialelor utilizate de instructori,
a performanţei lor şi, nu în cele din urmă, a impactului global al modulului
asupra participanţilor.
5. CONCLUZII
Un bun manager şcolar trebuie să stăpânească şi să deţină permanent

controlul tuturor instrumentelor necesare şi anume: instrumente pentru
analiza necesităţilor şi a resurselor deja existente, pentru planificarea şi
monitorizarea întregii activităţi, pentru evaluare şi diseminare.
113
Modulul de faţă analizează pe scurt aceste instrumente, oferind astfel
managerilor şansa de a le selecta, aplica şi de a exersa cu ele în dezvoltarea
proiectelor în propriile şcoli, totul cu scopul de a optimiza întrega activitate, a
sincroniza şi a o adapta pentru a satisface, într-un final, cerinţele mereu
crescânde ale societăţii bazate pe cunoaştere.
McNamara C. (2006) Field Guide to Non-profit Strategic Planning and Facilitation

and Field Guide to Non-profit Program Design. Marketing and Evaluation.
Iosifescu Ş. (2001) Educaţional Management for Educaţional Institutions, Bucureşti.
Voiculescu F. (2006) Needs-Resources Analysis Strategic Management in Education,

Editura Aramis.
Ministerul Educaţiei şi Cercetării (2001). Ghid pentru instruirea cursantilor -

Management Educaţional, Bucureşti.
http://www.projectmanager.com/index.php
http://www.businessballs.com/index.htm
http://www.ltcsbooks.com/Articles/
http://www.mindtools.com/
http://www.ceismc.gatech.edu/MM_tools/evaluation.html
www.marketingteacher.com
http:// www.businessballs.com/project.htm
114
Management ŞCOLAR
bazat pe PROiect
Teorii manageriale şi stiluri de

management şcolar
Autori:
Anthi K. PROVATA
Myrto TOURGELI-PROVATA
Elaborat de:
Peloponnesus University, Greece
1. INTRODUCERE
Şcoala nu prezintă caracteristicile tipice unei afaceri sau unei organizaţii.

Produsele acestei organizaţii sunt fiinţe umane. Managerul unei şcoli trebuie
să organizeze oameni. Organizarea oamenilor nu este sinonimă cu manipularea
acestora. Este vorba aici de lucrul cu angajaţi şi colegi, lucru bazat pe relaţii de
parteneriat pentru a obţine îndeplinirea obiectivelor strategice ale organizaţiei.
Pentru realizarea acestui fapt, managerul trebuie să cunoască şi să folosească
teoriile de management. De asemenea, un manager şcolar trebuie să realizeze
cât de importantă este capacitatea de a organiza oameni şi faptul că aceasta
necesită perfecţionare continuă. Eficienţa sistemului de management în şcoală
depinde de stilul de conducere promovat de managerul şcolar.
Managerul şcolar trebuie să fie capabil să-şi motiveze corpul profesoral,

să încurajeze creativitatea, să promoveze inventivitatea, să comunice în mod
activ cu angajaţii şi mediul social, să identifice necesităţile angajaţilor, să
găsească soluţii şi să se poată autoevalua. Comunicarea, alături de abilitatea
de a conduce şi capacitatea de a lua decizii sunt cele trei caracterisitici de top,
necesare unui manager de succes. Pentru a realiza aceste lucruri, managerul
şcolar trebuie să stabilească rolul său în afacere şi, de asemenea, să
conştientizeze în ce constă un rezultat de succes (Adair, 2004).
Scopul acestui modul este de a prezenta participanţilor informaţiile de

bază despre teoriile de management şi stilurile de conducere şi de a-i ajuta să
înţeleagă importanţa deţinerii abilităţilor de organizare şi comunicare în
contextul eficienţei managementului şcolar.
117
2. TERMINOLOGIE
Management: activitatea care presupune implicarea colectivă oamenilor

pentru realizarea scopurilor şi obiectivele dorite.
Management şcolar: procesul de coordonare a oamenilor (elevi, profesori,

angajaţi), a activităţilor şi a metodelor disponibile în cel mai eficient mod.
Motivare: activarea comportamentului orientat către îndeplinirea

obiectivelor.
Comunicare: procesul de transfer al informaţiei, gândurilor şi opiniilor

de la o entitate către alta. Ştiinţa managementului consideră “comunicarea” ca
fiind modul de a obţine unanimitate în luarea deciziilor, răspuns la regulile
administrative şi comportament individual adecvat în cadrul mediului de lucru.
3. TEORII MANAGERIALE
3.1. Teoria managementului ştiinţific
La începutul secolului, majoritatea organizaţiilor funcţionau pe baza

unor sarcini de rutină, realizate continuu care conduceau la obţinerea unei
varietăţi de produse. Frederick Taylor a conceput o teorie de management
ştiinţific care sugera specificarea şi măsurarea detaliată a tuturor sarcinilor
organizaţiei. Sarcinile au ajuns să fie cât se poate de standardizate. Lucrătorii
erau recompensaţi şi pedepsiţi. Această metodă părea să dea roade pentru
organizaţiile cu linii de asamblare sau cu alte activităţi mecanizate şi de rutină
(McNamara). Taylor promova dezvoltarea unui management ştiinţific cu legi
şi reguli bine determinate, cu selecţia şi pregătirea ştiinţifică a muncitorilor şi
cu împărţirea sarcinilor şi responsabilităţilor între muncitori şi management.
Taylor recomanda analiza detaliată a fiecărui loc de muncă, utilizând

tehnicile studiului de metode şi timp astfel încât să fie identificată metoda de
118
lucru care ar aduce cea mai mare producţie medie, o aşa numită “calea cea
mai buna”. De asemenea, el sugera utilizarea instrucţiunilor scrise, a pregătirii
angajaţilor şi a bonusurilor salariale astfel încât să se asigure realizarea
satisfăcătoare a slujbelor.
Teoria lui Taylor se axa pe organizarea muncii şi a muncitorilor. El a

atras atenţia asupra importanţei selecţiei, pregătirii, compensaţiilor şi a
motivaţiei, zona de interes în managementul oamenilor în mediile actuale.
3.2. Teoria relaţiilor umane
Sindicatele şi organizaţiile guvernamentale au reacţionat la efectele

relativ de-umanizatoare ale teoriei managementului ştiinţific. Tot mai multă
atenţie a fost acordată indivizilor şi capacităţilor lor unice în cadrul organizaţiei.
Un mod de gândire sugera că organizaţia va prospera atâta vreme cât
angajaţii acesteia prosperă. Astfel au fost introduse birouri de Resurse Umane
în organizaţii. Ştiinţele comportamentale au avut un rol important în
înţelegerea necesitaţilor muncitorilor precum şi a modului în care necesităţile
muncitorilor şi cele ale organizaţiei puteau fi relaţionate (McNamara).
Fondatorul Mişcării pentru relaţii umane, Elton Mayo, ne-a reamintit că

angajaţii sunt fiinţe umane care au necesitaţi şi aşteptări. Studiile sale au
demonstrat că organizaţiile au un element “uman” şi că există o relaţie
puternică între moralul muncitorilor şi calitatea supravegherii. Există factori în
afara mediului de muncă ce afectează motivaţia muncitorilor. Muncitorii
formează “grupuri informale (restrânse)” în cadrul organizaţiei şi aceste
“grupuri informale” pot influenţa în mod semnificativ comportamentul
membrilor grupului respectiv.
Maslow s-a concentrat de asemenea pe motivarea oamenilor. Teoria sa

privind înţelegerea motivării oamenilor şi a formelor de bază ale pregătirii
acesteia este, cu câteva modificări faţă de original, şi astăzi valabilă. Teoria
furnizează detalii utile managerilor, despre ceea ce îi face pe oameni să
119
“funcţioneze” şi despre ce îi motivează. Conform lui Maslow, fiecare dintre
noi este motivat de necesităţi. Acestea sunt structurate ierarhic şi acţionează ca
factori motivanţi. Aerul, mâncarea, băutura, adăpostul, căldura şi sexul, toate
intră în categoria nevoilor fiziologice. Toţi indivizii au aceste nevoi şi ele
trebuie satisfăcute. Odată ce nevoile fiziologice au fost satisfăcute, nevoile de
siguranţă devin predominante. Teoria lui Maslow pune de asemenea
următoarea întrebare: “ce se întâmplă dacă nevoile nu sunt satisfăcute?”. În
contextul organizaţiei, pentru a organiza oamenii eficient, trebuie să se
considere şi consecinţele nesatisfacerii nevoilor precum şi modul în care se
tratează astfel de situaţii.
Un alt teoretician în domeniul relaţiilor umane, McGregor, a propus

două seturi de ipoteze legate de comportamentul uman. Aceste seturi de
ipoteze sunt prezentate sub forma teoriilor X şi Y. McGregor sugerează că
există două moduri fundamentale de a gestiona oamenii. Aceasta teorie a
motivării are un impact signifiant în domeniul managementului uman. El
prezintă două moduri de organizare a oamenilor. Teoria X, cu ipotezele
asociate, produce în general rezultate slabe iar teoria Y, cu ipotezele asociate,
produce performanţe şi rezultate mai bune (Everar şi Geoffr, 1999).
Presupunerile de bază ale teoriilor X şi Y sunt după cum urmează:
Teoria X (stilul managerial „autoritar”)

 Individului de rând îi displace munca şi o va evita dacă poate.
 Din acest motiv, majoritatea oamenilor trebuie forţaţi să muncească cu
ameninţarea pedepsei pentru a realiza obiectivele organizaţiei.
 Individul de rând preferă să fie condus, să evite responsabilitatea, este
relativ lipsit de ambiţie şi caută siguranţa mai mult decât orice altceva.
Teoria Y (stilul managerial „participativ”)

 Efortul la locul de munca este la fel de natural ca şi conceptul de
„muncă şi relaxare”.
 Oamenii vor aplica autocontrolul şi auto-orientarea în scopul realizării
obiectivelor organizaţiei, fără control extern sau ameninţare cu pedepse.
120
 Angajamentul faţa de împlinirea obiectivelor este urmarea
recompenselor asociate cu realizări.
 Oamenii, în general, acceptă şi adesea caută responsabilităţi.
 În industrie, potenţialul intelectual al individului de rând este doar
parţial utilizat.
Aşadar, cum pot fi utilizate aceste ipoteze în practicile manageriale?
 Într-o situaţie în care se vor face presupunerile asociate teoriei X,
oamenii vor fi organizaţi prin conducerea acestora.
 Într-o situaţie în care se vor face presupunerile asociate teoriei Y,
oamenii vor fi organizaţi prin implicare şi delegare de responsabilitate.
Chris Argyris a contribuit de asemenea la teoria relaţiilor umane. El s-a

concentrat pe relaţiile dintre indivizi şi organizaţii. Argyris a propus o teorie
care sugerează faptul că oamenii tind să se comporte într-un mod explicat de
teoria X, dar nu pentru că ar fi leneşi, ci pentru că, în practică, organizaţiile îi
tratează ca pe nişte indivizi imaturi. Acesta este principiul de bază al Teoriei
Maturităţii - Imaturităţii. Conform cu Argyris, numeroase organizaţii încă
aderă la un sistem birocratic/piramidal. Acest tip de sistem conduce la
presupuneri false în cadrul organizaţiei al căror rezultat este faptul că
muncitorul este tratat ca fiind imatur. Conform acestei teorii, personalitatea
umană se dezvoltă de la imaturitate la maturitate în cadrul unui continuum,
unde au loc un număr de modificări esenţiale.
4. STILURI DE CONDUCERE
Numeroase teorii de conducere au avut un rol important în orientarea

managerilor şcolari. O parte dintre acestea sunt examinate aici.
4.1. Conducere transformaţională şi tranzacţională
În general, conducerea tranzacţională se defineşte ca schimbul unui

lucru cu altul (quid pro quo), în timp ce conducerea transferaţională se axează,
in principal, pe schimbare. Mai concret, Bass şi Avolio (1994) identifică trei
121
forme de conducere tranzacţională: management pasiv prin excepţie,
management activ prin excepţie şi tranzacţional constructiv.
Stiluri de conducere tranzacţională:
1. Management pasiv prin excepţie: implică impunerea unor standarde,

dar şi întârzierea punerii în aplicare a comportamentului de conducere pana
la momentul apariţiei problemelor majore. Susţinătorii acestui tip de
conducere consideră că este datoria lor să menţină starea de fapt.
2. Management activ prin excepţie: conducătorii care acţionează conform

acestui stil sunt atenţi la problemele ce apar, impun standarde şi monitorizează
îndeaproape comportamentul. De fapt, susţinătorii acestui stil consideră că nu
ar trebui să işi asume vreun risc sau să preia iniţiativa.
3. Tranzacţional constructiv: acest stil este cel mai eficient şi activ dintre
cele trei. Conducătorul, în acest caz, propune obiective, clarifică rezultatele
dorite, acordă recompense şi recunoaşte rezultate, sugerează sau consultă,
furnizează feedback şi oferă angajaţilor laude atunci când le merită. Trăsătura
specifică acestui stil este aceea că susţinătorii ei sunt implicaţi mult mai mult
în procesul de management decât în cazul celorlalte două stiluri. Susţinătorii
reacţionează în general în direcţia obţinerii performanţelor anticipate.
4. Conducerea transformaţională reprezintă stilul preferat de conducere

dat fiind faptul că se consideră că produce rezultate peste aşteptări. Conform
descrierii lui Bass (1985), există patru factori care caracterizează comportamentul
liderilor transformaţionali: consideraţia arătată individului, stimularea intelectuală,
motivarea inspiraţională şi influenţa idealizată. Consideraţia arătată individului
constă în „a da atenţie membrilor care par neglijaţi”. Stimularea intelectuală
este caracterizată de impulsionarea susţinătorilor „să privească probleme
vechi dintr-un punct nou de vedere”. Motivarea inspiraţională este
caracterizată prin comunicarea „aşteptărilor înalte cu privire la performanţe”
prin proiectarea unei prezenţe puternice, încrezătoare şi dinamice care să
122
învigoreze susţinătorii. În sfârşit, influenţa idealizată constă în modelarea
comportamentului prin realizări, caractere şi comportamente personale
exemplare.
Aceşti patru factori ai conducerii transformaţionale identificaţi de Bass

şi Avolio (1994) sunt abilitaţi necesare pentru un manager şcolar dacă se
doreşte depăşirea provocărilor secolului al 21-lea. De exemplu, un lider şcolar
trebuie să satisfacă nevoile şi să ofere atenţie personală fiecărui membru al
personalului, în special celor care par a fi lăsaţi pe dinafară (consideraţia
arătată individului). Managerul şcolar eficient trebuie să îi facă pe angajaţi să
privească probleme vechi într-un mod nou (stimulare intelectuală). Printr-o
prezenţă puternică şi dinamică, managerul şcolar eficient trebuie să comunice
aşteptări înalte atât profesorilor cât şi elevilor (inspiraţie motivaţională). În
sfârşit, prin realizări personale şi tărie de caracter demonstrată, managerul
eficient trebuie să ofere un model pentru comportamentul profesorilor
(influenţă idealizată) (Marzano, Walters şi McNulty, 2005:13-15).
4.2. Managementul calităţii integrate
Edward Deming (1986) este considerat fondatorul managementului

calităţii integrate (MCI). Deşi MCI a fost creat pentru domeniul afacerilor, a
avut o influenţă puternică în practicile de conducere în domeniul educaţiei.
Waldman (1993) propunea cinci factori de bază care definesc în mod concret
acţiunile unui lider eficient: capacitatea de schimbare, munca în echipă, perfecţionarea
continuă, clădirea încrederii şi eliminarea obiectivelor de scurtă durată.
Capacitatea de schimbare este definită ca abilitatea unui lider de a stimula

o schimbare în cadrul unei organizaţii. Conducătorul face acest lucru prin
analizarea nevoii de schimbare a organizaţiei, izolarea şi eliminarea
structurilor şi a chestiunilor de rutină care lucrează împotriva schimbării,
crearea unei viziuni comune şi a unui sentiment imperios de realizare a
acesteia, implementarea planurilor şi structurilor care favorizează schimbarea
şi deschiderea căilor de comunicare liberă.
123
Lucrul în echipă: unul dintre elementele specifice ale MCI este
importanţa echipelor în cadrul organizaţiei. Conducătorul eficient este implicat
nu numai în stabilirea echipelor, ci şi în asigurarea viabilităţii lor prin oferirea
resurselor şi sprijinului necesare.
Perfecţionare continuă: acest concept derivă din termenul japonez

„kaizen” care se traduce (în linii mari) ca fiind perfecţionare continuă şi
incrementală a aspectelor critice ale organizaţiei de către toţi membrii
organizaţiei. Un lider trebuie să promoveze constant perfecţionarea continuă
prin menţinerea vie a scopurilor organizaţiei în mintea angajaţilor şi prin
evaluarea eficienţei organizaţiei cu referire la aceste obiective.
Formarea încrederii: după cum sugerează şi termenul, construirea

încrederii presupune crearea unui climat în care atât angajatorul cât şi angajaţii
să ajungă să considere organizaţia ca pe un mediu cu câştig reciproc.
Formarea încrederii poate fi descrisă ca „un proces prin care se stabileşte
respect şi se crează încredere în susţinători bazându-se pe integritatea
liderilor, pe sinceritate şi deschidere”. Conducătorii realizează o atmosferă de
încredere prin acţiunile lor zilnice. Acţiunile specifice pe care un lider trebuie să
le dovedească includ cunoaşterea problemelor/temerilor angajaţilor, cunoaşterea
surselor de motivare ale angajaţilor precum şi cunoaşterea condiţiilor necesare
pentru ca angajaţii să acţioneze la nivel maxim de eficienţă.
Eliminarea obiectivelor de scurtă durată: acest termen se referă la

eliminarea acelor tipuri de obiective setate de obicei în cadrul unui model
MPO (management prin obiective). Mai concret, acest lucru implică eliminarea
obiectivelor care se bazează pe cote, sunt foarte numerice şi sunt pe termen
scurt. Obiectivele se axează mai mult pe proces şi perspective de termen lung.
Un lider eficient nu ajută doar la stabilirea criteriilor pe bază cărora sunt
realizate obiectivele, ci şi participă la designul şi implementarea acestor
obiective (Marzano, Waters şi McNulty, 2005:15-16).
124
4.3. Conducere de tip funcţionar
Termenul de „conducere de tip funcţionar” a apărut pentru prima oara

în literatură în anii 1970. Îi este atribuit lui Greenleaf (1970, 1977), care
considera că o conducere eficientă se naşte din dorinţa de a îi ajuta pe ceilalţi.
Această perspectivă contrazice profund acele teorii (cum ar fi conducerea
tranzacţională) care pun accentul pe control sau “supraveghere” în cadrul
organizaţiei.
Conducerea de tip funcţionar are de asemenea o perspectivă unică

asupra poziţiei liderului în cadrul organizaţiei. În loc să ocupe o poziţie în
vârful ierarhiei, liderul servitor este poziţionat în centrul organizaţiei. Acest
lucru implică faptul că liderul servitor este în contact cu toate aspectele
organizaţiei şi cu indivizii, spre deosebire de interacţiunea cu câţiva manageri
de nivel înalt care de asemenea ocupă poziţii în vârful ierarhiei.
Deşi conducerea de acest tip nu este de obicei considerată o teorie

comprehensivă de conducere cum sunt alte teorii (cum ar fi MCI), ea a devenit
o componentă esenţială în modul de gândire despre conducere al multor
teoreticieni (Marzano, Waters şi McNulty, 2005:16).
4.4. Conducerea de tip situaţional
Teoria conducerii de tip situaţional este de obicei asociată cu cercetarea

lui Paul Hersey şi Kenneth Blanchard. Principiul de bază al conducerii de tip
situaţional este faptul că liderul îşi adaptează comportamentul la
“maturitatea” susţinătorilor, bazându-se pe dorinţa şi abilitatea lor de a duce
la bun sfârşit o anumită sarcină. Există patru stiluri de conducere care
corespund unei dorinţe şi abilităţi ridicate sau scăzute de a realiza o sarcină:
 Când susţinătorii sunt incapabili şi nu doresc să realizeze o anumită

sarcină, conducătorul ghidează acţiunile susţinătorilor fără să acorde mare
atenţie relaţiilor personale. Acest stil pune accent puternic pe responsabilitaţi
şi slab pe relaţii, se mai numeşte şi stilul “autoritar”.
125
 Când susţinătorii sunt incapabili dar dornici de a realiza o sarcină,
conducătorul interacţionează cu aceştia într-o manieră prietenoasă dar tot
oferă direcţie şi ghidare angajaţilor. Acest stil pune accent puternic pe
responsabilitaţi şi mare pe relaţii, se mai numeşte şi stilul “participativ.”
 Când susţinătorii sunt capabili dar nu doresc să realizeze sarcina,
conducătorul nu trebuie să furnizeze direcţie sau ghidare dar trebuie să-i
convingă pe anagajaţi să se implice în rezolvarea sarcinii. Acest stil pune
accent slab pe responsabilitaţi şi accent puternic pe relaţii, se mai numeşte şi
stilul “convingător”.
 Când susţinătorii sunt capabili şi dornici să realizeze sarcina,
conducătorul lasă execuţia sarcinii în mâinile acestora, fără să intervină
aproape sau chiar deloc şi în principal având încredere că angajaţii vor
termina sarcina singuri. Acest stil pune accent slab pe responsabilitaţi şi relaţii
şi mai este cunoscut ca stilul “delegativ”.
Un conducător eficient stăpâneşte toate patru stilurile şi cunoaşte nivelul

de abilitate al susţinătorilor precum şi dorinţa lor de a efectua anumite sarcini.
Conducătorul eficient realizează că niciunul dintre aceste stiluri nu se aplică
tuturor angajaţilor în toate condiţiile şi ştie să aleagă stilul potrivit pentru
fiecare anagajat în fiecare situaţie (Marzano, Waters şi McNulty, 2005: 17-18).
4.5. Conducere de tip instructiv
Un aspect mult accentuat la începutul secolului al XXI-lea a fost

sporirea responsabilităţii in vederea îmbunătăţirii performanţelor elevilor.
Aşteptările la nivel naţional şi statal sunt ca şcolile să asigure înţelegerea şi
atingerea obiectivelor curriculare de către elevii acestora, iar şcolile locale fac
tot posibilul pentru a îndeplini aceste aşteptări. Ca urmare, organizarea/
conducerea eforturilor instructive dintr-o şcoală a devenit una dintre atribuţiile
principale ale managerului şcolar.
Pentru a depăşi obstacolele asociate cu aşteptările naţionale şi statale,

managerii şcolari trebuie să se concentreze pe predare şi învăţare – mai ales în
126
măsura în care acestea pot da nivelul de progres al elevului – la un nivel mai
ridicat de aici înainte. În consecinţă, managerii de azi sunt responsabili de
formarea viziunii unei şcoli, de împărţirea conducerii cu profesorii, de
influenţarea şcolilor astfel încât să funcţioneze ca nişte comunităţi de învăţare.
Pentru a realiza aceste puncte esenţiale privind eforturile de îmbunătăţire a
şcolilor, este necesar să adune şi să evalueze date pentru a determina nevoi şi
este de asemenea necesar să se monitorizeze instruirea şi curriculum-ul pentru
a determina dacă nevoile identificate sunt într-adevăr rezolvate (Richard şi
Catano, 2008:4).
Conducerea de tip instructiv poate fi definită ca fiind „acele activităţi pe

care directorul unei şcoli le face sau îi deleagă pe alţii să le facă pentru a
îmbunătăţi nivelul de învăţare al elevului”. În practică, acest lucru se traduce
prin faptul că managerul încurajează realizările educaţionale asigurându-se că
prioritatea numărul unu a şcolii este calitatea instruirii şi reuşeşte să împlinească
această viziune. Rolul unui lider instructiv diferă de cel al unui administrator
şcolar în anumite privinţe. Spre deosebire de un directorul şcolar tradiţional
care îşi petrece majoritatea timpului rezolvând probleme strict administrative,
un director care este şi lider instructiv trebuie să îşi redefinească rolul său
pentru a deveni principala persoană dornică să înveţe într-o comunitate care
aspiră la excelenţă în educaţie. Aşa că devine responsabilitatea directorului să
lucreze împreună cu profesorii pentru a defini obiective educaţionale şi pentru
a seta obiective la nivelul şcolii sau a districtului, pentru a furniza resursele
necesare procesului de învăţare şi pentru a crea noi oportunităţi de învăţare
pentru elevi şi membri personalului (e-lead).
Conducerea instructivă va necesita cunoştinţe şi cadre pentru a ghida

liderii în crearea unei şcoli care îmbunătăţeşte modul de instruire al elevului în
mod sistemic. Managerii şcolari pot afecta succesul elevilor prin ajutarea
profesorilor să devină cei mai buni profesori posibili (să dea tot ce au mai
bun). Dacă se doreşte creşterea şi îmbunătăţirea abilitaţilor elevilor trebuie să
dorim acelaşi lucru şi pentru profesori. Încă din prima zi de muncă, managerul
trebuie să transmită un mesaj de sprijin instructiv (Robbins şi Alvy 2004:89).
127
5. COMUNICARE
Managerul este responsabil de crearea şi evoluţia culturii şcolii. Însă

acest proces implică şi activităţile altor agenţi educaţionali, cum ar fi corpul
profesoral, personalul administrativ, consilierii şcolari, cercurile sociale cu care
şcoala intră în contact şi, nu în ultimul rând, locaţia şcolii.
Nivelul de competenţă al managerului este stabilit în funcţie de

capacitatea acestuia de a crea un climat favorabil de muncă în cadrul şcolii.
Pentru a realiza acest lucru, este esenţial ca managerul să organizeze eficient
resursele umane din unitatea sa, o sarcină dificilă datorită naturii schimbătoare
a comportamentului uman (Saitis, 2002). Inegalităţile datorate diferenţelor de
vârstă, sex sau educaţie pot împiedica progresul relaţiilor interpersonale din
cadrul unei comunităţi şcolare. Prin urmare, pentru a menţine o atmosferă
productivă în cadrul şcolii managerul trebuie să privească cu vigilenţă aceste
inconsecvenţe şi să reacţioneze prompt pentru a le depăşi.
Acţiunile managerului ar trebui să se concentreze pe trei direcţii:

 comunicarea şi cooperarea cu corpul profesoral
 comunicarea cu studenţii şi
 comunicarea şi cooperarea cu părinţii.
În ceea ce priveşte procesul de comunicare, managerul ar trebui să fie

imparţial, creând obiective şi încurajând aşteptări (din partea angajaţilor),
atribuind sarcini şi discutând paşii următori cu angajaţii, permiţându-le astfel
să participe în procesul de luare a deciziilor şi, de fapt, fiind un sprijin pentru
angajaţi atunci când aceştia se confruntă cu probleme ieşite din comun.
Comunicarea şi cooperarea cu corpul profesoral: discuţiile neoficiale sunt un

mod eficient de comunicare. Un manager competent nu ar trebui să ezite să
discute cu profesorii despre problemele care se ivesc în legătură cu modul de
funcţionare al şcolii. Atitudinea sa însă ar trebui definită în funcţie de anumite
reguli: el ar trebui să ofere posibilitatea colegilor săi să îşi exprime opinia
despre orice problemă dar în acelaşi timp ar trebui să se asigure că discuţia
128
rămâne relevantă pentru problemele şcolii, ar trebui să asculte cu atenţie
sugestiile colegilor, dar, de asemenea, să ghideze discuţia spre rezolvarea
problemelor. Un rezultat satisfăcător în acest caz, unul care să încurajeze
înţelegerea, aprecierea şi familiaritatea între colegi, va promova realizarea de
relaţii pozitive în cadrul mediului de muncă. Acest lucru, care facilitează
comunicarea de idei şi care permite dezvoltarea iniţiativei creative, reprezintă
fundamentul unui management consecvent în şcoli.
Întâlnirile neoficiale ale corpului profesoral ajută la reducerea tensiunii

şi încurajează relaţiile cordiale între colegi. Astfel de întâlniri prietenoase pot
avea loc în timpul pauzelor, în sălile de clasă sau cancelarie, dar pot fi stabilite
şi ca activităţi extra-curriculare pentru ocazii speciale.
Comunicarea cu elevii: managerul, permanent coordonator al corpului

didactic, este în primul rând responsabil de atingerea obiectivelor educaţionale.
Se aşteaptă de la el să realizeze acest lucru folosindu-se de toate calităţile sale:
conştientizare reală, competenţă pedagogică, flexibilitate, autoritate în
comunicare, judecată corectă.
Comunicarea între profesori şi elevi, însă, este o problemă care necesită

atenţie specială, mai ales în cazul pedepselor disciplinare în cazul elevilor, un
lucru des întâlnit datorită conflictelor şi fricţiunilor dintre elevi într-un mediu
aglomerat cum este cel şcolar. Deoarece conflictele între elevi sunt imposibil
de evitat şi părerile profesorilor despre modul în care aceştia ar trebui
pedepsiţi diferă, problemele disciplinare ce apar în cadrul şcolii trebuie tratate
cu foarte mare atenţie şi trebuie stabilite o serie de pre-condiţii legate de
evoluţia unui elev. De-a lungul procesului, ar trebui să se asigure funcţionarea
neîntrerupta a şcolii. Realizarea acestor sarcini se bazează din nou pe
bunăvoinţa şi motivarea unui manager competent şi ale colegilor săi.
Comunicarea şi cooperarea cu părinţii: cooperarea sistematică între şcoală

şi familie este o condiţie de bază pentru dezvoltarea unei şcoli bine-organizate.
Informarea corectă şi punctuală a părinţilor previne orice fel de neînţelegeri
care ar putea conduce la neplăceri şi conflicte.
129
A devenit evident faptul că este avantajoasă cooperarea între şcoală şi
familie mediată de către manager. Pe de o parte, o administraţie eficientă
depinde de condiţiile de lucru, dar pe de altă parte, managerul, ca profesor
remarcabil cu o personalitate distinsă, permite formarea unor condiţii
exemplare de cooperare. Acest lucru presupune ca managerul nu numai să
depună efortul de a lua in considerare toate punctele de vedere ale părinţilor,
dar şi să fie conştient de cererile nerezonabile ale acestora şi de situaţiile
tensionate ce rezultă în urma relaţiilor instabile din cadrul familiei elevului.
Managerul va putea să facă faţă acestei sarcini stresante şi de durată numai
dacă este bine organizat, capabil să întocmească liste de responsabilităţi şi să
ţină evidenţa tuturor acţiunilor, utilizându-şi raţional timpul şi îndeplinindu-
şi constant datoriile (Saitis, 2002).
Această secţiune începe cu o prezentare a celor mai utile elemente

despre teoriile de management şi stilurile de conducere. Partea teoretică a
cursului va fi însoţită de o prezentare PowerPoint, iar partea practică va consta
în discuţii, studii de caz şi alte exerciţii şi activităţi.
Stil de conducere şi strategie de comunicare. Activitate:

Identificaţi stilul de conducere şi strategia de comunicare pe care aţi
adopta-o în următoarea situaţie:
Situaţie: trebuie să înfiinţaţi un nou club al elevilor (ex. Club de teatru)

în şcoala dumneavoastră (impus prin ordin). Discutaţi şi prezentaţi ce stil de
conducere şi ce strategie de comunicare aţi folosi dacă:
a) Unii dintre profesori au obiecţii în ceea ce priveşte înfiinţarea acestui
club?
b) Niciunul dintre elevi nu este interesat să se înscrie în acest club?
c) Părinţii sunt împotriva înfiinţării acestui club?
Stiluri de conducere (discuţii în grupuri restrânse şi prezentarea

rezultatelor acestor discuţii).
130
Strategie de comunicare (discuţii în grupuri restrânse şi prezentarea
rezultatelor acestor discuţii).
7. CONCLUZII
Gradul de eficienţă al managementului în şcoli depinde de stilul de

conducere promovat de manager, care la rândul său depinde de
personalitatea acestuia, de experienţa profesională şi gradul său de dedicare.
Slujba de manager şcolar este una foarte importantă pentru atingerea
obiectivelor şcolare avute în vedere sau pentru implementarea unor
modificări educaţionale în cadrul şcolii. Este important ca managerii şcolari să
aibă cunoştinţe de bază în ceea ce priveşte teoriile de management pentru a
alege stilul de conducere potrivit în anumite situaţii. În cadrul acestui modul
s-au prezentat unele dintre cele mai cunoscute teorii de management şi stiluri
de conducere şi de asemenea rolul comunicării dintre manager şi profesori,
elevi şi părinţi.
Nu există o formulă magică pentru conducerea şi organizarea unei

şcoli. Abordarea bazată pe proiecte pentru realizarea managementului şcolar
nu prescrie un anumit stil de conducere. Din contră, noi credem că lucrul cel
mai important este adoptarea unei poziţii flexibile şi participative în ceea ce
priveşte managementul şcolar pentru a îmbunătăţi eficienţa şcolii.
131
Adair J., (2004) Handbook of Management and Leadership, Thorogood.

E-lead: http://www.e-lead.org/resources/resources.asp?ResourceID=14
Development Staff (Contributor), (2004). New Principal's Fieldbook: Strategies for

Success. Alexandria, VA, USA: Association for Supervision and Curriculum
Development.
Everard B., Geoffry M., ( 1999). Effective School Management, translated by D.

Kikizas, Hellenic Open University, Patras.
Marzano, Robert J.; Waters, Timothy; McNulty, Brian A., (2005). School
Leadership That Works: From Research to Results. Alexandria, VA, USA:
Association for Supervision and Curriculum Development, 2005.
McNamara, C., Very Brief History of Management Theories:

http://managementhelp.org/mgmnt/history.htm
Richard, Holly B.; Catano, Nancy, (2008). Qualities of Effective Principals.

Alexandria, VA, USA: Association for Supervision and Curriculum
Development.
Robbins, Pam; Alvy, Harvey; Association for Supervision and Curriculum.
Saitis C., (2002). Organizationand Administration of Education, Athens.
132
Management ŞCOLAR
bazat pe PROiect
Metode de management al
calităţii în şcoli
Autori:
Isabelle JOOS
Liesbet GEVAERT
Elaborat de:
Colegiul Universitar Ghent, Belgium
1. INTRODUCERE
1.1. Obiective
Participanţii:
 Să enumere caracteristicile de bază ale managementului calităţii
integrate;
 Să explice ciclul Plănuieşte-Efectuează-Verifică-Acţionează (PEVA),
modelul stabilit de Fundaţia europeană pentru managementul calităţii
(FEMC) cu cele nouă domenii de interes şi metoda TRIS;
 Să prezinte ideile lor personale în diferite faze ale procesului de auto-
evaluare;
 Să conştientizeze care sunt bunele practici în ceea ce priveşte evaluarea
internă;
 Să fie capabili să analizeze/judece instrumentele de auto-evaluare.
1.2. Sarcini preliminare
Pregătiţi răspunsuri pentru următoarele trei întrebări, cu cel puţin două

zile înainte de modul. Trimiteţi răspunsurile prin e-mail îndrumătorului de
modul.
1. Descrieţi modul în care managementul calităţii şi evaluarea internă

sunt testate în cadrul şcolii dumneavoastre. Vă rugă m să includeţi
următoarele elemente în descrierea dumneavoastră:
 Cum abordaţi problema managementului calităţii şi a evaluării interne?
 Ce model folosiţi?
 Ce domenii includeţi?
 Cum sunt utilizate informaţiile procurate despre managementul
calităţii şi evaluarea internă?
2. Care sunt punctele forte ale metodei dumneavoastre de evaluare?
3. Ce obstacole aţi întâlnit folosind metoda dumneavoastră de evaluare?
135
2. TERMINOLOGIE – CONCEPTE DE BAZĂ
 Ce este „asigurarea calităţii”?
 Ce este „managementul calităţii”?
 Ce se înţelege prin evaluare „internă” şi „externă”?
Asigurarea calităţii
Asigurarea calităţii, sau pe scurt AC, se referă la un program care
presupune monitorizarea şi evaluarea sistematică a diferitelor aspecte ale unui
proiect, serviciu sau facilitate pentru a asigura atingerea standardelor de
calitate (Wikipedia).
Asigurarea calităţii reprezintă menţinerea unui nivel de calitate a unui
serviciu sau produs, în special prin acordarea de atenţie fiecărei etape a
procesului de transport sau producţie (Dicţionarul Oxford al limbii engleze).
Îmbunătăţirea calităţii
Îmbunătăţirea calităţii include îmbunătăţirea produsului, a procesului
şi a oamenilor (Wikipedia).
Managementul calităţii
Se poate considera că managementul calităţii include trei componente
esenţiale: controlul calităţii, asigurarea calităţii şi îmbunătăţirea calităţii.
Managementul calităţii se concentrează nu numai pe calitatea produsului, ci şi
pe modul în care poate fi obţinută aceasta. Aşadar, managementul calităţii
foloseşte asigurarea calităţii şi controlul proceselor şi produselor pentru a
obţine o calitate consecventă (Dicţionarul Oxford al limbii engleze).
Evaluare internă şi externa

Autoevaluarea - sau evaluarea internă – poate avea loc ca pregătire
pentru o evaluare externă. Folosind autoevaluarea, o organizaţie educaţională
determină stadiul actual al acesteia, în ceea ce priveşte calitatea intrărilor, a
proceselor şi a ieşirilor (TRIS, 2003).
136
Procesul de auto-evaluare
Procesul de auto-evaluare permite unei organizaţii să conştientizeze
punctele sale forte, domeniile care ar putea beneficia de îmbunătăţiri şi se
finalizează prin plănuirea unor acţiuni de îmbunătăţire, al căror progres va fi
apoi monitorizat (Wikipedia).
3. CARACTERISTICI DE BAZĂ ALE MANAGEMENTULUI

INTEGRAT AL CALITĂŢII
Întrebare introductivă:
 Ce înseamnă managementul „integrat” al calităţii în viziunea
dumneavoastră?
Managementul calităţii integrate presupune, în primul rând, ca toate

nivelurile organizaţiei să fie implicate în procesul de management al calităţii.
Atât managerul cât şi personalul simt nevoia de a asigura şi îmbunătăţi calitatea
şi de asemenea de a lua parte la procesul de asigurare a managementului
calităţii.
Termenul „integrat” ar trebui de asemenea să conducă la ideea că vor fi

luate în considerare diferite faze ale procesului educaţional. În practică, însă,
„faza preliminară” şi cea „ulterioară” sunt adesea omise pentru a scurta
procesul.
În sfârşit, trebuie menţionat faptul că dacă o şcoală lucrează permanent

la managementul calităţii, aceasta este de asemenea o caracteristica de bază a
managementului integrat al calităţii. Managementul calităţii cuprinde însă mai
mult decât o singură iniţiativă, activitate etc. Fiecare zi oferă prilejul strădaniei
pentru asigurarea calităţii educaţiei sau, prin extensie, a managementului
calităţii în cadrul instituţiei educaţionale. Managementul integrat al calităţii
presupune o autoevaluare constantă.
137
Exemple practice:
 Directorul general Jan De Maeyer (Flandra - Belgia) a dezvoltat „Metoda
oglinzilor triple”. Conform cu această metodă, se consideră că şcolile gimnaziale trebuie să fie
conştiente de importanţa obiectivelor stabilite de şcoală. Prima oglindă (obiective de
perspectivă) este o fază preliminară şi, deşi durează mult timp, nu trebuie eliminată din
managementul integrat al calităţii.
 Facultatea de asistenţă socială şi studii pentru bunăstare a creat diverse comitete
pentru a fi sigură că subiectul managementului calităţii va fi unul intens discutat. În prezent,
există un comitet al studenţilor (absolvenţi), un grup de asigurare, un comitet de instruire,
un comitet de consultanţă care se axează pe curs, un departament etc.
4. METODE MANAGEMENT AL CALITĂŢII
4.1. Ciclul PFVA
Întrebare introductivă:
 Instituţia dumneavoastră are un plan pentru realizarea managementului calităţii?
 Ce date sunt colectate în cadrul instituţiei dumneavoastre cu referire la
managementul calităţii?
 Cum sunt aceste date evaluate în cadrul instituţiei dumneavoastre?
 Dar rezultatele?
Când se vorbeşte despre managementul calităţii, accentul se pune pe

garantarea calităţii pe de o parte, iar pe de alta pe îmbunătăţirea calităţii.
Iniţiativele luate în aceste domenii trebuie să fie bazate pe un sistem. Dacă un
individ realizează o activitate, aceasta probabil va da rezultate, dar nu va
contribui întotdeauna la atingerea obiectivelor setate prin planul de calitate al
instituţiei.
Ciclul PFVA îndeplineşte această cerinţă prin propunerea a 4 etape:

PLĂNUIEŞTE – EFECTUEAZĂ –VERIFICĂ – ACŢIONEAZĂ.
138
1. PLĂNUIEŞTE
4. ACŢIONEAZĂ 2. EFECTUEAZĂ
3. VERIFICĂ
Figura 1: Ciclul PFVA

Sursa: TRIS, 2004
PLĂNUIEŞTE (prepară şi plănuieşte):

Procesul de îmbunătăţirea calităţii începe cu formularea obiectivelor de
calitate în modul cel mai clar şi concret posibil. Principiul SMART este adesea
folosit în acest sens; acronimul SMART este folosit pentru:
 Specific: obiectivul este formulat într-o maniera uniformă şi clară;
 Măsurabil: obiectivul poate fi atins în condiţii observabile, măsurabile;
 Acceptabil/Demonstrabil/Determinabil: obiectivul este acceptat de
persoanele implicate/este clar celor care sunt responsabili de setarea obiectivului;
 Realistic/Relevant: obiectivul este realistic/relevant;
 Limitat în Timp: obiectivul trebuie atins într-un interval dat de timp.
Setarea obiectivelor ţinând cont de comportamentul oamenilor va conduce

la o evaluare eficientă a acţiunilor. Asiguraţi-vă însă că setarea obiectivelor nu
devine în sine un obiectiv. Altfel, etapa de plănuire devine numai o formalitate
necesară şi nimic mai mult. Angajaţii dintr-o instituţie educaţională trebuie să
fie implicaţi în procesul de plănuire a calităţii şi trebuie mereu să ţină cont de
viziunea organizaţiei. Acestea sunt scrise în planul organizaţiei.
139
Exemple practice:
 Comitetul de „auto-evaluare” organizează întâlniri pentru a informa
profesorii şi personalul despre deciziile luate şi progresul înregistrat de procesul de
auto-evaluare lunar până în decembrie 2010.
 Managerul şcolar actualizează procedurile în manualul calităţii în ianuarie
2011.
EFECTUEAZĂ (implementează):
Următorul pas constă în îndeplinirea obiectivelor. Esenţială în aceasta
etapă este colectarea sistematică de date. În plus, ar trebui să vă asiguraţi că
toate părţile implicate au fost informate despre utilizarea sistemelor de
registratură astfel încât să continue să fie motivaţi să înregistreze în mod
corect fapte şi cifre. Oferiţi întotdeauna părţilor implicate feedback despre
procesarea rezultatelor astfel încât şi ele să fie capabile să îşi evalueze
activităţile şi să folosească aceste rezultate pentru a avansa la următoarea
etapă.
Adesea, în cadrul instituţiilor educaţionale se dezvoltă un sistem de

calitate care poate duce la formarea unui manual de calitate. Acest manual
cuprinde un ansamblu de norme, proceduri şi resurse ale organizaţiei.
VERIFICĂ (urmăreşte şi analizează):

Datele adunate – inclusiv datele despre percepţie, măsurătorile
nivelului de satisfacţie, datele legate de obiective şi datele de intrare – vor fi
analizate într-o etapă ulterioară. Situaţia reală este apoi comparată cu
aşteptările şi acţiunile concrete sunt revizuite bazându-se pe punctele forte şi
punctele slabe.
ACŢIONEAZĂ (adaptează şi ancorează):

Un element inerent al evaluării îl reprezintă re-operaţionalizarea
obiectivelor şi adaptarea activităţilor. Se poate ajunge astfel la garantarea
calităţii dar este şi o oportunitate pentru instituţie să urmărească evoluţia
socială şi astfel să recunoască activităţile al căror scop este îmbunătăţirea
calităţii.
140
Exemple practice:
 Directorul general Jan De Maeyer (Flandra - Belgia) a dezvoltat „Metoda celor trei
oglinzi” bazându-se pe ciclul PFVA. Prima oglindă pune accentul pe faza de plănuire, mai
concret pe perspectivele acţionarilor şi pe obiectivele şcolii. A doua oglindă se concentrează pe
instrumentele şi resursele disponibile în şcolile secundare. După implementarea obiectivelor
şcolii prin acţiuni, se scrie un raport bazat pe rezultatele evaluării respectivelor acţiuni (Oglinda
nr. 3). A treia oglindă ţine cont de asemenea de planificarea activităţilor necesare pentru a
îmbunătăţi funcţionarea şcolii.
 Facultatea de asistenţă socială şi studii de sănătate a Colegiului universitar Ghent
întocmeşte anual un plan de calitate bazat pe date colectate sistematic în funcţie de procesele
principale ale instituţiei. Unitatea care asigură Calitatea educaţiei în departamente defineşte
obiectivele, care susţin viziunea şi misiunea instituţiei, planul strategic şi rezultatele vizitelor.
Aceste obiective sunt apoi comunicate angajaţilor utilizând platforma electronică (printre altele).
În decursul anului, sunt adunate date referitoare la absolvenţi şi studenţi, la cei ce abandonează
şcoala etc. precum şi situaţia iniţială şi tranzitară a studenţilor la diverse discipline. După
analizarea acestor date de către Unitatea care asigură calitatea educaţiei în departament,
rezultatele sunt discutate în cadrul diverselor corpuri de consultaţie şi sunt stabilite zile de
calitate organizate anual pentru a stabili un plan de acţiune şi pentru a urmări rezultatele.
4.2. Fundaţia Europeană pentru Managementul Calităţii (FEMC) şi pentru

Cooperare Instituţionala Transnaţională (TRIS)
 Instituţia dumneavoastră foloseşte vreun model de organizare a procesului de
managementul calităţii?
 Care aspecte din cadrul organizaţiei dumneavoastră sunt aduse in prim plan
când este vorba de asigurarea calităţii?
În 1999, Fundaţia Europeană pentru Managementul Calităţii (FEMC) a

dezvoltat un model cu nouă domenii de interes sau aspecte care sunt legate de
calitate şi care sunt necesare pentru a aborda calitatea din punct de vedere
integrat. Modelul a fost re-adaptat în 2003.
Modul în care organizaţia funcţionează este pus în relaţie cu aceste arii

de interes, care au fost împărţite în arii şi criterii secundare. FEMC afirmă că
procesele şi condiţiile organizatorice sunt acelea care conduc la rezultate.
Figura 2 ilustrează modul în care aria 1, „Conducere” controlează ariile

învecinate: aria 2, „Tactică şi strategie”, aria 3, „Angajaţi” şi aria 4, „Parteneri
şi resurse”. Acestea sunt condiţiile preliminarie pentru a putea duce la bun
141
sfârşit aria 5, „Procese”. Modelul are 4 arii de rezultate: „Clienţi”, „Angajaţi”,
„Societate” şi „Rezultate finale dorite”. Figura 2 arată, de asemenea, cum
poate fi integrat ciclul PFVA în modelul FEMC.
Inovaţia şi îmbunătăţirea merg mână în mână cu modelul FEMC. O

şcoală şi profesorii/angajaţii săi se îndreaptă către „excelenţă” prin
implementarea ciclului PFVA. Învăţământul organizatorial a fost ilustrat în
capitolul „Management şcolar pe bază de proiect – Filozofie şi metodologie de
pregătire”. Pregătirea competenţelor de lider (domeniul 1) şi informarea
despre strategii şi tactici (domeniul 2) conduce şcoala la inovaţie şi dezvoltare.
Experţii în educaţie au aplicat de asemenea modelul european, care este

folosit în principal în sectorul de profit al educaţiei. Rezultatul a fost
Cooperarea instituţiilor transnaţionale sau comitetul de muncă TRIS. Această
cooperare a dat naştere unei metode care era deja adaptată noilor progrese în
domeniul managementului calităţii, mai exact în ceea ce priveşte evaluarea
internă şi externă.
Metoda TRIS reţine ideea subcriteriilor din cadrul modelului FEMC. În

cadrul metodei TRIS, ariile condiţionale, procesele şi ariile de rezultate au
fiecare 5 nivele sau etape de dezvoltare. Formularea unei etape superioare
(mai puţin etapa 1) implică asimilarea criteriilor dintr-o fază inferioară. Se
atribuie punctaje pe baza nivelelor de dezvoltare.
 Utilizarea instrumentului TRIS a fost explicată în următoarea sursă:

TRIS-groep (2004). TRIS-instrument versie 5.0. Kwaliteitsverbetering voor het
professioneel hoger onderwijs (Îmbunătăţirea educaţiei pentru educaţia
profesională superioară) Geel, TRIS-groep.
142
143
Figura 2: Modelul EFQM
Sursa: TETRIS, 2004
După atribuirea punctajelor în funcţie de atenţie, trebuie făcută o
analiză SWOT – Puncte Tari, Puncte Slabe, Oportunităţi şi Ameninţări – (a se
vedea modulul “Instrumente pentru managementul şcolar bazat pe proiect”),
urmată de propuneri pentru a obţine rezultatele dorite în perioada de timp
alocat.
Figura 3: Diagrama „pânză de păianjen”

Sursa: TRIS-group, 2004
În acelaşi timp, situaţia actuală este reprezentată grafic într-o diagramă

tip „pânză de păianjen” utilizând nivelele de dezvoltare.
Exemplu practic:
Facultatea de Asistenţă Socială şi Studii pentru Bunăstare din cadrul Colegiului
Universitar Ghent nota următoarele în raportul de evaluare pentru 2009-2010 cu privire la
Programul de licenţă în asistenţă socială şi studii de sănătate:
„În declaraţia de calitate, Consiliul de guvernatori a creat un cadru general în care să
prindă formă declaraţia de calitate a Colegiului universitar Ghent.
Un prim punct din cadrul acestei declaraţii este auto-evaluarea sistematică a fiecărui
curs, departament, serviciu sau sector, ceea ce va duce la perfecţionarea obiectivelor. Modelul
FEMC este folosit ca referinţă pentru aceste auto-evaluări, ce se regăsesc în modelul TRIS
(Transnationale Institutionele Samenwerking) pentru educaţie.
Un al doilea punct important constă în controale sistematice ale părţilor implicate,
rezultatele cărora sunt apoi integrate în auto-evaluări.
Un punct final îl reprezintă îmbunătăţirea obiectivelor şi planurilor, care sunt trecute
într-un plan de acţiune anual al departamentului şi într-un raport anual ce sunt apoi trimise
consiliului de guvernatori prin Consiliul Departamental. Sistemul de calitate impus astfel de
colegiul non-universitar garantează implementarea sistemului ciclic PEVA, în vederea
perfecţionării calităţii şi, de asemenea, asigura clasificarea priorităţilor.”
144
5. PROCESUL DE AUTO-EVALUARE
 Cu ce obstacole v-aţi confruntat când aţi făcut o evaluare internă a organizaţiei
dumneavoastră?
 Ce aspecte pozitive aţi întâlnit când aţi făcut o evaluare internă a organizaţiei
dumneavoastră?
Dezvoltări recente impulsionează tot mai multe şcoli să îşi evalueze

funcţionarea internă, asemenea companiilor, deoarece deţin tot mai multă
responsabilitate pentru sarcini cum ar fi crearea regulamentului intern al
şcolii, setarea de obiective etc.
Datorită faptului că auto-evaluarea nu constă numai în completarea

instrumentelor – exemple vor fi date la finalul acestui capitol – ci trebuie să
pornească dintr-o perspectivă a dezvoltării, vom lista diferitele etape ale
procesului de auto-evaluare, aşa cum este descris în „Handboek zelfevaluatie
in het secundair onderwijs” (Geert Devos e.a., 2002, 7-51).
Etapa 1. Situaţia iniţială a şcolii

Înainte de începerea unei auto-evaluări, este bine de ştiut ce experienţe
poate căpăta o şcoală în urma acesteia, ce nivel a fost folosit (descriptiv,
rezolvare-a-problemei, sau orientat pe strategie) şi ce factori pot ajuta/
împiedica această evaluare.
Există un format fix pentru un grup de şcoli care să pregătească inspecţii
(evaluare externă).
Instaurarea unui comitet de muncă poate ajuta procesul de includere a
sarcinilor în primă instanţă şi apoi discutarea acestora.
Etapa a 2-a. Sarcini în cadrul auto-evaluării

Într-o situaţie ideală, fiecare este membru al procesului de auto-
evaluare. O instituţie educaţională va trebui însă să decidă cine iniţiază, se
supune la, implementează, coordinează, sprijină, controlează, influenţează etc.
procesul. Este important să se decidă cine participă la ce fază a procesului (şi
când) şi în ce măsură. Trebuie găsite răspunsuri la următoarele întrebări:
 Cine va face evaluarea?
145
 Cine va fi evaluat?
 Cine va obţine feedback despre evaluare?
 Cine va acţiona pe baza rezultatelor obţinute în urma evaluării?
Geert Devos e.a. (2002) observă că părţile implicate sunt: directorul, un

comitet de auto-evaluare şi angajaţii şcolii. Este de asemenea important să se
analizeze dacă este necesară sau chiar dezirabilă o evaluare externă. Părţile
implicate şi sarcinile lor pot să alterneze la fiecare etapă iar sarcinile pot chiar
să se suprapună.
Etapa a 3-a. Pregătirea pentru auto-evaluare

Înainte de a începe auto-evaluarea propriu-zisă, este important să se ia
anumite decizii. Următoarele elemente trebuie să fie incluse:
Obiectivele autoevaluării (a se vedea modulul „Evaluarea eficienţei şcolii”):
 Ce anume trebuie evaluat?
 Cine va fi evaluat?
 Ce resurse vor fi disponibile din partea organizaţiei?
 Cum vor fi informate şi motivate părţile implicate?
 Ce evidenţă temporală va fi menţinută?
Etapa a 4-a. Auto-evaluarea în sine: colectarea datelor şi raportarea

Deciziile luate anterior în Etapa a 3-a vor determina în mare măsură
conţinutul şi forma auto-evaluării, spre exemplu: alegerea anumitor metode
de colectare şi analiză de date.
Înainte de a începe colectarea de date, trebuie să se opteze pentru tipul

de colectare: scris sau oral, calitativ sau cantitativ precum utilizarea chestionarelor,
interviuri, colectarea cifrelor etc. Fiecare metodă are avantajele şi dezavantajele
proprii; este recomandabil să se analizeze aceste avantaje şi dezavantaje încă
de la început.
La sfârşit, rezultatele auto-evaluării vor fi trecute într-un raport. Acesta

este un instrument util în procesul de dezvoltare a şcolii deoarece oferă imaginea
clara a funcţionării şcolii şi, în plus, poate constitui fundamentul acţiunilor şi
evoluţiei ulterioare.
146
Etapa a 5-a. Discutarea rezultatelor şi întocmirea unui plan de acţiune
După ce s-a trecut prin procesul de auto-evaluare, este important să
nu se uite colectarea feed-backului în ceea ce priveşte rezultatele studiilor.
Acest lucru se poate face în „grupuri restrânse”, cum ar fi comitetul de auto-
evaluare. Ca urmare, principalele acţiuni/puncte de discuţie trebuie stabilite
şi monitorizate.
În concluzie, procesul de auto-evaluare este unul care poate fi organizat

de instituţia în sine, prin alegerea atentă a participanţilor. Auto-evaluarea este
de asemenea un proces sistematic care foloseşte numeroase instrumente cu
scopul de a descrie şi evalua modul în care funcţionează organizaţia. Ca
urmare, diverse iniţiative de perfecţionare vor fi selectate şi puse în practică în
cadrul procesului de dezvoltare a întregii organizaţii.
Exemplu practic:
 Directorul general Jan De Maeyer a dezvoltat „Metoda celor trei oglinzi” pentru
auto-evaluare. Acest model constă în trei oglinzi majore (Oglinda nr. 1 - Perspectivă-Obiective;
Oglinda nr. 2 - Instrumente-Resurse; Oglinda nr. 3 - Raport-Plan de acţiune) care ajută la
executarea evaluării interne a şcolilor.
 Facultatea de Asistenţă Socială şi Studii pentru Bunăstare din cadrul Colegiului
Universitar Ghent a afirmat următoarele privind programul de licenţă de Asistenţă socială şi
studii de sănătate în raportul de auto-evaluare 2009-2010:
„Facultatea a făcut investiţii considerabile în managementul calităţii cu privire la
structură şi conţinut. A fost numit un coordinator extern de managementul calităţii, cu
experienţă în domeniul managementului calităţii. O unitate departamentală de calitate
coordonează activităţile ce vizează conţinutul şi oferă sugestii tactice echipei ce se ocupă de
politicile interne şi comitetelor de instruire.
[...]
Colegiul universitar Ghent a decis să utilizeze TRIS ca instrument de evaluare. Cursul

integrează în structura sa instrumentul TRIS prin executarea unei evaluări interne o dată la
şase ani. Grupurile consensuale sunt alcătuite din membrii corpului profesoral şi din studenţi.
Rezultatele sunt trimise apoi comitetului de studenţi şi absolvenţi ce se ocupă cu

managementul calităţii, precum şi comisiei disciplinare iar priorităţile sunt integrate în planul
anual de acţiune. O analiză asemănătoare se execută între timp in scopul pregătirii pentru evaluarea
externă, condusă de comitetul de curs. Pe lângă acestea, toate activităţile operaţionale (proiecte şi
operaţiuni zilnice) vor fi înregistrate în raportul anual pentru a se putea justifica realizările.
Alături de iniţiativele anterior menţionate, rezultatele sondajelor privind gradul de

satisfacţie a angajaţilor, evaluările educaţiei, randamentul învăţământului, etc. constituie o
importantă sursă de perfecţionare a obiectivelor. Planul strategic şi, in conexiune cu acesta,
planul anual de acţiune reprezintă sinteza şi amalgamul diverselor analize.”
147
6. INSTRUMENTE DE AUTO-EVALUARE
6.1. Instrumente de auto-evaluare pentru învăţământul secundar (IZES)
Prof. Dr. Peter Van Petegem (Universitatea Antwerp) a dezvoltat IZEP

inspirându-se din studiile privind eficienţa şcolară. Acest instrument utilizează
cinci domenii la nivelul şcolii şi cinci domenii la nivelul clasei. Aceste domenii
sunt studiate individual, iar răspunsurile pot fi procesate electronic.
IZES – nivelul şcolii IZES – nivelul clasei

Strategie orientată spre performanţă Timp pentru învăţare eficientă
Conducere educaţională Educaţie structurată
Climat de învăţare ordonat şi pozitiv Materiale adecvate subiectului şi
oportunitate de învăţare
Calitatea curriculum-ului Anticipările privind elevii
Cooperarea între profesori Evaluarea şi monitorizarea
progresului înregistrat de elevi
Confirmarea elevilor
Figura 4: Tabel IZES cu domeniile la nivel de şcoală şi clasă

Sursa: Van Petegem, 2002
 Nu este întotdeauna simplu să integrezi un instrument deja existent în

contextul organizării şcolii. De cele mai multe ori necesită o transformare în
funcţie de climatul şcolii. În acelaşi timp, şcoala trebuie să fie permanent
informată în legătură cu dezvoltările sociale noi pentru a le putea integra în
cadrul instrumentelor pre-existente – după examinare.
6.2. Planul de calitate/Raportul anual al Facultăţii de Asistenţă Socială şi

Studii de Sănătate din cadrul Colegiului Universitar Ghent
Facultatea de Asistenţă Socială şi Studii privind Bunăstarea din cadrul

Colegiului universitar Ghent trebuie să întocmească anual un plan de activităţi,
concretizate în acţiuni eficiente şi aflate în legătură cu obiectivele organizaţiei pe
termen lung sau cu cele strategice (Planul Anual de Acţiune). Este necesar
lucrul la proiectele strategice şi, în plus, descrierea acestor acţiuni aflate în
148
legătură cu proiectele trebuie să includă indicatorii care arată cerinţele cu care
trebuie să se conformeze aceste acţiuni. Poziţia şi numele fiecărui manager al
fiecărui proiect sunt indicate în rezumat. La sfârşitul unui an academic, acţiunile
(Rezultatele) sunt evaluate şi devine clară faza în care se găseşte fiecare proiect:
faza de început – faza explorativă – faza de dezvoltare – faza operaţională – faza
de evaluare – faza de îmbunătăţire sau finalizată (Raport anual).
Iată o privire în ansamblu a primelor patru proiecte.
Figura 5: Plan de calitate – Raport anual

Sursa: Colegiul universitar Ghent
6.3. Instrument de asigurarea calităţii PRO-SCOALA
Proiectele trebuie privite în cadrul obiectivelor pe termen mediu spre

lung şi lung, adică în cadrul obiectivelor strategice.
Ansamblul proiectelor dintr-o organizaţie este cunoscut sub denumirea

de „portofoliu”. Coordinarea proiectelor în derulare şi managementul noilor
proiecte au de asemenea nevoie de competenţele managerului şcolar. Acesta
împreună cu profesorii/angajaţii implicaţi în proiecte poate utiliza un software
specific pentru monitorizarea portofoliului de proiecte pentru a asigura
desfăşurarea eficientă a acestora.
149
Viziune
Misiune
- Obiective pe termen lung

Obiective
- Obiective pe termen mediu spre lung

- Bugete anuale
Strategie - Program
Tactici - Obiective pe termen scurt

- Proiecte şi activităţi
Figura 6: Ierarhia proceselor de programare

Sursa: Fröhlichs, 2000
Pentru proiectul PRO-SCOALA a fost dezvoltat un instrument de

asigurarea calităţii. Termene limită, perioade de timp, responsabili sunt listaţi
pentru a monitoriza toate pachetele de lucru ale proiectului.
Figura 7: Instrument de asigurarea calităţii PRO-SCHOOL

150
După ce se colectează datele provenite din instrumentul QA, se poate
întocmi „raportul de etapă”. Acesta ilustrează contribuţia fiecărui partener la
proiect şi raportează punctele tari şi punctele slabe ale proiectului.
Figura 8: Raportul de progres al asigurării calităţii

Modulul „Metode ale managementului calităţii” este un curs interactiv.

Participanţii la acest curs îşi clarifică experienţa în domeniul asigurării şi
perfecţionării calităţii bazându-se pe pregătirea modulului (Sarcinile preliminare).
Cunoştinţele teoretice vor fi expuse printr-o prezentare PowerPoint şi

vor fi discutate în continuare prin exerciţii.
În acest modul, vor avea loc interacţiuni şi relaţionarea cunoştinţelor

prin discuţii structurate.
8. CONCLUZII
Managementul calităţii integrate implică toate nivelele organizaţiei în

procesul de management al calităţii. Datorită unei abordări sistematice,
utilizând modelul ciclului PFVA de exemplu, o şcoală poate lucra mereu la
îmbunătăţirea managementului calităţii.
151
În procesul de auto-evaluare, datele sunt adunate privind componentele
calităţii, ilustrate prin modelul FEMC şi descrise într-un raport. O bună
pregătire şi comunicarea acesteia personalului şcolii sunt foarte importante în
procesul de auto-evaluare.
În sfârşit, pentru monitorizarea unui management şcolar bazat pe

proiect, sunt ilustrate trei instrumente: Instrument pentru auto-evaluare în
educaţia gimnazială, Planul de calitate şi raportul anual al Colegiului
universitar Ghent precum şi Instrumentul de asigurare a calităţii din cadrul
PRO-School.
9. RESURSE, BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ
Resurse
Facultatea de Asistenţă Socială şi Studii privind Bunăstarea (2009).

Zelfevaluatierapport van de opleiding professionele bachelor in het Sociaal
Werk. Ghent: Facultatea de asistenţă socială şi studii de sănătate.
Devos, G., Verhoeven, J.C., Opdebrouck, W., Verbeeck B. (2002). Handboek

zelfevaluatie in het secundair onderwijs. Mechelen: Wolters Plantyn.
Dulmers, R.J., Brekelmans, P.T.J.M., Dietvorst, C., Giesbers, J.H.G.I., Mahieu,

P.W.M., Satter, J.M.G. (1988). Marketing voor scholen. Alphen aan den
Rijn, Vlaardingen: Samson, Nederlands Studie Centrum.
Freeman, R. (1993). Quality Assurance in Training and Education. How to apply

BS5750 (ISO 9000) Standards. London: Kogan Page.
Fröhlichs R.C., G., Platje, A. (2000). Project based management. Inrichting en

beheersing van de multiprojectorganisatie. Deventer: Kluwer.
Onderwijs Vlaanderen (2009). Schooldoorlichting. Retrieved December 8, 2009

from http://taalunieversum.org/onderwijs/termen/term/61/
TRIS-groep ‘Kwaliteit in internătionalisering’ (2001). Methode voor

kwaliteitsverbetering van het hoger onderwijs naar het EFQM-model versie
1.2. Geel: TRIS-groep.
152
TRIS-groep (2004). TRIS - instrument versie 5.0. Kwaliteitsverbetering voor het
professioneel hoger onderwijs. Geel: TRIS-groep.
Van Petegem, P. et al. (2002). IZES – Secundair onderwijs. Instrument voor

zelfevaluatie. Leuven: Acco.
Bibliografie recomandată
 Managementul calităţii
Bosker, R.J. (2001). Kwaliteitszorg. Alphen aan den Rijn: Kluwer.
Cuyvers, G. (2002). Kwaliteitsontwikkeling in het onderwijs. Antwerpen/Apeldoorn:

Garant.
Cuyvers, G. (2007). Zorgen voor kwaliteit. Handboek kwaliteitsontwikkeling voor

non-profit organisaties. Tielt: Lannoo.
Foks, M., Moonen, B., Odenthal, L. (2007). Kwaliteit maak je met elkaar:
handreikingen voor het stimuleren en implementeren van gelaagde
kwaliteitszorg op school. Amersfoort: CPS.
Grek, S., Lawn, M. e.a. (2009). North by northwest: quality assurance and
evaluation processes in European education. Journal of Education Policy.
24(2009), 2.
Gvaramadze, I. (2008). From Quality Assurance to Quality Enhancement in

the European Higher Education Area, European Journal of Education.
43(2008), 4.
HM Inspectorate of Education (2007). How good is our school: the journey to

excellence. Livingston: HMIE.
Hofman, O. (1996). Onderwijs is geen machine: echte discussie over

kwaliteitsbeleid ontbreekt. Didactief. 26(1996), 8.
Peeters, R. (2000). Beleidsvisie; naar een integratie van interne en externe

kwaliteitszorg. Persoon and Gemeenschap. 52(2000), 3.
Van Damme, D. (2005). Quality Assurance and Accreditation in the Flemish

Community of Belgium In: S. Schwarz, Don F. Westerheijden (2005).
153
Accreditation and Evaluation in the European Higher Education Area.
Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
 Auto-evaluare
Devos, G., Verhoeven, J. (2002). Handboek zelfevaluatie in het secundair onderwijs.

Diegem: Kluwer.
Devos, G., Verhoeven, J.C.(2003). School Self-Evaluation-Conditions and

Caveats. The Case of Secondary Schools. Educational Management
Administration and Leadership. 31(2003), 4.
MacBeath, J., Schratz, M., Meuret, D., Jakobsen, L. (2000). Self-evaluation in

European schools: a story of change.London: Routledge.
TRIS-groep (2004). TRIS - instrument versie 5.0. Kwaliteitsverbetering voor het

professioneel hoger onderwijs.Geel: TRIS-groep.
Vanhoof, J., Van Petegem, P. (2009). Zelfevaluatie als motor voor

schoolontwikkeling: succesfactoren en valkuilen. Mechelen: Plantyn.
Van Petegem, P. (1998). Vormgeven aan schoolbeleid: effectieve-scholenonderzoek als

inspiratiebron voor de zelfevaluatie van scholen. Leuven: Acco.
Van Petegem, P., Brandt, W., Jacobs, D. (2003). IZES Secundair onderwijs.
Instrument voor zelfevaluatie van secundaire scholen. Leuven: Acco.
Linkuri
Proiectul PRO-SCOALA: http://www.pro-school.eu/
Setarea obiectivelor (SMART):

http://www.youtube.com/watch?v=uThBb3kGf4k&NR=1
Analiza SWOT:
http://www.youtube.com/watch?v=GNXYI10Po6A&feature=related
FEMC: http://ww1.efqm.org/en/
TRIS: http://www.epok.org/default.asp
EduBROn: http://www.edubron.be
154
Management ŞCOLAR
bazat pe PROiect
Evaluarea eficienţei şcolilor
Autori:
Prof. Milan SLAVÍK
Jíří VOTAVA
Elaborat de:
Institutul de Educaţe şi Comunicare, Universitatea Cehă de Ştiinţe Naturale
din Praga, Republica Cehă
1. INTRODUCERE
Utilizarea tot mai largă a testărilor standardizate în acest secol

demonstrează interesul continuu pentru rezultatele educaţiei. Testele erau cel
mai frecvent utilizate pentru a evalua performanţele elevilor, în mod
individual. Cu toate acestea, Coleman şi Karweit (1972) au sugerat că testele ar
putea fi utilizate pentru a măsura performanţa în şcoli în ceea ce priveşte
„mediile educaţionale”. Pe parcursul ultimelor trei decenii, testele
standardizate au fost folosite din ce în ce mai mult ca instrumente de reformă
educaţională naţională (Stufflebeam, Madaus şi Kellaghan: 2000:113). Pentru a
îmbunătăţi calitatea educaţiei, este importantă măsurarea eficienţei şcolilor în
toate componentele acesteia.
Sub tutela proiectului PRO-School, partenerii au adunat criteriile de

evaluare şcolară din ţările respective şi prin examinarea acestora s-a dovedit că,
deşi există mici diferenţe, criteriile sunt fundamental asemănătoare. Rezultate
detaliate ale acestei cercetări pot fi găsite în modulul „Rezultatele cercetării” al
acestei publicaţii.
Modulul de pregătire ţinteşte spre îmbunătăţirea înţelegerii procesului

de evaluare educaţională. Procesul de evaluare este strâns legat de asigurarea
calităţii care este cuprinsă în modulul „Metode de management al calităţii în
şcoli”. Modulul „Metode de managementul calităţii” oferă informaţii de bază
despre stabilirea managementului calităţii în şcoli. Modulul se axează pe un
domeniu specific, şi anume standardele pentru evaluarea calităţii, mai exact
criterii şi indicatori. Noi ne propunem să prezentăm o abordare prin care
managementul ar putea să folosească un set de criterii de evaluare deja
existente sau ar putea să îşi creeze un set propriu de criterii corect elaborate
metodologic şi să le aplice în practică.
Pe scurt, acest modul îşi propune să pregătească managerii:

 Să înveţe şi să înţeleagă exemple bune de criterii şi procese de evaluare
a eficienţei şcolare;
157
 Să înveţe cum să aleagă criteriile adecvate conforme cu obiectivele şi
strategia şcolii.
2. TERMINOLOGIE – CONCEPTE DE BAZĂ
Criteriu: un standard sau principiu pe bază căruia ceva este judecat,

sau cu ajutorul căruia este luată o decizie. (Oxford Advanced Learners´
Dictionary);
Standard: un nivel al calităţii, în special unul pe care oamenii îl
consideră acceptabil sau un nivel al calităţii care este normal sau acceptabil
pentru o persoană anume sau într-o situaţie anume;
Indicator (a indica = a semnala, a arăta): un semn care arată modul în
care se afla ceva sau modul în care o situaţie se schimbă;
Indicator: este o variabila care permite verificarea unor efecte ale
procesului de educaţie;
Calitate: standardul unui lucru când este comparat cu alte lucruri
asemănătoare; cât de bun sau rău este un lucru;
Calitatea proceselor educaţionale/instituţiilor educaţionale/sistemelor
educaţionale este un nivel dorit al proceselor şi rezultatelor care este „prescris”
în standardele educaţionale şi care poate fi măsurat şi evaluat în mod obiectiv.
Eficienţa şcolară: procesul de setare a misiunii, a obiectivelor şi de
utilizare a datelor pentru a forma evaluarea într-un ciclu continuu de formare
a obiectivelor prin planificare.
3. DEZVOLTAREA CERCETĂRII PRIVIND EFICIENŢA

ŞCOLILOR
Cercetarea privind eficienţa şcolară a înregistrat multe progrese în Statele

Unite ale Americii şi Marea Britanie în secolul al XX-lea. Aceste schimbări ale
conceptului de eficienţă şcolară (ilustrate în Figura 1) au avut un impact major
asupra criteriilor utilizate pentru evaluările interne şi externe ale şcolilor.
158
Etapele Figurii 1 ilustrează orientarea atenţiei în cercetările privind
eficienţa şcolară. În cea de-a doua jumătate a secolului al XX-lea, produsele
şcolii erau evaluate faţă de elementele iniţiale, cum ar fi cărţile din biblioteci sau
caracteristici specifice ale profesorilor (Cercetări privind eficienţa şcolară, etapa1).
Date Rezultate
Etapa 1:
iniţiale finale
Etapa 2: Date Proces Rezultate

iniţiale finale
Context
Date Rezultate
Etapa 3: iniţiale finale
Proces
Figura 1: Etape ale dezvoltării conceptului de eficienţa şcolară

Sursa: Tedlie, Reynolds 2000
Figura explică scurta dezvoltare a cercetării privind eficienţa şcolară în

ţările vestice, în special în SUA şi UK. Au existat trei etape majore în această
cercetare: cercetare privind efectele şcolilor (Etapa 1) – aceste studii au
evoluat de la simple elemente iniţiale – rezultate finale la analize multi-nivel
ale modelului, cercetarea eficienţei şcolare (Etapa 2) – în această etapă, la
început s-au făcut studii de caz simple; în prezent, această etapă constă în
studii cantitative şi calitative şi examinări colaterale ale clasei şi şcolii,
cercetarea îmbunătăţirii şcolii (Etapa 3) – examinarea proceselor care ar putea
contribui la schimbarea şcolii, este mai mult decât deţinerea de cunoştinţe
privind eficienţa şcolii şi necesită o abordare multinivel. Cercetătorii au
realizat că nu numai elementele iniţiale, ci şi procesele dintr-o şcoală
influenţează rezultatele finale. Conducerea instructivă sau orientarea atenţiei
către progresul unui elev sunt exemple de procese dintr-o şcoală (Cercetări
159
privind eficienţa şcolii şi studii de îmbunătăţire a şcolii). Etapa 3 arată faptul
că evaluările internă şi externă ale educaţiei ar trebui să ia în considerare
datele iniţiale, procesele, rezultatele finale şi contextul problemei. În prezent,
cercetătorii preferă să introducă în analiza lor încă o variabilă, şi anume
„contextul” (ex. Date demografice despre şcoală).
4. STABILIREA CRITERIILOR
În procesul de evaluare internă şi, într-o oarecare măsură, în procesul

de evaluare externă (deşi la un grad mai restrâns) managerii şcolari pot stabili
criteriile utilizate în procesul de evaluare. Există o gamă largă de sisteme deja
existente care pot fi aplicate integral (ex. Modelul FEMC) sau utilizate ca un
catalog de instrumente pentru munca ce presupune standarde specifice.
Alegerea şi utilizarea unor criterii de evaluare adecvate este un exerciţiu

complex. Textul de mai jos va oferi o descriere a câtorva recomandări general-
valabile. Procedura pe care o propunem constă în următorii paşi:
a) Selectarea criteriilor
b) Verificarea calităţii criteriilor selectate (siguranţa, validitiatea)
c) Definirea operativă a fiecărui criteriu/definirea indicatorilor.
4.1. Selectarea criteriilor
Ca manager şcolar, este important să evaluaţi şcoala într-un mod

structurat. Bazându-se pe literatură şi modele de cercetare, un manager şcolar
poate să îşi definească propriul set de criterii şi indicatori într-un context
şcolar specific.
Evaluarea criteriilor implică formarea unei opinii după luarea în

considerare a tuturor dovezilor. Acestea pot fi obţinute din mai multe surse;
observarea directă în clasă a proceselor de predare şi învăţare, analizarea unor
teme de casă ale elevilor, examinarea documentaţiei, de la documente de
strategie până la minute ale întâlnirilor sau rapoarte ale profesorilor.
160
Observarea directă poate fi însoţită de discuţii cu angajaţii, elevii sau părinţii
(Blacknell Forest…, 1999: 4).
Modulul „Metode de managementul calităţii în şcoli” ilustrează

modelul FEMC. Acest model constă în 9 criterii, 32 subcriterii şi mai mulţi
descriptori. Cele 9 criterii FEMC sunt:
1. Conducerea
2. Tactică şi strategie
3. Oameni
4. Parteneri şi resurse
5. Procese
6. Rezultatele clienţilor
7. Rezultatele oamenilor
8. Rezultatele societăţii
9. Rezultatele performanţelor cheie
Este util să se evalueze toate domeniile modelului FEMC într-un

interval de timp finit. Nu trebuie măsurate anual toate domeniile deodată; în
schimb, managerul şcolar creează un orar pe mai mulţi ani pentru interogarea
fiecare domeniu.
În cadrul proiectului PRO-SCHOOL, fiecare partener a întocmit un

raport de cercetare a eficienţei indicatorilor şcolari din propria ţară. Turcia,
Grecia, România, Italia, Republica Cehă şi Belgia – Flandra – au listat criteriile
şi indicatorii utilizaţi în fiecare ţară parteneră pentru evaluarea şcolii.
De exemplu Belgia (Flandra)
În Flandra, inspectoratul educaţional utilizează modelul CIPO ca referinţă

pentru inspecţiile şcolare. Modelul oferă o privire în ansamblu a următoarelor
aspecte dar prezintă şi relaţiile între componente:
Context
Adună toate elementele funcţionării şcolii, asupra cărora şcoala are
influenţă mică sau chiar inexistentă.
161
Elemente iniţiale
Adună toate elementele funcţionării şcolii care pot fi schimbate de către
şcoală într-o anumită măsură (disponibilitatea personalului, oferte educaţionale,
resurse materiale)
Proces
Adună toate elementele funcţionării şcolii care sunt complet controlate
de şcoală. Nu se face diferenţa între strategia educaţională şi strategia
educaţională de sprijin.
Rezultate finale
Adună toate elementele legate direct sau indirect de calitatea obţinută
de şcoală. Această calitate se referă la performanţele educaţionale dar şi la
aspecte privind formarea personalităţii, pe termen scurt şi lung (Figura 2 din
modulul „Metode de managementul calităţii”).
Selectarea criteriilor este influenţată în mare parte de scopul evaluării şi

de natura fenomenului evaluat. Cu toate acestea, nu este suficient să înşiruim
criteriile; decizia trebuie să fie justificată. Scopul evaluării poate fi de ex.
descrierea situaţiei actuale, o încercare de a seta obiectivele şi ca urmare de a
exprima în ce măsură au fost îndeplinite sau obţinerea unei cunoaşteri şi
înţelegeri profunde a relaţiilor dintre condiţiile educaţiei şi ieşirile acesteia.
Când se evaluează de ex. exploatarea ICT-ului în şcoli, ar putea fi utilizate
următoarele criterii:
 Disponibilitate hardware
 Disponibilitate software
 Disponibilitatea calculatoarelor pentru elevi
 Disponibilitatea calculatoarelor pentru profesori
 Competenţele profesorilor în domeniul Tehnologiei Informaţiei şi
Comunicaţiilor
 ...
162
4.2. Verificarea calităţii criteriilor selectate
Evaluarea criteriilor determină întrebările pe care evaluarea încearcă să

le răspundă. Astfel, se determină datele ce trebuie colectate şi modul în care
sunt folosite aceste date. Evident, din acest motiv, ele trebuie declarate în mod
clar şi detaliat. Ar fi prea simplu însă dacă s-ar sublinia nevoia de liste clare de
criterii detaliate. Evaluarea capătă valabilitate abia atunci când (i) criteriile
incluse în listă sunt adecvate şi relevante şi (ii) lista este completă adică constă
în toate criteriile adecvate şi relevante. Pentru a îndeplini aceste condiţii, nu
este suficient să fie listate criteriile care ne vin pur şi simplu vin în minte.
Pentru a îndeplini primul criteriu, se poate dezbate gradul de adecvare şi
relevanţă al fiecărui item din listă. Acest lucru ar fi satisfăcător până la un
punct, dar cu cât se pune mai mult accentul pe „apărarea” unui criteriu fără
bază pentru includerea pe listă, cu atât devine mai puţin satisfăcător. În ceea
ce priveşte al doilea criteriu, lista poate fi declarată completă atunci când nici
un alt criteriu nu mai este propus (Hodgsona şi Whalley, 1985:44).
Criteriile ar trebuie, de asemenea, să fie exprimate ca simple afirmaţii

ale practicilor considerate a fi indispensabile succesului şi deci ceea ce
caracterizează şcolile eficiente. Sub această formă, criteriile pot deveni
obiective când şcoala îşi planifică dezvoltarea şi ia în considerare ce ar dori să
realizeze (Blacknell Forest…, 1999:3).
O evaluare bună presupune minimizarea acelor factori care ar putea

conduce la o interpretare greşită a rezultatelor. Criteriile pentru îndeplinirea
acestei cerinţe sunt fiabilitatea şi valabilitatea criteriilor de evaluare. Fiabilitatea
este definită ca „indicarea consecvenţei punctajelor evaluatorilor în timp”. O
evaluare este considerată sigură atunci când rezultatele apar indiferent când a
avut loc evaluarea sau cine au fost evaluatorii. Ar trebui să existe dovezi care
să indice consecvenţa rezultatelor între evaluatori şi ocazii de evaluare.
Valabilitatea arată cât de bine măsoară o evaluare ceea ce ar trebui să măsoare.
Când se selectează criteriile definitorii pentru evaluare, este important

să se asigure atât valabilitatea cât şi fiabilitatea. Datele colectate în timpul
163
evaluării unei şcoli trebuie să reflecte în mod corect acţiunile evaluate. Dacă
acest lucru se întâmplă, evaluarea este valabilă. Fiabilitatea este legată de
posibilitatea de a reproduce rezultatele. Valabilitatea nu asigură fiabilitatea iar
fiabilitatea nu asigura valabilitatea. De exemplu, un studiu poate fi valabil, dar
se poate să îi lipsească fiabilitatea şi invers.
Un exemplu ar putea ajuta la înţelegerea sensului şi relaţiei dintre

valabilitate şi fiabilitate. Imaginaţi-vă un cântar. Dacă veţi cântări cinci
kilograme de cartofi dimineaţa şi cântarul este fiabil, atunci acelaşi cântar va
înregistra tot cinci kilograme dacă veţi cântări cartofii o ora mai târziu (aceasta
dacă nu aţi curăţat şi gătit cartofii între timp). De asemenea, când evaluaţi
„utilizarea calculatoarelor pentru predare în şcoli” (secţiunea următoare)
instrumentul dumneavoastră de evaluare ar trebui să fie fiabil – nu ar trebui
să conteze dacă evaluarea se face azi sau mâine. Însă, chiar şi dacă
instrumentul este viabil, s-ar putea să nu ofere rezultate valabile. Să ne
imaginăm acelaşi cântar că indică în mod constant greutatea dumneavoastră
ca fiind 75 de kilograme. Consecvenţa acestui cântar este foarte bună, dar nu
este corectă (valabilă) pentru că dumneavoastră cântăriţi de fapt 80 de
kilograme! În acest caz, trebuie să vă asiguraţi de valabilitatea acestui
instrument de evaluare prin garantarea valabilităţii conţinutului (care verifică
dacă conţinutul şi compoziţia evaluării sunt adecvate având în vedere ce este
măsurat), valabilităţii construcţiei (care indică cât este de aproape evaluarea de
domeniul pe care doriţi să-l evaluaţi) şi valabilităţii predicitive (care sugerează că
predicţiile făcute pe baza evaluării vor fi valabile).
4.3. Definirea operaţională a fiecărui critriu / Definirea indicatorilor
Fiecare criteriu ar trebui operaţionalizat, adică ar trebui să i se acorde o

definiţie care să acopere verificarea sa empirică. Termenul „operaţionalizare”
înseamnă trecerea de la ideea primară a unui concept, creată intuitiv la
specificarea sa, folosind variabile directe şi indirecte şi valori obţinute de către
aceste variabile.
164
Dimensiunea este, de obicei, o cantitate exactă, o valoare care
corespunde imediat cu variabila dată. Masa se măsoară în grame, timpul în
secunde, iar lungimea unei lucrări în numărul de cuvinte. Unele criterii, nu
pot fi însă cuantificate într-un mod atât de simplu. Astfel că ne uităm după
alte variabile, parţiale ale manifestării acestora. Un climat social pozitiv poate
fi deci monitorizat prin întrebări care verifică dacă un elev se simte în
siguranţă, dacă el/ea are prieteni în clasă, dacă el/ea este martor la conflicte
între colegii lui/ei etc. Diferenţele dintre conceptul de indicator şi dimensiune
sunt ilustrate în exemplul următor:
 Criteriu: utilizarea calculatoarelor şcolii pentru învăţarea elevilor;
 Operaţionalizare utilizând dimensiune: utilizarea calculatoarelor
pentru învăţarea elevilor = timp petrecut de elevi la calculatoarele şcolii;
 Operaţionalizare utilizând indicator: utilizarea calculatoarelor şcolii
pentru învăţarea elevilor = adrese URL vizitate de elevi şi activităţi efectuate
pe calculator (ex. ce aplicaţii au fost utilizate).
Informaţiile prezentate mai sus indică faptul că atât selectarea

criteriilor, cât şi selectarea variabilelor acestora şi mai ales relaţiile criteriu-
variabilă trebuie să fie semnificative. Are sens pentru evaluare de ex. să se
monitorizeze câte minute petrec elevii la calculator? Care este valoarea la care
se raportează această informaţie?
Exerciţii practice
 Definiţi doi indicatori care să măsoare „Climatul şcolar”.
 Definiţi doi indicatori care să măsoare „Comunicarea între angajaţi”.
165
Exemplu practic Turcia
Tabelul de mai jos ilustrează 6 dimensiuni ale eficienţei şcolii definită

de grupul PRO-school şi indicatorii corespunzători ai Turciei.
Tabel 1: Exemplu practic de eficacitate şcolară în Turcia
Dimensiuni Indicatori
1. Condiţii fizice  Şcoala (săli de clasă, clădiri, săli de activităţi,
laboratoare, bibliotecă şi cantină) şi anexe sunt curate
 S-au luat precauţii împotriva unui incendiu
 S-au luat precauţii pentru siguranţa elevilor
 Şcoala are destule laboratoare
 Şcoala are destule facilităţi de Tehnologie a Informaţiei
şi Comunicaţiei (ICT)
 Biblioteca are destule cărţi şi acestea sunt recente
 Există destule spaţii şi facilităţi pentru ca elevii să-şi
petreacă timpul liber
2. Management şi  Există destui profesori pentru toate lecţiile
planificare  Şcoala oferă elevilor cursuri de pregătire suplimentară
 Rata absenteismului la profesorilor
 Uniforma elevilor
 Participarea profesorilor şi a elevilor la procesul
decizional
 Împărtăşirea informaţiilor relevante cu elevii
 Informarea elevilor despre regulile şcolare
 Răsplătirea performanţelor elevilor
 Îndrumarea adecvată a elevilor
 Monitorizarea dezvoltării elevilor
 Îndrumarea elevilor în funcţie de afinităţi şi abilităţi
 Organizarea de seminarii pentru a proteja elevii de
obiceiuri dăunătoare
3. Educaţie şi  Profesorii folosesc materiale şi unelte necesare lecţiilor
pregătire predate
 Nivelele de performanţă ale elevilor sunt măsurate
regulat
 Există sesiuni de testare comună în şcoală
 Temele de casă încurajează elevii să cerceteze subiectul
 Elevii au rezultate bune la testările (naţionale) de
admitere la universitate
 Elevii folosesc suficient biblioteca
 Elevii folosesc suficient facilităţile ICT
 Elevii folosesc suficient laboratoarele
 Rata de repetare a clasei
 Accesul la educaţie superioară
 Rata absenteismului a elevilor
166
4. Viaţa socială  Elevii sunt susţinuţi în activităţile lor sociale
 Ceremoniile de comemorare şi sărbătorile sunt
respectate
 Elevii participă activ în competiţii sociale şi culturale
 Sunt active cluburi ale elevilor
 Există acţiuni de voluntariat pentru muncă în folosul
comunităţii
 Elevii sunt informaţi despre dezastre naturale cum sunt
cutremurele, incendiile sau inundaţiile
 Elevii sunt duşi în excursii cum sunt cele la muzee,
expoziţii etc.
5. Aspecte  Bugetul şcolii este utilizat în mod eficient
financiare  Părinţii şi alte sectoare sprijină şcoala prin donaţii
6. Relaţii cu mediul  Asociaţia părinţilor participă la activităţile şcolii
 Părinţii sunt informaţi în mod regulat despre nivelul
academic şi general al copiilor
 Există cooperare între managementul şcolii, serviciile de
îndrumare şi părinţi
 Şcoala se află în relaţii bune cu celelalte instituţii
5. CLASIFICAREA CRITERIILOR
În introducerea acestui modul am afirmat că un criteriu este un

standard sau o referinţă pe care o folosim pentru a măsura fenomenele pe care
dorim să le estimăm sau evaluăm. Ca şi în viaţa reală, ceea ce urmează a fi
măsurat este esenţial pentru că pe aceasta se bazează alegerea măsurii.
Când se măsoară materiale conectate, acurateţea măsurătorii va fi de o

zecime de milimetru şi un şubler va fi suficient, pe când atunci când se
determină o suprafaţă de pământ, vom folosi o ruletă. Acurateţea este de
asemenea crucială – când se prepară masa acasă, 5% deviere a măsurătorii nu
reprezintă mare diferenţă, dar într-un laborator sau în cursul preparării de
medicamente o astfel de deviere este inacceptabilă. De aceea, în primul caz este
de ajuns să se folosească un cântar obişnuit de bucătărie, pe când în cel de-al
doilea caz, se va folosi un cântar de precizie de laborator. Este important să se facă
diferenţierea uneltelor de măsurare în funcţie de cantitatea pe care o vor măsura.
Să aplicăm acestea sistemului educaţional şi proceselor educaţionale.

Cum putem clasifica criteriile de evaluare?
167
Clasificarea s-ar putea să depindă în primul rând de domeniul
educaţional şi de funcţionarea şcolii sau de întregul sistem educaţional pe care
trebuie să-l evaluăm. Esenţialul este ce model de evaluare este utilizat – ex.
sistemul FEMC mai sus menţionat care stabileşte nouă domenii, mai exact
nouă grupuri de criterii.
Un alt set de criterii aplicat în general a fost inclus în publicaţiile

Organizaţiei pentru Cooperare Economică şi Dezvoltare. În rapoartele OCED
(Educaţia pe scurt 2007), sistemele şcolare sunt descrise cu indicatori
organizaţi tematic într-un cadru de muncă. Constă în trei dimensiuni:
 Actori în sistemul educaţional (cursanţi individuali, medii instrucţionale
şi medii de învăţare, furnizori de servicii educaţionale şi sistemul educaţional
ca un întreg);
 Grupuri de indicatori care au sau nu au de a face cu rezultatele
procesului de învăţare a indivizilor sau ţărilor, pârghii sau circumstanţe strategice;
 Elemente de strategie care sunt în legătură cu indicatorii, cu trei mari
categorii care fac distincţia între calitatea rezultatelor educaţionale şi furnizările
educaţionale, probleme de echitate în ceea ce priveşte rezultatele şi oportunităţile
educaţionale şi adecvarea şi eficienţa managementului resurselor.
Următorul tabel combină prima şi cea de-a doua dimensiune:
Tabel 2: Criterii de clasificare
Educaţie şi ieşiri şi Pârghii strategice Antecedente şi

rezultate ale şi contexte care constrângeri care
învăţării modelează contextualizează
rezultatele strategia
educaţionale
Participanţi Calitatea şi Atitudini Caracteristici
individuali în distribuţia de individuale, fundamentale ale
educaţie şi rezultate angajament şi cursanţilor
învăţare educaţionale comportament individuali
individuale
Setări Calitatea livrării Pedagogie şi Condiţii de învăţare
instrucţionale instrucţionale practici de pentru elevi şi
învăţare şi condiţii de muncă
climatul în clasă pentru profesori
168
Furnizori de Ieşirile instituţiilor Mediu şcolar şi Caracteristici ale
servicii educaţionale şi organizare furnizorilor de
educaţionale performanţele servicii şi
instituţionale comunităţile acestora
Sistemul Performanţa totală Setări Contexte naţionale,
educaţional ca a sistemului instituţionale ale educaţionale, sociale,
întreg educaţional sistemului, economice şi
alocarea resurselor demografice
şi strategii
O altă clasificare a criteriilor reflectă metoda de măsurare pe care o

efectuăm, sau tipul de variabilă. Există două mari grupuri de criterii – criterii
numerice şi criterii categoriale. Criteriile numerice sunt apoi împărţite în alte
trei subgrupuri: criterii ordinale, cardinale şi metrice. Criteriile ordinale indică
rangul sau ordinea, criteriile cardinale exprimă ordinul cu intervale egale iar
criteriile cardinale atribuie fenomenului valori numerice care pot fi folosite în
operaţii matematice simple. Tabelul de mai jos cuprinde câteva exemple:
Tabel 3: Criterii numerice
Criterii nominale Distribuţia elevilor în scoli după sex

Numărul elevilor admişi în şcoli medicale
Domenii de studiu oferite de o şcoală
Şcoala furnizează informaţii despre procedurile de
admitere pe site
Criterii ordinale şi Anuar al prezenţei în şcoli
cardinale Nivelul de calificare al corpului profesoral
Clasamentul materiilor în ordinea popularităţii acestora
printre elevi
Evaluarea climatului în sala de clasă utilizând o scala cu
6 puncte
Clasamentul elevilor – raport şcolar
Criterii metrice Rezultatele testelor
Vârsta profesorilor
Numărul de lecţii predate la o materie
Absenţa elevilor exprimată în numărul de lecţii pierdute
Cheltuielile atribuite continuării educaţiei profesorilor
Un alt mod de a clasifica criteriile de evaluare provine de la scopul

impactului acestora, adică mărimea/dimensiunea lor. Uneori, evaluarea se
axează pe nivelul local – ex. pe evaluarea unui singur profesor sau unei
singure clase, evaluarea unei singure şcoli – ex. pe parcursul unui proiect. O
169
evaluare mai restrânsă/focusată permite obţinerea de rezultate mai detaliate –
pe parcursul unei auto-evaluări în şcoală, este de aşteptat ca fiecare profesor şi
fiecare elev să aibă oportunitatea să îşi exprime propria părere. Opusul constă
în evaluarea globală, adică un nivel mai redus al detaliilor. Astfel de evaluări
folosesc informaţii de bază, critice, numerice şi de cele mai multe ori agregate;
scopul lor este să arate funcţionarea întregului sistem şi al părţilor
componente. Se poate supune la comparaţie de ex. calitatea instrucţiei
conform cu testul PISA, eficienţa costurilor sau rata de succes a absolvenţilor/
celor ce părăsesc şcoala prin transfer la un nivel superior de educaţie sau
tranziţie spre piaţa muncii.
O altă clasificare se leagă în general de metodologie. Pentru colectarea

de date despre realitatea socială şi procesarea acestora, sunt luate în
considerare două strategii: cantitativă şi calitativă. Prima este bazată pe
pozitivism – caută să obţină date obiective, măsurabile şi descriptive. Foloseşte
metode de colectare a datelor care consideră un număr mare de unităţi
investigate la cost scăzut (bani, timp); de exemplu: testarea uniformă a elevilor
în unele ţări, examinări finale uniforme, etc. Metodele calitative sunt strâns
legate de fenomenologie, explorează profund problema relevantă, o studiază
în context, încearcă să o înţeleagă şi să o interpreteze. Strategia calitativă în
evaluare se manifestă prin utilizarea de metode de cercetare cum ar fi interviurile,
observaţiile, analizele documentelor şcolare, studii de caz comprehensive etc.
Ultimul aspect de menţionat ar fi clasificarea criteriilor în funcţie de

tipul evaluării: interne sau externe. Evaluarea externă lasă puţin loc pentru
modificări şi foloseşte aşa-numitul sistem de evaluare „gata de utilizare” (ex.
FEMC). În mod controversat, evaluarea internă permite (în mai mare sau mai
mică măsură) selectarea criteriilor ce urmează a fi utilizate.
170
6. CONCLUZII
În acest modul am încercat să tratăm metode eficiente care ar putea

ajuta la crearea, găsirea sau alegerea criteriilor bune, cum ar fi criterii obiective
şi eficiente pentru evaluarea eficienţei şcolilor şi în special punerea lor în
practică.
Setarea criteriilor şi a indicatorilor corespunzători pentru evaluarea

şcolilor necesită mult timp şi efort din partea managerului şcolar şi a
angajaţilor acestuia. În cadrul şcolilor, de exemplu, este dificil să se găsească
criterii calitative gata de utilizare. Criteriile selectate şi indicatorii trebuie să
corespundă strategiei şcolii, misiunii şi viziunii acesteia. În cadrul
managementului şcolar bazat pe proiecte, trebuie definiţi indicatori specifici
pentru fiecare proiect înainte de a porni proiectul.
În orice caz, trebuie să se ţină cont de faptul că: „ceea ce măsurăm este
ceea ce vom vedea”.
 Prezentarea conceptelor de bază

 Studii de caz despre construirea şi utilizarea criteriilor
 Abordări privind rezolvarea de probleme – discuţii pe bază de situaţii-
model şi experienţa practică a participanţilor
 Muncă practică – prepararea criteriilor proprii şi a indicatorilor în
concordanţă cu cererea practică şi nevoile sistemelor concrete de conducere
din şcoli.
171
Bracknell Forest Education Department Curriculum Quality and Achievement

Branch (1999). Criteria for School Evaluation and Development.
http://www.bracknell-forest.gov.uk/criteria-for-school-evaluation-
and-development.pdf
Hodgsona F. and Whalley, G. (1985) Evaluation of In-Service Education: the

Question of Criteria, Professional Development în Education, Volume 12,
Issue 1 Winter 1985 , pages 44 – 47.
Michek, S. (2007). Manual for self-assessment of vocational education and training

providers. Prague: National Institute of Technical and Vocational
Education, 2007. ISBN 978-80-87063-04-0.
Stufflebeam, D. L.; Madaus, G. F. ; Kellaghan, T. (Eds.) (2000). Evaluation

Models: Viewpoints on Educaţional and Human Services Evaluation. Second
Edition. Hingham, MA, USA: Kluwer Academic Publishers.
http://site.ebrary.com/lib/surreyuniv/Doc?id=10053344&ppg=37
Tedlie, Ch. and Reynolds, D. (2000). International Handbook of School Effectiveness

Research. London - New York: Falmer Press.
Model excelence EFQM. Praha: Česká společnost pro jakost, 2004. ISBN 80-02-
01671-8.
172
Management ŞCOLAR
bazat pe PROiect
Managerii şcolari şi realizări

ale învăţării:
Cum pot managerii şcolari să
îmbunătăţească rezultatele şcolii?
Autori:
Patrizia GELMETTI
Tiziana PEDRIZZI
Elaborat de:
ANSAS – Agenţia Naţională Lombardia pentru Dezvoltarea Autonomiei
Şcolare, Italia
1. INTRODUCERE
Pe parcursul ultimelor două decenii, educaţia şi-a reorientat atenţia din

zona predării spre cea a rezultatelor elevilor. După cel de-al doilea război
mondial şi până în anii 80, se considera că pentru a ridica nivelul
performanţelor elevilor, este suficient să se investească în clădiri, laboratoare,
numărul de profesori şi numărul de cursuri pregătitoare. În prezent, cercetări
internaţionale şi analiza gradului de alfabetizare al elevilor şi adulţilor arată că
investiţiile au acelaşi impact asupra rezultatelor indiferent de mărimea lor.
Astfel, s-au dezvoltat două tipuri de strategii. Prima constă în evaluarea

rezultatelor şcolii prin generalizarea participării la studii standardizate de
evaluare a elevilor (cum este PISA) sau la proceduri de evaluare.
Cea de-a doua se referă la evaluările elevilor prin introducerea unor

examene finale externe, standardizate (proceduri de examinare totale sau
parţiale), deoarece evaluarea externă este considerată mai fiabilă decât cea
internă.
În plus, în Europa se înregistrează un interes crescut pentru conducerea

educaţională, după o perioadă în care competenţele organizatorice şi
manageriale au predominat. Acest lucru are loc în acelaşi timp în care
evaluarea performanţelor elevilor la materiile de bază ale curriculum-ului au
devenit punctul central al multor strategii naţionale în domeniul educaţiei şi
pregătirii. Aşa că, managerii în şcoli trebuie să fie capabili să organizeze
evaluările elevilor astfel încât să îmbunătăţească performanţele şi imaginea
şcolii. De asemenea, trebuie să fie capabili să utilizeze rezultatele evaluărilor
pentru a îmbunătăţi predarea în şcoli.
Scopul acestui modul este înţelegerea rolului managerilor şcolari în

ceea ce priveşte creşterea rezultatelor învăţării, utilizarea MSBP-ului pentru
îmbunătăţirea rezultatelor şi oferirea şansei managerilor (în devenire) să aplice
managementul şcolar bazat pe proiect într-un studiu de caz.
175
2. TERMINOLOGIE
Testare naţională: administrarea naţională a testelor standardizate şi

examinărilor centralizate
Rezultat: performanţă de succes; o măsură a calităţii şi/sau a cantităţii
succesului înregistrat în aprofundarea cunoştinţelor, abilităţilor sau percepţiilor.
3. TESTAREA NAŢIONALĂ A ELEVILOR ÎN EUROPA
Testarea naţională a elevilor devine tot mai importantă în Europa ca

metodă de măsurare şi monitorizare a calităţii educaţiei şi structurării
sistemului educaţional european. Testele se bazează pe proceduri centralizate
pentru pregătirea conţinutului lor, pentru administrare şi notare şi pentru
interpretarea şi utilizarea rezultatelor.
Testarea naţională este efectuată sub autoritatea unui corp naţional sau
centralizat şi toţi cei examinaţi dau testul în condiţii similare. Cu excepţia
câtorva ţări, testele naţionale reprezintă un mod relativ nou de evaluare a
elevilor în Europa. Introducerea şi utilizarea de testări naţionale a început încet
şi sporadic şi a înregistrat o creştere considerabilă numai după anul 1990. În
deceniul curent, acest sistem încă este introdus în unele ţări, pe când acelea care
au început mai devreme au continuat să dezvolte sistemul naţional de testare.
Scopul diferă de la test la test. Primul tip rezumă cunoştinţele

dobândite de elevi la sfârşitul unei etape educaţionale şi poate avea un impact
semnificativ asupra carierei şcolare a acestora. Rezultatele acestor teste sunt
utilizate pentru atribuirea de certificate sau pentru a lua decizii importante
privind progresul de la un an la altul sau absolvirea elevilor. În cele mai multe
din aceste cazuri, rezultatele sunt considerate în conjunctură cu rezultatele
interne de la sfârşitul anului sau cu examinările interne finale.
Cea de-a doua constă în evaluări standardizate al căror obiectiv principal

este monitorizarea şi evaluarea şcolilor sau ale sistemului educaţional ca
176
întreg. Scopul este de a ridica nivelul calităţii şi eficienţei educaţionale, chiar şi
a rangului şcolilor.
La nivelul şcolilor, care sunt supuse testărilor naţionale, testarea variază

substanţial de la ţara la ţara. Frecvenţa variază: poate fi anuală, ori la 2 sau 3
ani (în majoritatea ţărilor europene) pe parcursul educaţiei obligatorii. Cât
despre momentul testării, autorităţile educaţionale organizează în general
testările naţionale către sfârşitul anului şcolar.
Testările naţionale se bazează pe curriculum şi sunt în legătură cu

standardele naţionale de educaţie pentru materiile testate. Anumite ţări
limitează testările naţionale la două sau trei materii deşi un număr mare dintre
acestea şi-au anunţat intenţia de a lărgi obiectivul prin adăugarea de materii
adiţionale.
În marea majoritate a ţărilor, testele naţionale reprezintă o combinaţie

de întrebări şi sarcini centrate pe subiect şi centrate pe aptitudini. Adesea, ţările
favorizează o combinaţie de subiecte tip variantă-multiplă, întrebări scurte şi
eseuri, precum şi întrebări cu răspuns liber, în funcţie de materie şi de an şcolar.
Întrebările de la teste sunt asociate cu chestionare de bază pentru

directorii şcolii, profesori, părinţi şi elevi care corelează datele colectate cu
situaţia economică şi socială a elevilor, motivaţiile lor, măsurile de sprijin sau
climatul şcolar.
În marea majoritate a ţărilor europene, rezultatele centralizate ale

testelor naţionale pentru fiecare şcoală nu sunt publicate. Unele ţări însă
aranjează publicarea centralizate guvernamentala a rezultatelor fiecărei şcoli,
sau recomandă publicarea locală în ghidurile şcolilor. Aceste date pot fi
publicate neprelucrate sau cu indicatori de greutate în funcţie de
caracteristicile elevilor sau a Valorii Adăugate a şcolii.
În unele ţări europene, evaluarea externă a şcolilor sau a managerilor

şcolari ia în calcul şi rezultatele obţinute de elevi la testările naţionale. În altele,
177
există reguli, recomandări şi resurse de sprijin care corespund utilizării
rezultatelor testelor în timpul evaluării interne a şcolii. De fapt, autorităţile
centrale se aşteaptă ca şcolile să efectueze un proces intern de analiză a calităţii
bazându-se pe rezultatele înregistrate în anumite testări naţionale.
În multe ţări, există dezbateri puternice despre efectele neintenţionate

ale testărilor naţionale. Cel mai întâlnit astfel de efect are următoarele
consecinţe: elevi slabi, demotivare şi anxietate în rândul elevilor, importanţa
diminuată acordată opiniei profesorilor. În caz că testele sunt utilizate pentru
a acorda ranguri şcolilor, este necesară măsurarea întâi a Valorii Adăugate
(Eurydice, 2009).
4. MANAGERI ŞCOLARI ŞI REZULTATE ŞCOLARE
S-a observat că liderii eficienţi creează climate şi culturi în şcoli astfel

încât să motiveze atât elevii cât şi profesorii ducând la un mediu de predare şi
învăţare ce conduc la nivele de performanţă superioare. În plus, în cadrul
celor mai multe sisteme şcolare, managerul şcolar ester obligat de autorităţile
sistemului să îmbunătăţească învăţarea şi este responsabil de aceasta prin
angajarea la crearea unei viziuni comune pentru motivarea şi energizarea
profesorilor şi elevilor.
S-a observat că pentru un manager, comportamentul de conducător şi

rolul său de lider instrucţional au un impact semnificativ asupra creării unei
şcoli eficiente cu performanţe superioare ale elevilor. De exemplu, Cotton
(2003) a determinat că următoarele tipuri de comportament ale directorului au
impact asupra elevilor:
 Concentrarea pe învăţare de către elevi, prin stabilirea unei viziuni,
unor obiective de învăţare clare şi aşteptări ridicate pentru capacitatea de
învăţare a elevilor;
 Interacţiuni şi relaţii cordiale cu părţile implicate pe bază de
comunicaţie şi interacţie, sprijin emoţional şi interpersonal, vizibilitate şi
accesibilitate şi participarea părinţilor/comunităţii;
178
 Dezvoltarea unei culturi în şcoli care să conducă la predare şi învăţare
prin împărţirea responsabilităţilor de conducere şi luare de decizii, colaborare,
luare de riscuri, toate cu scopul de a obţine îmbunătăţiri continue;
 Furnizarea de conducere instrucţională prin discuţii asupra problemelor
de instrucţie, observarea predării în clasă şi oferirea de feedback, sprijinirea
autonomiei profesorilor şi protejarea timpului de instrucţie; şi
 Fiind responsabil de afectarea şi sprijinirea continuă a perfecţionării prin
monitorizarea progresului şi utilizarea datelor privind evoluţia elevilor pentru
programul de perfecţionare (citat în Gamage, Adams şi McCormack, 2009).
Un manager trebuie să înţeleagă dimensiunile majore ale poziţiei sale,

inclusiv: (a) scopurile şi obiectivele pe care şcoala încearcă să le atingă; (b)
metodele sau resursele necesare atingerii acestor obiective; (c) gradul de
libertate atribuit lui/ei de către autorităţile angajatoare în ceea ce priveşte
inovarea sau modificarea metodelor şi procedeelor educaţionale deja existente
pentru a atinge obiectivele anterior menţionate; (d) autoritatea legală,
tradiţională şi personală specifice rolului unui manager; (e) constrângerile şi
limitele luării deciziilor şcolare; (f) gradul de responsabilitate şi răspundere al
managerului în ceea ce priveşte banii, angajaţii şi administrarea şcolii.
În afară de stabilirea unei viziuni şi planificarea unor obiective, un

manager eficient pune mare preţ pe obţinerea unui nivel ridicat de învăţare şi
oferirea resurselor necesare efortului de îmbunătăţire a performanţelor şi în
general a bunăstării elevilor. În practică, aceşti manageri încurajează constant
profesorii şi elevii să obţină rezultate academice superioare; adoptă procese de
planificare colaborative, rezolvarea problemelor şi luarea deciziilor se
concentrează pe îmbunătăţirea şcolii în timp ce se asigură că toate programele
de dezvoltare a şcolii sunt orientate spre îmbunătăţirea procesului de învăţare.
Este evident că nu există un anumit stil de conducere care să fie

considerat perfect pentru îmbunătăţirea performanţelor şcolii şi a elevilor.
Managerii şcolari trebuie să fie mai flexibili în adaptarea stilurilor de conducere
cu crearea de medii de muncă cu nivel ridicat de angajament, motivare, simţ al
179
proprietăţii, dezvoltare, încredere şi culturi şcolare sănătoase, facilitând
productivitate ridicată şi performanţe superioare ale elevilor (Gamage,
Adams şi McCormack, 2009). Având în vedere aceste lucruri, noi considerăm
că metoda Managementului Şcolar Bazat pe Proiect va ajuta managerii şcolari
să crească nivelul general al performanţelor şcolii. Pentru a înţelege mai bine
MŞBP, următorul exemplu a fost pregătit că parte a unui program de pregătire
dezvoltat pentru managerii şcolari. Următoarea parte a modulului discută
metodologia de pregătire şi studiul de caz pas-cu-pas.
5. METODOLOGIA DE PREGĂTIRE
După prezentare, participanţii vor descrie pe scurt situaţia obţinerii

rezultatelor în propriile şcoli, bazându-se pe ”Testarea Naţională a Elevilor în
Europa”, sau pe evaluări naţionale şi vor discuta aspectele pozitive şi negative
ale evaluărilor naţionale/internaţionale.
Apoi participanţii vor discuta un studiu de caz prezentat de instructori

şi vor sugera îmbunătăţiri ce pot fi introduse în activităţile şcolare.
În timpul lucrului în echipă, participanţii vor utiliza o grilă oferită de

angajaţii programului de pregătire.
Capitolul ”Filozofia MŞBP şi Metodologia de pregătire” (1. Planificare,

2. Organizare, 3. Conducere, 4. Coordinare, 5. Control) este referinţa pentru
structura grilei. Grila sugerează o varietate largă de puncte pentru fiecare
discuţie. ţinând cont de timpul limitat, pe parcursul sesiunii de instruire,
instructorii vor alege doar trei subiecte pentru fiecare discuţie pe care le vor
sugera participanţilor.
La sfârşitul fiecărei sesiuni de lucru, participanţii vor completa grila şi

vor discuta rezultatele; apoi vor pregăti un Proiect-schiţă care va fi structurat
conform modelului ” Filozofia MŞBP şi Metodologia de pregătire” pentru a
îmbunătăţi rezultatele şcolare.
180
5.1. Studiu de caz
Grupul va analiza cazul prezentat de către instructori şi vor sugera

îmbunătăţiri ce pot fi aduse activităţilor şcolare.
În timpul studiului de caz, participanţii vor analiza:
1. Mediul social şi economic actual din şcoală, pentru a determina

dacă există vreo conexiune între rezultatele elevilor şi situaţia socio-culturală
a familiei.
2. Situaţia şcolară:
 Şcoala apelează adesea la evaluare externă sau aceasta este prima
dată?
 Care este atitudinea profesorilor, părinţilor şi a MŞ către evaluarea
externă?
 Condiţii/circumstanţe în care s-a făcut evaluarea externă.
3. Rezultatele testării sunt importante pentru:

 A indica problemele esenţiale care au apărut în urma analizei
rezultatelor testării (ex. rezultatele sub nivel mediu, rezultatele neomogene,
foarte diferite de la o materie la alta, foarte diferite de la o clasă la alta...)
 A găsi cauzele: profesorii, organizaţia, elevii, situaţia anterioară a clasei
 A discuta strategii la diverse niveluri (practica cea mai bună).
4. Utilizări posibile ale rezultatelor:

 În şcoală: îmbunătăţirea organizării şcolii, încurajarea proceselor de
auto-analiză a elevilor, promovarea activităţilor de pregătire a profesorilor,
organizarea de clase suplimentare şi module avansate pentru elevi...
 În teritoriu: implicarea părinţilor şi a altor părţi în procesele de
îmbunătăţire a activităţilor şcolii...
Discutarea rezultatelor poate avea două obiective: primul este acela

anterior menţionat de a îmbunătăţi performanţele elevilor, cel de-al doilea
reprezintă relaţiile pe teren, pentru a implica părţile cât se poate de mult în
viaţa şcolară.
181
5.2. Grila studiului de caz
GRILA STUDIULUI DE CAZ

1. Contextul social al şcolii (condiţii de mediu şi nivelul social al familiei elevilor)
 Implicarea părţilor în planificarea şi organizarea activităţilor manageriale
şi educaţionale (furnizarea de resurse şi servicii)
 Implicarea părinţilor şi a familiilor în viaţa de şcoală
2. Analiza situaţiei şcolare (situaţia generală şi luarea în considerare a evaluării
externe standardizate)
 Participarea anterioară a şcolii la iniţiative similare (în acest caz, tipul
măsurilor adoptate)
 Participare obligatorie sau opţională (dacă este opţională: nivelul schimbului
de experienţă)
 Poziţia profesorilor vis-a-vis de evaluarea standard externă (este considerată
o oportunitate bună sau o judecată greşită?)
 Poziţia elevilor vis-a-vis de evaluarea standard externă (este un exerciţiu
inutil sau o bună oportunitate pentru auto-evaluare?)
 Sincronizare, materii alese, număr de clase implicate
 Cursuri anterioare despre evaluare/testare/apreciere
 Formarea unei echipe de Proiect pentru evaluarea performanţelor elevilor
 Implicarea liderului echipei de evaluare a proiectului în planificarea şi
organizarea activităţilor şcolii
 Motivarea conducătorilor de proiect şi a membrilor echipei
 Conectarea şi interacţiunea între liderul evaluării proiectului şi ceilalţi
lideri de proiecte
 Metode de documentare a proiectului
3. Rezultatele testării, prezentarea rezultatelor şi problemelor de discutat
a) Prezentarea rezultatelor
 Alegerea momentului şi a împrejurărilor (în cadrul unei întâlniri a
angajaţilor, ca un punct din agendă, imediat după testare, sau la finalul anului
şcolar?...)
 Metodă: scheme comparative pentru aceleaşi note, scheme comparative
referitoare la anii precedenţi, comentarii ale directorului şi angajaţilor, sau niciun
comentariu pentru a permite reflecţii personale?
 ................................................
 ................................................
b) Problemele de discutat
 Rezultate sub nivel mediu
 Rezultate neomogene, foarte diferite de la o materie la alta
 Rezultate neomogene, foarte diferite de la o clasă la alta
 ................................................
 ................................................
4. Analiza cauzelor posibile
 Profesori (competenţe, abilităţi, pregătire,...)
 Organizaţie (planificare, muncă în echipă)
 Elevi (compoziţia clasei: număr, originea elevilor,...)
182
 Situaţia anterioară a clasei (continuitate: aceiaşi profesori, multe schimbări...)
 ................................................
 ................................................
5. Strategii de adoptat pentru a face faţă şi a rezolva probleme
 Aspecte organizaţionale (numirea profesorilor, compoziţia clasei, orar)
 Aspecte didactice
 Pentru elevi (sprijin personal, ore suplimentare, clase/ore de remediere...)
 Pentru profesori (pregătire, sprijin pentru lucru în echipă, sprijin pentru
planificare comună, teste comune de evaluare)
 ................................................
 ................................................
6. Utilizarea rezultatelor
 Analiza rezultatelor ca imbold pentru promovarea iniţiativelor de a reflecta
asupra organizaţiei şcolare
 Analiza rezultatelor ca imbold pentru promovarea activităţilor de
autoevaluare pentru elevi
 Analiza rezultatelor ca imbold pentru organizarea grupurilor de profesori
în vederea colaborării şi a rearanjării unor activităţi didactice
 Analiza rezultatelor ca imbold pentru organizarea cursurilor de pregătire
pentru profesori
 Analiza rezultatelor ca imbold pentru organizarea cursurilor de recuperare
pentru elevi
 Prezentarea rezultatelor părinţilor (alegerea momentului, metode,...)
 Prezentarea rezultatelor părţilor implicate (alegerea momentului, metode, ...)
 Discuţii posibile despre implicarea factorilor de decizie şi a altor părţi
 .....................................
 .......................................
5.3. Discuţii despre practici eficiente şi direcţii orientative
Participanţii vor discuta rezultatele lucrului în echipă şi vor evidenţia cele

mai practicile eficiente. Comentariile şi observaţiile vor fi listate în ”Direcţiile
orientative” conform cu următoarea structură:
1. Activităţi preliminarii
2. Pregătirea angajaţilor selectaţi
3. Implementarea testării
4. Analiza şi interpretarea rezultatelor
5. Prezentarea rezultatelor corpului profesoral
6. Prezentarea rezultatelor către comunitate
7. Proiecte de îmbunătăţire a rezultatelor şcolii
Acest conţinut va fi adaptat carcteristicilor şi necesităţilor diferitelor ţări.

183
6. FORMULAREA PROIECTULUI UTILIZÂND MŞBP
La sfârşitul acestei sesiuni de lucru, după completarea grilei şi discutarea

rezultatelor, participanţii vor fi rugaţi să pregătească un Proiect-schiţă care va
avea următoarea structură:
1. Planificare
 Formularea obiectivelor
 Strategii pentru implicarea părţilor în planificarea şi organizarea
activităţilor şcolii
 Procese participative de luare a deciziilor de către membrii echipelor
(împărţirea responsabilităţilor şi a puterii)
2. Organizare
 Identificarea conducătorului proiectului
 Identificarea resurselor materiale şi umane necesare pentru atingerea
obiectivelor
 Definirea orarelor şi locaţiei pentru implementarea activităţilor
 Formularea etapelor de acţiune (faza de implementare)
 Pregătirea formularelor de remuneraţie pentru conducătorul de proiect
şi membrii echipei
 Identificarea documentelor şi materialelor ce susţin fiecare fază de
implementare
3. Comandare
 Împărţirea responsabilităţilor între membrii echipei în fiecare fază de
implementare
 Definirea strategiilor de comunicare în cadrul echipei şi împreună cu
managerul şcolar şi angajaţii.
4. Coordonare
 Definirea programului de întâlniri dintre membri, cu angajaţii şcolii şi
alte părţi incluse
184
 Setarea unui sistem informativ de susţinere a interacţiunii dintre
membrii echipei, angajaţii şcolari şi părţile implicate (utilizând de asemenea
Internetul)
5. Control
 Identificarea metodelor de evaluare pe parcurs (”in itinere”)
 Identificarea metodelor pentru evaluarea ”ex-post” (corespondenţă
între obiective şi rezultate, evaluarea impactului...)
 Stabilirea indicatorilor de măsurare.
7. CONCLUZII
Testarea naţională reprezintă un trend din ce în ce mai popular în

Europa şi în lume. Rezultatele cercetării Eurydice asupra testării naţionale
arată că aproape toate ţările europene folosesc testarea naţională pentru a
verifica succesul elevilor, pentru a monitoriza şi evalua şcolile sau sistemele
educaţionale că întreg. În general, scopul este de a îmbunătăţi calitatea şi
eficienţa educaţiei prin testare.
Rolul managerului şcolar de a creşte eficienţa şcolii este analizat şi

acceptat de comunitatea academică. În afară de formularea unei viziuni şi
fixarea de obiective, managerii eficienţi pun accent pe învăţarea de nivel înalt
şi pe furnizarea resurselor pentru a îmbunătăţi performanţele şi, în general,
bunăstarea elevilor. Managerii eficienţi încurajează constant elevii şi profesorii
să obţină performanţe tot mai bune. În acest sens, managerii trebuie să fie
flexibili în adaptarea stilurilor de conducere şi management.
Metoda ”Managementului Şcolar Bazat pe Proiect” este o metodologie

nouă dezvoltată că rezultat al proiectului PRO-SCHOOL. Această publicaţie în
ansamblu şi acest capitol în special vă învaţă cum să utilizaţi metoda MŞBP
pentru a îmbunătăţi rezultatele şcolii.
185
Eurydice (2008). Foi naţionale cuprinzând rezumate ale sistemelor europene

de educaţie şi a reformelor aflate în vigoare
http://eacea.ec.europa.eu/ressources/eurydice/pdf/047DN/047_IT
_EN.pdf
Eurydice (2009). Testarea naţională a elevilor în Europa: Obiective, organizaţii

şi utilizarea rezultatelor:
http://eacea.ec.europa.eu/educaţion/eurydice/documents/thematic_
reports/109EN.pdf
Web Site Eurydice: www.eurydice.org
Gamage, D., Adams, D. and McCormack, A. (2009) How Does a School

Leader’s Role Influence Student Achievements? A Review of Research
Findings and Best Practices. Internaţional Journal of Educaţional Leadership
Preparation, Volume 4, Number 1 (January–March)
http://cnx.org/content/m19751/latest/
186
Management ŞCOLAR
bazat pe PROiect
CURRICULUM DE INSTRUIRE ÎN
VEDEREA PERFECŢIONĂRII
FILOZOFIA MANAGEMENTULUI ŞCOLAR BAZAT PE
PROIECT ŞI METODOLOGIA DE PREGĂTIRE
Durata: 3 ore
Parteneri responsabili: Directoratul pentru Educaţie Naţională al Oraşului

Menderes, Turcia
Obiectivele modulului:
 prezentarea metodologiei „Management şcolar bazat pe proiect”
(MSBP) către managerii şcolari
 înţelegerea bazei de funcţionare a „management şcolar bazat pe
proiect”
 identificarea cunoştinţelor, abilitaţilor, atitudinilor şi valorilor necesare
pentru un management şcolar de succes
 înţelegerea importanţei asigurării participării la pregătire
Pregătire şi Materiale necesare:

Întrebări pregătite pentru discuţie
Flipcharturi, carioci marker, hârtie şi bandă adezivă
Prezentare PowerPoint
Evaluare
Evaluarea va fi făcută de către participanţi utilizând modelul pe patru
nivele aparţinându-i lui Kirkpatrick.
189
Metode şi
Obiective Conţinut Timp Explicaţii
Unelte
 aflarea de  ce este Prezentare şi 50 min  Se vor adresa
informaţii managementul discuţii întrebările
despre bazat pe proiect structurate introductive
managementul  ce sunt pentru a porni
şi organizaţiile organizaţiile discuţia
pe bază de bazate pe proiect  Prezentare
proiect, şi managementul PowerPoint
managementul şcolar  Alte discuţii
şcolar
 aflarea de  funcţiile Prezentare, 40 min  Prezentare
informaţii managementului muncă în PowerPoint
despre funcţiile şcolar pe bază de echipă şi  se vor forma
managementului proiect discuţii grupurile şi se
şcolar bazat pe  aptitudini structurate vor pune
proiect şi despre esenţiale în MSBP întrebările de
aptitudinile discutat
esenţiale ale  rezultatele
MŞBP discuţiilor vor
fi prezentate
grupurilor
 aflarea de  muncă în echipă Prezentare şi 45 min  Prezentarea
informaţii  discuţii joc de roluri subiectului
despre  brainstorming utilizând PPT
principiile  joc de roluri  Fiecare metodă
învăţării  spărgători de de pregătire va
adulţilor şi gheaţă fi prezentată
metode de  grupuri de idei utilizând jocul
învăţare activă de rol
 aflarea de  Modelul cu patru Prezentare şi 45 min  Subiectul va fi
informaţii nivele al evaluării discuţii prezentat prin
despre cum să pregătirii: structurate PPT
evalueze 1. Reacţia  Aspecte de
pregătirea 2. Învăţare discutat
personală  Evaluarea
3. Învăţare aplicată modulului
4. Rezultate utilizând
modelul
Kirkpatrick
Elaborat de: Güldan KALEM, M. Emin BAKAY
190
INDICATORI AI EFICIENŢEI ŞCOLARE ŞI NECESITATEA
DE INSTRUIRE ÎN VEDEREA PERFECŢIONĂRII
MANAGERILOR ŞCOLARI
Durata: 2 ore
Parteneri responsabili: Directoratul pentru Educaţie Naţională al Oraşului

Menderes, Turcia
 informarea succintă asupra proiectului PRO-SCHOOL
 ilustrarea eficientă a indicatorilor şcolari conform cu percepţia
managerilor şcolari, profesorilor şi părinţilor din ţările partenere
 schimbul de experienţă in ceea ce priveşte necesităţile managerilor
şcolari participanţi la pregătire
 diseminarea rezultatelor proiectului în grupurile ţintă

Întrebări pregătite pentru discuţie
Flipcharturi, carioaci marker, hârtie şi bandă adezivă
Evaluare:
Evaluarea acestui modul va fi făcută utilizând metoda „ştafetei
vorbitoare” (fiecare participant va fi rugat să comenteze asupra modulului).
191
Metode şi
Unelte
 definirea şi  ce este „eficienţa Discuţii 45 min  se va începe o
înţelegerea şcolară”? structurate discuţie
conceptului de  care sunt structurată
„eficienţă indicatorii prin întrebări
şcolară” eficienţei şcolare? introductive
 participanţii
vor discuta
răspunsurile şi
vor concepe o
listă a
răspunsurilor
 aflarea şi Rezultatele Prezentare 75 min  va fi făcută
dezbaterea cercetării PowerPoint prezentarea
rezultatelor Proiectului PRO- PowerPoint
cercetării SCHOOL  după
Proiectului prezentare
PRO-SCHOOL participanţii
vor comenta
rezultatele şi
propria
experienţă
Elaborat de: Güldan KALEM, M. Emin BAKAY
192
CICLUL DE VIAŢĂ AL PROIECTULUI
Durata: 3,5 ore
Parteneri responsabili: Universitatea Transilvania din Braşov, România
 elaborarea cunoştinţelor şi instrumentelor pentru înţelegerea
managementului de proiect şi a beneficiile acestuia în vederea asigurării
calităţii proceselor într-o instituţie educaţională şi în diferite secţiuni ale acesteia
 pregătirea managerilor şcolari pentru accesarea oportunităţilor de
finanţare naţionale şi europene prin dezvoltarea de proiecte coerente şi
structurate pentru şcoală sau pentru necesităţi din cadrul şcolii
 sprijinirea managerilor şi a conducătorilor echipelor de lucru pentru
pregătirea, transmiterea şi evaluarea cunoştinţelor, prin valorificarea resurselor
şi evitarea suprapunerilor

Flipcharturi, carioci marker şi bandă adezivă
Evaluare (vă rog explicaţi):

Evaluare pe bază de proiect. Participanţii sunt rugaţi să dezvolte un Plan
de Activităţi pentru un proiect ce va fi implementat în instituţia lor educaţională.
193
Metode şi
Unelte
 prezentarea  Introducere; Istoricul Prezentare 30 min
istoriei Managementului de PPT şi
Managementului Proiect discuţii
de Proiect şi  De ce Management deschise
discutarea de Proiect în şcoli?
importanţei
Managementului
de Proiect în
şcoli
 predarea  Identificare - PPT 30 min
modului în care stabilirea scopului,
se elaborează un obiectivelor
Plan de  Rezultate anticipate:
management de indicatori
proiect
 prezentarea  Identificarea PPT, 60 min După
etapelor şi programului de Discuţii pe prezentarea
procedurilor din finanţare exemple subiectului
cadrul  Identificarea prin PPT, vor
„Estimarea resurselor fi oferite şi
Proiectului”  Dezvoltarea discutate
propunerii de proiect exemple
 Corelare:
Obiective–Activităţi–
Rezultate
 Interval de timp
pentru proiect:
diagrama Gantt
 Dezvoltarea planului
financiar – corelarea
activităţilor cu
finanţarea
 comunicarea de  Contractarea PPT, lecţii şi 30 min
informaţii  Criterii de finanţare a discuţii
privind proiectului
„Finanţarea
proiectului” şi a
criteriilor
contractuale
 prezentarea  Monitorizare PPT, lecţii şi 30 min
paşilor de  Managementul discuţii
„Implementarea riscului
proiectului”  Raportarea
 prezentarea  Evaluarea PPT 30 min
„Evaluării proiectului: evaluare
proiectului” externă şi audit
Elaborat de: Anca DUŢĂ, Ion VIŞA, Dana PERNIU

194
INSTRUMENTELE MANAGEMENTULUI ŞCOLAR
BAZAT PE PROIECT
Durata: 6 ore
Parteneri responsabili: Inspectoratul Şcolar Judeţean Braşov, România
 Pregătirea managerilor şcolari în vederea identificării necesităţilor şcolii
 Transpunerea acestora în termenii unui proiect
 Analizarea resurselor necesare pentru a atinge obiectivele proiectului

Proiector, Flipchart, carioci marker, hârtie şi bandă adezivă
195
Metode şi
Unelte
Managerii  Termenii: proiect, Prezentare 60 min Prezentarea
şcolari vor fi management de şi conţinutului
învăţaţi să: proiect discuţii modulului,
 Beneficiile structurate dicţionar cu
 definească proiectului termenii aflaţi în
cadrul logic al  Ciclul de viaţă al relaţie cu
proiectului proiectului proiectul.
Vor fi date
exemple pentru a
ilustra potenţialul
proiectelor de a
satisface
necesităţile
instituţionale
 identifice şi  Formularea Prezentare 90 min Corespondenţa
analizeze scopului şi idee-scop
necesităţile proiectului Studiu de caz Transpunerea
 Analiza situaţiei şi scopului în
existente brainstorming termenii
 Identificarea şi şi proiectului
analiza nevoilor discuţii Cuantificarea
instituţionale structurate nevoilor,
 Prioritarizarea răspunsul la
acestor nevoi întrebările: De ce?
 Selectarea Cui? Unde? şi
grupului ţintă Când?
 utilizeze  Chestionare Prezentare, 60 min Cum se aplică
instrumentele  Grupuri de lucru exemplu de instrumentele
specifice  Analiza SWOT scenariu specifice analizei
analizei  Diagrama Gantt şi nevoilor
necesităţilor activităţi
bazate pe fişe
 identifice  Relevanţa, în Discuţii 30 min Contribuţia
noutatea şi termeni de structurate potenţială a
relevanţa priorităţi Studii de caz proiectului la
proiectului instituţionale şi îmbunătăţirea
financiare calităţii şi
 Noutatea promovarea
proiectului inovaţiei în
propus în raport domeniile
cu cele deja respective
existente Relevanţa
proiectului ales
dpdv al necesităţii
demonstrate
196
 identifice  Analiza Prezentare 60 min  alegerea echipei
resursele resurselor Exemplu de proiectului;
necesare şi umane caz  desemnarea
disponibile  Analiza Activităţi responsabilităţil
resurselor bazate pe fişe or şi a funcţiilor
materiale de decizie
precum şi fluxul
comunicaţional;
 analiza
resurselor
necesare şi
disponibile;
 organizarea
resurselor
umane şi
materiale ale
proiectului.
 formeze un  Importanţa, Exemple de 20 min  cum se aleg
parteneriat rolul şi cazuri partenerii;
implicarea  distribuţia
partenerilor rolurilor şi a
 Alegerea unor sarcinilor în
parteneri parteneriat;
adecvaţi  rolul
partenerilor şi al
coordinatorului.
Evaluarea Evaluare Revizuirea 10 min Managerii şcolari
modulului de procesului sunt rugaţi să
pregătire Completarea rezume şi să
fişei de feed- analizeze
back subiectele
prezentate şi
discutate
Elaborat de: Mirela BLEMOVICI, Cornelia ILIESCU, Monica LUPU,

Lavinia BUTNARIU
197
TEORII MANAGERIALE ŞI STILURI
DE MANAGEMENT ŞCOLAR
Durata: 3 ore
Parteneri responsabili: Universitatea din Peloponnese, Corint, Grecia
 informarea managerilor şcolari cu privire la teoriile de management şi
stilurile de conducere
 oferirea de sprijin în înţelegerea importanţei managementului şi
abilităţilor de comunicare pentru un management şcolar eficient

Studii de caz, proiector, flipcharturi, carioci marker, hârtie şi bandă adezivă
Evaluare:
Fiecare MŞ trebuie să prezinte un plan de activitate pentru şcoala sa.
198
Metode şi
Unelte
Prezentarea Informaţii de bază Curs şi 40 min Definirea
teoriilor de despre teoriile de prezentare termenilor
management management PowerPoint Vor fi oferite
exemple pentru a
defini exact
înţelesul
termenilor
Prezentarea şi Informaţii de bază Curs şi 20 min Discuţii pe bază
discutarea despre diverse prezentare de întrebări
stilurilor de stiluri de PowerPoint
conducere conducere
Prezentarea Comunicare cu Curs 40 min Discuţii
comunicării şi angajaţii, elevii şi Discuţii structurate
discutarea părinţii, motivaţie Conducere şi
importanţei şi climatul din activitate de
sale în şcoală strategia
managementul comunicării
şcolar eficient
Discutarea Practici eficiente Curs 60 min
practicilor în management, Discuţii,
eficiente Comunicare la PowerPoint
nivel de
coordonator
Evaluarea Evaluare Discuţii 20 min Rezumatul temei
modulului de prezentate şi
pregătire discutate
Elaborat de: Anthi K. PROVATA, Myrto Tourgeli PROVATA
199
METODE DE MANAGEMENT AL CALITĂŢII ÎN ŞCOLI
Durata: 3ore
Parteneri responsabili: Colegiul universitar HOGENT, Ghent, Belgia
 enumerarea caracteristicilor de bază ale managementului calităţii
integrate
 explicarea ciclului Plănuieşte – Efectuează – Verifică – Acţionează
(PFVA), a modelul Fundaţiei Europene pentru Managementul Calităţii (FEMC)
cu cele nouă arii de interes şi a metodei TRIS
 enunţarea părerii personale despre diversele faze ale procesului de
autoevaluare
 conştientizarea practicilor eficiente în evaluarea internă
 capacitatea de a evalua instrumentele de autoevaluare

Prezentare PowerPoint, chestionări, proiector, flipcharturi, carioci
marker, ...
Evaluare:
Chestionarele despre eficienţa metodologiei folosite, instructorii,
obiectivele, conţinutul, aşteptările participanţilor.
200
Metode şi
Unelte
Evidenţierea Obiective generale Curs 10 min
principalelor şi
obiective ale prezentare
modulului PowerPoint
Ilustrarea Caracteristici de bază Discuţii 15 min Ilustrarea
principiilor de privind structurate principiilor de
bază privind Managementul şi bază ale Mana-
Managementul Calităţii Integrate prezentare gementului
Calităţii PowerPoint Calităţii Integrate
Integrate (puncte tari şi
puncte slabe cu
aplicaţie în şcoli)
Explicarea Ciclul PFVA Curs 60 min Integrarea
metodelor de FEMC ca model de şi ciclului PFVA şi
Management bază cu 9 arii de prezentare modelului
al Calităţii interes: PowerPoint FEMC.
1. Conducere şi Ilustrarea
2. Politici şi Strategie Exerciţii metodelor
3. Co-angajaţi modelului TRIS
4. Parteneri şi metode (Flandria) în
5. Managementul învăţământul
procesului superior.
6. Rezultatele Exerciţii privind
clienţilor metodele
7. Aprecieri emise de Managementului
personal Calităţii.
8. Rezultate sociale
9. Rezultate finale
TRIS
Prezentarea Etapele procesului de Curs şi 40 min Ilustrarea
procesului de autoevaluare prezentare etapelor
autoevaluare PowerPoint procesului de
Discuţii autoevaluare
structurate
Aprecierea Ilustrarea practicilor Curs 35 min Schimb de
instrumentelor bune pentru Discuţii practici europene
de monitorizarea calităţii eficiente
autoevaluare şi bazate pe proiect şi
asigurarea procesul de
calităţii autoevaluare într-un
sistem educaţional
Reflectare Concluzii ale Discuţii 15 min
modulului
Evaluare Întrebări despre Chestionare 5 min
eficienţa metodologiei
utilizate, instructori,
obiective, ...
Elaborat de: Liesbet GEVAERT , Isabelle JOOS

201
EVALUAREA EFICIENŢEI ŞCOLILOR
Durata: 3 ore
Parteneri responsabili: Institutul de educaţie şi comunicare, Universitatea

Cehă de Ştiinţe Naturale Praga, Republica Cehă
 învăţarea şi înţelegerea exemplelor bune de criterii şi procese de
evaluare a eficienţei şcolare
 învăţarea modului adecvat de alegere a criteriilor de evaluare conform
cu obiectivele şi strategia şcolii
 clasificarea criteriilor interne şi externe
 dezbaterea diferenţelor în ceea ce priveşte eficienţa şcolară în şcolile
gimnaziale europene
 schimb de practici europene în ceea ce priveşte eficienţa în şcolile
gimnaziale.

Calculator, proiector, ecran, prezentare PowerPoint, flipchart, carioci
marker, pixuri, hârtie
202
Metode şi
Unelte
Explicarea Ce înseamnă eficienţa Curs 10 min Va fi prezentat
principalelor şcolară? Cum putem şi conţinutul
obiective ale evalua eficienţa? prezentare cursului
modulului şi PowerPoint
definirea
termenilor
Informarea în Dezvoltarea cercetării Curs şi 20 min Diverse abordări
ceea ce privind eficienţa discuţii privind evaluarea
priveşte şcolară eficienţei şcolare
progresele în vor fi prezentate
cercetarea şi discutate
privind
eficienţa
şcolară
Descrierea a) Selecţia criteriilor Curs 20 min Principalele
elementelor b) Verificarea calităţii şi elemente vor fi
esenţiale criteriilor de prezentare prezentate în
privind selecţie (fiabilitate, PowerPoint prezentarea
criteriile valabilitate) PowerPoint, de
interne şi c) Definiţia operaţională asemenea va fi
externe a fiecărui explicată strategia
criteriu/indicator Inspecţiei şcolare
definitoriu în ţările partenere
Înţelegerea Clasificarea criteriilor: Prezentare 50 min Vor fi descrise
clasificării tipuri de criterii Discuţii şi diversele metode
criteriilor analiză de clasificare a
criteriilor
utilizând
materiale
distribuite
Pregătirea Aplicarea criteriilor Workshop, 60 min Directorii şcolilor,
criteriilor şi apelând la experienţa Analiza exemplele şi
indicatorilor câştigată în excursia la SWOT, experienţa
proprii în o şcoală gimnazială discuţii personală vor fi
concordanţă din ziua precedentă descrise în
cu cererea materialele
practică şi distribuite.
nevoile Participanţii vor
concrete ale încerca să
sistemului de identifice strategii
conducere din eficiente şi să le
şcoală analizeze.
Rezumat şi Concluziile modulului Discuţii 20 min Răspunsuri la
feed-back şi întrebări întrebări, notarea
concluziilor pe
flipchart
Elaborat de: Jiří VOTAVA, Emil KŘÍŽ

203
MANAGERII ŞCOLARI ŞI REALIZĂRI ALE ÎNVĂŢĂRII
Cum pot managerii şcolari să îmbunătăţească rezultatele şcolii?
Durata: 3 ore
Parteneri responsabili: ANSAS – Agenţia Naţională Lombardia pentru

Dezvoltarea Autonomiei Şcolare
 Înţelegerea rolului managerilor şcolari în îmbunătăţirea rezultatelor
învăţării
 Învăţarea modului în care să utilizeze MŞBP pentru îmbunătăţirea
rezultatelor şcolii şi
 Oferirea şansei managerilor şcolari de a aplica managementul şcolar
bazat pe proiect într-un studiu de caz.

PPT, studii de caz
Evaluare:
Fiecare MŞ trebuie să prezinte un plan de activitate pentru şcoala sa şi
o evaluare a modulului ca instrument utilizat pentru pregătirea lui.
204
Metode şi
Unelte
Prezentarea şi Testarea naţională a PPT, Descrierea
discutarea elevilor în Europa: discuţii generală a
rezultatelor - scopul testării proceselor de
cercetării - utilizarea rezultatelor evaluare
naţionale europeană, a
Euridyce rezultatelor
elevilor în şcoli,
discuţii pe tema
testărilor
naţionale şi
internaţionale
Înţelegerea Manageri şcolari şi PPT,
relaţiei dintre rezultate şcolare: discuţii
eficienţa caracteristicile unui
şcolară şi manager şcolar
managementul eficient
şcolar
 Analiza STUDIU DE CAZ 1 Analiza MŞ vor analiza
mediului studiului de cazul prezentat şi
social şi caz vor sugera
economic utilizând posibile
 Importanţa şi PPT şi îmbunătăţiri ce
utilizarea materiale pot fi aduse
rezultatelor distribuite activităţilor
testării şcolare
Obţinerea unei STUDIU DE CAZ 2 Analiza Îndrumătorii
imagini ce cazului prezintă MŞ
poate fi utilizând rezultatele
reprodusă de PPT şi negative ale
către managerii materiale şcolilor lor. Ei îi
de şcoli în distribuite roagă pe profesori
propriile şcoli să decidă ce
într-o întâlnire schimbări se pot
cu profesorii face în:
sau de ei înşişi 1. Pregătirea
ori de către profesorilor
experţi externi 2. Curriculum-ul
şcolar
3. Evaluarea
internă
Grupul de MŞ
trebuie să
simuleze discuţia
profesorilor
despre modificări
Elaborat de: Patrizia GELMETTI, Tiziana PEDRIZZI
205
Titlu Module de instruire pentru manageri şi alţi membri
ai personalului didactic şi managerial
Editura Directoratul pentru Educaţie Naţională a oraşului

Menderes
Institutul de educaţie şi comunicare
Editat de: M. Emin BAKAY

Prof. Milan Slavík Güldan KALEM
Revizuit de către: doz. Dr. Manfred BRÄUER

doc. Ing. Roman HRMO, PhD.
Traducere în limba română:

dr. Oana TATU
Maria DUŢĂ
Printat Can Digital Baskı Ltd. Şti
Număr de pagini: 218
Ediţia Prima, 2010
Această publicaţie nu este de vânzare.
"Proiectul a fost finanţat din resurse ale Comunităţii Europene. Publicaţia de

faţă reflectă opiniile autorului, iar Comisia nu este răspunzătoare pentru
utilizarea ulterioară a informaţiilor prezente în volum"
© Directoratul pentru Educaţie Naţională a oraşului Menderes
206

Management Proiect - Management Scolar

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Management Proiect - Management Scolar

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

P

PROject Based SCHOOL Management

PROject Based SCHOOL Management

redactat de experti din cadrul

Education and Culture DG Education and Culture DG

Lifelong Learning Programme Lifelong Learning Programme

doc. Ing. Roman Hrmo, PhD.

Traducere în limba română:

"Proiectul a fost finanţat din resurse ale Comunităţii Europene.

Directoratul pentru Educaţie Naţională a Oraşului Menderes

Project Based School Management (PRO-SCHOOL) este un proiect

Principalele activităţi din cadrul proiectului includ activităţi de

Publicaţia de faţă conţine module şi programe de pregătire care vor fi

Nădăjduim că aceste module, metodologii şi programe de instruire să

Detalii suplimentare despre proiectul PRO-SCHOOL pot fi găsite pe

Universitatea Transilvania din Braşov

FILOZOFIA MANAGEMENTULUI ŞCOLAR BAZAT PE PROIECT

MODULE DE INSTRUIRE ..........................................................................................35

Ciclul de viaţă al proiectului ......................................................................................................53

Instrumentele managementului şcolar bazat pe proiect................................................................93

Teorii manageriale şi stiluri de management şcolar......................................................................115

Metode de management al calităţii în şcoli......................................................................................133

Evaluarea eficienţei şcolilor ...................................................................................................................155

Managerii şcolari şi realizări ale învăţării: cum pot managerii şcolari să

CURRICULUM DE INSTRUIRE ÎN VEDEREA PERFECŢIONĂRII .......... 187

Funcţionarea eficientă a fiecărei instituţii depinde în mare parte de

Managementul instituţiilor de învăţământ se constituie într-o

O atenţie deosebită se acordă managementului instituţiilor de

Un instrument managerial deosebit de eficient este managementul

Abilitatea de bază constă în competenţa conducătorului de a combina

Un bun exemplu ar fi implicarea personalului în procesul auto-

Mediul educaţional descris anterior va fi asociat unei trăsături

În cazul în care managerul poate soluţiona problematicile funcţionării

În structura managerială a liceelor, un nou post şi-a făcut apariţia şi

De asemenea, managerii de proiect trebuie să fie profesionişti înalt

Prof. Milan Slavík

Metodologia de faţă este rezultatul Proiectului Multilateral Comenius

Scopul fiecărui modul de instruire este enunţat în deschiderea fiecărui

Avem convingerea că această metodologie şi modulele de instruire ce o

Asigurarea unei instruiri eficiente este o abilitate care se dobândeşte

Prima parte a documentului conţine informaţii despre proiect, despre

Definirea conceptelor fundamentale

2. Un proiect reprezintă o serie de activităţi având drept scop

Management pe bază de proiect:

Organizaţia pe bază de proiect:

Management şcolar bazat pe proiect:

2.1. Ce este un Proiect?

Un proiect este o întreprindere în vederea căreia resurse umane,

În fiecare organizaţie există multiple activităţi efectuate zilnic. Majoritatea

2.2. Ce este Managementul de Proiect?

Managementul de proiect reprezintă punerea în practică a bazei de

Prima etapă din cadrul unui proiect este reprezentată de identificarea

Etapa a doua a ciclului proiectului este analiza participanţilor la

Următoarea etapă din ciclul proiectului este analiza problemei.

În succesiunea analizei problemei, vine etapa analizei riscurilor.

Următoarea etapă este planificarea acţiunii. Planificarea acţiunii include

Următoarea etapă a proiectului este stabilirea bugetului. Bugetul este

Toate aceste etape ale ciclului de proiect vor fi detaliate în modulele ce

Managementul de proiect, în forma sa modernă, a început să se dezvolte

În anii de început, în cea de-a doua jumătate a secolului al XIX-lea, pe

În perioada de început a secolului al XX-lea, Frederick Taylor (1856–

Taylor, Gantt şi alţii au contribuit semnificativ la a face din managementul

În vremea celui de-al Doilea Război Mondial, proiecte militare şi