Sunteți pe pagina 1din 96

METODIST

PROGRAM DE FORMARE PROFESIONALA CONTINUA

Cod COR 214114

1
Descrierea ocupaţiei

Conform COR, Metodistul proiectează şi dimensionează procesele şi procedeele specifice de


lucru desfăşurate într-o organizaţie, specifice sectorului sau domeniului de activitate pentru care are
o pregătire iniţială adecvată.
Ocupaţia de Metodist presupune înţelegerea modului în care procesele se integrează în
sistemul general al organizaţiei, în determinarea parametrilor specifici ai metodelor adecvate de
producţie, precum şi a metodelor de măsurare şi control, a condiţiilor specifice de lucru, a
indicatorilor relevanţi de urmărit, a metodelor şi mijloacelor de organizare (umane, materiale,
metodologice) necesare pentru realizarea unor procese performante, dimensionarea corectă a
proceselor necesare şi a metodelor de producţie.
Metodistul trebuie să deţină cunoştinţe teoretice generale iniţiale în domeniul în care îşi
desfăşoară activitatea, precum şi competenţe specifice şi deprinderi generale şi specifice pentru
managementul proceselor, ca: identificarea contextului organizaţional al desfăşurării proceselor,
identificarea criteriilor de care depind performanţele proceselor, proiectarea şi organizarea
proceselor, organizarea locului de muncă, competenţe fundamentale: dezvoltare personală
continuă, comunicare.
Pe lângă cunoştinţe iniţiale de specialitate, Metodistul trebuie să deţină aptitudinile necesare
pentru a putea să îndeplinească cerinţele legate de această ocupaţie: atenţie, îndemânare,
corectitudine, spirit de echipă, putere de analiză şi decizie, adaptabilitate la situaţii noi, rezistenţă la
factori de stres etc.

Standardul ocupaţional pentru Metodist este aplicabil oricărei firme / organizaţii, indiferent
de domeniul de activitate al acesteia. Activităţile specifice ocupaţiei de metodist sunt:
 Identificarea şi dimensionarea elementelor de intrare şi de ieşire specifice proceselor proiectate.
 Stabilirea parametrilor procesului, a metodelor de măsurare şi a condiţiilor specifice de lucru.
 Identificarea de indicatori relevanţi pentru intrările şi ieşirile fiecărui proces.
 Alegerea şi adaptarea metodelor de organizare şi a mijloacelor (umane, materiale,
metodologice, etc.), necesare pentru satisfacerea cerinţelor clientului.
 Identificarea aspectelor ce caracterizează (in)eficienţa proceselor / valoarea adăugată şi
pierderile determinate de fiecare proces.
 Participarea la stabilirea programelor de lucru generale şi detaliate.
 Pregătirea standardelor operaţionale interne.
 Identificarea proceselor şi metodelor adecvate de producţie.
 Aplicarea principiilor fundamentale de organizare a producţiei prin metode specifice sistemului
LEAN MANAGEMENT.
 Alegerea şi aplicarea în practică a unor metode de îmbunătăţire a proceselor.

Pentru atingerea obiectivelor specifice ocupaţiei, Metodistul operează cu o serie de


instrumente de lucru: metode şi tehnici de colectare şi ierarhizare a datelor; metode şi tehnici de
planificare a proceselor; metode şi tehnici de analiză şi de sinteză; metode şi tehnici de proiectare
a proceselor; instrumente ale calităţii; principii şi instrumente ale sistemului Lean de management;
metode de standardizare a muncii; metode de determinare a timpilor de lucru şi a performanţelor
proceselor; Metoda Just-in-Time (JIT); Metodele tip Kanban; Metoda Heijunka de nivelare a
capacităţii proceselor; Metoda „Bucket Brigades” de organizare a fluxului continuu pentru
activităţi preponderent manuale; Metoda SMED de reducere a timpului de reglaj la schimbarea
producţiei.

2
1. Dezvoltarea personală continuă
1.1. Planul de dezvoltare personală

Conceptul de planificare pentru dezvoltare personală se referă la crearea unui plan de


acţiune care are la bază:
1. conştientizarea situaţiei personale la momentul derulării analizei;
2. reflectarea asupra situaţiei;
3. stabilirea scopurilor;
4. stabilirea unui plan de acţiune pentru dezvoltare personală în contextul fie a carierei, a
educaţiei sau în contextul unei dezvoltări personale în afară.
PDP (planul de dezvoltare personală), de asemenea, numit PDI (plan de dezvoltare
individuală), include de obicei o declaraţie de viziune, puncte tari sau competenţele individului,
precum şi etapele sau paşii care indică modul în care planul urmează să fie realizat.
Termenul Planificarea pentru dezvoltarea personală este folosit pentru a descrie un proces
structurat prin care persoanele pot reflecta asupra experienţelor de viaţă, pot construi un plan de
acţiune cu scopul de a se dezvolta personal şi/sau profesional şi pot monitoriza propria lor
dezvoltare. Termenul Planificare pentru dezvoltarea personală e utilizat şi în scopul de a sublinia
faptul că acesta este un proces de învăţare activă, întreprins de către indivizi pentru ei înşişi.
Scopul principal al unui PDP (Plan de dezvoltare personală) este acela de îmbunătăţire a
capacităţii unui individ de a înţelege ce şi cum învaţă, de a oferi oportunitatea unui proces planificat
de învăţare şi de a contribui la asumarea responsabilităţii proprii în procesul de învăţare individual.
În realizarea unui Plan de dezvoltare personală este indicată sprijinirea persoanelor astfel
încât:
• să înveţe într-o gamă mai largă de moduri şi de contexte, altele decât cele clasice;
• să devină mai independenţi, mai eficienţi şi mai încrezători în procesul de învăţare
autodidact;
• să înţeleagă ce şi cum învaţă şi să relaţioneze ceea ce învaţă într-un context mai larg;
• să recunoască şi să fie în măsură să identifice elementele învăţate şi, prin urmare,
progresele pe care le fac;
3
• să utilizeze cunoştinţele învăţate pentru atingerea obiectivelor specifice planificate;
• să revizuiască, să planifice şi să îşi asume responsabilitatea pentru propriul proces de
învăţare;
• să articuleze obiective personale şi să îşi evalueze propriul progres realizat pentru atingerea
acestora;
• să încurajeze o atitudine pozitivă asupra procesului de învaţare pe toată durata vieţii;
• să recunoască şi să definească nevoile de învăţare.
În structura unui Plan de dezvoltare personală e necesar să se regăsească:
• definirea obiectivelor personale pe termen scurt, pe termen mediu şi pe termen lung;
• identificarea căilor de acţiune pentru atingerea acestor obiective;
• identificarea, analiza şi înţelegerea propriilor puncte tari şi şi a punctelor slabe;
• identificarea mordalităţilor de dezvoltare a abilităţilor personale şi planificarea acţiunilor în
acest sens;
• identificarea modalităţilor de a fi mai eficienţi în îndeplinirea sarcinilor.
Beneficiile elaborării unui Plan de dezvoltare personală sunt:
• integrarea obiectivelor personale cu cele organizaţionale;
• eficientizarea propriului proces de învăţare;
• valorificarea oportunităţilor de dezvoltare într-un cadru profesional, prin suport specializat
şi feed-back;
• pregătirea pentru solicitările pe care le vor întâlni în carieră;
Planul de dezvoltare personală are două rezultate:
• Primul rezultat se referă la îmbunătăţirea auto-conştientizării punctelor personale tari şi a
punctelor slabe, precum şi a direcţiilor necesare pentru schimbare. Procesul este destinat
persoanelor în vederea înţelegerii valorii adăugate pe care o aduce procesul de învăţare
permanentă.
• Cel de al doilea rezultat este creşterea responsabilizării individuale în raport cu propriul
proces de învăţare. O modalitate practică de înregistrare a evoluţiei în planul dezvoltării
personale este elaborarea unui jurnal al experienţelor de învăţare, care să includă observaţii
asupra realizărilor, reflecţii personale, planuri de auto-dezvoltare, care furnizează o resursă
unică pentru fiecare individ.

1.2. Modele de planificare personală

Există două modele de planificare personală: cea pornind de la prezent spre viitor şi cea
pornind de la viitor spre prezent. Unii autori susţin că, atunci când planificăm, cele două modele de
fapt se împletesc şi că procesul nostru de gândire foloseşte ambele strategii.

1.2.1. Planificarea spre viitor


Atunci când ştim unde ne aflăm şi unde vrem să ajungem, tot ce avem nevoie este o hartă
care să ne arate direcţia.
Procesul de planificare spre viitor începe din locul în care ne aflăm. Privim anticipat spre
viitor şi ne stabilim, în mod personal, un punct unde vrem să ajungem. O dată ajunşi acolo, ne
stabilim o nouă ţintă spre care să ne îndreptăm. Ne scriem obiectivele în ordinea priorităţilor şi
aplicăm un plan de acţiune. E necesar să ne întrebăm constant: care e cel mai important obiectiv şi
care e cea mai bună acţiune pe care putem să o întreprindem chair acum?
Atunci când ne planificăm viitorul, fiecare dintre noi are un orizont de implementare diferit.
Atât de diferit, că pentru unii pot fi zile, iar pentru alţii pot fi luni, ani. E important atunci când ne
decidem să planificăm, să stabilim ce înseamnă pentru noi un obiectiv pe termen scurt, mediu şi
lung.
Stabilirea obiectivelor va maximiza încrederea că putem reuşi şi ne va consolida deprinderea
de a alege cea mai bună cale de fiecare dată. Totodată, cu fiecare experienţă reuşită, se va mai
adăuga o experienţă la deprinderea de acţiona proactiv, de a şti ce vrem de la viaţă şi de a identifica
şi a utiliza oportuntăţile când acestea apar.

4
1.2.2. Planificarea dinspre viitor
În cadrul acestui tip de planificare, se fragmentează cele mai importante aspiraţii pe care le
avem, în obiective, iar aceste obiective, în paşi de acţiune. Începem prin a nota toate acele aspiraţii
pe care le considerăm importante în acest moment în viaţa noastră, dar pentru care nu avem un plan
clar de acţiune, care să ne conducă la realizarea lor. E necesar să nu judecăm critic, să nu
subestimăm nici un vis, ele sunt reale şi importante pentru fiecare. Cu timpul, se vor transforma în
obiective pe care le putem defini în mod specific şi le putem asocia cu un plan de acţiune.
Planificarea dinspre viitor este utilă, pentru că, de cele mai multe ori, obiectivele sunt
stabilite impulsiv, conjunctural şi apoi sunt abandonate la primul obstacol. Planificarea dinspre
viitor evită această capcană, pentru că ea ne dă timpul necesar să stabilim dacă obiectivul propus
este cel de care avem nevoie pentru a ne atinge visul. O dată ce am stabilit că acel obiectiv ne va
ajuta să ne împlinim potenţialul, el ne va inspira şi ne va motiva să depăşim eventualele obstacole.
Alteori, ne planificăm atingerea unei aspiraţii, iar pe parcurs descoperim că nu este exact ceea ce ne
doream. Ce e de făcut? Se poate ajunge astfel la abandonarea unui vis sau la replanificarea
îndeplinirii sale. Prin planificarea dinspre viitor evităm să ne pierdeţi timpul încercând şi eşuând,
prin planuri care nu au fost gândite suficient. Acest model de planificare este şi cel pe care îl vom
folosi în cadrul acestui curs.

Exerciţiu
E important să ştim care sunt motivele pentru care se poate abandona procesul de planificare
a dezvoltării personale. Mai jos există o listă de motive, cele mai frecvent întâlnite. Vă invităm să
reflectaţi individual la aceste posibile motive şi să bifaţi acele motive pe care dvs. le-aţi invoca
pentru a abandona procesul de planificare a dezvoltării personale :
� Nu pot să găsesc nici măcar un motiv rezonabil pentru care m-aş apuca de planificare personală.
� Nu văd cum planificarea personală m-ar putea ajuta.
� Nu am timp de asta!
� Planificare personală pare un proces mult prea complicat pentru mine.
� Îmi e teamă că nu îmi voi atinge obiectivele.
� Nu sunt prea serios în această privinţă.
Pentru oricare căsuţă bifată, vă invităm să realizaţi un exerciţiu invers: scrieţi opusul
motivului invocat şi câteva argumente care să îl susţină.

1.3. Paşii minim necesari pentru realizarea unui plan de dezvoltare personală

Analiza personală SWOT


O evaluare detaliată şi onestă a situaţiei, atât personale, cât şi a opţiunilor de viitor, poate fi
dată printr-o analiză a caracteristicilor proprii de personalitate. Această etapă reprezintă o ocazie de
a ne bucura de punctele noastre tari şi de a ne asuma slăbiciunile. Putem, de asemenea, să
identificăm provocările cu care ne-am putea confrunta, precum şi oportunităţile pe care le vom
5
întâlni şi care ne-ar putea schimba situaţia. Pe măsură ce se completează inventarul abilităţilor
personale, se poate descoperi cum se pot transforma propriile puncte tari în oportunităţi.
Viziunea (Declaraţia de viziune personală)
Este pasul important al procesului care ne va indica direcţia în care vom dori să ne
îndreptăm. În această etapă vom crea o imagine detaliată a succesului personal pe care ni-l dorim.
Viziunea va descrie cum va arăta această etapă din viaţa fiecăruia printr-un proces de reflectare
invers, de la viitor către prezent.
Direcţiile strategice
Folosindu-ne de viziunea stabilită şi de domeniile alese, precum şi de aspectele pe care
le-am identificat la analiza SWOT, putem acum să stabilim câteva direcţii strategice spre care să ne
canalizăm energia. Acest pas înainte ne va determina să stabilim direcţii de acţiune clare şi realiste.
Planul de acţiune
O dată stabilite direcţiile în care vom acţiona, pasul următor este stabilirea unei liste de
acţiuni necesare fiecărui obiectiv pentru a fi dus la îndeplinire. Este important să planificăm calea
de la început până la final, fiecare activitate are rolul ei în implementare şi fiecare activitate are
sarcinile ei de îndeplinit.

Exerciţiu
Înainte de a începe completarea propriului plan de dezvoltare personală vă invităm să vă
gândiţi câteva minute la viaţa dvs. şi la momentul în care vă aflaţi acum. De ce aţi avea nevoie să vă
stabiliţi un plan de dezvoltare personală?

Am nevoie să îmi stabilesc un PDP pentru că ___________________________________

Exerciţiu
Mai jos veţi găsi 10 aspecte ale vieţii de zi cu zi. Evaluaţi-le de la 1 la 10, în funcţie de
importanţa pe care o acordaţi fiecărui domeniu în relaţie cu dvs.

1.3.1. Analiza personală SWOT


Analiza personală SWOT este un instrument de reflecţie asupra dvs. şi a vieţii dvs. în acest
moment. Utilitatea acestei analize constă în faptul că vă ajută să identificaţi aspectele care trebuie
îmbunătaţite şi, cel mai important, vă permite să identificaţi punctele dvs. tari pe care le puteţi
valorifica pentru a profita de oportunităţi şi de a contracara orice ameninţări externe care pot apărea
în dezoltarea dvs.
SWOT reprezintă acronimul pentru:
• S (puncte tari-Strenghts)
• W (puncte slabe-Weaknessses)
• O (oportunităţi-Opportunities)
• T (ameninţări-Threats)
Procesul de analiză SWOT trebuie să înceapă prin a examina propriile puncte tari şi cele
slabe:
• Punctele tari. Punctele tari ale unei persoane formează o parte înnăscută a personalităţii sale,
atributele sale, tangibile şi intangibile, interne, care sunt sub controlul direct al persoanei. Punctele
tari sunt caracteristici individuale, care sunt cunoscute sub denumirea de competenţe personale şi
6
calităţi interne, tot ce este asociat cu succesul în viaţă şi evoluţia pozitivă. Sunt aspecte pozitive
interne care sunt sub control şi pe care le puteţi valorifica în planificarea personală.
• Punctele slabe. Punctele slabe sunt aplicări mai puţin reuşite ale unei competenţe sau sunt
rezultate din neexploatarea unui factor care v-ar putea aduce competitivitate individuală. Punctele
slabe sunt elementele negative interne pe care le puteţi controla şi asupra cărora puteţi acţiona
pentru a îmbunătăţi caracteristicile negative personale. Ele sunt cele care vă împiedică să obţineţi
performanţele dorite. Punctele slabe pot include: lipsa de experienţă, accesul limitat la resurse,
abilităţi limitate etc. E necesar să luaţi în considerare punctele dvs. slabe şi modul în care credeţi că
sunteţi văzuţi de ceilalţi. Este important să adăugaţi în listă orice aspecte sau domenii ale vieţii dvs.
despre care simţiţi că v-ar împiedica să progresaţi.
Fiţi foarte onest/(ă), nu ezitaţi să enumeraţi toate lucrurile negative. Deşi nu este întotdeauna
confortabil, este indicat să vă concentraţi pe părţile negative, ceea ce vă va determina să lucraţi la
ameliorarea acestora.
Pasul următor în aplicarea instrumentului SWOT este analizarea oportunităţilor şi
ameninţărilor externe:
• Oportunităţi. Acestea sunt condiţii pozitive externe de care puteţi să profitaţi. Oportunităţile sunt
de obicei externe şi sunt corelate cu schimbările/evoluţiile tehnologice, persoane care pot influenţa
deciziile, schimbări sau situaţii care vă pot sprijini în atingerea aspiraţiilor. Acestea sunt condiţii
externe pozitive pe care nu le controlaţi, dar pe care le puteţi folosi în dezvoltarea dvs.
• Ameninţări. Ameninţările sunt, de asemenea, influenţe externe care pot să stea în calea succesului
dvs, pot avea un impact negativ şi pot să vă reducă competitivitatea. Ameninţările sunt externe şi nu
sunt controlabile, dar le puteţi diminua efectele.
Întrebări suport pentru realizarea unei analize SWOT personale:
PUNCTE TARI:
 Care sunt abilităţile, deprinderile dvs.?
 Deţineţi cunoştinţe de specialitate?
 Care sunt resursele pe care le deţineţi şi care susţin aceste puncte tari?
 Care sunt lucrurile care funcţionează bine?
 Care sunt caracteristicile dvs. comportamentale care reprezintă puncte tari în contextul
situaţiei/obiectivului de dezvoltare personală pe care vi-l propuneţi?
PUNCTE SLABE:
 Care vă sunt limitele?
 Ce deprinderi/abilităţi vă sunt necesare, dar nu le deţineţi?
 Care vă sunt resursele (bani, timp, ajutor extern) de care aveţi nevoie şi care vă lipsesc?
 Ce anume nu funcţionează în momentul de faţă?
 Care sunt caracteristicile dvs. comportamentale care reprezintă puncte slabe în contextul
situaţiei/obiectivului de dezvoltare personală pe care vi-l propuneţi?
OPORTUNITĂŢI:
 Care sunt oportunităţile de luat în considerare?
 Cum puteţi utiliza punctele dvs. tari pentru a folosi oportunităţile?
 Aveţi anumite puncte slabe care ar putea să vă împiedice să folosiţi aceste oportunităţi?
AMENINŢĂRI:
 Care sunt ameninţările (modificări ale venitului, evenimente) care v-ar putea afecta negativ?
Cum şi în ce măsură v-ar afecta?
 Vă confruntaţi cu anumite riscuri dacă veţi continua pe actuala cale? Care sunt acestea? Ce
s-ar întâmpla dacă aceste riscuri ar avea loc?
 Care sunt obstacolele sau blocajele din calea dvs.?
 În ce măsură punctele dvs. slabe influenţează impactul ameninţărilor?
 În ce măsură punctele dvs. tari v-ar ajuta să reduceţi din ameninţările identificate?
Rezultatul urmărit în urma unei analize SWOT este o listă cu:
• cele mai potrivite oportunităţi de care să profitaţi (pe care să le utilizaţi);
• punctele dvs. tari pe care le puteţi folosi pentru a utiliza aceste oportunităţi;
• punctele dvs. slabe care trebuie eliminate/ minimalizate;
• punctele dvs. tari care vă pot ajuta să depăşiţi ameninţările;
7
• punctele tari care consideraţi că trebuie să fie mai puternice pentru a creşte capacitatea dvs.
de a urmări atingerea obiectivelor;
• punctele slabe care trebuie îmbunătăţite sau gestionate, astfel încât acestea să nu împiedice
atingerea obiectivelor;
• o listă cu ameninţările pe care trebuie să le luaţi în considerare.
Exerciţiu
Pentru realizarea acestei teme e necesar să realizaţi o analiză realistă a ceea ce sunteţi astăzi
şi a ceea ce vă doriţi să ajungeţi. Ce deprinderi, experienţe sau comportamente vă vor ajuta (notaţi-
le lângă chenarul Puncte tari) şi cele la care mai aveţi de lucrat (completaţi-le lângă chenarul
Puncte slabe)? Care sunt factorii externi (lucruri asupra cărora nu aveţi control) care v-ar putea
ajuta (Oportunităţi) sau v-ar putea împiedica (Ameninţări).

După ce aţi completat diagrama, analizaţi în ce măsură puteţi să folosiţi punctele dvs. tari şi
oportunităţile pentru a face un pas înainte în planul de dezvoltare şi încercaţi să îmbunătăţiţi
punctele slabe, precum şi să minimalizaţi ameninţările.
Subliniaţi elementele-cheie din fiecare categorie, rezultatele la care doriţi să ajungeţi:
� Care sunt oportunităţile pe care nu ar trebui să le rataţi?
� Care sunt punctele tari pe care ar trebui să le îmbunătăţiţi?
� Care sunt ameninţările pe care ar trebui să le eliminaţi?

1.3.2. Viziunea (Declaraţia de viziune personală)

Scrieţi o misiune care să reflecte cine sunteţi, scopul, vocaţia sau sensul vieţii dvs.
O misiune este utilă din mai multe puncte de vedere, dar în primul rând este un instrument
prin care sunteţi încurajat/(ă) să reflectaţi serios asupra a ceea ce sunteţi, cine sunteţi şi asupra a
ceea ce faceţi. Pe măsură ce veţi progresa, veţi observa că veţi urma multe căi secundare, vă veţi
abate de la calea dvs, veţi grăbi lucrurile artificial şi chiar veţi avea momente de nesiguranţă în

8
legătură cu ce sau cine vreţi să deveniţi. O misiune bine formulată devine utilă în momentul în care
drumul pe care sunteţi pentru atingerea scopului devine confuz.
Întrebări suport pentru realizarea unei Declaraţii de viziune personală:
 Care sunt valorile de viaţă pe care le preţuiţi cel mai mult?
 Ce vă pasionează cel mai mult?
 Care sunt aşteptările dvs. privind viitorul?
 Care sunt aştepările dvs. privind viaţa personală şi profesională?
Răspunsurile pe care le vei găsi prin aceste activităţi şi exerciţii vor sta la baza formulării
misiunii dvs. Luaţi în considerare că misiunea dvs. poate fi exprimată sub forma unei poezii, a unui
eseu, a unui mit, a unei diagrame sau a unui plan de acţiune. Sau ca un simplu paragraf. Ca
formulare, misiunea este foarte fluidă. Pe măsură ce vă veţi continui viaţa, unele din ideile iniţiale
din cadrul misiunii vor rămâne aceleaşi, pe când altele vor fi schimbate. În acest scop, misiunea
reprezintă un document maleabil pe care îl scrieţi azi şi va continua să vă reprezinte.
Importanţa unei viziuni
Numeroşi experţi în leadership sau în dezvoltare personală scot în evidenţă cât de important
este să vă stabiliţi propria viziune pentru viaţă. Warren Bennis, Stephen Covey, Peter Senge şi mulţi
alţii afirmă că o viziune puternică vă poate ajuta să reuşiţi şi să ajungeţi mult mai departe decât dacă
nu aţi avea această viziune.
Viziunea vă poate propulsa şi îi poate inspira şi pe cei din jurul dvs. să îşi atingă propriile
scopuri sau vise în viaţă. Dacă nu vă identificaţi viziunea, există riscul ca alţii să vă planifice şi să
vă conducă viaţa.
Peter Senge defineşte viziunea ca fiind “Ceea ce vrei să creezi din tine şi din lumea din jurul
tău”. Ce cuprinde viziunea dvs.?
• La ce sunteţi bun?
• Ce vă place să faceţi?
• Să produceţi o schimbare importantă în domeniul dvs. profesional?
• Să creşti copii fericiţi?
• Să scrieţi o carte?
• Să deţineţi propria afacere?
• Să locuiţi într-un loc mirific?
• Să aveţi un corp bine întreţinut şi sănătos?
• Să vizitaţi toate continentele?
• Să-i ajutaţi pe alţii să se dezvolte spiritual?

Exerciţiu
Folosiţi acest instrument pentru a începe să vă conturaţi viziunea. El vă va ajuta să
reflectaţi şi să visaţi.

Ce mă face Cele mai bune două Trei lucruri pe care


Lucruri pe care îmi
fericit(ă)/mă momente ale le-aş face dacă aş
place să le fac
înveseleşte săptămânii trecute câştiga la loterie

Lucruri pe care le pot Ce aş vrea să nu mai


Aspecte sau lucruri la Cele mai importante
face bine sau foarte fac sau să fac foarte
care ţin foarte mult valori
bine puţin

9
Formularea unei viziuni personale
Viziunea reprezintă ceea ce vreţi să fiţi, să faceţi, să simţiţi, să gândiţi, să deţineţi. În
redactarea ei încercaţi să nu depăşiţi 50 de cuvinte. Discutaţi apoi cu o persoană în care aveţi
încredere. Dacă veţi considera necesar, puteţi încerca formularea unei alte variante, dar care să
conţină aceleaşi elemente-cheie: cine sunteţi, care este scopul dvs. în viaţă (ce anume vă doriţi să
realizaţi).
Viziunea personală nu este un simplu document menit să vă clarifice sensul vieţii. Ea devine
un instument util în măsura în care conduce la transformarea sa într-un plan de acţiune, însoţit de o
serie de obiective personale.

1.3.3. Direcţiile strategice (obiectivele)


Stabilirea obiectivelor înseamnă transformarea viselor în realizări.
V-aţi întrebat vreodată de ce unii oameni par să aibă capacitatea de a duce la bun sfârşit tot
ceea ce şi-au propus? Deoarece ei ştiu cu precizie care este direcţia către care se îndreaptă şi o fac
cu o încredere de invidiat. Stabilirea obiectivelor în mod eficient este cheia succesului lor. Munca
asiduă nu produce întotdeauna rezultate semnificative în absenţa unor obiective clare.
Cunoaşteţi personajul Alice din „Alice în Ţara Minunilor”? La un moment dat, în poveste,
Alice se opreşte la o intersecţie şi o întreabă pe pisica Cheshire, pe care cale să o ia. Pisica o
întreabă: „care e direcţia în care vrei să mergi?”, iar Alice îi răspunde că nu îi prea pasă în care
direcţie să o ia. „Atunci nu contează în care direcţie o vei apuca”, i-a răspuns pisica. Alice se va
perinda apoi fără nici un scop.
Ca şi Alice, de multe ori călătorim pe drumul vieţii, fără o anumită direcţie sau un anumit
obiectiv. Puţini dintre noi fac din stabilirea obiectivelor o prioritate. De fapt, studiile au arătat că
majoritatea oamenilor fie nu ştiu ce vor de la viaţă, fie, în cazul în care ştiu, nu au planuri pentru
realizarea viselor lor. Numai un procent mic de oameni au obiective specifice, bine definite.
Oamenii care îşi ating obiectivele lor, cel mai frecvent, sunt cei care le scriu pe hârtie şi dezvoltă
planuri pentru a le duce la îndeplinire.

Exerciţiu
Analizaţi care sunt motivele pentru care e bine să scrieţi obiectivele şi cum vă poate afecta
performanţa voastră ulterioară.
Dacă răspunsurile voastre includ ideea potrivit căreia oamenii care reuşesc, îşi scriu
obiectivele pentru ca apoi să le poată reciti ori de câte ori au nevoie, să le poată planifica şi rectifica,
atunci sunteţi pe calea cea bună. Cei care îşi ating obiectivele, sunt şi cei care îşi asumă un rol activ
în atingerea lor. Ei îşi stabilesc ceea ce vor să facă şi planifică acţiuni pentru a avea succes.

Test de autoevaluare
Completaţi testul bifând căsuţa corespunzătoare: "Aproape întotdeauna" "Câteodată," sau
"Rar" pentru fiecare afirmaţie.

10
Număraţi câte căsuţe aţi bifat la fiecare categorie şi completaţi-le în tabelul de mai jos.
Faceţi înmulţirea. Apoi adunaţi rezultatele pentru a face scorul final.

10 sfaturi care funcţionează în stabilirea obiectivelor


Întrebările la care aţi răspuns identifică tot atâtea sugestii necesare pentru o bună formulare
şi stabilire a obiectivelor:
1. Obiectivele eficiente sunt cele care sunt şi scrise.
Mulţi dintre noi visează la ceea ce ar dori să realizeze. Dar câţi dintre noi au pus în scris
aceste lucruri pe care le dorim să le realizăm? Odată ce un vis este scris pe hârtie, el devine şi
concret. Visul dă sens realităţii. Scrierea obiectivelor este primul pas spre atingerea lor.
2. Obiectivele scrise eficient sunt specifice şi măsurabile.
Dacă veţi scrie obiectivele folosind termeni specifici, atunci probabil că vor fi şi măsurabile.
Un obiectiv trebuie să fie măsurabil pentru a-i putea evalua progresul şi a şti când l-aţi atins.
3. Obiectivele scrise eficient pot fi vizualizate.
Imaginaţi-vă că v-aţi atins obiectivul. Imaginaţi-vă şi rezultatul, momentul şi sentimentele
pe care le-aţi putea avea. Mare parte din energia noastră pentru atingerea obiectivelor vine din
dorinţa de a ajunge la rezultatul dorit. De obicei, cu cât vă doriţi mai mult ceva, cu atât vă veţi
strădui mai mult să îl obţineţi.
4. Obiectivele scrise eficient sunt realizabile.
Obiectivele trebuie să fie o provocare pentru deprinterile şi aptitudinile dvs., fără a descuraja
efortul şi performanţa. Ele trebuie să se găsească la intersecţia optimă dintre “să te solicite un pic
mai mult decât de obicei în termeni de efort şi să fie un pic mai provocator în termeni de
deprinderi”, însă tot ce depăşeşte acest optim, fie pe de o parte, fie pe alta descurajează persoana
care implementează obiectivul.
5. Obiectivele scrise eficient au un termen limită realist.
Pentru atingerea obiectivelor este nevoie de o planificare a implementării. Este foarte
probabil ca, un termen realist de implementare, să constituie resursa care vă va ajuta să acţionaţi
pentru atingerea lor. Planificaţi suficient timp pentru fiecare obiectiv, dar nu atât de mult încât să vă
pierdeţi interesul. Câte persoane nu aţi auzit spunând că au nevoie de o vacanţă, dar nu reuşesc să o
ia niciodată? Un procent mai mare de reuşită au cei care îşi înregistrează intenţiile specifice: „voi
planifica o vacanţă în a doua săptămână din luna martie şi aranjamentele în acest sens vor fi
finalizate până în 15 ianuarie.”
6. Obiectivele scrise eficient sunt gestionabile.
Uneori un obiectiv poate copleşi prin complexitatea şi dimensiunea lui. Dar, dacă este
fragmentat în părţi mai mici, devine mai uşor de gestionat şi dă impresia de uşor de realizat.

11
7. Obiectivele scrise eficient sunt supuse analizei de potenţiale probleme.
Când stabiliţi un obiectiv, gândiţi-vă şi la paşii pe care trebuie să îi urmaţi pentru a-l atinge.
Analizaţi obiectivul din perspectiva dificultăţilor şi a problemelor care v-ar putea împiedica în
atingerea lui. Dacă obiectivul dvs. este gândit de la început în termenii a ceea ce ar putea să nu
funcţioneze, atunci veţi putea din timp să acţionaţi şi să eliminaţi sau să minimalizaţi problemele.
Gândirea critică vă va ajuta să ţineţi cont de toate perspectivele şi să rămâneţi centrat în direcţia
potrivită.
8. Obiectivele eficiente necesită intervenţia dvs. pentru a elimina sau pentru a diminua consecinţele
posibilelor probleme.
În această fază, identificaţi acţiunea de care este nevoie pentru a elimina cauza problemei
sau care ar putea conduce la diminuarea consecinţelor.
9. Obiectivele eficiente implică o revizuire regulată a progresului.
O verificare periodică a progresului obiectivelor vă va ajuta să fiţi sigur că acestea sunt
realiste, încadrate în timp şi relevante.
10. Obiectivele eficiente generează recompense care au o valoare adăugată pentru dvs.
Atunci când cunoaştem şi ne dorim recompensele care rezultă din atingerea obiectivelor,
vom rămâne motivaţi în implementarea acţiunilor propuse. Identificaţi cel puţin o recompensă
pentru fiecare obiectiv. Poate fi vorba de bani, recunoaştere, o zi liberă sau satisfacţia pentru o
sarcină bine rezolvată. Recompensa poate fi orice are valoare pentru dvs, ceva ce vă motivează să
depuneţi efortul necesar pentru atingerea scopurilor. Fără a conştientiza beneficiile care decurg din
rezultatul muncii dvs., probabilitatea reuşitei de a atinge obiectivele scade.

Exerciţiu
Identificaţi un domeniu al existenţei dvs. personale, sociale sau profesionale în care
intenţionaţi să produceţi o schimbare. Formulaţi trei obiective pe care credeţi că le puteţi duce la
îndeplinire într-o perioadă de timp bine delimitată pentru fiecare obiectiv în parte.

Domeniul de viaţă ales: ____________________________________________________________

Obiectivul 1: _____________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Timp acordat pentru realizarea obiectivului 1:
Obiectivul 2: _____________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Timp acordat pentru realizarea obiectivului 2:
Obiectivul 3: _____________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Timp acordat pentru realizarea obiectivului 3:

1.3.4. Planul de acţiune


Pentru a reuşi în implementarea obiectivelor propuse este necesar să scrieţi un plan de
acţiune detaliat. Având în vedere informaţiile analizate până acum şi direcţia trasată de obiective şi
viziune, acum aveţi posibilitatea de a stabili care sunt paşii tactici pe care îi aveţi de facut.
Un bun plan de acţiune înseamnă a identifica activităţile specifice fazelor mai importante,
precum şi sarcinile concrete de realizat. Cheia succesului în realizarea planului de acţiune este de a
nu uita nici o activitate. Activităţile pe care vi le propuneţi spre implementare trebuie să fie
prezentate într-o manieră detaliată lunar, săptămânal sau zilnic, în funcţie de obiectiv şi perioada
aleasă.

Exerciţiu
Încercaţi să vă aduceţi aminte când aţi realizat un plan de acţiune pe care l-aţi şi implementat
şi răspundeţi la următoarele întrebări:
• Ce a funcţionat? De ce?
• Ce nu a funcţionat? De ce?
12
Exerciţiu
Separaţi obiectivele personale în paşi specifici şi realizabili (etapele/fazele necesare de
parcurs pentru a atinge obiectivele). În paralel, identificaţi beneficiile pe care vi le-ar aduce
realizarea fiecărui obiectiv, precum şi posibilele dificultăţi. De asemenea, puteţi specifica şi
resursele de care aveţi nevoie, precum şi persoanele-suport.
Domeniul de viaţă ales:
Obiectivul 1: _____________________________________________________________________
Care sunt beneficiile dacă voi atinge acest obiectiv? ______________________________________
________________________________________________________________________________
Care ar putea fi dificultăţile pe care ar fi necesar să le depăşesc? ____________________________
________________________________________________________________________________
La cine voi putea apela pentru sprijin în atingerea obiectivului? _____________________________
________________________________________________________________________________
Care sunt resursele de care voi avea nevoie? ____________________________________________
________________________________________________________________________________
Care sunt etapele pe care le voi parcurge pentru a atinge obiectivul?
Etapa 1 : ________________________________________________________________________
Timpul necesar parcurgerii etapei 1: _______________
Etapa 2 : ________________________________________________________________________
Timpul necesar parcurgerii etapei 2: _______________
Etapa 3 : ________________________________________________________________________
Timpul necesar parcurgerii etapei 3: _______________
…………………………………………………………………………………………………………

2. Comunicarea pe fluxul de proces

2.1. Componentele comunicării

MESAJ VERBAL MESAJ NON-VERBAL

CE SPUI
7%

CUM SPUI CE ARĂŢI


43 %
50%

Componenta nonverbală a comunicării este critică în schimbarea de atitudini.


Studiile de specialitate arătă că numai 7% din efecte s-au obţinut datorită conţinutului verbal al
mesajului, în timp ce 43% s-au datorat caracteristicilor vocii (inflexiuni, ton, calitate, viteză de vorbire)
şi expresiei faciale şi 50% limbajului trupului.

13
Voce - Faţă Limbajul trupului Conţinut verbal

CREEAZĂ CREEAZĂ
MEDIUL MESAJUL
93% 7%

credibilitate ascultă
congruenţă argumente
arată
onestitate respect arată
interes
integritate

ETHOS PATHOS LOGOS


(Caracter) (Emoţie) (Logică)

COMUNICAREA EFICACE

Schema comunicării eficace (Sursa: Louis Huete, Comunicare prezentată la Conferinţa “International
Faculty Development”, Cracovia, 1997)

2.1.1. Comunicarea non-verbală


a) Caracteristicile comunicării nonverbale:
• Este neintenţionată – ne trădează emoţiile sau atitudinea chiar fără voia noastră, deci trebuie să
fim conştienţi că mesajele nonverbale uneori pot contrazice ceea ce afirmăm.
• Comunicarea non-verbală este alcătuită dintr-un număr de coduri separate pe care trebuie să
învăţăm să le folosim. Anumite coduri nonverbale sunt universale, fiind înţelese la fel în culturi
diferite (exemplu: exprimarea bucuriei, surprizei, dezgustului, etc.). Unele coduri au însă
sensuri diferite în culturi diferite, iar necunoaşterea specificului acelei culturi poate duce la
confuzii în comunicare.
• Abilitatea de comunicare nonverbală creşte odată cu vârsta, cu experienţa. Cei care comunică
bine nonverbal, de obicei sunt aceia care reuşesc mai bine in societate, construiesc relaţii bune
cu semenii lor şi au un statut social mai bun.
• Mesajele nonverbale ne furnizează informaţii despre problemele personale sau despre relaţiile
cu alţi indivizi, aspecte despre care, în general, suntem jenaţi să le discutăm.
Chestionarul de mai jos ne ajută să ne dăm seama cum procedăm atunci când comunicăm cu
ceilalţi:

Da Nu Cum stau şi cum mă mişc de obicei


Mă las pe un picior când vorbesc unui mic grup de oameni.
Îmi încrucişez picioarele când stau şi vorbesc cu prietenii.
Când vorbesc mă apropii de interlocutor şi îmi curbez spatele.
Atunci când vorbesc oficial mă aşez în spatele unei mese sau a unui birou.
Obişnuiesc să-mi legăn piciorul, să bat tactul sau să-mi balansez creionul
când vorbesc.
Ştiu despre mine că am un tic nervos mai ales când vorbesc.
Când vorbesc obişnuiesc să mă plimb peste tot prin încăpere.
14
b) Elemente ale comunicării nonverbale
I. Limbajul tăcerii
Tăcerea este de aur se spune adesea şi, cu siguranţă, în unele situaţii ea reprezintă o soluţie
adecvată, deşi în altele poate constitui un factor de ambiguitate.
Exemplu: dacă la sfârşitul unei expuneri profesorul solicită întrebări, se poate răspunde prin
tăcere care poate însemna: plictiseală, dezacord, respingere, apreciere, etc. În alt sens, prin tăcere
(ascultare pasivă) se poate exprima intenţia de continuare a unei expuneri, dezvăluirea unor idei,
sentimente sau atitudini care ar putea fi blocate prin intervenţie verbală.
O posibilă soluţie pentru situaţia în care nu se ştie cum să se interpreteze tăcerea poate fi
solicitarea feedback-ului.
II. Limbajul timpului
Noţiunea timpului este percepută diferit de diverse culturi, naţionalităţi, societăţi, etc. Chiar
în cazul aceleiaşi culturi, percepţia timpului diferă.
Timpul biologic este un concept care poate transmite informaţii referitoare la performanţa
indivizilor. Astfel, în funcţie de acesta, unii indivizi sunt ... privighetori, iar alţii păsări de noapte.
În prima categorie intră cei care sunt matinali, care se trezesc devreme, sunt plini de energie şi obţin
cele mai bune rezultate în cursul dimineţii. Ceilalţi reprezintă opusul acestora şi intră în cea de-a
doua categorie. Aceste caracteristici individuale, legate de timpul biologic, ne pot transmite
informaţii legate de performanţa indivizilor.
Timpul informaţional este interpretat diferit în diverse culturi. Exemplu: A fi punctual în
Germania sau în Anglia înseamnă a respecta întotdeauna ora stabilită (punctual ca un lord). În alte
ţări printre care şi România există concepţia sfertului academic (acceptarea unei întârzieri de până
la 15 minute). Iar alţii consideră că sunt punctuali şi la o întârziere de până la o jumătate de oră. O
astfel de întârziere poate spune mult însă despre importanţa timpului şi atitudinea faţă de trecerea
acestuia.
Timpul este văzut ca parte a contextului în care interacţionează oamenii. El poate fi folosit şi
simbolic, ca în expresia Timpul înseamnă bani, expresie care invită la întrebuinţarea raţională a
timpului.
III. Limbajul corpului: primele 90 de secunde ale unei întâlniri reprezintă 90% din impresia care o
produceţi asupra celorlalţi.

“Nu vei avea niciodată o a doua şansă ca să produci prima impresie”


Mişcările corpului, numite şi limbajul corpului, pot avea uneori sens simbolic şi în acest caz
participă la comunicarea nonverbală.
Postura corpului este definitorie pentru anumite mesaje. Umerii lăsaţi sau capul plecat indică
timiditate, deprimare, amărăciune, sentiment negativ sau sentiment de inferioritate; capul sus şi
umerii drepţi transmit mulţumirea şi chiar superioritatea.
Într-o discuţie, aplecarea spre interlocutor poate însemna interes, atenţie. Retragerea
corpului, dimpotrivă, sugerează respingere. Încrucişarea braţelor la piept semnifică închidere în sine
faţă de interlocutor sau faţă de subiectul discutat.
Mişcările capului au semnificaţii diferite în diferite culturi. Datul din cap în jos şi în sus
înseamnă aprobare sau descurajare, dar în India înseamnă nu.
Expresiile feţei sunt cel mai uşor de controlat. Acestea trebuie citite în relaţie atât cu
cuvintele spuse, cât şi cu alte mişcări ale corpului.
Fiecare parte a feţei noastre comunică. Faţa exprimă reacţia persoanei în cauză la tot ceea se
spune : surpriză, dezacord, neînţelegere, dezamăgire, supărare, durere, interes, dezinteres etc.
Exemplu: Fruntea încruntată semnifică preocupare, mânie, frustare. Sprâncenele ridicate cu ochii
larg deschişi - mirare, surpriză. Nasul încreţit – neplăcere, nările largi – mânie.Buzele strânse –
nesiguranţă, ezitare sau ascundere de informaţii.
Expresiile feţei trebuie corelate cu celelalte mişcări ale corpului sau cu mesajele verbale.
Expresia feţei poate fi sinceră sau simulată şi, de aceea, uneori este chiar greu de descifrat.
Zâmbetul este un gest foarte complex, capabil să exprime o gamă largă de stări, de la
plăcere, bucurie, satisfacţie, la promisiune, cinism, jenă. Interpretarea sensului zâmbetului variază
15
însă de la o cultură la alta, fiind în strânsă corelaţie cu presupunerile specifice care se fac în
legătură cu relaţiile interumane, în cadrul acelei culturi.
Mişcările ochilor au un rol foarte important în cadrul interacţiunii sociale. De exemplu, în
cadrul unui dialog, persoanele se privesc în ochi 25-75% din timpul conversaţiei. Scopul privirii în
ochi este de a recepţiona mesajele vizuale suplimentare, care să completeze cuvintele sau să
găsească în ochii celuilalt un feedback, o reacţie la cele afirmate.
Se spune că ochii sunt oglinda sufletului, de aceea sunt o importantă sursă de informaţii.
Modul în care privim şi suntem priviţi are legătură cu nevoile noastre de aprobare, încredere,
acceptare şi prietenie. Chiar şi a privi sau a nu privi pe cineva are un înţeles. Interlocutorii care ne
privesc în ochi în timpul conversaţiei sunt consideraţi mai credibili decât cei care evită contactul
vizual sugerând intenţia de a ascunde ceva.
Exemple: mişcarea ochilor în sus exprimă încercarea de a ne aminti ceva; mişcarea în jos-
tristeţe, modestie, timiditate sau ascunderea unor emoţii. Privirea într-o parte sau absenţa
contactului privirii denotă lipsă de interes, răceală. Evitarea privirii înseamnă ascunderea
sentimentelor, lipsa de confort sau vinovăţie. Pupilele dilatate indică emoţii puternice.
Astfel, folosirea privirii trebuie adaptată preferinţelor partenerilor de discuţie. Observaţi
dacă este cazul să priviţi în ochi sau dimpotrivă, acest lucru stânjeneşte şi procedaţi în consecinţă.
Personalitatea se evidenţiază şi prin alte mişcări ca rosul unghiilor, jucatul cu o bijuterie,
frecatul nasului etc. Este greu să înţelegem sensul acestor mişcări deoarece unele se fac inconştient
şi pot ilustra doar o stare interioară (frica, jena, nerabdarea). În acest sens nu vorbim de comunicare
nonverbală. Dacă aceste semne se folosesc intenţionat, pentru a spune ceva despre noi, atunci ele
constituie comunicare nonverbală.
IV. Spaţiul personal
În general, oamenilor le place să aibă un spaţiu propriu, cât de mic, pe care să-l aranjeze
conform dorinţelor proprii. Spaţiul împrumută ceva din personalitatea omului şi transmite mesaje
nonverbale despre ocupant. Spaţiul personal poate fi definit ca fiind distanţa de la care există
disponibilitatea contactului cu ceilalţi.
În domeniul comunicării nonverbale există distanţe diferite de comunicare, în funcţie de
context şi de caracterul mesajului transmis.

Denumirea
Limite Observaţii
distanţei
Distanţa De la contactul fizic efectiv până - utilizată în relaţiile apropiate cu
intimă la 0,5 m membrii familiei, prieteni
(excepţii: lifturi, mijloace de
transport în comun aglomerate)
Distanţa 0,5m – 2,0m - utilizată cu persoane cunoscute
personală
Distanţa 2,0m – 5,0m -utilizată în situaţii sociale/oficiale,
socială cu persoane puţin cunoscute
Distanţa Peste 5,0m - utilizată în întâlniri de tipul
publică lector–student, în discursurile
politicienilor în faţa alegătorilor
etc.

Dacă o persoană se apropie mai mult decât este adecvat, pentru a comunica, pot apărea
tensiunea şi chiar ostilitatea, stări care vor afecta calitatea comunicării. Atunci când se produce
invadarea spaţiului personal, persoana în cauză se retrage pentru a restabili distanţa, iar în cazul în
care acest lucru nu mai este posibil, se va face tot posibilul ca „invadatorul” să se retragă la distanţa
cuvenită.

16
EXERCIŢIU: Priviţi imaginile de mai jos. Care dintre următoarele adjective
descrie postura?
Surprins Furios Nepăsător Atotştiutor
Trist Supărat Îndoielnic Mândru
Timid Dezinteresat Relaxat Povestind
Ruşinos Automulţumit Suspicios Nerăbdător
Resemnat Modest Nehotărât Întrebător

A B

C D

V. Atingerea
Atingerea sau contactul fizic este unul dintre cele mai vechi coduri ale comunicării
nonverbale. Ea exprimă emoţii sau sentimente diferite, de la sentimente calde ca simpatia,
încurajarea, iubirea, până la agresiune fizică. Unii oameni evită orice fel de atingere. Tipul de
atingere depinde în mare măsură de vârstă, statut, relaţia cu interlocutorul şi cultura căreia îi aparţin.
În Anglia şi în SUA atingerile sunt mult mai rare în comunicare nonverbală decât în ţările latine. La
japonezi, înclinarea capului înlocuieşte datul mâinii ca salut, în timp ce la eschimoşi acest salut se
exprimă cu o lovitură uşoară pe umăr.
VI. Gestica
Alte mişcări ale părţilor corpului (mâini, braţe, picioare), grupate sub denumirea de gestică,
reprezintă mijloace frecvent folosite în comunicarea nonverbală.

17
La ce foloseşte gestica?
• Comunicarea de informaţii, pentru a întări sensul cuvintelor sau a le înlocui complet.
Exemplu: mână ridicată pentru salut, semnul “V” al victoriei, pumni încleştaţi, arătarea cu
degetul.
• Comunicarea de emoţii. Exemplu: mâna dusă la gură atunci când suntem surprinşi,
aplaudarea, sublinierea înţelesului cuvintelor.
• Susţinerea vorbirii, pentru a sublinia înţelesul cuvintelor, a indica diverse persoane sau
obiecte, a ilustra forme sau mărimi. Exemplu: mişcările corpului sau ale capului.
• Exprimarea unei relaţii: copierea în oglindă a gesticii celeilalte persoane. Foarte des suntem
tentaţi să adoptăm sau să copiem “în oglindă” gesturile şi mişcările corporale ale
interlocutorului.
Interpretarea unor gesturi:
Strângerea pumnilor denotă ostilitate şi mânie sau stres.
Braţele deschise – sinceritate, acceptare.
Capul sprijinit în palmă – plictiseală, dar palma (degetele) pe obraz, dimpotrivă, denotă interes
extrem.
Mâinile ţinute la spate – superioritate sau încercare de autocontrol.
Utilizarea gesticulaţiei excesive este considerată nepoliticoasă în multe ţări, chiar şi la noi,
dar gesturile mâinilor au creat faima de popor pasionat al italienilor.
Modul în care americanii îşi încrucişează picioarele (relaxat, mişcări largi, fără nici o
reţinere) diferă de cel al europenilor (controlat, atent la poziţia finală); cel al bărbaţilor diferă de cel
al femeilor.
VII. Vocea
Modul în care ne folosim vocea şi calităţile vocale are importanţă în procesul de
comunicare. Înălţimea şi intensitatea vocii exprimă atitudinea dorită. O voce stridentă, ţipătoare,
ascuţită indică mânie, ameninţare, în timp ce una joasă arată emoţie, frică, disperare, tensiune.
Volumul vocii oferă indicaţii privind personalitatea, atitudinea, sentimentele vorbitorului. Dicţia şi
accentul vocii exprimă gradul de educaţie şi statutul social. Accentele regionale ne oferă indicaţii
despre zona geografică de provenienţă (moldovean, oltean, ardelean etc.). Gradul de încredere,
autoaprecierea, siguranţa de sine se pot transmite prin intermediul vocii; toate aceste informaţii
despre noi înşine le putem oferi prin comportamentul nostru de comunicare.
VIII. Copierea stilului
Oamenii îi acceptă în mod inconştient cu mai multă uşurinţă pe aceia cu care se aseamănă.
Studiaţi cu foarte multă discreţie partenerii de discuţie şi aflaţi-le stilul. Încercaţi în cazul în care ei
zâmbesc să zâmbiţi şi dumneavoastră, iar dacă sunt sobri, să fiţi la fel la rândul vostru. Vorbiţi tare
sau încet, repede sau rar în stilul partenerului de discuţie.
IX. Aspectul fizic
Mesajele nonverbale sunt transmise şi prin intermediul îmbrăcămintei şi a accesoriilor pe
care le purtăm (bijuterii, cravate, ochelari), prin machiaj, coafură etc.
Se afirmă că haina face pe om şi într-adevăr ştim că oamenii bine îmbrăcaţi dau impresia de
succes, putere, educaţie, bani etc. Îmbrăcămintea poate accentua frumuseţea fizică, naturală,
reprezintă un simbol cultural sau subliniază o tradiţie.
Felul în care ne îmbrăcăm oferă şi informaţii personale. O femeie îmbrăcată provocator
poate exprima disponibilitate, sfidarea regulilor sociale pe când o femeie îmbrăcată decent conferă
seriozitate, încredere şi are posibilităţi mai mari de promovare în piaţa muncii sau în funcţii de
răspundere. Nu trebuie să fiţi elegant în orice situaţie, trebuie însă să aveţi o ţinută adecvată oricărei
situaţii.
Pentru a aduce unele schimbări benefice modului în care dvs. comunicaţi nonverbal e
necesar să vă autoevaluaţi în mod obiectiv. Dacă acest lucru vi se pare dificil, puteţi solicita unei
persoane apropiate să vă ofere un feed-back cu privire la componentele comunicării dvs.

18
Aspectul Comportament actual Schimbări propuse
Ţinuta
Gesturile
Expresia facială
Contactul vizual
Tonul vocii
Distanţa

Limbajul non-verbal pozitiv

• Asertiv, deschis, cooperant


• Zâmbet
• Poziţie deschisă
• Expresie a feţei interesată
• Contact vizual moderat
• Braţele susţin ceea ce se spune
• Volum al vocii suficient şi variat

Limbajul non-verbal negativ


DEFENSIV - ÎNCHIS AGRESIV - ÎNCHIS
• Voce tremurată • Voce puternică
• Vorbit rar • Vorbit rapid
• Expresie de îngrijorare • Expresie de furie
• Privire evazivă • Contact vizual permanent
• Braţele defensive • Postură dominantă
• Gura acoperită cu mâna • Degetul flutură prin aer
• Distanţă excesiv de mare • Invadarea spaţiului personal

Cum să dezvoltăm comunicarea non-verbală?


• Prin grija deosebită pentru interpretarea mesajelor nonverbale – fiecare avem un sistem
propriu după care îi judecăm pe ceilalţi, dar uneori stereotipiile pe care le aplicăm în mod
automat nu sunt întotdeauna adevărate.
• Prin acordarea atenţiei corespunzătoare fiecărui cod nonverbal.
• Prin conştienţa propriilor semnale nonverbale.
• Prin exersarea tăcerii şi folosirea ei cu ştiinţă.
Deşi în multe situaţii comunicarea nonverbală este mult mai ambiguă decât cea verbală, este
mai credibilă când semnalele sale sunt contradictorii faţă de cele ale comunicării verbale.
Acest tip de comunicare dezvăluie aspecte emoţionale, poate fi o sursă de informare, dar şi
de dezinformare, depinde de modul în care acest instrument este cunoscut şi stăpânit.

2.1.2. Comunicarea verbală


I. Factorii perturbatori în comunicare:
• cantitatea de informaţii
• bariere semantice (jargon, argou etc.)
• diferenţe de statut / pregătire
• neînţelegerea rolurilor
• filtrarea informaţiei
• ascultarea selectivă
• diferenţieri în cadrul de referinţă (percepţii, paradigme, educaţie)
• absenţa feed-back-ului
• diferenţieri în cadrul regulilor psiho-sociale
19
II. Strategii pentru îmbunătăţirea comunicării verbale
a) Mesaje de tip eu si mesaje de tip tu
Majoritatea oamenilor tind să vorbească despre sentimentele lor într-un fel care-i face
răspunzători pe ceilalţi pentru acele sentimente. De exemplu, într-un posibil mesaj: Mă enervezi
atunci când vii târziu la şcoală. Ceea ce ascultătorul aude este de fapt: Deoarece te enervezi când
sosesc târziu la şcoală, crezi că sunt o persoană fără valoare şi de aceea nu mă placi. Pesoana care
a primit mesajul în care este blamată, va simţi nevoia să se apere împotriva a ceea ce i s-a spus.
Persoana în cauză nu va dori să coopereze spre o rezolvare a problemei, deoarece crede că trebuie
să-şi găsească protecţie pentru dovedirea nevinovăţiei.
Puteţi totuşi să vă exprimaţi nemulţumirea într-un mod clar şi direct, asumându-vă propriile
sentimente: Devin nervos atunci când vii târziu la şcoală.
Observaţi diferenţa dintre cele două mesaje:
Mă enervezi atunci când vii târziu la şcoală.
Devin nervos atunci când vii târziu la şcoală.
Atunci când ascultătorul aude despre sentimentele dvs., reacţia va fi diferită faţă de situaţia
când blamaţi.
Când folosiţi mesaje cu eu, ascultătorul gândeşte: Atunci când vin târziu, devii nervos.
Astfel, ascultătorul nu simte că este judecat ca fiind o persoană bună sau rea, doar din cauza unei
întâmplări care vă displace.
Ce sunt mesajele de tip eu?
Scopul lor:
- De a facilita responsabilitatea pentru propriile afirmaţii şi sentimente.
- A comunica mai îndeaproape cu ceilalţi, a-i informa pe ceilalţi în legătură cu propria poziţie.
Strategia eficientă: A începe afirmaţia cu eu.... (Aş dori. Sunt preocupat de...)
Strategii ineficiente:
- Folosirea de termeni vagi ca noi sau unii.
- Formularea de întrebări când de fapt dorim să facem o afirmaţie.
- Scăderea autorităţii afirmaţiilor de genul cred că... sau mă gândesc într-un fel că..., prin folosirea
unui limbaj care învinovăţeşte când nu este cazul.
Exemple:
1) - Aşteptam raportul tău ieri. NU Trebuia să-mi predai raportul ieri. (Condamnare)
2) - Am ceva probleme cu ideea ta. NU S-ar putea să primeşti obiecţii la ideea asta. SAU
Chiar crezi că e bună ideea asta?(Vag, impersonal)
Deci cele mai eficiente mesaje eu prezintă:
• sentimentele vorbitorului;
• un comportament jenant;
• consecinţele comportamentului jenant asupra vorbitorului.
Exemplu: Mă irită faptul că sunt ţinut să aştept, acest lucru stricându-mi programul pentru tot restul
zilei.
Aplicaţie: Încercaţi să transpuneţi următoarele mesaje tu în mesaje eu:
1. Nu ai grijă de mine deloc. De ce nu mă ajuţi să fac curat în casă niciodată?
2. Nu-mi respecţi sentimentele şi te porţi de parcă aş fi un prost în timpul şedinţelor,
contrazicându-mă mereu.
3. Bârfitoareo! De ce nu poţi să ţii un secret doar pentru tine?
4. Mereu mă intrerupi când vorbesc! De ce nu poţi să mă asculţi niciodată până la capăt?
b) Afirmaţii clare, directe
Scopul lor: Când cereţi ceva de la ceilalţi, faceţi-o în mod clar, în aşa fel încât ceilalţi să înţeleagă
ceea ce doriţi. Pentru a evita manipularea (a-i lăsa pe ceilalţi să ghicească ce doriţi), folosiţi mai
curând definiţii operaţionale decât termeni vagi.
Strategia: Exprimaţi clar ceea ce simţiţi şi ceea ce doriţi să facă celălalt pentru dumneavoastră. Fiţi
pregătit să primiţi un răspuns negativ.
Strategii ineficiente: A face aluzii la ceea ce doriţi, spunând Aş dori ca cineva să.....
Exemple:
1)- Aş vrea să-ţi ştiu părerea despre raportul meu. Nu sunt sigur că este potrivit. NU
20
Aş vrea să mă sprijiniţi mai mult. (Vag: Ce fel de sprijin?)
2)- Mi-e frig, Închide te rog fereastra. NU Uneori e aşa de frig în clasa voastră....
(manipulare)
c) Dorinţa de a negocia
Scopul ei:
• A rezolva o problemă prin negocieri, respectând poziţia celuilalt.
• A distinge între a ordona şi a cere, păstrând ordinele pentru atunci când sunt necesare.
Strategia:
• Formularea unei rugăminţi mai curând sub forma: aş dori decât îmi trebuie.
• A verifica părerea interlocutorului.
• A oferi alternative pe cît posibil.
• A împărţi responsabilitatea deciziei cu celălalt.
Strategii ineficiente:
• Aroganţa.
• A-l face pe celălalt responsabil de rezolvarea problemei.
• A acţiona ca şi cum ar fi vorba de o urgenţă/situaţie limită şi nu există alternative.
Exemple:
1) - Aş vrea să ţinem şedinţa cu o oră mai devreme pentru că am probleme cu programul. Se poate
de la 10:00? NU Trebuie să ţinem şedinţa la 10:00. Am vrut numai să vă anunţ.
2) - Nu am timp să termin raportul acesta până plec la şedinţă. Poţi face tu ultima parte? Te încurcă?
(Dacă da, discutaţi şi negociaţi soluţia). NU Nu pot să termin raportul ăsta. Va trebui să-l
termini tu (ordin). SAU Nu văd cum aş putea să termin raportul ăsta şi să şi merg la şedinţă în
acelaşi timp. Ce propui? (a-l face pe celălalt responsabil de problema ta).
d) Încrederea interpersonală
Încrederea determină interesul ascultătorului şi face mesajul mai credibil. Prin aceasta se
îmbunătăţeşte procesul de comunicare. Un manager sau o persoană aflată într-o poziţie socială ce
exprimă autoritatea se poate afla în relaţie cu unul dintre subordonaţii/interlocutorii săi într-un ciclu
constructiv sau distructiv al încrederii interpersonale.

Persoana Persoana A
A

Comunicare Încredere Comunicare Încredere


eficace ridicată ineficace redusă

Persoana Persoana
B B

a. Ciclul constructiv al încrederii b. Ciclul distructiv al încrederii

Ciclurile încrederii interpersonale


(Sursa: C. N. Parkinson, N. Rowe, “Communicate”, Prentice Hall, 1978)

e) Verificarea percepţiei
Verificarea percepţiei este operaţiunea prin care cineva descrie ceea ce percepe a fi părerea
celuilalt pentru a verifica dacă într-adevăr înţelege ceea ce simte cealaltă persoană.

21
Modul în care percepem lucrurile, întâmplările, acţiunile şi persoanele din jurul nostru şi le
interpretăm poartă o amprentă personală puternică. Percepţiile ne sunt cunoscute doar nouă înşine
până nu le comunicăm celor din jur. Pentru a le putea comunica trebuie să le traducem în mesaje
verbale/nonverbale sau în acţiuni pe care ceilalţi, la rândul lor, să le poată observa şi percepe.
Percepţiile sunt determinate de atitudinile noastre.
Exemplu:
Am impresia că te enervez, aşa este?
(Notă: de ce eşti aşa de supărat pe mine? Aceasta este o presupunere, nu o verificare a percepţiei)
Este adevărat că eşti dezamăgit că nu ai fost invitat la petrecere?
Verificarea percepţiei:
• Se face printr-o întrebare.
• Tonul întrebării trebuie să exprime mai curând interesul de a afla răspunsul, decât o
concluzie a vorbitorului.
• Comunicarea percepţiei se referă numai la comportamentul care tocmai a fost observat, nu la
date obţinute din alte situaţii sau din trecut.
• Persoana împreună cu care se verifică percepţia trebuie să o trăiască în mod obiectiv.
Cum funcţionează verificarea percepţiei:
1. Verificarea percepţiei începe cu observarea unui comportament al unei persoane. Exemplu:
Ion se încruntă şi clatină din cap în timpul conversaţiei.
2. Se bănuieşte cam ce ar putea însemna acest comportament. Să zicem că bănuiţi că
încruntatul şi clătinatul din cap înseamnă că Ion nu este de acord cu dvs. şi nu este mulţumit
de conţinutul discuţiei.
3. Vă verificaţi percepţia întrebându-l: Ion, nu eşti de acord cu mine, eşti nemulţumit de ceea
ce spun?
4. Îi daţi lui Ion ocazia de a spune că aveţi dreptate. Poate răspunde confirmându-vă sau
corectându-vă percepţia.
Deci verificarea percepţiei constă în a observa, a bănui, a verifica bănuiala împreună cu
celălalt şi a primi un răspuns corect. Cel mai important lucru este să vă verificaţi bănuiala. Rar ne
verificăm observaţiile. Presupunem că observaţia noastră e adevărată şi de multe ori nu este aşa,
astfel deseori ne bazăm reacţiile pe presupuneri greşite sau pe lipsa de comunicare.
În acest caz Ion poate răspunde: NU sunt nemulţumit de ceea ce spui. Sunt de acord cu tine,
dar sunt supărat pentru că nu am avut ocazia să spun şi eu ceva. Vorbeşti fără oprire de 10 minute.
Este vorba de cu totul altceva, S-ar putea să nu fie ceva plăcut pentru dvs., dar măcar acesta
este motivul adevărat, de care vă puteţi ocupa dacă doriţi.
Rezumat:
Verificarea percepţiei este asigurată de o descriere anterioară a comportamentului. Cu alte
cuvinte, spuneţi celuilalt ce făcea în momentul în care l-aţi observat. Apoi exprimaţi-vă bănuiala,
care include şi o descriere a sentimentelor, adică numiţi sentimentul pe care credeţi că îl are celălalt
şi care a cauzat comportamentul pe care l-aţi observat.
Exemplu:
Bogdan, de cand am deschis subiectul ăsta îţi tot trozneşti degetele. (descriere de comportament)
Pari supărat. (descriere a sentimentului)
Te deranjează subiectul? (verificarea percepţiei)
De modul în care percepeţi şi interpretaţi comportamentul unei persoane va depinde felul în
care veţi comunica în continuare cu acea personaă (sau poate nu veţi mai dori să comunicaţi), va
depinde relaţia de muncă şi chiar întreg procesul de comunicare în cadrul unei organizaţii.
f) Feed-back
Feed-backul înseamnă a descrie altei persoane comportamentul acesteia şi ceea ce aţi smţit
ca reacţie la acest comportament.
Feed-back-ul este un mod de a ajuta pe cineva să se gândească să-şi schimbe
comportamentul, înseamnă a furniza cuiva aspecte ale comportamentului său şi efectele acestuia
asupra dumneavoastră. Ca într-un sistem de rachete dirijate, feed-backul ajută individul să afle dacă
comportamnetul lui a avut efectul scontat. Îl informează dacă nu a greşit ţinta pe măsură ce încearcă
să-şi atingă obiectivele.
22
Criterii pentru folosirea feed-back-ului:
1. Este mai curând descriptiv decât evaluativ. Este mai util să vă concentraţi atenţia asupra a
ceea ce a făcut individul, decât să-i traduceţi comportamentul într-o afirmaţie despre ceea ce
este individul respectiv.
Exemplu: Ai întrerupt trei persoane într-o jumătate de oră poate că nu este tocmai ceea ce şi-ar
fi dorit să audă, dar este mai util decât Eşti un bădăran.
2. Se axează pe ceea ce simte persoana care a recepţionat comportamentul şi care asigură
feedback-ul. Mă simt frustrat că mă tot întrerupi oferă individului informaţii clare despre
efectul comportamentului său şi, în acelaşi timp, îi lasă libertatea de a decide ce să facă
relativ la acest aspect.
3. Este mai curând specific decât general. De exemplu este probabil mai util să afli că mă
enervează că vorbeşti aşa de des decât să ţi se spună că eşti dominator.
4. Este îndreptat spre un comportament cu care receptorul să poată face ceva. Frustrarea creşte
când unei persoane i se recunoaşte un defect pe care nu-l controlează.
5. Este mai curând solicitat decât impus. Feed-back-ul este mai util când receptorul simte că
are nevoie de el, când el însuşi a formulat o întrebare la care pot răspunde cei care îl
observă.
6. Este bine situat în timp. În general, feed-back-ul atinge maximul de eficienţă când se
produce imediat după observarea unui comportament dat, depinzând, bineînţeles, de cât e de
dispus receptorul să-l primească, de sprijinul pe care sunt ceilalţi gata să-l ofere etc.
7. Este verificat pentru a asigura o comunicare clară. O modalitate de a realiza acest lucru
constă în a-l determina pe receptor să încerce să reformuleze feedback-ul sub forma unei
întrebări pentru a verifica dacă versiunea acestuia corespunde cu ceea ce a vrut să spună
emiţătorul.
8. Feedback-ul nu trebuie folosit pentru a vă descărca pe cineva. Dacă credeţi că trebuie să
spuneţi ceva celuilalt, întrebaţi-vă mai întâi pe cine încercaţi să ajutaţi.
Feed back-ul diferă de SFAT! Celor mai mulţi dintre noi le place să dea sfaturi. Aceasta
sugerează că suntem competenţi şi importanţi. Ne lăsăm prea uşor ademeniţi de rolul de sfătuitor,
fără a verifica dacă sfatul este potrivit problemei, temerii sau abilităţilor persoanei pe care încercăm
să o ajutăm.
Un feed-back util are nevoie de următoarele:
- încredere reciprocă;
- receptarea feedback-ului ca o experienţă comună;
- ascultarea atentă, mai ales din partea emiţătorului;
- comportamentul emiţătorului să fie de natură a-l ajuta pe receptor să vorbească.
Ce trebuie să ştiţi când daţi feed-back?
• Fiţi descriptivi: relataţi în mod cât mai obiectiv posibil ce aţi văzut că făcea sau ce aţi auzit
că spunea cealaltă persoană.
• Nu etichetaţi cu un calificativ vag; cuvinte ca imatur, neprofesional, iresponsabil şi cu idei
preconcepute sunt etichete care se asociază unor grupuri de comportamente. Descrieţi
comportarea şi renunţaţi la etichete. De exemplu, spuneţi mai bine: Nu ai respectat termenul
pe care toţi am fost de acord să-l respectăm în loc de eşti iresponsabil şi vreau să ştiu ce ai
de gând să faci în legătură cu aceasta.
• Nu exageraţi, fiţi precişi, a spune eşti întotdeauna în întârziere cu termenele este probabil
neadevărat şi, în consecinţă, nedrept. Acesta îl determină pe cel ce primeşte feedback-ul să
comenteze în contradictoriu exagerarea în loc să răspundă la problema reală.
• Nu fiţi judecător. Cuvinte ca bun, rău, cel mai rău, ar trebui vă plasează pe poziţia unui
părinte dojenitor. Aceasta îndeamnă persoana care primeşte aceste comentarii să răspundă ca
un copil.
• Vorbiţi în numele dumneavoastră, nu vă referiţi la persoane anonime sau care nu sunt de
faţă. Evitaţi afirmaţii de genul: multora aici prezenţi le displace atunci când
dumneavoastră....

23
• Vorbiţi întâi despre dvs, nu despre alţii. Folosiţi o afirmaţie cu subiectul eu, nu cu subiectul
dumneavoastră.
• Ajutaţi pe cei vizaţi să audă şi să accepte complimentele dumneavoastră. Când daţi feed-
back pozitiv, mulţi se simt stingheriţi când li se spun lucruri bune despre ei şi resping
complimentul. (O nu! Nu a fost mare lucru. Alţii au lucrat la aceasta tot atât de mult ca şi
mine). Uneori cel care primeşte complimentul schimbă subiectul. Ajutaţi persoana în cauză
să audă complimentul, să ia cunoştinţă şi să-l accepte.
Cum să reacţionaţi la feed-back?
1. Respiraţi – acesta este un sfat simplu, dar eficace. Corpurile noastre nu sunt obişnuite să
reacţioneze la situaţii stresante ca şi când ar fi asaltate fizic. Muşchii se încordează. Începem
să respirăm scurt şi rapid. Începând să respiraţi adânc, corpul dvs. se relaxează şi permite
creierului să fie mai vigilent.
2. Ascultaţi cu atenţie – nu întrerupeţi. Nu îl descurajaţi pe cel ce dă feedback.
3. Puneţi întrebări pentru clarificare – aveţi dreptul de a primi feedback clar. Cereţi exemple
concrete (Puteţi descrie ce fac sau ce spun de mă face să par agresiv?)
4. Acceptaţi feed-back-ul – parafrazaţi mesajul în cuvintele dvs. proprii pentru a face persoana
să înţeleagă că aţi auzit şi aţi înţeles ce-a spus.
5. Sortaţi fără grabă ce auziţi – aveţi nevoie de timp pentru a tria sau verifica împreună cu alţii
înainte de a răspunde la feed-back. Puteţi stabili cu persoana respectivă o nouă întâlnire. Nu
folosiţi timpul pe care îl aveţi la dispoziţie ca o scuză pentru a evita discuţia problemei.

Exemplu pentru a da un feed-back constructiv:

SUCCESIUNE EXPLICAŢIE
1. Atunci când dumneavoastră... Începeţi cu afirmaţia: Când dumneavoastră... ce
descrie comportamentul fără a judeca, exagera,
eticheta, atribui sau motiva. Doar menţionaţi
faptele cât de des posibil.
2. Eu simt că... Spuneţi-le cum v-a afectat comportarea lor.
3. Pentru că eu... Acum spuneţi de ce v-a afectat în felul respectiv.
Descrieţi legătura între faptele pe care le-aţi
observat şi sentimentele pe care le trezeşte în
dumneavoastră.
4. În pauza pentru discuţii Lăsaţi cealaltă persoană să răspundă.
5. Aş dori... Descrieţi schimbarea pe care aţi dori să o aibă în
vedere cealaltă persoană.
6. Pentru că... ... şi de ce credeţi că schimbarea va uşura
rezolvarea situaţiei.
7. Ce credeţi? Ascultaţi răspunsul celeilalte persoane. Fiţi
pregătiţi să discutaţi variante şi să faceţi un
compromis asupra soluţiei.

Cum va funcţiona feed-back-ul?


Când dumneavostră... (faceţi asta), eu simt... (în acest fel), pentru că... (la obiect). Ceea ce aş dori
ca dumneavostră să luaţi în considerare este... (să faceţi x) deoarece cred că va rezolva, îndeplini...
(y).
Exemplu concret:
Când întârziaţi la întâlniri, mă supăr deoarece cred că pierdem timpul tuturor celorlalţi
membri ai echipei şi nu vom fi în stare să parcurgem toate punctele de pe ordinea de zi.
Aş dori să luaţi în considerare găsirea unei metode de a vă programa timpul astfel încât să
ajungeţi la întâlniri la timp. În acest fel, vom putea avea întâlniri mai eficiente şi vom putea să ne
respectăm cu toţii şi următoarele întâlniri din ziua respectivă.

24
2.1.3. Tehnica punerii întrebărilor
Atunci când informaţia primită de la o persoană nu este suficientă, veţi pune întrebări pentru
a defini problema în alt fel. Întrebările puse determină direcţia conversaţiei. Uneori, acestea vor irita
persoana respectivă sau, în continuare, informaţia va fi suficientă.
De obicei întrebările se pun pentru:
- a obţine detalii importante
- a clarifica folosirea termenilor
Întrebările trebuie astfel formulate, încât să nu pară ameninţătoare pentru interlocutor.
Asiguraţi-vă că aveţi un motiv bun pentru a le pune, identificaţi clar ce doriţi să aflaţi, folosiţi
coduri nonverbale şi acceptaţi responsabilitatea unor întrebări nu prea bine formulate.
Chestionarea sau adresarea de întrebări este elementul principal prin care se poate susţine o
comunicare eficientă cu o persoană. De asemenea, întrebările sunt instrumentul de bază prin care
putem să înţelegem mai bine ce doreşte să spună cealaltă persoană.
A adresa întrebări nu e aşa de simplu pe cum pare…
Primul element de luat în considerare sunt cuvintele-cheie care definesc informaţiile şi
întrebările ce trebuie adresate.
Aceste cuvinte sunt:
Cine?
Ce?
Unde?
Când?
Cum?
De ce?
Pe baza lor putem formula întrebări deschise care să ne ajute să obţinem informaţia pe care o
dorim.
Dintre tipurile de întrebări care pot fi adresate, în funcţie de rezultatul dorit, patru se disting
ca importante:
ÎNTREBĂRI ÎNCHISE
Destinate confirmării, înţelegerii sau obţinerii unei informaţii specifice.
ÎNTREBĂRI DESCHISE
Destinate stabilirii nevoilor, faptelor sau aflării părerii celuilalt.
ÎNTREBĂRI DIRECTOARE
Folosite pentru a căuta mai multe informaţii sau a dezvolta un anumit subiect.
ÎNTREBĂRI CU ALTERNATIVE
Pentru implicarea vorbitorului, prin uşurarea deciziei.

9 întrebări pentru 9 obiective


Enunţul interlocutorului:
“Am nevoie de un nou termen pentru a termina dosarul.”
OBIECTIV TIP EXEMPLU
ÎNTREBARE
Obţinerea unui evantai de deschisă Spuneţi-mi de ce anume aţi întârziat ? De ce aveţi nevoie
răspunsuri posibile de o amânare?
Căutarea unei informaţii închisă De cât timp aveţi nevoie?
precise
Propunerea unor alternative alternativă Aveţi nevoie de una sau de două săptămâni pentru a-l
termina?
Sugerarea unui răspuns directivă Într-o săptămână aţi putea să-l terminaţi, nu-i aşa?
Precizarea unui anumit aspect oglindă Dosarul?
Crearea de tensiune capcană Vreţi să vă spun în cât timp aş fi terminat eu dosarul?
Schimbarea subiectului de recentrare Tocmai îmi spuneaţi că aveţi timp acum?
Luarea unei decizii indirectă Dacă cineva v-ar fi spus acelaşi lucru, ce
i-aţi fi răspuns?
Drept la ţintă directă Ce vă împiedică să-l terminaţi repede?

25
Anumite tipuri de întrebări este recomandabil să fie evitate, deoarece restrâng comunicarea
şi pot altera relaţia cu interlocutorul:
1. Întrebările directive. Sugerează interlocutorului răspunsul pe care îl aşteptaţi.
2. Întrebările insidioase. Tind să-l incite pe interlocutor să dezvăluie ceva important răspunzând la
întrebări aparent banale.
3. Întrebările multiple. Solicită interlocutorului să răspundă simultan la mai multe întrebări, ceea ce
poate produce blocaje sau răspunsuri incomplete.
4. Întrebări imprecise. Generează ambiguitate şi fac dificilă formularea răspunsului, afectând în
plus imaginea şi credibilitatea celui care le formulează.
Cum să punem întrebări?
1. Formulaţi întrebările clar şi concis. Cu cât întrebarea este mai lungă, cu atât este mai greu de
urmărit. La întrebările scurte se răspunde mult mai uşor decât la cele lungi.
2. Punând mai multe întrebări odată, creaţi confuzii. Ascultătorii nu vor şti la care să răspundă.
3. Lăsaţi o pauză după întrebare. Este nevoie de timp pentru formularea răspunsurilor şi pentru
a se gândi puţin la ceea ce va răspunde. Când o întrebare nu este urmată de un timp de
gândire, ascultătorii tind să evite să răspundă, tind să creadă că nu li se acordă timp pentru
a-şi formula răspunsul. De asemenea, cei care tind să răspundă mai repede sunt singurii care
răspund la modul general. Dacă nu primiţi răspunsul nu încercaţi să vă răspundeţi la propria
întrebare, ci reformulaţi-o sau spuneţi ceva care să facă legătura cu o altă problemă ce
urmează a fi discutată.
4. Formulaţi mai curând întrebări deschise decât întrebări închise.
Exemple de întrebări deschise:
Ce părere ai despre ce s-a spus aici?
Ce fel de expresie ai văzut pe faţa lui?
Cum crezi că o să te simţi după acest seminar?
Când te vei întoarce?
Cine îşi poate asuma răspunderea în această problemă?
Întrebările închise permit numai răspunsuri prin da sau nu şi sunt încărcate, dirijate sau
ameninţătoare. Tonul şi inflexiunile vocii pot indica faptul că vorbitorul are deja un răspuns la
întrebare, când de fapt nu este aşa.
Exemple de întrebări dirijate sau încărcate:
Sunteţi de acord cu asta, nu?
Nu spunem acelaşi lucru?
N-ar fi cea mai bună soluţie să facem aşa?
Sensul de ameninţare a unei întrebări poate fi redat prin tonul şi inflexiunile vocii sau prin
alegerea cuvintelor.
Exemple de întrebări cu motivaţie personală:
Bogdan, de ce nu l-ai trecut şi pe Marius pe listă?
De ce mă dezaprobi aşa, Mariana?
Maria, nu mi-ai răspuns la întrebare. Nu ştii ce trebuie să răspunzi?
sau
Punem pariu că nu ştii să răspunzi la întrebare?
Întrebări ultimatum:
Te potoleşti sau raportez şefului?
5. Puneţi întrebarea într-o manieră pozitivă.
În loc de a formula întrebarea: De ce nu merge planul acesta?, folosiţi formula Ce probleme
vom avea de depăşit dacă adoptăm planul acesta?
În loc de: Ce a mers rău la seminarul acesta?, întrebaţi Ce ar fi trebuit să facem în seminarul
acesta ca rezultatul să fi fost mai bun?
6. Evitaţi întrebările care implică existenţa unei modalităţi total greşite sau a unei modalităţi
perfecte de a crede sau de a acţiona, în zone ca relaţiile interumane, atitudinile, valorile,
obiceiurile, credinţele şi comportamentele. Interacţiunea umană este mult prea complexă
pentru a ţine la răspunsuri obişnuite.
26
Întrebări cu conţinut moralizator sau care cer un standard absolut:
Care este singura cale justă de a ne comporta unii faţă de alţii?
Cum ar putea cineva inteligent crede aşa ceva?
Cum se formează corect membri personalului?
Care este răspunsul la problemele noastre legate de angajaţi?
Ar trebui să fie mai atenţi, nu?
7. Ascultaţi răspunsul verbal şi observaţi-l pe cel nonverbal în cazul fiecărei întrebări.
Observaţi-le atent. Ascultaţi-vă pe dumneavoastră înşivă: cuvintele, tonul, inflexiunile vocii.
Când puneţi întrebarea, fiţi conştient de sentimentele personale, de tensiunile şi postura
corpului, de mişcarea ochilor şi mimică.
Trebuie simţit climatul din încăpere şi atmosfera din cadrul relaţiilor interpersonale ca
răspuns la întrebări.
Când se formulează un răspuns verbal, ascultaţi fără a-l întrerupe, priviţi persoana respectivă
fără însă a-i pierde din vedere pe ceilalţi membri ai grupului. Concentraţi-vă asupra a ceea ce
exprimă verbal şi nonverbal cel care răspunde. Aceasta vă poate ajuta să evitaţi să vă lăsaţi furaţi de
propriile gânduri în loc să fiţi atenţi la răspunsul dat la întrebarea dumneavoastră.
8. Felul în care cel care pune întrebarea confirmă primirea răspunsurilor poate avea un efect
favorabil sau nefavorabil asupra dorinţei celuilalt de a participa, de a se exprima. Dându-şi
seama de acest lucru, cel care pune întrebări încearcă să confirme primirea răspunsurilor aşa
încât să întreţină o atmosferă în care toţi să se simtă liber să se exprime.
Încercaţi să nu alteraţi răspunsul când îl reformulaţi pentru a-l confirma.

2.1.4. Răspunsurile
Răspunsurile pe care le daţi într-o conversaţie dovedesc că aţi înţeles ceea ce vi s-a transmis.
Ele pot să susţină, să interpreteze şi/sau să critice constructiv.
Clasificarea răspunsurilor:
- răspunsuri de susţinere – au rolul de a aproba, de a reduce o tensiune sau de a împăca. Când
cineva a făcut sau a spus ceva bun este bine să i-o spuneţi. De cele mai multe ori lucrurile bune
trec neobservate, deşi aprecierea este întotdeauna binevenită şi poate îmbunătăţi relaţia.
- răspunsuri irelevante – sunt cele care nu au nici o legătură cu ceea ce s-a discutat
- răspunsuri tangenţiale – sunt cele în care se recunoaşte în treacăt ce s-a discutat şi apoi se spune
altceva (adică se schimbă subiectul)
- răspunsurile contradictorii – sunt cele în care mesajul verbal contrazice mesajul nonverbal şi
astfel se scade valoarea mesajului primit
- răspunsurile care întrerup – sunt acele răspunsuri date de persoane care intervin în discuţie,
înainte ca cel care vorbeşte să-şi fi transmis mesajul complet. De obicei oamenii întrerup când
cred că ei ştiu mai bine despre ce e vorba, când cred că ştiu ce se va spune sau nu acordă
suficientă atenţie subiectului. Când întrerupeţi pe cineva, aşteptaţi-vă la o reacţie defensivă. Cu
cât întrerupi mai mult, cu atât înrăutăţeşti situaţia şi implicit, comunicarea.

3. Organizarea locului de muncă


3.1. Managementul timpului şi managementul priorităţilor
În condiţiile unor probleme din ce în ce mai presante şi mai complexe ce apar în activitatea
şcolară, multe cadre didactice îşi manifestă interesul pentru modalităţile de utilizare eficientă şi
eficace a timpului.
3.1.1. Timpul ca resursă
Un mod de a clasifica timpul din perspectiva actrivităţii didactice poate fi următorul:
• Timp strict fixat, fără posibilităţi de alegere (orele cuprinse în norma didactică, orele alocate
diverselor şedinţe, consilii profesorale, consultaţii cu părinţii etc.);
• Timp la dispoziţia dvs. (timp în afara normei didactice, dar alocat realizării celorlate
responsabilităţi profesionale: întocmire de documente, evaluarea rezultatelor elevilor, studiu
individual etc.).

27
De regulă, timpul aflat la dispoziţia fiecăruia este şi cel care poate fi cel mai repede irosit.
Ca exerciţiu, puteţi nota, sub forma unui „inventar” modul în care vă folosiţi timpul, notând toate
activităţile pe care le întrprindeţi, precum şi timpul dedicat fiecăreia. Puteţi clasifica apoi activităţile
rezultate într-un anumit interval de timp (ex.: o săptămână) pe domenii. Veţi putea vederea dacă
modul dvs. de a gestiona timpul este eficient sau nu răspunzând la următoarele întrebări:
• În ce domeniu vi se pare că aţi alocat mai puţin timp decât v-aţi planificat?
• În ce domeniu vi se pare că aţi alocat mai mult timp decât v-aţi planificat?
• Cum aţi putea să petreceţi mai puţin timp în activităţi neplanificate?
• În ce mod felul în care vă organizaţi spaţiul de lucru vă ajută sau vă stânjeneşte în
îndeplinirea sarcinilor?
• În general, de ce eşuează încercările dvs. de a vă optimiza utilizarea timpului?
• Cum aţi putea să vă stabiliţi mai bine domeniile prioritare de activitate?
Managementul timpului se referă, în primul rând, la optimizarea proiectării şi planificării
activităţii şi se concentrează asupra stabilirii obiectivelor, asupra planificării zilnice şi asupra
stabilirii priorităţilor. Dar acest lucru nu trebuie absolutizat, deoarece o planificare foarte riguroasă
şi rigidă este contraproductivă (datorită evenimentelor şi problemelor neaşteptate care sunt
inerente), poate deteriora relaţii interpersonale şi poate afecta climatul organizaţional.
Elementele esenţiale ale acestei concepţii sunt prezentate în diagrama următoare:

URGENT NU E URGENT
IMPORTANT I II
Crize Planificare
Probleme presante Prevenire
Proiecte cu termen fix Cultivarea relaţiilor
Recunoaşterea noilor
oportunităţi
NU E IMPORTANT III IV
Întreruperi Muncă de rutină
Apeluri telefonice Corespondenţă, e-mail
Corespondenţă, e-mail Conversaţii telefonice
Activităţi mărunte Activităţi plăcute

Dacă alegem să funcţionăm o perioadă mai lungă preponderent în activităţi de tipul celor din
cadrul I, există o singură certitudine: apariţia stresului profesional. În consecinţă, apare tendinţa de
refugiere în activităţi de tipul celor din cadranul IV, lipsind timpul pentru activităţile din cadranul II
şi III.
La modul ideal, pentru a ne eficientiza timpul, ar fi util să ne ferim cât mai mult de
cadranele III şi IV, să reducem dimensiunile cadranului I şi să valorificăm optim activităţile din
cadranul II.
Desigur, ne poate ajuta şi matricea:
Important FĂ ACUM PLANIFICĂ
Neimportant DELEAGĂ UITĂ
Urgent Puţin urgent

3.1.2. Principii de management eficient al timpului


Managementul eficient al timpului se realizează prin raportarea permanentă la obiective şi la
priorităţi. Astfel, e necesar să ne planificăm atent şi riguros:
• ce sarcini vrem să îndeplinim
• care este ordinea de priorităţi
• în cât timp

28
• în ce relaţie se găsesc obiectivele fixate pe termen scurt, cu cele pe termen mediu şi lung, şi cu
rezultatele pe care ni le-am propus
• rezistenţa la evenimentele perturbatoare şi la tendinţele de irosire a timpului
• instrumentul prin care monitorizăm realizarea sarcinilor şi modul în care ne-am planificat
activitatea.
O sarcină complexă poate fi defalcată în sarcini mai mici, a căror realizare e mai puţin
dificilă.
Planificarea eficientă a timpului are patru etape:
a) stabilirea unui set de obiective axat pe un număr restrâns de domenii-cheie
b) planificarea activităţilor specifice îndeplinirii sarcinilor
- pe durata planificată realizării complete a obiectivelor
- săptămânal
- zilnic
c) stabilirea priorităţilor astfel încât:
- să se asigure o succesiune logică în îndeplinirea sarcinilor
- să se asigure corelarea între complexitatea sarcinii şi timpul alocat îndeplinirii ei
d) stabilirea de date precise la care să se facă evaluarea îndeplinirii sarcinilor
Primul pas în optimizarea managementului timpului îl reprezintă îmbunătăţirea planificării
pe termen scurt-în special a celei zilnice. Există numeroase modele de planificare zilnică pe care
multitudinea de agende existente în comerţ vi le poate sugera. Evident, dvs. puteţi avea propiul
model de planificare, adaptat personalităţii dvs., dar încercaţi să evidenţiaţi câteva elemente
importante: priorităţile zilei, sarcina cea mai importantă a săptămânii, celelalte activităţi pe care e
necesar să le realizaţi, plasarea în decursul zilei a tuturor activităţilor (până la nivel de jumătate de
oră, dacă se poate), precum şi dacă activităţile respective pot fi sau nu pot fi realizate prin
colaborare.
În acelaşi mod vă puteţi planifica activităţile în intervalul unei săptămâni şi apoi în intervalul
unei luni. Este bine să nu lăsaţi ca mai mult de 30% din timpul dvs. să fie utilizat în activităţi
neaşteptate (deci neplanificate). Veţi avea ocazia să constataţi un fapt interesant: timpul parcă „se
dilată”, veţi fi capabil s realizaţi mai mult şi mai bine, reducându-se considerabil şi stresul resimţit.
Totodată e bine să ştiţi care sunt cele mai frecvente cauze ale „pierderii” timpului:
• lipsa de obiective, de priorităţi, de planificare a activităţii
• lucrul în condiţii de ciză
• întreruperile frecvente în activitate
• un birou prea încărcat cu lucrări care nu sunt urgente
3.1.3. Organizarea locului de muncă
Modul în care vă organizaţi biroul acasă, dar şi spaţiul de lucru de la şcoală este extrem de
important pentru un management eficient al timpului. Chiar dacă planificarea dvs. zilnică este foate
bună, nu veţi avea un succes deplin în îndeplinirea sarcinilor dacă nu veţi avea aceeaşi grijă şi
pentru organizarea locului de muncă. Deoarece profesia didactică implică un volum din ce în ce mai
mare de documente e necesar ca toate acestea să fie sortate şi depozitate, eventual folosind un
sistem de dosare, dar şi „articificii” de tipul tăviţelor existente în raioanele de papetărie. Principalele
categorii ce trebuie avute în vedere sunt:
 documente importante ce sunt folosite frecvent (zilnic sau aproape zilnic)
 documentele care cuprind problemele urgente de rezolvat pe termen scurt
 documentele importante sau mai puţin importante pe care le utilizaţi mai rar de o dată pe
săptămână
 documente neimportante şi neurgente pe care e bine să le triaţi din când în când, pentru a
vedea dacă şi-au păstrat utilitatea.
De asemenea, pentru a evita distragerea atenţiei, este bine ca pe birou să aveţi, la un moment
dat, numai lucrurile şi hârtiile pentru rezolvarea problemelor la care lucraţi. Vă puteţi nota pe post-
it-uri termenele până la care trebuie rezolvate sarcinile, iar aceste post-it-uri pot fi lipite pe un
panou. Pentru problemele pe termen lung vă puteţi organiza utilizând coduri pe culori sau coduri
numerice.
29
Iată şi câteva sugestii de management eficient al timpului, în opinia specialiştilor (Hall,
Oldoyd, 2001):
 rezolvaţi problemele dificile care necesită o concentrare maximă la orele când sunteţi în
formă maximă şi lăsaţi celelalte lucruri pentru celelalte momente ale zilei;
 fixaţi-vă termene pentru toate sarcinile; eventual, dacă sarcina e complexă şi poate fi
divizată se pot introduce şi termene suplimentare;
 nu amânaţi unele sarcini importante doar pentru că vă sunt neplăcute; vă vor da un
sentiment de vinovăţie, vă vor reduce capacitatea de muncă şi nu vor deveni mai plăcute
pe măsura trecerii timpului;
 lăsaţi deoparte tot ceea ce este neimportant; multe aşa-zise probleme au tendinţa de a se
rezolva de la sine;
 analizaţi cauzele întreruperilor şi încercaţi să eliminaţi cât mai multe dintre ele;
 îndepliniţi sarcinile una câte una pentru a vă putea concentra pe realizarea lor;
 în momentul în care vă vine o idee, notaţi-o într-o agendă, altfel s-ar putea să o uitaţi;
din când în când consultaţi-vă agenda şi reţineţi ideile bune;
 când abordaţi o problemă, încercaţi să o finalizaţi; abordarea cu întreruperi va necesita
timp mai îndelungat de rezolvare, veţi pierde din coerenţă şi din înţelegere şi veţi pierde
timp de fiecare dată când veţi intra din nou în problemă;
 fiţi selectiv; încercaţi să spuneţi NU; întrebaţi-vă la fiecare sarcină dacă sunteţi persoana
potrivită pentru a o îndeplini;
 faceţi-vă o regulă din a verifica periodic (ex.: la sfârşitul săptămânii) cum aţi folosit
timpul în perioada dată şi încercaţi de fiecare dată să găsiţi căi de îmbunătăţire a
programului dvs.;
 evitaţi să vă luaţi de lucru acasă; este de preferat să puteţi rămâne un timp mai
îndelungat la şcoală pentru rezolvarea treburilor urgente, iar în timpul petrecut acasă să
fiţi detaşaţi de problemele şcolii.
3.2. Managementul stresului
Conceptul de stres a fost introdus în literatura de specialitate de H. Selye în 1950 şi
dezvoltat în anii care au urmat (1957, 1973). Experienţa cotidiană indică faptul că viaţa modernă
solicită în foarte mare măsură posibilităţile de adaptare ale omului. Individul uman trebuie să fie din
ce în ce mai bine pregătit pentru a face faţă atât solicitărilor externe, cât şi cerinţelor interne, de
ordin subiectiv, constituite din dorinţe, aspiraţii, interese, trebuinţe de autorealizare. Ajustările
reciproce dintre individ şi mediul în care trăieşte sunt generatoare de tensiuni la nivel individual
(anxietate, stres, depresie), dar şi la nivelul societăţii în ansamblu (şomaj, conflicte sociale). La
nivelul individului nu este vorba doar de reacţii imediate, directe, dar şi de o incomparabilă
capacitate de a anticipa evenimentele şi de a elabora răspunsuri adaptative preventive (Floru, 1974).
Un rol important în producerea stresului îl are caracterul subiectiv al perceperii de către
individ a unor solicitări, evaluate de el ca depăşindu-i posibilităţile (chiar dacă, uneori, realitatea
este alta). Stresul psihic apare atunci când există un dezechilibru între solicitările obiective ale
organismului şi posibilităţile pe care subiectul consideră că le are pentru a face faţă (Lazarus, 1996).
La nivel organizaţional, stresul reprezintă o reacţie cognitivă, comportamentală şi fiziologică
la aspectele agresive şi nocive ale specificului muncii, mediului de muncă şi climatului
organizaţional, stare caracterizată prin niveluri ridicate de distres şi, adesea, prin sentimentul de
neputinţă în rezolvarea sarcinilor (Kahn, 1992).
Agenţii centrali de natură psihologică ce stau la baza apariţiei stresului organizaţional sunt
conflictul de rol şi ambiguitatea rolului. Conflictul de rol poate apărea în situaţiile în care persoana
ce ocupă o anumită funcţie în cadrul unei organizaţii e supusă unor solicitări, presiuni, cu caracter
contradictoriu, deseori incompatibile între ele. Presiunile au o anumită intensitate şi orientare, fie de
facilitare, fie de împiedicare a exercitării rolului. În faţa lor, persoana poate alege dacă să se
conformeze sau nu, dezvoltând forţe psihice motivaţionale sau de rezistenţă.
Ambiguitatea rolului desemnează lipsa sau insuficienţa informaţiilor clare sau oportune,
solicitate de rezolvarea corectă a sarcinilor. Persoana care se confruntă cu ambiguitatea rolului nu
cunoaşte cu exactitate obiectivele sau sarcinile ce-i revin, performanţele aşteptate de organizaţie,
precum şi criteriile de control, evaluare şi motivare.
30
Atât conflictul de rol, cât şi ambiguitatea rolului se manifestă în diferite forme în cadrul unei
organizaţii şi sunt percepute cu intensităţi diferite de membrii care o compun. Diferenţele de
percepţie sunt datorate nu numai caracteristicilor individuale, ci şi poziţiei pe care persoana
respectivă o ocupă în cadrul organizaţiei.
În urma analizei cauzelor generatoare de stres organizaţional se poate face distincţia între
cele care acţionează la nivelul compartimentului de conducere şi cele ce se regăsesc la nivelul
celorlalte compartimente din structura organizaţiei, precum şi existenţa unor cauze comune celor
două categorii:
— cauze generatoare de stres, manifestate la nivelul compartimentului de conducere:
• complexitatea, diversitatea şi caracterul de noutate a sarcinilor cu care se confruntă;
• responsabilităţile ridicate pe care le presupune funcţia de management; presiunile pot apărea
din dorinţa de a împăca interesele organizaţiei cu cele ale diferitelor categorii de persoane: angajaţi,
clienţi, şefi din structurile superioare de conducere;
• presiunea exercitată de schimbările frecvente din mediu, ce conduce la apariţia unor situaţii
în care luarea deciziilor se face în ritm alert, cu conştientizarea posibilelor efecte ale unei decizii
insuficient elaborate;
• stilul de management neadecvat, fapt ce reflectă conflictul existent între manager, ce
utilizează un anumit stil de conducere şi caracteristicile diferite, fie ale activităţii, fie ale grupului pe
care îl conduce;
• centralizarea excesivă a autorităţii, stresul fiind provocat de conflictul dintre dorinţa de a
dirija şi controla cât mai multe activităţi şi capacităţile fizice, psihice, intelectuale, precum şi
resursele de timp, limitate;
— cauze generatoare de stres, manifestate la nivelul subordonaţilor:
• incompatibilitatea cu tipul de manager; stresul apare pe fondul conflictului dintre dorinţa
subordonatului de a-şi menţine postul şi tendinţa de a riposta faţă de anumite atitudini sau
comportamente ale managerului, percepute ca inadecvate;
• delegarea în exces, practicată de unii manageri; stresul e generat de efortul necesar rezolvării
propriilor sarcini, dar şi a numeroaselor şi dificilelor responsabilităţi suplimentare, primite din
partea managerului;
• teama de pierdere a postului, pe fondul existenţei concedierilor, asociată cu nesiguranţa
privind posibilitatea găsirii unui alt loc de muncă;
— cauze comune, generatoare de stres:
• presiunea termenelor limită de rezolvare a sarcinilor;
• existenţa unor dispoziţii inaplicabile, primite din partea superiorilor ierarhici;
• deficienţe în proiectarea postului, reflectate în exprimarea defectuoasă a obiectivelor sau
chiar absenţa lor, în nedelimitarea precisă a sarcinilor;
• existenţa unui sistem informaţional ineficient, prin furnizarea unor informaţii incomplete,
inoportune, nerelevante.
Numeroase cercetări întreprinse s-au axat pe identificarea acelor factori ce determină o mai
bună rezistenţă la stres sau, dimpotrivă, vulnerabilitate în raport cu acesta. S-a constatat astfel că:
— există trăsături de personalitate, cognitiv-atitudinale ce pot fi considerate imunogene, de tipul
optimismului, umorului, vitalităţii, controlului intern, capacităţii de a-şi asuma riscuri, flexibilităţii
în opinii şi acţiuni, încrederii în sine;
— la vârstele tinere (până în 40 de ani) există o capacitate sporită de rezistenţă a organismului, ce
acţionează ca un amortizor al stresului;
— reactivitatea la stres e diferită în funcţie de sex; astfel, femeile pot deveni pasive, dezorientate,
marcate de un puternic sentiment de vinovăţie, manifestând tendinţa de subapreciere şi retragere;
răspunsul la stres al bărbaţilor e diferit, aceştia reacţionând prin agresivitate, nervozitate,
desconsiderarea normelor şi valorilor sociale;
— din punctul de vedere al nivelului de instruire sunt mai vulnerabile persoanele cu studii
superioare, comparativ cu persoanele cu studii medii.
Efectele stresului au fost analizate îndeosebi prin evidenţierea disfuncţionalităţilor ce apar la
nivelul diferitelor subsisteme ale personalităţii, precum şi a efectelor în plan social, profesional.
31
Ulterior s-a constatat că un nivel moderat de stres poate fi chiar un important factor motivaţional
sau chiar un instrument în dobândirea unei adaptări dinamice la noi situaţii.
Efectele potenţiale ale stresului se pot grupa în următoarele categorii:
— efecte fiziologice:
• sunt multiple şi se manifestă la nivelul diferitelor subsisteme ale organismului: respirator,
cardio-vascular, digestiv, uro-genital;
• stresul determină modificări semnificative şi din punct de vedere imunologic şi al
metabolismului;
— efecte psiho-comportamentale:
• scăderea atenţiei, concentrare slabă, blocaje mentale, scăderea abilităţii de a adopta decizii
raţionale, hipersensibilitate la critică;
• anxietate, apatie, oboseală, scăderea încrederii în sine, manifestări de agresivitate, nervozitate,
sentiment de singurătate;
• predispoziţie spre comportamente dependente de tipul consumului de alcool, tutun, cafea,
droguri; predispoziţie spre accidente;
— efecte organizaţionale:
• dereglarea fluxului de producţie, absenteism, demisii;
• insatisfacţii în muncă, reducerea responsabilităţii, pierderea oportunităţilor în carieră,
reducerea loialităţii faţă de organizaţie.
Organizaţiile implică oameni şi depind de efortul oamenilor. Esenţa fiecărei organizaţii o
reprezintă efortul resurselor umane, iar eficienţa organizaţiei e determinată, în mare măsură, de
comportamentul membrilor ei.

4. Identificarea contextului organizaţional al desfăşurării proceselor


Organizaţia şcolară reprezintă „unitatea de bază a sistemului de învăţământ care are drept
funcţie principală formarea-dezvoltarea personalităţii elevului în cadrul unui proces de instruire
specializat la nivelul unei activităţi didactice/educative cu obiective specifice“ (Cristea,
Constantinescu, 1998). Privită ca instituţie, „şcoala reprezintă un ansamblu de structuri relativ
stabile de status-uri şi roluri care au menirea de a conduce la satisfacerea anumitor nevoi ale
indivizilor sau la îndeplinirea anumitor funcţii sociale“ (Neculau, 1998).
Şcoala ca organizaţie dezvoltă următoarele caracteristici specifice:
a) distribuirea concretă a sarcinilor şi a rolurilor rezultate din statusul tuturor ,,actorilor şcolii“
(directori, profesori, personal administrativ, elevi/studenţi);
b) definirea sistemului de norme (interne) care reglementează activitatea acestora;
c) delimitarea reperelor de autoritate, de comunicare şi de sancţionare pozitivă (gratificaţii,
recompense) şi/sau negativă (sancţiuni, pedepse);
d) elaborarea instrumentelor de raţionalizare a acţiunilor necesare pentru atingerea „ţintei colective“
(planuri, instrucţiuni, directive etc.) – care pot genera un ansamblu de raporturi interumane de
cooperare, dar şi de opoziţie.
Astfel organizaţia şcolară promovează un cadru mai bine structurat care permite aplicarea
normelor şi a regulilor definite la nivel general-instituţional, la condiţii concrete, cu maximă
eficienţă managerială. Aceasta presupune transformarea ,,actorilor şcolii“ în ,,agenţi
organizaţionali“, capabili nu numai de reproducerea normelor instituţionale, ci şi de (re)adaptarea
lor la condiţii de schimbare şi de inovare pedagogică. Practic, organizaţia şcolară susţine un proces
de ,,reproducere lărgită“ a valorilor transmise de la o generaţie la alta, în termeni de adaptare şi
readaptare continuă la nou.
Ca organizaţie socială cu statut specific pedagogic, şcoala urmăreşte realizarea unui proces
complex de adaptare primară şi secundară a activităţilor sale la cerinţele explicite şi implicite ale
comunităţii educative naţionale, teritoriale şi locale.
Adaptarea primară la cerinţele explicite/formale, oficiale ale mediului conferă organizaţiei
şcolare unele caracteristici de sistem ca de exemplu:

32
– instituirea unor relaţii la nivelul tuturor subsistemelor sociale (natural-economic-politic-cultural-
comunitar), în perspectiva integrării şcolii în proiectul unei ,,cetăţi educative“;
– dezvoltarea unor elemente funcţionale cu implicaţii directe sau primare (ofertă de produse-
absolvenţi integraţi/integrabili social şi/sau profesional – şi de servicii – părinţilor, elevilor, terţilor)
şi indirecte sau secundare (modele atitudinale şi aptitudinale oferite societăţii în plan intelectual,
moral, estetic etc.);
– evaluarea rezultatelor în termenii strategiei sistemice (ca raporturi între variabilele de intrare –
moştenirea culturală a ,,actorilor şcolari“, calitatea şi cantitatea resurselor investite etc.);
– variabilele de proces – calitatea procesului de învăţământ proiectat la nivelul unui sistem deschis;
– variabilele de ieşire – calitatea absolvenţilor confirmată la nivel de integrare şcolară, profesională,
socială etc.
Adaptarea secundară la cerinţele implicite sau secundare, neoficiale ale mediului conferă
organizaţiei şcolare caracteristici specifice suplimentare exprimate prin capacitatea sa de realizare a
unor relaţii informale bazate pe:
– afinităţi afective şi motivaţionale susţinute la nivel de microgrup sau prin prestigiu individual;
– ierarhii reciproce exprimate în interiorul unor colective (lideri/marginali, ,,găşti“, ,,cercuri“,
,,bisericuţe“ etc.);
– canale de comunicare deschise, directe, autentice, mai eficiente în planul securităţii psihosociale şi
la nivelul instrumentelor de reglare-autoreglare a activităţii etc.
Ca unitate de bază a sistemului de învăţământ, organizaţia şcolară reflectă la nivel
instituţional următoarele trăsături:
– calităţile şi deficienţele sistemului social care o integrează (şcoala este precum societatea din care
provine; ea ,,nu poate fi mai bună decât realitatea socială care a produs-o şi pe care o deserveşte“
(Stanciu, 1993).
– funcţiile şi structurile specifice obiectivate la nivelul normelor legislative;
– idealul şi scopurile pedagogice determinate social, obiectivate în documente de politică şcolară
(planuri de învăţământ, programe şcolare etc.);
– criteriile de elaborare a conţinuturilor obiectivate la nivelul metodologiei pedagogice;
– resursele interne de perfecţionare şi de inovare pedagogică/ didactică.
Specificul organizaţiei şcolare poate fi sesizat în contextul analizei sociologice a diferitelor
tipuri de organizaţii sociale, definite după anumite criterii. Astfel, organizaţia şcolară reprezintă un
tip de organizaţie socială caracterizat prin următoarele elemente distincte:
– structură de organizare formală, bazată pe norme de funcţionare stabile;
– un grad de implicare a membrilor săi, primară (la nivelul corelaţiei subiect-obiect, educator-
educat) şi secundară, derivată (la nivelul relaţiilor impersonale, stabilite ierarhic, în sens birocratic);
– angajare limitată în raport cu alte organizaţii care pot fi integrate în sistem sau care sunt exterioare
acestuia.
Analiza organizaţiei şcolare ca unitate de bază a sistemului de învăţământ poate fi realizată
din două perspective: normativă şi interpretativă.
Perspectiva normativă reflectă interacţiunea cu mediul extern şi intern în termenii unor
relaţii complexe de intrare-ieşire în/din sistem. Reprezentând o organizaţie concepută pentru
satisfacerea trebuinţelor de adaptare psihosocială ale copilului şi ale (pre)adolescentului, şcoala
apare nu ca un simplu conglomerat de subiecţi reuniţi în mod accidental, ci ca o ,,societate în
miniatură“.
,,Sănătatea organizaţională“ a instituţiei şcolare este o problemă la ordinea zilei şi depinde
de capacitatea acesteia de: a) alegere a scopurilor organizaţiei; b) menţinere a activităţilor proprii la
înălţimea scopurilor, dar şi a resurselor existente/potenţiale; c) adaptare la schimbările mediului; d)
implementare a deciziilor macrostructurale la condiţii microstructurale.
Structura organizaţională a şcolii asigură funcţionarea modelului normativ, bazat pe
corespondenţa pedagogică şi socială proiectată, pe de o parte, între consiliul de administraţie şi
consiliile consultative/ organizate pe catedre, cabinete metodice, niveluri, trepte, specializări
şcolare, servicii administrative etc., iar pe de altă parte între directorii şcolii/directorul coordonator,
directorul adjunct cu probleme administrative, directorul adjunct cu probleme de orientare-

33
îndrumare metodică, directorul adjunct cu probleme de perfecţionare a pregătirii cadrelor şi
cercetarea ştiinţifică.
Şcoala are capacitatea de realizare a socializării copilului/(pre)adolescentului în condiţiile
unei practici formative concrete (A. Coulon). Această practică proprie activităţilor
didactice/educative solicită raportarea profesorului la psihologia vârstei elevului care implică un
anumit mod de înţelegere a lumii, diferit de cel al adultului, bazat pe convergenţa construită şi
reflexivă a schemelor de interpretare a partenerilor aflaţi în interacţiune. Perspectiva interpretativă
combate astfel tendinţa profesorilor care, înainte chiar de a-şi cunoaşte elevii, interpretează acţiunile
lor doar pentru a menţine ordinea normativă a clasei. O asemenea manieră de abordare a elevilor
provoacă o adevărată ruptură între obiectivele pedagogice specifice şcolii şi rezultatele obţinute la
diferite intervale de timp, apreciate, de regulă, în termeni de reproducere sau de execuţie a sarcinilor
primite.
Realizarea socializării în cadrul şcolii presupune recunoaşterea capacităţii elevilor de a
construi o imagine despre ei înşişi şi despre relaţiile lor reciproce, discutând periodic despre
calitatea muncii depuse în termenii raportului dintre proiectele propuse şi efectele lor formative care
reflectă, în fond, valoarea activităţii profesorului.
Pe de altă parte, creşterea responsabilităţii ,,actorilor şcolii“ stimulează învăţarea mai rapidă
a rolurilor comunitare care asigură exercitarea „meseriei de elev“ adaptat/adaptabil la coduri
valorice aflate într-o continuă evoluţie.
Şcoala constituie terenul necesar pentru antrenarea în folosirea unor reguli cu valoare
pedagogică şi socială. Utilizarea competentă a regulilor reflectă experienţa şi calitatea organizaţiilor
şcolare respective, care stimulează eficienţa acţiunii pedagogice/didactice. Respectarea regulilor
consolidează încrederea ,,actorilor educaţiei“ în forţele lor interne care conferă activităţii
pedagogice/didactice acea continuitate a succesului bazată pe unitatea/complementaritatea dintre
regularitate şi creativitate. Perspectiva interpretativă pune în prim plan conştiinţa participativă a
,,actorilor organizaţiei şcolare“: a profesorilor care reproduc şi reelaborează statusurile şi rolurile
,,meseriei de elev“; a elevilor care ,,tot mai sensibili la natura restrictivă a şcolii“ avansează judecăţi
de valoare după modelul educaţiei nonformale şi informale oferit de familie, astfel încât apreciază şi
respectă personalitatea directorului ca ,,sursă de putere“ care asigură legitimitatea sa prin fapte
pedagogice semnificative; adunările periodice ale colectivului şcolii care asigură bilanţul activităţii
şi perspectiva acesteia; regulamentele interne care asigură continuitatea între ,,normele obiective
externe“ şi valorile subiective interne, în fine perspectiva interpretativă este valoroasă şi prin faptul
că oferă posibilitatea depistării cauzelor care blochează inovaţia şcolară la nivel organizaţional
prin exces de normativitate şi de tehnicitate:
� cauze sociale (presiunea ierarhiei care blochează orice iniţiativă de schimbare);
� cauze pedagogice (dezechilibrul dintre cultura de specialitate şi cultura generală, dintre
programele şi metodele de tip formal şi cele de tip nonformal);
� cauze psihologice (accentul pus pe gândirea convergentă în defavoarea celei divergente);
� cauze fizice (efectul apatiei rezultat din clişeele de predare standardizată).
Abordarea şcolii din perspectivă sistemică permite definirea următoarelor sale funcţii (J.
Szczepanski): funcţii postulate sau explicite şi funcţii reale sau efective.
Funcţiile explicite sunt expresia directă a obiectivelor explicite urmărite prin educaţia
şcolară şi pot fi regăsite în textele legilor, regulamentelor şi instrucţiunilor care guvernează
organizarea şi funcţionarea şcolii şi a întregului sistem de învăţământ (a se vedea corpul legislativ
specific domeniului).
Funcţiile reale sunt cele care se realizează efectiv prin activitatea educativă cotidiană, ele
întemeindu-se pe cele postulate.
Funcţiile postulate sunt următoarele:
a) Funcţia de integrare morală a tinerilor în viaţa socială:
– ea se preia de la familie şi se continuă în şcoală, fiind nucleul valoric în jurul căruia se produce
socializarea;
– în esenţă, ea este un proces de interiorizare a normelor, valorilor şi modelelor din social şi are ca
finalitate formarea unor atitudini, convingeri şi comportamente morale superioare, dezirabile;

34
– respectarea/devierea de la norme este sancţionată de către şcoală fie pozitiv (recompense,
gratificaţii), fie negativ (pedepse, sancţiuni);
– ea se desfăşoară pe toată durata şcolii, fără întrerupere, la toate disciplinele (nu numai la cele
socio-umane !!!), atât în manieră formală, cât şi informală.
b) Funcţia de transmitere a moştenirii culturale:
– are ca obiectiv explicit, concret, formarea unei culturi generale la tineri;
– cele două componente ale acesteia sunt: cultura clasică, umanistă şi cultura modernă, tehnico-
ştiinţifică; raporturile dintre ele sunt variabile de la un tip de învăţământ la altul, de la o şcoală la
alta; nu există însă azi un învăţământ ,,clasic pur“ şi nici unul ,,modern pur“;
– cele două componente ale culturii generale au ,,viteze de mişcare“ diferite şi de aici aparenţa unui
decalaj ce ar exista între cele două din punct de vedere al timpului de formare a specialiştilor;
– sarcina sistemului de învăţământ este de a evalua corect predispoziţiile elevilor pentru un tip de
cultură sau altul, a-i orienta şi a-i îndruma spre o alegere bună, conformă cu posibilităţile lor, cu
interesele lor personale şi cu nevoile societăţii
c) Funcţia de pregătire profesională:
– se realizează atât prin mijlocirea culturii generale, cât şi prin practicarea unor forme de învăţământ
profesional, de ucenici, de maiştri, şcoli medii şi normale, licee de specialitate, facultăţi de profil;
– planning-ul şcolar şi cel social au aici cele mai importante roluri, sarcina lor fiind aceea de a
corela ,,piaţa şcolară“ cu nevoile pieţei muncii.
Funcţiile reale ale şcolii sunt următoarele:
a) Funcţia de alocare de statusuri şi pregătire pentru anumite roluri sociale:
– aici avem de a face cu funcţia de socializare anticipativă, secundară, exercitată de către şcoală
care pregăteşte ,,în avans“ noile generaţii pentru muncă şi viaţă;
– diploma obţinută în urma parcurgerii şcolii dă dreptul tânărului să ocupe o poziţie socială, să se
plaseze pe o anumită ierarhie socială (sunt tot mai frecvente, din păcate, situaţiile când un număr tot
mai mare de tineri absolvenţi sunt în poziţia de „parking social“ aşteptând să se ivească o situaţie de
angajare care să le satisfacă pretenţiile îndreptăţite;
– de departe privind lucrurile se pare că statutul şi rolul profesional joacă rol de pivot în raport cu
celelalte statute dobândite, acesta determinând reuşita socială a individului.
b) Funcţia de reproducere a structurii sociale:
– prin aceasta se asigură înlocuirea necontenită a generaţiilor şi, deci, substanţa demografică a
societăţii;
c) Funcţia de reproducere a valorilor de putere şi de ,,violenţă simbolică“:
– învăţământul este un instrument instituţional cu funcţie de mandat şi legitimare a puterii;
– învăţământul limitează sau chiar suspendă accesul la valori, şansele promovării sociale bazate pe
performanţe şcolare, întrucât practică cu abilitate un sistem sofisticat fie de selecţie, fie de eliminare
a elevilor din structurile sale;
– este un învăţământ meritocratic, elitist, un surogat de democraţie.
d) Funcţia de asigurare a unei mobilităţi sociale:
– prin această funcţie se realizează o distribuire în spaţiul social a statusurilor şi rolurilor nu numai
în raport cu statusul părinţilor (moştenit).

5. Identificarea criteriilor de care depind performanţele proceselor

5.1. Definirea succesului profesional


Succesul profesional este definit ca o adaptare a performanţei la cerinţele muncii.
Competiţia, în orice domeniu, pune problema eficienţei personale, responsabilităţii pentru gestiunea
resurselor proprii: individul este propriul său manager, el trebuie să-şi "conducă" propria persoană
ca pe o întreprindere rentabilă, adică să-şi evalueze resursele cu realism, să-şi stabilească obiective
şi să elaboreze proiecte existenţiale pe termen lung, mediu şi scurt, să se folosească de oportunităţi,
să fie flexibil şi să-şi urmărească atingerea unor obiective de etapă, adevărate zone succesive ale
proximei dezvoltări personale. În aceste condiţii, succesul profesional este nu numai un succes -
reuşită, ci şi un succes - izbândă, un succes-recunoaştere, ba chiar un "succes-impunere".

35
Supraevaluarea resurselor proprii, direcţionată spre menţinerea momentană a unei imagini şi
a stimei de sine, ca şi subevaluarea, având ca scop autoprotejarea în caz de eşec, sunt puncte de
plecare neproductive pentru o strategie de reuşită. Numeroasele cazuri de persoane cu dotare
intelectuală peste medie, conştiente de potenţialul lor, dar cu realizari profesionale modeste,
dovedesc că evaluarea realistă a resurselor proprii, fără un nivel de aspiraţii pe măsură şi fără
eforturi, nu constituie o condiţie absolută a reuşitei profesionale. Valorificarea dotării intelectuale
depinde de o categorie aparte de resurse interne - trăsăturile de personalitate - care să favorizeze
afirmarea de sine (aspecte ale Eului, interese, motivaţii, atitudini) şi relaţionarea cu mediul socio-
organizaţional al succesului (competenţa socială).
Chiar dacă persoana se autoevaluează realist şi este capabilă de o gestiune eficientă a
resurselor proprii, evoluţia sa profesională va fi condiţionată de tipul de organizaţie în care
munceşte, de condiţiile economice, de alţi factori conjuncturali.
Organizaţia este, prin definiţie, un mediu succesual: rostul ei este de a folosi resursele de
care dispune - umane, materiale, financiare, informaţionale - pentru atingerea unor scopuri într-un
mod eficient. Orice organizaţie va căuta sa stimuleze eficienţa individuală şi va promova un sistem
de valori succesuale şi de sancţiuni premiale care să constituie pentru individ valori de asimilat,
scopuri de atins, recompense de dorit, modele comportamentale de urmat. În viaţa profesională,
succes nu înseamnă numai performanţa în sine, ci şi performanţa care este concordantă cu scopurile
comune ale celor care alcătuiesc organizaţia.
Succesele culminale sunt rezervate unor elite, pe când succesul profesional este accesibil
tuturor. El nu este un rezultat spontan al unor merite personale sau al unor împrejurări favorabile, ci
rezultatul unei adevărate "tehnologii de fabricaţie", pe care fiecare dintre noi o învăţăm observând
cu atenţie conduitele succesuale ale altora (modele), citind cărţi de autoperfecţionare - atât de multe
în ultimul timp - încercând şi greşind, învăţând din greşelile noastre şi ale altora.
Pentru personalităţile publice există "consilieri de imagine" ale căror atribuţii sunt tocmai de
a găsi cea mai bună strategie de promovare a imaginii publice, există echipe manageriale care le
asigură eficienţa. În cazul carierelor mai puţin spectaculare, fiecare este propriul său consilier de
imagine, şef de campanie promoţională, manager.
Se consumă resurse importante pentru dezvoltarea unor sisteme sofisticate de evaluare a
performanţei, iar acesta e un lucru foarte bun; în final însă, tot oamenii (managerii, supervizorii) vor
fi cei care vor folosi aceste sisteme complexe, iar angajaţii sunt cu ochii în patru pe cei care le
apreciază şi le răsplătesc efortul. Încrederea în capacitatea lor şi în bunele intenţii este esenţială,
oricât de sofisticată este metodologia folosită.
Există numeroase cercetări care au dovedit că angajaţii care nu aveau încredere în sistemul
de evaluare a performanţei lor profesionale au desconsiderat feedbackul oferit de supervizorii lor. În
plus, cei evaluaţi pot găsi modalităţi de a submina acel sistem de evaluare dacă ei îl consideră ca
fiind nedrept.
Unul dintre factorii care afectează reacţiile angajaţilor faţă de sistemul de evaluare a
performanţei este măsura în care ei consideră că sunt evaluaţi prin dimensiunile relevante pentru
postul pe care îl deţin. Mayer & Davis, din 1999, folosesc conceptul de acurateţe percepută,
definită ca fiind măsura în care sistemul de evaluare este perceput ca surprinzând cu exactitate acele
comportamente relevante, pe care angajaţii le văd ca şi contribuţii valoroase la mersul organizaţiei.
În plus de aceasta, Mayer & Davis se referă la o altă dimensiune relevantă:
instrumentalitatea rezultatelor, sau funcţionalitatea sistemului de evaluare. Este o caracteristică a
sistemului de evaluare şi de recompensare a performanţei care asigură faptul că, acela care
munceşte mai mult şi este mai important pentru organizaţie, va fi recompensat mai mult, pe măsură.
A fost dovedit clar că este necesar un nivel crescut al încrederii în supervizori şi în
managerii de top pentru ca procesul de evaluare să fie acceptat ca legitim de către subordonaţi, şi
pentru ca planul de compensaţii bazate pe performanţă să aibă efectul scontat de motivare şi
creştere a performanţei în muncă. Mai întâi, încrederea în supervizori este importantă în procesul
formal de evaluare a performanţei. Angajaţii simt nevoia imperioasă de a crede că cei care sunt puşi
să le evalueze munca au competenţa de a înţelege care sunt dimensiunile relevante ale rolului şi ce
face diferenţa între un input fundamental şi unul periferic pentru atingerea obiectivelor acelui job.

36
Descreşterea încrederii indică, de asemenea, insatisfacţie faţă de relaţia cu o persoană din
organizaţie sau faţă de o anumită procedură (politică) organizaţională şi este o strategie de prevenire
a unei posibile viitoare „exploatări” a celui implicat într-o astfel de relaţie nedreaptă. Toate aceste
acţiuni sau schimbări atitudinale au rolul de a micşora distresul angajatului şi de a creşte
sentimentul său că s-a restaurat caracterul echitabil al relaţiei.
Efectele în planul concret pot fi de genul: scăderea ataşamentului faţă de organizaţie,
insatisfacţie faţă de postul ocupat, scăderea performanţei profesionale şi creşterea intenţiilor de a
pleca.
Capacitatea de învăţare este influenţată de o serie de calităţi (cunoştinţe, nivel general de
inteligenţă, aptitudini specifice, sănătate, vârstă, oboseală, motivaţie) ale celor care se instruiesc.
Oamenii învaţă în diferite moduri. Sunt cazuri în care ritmul de asimilare este mai mare la
început şi apoi încetineşte. Dacă se asimilează cunoştinţe noi, ritmul va fi mai lent la început şi mai
rapid după acumularea unui anumit nivel de cunoştinţe.
5.1.1. Criteriile de performanţă profesională sunt „unelte” importante pentru organizaţii, ajutând
atât organizaţia să evalueze activitatea unui angajat, dar şi angajatul să se autoperfecţioneze
din punct de vedere profesional, având la dispoziţie o listă de cerinţe la care să îşi raporteze
activitatea, pentru a se achita cu succes de îndatoririle ce îi revin. Cei care se ocupă de recrutare, au
datoria ca, încă din prima fază a recrutării, să aducă la cunoştinţa candidaţilor ce anume se aşteaptă
de la cel ce va ocupa poziţia respectivă şi care vor fi criteriile de evaluare pentru acel post, pentru a
elimina riscul ca un candidat incompatibil, din diverse motive, cu una sau mai multe din activităţile
evaluate cu ajutorul acestor criterii, să acceadă la poziţie şi ulterior să nu dea rezultatele scontate.
Mai mult, la momentul semnării actelor de angajare, alături de contractul de muncă trebuie să se
regăsească şi fişa de post, fişă care să conţină criteriile de performanţă profesională, pe care
angajatul să le înţeleagă şi să şi le asume.Criteriile sunt variabile pe care încercăm să le prevedem
cu ajutorul testelor şi de care ne folosim pentru a măsura performanţa în munca prestată, atât din
punct de vedere calitativ, cât şi cantitativ. Criteriile de evaluare a performanţei profesionale sunt
diverse pentru că izvorăsc din specificitatea postului, dar au şi unele trăsături generale, pentru că
toate măsoară forţa sau energia consumată, mobilitatea şi echilibrul. Succesul profesional depinde
de toate dimensiunile muncii depuse şi pentru a construi un criteriu compozit va trebui să avem în
vedere mai multe dimensiuni, performanţa profesională fiind un criteriu multidimensional.
Criteriile de performanţă sunt cântărite cu o cât mai mare precizie, determinându-se
importanţa lor relativă în indeplinirea responsabilităţilor postului. Acestea se compară cu
standardele, care reprezintă nivelul dorit al performanţelor. Dintre acestea putem enumera:
- competenţa (cunoştinţe pentru exercitarea atribuţiilor postului);
- caracteristici profesionale (vigilenţa, disponibilitate, autocontrol);
- interesul pentru resursele alocate;
- orientarea spre excelenţă;
- preocuparea pentru interesul general al instituţiei;
- adaptabilitatea la post;
- capacitatea de decizie;
- capacitatea de inovare;
- spiritul de echipă;
- delegarea responsabilităţilor şi antrenarea personalului;
- comunicarea (receptarea şi transmiterea informaţiilor ).
5.1.2. Standardele de performanţă stabilesc ce trebuie să facă o persoană şi cât de bine. Ca
elemente de referinţă în aprecierea rezultatelor, permit evidenţierea gradului în care au fost
îndeplinite activităţile.
Aceste caracteristici sunt definite de următorii indicatori:
- cantitate (cât de mult sau cât de multe);
- calitate (cât de bine sau cât de complet);
- cost (care va fi cheltuiala implicată);
- timp (când va fi realizat obiectivul);
- utilizarea resurselor (echipamente/materiale ce vor fi utilizate);
- mod de utilizare (cum vor fi realizate activităţile).
37
5.2. Performanţa în educaţie este dată de îndeplinirea unui număr de scopuri şi obiective definite
în mod specific pentru educaţie. Acestea pot avea caracter formativ, informativ, reparatoriu,
orientativ sau de alta natură ce poate fi specifică momentului sau contextului istoric.
Scopurile şi obiectivele generale educative cele mai raspândite a căror atingere devine
obiectul evaluării performanţei sunt numeroase. O listă restrânsă ce este necesară educaţiei
româneşti este eficienţa, aplicabilitatea, validitatea, sustenabilitatea, moralitatea, respectul,
corectitudinea, implicarea, utilitatea, adecvarea, rezultatele remarcabile, toate orientate spre
dezvoltarea abilităţilor şi personalităţii elevilor/studenţilor. Vor exista din acest motiv două tipuri
de evaluări: de sistem ce vor porni de la obiectivele generale şi de funcţionare locală ce va porni de
la obiectivele specifice politicii educative a unităţilor de educaţie.
Evaluarile de sistem vor ţinti oferta de programe de educaţie, oferta de programe de formare
profesională, curricula de bază, metodologiile de evaluare a funcţionării sistemului, a funcţionării
administraţiei, evaluarea utilizării fondurilor, evaluarea nivelului de competenţă administrativă,
evaluarea metodologică sau didactică, evaluarea nivelului de specializare înaltă specifică al
mediului de administrare şi a nivelului de performanţă.
Evaluările specifice vor ţinti: cariera didactică, traseele de orientare curriculară, alegerea
programelor de educaţie, traseele individualizate de educaţie, stilurile de predare şi nevoile de
perfecţionare, potenţialul şi performanţă elevilor în relaţie cu nivelul de pregătire al profesorilor,
calitatea deciziilor şi structura organizatorică a unităţii de educaţie, gradul de autonomie decizională
relativ la gradul de performanţă profesională.
Pentru definirea eficienţei, procedura de standard internaţional se raportează la rezultatele
şcolare la un sistem de referinţă format din dimensiunile, obiectivele şi scopurile educaţionale. Se
corelează rezultatele pe fiecare dimensiune educaţională în parte ceea ce va da o diagramă a
evoluţiei şcolare şi se va aplica o medie ponderată în funcţie de importanţa momentană a unei
dimensiuni sau a alteia pentru a avea un indicator agregat la final ce poate fi aşezat pe o listă
comparativă. Se face notarea finală în funcţie de minimul şi maximul acelei liste comparative în
distribuţia fondurilor de salarizare pe nivele de performanţă.
Principiul de bază al evaluării este corelarea dintre libertăţi, obligaţii şi eficienţa procesului.
Un exemplu în această direcţie este evaluarea calitativă a atractivităţii muncii profesorilor în funcţie
de prezenţa la clasă a elevilor sau studenţilor. Pentru a se putea opera cu un astfel de indicator este
necesară oferta alternativă a mai multor cursuri simultan, posibilitatea traseelor de educaţie
individualizată şi sistemul de credite transferabile. Sistemul funcţionează cu succes în toate
universităţile de top şi produce creşterea calităţii în educaţie.
5.2.1. Evaluarea performanţei este un instrument puternic în clasă deoarece:
o Integrează evaluarea şi instruirea
o Poate apărea în orice moment al activităţii
o Implică colaborarea dintre educabil şi profesor
o Include educabilii în evaluare şi auditare
o Valorifică atât procesul, cât şi produsul
Evaluarea continuă a calităţii şi performanţei în educaţie este direct corelată cu necesitatea
fixării unor obiective educaţionale şi trebuie să respecte aceste caracteristici. Evaluarea continuă
trebuie direcţionată pe următoarele obiective ce se află la intersecţia dezvoltării personale şi
nevoilor de adaptare la piaţa forţei de muncă:
-capacitatea elevului/studentului de a se auto-antrena în procesul muncii cu obiective clar
definite;
-capacitatea elevului/studentului de a se auto-armoniza cu efortul impus de realizarea unor
obiective aplicative;
-capacitatea elevului/studentului de a se auto-integra în tema propusă spre studiu;
-capacitatea elevului/studentului de a se auto-controla în cazul unor obiective cu grad înalt
de dificultate;
-capacitatea elevului/studentului de a auto-recunoaşte posibilităţile şi limitele proprii, şi de a
recunoaşte problemele şi resursele ce pot contribui la rezolvarea acestor probleme;
-capacitatea elevului/studentului de a auto-accepta posibilitatea progresului propriu;
38
-capacitatea elevului/studentului de a-şi consolida stima de sine prin depăşirea unor
obstacole în învăţare;
-capacitatea elevului/studentului de a consolida respectul faţă de potenţialele proprii;
-capacitatea elevului/studentului de a-şi deschide orizonturile de interes şi pasiune prin
învăţare;
-capacitatea elevului/studentului de a se auto-direcţiona către domeniile unde poate
manifesta maxim de performanţă;
-capacitatea elevului/studentului de a se auto-iniţia în domeniile de pasiune;
-capacitatea elevului/studentului de a se auto-implica în rezolvarea problemelor curente;
-capacitatea elevului/studentului de a se auto-motiva către atingerea ţintelor de dezvoltare
personală prin învăţare;
-capacitatea elevului/studentului de a evita comportamente intolerante sau agresive;
-capacitatea elevului/studentului de a descoperi singuri soluţii sau direcţii noi şi creative;
-capacitatea elevului/studentului de a intra voluntar în acţiunile sociale organizate de şcoală;
-capacitatea elevului/studentului de a se dimensiona către performanţă în domeniul de
pasiune;
-capacitatea elevului/studentului de a structura programul propriu de lucru astfel încât să
atingă performanţa;
-capacitatea elevului/studentului de a se auto-emancipa prin studii proprii în afara celor
cerute de şcoală;
-capacitatea elevului/studentului de a se auto-organiza astfel încât să-şi mărească eficienţa în
învăţare şi aplicare a învăţării;
-capacitatea elevului/studentului de a manifesta auto-cunoaştere în gestionarea eforturilor
proprii;
-capacitatea elevului/studentului de a manifesta auto-echilibru în relaţiile cu terţi.
Aceste obiective formative trebuie să constituie componenta educativă a muncii profesorale
care completează componenţa instructivă şi ridică nivelul de performanţă în munca profesorilor.
Atingerea acestor obiective calitative se va verifica prin chestionare grilă aplicate
elevilor/studenţilor şi se vor compara cu rezultatele cantitative la învăţătura ale elevilor. Obiectivele
calitative menţionate mai sus pot fi evaluate de către educabili şi/sau părinţi, ce vor putea da astfel
un feed-back asupra calităţii muncii profesorului. Acest tip de evaluare a performanţei corelează
direct şi pozitiv cu nevoia creşterii încrederii în şcoală şi atragerea copiilor şi tinerilor catre
educaţie, cu eliminarea tensiunilor din procesul didactic şi cu creşterea nivelului de competenţă şi
profesionalism al cadrelor didactice.
Educaţia incluzivă centrată pe elev este obligată să evalueze reacţia elevului la acţiunea
sistemului de educaţie în general şi a acţiunii directe a cadrelor didactice în special în direcţia
ridicării nivelului de potenţial şi performanţă la educabili. Rezultatele acestor evaluări calitative
interne vor fi analizate în cadrul evaluărilor externe a unităţilor şcolare şi vor constitui punctul de
plecare pentru evaluările cantitative cu obiective măsurabile.
Pentru atingerea acestor obiective se vor iniţia cursuri de formare profesională şi se vor
angaja specialişti în sistemul de educaţie la toate nivelele. Fiecare dintre aceste obiective va fi fixat
printr-o regulă a codului deontologic profesional, ceea ce va permite atât eliminarea abuzurilor din
partea elevilor, profesorilor sau a altor persoane, cât şi concentrarea eforturilor profesorilor către
mărirea gradului de adecvare a stilului de predare cu nevoile reale şi cu stilul de învăţare al
educabilului.
Obiective măsurabile cantitativ
Un alt domeniu în care trebuie să se manifeste performanţa formală a profesorului este dat
de aplicabilitatea informaţiilor predate la nivelul de vârstă şi la potenţialele copiilor, de validitate a
informaţiei şi de utilitate a ceea ce se predă, de relevanţa şi actualitate a materiei predate. Pe partea
informală se va evalua cunoşterea comparată cu alte sisteme şi tehnici de educaţie, capacitatea de
lucru cu tehnologiile moderne, cursurile de formare profesională absolvite în programul de formare
continuă.

39
5.3. Metode de creştere a performanţei şcolare
Activitatea şcolară se prezintă, în funcţionalitatea ei, ca interacţiune multiformă şi complexă
a numeroşi factori. Calitatea procesului didactic şi nivelul rezultatelor şcolare, succesul sau
insuccesul şcolar sunt în funcţie de calitatea acţiunii acestor factori, a funcţionalităţii lor.
Unii acţionează ca factori interni şi privesc condiţia biopsihică a subiecţilor, iar alţii sunt
externi, referindu-se la cadrul în care se realizează activitatea de instruire-învăţare. Factorii interni
se constituie ca elemente componente definitorii ale capacităţii de învăţare şi cuprind determinanţi
biologici – de vârstă, starea sănătăţii, potenţial de muncă etc. – precum şi însuşiri psihice, cognitive
şi noncognitive, referitoare la nivelul de dezvoltare intelectuală, atitudini, interese, aspiraţii,
aptitudini. În categoria factorilor externi se pot distinge aspecte psihopedagogice, care privesc
organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ (concordanţa dintre conţinut şi capacitatea de
asimilare a elevilor, metodologia aplicată, pregătirea profesorilor şi etosul pedagogic al acestora
etc.)
Succesul şcolar exprimă performanţa echivalentă cu atingerea obiectivelor propuse în
activitatea şcolară, raportându-se la totalitatea rezultatelor obţinute:
- nivelul de pregătire ştiinţifică;
- acumularea cunoştinţelor şi formarea abilităţilor de aplicare a acestora;
- dezvoltarea capacităţilor intelectuale;
- formarea unor trăsături de personalitate;
- interesul şi motivaţia pentru învăţătură;
- capacitatea de a se instrui, de a deveni.
În organizarea şi desfăşurarea procesului didactic se pot întâlni numeroase aspecte cu efecte
negative asupra performanţelor şcolare, cum ar fi:
- rigiditatea ritmurilor de învăţare pentru toţi elevii, ignorându-se dificultăţile întâmpinate de
elevii cu ritmuri mai lente;
- numărul mare de elevi în clasă, precum şi eterogenitatea claselor face dificilă luarea în
considerare a particularităţilor psihice ale elevilor;
- diferenţele semnificative între cadrele didactice în ceea ce priveşte natura şi nivelul
exigenţelor faţă de elevi;
- stiluri didactice deficitare (suprasolicitarea intelectuală şi nervoasă, subiectivitate în
evaluare etc.).
În grupa factorilor externi care influenţează randamentul şcolar se includ şi condiţiile de
mediu familial socio-cultural ca şi cele care privesc cadrul didactico-material al şcolii, resursele
disponibile – mijloacele de învăţământ – şi condiţia estetică a mediului şcolar. Este cunoscut, de
asemenea, rolul hotărâtor pe care îl au, pentru reuşita şcolară, clasa de elevi, climatul de muncă,
emulaţia din cadrul grupului, nivelul aspiraţiilor şi performanţelor acestuia, cu incidenţă puternică
asupra motivaţiei elevilor faţă de învăţătură.
Pentru definirea rolului diferiţilor factori care concură la asigurarea randamentului şcolar se
impun câteva sublinieri:
- reuşita şcolară este rezultatul ansamblului factorilor, partea de contribuţie a fiecăruia fiind
variabilă şi dependentă de relaţiile funcţionale dintre aceştia;
- factorii interacţionează, fiecare având fie un rol complementar celuilalt;
- influenţa factorilor nu e fatală, ei înşişi sunt modificabili. Astfel, însuşirile psihice (nivelul
intelectual, interesele, motivaţia ş. a.), deşi reprezintă variabile relativ constante, se dezvoltă treptat
sub influenţa procesului de învăţământ bine organizat. Procesele intelectuale, cele afective şi
atitudinile se pot schimba prin acţiunea mediului familial, socio-cultural şi şcolar.
Cunoaşterea factorilor care condiţionează rezultatele şcolare permite identificarea căilor prin
care se asigură reuşita şcolară a elevilor. Un factor cu efecte multiple asupra succesului şcolar îl
reprezintă organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ. Aceasta presupune cunoaşterea
elevilor şi adaptarea activităţii didactice, a conţinutului acesteia, a metodelor şi formelor de
desfăşurare la particularităţile elevilor şi a grupurilor de elevi, situaţi sub nivelul mediu sau cu
posibilităţi deosebite. Unei psihologii diferenţiate trebuie să-i corespundă o pedagogie
individualizată.

40
Nuanţarea este impusă de diferenţele care există între elevi în ceea ce priveşte posibilităţile
lor interne de a răspunde la solicitările externe, succesul (insuccesul) şcolar presupunând cu
necesitate raportarea performanţelor la aceste posibilităţi. Aşa, de exemplu, un rezultat evaluat cu
nota 7 se înscrie în limitele succesului pentru un elev cu posibilităţi mai reduse sau poate fi estimat
ca insucces pentru un elev cu posibilităţi mai mari. Din această cauză, aprecierea stării de succes
sau insucces nu se poate face luând în considerare doar criteriul eficienţei, exprimat în notele
şcolare ale elevilor. Succesul sau insuccesul şcolar îmbracă forme concrete de manifestare, diferite
de la o situaţie la alta sau de la un elev la altul.
Respectarea diferenţelor individuale presupune crearea unor situaţii de instruire care să
permită elevilor înaintarea pe căi diferite, pentru atingerea aceloraşi obiective. Adaptarea acestor
situaţii de instruire la particularităţile psihofizice ale elevilor nu se poate face în detrimentul unei
pregătiri unitare a acestora. Antrenarea şi utilizarea unei game cât mai extinse a proceselor psihice
amplifică caracterul formativ al învăţământului şi creează condiţii favorabile pentru activitatea
ulterioară de învăţare. Cunoştinţele sunt indispensabile pentru realizarea acestui deziderat. Efectul
lor pe planul învăţării depinde, însă, de modul în care sunt prelucrate şi transmise cu ajutorul
strategiilor didactice.
Ca proces, învăţarea include o serie întreagă de componente psihice, diferite de la un elev la
altul, care se interpun şi mijlocesc această transpunere. Finalitatea ei vizează deopotrivă asimilarea
cunoştinţelor şi dezvoltarea acestor componente. În consecinţă, organizarea situaţiilor de instruire
urmează să asigure condiţii favorabile activităţii de învăţare ca proces complex de informare şi
formare, de asimilare a cunoştinţelor şi de dezvoltare a componentelor structurale ale personalităţii
umane. Este vorba de a crea situaţii care să faciliteze participarea activă a elevului în procesul de
învăţare. Activizarea presupune angajarea efectivă a potenţialului şi a întregii energii spirituale de
care dispune pentru înfăptuirea sarcinilor de învăţare. Ea este cu atât mai intensă, cu cât gama
proceselor mintale antrenate este mai extinsă. C. W. Taylor a constatat că, dacă în procesul de
învăţământ se apelează numai la memorie, se poate sconta că 50% dintre copii vor obţine rezultate
peste medie. Prin antrenarea şi a altor procese psihice se poate ajunge ca procentul copiilor cu
rezultate bune să crească simţitor.
Rezultatele şcolare ale elevilor nu depind numai de aptitudinile acestora, ci reprezintă, mai
degrabă, "eficienţa şcolară" a aptitudinilor condiţionate de o serie de calităţi: interesele, motivaţia,
perseverenţa, stabilitatea emoţională, atitudinea fată de învăţătură ş. a.
Potrivit teoriei învăţării depline (B. Bloom, John Carrol ş.a.) există elevi care învaţă mai
repede şi elevi care învaţă mai lent. Una din căile prin care cei din urmă pot obţine rezultate mai
bune constă în a le acorda timpul de învăţare de care au nevoie.
Aceeaşi concepţie este susţinută şi reprezentanţii teoriei intelectualiste (Galperin şi J.
Bruner) potrivit căreia orice elev poate învăţa un conţinut dacă sunt folosite metode şi procedee
adecvate în activitatea de predare / învăţare şi dacă se asigură condiţii adecvate învăţării. Rezultă
că succesul şcolar depinde în ultimă instanţă de găsirea metodelor şi mijloacelor adecvate.
Printre metodele de diminuare a eşecului şcolar, respectiv de creştere a performanţei şcolare
amintim:
- structurarea colectivului de elevi pe microgrupuri în funcţie de gradul de performanţă şcolară;
- elaborarea unor itemi diferiţi pentru fiecare microgrup;
- folosirea metodelor activ-participative: problematizarea, învăţarea prin descoperire,
brainstormingul, activitatea pe grupe de elevi şi împărţirea de sarcini tuturor membrilor grupului;
- formarea unui stil individual de muncă şi a unor trăsături de caracter necesare înlăturării
dificultăţilor în activitatea de învăţare;
- folosirea unor mijloace de învăţământ care să capteze atenţia elevilor şi să le stimuleze interesul
pentru învăţare;
- crearea unor situaţii de instruire care să fie în concordanţă cu ritmul de învăţare al elevilor;
- stimularea elevilor prin promovarea unor relaţii pedagogice între profesor şi elev, caracterizate
prin cooperare, încredere, încurajare.
Înlăturarea sau diminuarea mediocrităţii elevilor şi creşterea performanţei şcolare presupune
o adaptare în dublu sens, a elevului la activitatea şcolară, precum şi a şcolii la factorii interni ai
acestuia.
41
5.4. Pregătirea şi dezvoltarea profesională - drumul bun către performanţă
Pregătirea profesională urmată de o dezvoltare profesională continuă trebuie să constituie o
prioritate atât pentru organizaţie, cât şi pentru angajat, din dorinţa comună de a face performanţă.
Pregătirea profesională este un proces de instruire pe parcursul căruia participanţii
dobândesc cunoştinţe teoretice şi practice necesare desfăşurării activităţii lor prezente.
Spre deosebire de pregătire, dezvoltarea profesională este un proces mai complex, având
drept obiectiv însuşirea cunoştinţelor utile, atât în raport cu poziţia actuală, cât şi cu cea viitoare.
Existenţa unor angajaţi care nu mai reusesc să ţină pasul, pe plan profesional, cu mutaţiile
care au loc în modul de desfaşurare a activităţilor specifice domeniului reprezinta o problemă care
preocupă tot mai multe organizaţii. Tot mai frecvente sunt cazurile în care angajaţi consideraţi ani la
rând ca eficienţi pe posturile lor îşi îndeplinesc cu tot mai mare dificultate responsabilităţile, iar
performanţele lor sunt tot mai reduse.
În toate domeniile de activitate, formarea şi perfecţionarea salariaţilor a devenit o cerinţă a
perioadei în care trăim. Dacă în trecut tinerii care dobândeau o profesie reuşeau, pe baza
cunoştinţelor obţinute în timpul şcolii, să o exercite pe toată durata vieţii, astăzi cunoştinţele se
perimează foarte rapid.
În Romania, perfecţionarea este percepută ca o necesitate, dar nu constituie încă o prioritate.
Un program de pregătire profesională va da rezultate numai dacă se bazează pe o analiză atentă a
necesităţilor unei organizaţii. Succesul programului va depinde de măsura în care se ştie ce trebuie
predat, de ce, pentru cine şi în ce mod.
Obiectivele unui astfel de program rezultă din nevoile interne ale organizaţiei şi sunt în
concordanţă cu obiectivele sale generale. Numai în acest mod formarea şi perfecţionarea
profesională pot fi cu adevărat eficiente, rezolvând problemele viitorului odată cu cele ale
prezentului.
Specialiştii consideră că orice organizaţie trebuie să menţină o stare de presiune continuă asupra
salariaţilor săi pentru ca aceştia să fie motivaţi pentru autoperfecţionare, evitându-se astfel uzura
cunoştinţelor. În acest scop, trebuie întreprinse următoarele acţiuni:
• cunoaşterea cât mai exactă a cererii de pregătire profesională şi a evoluţiei
sale;informarea celor interesati asupra posibilităţilor de pregătire profesională;
• organizarea unei evidenţe clare privind pregătirea profesională a salariaţilor în fiecare
organizaţie;
• motivarea salariaţilor şi sprijinirea celor care doresc să-şi îmbunătăţească pregătirea
profesională;
• identificarea preocupărilor pentru aplicarea celor învăţate;
• realizarea unui control al acţiunilor de pregătire profesională;
• coordonarea acţiunilor de pregătire profesională continuă, fără a frâna iniţiativele.
Pregătirea profesională se poate organiza sub diverse forme în cadrul istituţiilor în care
lucrează angajaţii, în unităţi specializate sau în instituţii de învăţământ superior.
Realizatorul programului va încerca să determine schimbarea în atitudinea cursanţilor prin
utilizarea metodelor de simulare, prin interpretarea de către cursanţi a unor roluri, prin studii de caz
sau jocuri interactive.

5.5. Metode folosite pentru creşterea performanţelor – training

Coaching este metoda prevazută pentru a dezvolta aptitudini, cunoştinţe şi abilităţi


individuale. Aceasta constă în:
- a ajuta oamenii sa afle cât de bine procedează şi ce au nevoie să înveţe;
- utilizarea oricăror situaţii apărute pentru a învăţa din ele;
- asigurarea unei orientări în legătură cu modul de executare a unor sarcini specifice în mod
corespunzator, pe baza ajutorului acordat angajaţilor pentru ca aceştia să înveţe şi să nu li se dea
instrucţiuni legate de ce să facă şi cum să facă.

42
Rotaţia posturilor/experienţa planificată are ca scop să mărească experienţa angajaţilor prin
mutarea acestora de pe un post pe altul sau dintr-un departament în altul. Aceasta poate să fie o
metodă ineficientă şi frustrantă de obţinere a unor cunoştinţe şi abilităţi suplimentare, în cazul în
care nu este planificată şi controlată corespunzător.
Mentoring este metoda de utilizare a unor persoane selecţionate şi instruite special pentru a
asigura orientarea şi consilierea angajaţilor. Mentoring-ul completează trainingul formal prin
asigurarea celor ce beneficiază de trainingul unei orientări individuale acordată de manageri cu
experienţă.
Studii de caz. Reprezintă descrierea unui eveniment sau a mai multor circumstanţe care sunt
analizate de către participanţi pentru diagnosticarea cauzelor unor probleme şi găsirea unei soluţii.
Studiile de caz sunt folosite în special în cadrul trainingului pentru manageri şi şefi de departamente
deoarece sunt bazate pe convingerea următoare: competenta managerială şi înţelegerea pot fi
obţinute cel mai bine prin studierea şi discutarea unor evenimente.
Jocuri de rol. Participanţii elaborează o situaţie asumându-şi rolurile personajelor implicate.
Situaţia este aceea în care există interacţiuni între două persoane sau în cadrul unui grup. Fiecărui
participant i se dau indicaţii scrise şi li se explică pe larg rolul lor în cadrul jocului.
Simularea. Metoda care combină studiile de caz şi jocurile de rol pentru a obţine o cantitate
maximă de realism. Scopul este de a asimila mai uşor ceea ce a fost învăţat prin reproducerea
situaţiilor care sunt mai aproape de viaţa reală. Participanţii au în acest fel prilejul să-şi exercite
comportamentul în condiţii identice sau similare cu acelea pe care le vor întâlni în munca lor.
Exerciţii în grup. Participanţii examinează problemele şi dezvoltă soluţii pentru rezolvarea
problemelor în grup. Scopul exerciţiilor de grup este de a dobândi practica de lucru împreună cu
alţii şi de a obţine o viziune internă asupra modului în care grupele se comportă în abordarea
problemelor şi luarea deciziilor. Exerciţiile de grup pot fi folosite ca parte a programului de
constituire a echipei de dezvoltare a abilităţilor interactive.
Ateliere de lucru. Reprezintă un grup de oameni adunaţi special care, cu ajutorul unei
persoane, examinează în comun problemele instituţiei.
În toate metodele folosite se ţine seama de următoarele principii:
- participanţii sunt în general motivaţi să înveţe; ei vor dori să-şi folosească experienţele
personale pentru a ilustra ceea ce învaţă;
- participanţii au nevoie sa înţeleagă relevanţa şi importanţa a ceea ce învaţă;
- participanţii au nevoie de informaţii valide, de fapte;
- oamenii vor să plece de la curs cu informaţii practice pe care să le implementeze în activitatea
lor de zi cu zi;
- pentru participanţi, modul de prezentare şi de expunere este la fel de important ca şi conţinutul
cursului;
- oamenii vin la curs cu aşteptări concrete;
- participanţii vor să fie implicaţi activ în procesul de învăţare;
- participanţii vor învăţa mai bine dacă partea teoretica este susţinută de exemple practice;
- participanţilor le place să-şi folosească cunoştinţele, talentele şi aptitudinile în timpul sesiunilor;
- stilul şi viteza de învăţare pot să difere de la un participant la altul.

Aplicaţie:
Prezentaţi o metodă folosită pentru creşterea performanţelor elevilor la clasă şi argumentaţi
alegerea ei.

5.6. Managementul calităţii în învăţământul preuniversitar


Un sistem de învăţământ poate fi considerat eficient doar în măsura în care asigură accesul
continuu la educaţie şi formare, oferă deschiderea către mediul muncii, răspunzând astfel nevoilor
în schimbare ale angajatorilor şi ale pieţei muncii, încurajând companiile să se implice mai mult în
educaţie şi formarea profesională de orice tip.
Acceptarea acestor idei fundamentale de către ţările semnatare ale acordurilor europene, la
care a aderat şi România, are consecinţe majore asupra infrastructurii ce trebuie creată pentru a
satisface cerinţele actuale ale lumii moderne.
43
Deşi calitatea este un concept relativ, este recunoscut faptul că prin adoptarea unitară a unor
indicatori de performanţă, a procedurilor de asigurare a calităţii, a standardelor naţionale şi
internaţionale, a unor proceduri de evaluare externă, audit şi inspecţie se poate realiza un cadru
obiectiv de evaluare a eficienţei serviciilor de educaţie. Existenţa unor indicatori comuni în sistemul
european privind contextul, intrările, procesele, rezultatele şi efectele facilitează schimbul de bună
practică între statele membre.
Utilizarea indicatorilor şi standardelor de referinţă este esenţială pentru realizarea cu succes
a obiectivelor strategiei Lisabona în vederea creşterii gradului de ocupare a forţei de muncă şi a
competitivităţii. Indicatorii şi standardele de referinţă trebuie întotdeauna priviţi în contextul
celorlalte instrumente de evaluare.
Necesitatea unei abordări coerente, sistemice a calităţii în educaţie şi în formarea
profesională care să conducă la optimizarea cheltuirii banului public, la ameliorarea accesului la
educaţie al tinerilor din toate grupurile sociale, la menţinerea unor standarde înalte pentru
învăţământ, precum şi la deschiderea internaţională a acestuia, este unanim recunoscută în Europa.
În demersurile sale de integrare europeană, România a făcut eforturi pentru definirea şi
implementarea asigurării calităţii în educaţie.
Ţinând cont de caracterul deschis şi formativ al evaluării şi de spiritul de angajare personală
pe care managementul calităţii îl poate determina în comunităţile şcolare şi academice, demersul
pentru introducerea sistemelor de management şi asigurare a calităţii poate induce societăţii mai
multă încredere în educaţie şi formare profesională, o poate face să preţuiască mai mult educaţia ca
serviciu public ale cărui obiective sunt dezvoltarea personalităţii tinerilor, obţinerea unor şanse
profesionale mai bune, mobilitate socială şi ocupaţională, realizare personală.
Un astfel de demers prezintă educaţia ca un proces ce se desfăşoară de-a lungul întregii vieţi,
atât în cadru formal, cât şi informal şi nonformal, în cursul unei multitudini de experienţe de
învăţare, ce contribuie la creşterea
coeziunii sociale, la combaterea excluderii, a şomajului, a dificultăţilor demografice şi de
dezvoltare.
Avându-se în vedere inevitabila descentralizare şi implicarea tuturor actorilor educaţionali în
procesul decizional, pentru asigurarea coerenţei şi eficienţei sistemului naţional de învăţământ
preuniversitar, a devenit necesar un sistem unitar, consistent şi transparent de asigurare şi de
promovare a calităţii educaţiei. Acest sistem, cu structuri bine definite la nivel naţional şi local, este
imperios necesar avându-se în vedere şi următoarele nevoi identificate în sistem:
o Promovarea egalităţii de şanse şi de acces la educaţie, pentru toţi cetăţenii ţării, fără
discriminare, prin crearea sistemelor de standarde de autorizare, acreditare şi evaluare
instituţională.
o Asigurarea unităţii şi coerenţei dezvoltării sistemului de învăţământ prin sistemele de
standarde de referinţă.
o Crearea unor mecanisme adecvate pentru o evaluare externă sinceră şi realistă a sistemului
de învăţământ, avându-se în vedere redefinirea rolului inspectoratului şcolar în contextul
descentralizării.
o Nu în ultimul rând, compatibilizarea cu Uniunea Europeană care, prin “Agenda Lisabona”,
consideră calitatea şi competitivitatea sistemelor de învăţământ drept priorităţi majore
Dintotdeauna, conceptul de calitate a fost asociat cu un anumit nivel sau grad de excelenţă,
valoare sau merit, deci cu valorile explicite şi implicite ale culturii unei comunităţi sau unei naţiuni.
Ca urmare, un concept propriu al calităţii va trebui să se fundamenteze pe:
o Cultura, tradiţiile şi valorile naţionale. Orice reformă şi schimbare în educaţie trebuie să
pornească şi să se bazeze pe ceea ce are bun, valoros şi util sistemul actual de educaţie.
o Cultura şi valorile pe care dorim să le promovăm prin politicile şi strategiile dezvoltării
sociale şi economice durabile din perspectiva integrării europene. Construirea sistemului de
asigurare a calităţii educaţiei porneşte de la o serie de principii directoare care vor fundamenta
criterii, standarde, indicatori şi proceduri specifice. Aceste principii sunt:
o Educaţia de calitate este centrată pe clienţii şi beneficiarii serviciilor educaţionale. Toate
organizaţiile depind de clienţii lor şi, ca atare, trebuie să le înţeleagă nevoile curente şi de viitor,
trebuie să le îndeplinească cererile şi să le depăşească aşteptările.
44
o Educaţia de calitate este oferită de instituţii responsabile. Responsabilitatea socială devine
fundamentul managementului calităţii la nivelul organizaţiei şcolare. Toate instituţiile de educaţie,
indiferent de statutul lor juridic, vor fi răspunzătoare, în mod public, pentru calitatea serviciilor
educaţionale oferite, iar statul, prin instituţiile abilitate de lege, este garantul calităţii educaţiei
oferite prin sistemul naţional de învăţământ.
o Educaţia de calitate este orientată pe rezultate. Rezultatele, înţelese în termeni de “valoare
adăugată” şi de “valoare creată” sunt cele care definesc, cel mai bine, calitatea şi excelenţa.
o Educaţia de calitate respectă autonomia individuală şi are la bază autonomia instituţională.
Educaţia, la toate nivelurile şi prin toate formele, va urmări dezvoltarea autonomiei individuale, a
capacităţii de a lua decizii pertinente. Instituţiile de educaţie se vor bucura de o autonomie sporită în
elaborarea unei oferte educaţionale adecvate nevoilor individuale şi comunitare, autonomie
corespunzătoare creşterii răspunderii acestor instituţii pentru calitatea ofertei educaţionale.
o Educaţia de calitate este promovată de lideri educaţionali. Liderii sunt cei care asigură
unitatea şi continuitatea scopurilor şi a direcţiilor de dezvoltare a organizaţiei, ei creând şi
menţinând mediul propice pentru participarea tuturor celor interesaţi la decizie şi pentru realizarea
obiectivelor organizaţionale.
o Educaţia de calitate asigură participarea actorilor educaţionali şi valorizarea resursei umane.
Oamenii sunt esenţa oricărei organizaţii. De implicarea lor şi de dezvoltarea lor profesională
depinde modul în care îşi folosesc competenţele în beneficiul organizaţiei.
o Educaţia de calitate se realizează în dialog şi prin parteneriat cu instituţii, organizaţii, cu
beneficiarii direcţi şi indirecţi de educaţie. Sistemul de asigurare a calităţii nu este doar apanajul
şcolii, întreaga comunitate educaţională fiind implicată în acest proces. Ca urmare, dialogul cu toţi
actorii educaţionali va fundamenta dezvoltarea educaţiei la nivel naţional şi local.
o Educaţia de calitate se bazează pe inovaţie şi pe diversificare. În interiorul cadrului legal
existent, vor fi stimulate abordările educaţionale inovative, originale şi creative, aplicarea celor mai
noi rezultate ale cercetării în educaţie şi a noilor metode şi tehnici de educaţie şi formare,
introducerea noilor tehnologii de informare şi comunicare etc.
o Educaţia de calitate abordează procesul educaţional unitar, în mod sistemic. Un rezultat dorit
nu poate fi atins decât dacă activităţile şi resursele necesare sunt abordate în mod unitar, iar
procesele derulate sunt gândite şi manageriate în mod sistemic. Totodată, decizia educaţională de
calitate are la bază un sistem pertinent, credibil şi transparent de indicatori.
o Educaţia de calitate are ca obiectiv îmbunătăţirea continuă a performanţelor. Având în
vedere ritmul schimbărilor sociale, învăţarea permanentă, inovarea şi dezvoltarea continuă devin
principii fundamentale ale funcţionării şi dezvoltării instituţiilor şcolare. Asigurarea calităţii va fi
privită ca un proces de învăţare individuală şi instituţională, ea având ca scop identificarea ariilor de
dezvoltare şi orientarea dezvoltării personale şi instituţionale spre direcţii benefice.
o Educaţia de calitate înţelege interdependenţa între furnizorii şi beneficiarii implicaţi în oferta
de educaţie. O organizaţie şi furnizorii ei sunt interdependenţi, iar avantajul reciproc întăreşte
capacitatea instituţională de a crea valoare. Primul pas în asigurarea calităţii îl reprezintă procesul
de autorizare /acreditare / evaluare instituţională. Numai după ce instituţiile de educaţie îndeplinesc
condiţiile minime de funcţionare putem începe să vorbim, cu adevărat, de calitate.
În concluzie, putem spune că, România îşi defineşte, în rând cu celelalte state membre ale
Uniunii Europene, propria poziţie privind o şcoală de calitate.
Asigurarea calităţii este parte integrantă a procesului de dezvoltare instituţională, de aceea
şcolile includ o componentă importantă de asigurare a calităţii la nivelul PAS (Plan de Acţiune al
Şcolii). Rapoartele de autoevaluare validate de inspecţie sunt urmate de planuri anuale de
îmbunătăţire a calităţii, iar acţiunile specifice sunt cuprinse şi evaluate şi în raport cu obiectivele
strategice generale de creştere a performanţelor unităţii şcolare faţă de aşteptările elevilor, părinţilor
şi ale altor părţi interesate.
Evoluţiile recente de la nivel naţional şi internaţional au scos în evidenţă necesitatea
construirii unui sistem naţional de management şi de asigurare a calităţii. Simpla creştere
cantitativă, “extensivă”, a ofertei educaţionale nu mai poate satisface nevoile unei societăţi a
cunoaşterii.

45
Oamenii cer, tot mai insistent calitatea - indiferent dacă este vorba de produse sau servicii şi
inclusiv pentru serviciile publice - educaţia fiind unul dintre acestea.
Pentru ca dezvoltarea sistemului educaţional să devină “intensivă” şi orientată spre calitate,
este nevoie ca toate elementele legate de asigurarea calităţii - fie că este vorba de criterii, de
indicatori, de standarde sau de descriptori - să fie înţelese şi utilizate în mod unitar.
Totalitatea metodelor şi instrumentelor, grupate într-un sistem coerent, utilizate pentru
menţinerea şi ridicarea calităţii educaţiei oferite de către şcoală constituie sistemul de management
al calităţii.
Sistemul de management şi de asigurare a calităţii are ca funcţie principală orientarea
dezvoltării unităţii şcolare în direcţia creşterii calităţii educaţiei oferită membrilor comunităţii şi
comunităţii în ansamblul ei.
Managementul calităţii constă, concret, în crearea unor sisteme şi proceduri - prin care
calitatea este asigurată – deci creată, generată la nivelul întregii instituţii şcolare. Aceste mecanisme
sunt prezente:
o în toate etapele proiectării şi planificării dezvoltării unităţii şcolare;
o în implementarea acestor proiecte, programe, planuri şi acţiuni;
o în funcţionarea concretă, de zi cu zi a unităţii şcolare;
o în modalităţile de evaluare a activităţii şi a îndeplinirii scopurilor şi obiectivelor propuse.
Sistemele şi procedurile de asigurare a calităţii se referă, de regulă, la:
� Proiectarea şi planificarea dezvoltării unităţii şcolare: cum anume se stabilesc ţintele strategice şi
strategiile de dezvoltare, care sunt responsabilităţile, mecanismele şi procedurile decizionale, cine
participă la luarea deciziilor, cum sunt deciziile respective aduse la cunoştinţa comunităţii şi cum
este creat consensul în jurul acestor ţinte strategice etc.
� Implementarea programelor şi acţiunilor stabilite şi monitorizarea funcţionării unităţii şcolare:
cine răspunde şi cine participă, care sunt metodele şi instrumentele de monitorizare şi feed-back,
cum se asigură participarea “purtătorilor de interese” la monitorizare, cum este preluat feedback-ul
acestora etc.
� Evaluarea modului în care funcţionează şi se dezvoltă unitatea şcolară, la revizuirea proiectelor,
programelor şi planurilor precum şi la optimizarea funcţionării curente: care sunt metodele,
instrumentele şi procedurile de evaluare, cine participă la evaluare şi cum anume, care sunt
procedurile de revizuire a documentelor programatice şi cine participă la ele, care sunt mecanismele
de “avertizare timpurie” etc.
Managementul calităţii (sisteme, proceduri, mecanisme) este o parte integrantă şi
inseparabilă a funcţionării şi dezvoltării unităţii şcolare. Ca urmare, creşterea calităţii trebuie să fie
urmărită de toţi oamenii şcolii şi în toate activităţile desfăşurate.
Un astfel de sistem arată zonele în care calitatea lasă de dorit (de exemplu: pregătirea
profesorilor, asigurarea accesului la educaţie pentru grupurile dezavantajate, dotarea cu
echipamente etc.). Toate aceste zone sunt susceptibile de îmbunătăţiri, deci se pot constitui în ţinte
strategice pentru dezvoltarea ulterioară a şcolii. Astfel, evaluarea şi asigurarea calităţii devine parte
integrantă a ciclului de proiectare a dezvoltării instituţionale. Un anumit proiect de dezvoltare
şcolară împreună cu planurile anuale asociate determină anumite schimbări în şcoală şi comunitate.
Aceste schimbări, evaluate, ne arată modul în care creşte calitatea educaţiei oferite, dar şi ariile în
care este necesară o mai mare dezvoltare. Aceste zone se pot constitui în ţinte strategice pentru
noile proiecte şi planuri de dezvoltare şcolară.
Dezvoltarea oricărei organizaţii şcolare se realizează pe baza unui proiect. Proiectarea
reprezintă stabilirea, prefigurarea unui drum de la "ceea ce este", adică starea actuală a organizaţiei
şcolare, la "ceea ce trebuie să fie", adică starea dorită şi anticipată în care se va găsi unitatea şcolară
după parcurgerea drumului stabilit. Un proiect de dezvoltare instituţională se referă la realizarea
unor schimbări şi nu cuprinde programe şi activităţi care ţin de funcţionarea normală a şcolii şi de
respectarea actelor normative.
Asigurarea calităţii începe de la optimizarea funcţionării diferitelor aspecte ale vieţii şcolare
(optimizare realizată prin indicatorii de “valoare ajustată”), dar se realizează propriu-zis prin
indicatorii de “valoare adăugată” şi “valoare creată”.
În esenţă proiectul, indiferent de forma lui, trebuie să răspundă la întrebările "clasice":
46
o De ce (motivaţia) ?
o Ce (scopuri şi obiective) ?
o Cum (strategii, căi de realizare, planuri şi acţiuni) ?
o Cine (responsabilităţi) ?
o Cu ce (resurse umane şi financiare, sintetizate în bugete) ?
o Când (termene) ?
Există proiect numai dacă apar nemulţumiri faţă de o anumită situaţie curentă, dacă există ţinte
pentru dezvoltare conturate în mod conştient, precum şi forţe / resurse suficiente pentru schimbare
şi pentru atingerea acestor ţinte.
Pentru ca şcoala să-şi realizeze misiunea, este necesar ca tot ceea ce se întâmplă în şcoală –
începând cu procesul de învăţământ (orele de curs şi alte activităţi curriculare) şi terminând cu
activităţile extracurriculare, cu şedinţele de lucru şi cu întâlnirile informale cu membrii comunităţii
– să fie privit din perspectiva progresului realizat în îndeplinirea misiunii asumate şi în atingerea
ţintelor strategice stabilite.
Creşterea calităţii educaţiei trebuie să devină, în mod explicit, baza întregului proces de
proiectare / planificare realizat la nivelul unităţii şcolare iar, ciclul dezvoltării unităţii şcolare trebuie
considerat ca un ciclu al calităţii.
Sistemul de evaluare a calităţii trebuie conceput astfel încât să asigure realizarea
principalelor funcţii ale evaluării - anume:
� îmbunătăţirea activităţii curente – evaluarea trebuie să fie oportună, să împiedice apariţia
disfuncţiilor majore şi, în acelaşi timp, să arate foarte clar ce a mers şi ce nu în activităţile trecute;
� asigurarea feed-back-ului pentru grupurile semnificative de interes – rezultatele acţiunilor trebuie
cunoscute de către elevi, părinţi, cadre didactice, manageri, comunitate în ansamblul ei, pentru ca
toate aceste grupuri de interes să poată judeca dacă “investiţia” făcută (nu numai ce financiară) a
dus sau nu la impactul scontat şi dacă merită continuată sau nu;
� revizuirea şi optimizarea politicilor şi a strategiilor educaţionale de la nivelul unităţii şcolare
pentru ca acestea să servească mai bine misiunii asumate.
În ultimii ani, necesitatea creării unei culturi a autoevaluării este tot mai insistent afirmată şi
încurajată prin politicile educaţionale – inclusiv la nivelul Uniunii Europene. Asigurarea calităţii
educaţiei cuprinde, din ce în ce mai mult, atât la nivel naţional, cât şi internaţional, sisteme şi
proceduri complementare de autoevaluare. Autoevaluarea este considerată ca dimensiune
fundamentală a “organizaţiei care învaţă”.
Direcţiile de acţiune – concretizate în componentele proiectului de dezvoltare instituţională
– sunt acceptate, însuşite şi dezvoltate la nivelul unităţilor şcolare. Fără această acceptare şi asumare
de către directori, cadre didactice, părinţi, elevi şi alţi “purtători de interese” relevanţi pentru şcoala
respectivă, orice proiect devine literă moartă.
Dezvoltarea unor instrumente de autoevaluare, realizate în comun şi asumate la nivel
cultural şi nu numai formal, constituie o cale esenţială de asigurare a calităţii. Evaluăm pentru a
dezvolta, pentru a creşte, pentru a învăţa şi nu pentru a sancţiona, pentru a lăuda, pentru a spune “nu
se poate” sau pentru a ne linişti că lucrurile merg bine în şcoala noastră.
Elementele concrete ale instrumentelor de autoevaluare trebuie construite în funcţie de:
� politicile educaţionale, elaborate la nivel naţional şi local;
� ţintele concrete ale dezvoltării fiecărei unităţi şcolare;
� valorile, cultura şi tradiţiile locale.
Întregul procesul de autoevaluare e necesar să fie perceput ca util şi benefic de către toate
grupurile de interes semnificative la nivelul şcolii. Aplicarea instrumentelor de autoevaluare va
trebui să asigure implicarea acestor grupuri pe parcursul întregului demers. În toate fazele acestui
proces, rolul directorului – ca lider educaţional - este esenţial: el va fi cel care va stabili sistemele de
consultare şi de participare la proces pentru grupurile şi persoanele semnificativ, el va fi
catalizatorul şi motorul acestui proces. Nivelul şi calitatea rezultatelor obţinute sunt evaluate pe
baza unor criterii acceptate şi în raport cu finalităţile educaţiei stabilite la nivel naţional, dar şi al
unităţii şcolare. Utilizarea indicatorilor de performanţă se realizează pentru identificarea punctelor
tari şi a slăbiciunilor. Este mult uşurată identificarea unor direcţii de dezvoltare în ariile analizate.

47
Managementul pedagogic este un sistem de concepte, metode, instrumente de orientare şi
conducere, coordonare, utilizat în realizarea obiectivelor educaţiei, la nivelul performanţelor
aşteptate.
Managementul pedagogic poate fi definit ca ştiinţa şi arta de a pregăti resursele umane, de a
forma personalităţi, potrivit unor finalităţi acceptate de individ şi de societate, un ansamblu de
principii şi funcţii, de norme şi metode de conducere care asigură realizarea obiectivelor sistemului
educativ (în ansamblu sau la nivelul elementelor componente), la standarde de calitate şi eficienţă
cât mai înalte.
Conceptul de calitate este asociat cu un anumit nivel sau grad de excelenţă, valoare sau
merit, deci cu valorile explicite şi implicite ale culturii unei comunităţi sau unei naţiuni.
Construirea sistemului de asigurare a calităţii educaţiei porneşte de la o serie de principii
directoare care fundamentează criterii, standarde, indicatori şi proceduri specifice.
Cadrul Naţional de Asigurare a Calităţii (CNAC) în Educaţie şi Formare profesională constă
în ansamblul de principii, prevederi, metodologii, acţiuni, măsuri, aranjamente instituţionale şi
instrumente de implementare prin care se asigură obţinerea calităţii proceselor de educaţie şi
formare profesională, atât la nivel de furnizor, cât şi la nivel de sistem.
Calitatea educaţiei este ansamblul de caracteristici ale unui program de studiu şi ale
furnizorului acestuia, prin care sunt îndeplinite aşteptările beneficiarilor, precum şi standardele de
calitate. Asigurarea calităţii educaţiei este realizată printr-un ansamblu de acţiuni de dezvoltare a
capacităţii instituţionale de elaborare, planificare si implementare de programe de studiu, prin care
se formează încrederea beneficiarilor că organizaţia furnizoare de educaţie îndeplineşte standardele
de calitate.
Totalitatea metodelor şi instrumentelor, grupate într-un sistem coerent, utilizate pentru
menţinerea şi ridicarea calităţii educaţiei oferite de către şcoală constituie sistemul de management
al calităţii. Sistemul de management şi de asigurare a calităţii are ca funcţie principală orientarea
dezvoltării unităţii şcolare în direcţia creşterii calităţii educaţiei oferite membrilor comunităţii şi
comunităţii în ansamblul ei.

Aplicaţie:
Sistemele de management al calităţii sunt construite, la rândul lor, pornind de la principii.
Enumeraţi principiile calităţii.

6. Gestionarea cunoştinţelor pentru proiectarea proceselor

6.1. Profesorul expert vs. profesorul novice


„Cum putem defini profesorul expert? Care sunt trăsăturile acestuia?” sunt întrebări întâlnite
frecvent în diverse sisteme educaţionale. Pentru a rezolva această problemă, trebuie să ştim mai
întâi ce anume îl face pe un profesor să devină expert. Trebuie să înţelegem prin ce anume se
diferenţiază profesorul expert de cel novice şi, în consecinţă, să dezvoltăm strategii de intervenţie
care îl ajută pe cel novice să devină, cât mai repede şi mai eficient cu putinţă, un expert în acest
domeniu.
Ce caracteristici prezintă profesorii experţi? Prin ce diferă ei de novici?
Cercetările în domeniu au arătat că profesorii experţi prezintă trei calităţi majore:
• În primul rând, experţii dispun de cunoştinţe: cunosc mai multe strategii şi tehnici de
predare şi utilizează cunoştinţele mai eficient în rezolvarea problemelor.
• În al doilea rând, experţii sunt mai eficienţi: fac mai mult în timp mai scurt şi cu investiţie
redusă de efort, comparativ cu novicii.
• În al treilea rând, experţii manifestă o abordare creativă: adesea ei ajung la soluţii mai
adecvate şi mai neobişnuite comparativ cu novicii.
6.1.1 Cunoştinţele experţilor
Se întâmplă uneori să avem şansa să lucrăm alături de profesori consideraţi de excelenţă în
sistemul lor educaţional. În aceste condiţii, putem gândi că „... este pur şi simplu mult mai inteligent
decât mine. Ştie totul, cu siguranţă are o capacitate de memorare mult mai performantă decât am eu.
N-o să ştiu niciodată atâtea informaţii cât el/ea.” Dar sunt oare chiar adevărate aceste constatări?
48
Un studiu clasic din psihologia cognitivă a furnizat răspunsuri pertinente la astfel de situaţii-
problemă. Astfel, studiul respectiv a analizat diferenţa dintre jucătorii de şah novici şi cei experţi, în
ceea ce priveşte memorarea unor configuraţii particulare ale pieselor de şah. Altfel spus, celor două
categorii de jucători li s-a cerut să memoreze diferite configuraţii ale pieselor de şah, fiind evaluaţi
ulterior în ce priveşte performanţele lor mnezice în aceste sarcini. Aşa cum era de aşteptat, experţii
au avut performanţe superioare, dar numai pentru piesele aranjate în configuraţii semnificative
(configuraţii care influenţează evoluţia ulterioară a jocului). În situaţia în care piesele au fost
aranjate pe tabla de joc în configuraţii aleatoare, între performanţele mnezice ale celor două
categorii de jucători nu au existat diferenţe semnificative (atât novicii, cât şi experţii au prezentat
performanţe slabe).
Ce semnificaţie are acest studiu? În primul rând, el indică faptul că superioritatea jucătorilor
experţi faţă de novici este dată de stocarea diferenţiată a configuraţiei pieselor, şi nu reflectă
superioritatea memorării în general, ori vreo altă abilitate cognitivă globală. Avantajul experţilor
constă în faptul că au mai multe cunoştinţe în domeniu, specifice: jucătorii experţi au stocat sute de
configuraţii semnificative, ceea ce le permite să stocheze în continuare alte pattern-uri de
configuraţii cu mai multă uşurinţă. Performanţa experţilor a fost studiată într-un număr mare de
domenii, incluzând programarea informatică, luarea de decizii în domeniul judiciar, diagnosticul
medical etc., chiar şi cursele pentru persoanele cu handicap. Toate studiile au ajuns la aceeaşi
concluzie, şi anume că principalul avantaj al experţilor faţă de novici constă faptul că dispun de mai
multe cunoştinţe în domeniul lor de expertiză.
Experţii nu sunt superiori novicilor în general, în ceea ce priveşte baza biologică a memoriei
sau abilităţile cognitive generale. Profesorii experţi deţin cunoştinţe extensive, achiziţionate prin
experienţă, pe care le utilizează în înţelegerea şi rezolvarea de probleme. Nu cantitatea de
experienţă în sine contează în această ecuaţie, ci mai ales reflecţia continuă asupra experienţei
noastre într-un anumit domeniu profesional (ceea ce susţine conceptul de„practician reflexiv”). Este
vorba nu de o determinare genetică sau de „cum ne-am născut”, ci de cunoştinţe pe care le putem
achiziţiona dacă suntem dispuşi să „muncim” pentru a deveni profesori experţi.
În primul rând, profesorii experţi deţin cunoştinţe de specialitate - cunoştinţe din domeniul
pe care îl predau. Sunt cunoştinţe acumulate în timpul studiilor universitare sau prin experienţe de
învăţare în afara şcolii.
În al doilea rând, profesorii au nevoie de cunoştinţe de pedagogie - cunoştinţe despr ecum
anume să predea. Putem include aici cunoştinţe despre cum anume să creştem motivaţia elevilor,
informaţii despre managementul comportamental al elevilor, cum anume să elaborăm şi aplicăm
testele de cunoştinţe, etc.
În al treilea rând, profesorii experţi au nevoie de cunoştinţe de metodica specialităţii.
Diferă novicii de experţi în ceea ce priveşte organizarea şi stocarea cunoştinţelor? Aparent,
această întrebare pare să nu aibă răspuns, deoarece cunoştinţele reprezintă o entitate mentală iar
organizarea lor pare a fi de neaccesat. Totuşi, răspunsul la această întrebare este oferit de către
psihologi, prin monitorizarea utilizării cunoştinţelor de experţi/novici în timpul rezolvării de
probleme şi analiza diferenţelor rezultate.
Un studiu realizat de Chi, Feltovich& Glaser (1981) sugerează ideea că experţii şi novicii
grupează problemele de fizică în mod diferit. În general, experţii sunt mai senzitivi la structura de
profunzime a problemelor - grupează problemele în funcţie de principiile fizice relevante pentru
soluţia problemei. În contrast cu aceştia, novicii sunt mai senzitivi faţă de structura de suprafaţă-
grupează problemele în funcţie de detaliile menţionate în enunţ. Generalizând, aceste rezultate
sugerează faptul că experţii diferă de novici nu doar în ce priveşte cantitatea sau baza de cunoştinţe,
ci în egală măsură prin maniera în care îşi organizează aceste cunoştinţe.
Pentru un profesor, a fi senzitiv faţă de structura de adâncime poate însemna, de exemplu,
identificarea stimei de sine scăzute şi a sentimentului lipsei de valori personale pe care le
maschează o problemă de vorbire a unui anumit elev. La rândul ei, stima de sine scăzută poate
provoca probleme comportamentale care le dublează pe cele de vorbire. Un profesor centrat doar pe
structura de suprafaţă a situaţiei vede problema comportamentală ca fiind determinată exclusiv de
lipsa de disciplină sau de lipsa de obedienţă. Acest mod deconceptualizare a situaţie poate explica
un posibil eşec în rezolvarea eficientă a problemei.
49
Câteva studii asupra diferenţei profesor expert-profesor novice au concluzionat că aceştia
diferă în ceea ce priveşte organizarea cunoştinţelor lor referitoare la predare (de metodică). Aceste
studii sugerează ideea conform căreia cunoştinţele profesorilor experţi sunt mai bine integrate decât
ale începătorilor („atomii” de informaţie sunt mai bine interrelaţionaţi, existând o structură internă
mult mai unitară). Concluzia a fost furnizată în urma analizei proiectelor de lecţie ale profesorilor.
Conform unui studiu aparţinând lui Leinhardt şi Greeno (1986), un proiect de lecţie conţine:
- prescripţii globale, care nu sunt relaţionate cu conţinutul sau disciplina predată (de ex.„...un
exemplu care accentuează semnificaţia acestor informaţii pentru viaţa cotidiană a elevilor”);
- prescripţii specifice, care depind de conţinutul predat;
- elemente de decizie care fac proiectul responsabil pentru evenimente aşteptate/neaşteptate(dacă
elevii par a nu fi interesaţi de acest demers, li se cere să exemplifice situaţii din viaţă în care au trăit
emoţii diferite, de relativ aceeaşi intensitate).
Prescripţiile globale pot include rutine cotidiene ale lecţiei, ca de exemplu verificarea temei,
prezentarea unui material/informaţii noi, supervizarea exerciţiilor, etc.
Prescripţiile specifice pot include rutinele predării unui concept/teorii din disciplina de
specialitate sau monitorizarea modului în care elevii au înţeles, de asemenea, conceptele disciplinei
respective.
Elementele de decizie din proiectul de lecţie îi spun profesorului cum anume să adreseze
întrebările sau cum să acţioneze dacă elevii nu au înţeles cunoştinţele predate în timpul pe care el
l-a anticipat.
Un proiect bun îi permite unui profesor expert să predea efectiv şi eficient. Cunoştinţele
generale despre predare, ca de exemplu cele despre managementul comportamentelor disruptive,
maximizează timpul pe care elevii îl petrec în sarcini de învăţare (reducând momentele de accesare
a materialelor sau trecea de la o activitate la alta). Cunoştinţele despre cum se predă un anumit
conţinut, ca de exemplu explicarea unor întrebări specifice formulate de către elevi, îi permit
profesorului să orienteze feed-back-ul pe obiectivele lecţiei.
În contrast cu aceştia, profesorii novici elaborează proiecte de lecţie mai puţin complexe şi
mai puţin unitare. Deoarece cunoştinţele lor despre rutinele generale sunt limitate, novicii petrec
mai mult timp cu sarcini în afara învăţării: organizarea clasei, accesarea materialelor, disciplinarea
comportamentelor dispruptive, centrarea atenţiei pe sarcini de învăţare, etc. (Leinhard & Greeno,
1986). Au dificultăţi în generarea ad-hoc de exemple şi explicaţii, dacă acestea nu au fost gândite
anticipat (Boko & Livinston, 1989). Sunt mai puţin capabili să anticipeze concepţiile/noţiunile false
ale elevilor, în consecinţă centrează cu dificultate discuţia clasei pe obiectivele fixate (Borko &
Livingson, 1989). Adesea, ei omit să includerea exemplelor şi a explicaţiilor de care au nevoie
pentru a preda efectiv.
Profesorii au nevoie şi de cunoştinţe despre contextul social şi politic în care are loc
predarea. Cunoştinţele despre cum să te relaţionezi cu ceilalţi sunt la fel de importante ca şi cele de
metodică, psihologie educaţională, psihologia vârstelor etc.
De exemplu, ei trebuie să ştie cum anume să prezinte anumite inovaţii personale din
curricula şi rutinele predării, pentru a convinge colegii, părinţii sau managerii şcolii de greutatea sau
valoarea acestor inovaţii, de faptul că unele din ele solicită suplimentar bugetul şcolii respective.
Trebuie să ştie cum anume să concureze cu ceilalţi solicitanţi pentrure sursele ori materialele
limitate ale şcolii, cum anume să lupte uneori împotriva sistemului cu buget de continuă austeritate.
În concluzie, profesorii experţi dispun de cunoştinţe extensive, bine organizate, pe care le
folosesc continuu în predare. Alături de cunoştinţele de specialitate şi de metodică, ei deţin
cunoştinţe despre contextul social şi politic în care se desfăşoară intervenţiile lor, ceea ce le permite
să se adapteze continuu la constrângerile câmpului profesional.
6.1.2. Eficienţa experţilor
A doua diferenţă importantă dinte experţi şi novici este dată de abilitatea experţilor de a
rezolva problemele mai eficient decât novicii. Expeţii fac mai mult şi în timp mai scurt decât novicii
(şi adesea cu investiţie redusă de efort). Cum se explică această superioritate a experţilor? În primul
rând, prin automatizarea abilităţilor de învăţare, ceea ce însemnă că rezolvă sarcini importante cu
economie de resurse cognitive (este capabil să disciplineze un elev care vorbeşte în spatele clasei

50
fără să-i distragă pe ceilalţi din sarcina de învăţare.) În al doilea rând, experţii îşi planifică,
monitorizează şi revizuiesc eficient abordarea asupra problemelor.
Cum reuşesc experţii să obţină rezultate mai bune cu mai puţin efort? Resursele mentale ale
oamenilor sunt limitate, dar experţii se pare că „întind” neaşteptat de mult aceste resurse.
Procesările cognitive umane se divid în cele care au loc cu consum energetic crescut şi în cele care
se desfăşoară relativ uşor, automat. Ultimele sunt atât de mult exersate şi bine învăţate, încât se
desfăşoară cu un consum minim de energie, subatenţional. Anumite procesări mentale se
automatizează prin practică extensivă. Ceea ce este iniţial dificil, devine prin exersare o „a doua
natură”, scăpând impozitării sistemului cognitiv.
Profesorii experţi anticipează zilnic potenţiale probleme comportamentale, înainte ca acestea
să „explodeze”. De exemplu, pot să pronunţe în contextul sarcinii de învăţare numele unui elev
imediat ce observă o evadare a atenţiei acestuia din sarcina respectivă (fără a-i deranja pe ceilalţi).
Prin contrast, profesorul novice s-ar putea să nu observe problema comportamentală până când
aceasta nu devine disruptivă. Ajuns în acest punct, profesorul este nevoit să-şi împartă resursele
între lecţia propriu-zisă şi intervenţia comportamentală, ceea ce-i face pe elevii încă implicaţi în
sarcină să se simtă frustraţi ori vulnerabili.
Capacitatea de automatizare a rutinelor învăţate se intercorelează cu existenţa sistemului
organizat de cunoştinţe despre predare. Saber, Cushing şi Berliner (1991) au studiat maniera în care
experţii şi novicii monitorizează evenimentele din lecţia aflată în desfăşurare. Superioritatea
primilor a fost evidentă în câteva subdomenii: experţii interpretează evenimentele din clasă într-o
manieră plină de sens; oferă interpretări şi evaluări semnificativ mai multe şi mai coerente.
Diferenţa este evidentă dacă comparăm analizele experţilor/novicilor asupra aceluiaşi eveniment:
„N-am auzit clopoţelul, dar elevii sunt la locurile lor, implicaţi într-o activitate cu scop şcolar, aşa
că vor fi înaintea celorlalţi care mai stau încă pe coridor, implicaţi în discuţii de socializare”, prin
contrast cu „Nu vă pot spune încă ce fac; îi văd intraţi în clasă, dar nu reuşesc să îmi dau seama ce
se întâmplă.”
Să luăm în discuţie rolul abilităţilor automatizate în explicarea performanţelor superioare ale
experţilor. Experienţa profesorilor experţi le permite acestora:
1.să proceseze mai multă informaţie în unitatea de timp;
2.să proceseze informaţia cu efort mai mic;
3.ambele.
Economia de resurse cognitive le permite experţilor să observe pattern-uri de semnificaţie
mult mai profunde în evenimentele monitorizate.
Pe de altă parte, dacă luăm în discuţie rolul organizării cunoştinţelor, experienţa acumulată
în timp le permite experţilor să stocheze mai multe pattern-uri de semnificaţie ale evenimentelor din
clasă. Ca atare, recunoaşterea, categorizarea şi intervenţia experţilor profită semnificativ de pe urma
organizării cunoştinţelor. Întâlnirea repetată cu evenimente similare şi reflecţia activă asupra
acestora este, în sine, un avantaj al experţilor.
Experţii diferă de novici prin tendinţa şi abilitatea de a-şi planifica acţiunile, prin modul în
care îşi monitorizează progresul şi prin maniera în care îşi evaluează performanţele. Toate aceste
tipuri de acţiuni cognitive se numesc procesări metacognitive, altfel spus „gândire despre gândire”.
Înainte de a începe să rezolve o problemă, experţii reflectează mai întâi asupra propriilor lor
cogniţii. Reflectează asupra abordării care are cele mai mari şanse de reuşită, compară între ele
diverse strategii de abordare. Un profesor expert care îşi evaluează activitatea din anul precedent îşi
poate pune întrebări de genul: pentru care din lecţiile predate elevii au fost mai interesaţi? La care
din lecţii au obţinut evaluări mai bune şide ce? Cum pot face ca evaluările elevilor să fie cât mai
bune cu putinţă?” Acest tip de profesor pare a fi preocupat de o continuă perfecţionare şi
recunoaştere profesională (învăţare individuală, cursuri de formare, work-shop-uri, etc).
Cercetările asupra expetizei au arătat faptul că experţii diferă de novici prin controlul
metacognitiv al gândirii, altfel spus experţii „gândesc despre gândire” diferit de novici, pe măsură
ce rezolvă probleme specifice profesiei lor. Experţii alocă mai mult timp înţelegerii problemei.
Novicii investesc mai puţin timp înţelegerii problemei, în favoarea găsirii de soluţii situaţiei în
cauză (Lesgold, 1984; Sternberg, 1981). Experţii îşi redefinesc şi reconstruiesc reprezentări asupra

51
problemei, pe măsură ce apar noi constrângeri ale situaţiei („N-am realizat de la început ce se poate
întâmpla- asta schimbă semnificativ lucrurile...”)( Sternberg, 1998).
Profesorii experţi au o perspectivă mult mai profundă asupra problemelor de disciplină decât
novicii. Experţii se centrează pe definirea problemei de disciplină şi pe evaluarea explicaţiilor
alternative ale acestora, în timp ce novicii sunt orientaţi mai mult pe soluţii şi mai puţin pe
înţelegerea problemei.
În acest context, un mare interes a fost acordat conceptului de „practică reflexivă în predare”
şi rolului acesteia în procesul dobândirii expertizei. Cercetările pe această temă îi descriu pe experţi
ca fiind mult mai dispuşi spre reflecţie, acesta fiind definită drept o „învăţare continuă din
experienţă” (Schon, 1983). Profesorii reflexivi utilizează noile probleme ca oportunităţi de a-şi
expanda cunoştinţele şi competenţele. Un număr mare de studii descriu efectele benefice pe care
atitudinea reflexivă o are asupra predării.
Capacitatea experţilor de a-şi forma abilităţi automatizate se inter-relaţionează cu
capacitatea lor de a fi reflexivi şi de a gândi despre propria gândire pe parcursul rezolvării
problemelor. Economia resurselor mentale intervenită ca urmare a automatizării abilităţilor nu
explică în întregime uşurinţa rezolvării problemelor. Resursele salvate nu sunt pierdute; ele sunt
investite într-un nivel ridicat de procesări cognitive, care surclasează performanţele novicilor.
Scardamalia şi Bereiter (1996) consideră că această reinvestire a resurselor mentale este definitorie
pentru ceea ce numim profesor expert. Reinvestirea resurselor mentale în scopul mai bunei
înţelegeri a problemelor reprezintă diferenţa majoră dintre „experţii adevăraţi” şi „nonexperţii cu
experienţă”. În timp ce novicii şi nonexperţii cu experienţă caută să pună de acord problema cu
cunoştinţele lor anterioare, experţii reali nu se simt ameninţaţi de probleme; dimpotrivă, le
conceptualizează drept nişte provocări care îi ajută să îşi cunoască limitele.
În concluzie, profesorii experţi rezolvă eficient problemele. În virtutea experienţei lor
extensive, experţii sunt capabili să predea rapid cunoştinţe şi cu efort cognitiv redus. Aceste abilităţi
automatizate le permite să-şi centreze atenţia spre raţionamente profunde şi rezolvări de probleme.
Profesorii începători învaţă toate aceste comportamente prin practică îndelungată.
6.1.3. Creativitatea experţilor
Ambele categorii de profesori aplică cunoştinţe, analizează şi rezolvă probleme, dar experţii
găsesc soluţii creative la aceste probleme- soluţii noi, adecvate.
Experţii rezolvă problema încercând mai întâi să o redefinească, adică să o pună într-o nouă
lumină, să o vadă într-o nouă perspectivă. Redefinirea problemelor oferă soluţii ingenioase, care
altfel n-ar fi atinse, numite soluţii de profunzime, pentru că reuşesc să identifice relaţiile de
adâncime dintre variabilele circumscrise de problemă.
Există trei aspecte care îi ajută pe experţi să găsească soluţii de profunzime pentru
problemele studiate (Davidson & Sternberg, 1984,1998).
În primul rând, experţii disting între informaţia relevantă pentru rezolvarea problemei de
informaţia nerelevantă. De exemplu, expertul distinge rapid între discuţiile care ajută elevii să
înţeleagă informaţiile şi cele care doar complică inutil situaţia, şi în plus consumă în mod nepermis
timpul de învăţare.
În al doilea rând, experţii combină informaţia într-o manieră utilă procesului de rezolvare.
Analizate separat, două unităţi de informaţie sunt nerelevante, dar devin relevante prin analiza lor
conjugată. Un profesor eficient este capabil să observe schimbări semnificative în comportamentul
unui anumit elev şi să le interpreteze corect. Performanţe în declin, scăpările atenţionale sau
pierderea bruscă a interesului pentru şcoală traduc adesea probleme de adicţie, mai ales dacă aceste
modificări au loc într-o perioadă scurtă de timp sau reprezintă o schimbare semnificativă în
comportamentul elevului.
În al treilea rând, profesorul aplică în probleme de predare informaţii achiziţionate în alte
contexte. Evident, înainte de a aplica cunoştinţele, trebuie să le achiziţionăm. Acest aspect al
gândirii experţilor arată de ce este esenţial să dispunem de cunoştinţe mai multe şi mai bine
organizate pentru a ne manifesta ca experţi.
Profesorii experţi exploatează frecvent analogiile dintre lucrurile care sunt familiare elevilor
şi cele care le sunt necunoscute. Experţii se folosesc de analogiile dintre cele două categorii de
cunoştinţe, ceea ce aduce o perspectivă profundă asupra problemei necunoscute. Altfel spus, o
52
informaţie necunoscută este conceptualizată cu ajutorul uneia cunoscute. Sistemul nostru cognitiv
trebuie să scaneze o informaţie nouă, beneficiind de avantajul paşilor parcurşi anterior, şi deci
familiari. Din nou, baza de cunoştinţe organizate circumscrie adecvat abilităţile experţilor. Cu cât au
mai multe cunoştinţe, cu cât sunt mai bine organizate, cu atât mai mult cresc şansele de a găsi
soluţii de profunzime la problemele pe care le ridică practica educaţională.

6.2. Modele asupra dezvoltării profesionale în cariera didactică


Cercetările asupra mecanismului prin care indivizii învaţă să predea provin din domeniul
psihologiei dezvoltării. Cercetători şi teoreticieni deopotrivă susţin în consens ideea conform căreia
dezvoltarea fiinţei umane are loc de-a lungul unor stadii. La fel, a deveni profesor, ca şi orice
altceva reprezintă un proces în care dezvoltarea progresează de-a lungul unor stadii; în absenţa unor
experienţe adecvate, individul stagnează, iar maturizarea nu se mai produce.
Una din cele mai cunoscute teorii asupra evoluţiei în cariera didactică aparţine lui Frances
Fuller (1969). El descrie trei stadii prin care trece un profesor care îi accentuează expertiza în
domeniul educaţional.
• Preocuparea faţă de supravieţuirea personală
Când indivizii încep să se gândească la intervenţiile de predare şi când au primele experienţe
ca şi profesori în faţa clasei, sunt preocupaţi în principal de supravieţuirea personală. Sunt
îngrijoraţi şi preocupaţi să dezvolte comportamente adecvate şi se întreabă dacă elevii şi
supervizorii îi plac sau nu. Sunt foarte preocupaţi de gradul în care reuşesc să-şi controleze clasa şi
regretă situaţiile care le scapă din mână. Întrebarea profesorilor şi care comprimă acest stadiu este
“M-am făcut de ruşine?”.
• Preocuparea faţă de situaţia de predare
După un anumit timp de asumare a rolului de profesor, indivizii încep să se simtă din ce în
ce mai confortabil în această situaţie. Anumite aspecte din controlul comportamental al clasei şi din
interacţiunile cu elevii se rutinizează. În acest stadiu profesorii îşi comută atenţia şi energia dinspre
sine spre situaţia de predare. Se adaptează cu mai multă eficienţă presiunii timpului şi anumitor
aspecte rigide ale predării, ca de exemplu un număr prea mare de elevi în clasă, materiale
instrucţionale insuficiente, sau metode de predare mai puţin diverse.
• Preocuparea faţă de elevi.
În final, indivizii se maturizează ca şi profesori şi devin preocupaţi de nevoile sociale şi
emoţionale ale elevilor, de propria corectitudine în evaluări şi notări, de congruenţa dintre strategiile
de predare – materiale instrucţionale – nevoile elevilor – învăţarea academică. Modelul propus de
Fuller ne ajută să devenim reflexivi faţă de evoluţia personală ca şi profesori. Ne ajută să gândim în
perspectivă preocupările actuale şi să ne precipite trecerea spre stadiul ulterior. Un profesor novice
preocupat excesiv de propria supravieţuire poate participa la training-uri care-i sporesc încrederea în
sine şi independenţa.
Un alt model, cel al lui Feiman-Nemser (1990) identifică trei stadii pe care indivizii le
parcurg în cariera didactică, de la cel de novice la cel de expert, şi care sunt asemănătoare celor
propuse de Fuller:
• Stadiul supravieţuirii de început
Cunoştinţele şi competenţele începătorilor se rezumă la ceea ce au dobândit în perioada
studiilor universitare.
• Stadiul consolidării
Profesorii care depăşesc primul stadiu încep să se simtă tot mai încrezători în abilităţile lor
de a preda şi de a fi eficienţi în faţa elevilor. Scopurile personale şi de predare devin clare şi
concise, şi multe din rutinele cerute de managementul şi instrucţia eficientă a clasei se habituează.
• Stadiul de expert.
Profesorii controlează perfect tehnicile de predare şi de management comportamental; aceste
aspecte ale predării devin eficiente şi automate. Profesorii îşi concentrează energia şi talentul pe
nevoile elevilor şi recurg la metode de predare care să susţină cât mai bine învăţarea şcolară.
Pentru profesorii novici care învaţă să predea, aceste modele au numeroase implicaţii. În
primul rând, aceste modele sugerează că a învăţa să predai este un proces în dezvoltare, prin care
indivizii trec de la etape simple şi concrete, la unele din ce în ce mai complexe şi abstracte.
53
Modelele asupra dezvoltării în acest domeniu oferă astfel o grilă de analiză prin care putem filtra
propria evoluţie personală.
În al doilea rând, putem utiliza aceste modele pentru diagnosticul propriului nivel de
dezvoltare. Aceste informaţii îi ajută pe profesori să accepte mai uşor anxietăţile şi grijile specifice
stadiilor de început, şi să-şi planifice experienţele de învăţare pentru a facilita maturizarea în acest
domeniu profesional. Teoreticienii din domeniul dezvoltării susţin că maturizarea este rezultatul
interacţiunii dintre propriul nivel de dezvoltare şi condiţiile de mediu. Dezvoltarea optimă are loc
doar în situaţia în care condiţiile de mediu oferă suficiente provocări pentru maturizarea cognitivă şi
emoţională. Condiţiile de mediu prea simple ori prea complexe inhibă învăţarea. Pe măsură ce un
profesor se îndreaptă spre stadiul de profesor expert, mediul în care el activează trebuie să fie mai
complex dacă îşi doreşte ca propria sa dezvoltare să urmeze o rată optimă; altfel, trebuie să caute în
afara mediului experienţe şi provocări care să-l stimuleze să se dezvolte ca şi profesor.

6.3. Paradigme majore în predare-învăţare

6.3.1. Paradigma centrării pe profesor


Când ne gândim la predat şi ne scanăm experienţa pe care o avem ca şi elevi, ne vin în minte
situaţiile în care profesorii susţineau mici expuneri, adresau întrebări, conduceau discuţiile, şi în
general controlau evenimentele din clasă. Aceasta este o abordare clasică a predării, în care
profesorul este înţeles ca o sursă de informaţii/cunoştinţe, iar elevii drept receptori care învaţă
aceste informaţii. Această abordare este numită învăţare centrată pe profesor. Ca metode propriu-
zise de predare-învăţare, includem aici expunerea, explicaţia, chestionarea, învăţarea independentă
şi temele pentru acasă. Profesorii experţi combină în mod variat metodele de predare, pentru a
implica activ elevii în învăţare. Există numeroase studii care susţin succesul metodelor subsumate
de paradigma instrucţiei directe.
Rosenshine consideră că elevii care petrec mai mult timp în sarcini de învăţare şi acoperă în
acelaşi timp un conţinut mai extensiv, obţin performanţe academice mai ridicate. Procesul învăţării
devine mai eficient în clasele în care profesorul predă în mod direct un conţinut bine structurat.
Mediul educativ care susţine eficient activitatea de învăţare prezintă câteva caracteristici: poziţia
centrală a profesorului; scopuri clar definite; suficient timp pentru învăţarea academică;
monitorizare atentă a performanţelor; feed-back imediat; atmosferă caldă, democraţie şi cooperare.
Prin definiţie, profesorii experţi satisfac toate aceste criterii în activităţile de instrucţie directă.
1) Expunerea şi explicaţia
Avantaje: oferă posibilitatea comunicării unui punct de vedere asupra unui subiect, a
descrierii în detaliu a unor exemple şi, în general, permit elaborarea unui scenariu despre o
succesiune de evenimente. O expunere interesantă menţine implicit atenţia centrată din partea
auditoriului. Pentru elevii cu un câmp restrâns al memoriei de lucru, expunerea trebuie să fie în
general scurtă şi intercalată cu alte tipuri de sarcini de învăţare. Acest tip de învăţare implică
comportamente pasive din partea elevilor. De regulă, profesorii recurg la această metodă pe timp
scurt, pentru a introduce un subiect de discuţie sau a prezenta abordări noi, care ulterior vor fi
explorate prin alte tehnici de predare-învăţare mult mai active.
Dezavantaje: în timpul expunerii pot să apară manifestări comportamentale disruptive, pe
motiv că unii elevi nu reuşesc să urmărească pasiv expunerea. Această metodă fixează constrângeri
şi pentru profesor: acesta trebuie să fie convingător, să aibă un discurs limpede, să fie bine pregătit
şi organizat. Pregătirea unui discurs bun necesită timp, altfel costurile devin mai mari decât
beneficiile prin faptul că o prezentare confuză şi neconvingătoare anulează interesul elevilor pentru
subiectul în discuţie. De asemenea, metoda reclamă o învăţare pasivă.
Tehnica expunerii: orice discurs sau expunere trebuie să respecte următoarele trei reguli:
„Comunicaţi-le despre ce le veţi comunica, comunicaţi-le ce doriţi să le comunicaţi, comunicaţi-le
despre ce tocmai le-aţi comunicat.” O expunere eficientă începe cu un scurt rezumat al informaţiilor
care urmează să fie predate. Pe baza acestuia se formează o schemă cognitivă la care elevii vor face
permanent referinţă pe parcursul derulării expunerii în detaliu. Urmează apoi predarea cunoştinţelor
in extenso, pas cu pas, în mod detaliat, recurgând la scheme, imagini, sau orice altă reprezentare
grafică, sonoră sau motrică a informaţiilor. Nu trebuie să uităm importanţa limbajului non-verbal şi
54
al entuziasmului personal din această etapă. În final, trebuie să revenim la schema cognitivă formată
prin rezumatul iniţial; revizuim pe scurt informaţiile predate şi le “scufundăm” în sistemul de
cunoştinţe deja deţinute de elevi. Expunerea trebuie urmată obligatoriu de aplicarea cunoştinţelor,
de exerciţiu, de învăţare individuală monitorizată în clasă, precum şi sarcini ce trebuie rezolvate
acasă.
Williams şi Ceci (1997) demonstrează impactul semnificativ pe care îl are entuziasmul în
expunerea profesorilor. Cercetătorii au luat în studiu evaluările pe care două clase de elevi le-au
făcut profesorului şi cursului, în condiţiile în care acelaşi profesor a predat la o clasă în manieră
entuziastă şi la cealaltă, lipsit de entuziasm. Toate celelalte variabile au fost menţinute sub control:
conţinutul predat, metodele de predare, testele pentru evaluarea cunoştinţelor elevilor. Tonul
entuziast accentuează evaluările pozitive pe care elevii le fac profesorului şi cursului, pe diverse
criterii de analiză: cunoştinţe ale profesorului, toleranţă, organizare, accesibilitate, corectitudinea
notelor acordate, claritate, calitatea informaţiilor. Elevii declară că învaţă mai mult când profesorul
recurge la un ton entuziast, decât în situaţia opusă. Cu toate acestea, testele de evaluare aplicate
elevilor relevă faptul că performanţele în învăţare sunt relativ egale în ambele situaţii
experimentale. Chiar dacă reuşesc să înveţe şi de la profesori lipsiţi de entuziasm, elevii preferă
indiscutabil profesorii şi orele entuziaste.
2) Chestionarea
Trecerea de la simpla expunere la expunerea combinată cu dialog favorizează procesările de
adâncime şi dezvoltă motivaţia şi interesul pentru dialogul iniţiat de profesor. Întrebările bune sunt
organizate şi în general planificate în avans de profesor. Se creează o spirală continuă între
întrebările profesorului şi răspunsurile elevilor, al cărei scop esenţial îl reprezintă sondarea şi
extinderea bazei de cunoştinţe ale elevilor.
Dacă ţinem cont de stilurile diferite de învăţare ale elevilor, observăm că unii se adaptează
mai bine interacţiunilor verbale; unii învaţă pe măsură ce îşi verbalizează ideile, conceptele etc. În
acelaşi timp, chestionarea poate deveni o metodă agresivă pentru elevii timizi sau care manifestă un
stil de învăţare predominant vizual. Profesorul eficient dezvoltă şi diversifică metodele de predare
pentru a satisface nevoile speciale ale elevilor. Recurgerea exclusivă la una sau alta din metodele de
predare limitează învăţarea.
Tipuri de întrebări
Taxonomia procesărilor cognitive introdusă de Bloom oferă un criteriu important de
formulare şi grupare a întrebărilor. Întrebările pot viza: cunoştinţele, comprehensiunea, aplicarea,
analiza, sinteza şi evaluarea. Şcolarii mici şi cei cu abilităţi cognitive slab dezvoltate preferă
întrebări ce implică procesări de suprafaţă, care le măresc şansele de răspuns corect şi creează o
atmosferă de suport şi succes. Întrebările care reclamă procesări de adâncime, dublate de feed-back
critic din partea profesorului sunt mai eficiente pentru elevii cu abilităţi cognitive superioare.
Profesorul are la dispoziţie câteva modalităţi diferite de răspuns în momentul în care elevul
îi solicită ajutorul adresând întrebări. Răspunsul diferit pe care îl poate oferi profesorul orientează în
mod diferit dezvoltarea inteligenţei elevului.
Sternberg (1994) a elaborat un model al celor şapte niveluri de interacţiune profesor-elev în
dinamica întrebare-răspuns:
• Nivelul 1: Respingerea întrebărilor:„Nu mai pune atât de multe întrebări!”; „Nu mă întrerupe!”;
„Ce întrebare prostească!”; Din astfel de răspunsuri, elevul înţelege implicit că tăcerea este cea
mai bună atitudine pe care trebuie să o adopte. Orice întrebare ce vine din partea elevilor pare
inadecvată şi provoacă iritare. Pedepsit pentru adresare de întrebări, elevul învaţă să nu pună
întrebări, în consecinţă învaţă să nu înveţe.
• Nivelul 2: Reformularea întrebării elevului (răspunsul circular): „Unii elevi vorbesc în ore pentru
că sunt obraznici” La acest nivel, profesorul răspunde elevilor, dar într-o manieră lipsită de
conţinut. Nu oferă o explicaţie a fenomenului, ci o descriere a lui prin prisma unei etichete.
Răspunsul lor nu este altceva decât o explicaţie cauzală, o reformulare a întrebării originale.
• Nivelul 3:Admiterea ignoranţei sau oferirea unui răspuns direct „Nu ştiu răspunsul la această
întrebare” sau „Pentru că.....” urmat de o explicaţie rezonabilă. La acest nivel, profesorul admite
fie că nu ştie, fie dă un răspuns bazat pe cunoştinţele sale. La rândul lor, elevii au fie şansa să
înveţe ceva nou, fie acceptă că profesorul lor nu cunoaşte domeniul circumscris de întrebare. O
55
astfel de atitudine poate inhiba sau dimpotrivă, recompensa comportamentul viitor de adresare de
întrebări. „Ai pus o întrebare foarte bună”; „Mă bucur că mă întrebi asta”; „Este în mod real o
întrebare foarte bună”, sunt tipuri de reacţii prin care profesorul îşi încurajează elevii să adreseze
întrebări.
• Nivelul 4: Încurajarea comportamentului de căutare a răspunsului, mediat de o autoritate. „O să
caut răspunsul la această întrebare în bibliotecă/pe Internet” ori „De ce nu căutaţi voi răspunsul
în bibliotecă/pe Internet?” La acest nivel, succesiunea întrebare-răspuns nu se termină cu un
răspuns final sau admiţând lipsa răspunsului. Informaţia nu este în posesia cuiva anume, ci poate
fi accesată prin efort personal de căutare în diverse surse. Trebuie să notăm diferenţa dintre cele
două tipuri de răspunsuri. În prima variantă, profesorul preia responsabilitatea căutării
informaţiei; informaţia poate fi căutată, dar de către altă persoană, ceea ce implică o învăţare
pasivă din partea lor. În a doua variantă, elevii preiau responsabilitatea căutării informaţiei;
dincolo de învăţarea unor informaţii, elevii învaţă cum să înveţe, ceea ce înseamnă o învăţare
activă. Învăţarea activă dezvoltă abilităţi de căutare a informaţiei; elevii învaţă să-şi construiască
propria bază de cunoştinţe.
• Nivelul 5: Generarea de explicaţii alternative. Profesorul admite implicit că nu ştie răspunsul, dar
le sugerează elevilor să exploreze diverse răspunsuri posibile. În situaţii ideale, profesorii şi
elevii generează împreună diverse posibilităţi. Elevii învaţă că o simplă întrebare deschide calea
testării ipotezelor.
• Nivelul 6: Generarea de explicaţii alternative, dublată de evaluarea teoretică „Cum am putea
decide care din aceste explicaţii alternative este corectă?” Profesorul nu doar încurajează
căutarea de explicaţii alternative, asemeni nivelului 5, ci discută modalităţile de evaluare a
explicaţiilor alternative.
• Nivelul 7: Generarea de explicaţii alternative, dublată de evaluarea teoretică şi practică. “Să
obţinem informaţiile care ne ajută să decidem practic care este cea mai corectă/plauzibilă
explicaţie”. Profesorul încurajează elevii să execute un experiment, prin colectarea de informaţii
care îi ajută să distingă între diverse explicaţii alternative. Elevii învaţă nu doar să gândească, ci
şi să reflecteze asupra propriei lor gândiri, sarcină care dezvoltă capacităţile de autoreglare şi
control metacognitiv.
Adesea, profesorii sunt încurajaţi să adreseze întrebări bune şi, în egală măsură, să răspundă
adecvat întrebărilor adresate de elevi pentru a-i susţine în învăţare. Mult mai important decât
răspunsul oferit de profesor este ca elevii să înveţe ce întrebări să adreseze şi cum să le formuleze.
Concepţia conform căreia profesorul este singurul care adresează întrebările, iar elevii singurii care
răspund solicitărilor primilor este total contraproductivă (Sternberg, 1994). Contează nu doar câte
cunoştinţe deţin elevii, ci, mai ales, abilităţile de a utiliza aceste cunoştinţe. Adesea, mediul şcolar
încurajează mai degrabă răspunsul la întrebări decât căutarea de întrebări. Descrierea elevului bun
include capacitatea acestuia de a da răspunsuri corecte, dacă se poate în timp cât mai scurt.
Contrar acestui punct de vedere, numeroşi psihologi cognitivişti din domeniul educaţional
susţin ideea conform căreia cum gândim este mai important decât ce gândim. Abilitatea de a
formula întrebări bune referitoare la o anumită bază de cunoştinţe şi de căuta răspunsuri la acestea
reprezintă o descriere importantă a comportamentului inteligent.(Sternberg, Spear-Swerlling, 1996).
3) Activităţile independente/temele pentru acasă
Impactul acestor două tipuri de activităţi pentru învăţarea şcolară depinde de maniera în care
sunt evaluate. Ideal, activităţile independente oferă elevului şansa de a aplica şi exersa ceea ce
tocmai a învăţat, la un nivel de dificultate din ce în ce mai profund. Nu trebuie să folosim acest tip
de activitate pentru a preda elevilor un conţinut absolut nou. Informaţiile din această categorie sunt
predate iniţial prin interacţiuni directe profesor-elevi.
Pentru ca ambele tipuri de activităţi să fie eficiente, trebuie să ne asigurăm că elevii au
înţeles clar sarcina pe care o au de rezolvat şi instrucţiunile oferite de profesor. De regulă, profesorii
rezolvă la tablă o sarcină similară cu cea inclusă în munca independentă (o mostră), explicând clar
care sunt aşteptările lor, ori ce presupune rezolvarea respectivei sarcini. Chiar şi elevii cu abilităţi
cognitive bine dezvoltate au nevoie de acest eşafodaj. Din când în când, regulile implicite care
ghidează rezolvarea temelor trebuie trecute în registrul explicit.

56
Cât de multe teme trebuies date elevilor? O analiză recentă a mai multor studii independente
realizate pe această temă nu a evidenţiat nici o relaţie semnificativă între cantitatea de teme date
spre rezolvare şi învăţarea academică. În unele şcoli, învăţarea academică beneficiază de pe urma
temelor numeroase, în alte şcoli elevii obţin performanţe şcolare ridicate fără să fie obligaţi să
rezolve multe teme, iar în alte situaţii, temele numeroase nu îmbunătăţesc performanţele. Se pare că
temele îmbunătăţesc performanţele academice până la un punct, dincolo de care această relaţie nu
se mai menţine. În relaţia discutată, ceea ce contează este nu cât de multe teme dăm spre rezolvare
elevilor noştri, ci dacă sunt adecvate, provocatoare şi relevante pentru performanţa aşteptată. În
general, temele mărunte şi frecvente au impact mai puternic decât cele consistente, dar cu frecvenţă
rară (puţin şi des, nu mult şi rar) (Cooper, 1989). Temele eficiente susţin învăţarea din clasă, dau
sentimentul succesului imediat, creează o percepţie corectă asupra relaţiei efort investit-
performanţă obţinută, toate acestea cu condiţia să fie evaluate corect şi returnate imediat. Un studiu
interesant realizat în anul 1996 relevă faptul că elevii japonezi petrec mai puţin timp efectuând
temele la matematică decât cei americani; cum se explică atunci performanţele superioare ale
primilor la această materie? Explicaţia vizează diferenţele în stilul de instrucţie din cele două ţări.
Profesorii japonezi alocă mai puţin timp exerciţiilor, şi mult mai mult ajutând elevii să-şi înţeleagă
şi exploreze propriile erori sau răspunsuri corecte. Este o perspectivă diferită asupra predării
matematicii, care se pare că îmbunătăţeşte semnificativ performanţele în acest domeniu. Temele nu
trebuie să reprezinte o colecţie de exerciţii identice cu cele rezolvate în clasă. Cele eficiente
provoacă elevii să opereze cu conceptele învăţate în clasă, dar într-un context nou.

6.3.2. Paradigma centrării pe elev (abordarea constructivistă în predare)


Cercetările în domeniul practicii predării se grupează în două paradigme distincte: cele care
susţin rolul central al profesorului în procesul de învăţare pe de o parte, şi de cealaltă parte cele
care afirmă că elevul are un rol central şi activ în învăţarea academică. Paradigma centrării pe elev
este superpozabilă cu teoria constructivismului în învăţare. Elevul este înţeles ca autor al propriului
sistem de cunoştinţe, rolul profesorului rezumându-se la monitorizare şi minim control.
1) Constructivismul în domeniul educaţional
Abordarea predării centrate pe elev implică tipuri diferite de activităţi instructive în clasă.
Constructivismul supralicitează rolul diferenţelor individuale în învăţare: nivelul dezvoltării
cognitive, stilul de învăţare, diferenţele etnice, culturale, de gender sau de statut socio-economic etc.
Accentuează, de asemenea, rolul pe care îl au în învăţare multe alte variabile individuale: motivaţia,
experienţa şi baza de cunoştinţe, abilităţile de relaţionare interpersonală etc.
Ce înseamnă să plasăm elevul în centrul procesului de învăţare, să-l înţelegem drept actor
principal în acest demers complicat? Într-o anumită privinţă, însemnă că munca profesorului devine
mult mai solicitantă, pentru este mult mai greu să te pliezi paradigmei costructiviste şi toate
interacţiunile tale didactice să fie circumscrise acestei abordări; de partea opusă, este mult mai uşor
să te poziţionezi în faţa clasei, asemeni unui actor pe o scenă şi să iniţiezi interacţiuni
unidirecţionate, profesor către elev.
În ce mod profesorul expert poate crea situaţii de învăţare centrată pe elev? În primul rând,
prin crearea unui mediu de învăţare complex în schimbul unuia artificial simplificat, întâlnit în
cazul metodelor de instrucţie tradiţionale. Predarea centrată pe elev presupune să-i oferim spre
rezolvare probleme din viaţa reală, cu toată confuzia inerentă acestui tip de probleme. Sunt aşa
numitele probleme ecologice, a căror soluţie se suprapune peste soluţiile unei vieţi reale.
În al doilea rând, învăţarea centrată pe elev implică adesea interacţiuni diverse cu ceilalţi
elevi, inclusiv instrucţie de grup în care elevii procesează, discută şi învaţă diverse cunoştinţe în
cadrul grupului. Discuţiile de grup sunt conversaţii în care elevii întreabă şi îşi răspund reciproc;
profesorul joacă în această situaţie un rol secundar. Învăţarea devine astfel o activitate mediată şi
facilitată social.
În al treilea rând, abordarea centrării pe elev implică manipularea multiplă a reprezentărilor
diverse asupra cunoştinţelor, cu scopul de a uşura transferul şi generalizarea în învăţare. Asta
presupune implicit ideea că elevii primesc informaţii utile şi că îşi dezvoltă reprezentări realiste şi
flexibile asupra cunoştinţelor.

57
În al patrulea rând, intervenţiile din cadrul predării centrate pe elev se bazează pe cercetări
sau studii din domeniul psihologiei cognitive şi educaţionale. Un astfel de back-ground îl
informează pe profesor despre ce înseamnă învăţare şi despre influenţa diverşilor factori asupra
învăţării.
Hogan, Nastasi şi Pressley (1999) au ajuns la concluzia că discuţiile ghidate de către
profesor produc raţionamente şi explicaţii profunde, în timp ce discuţiile de grup sunt mai
generative şi exploratorii. Discuţiile de grup dezvoltă, de asemenea, un discurs variat al elevilor.
Fiecare din cele două abordări are beneficii specifice, care nu pot fi comparate grosso-modo. Nici
una nu poate fi considerată superioară celeilalte la modul general, ci doar în raport cu etapele lecţiei,
conţinutul care trebuie predat, nivelul clasei etc.
La o primă analiză, profesorii începători ar putea concluziona că „...perspectiva învăţării
centrate pe elev este ideală. Implică mai puţină muncă din partea mea - să las deci elevii să înveţe
singuri ori să-şi predea reciproc, asta mă descarcă pe mine de responsabilitatea învăţării...” Totuşi,
această asumpţie omite un aspect esenţial. Libertatea majoră oferită elevilor în învăţare duce uneori
la pierderea controlului pe care altfel l-am avea stând în faţa a 25 de elevi care au de rezolvat toţi
aceeaşi sarcină. În această situaţie, trebuie să supraveghem atent interacţiunile din fiecare grup, pe
lângă faptul că sarcinile pe grupe trebuie să fie atent pregătite şi limpede specificate, pentru a evita
posibilele evadări din învăţarea academică. Suntem singurii răspunzători dacă pierdem din vedere
scopurile clare ale instrucţiei şi elevii nu vor învăţa nimic în urma acestui tip de interacţiuni.
De asemenea, este greu să ne dăm seama când se produce cu adevărat învăţarea. Unii elevi
pot discuta despre orice altceva, numai la subiect nu. Alteori, elevii eludează responsabilitatea
grupului pentru a discuta sau a se amuza de diverse situaţii. Contrar unui punct de vedere
superficial, învăţarea centrată pe elev implică o sumedenie de dificultăţi, cerinţe şi responsabilităţi
din partea profesorului.
2) Principii psihologice care fundamentează învăţarea centrată pe elev
În urmă cu câţiva ani, Asociaţia Psihologilor Americani (APA) a desemnat un comitet care
să identifice principiile psihologice care trebuie să ghideze intervenţiile educaţionale în şcoală. Ca
urmare a revizuirii studiilor de specialitate în acest domeniu, respectivul comitet a creat o listă de 14
principii care argumentează psihologic învăţarea centrată pe elev.
Principiile sunt grupate în patru mari categorii:
A) factori cognitivi şi metacognitivi;
B) factori afectivi şi motivaţionali;
C) factori sociali şi de dezvoltare;
D) factori de diferenţă individuală.
Principiile se aplică şi vizează toate persoanele implicate în sistemul educaţional: elevi,
profesori, părinţi, manageri, membrii comunităţii extinse etc.
A. Factori cognitivi şi metacognitivi
Principiul 1: Natura procesului de învăţare.
Învăţarea oricărei discipline devine mai eficientă când se realizează ca un proces intenţionat
de construcţie a cunoştinţelor. Învăţarea presupune diverse tipuri de procesări, ca de exemplu
formarea deprinderilor în învăţarea motorie; construcţia de cunoştinţe; formarea de deprinderi
abilităţi cognitive şi strategii de învăţare. Învăţarea trebuie privită ca un proces de autoreglare
cognitivă, care are loc intenţionat, care presupune investiţie de efort. Elevul de succes este activ, cu
scopuri clar definite, capabil de autoreglare şi îşi asumă responsabilitatea personală pentru propria
învăţare.
Principiul 2: Scopurile procesului de învăţare.
. Dacă beneficiază de suport şi supervizare instrucţională, elevul de succes îşi poate construi
în timp sisteme unitare de cunoştinţe .Învăţarea ca proces strategic necesită existenţa unor scopuri.
Construcţia unor scopuri personale relevante este un proces indisolubil legat de elaborarea
sistemului de cunoştinţe şi a strategiilor de învăţare implicate în dezvoltarea personală de durată.
Iniţial, învăţarea şi scopurile pe termen scurt sunt circumscrise unei arii restrânse de studiu; pe
măsură ce procesările cognitive câştigă în profunzime şi sferă de aplicabilitate, învăţarea începe să
aibă scopuri de lungă durată. Profesorii pot asista elevii în a-şi fixa scopuri de învăţare congruente
cu interesele educaţionale şi personale.
58
Principiul 3: Construcţia bazei de cunoştinţe.
Elevul de succes poate scufunda şi integra informaţiile noi în sistemul de cunoştinţe deja
existent. Extensia şi profunzimea bazei de cunoştinţe depinde de măsura în care elevul elaborează
conexiuni între noile informaţii şi cele ce aparţin deja acestui sistem. Natura acestor conexiuni este
diferită, ele putând să însemne adăugare, modificare, reorganizare etc. Tipul lor depinde de
abilităţile, talentul, interesul elevului, ori de domeniul în care se aplică. Dacă toate aceste procesări
nu se produc, informaţiile noi rămân izolate, nu pot fi transferate în sarcini inedite sau utilizate
eficient în contexte diferite. Profesorii asistă achiziţia şi integrarea cunoştinţelor prin diverse
strategii, ca de exemplu mapa conceptelor, organizare sau categorizare tematică etc.
Principiul 4: Gândirea strategică
Elevul de succes creează şi utilizează un repertoriu divers de strategii de învăţare, care îi
permit să atingă scopuri educaţionale complexe. Gândirea strategică presupune rezolvare de
probleme şi învăţare de concepte. Îşi pot extinde repertoriul de strategii prin analiza intervenţiilor
deja produse şi a rezultatelor acestora, în funcţie de feed-back-urile primite ori interacţionând /
observând modele adecvate. Profesorii pot îmbunătăţi performanţele şcolare dacă asistă elevii în
dezvoltarea, aplicarea şi evaluarea propriilor strategii de învăţare.
Principiul 5: Gândirea despre gândire.
Utilizarea strategiilor elaborate pentru selecţia şi monitorizarea operaţiilor mentale
facilitează gândirea creativă şi critică. Elevii de succes sunt capabili să reflecteze asupra
mecanismului propriei învăţări şi gândiri, îşi stabilesc scopuri rezonabile în învăţare, selectează cele
mai potrivite metode de învăţare şi îşi monitorizează atent progresul către aceste scopuri. Îşi pot
recalibra intervenţiile în funcţie de variabile noi apărute sau în funcţie de presiunea timpului. Pot
genera noi metode în atingerea scopurilor sau pot reevalua utilitatea acestora.
Principiul 6: Contextul în care are loc învăţarea
Învăţarea este influenţată de factori de mediu care includ cultura, tehnologia şi practica
instrucţională. Învăţarea nu se produce într-un mediu vid. Profesorul este mediator între cele două
categorii de factori: cei ce ţin de elev şi cei care ţin de contextul învăţării. Factorii culturali sau de
grup influenţează celelalte variabile care au legătură cu educaţia, ca de exemplu motivaţia,
orientarea către învăţare, modul de gândire etc. Practica instrucţională şi resursele tehnologice din
învăţământ trebuie să fie adaptate bazei de cunoştinţe ale elevilor, abilităţilor cognitive şi
strategiilor de învăţare pe care aceştia le posedă. Inclusiv mediul clasei, şi anume caracterul său cald
şi prietenos influenţează semnificativ învăţarea.
B.Factori motivaţionali şi afectivi
Principiul 7: Influenţe motivaţionale şi emoţionale asupra învăţării.
Motivaţia elevului influenţează ce anume şi cât anume învaţă acesta. La rândul ei, motivaţia
este influenţată de starea emoţională, convingerile, scopurile, interesele şi deprinderile de gândire.
Toate variabilele individuale care ţin de nivelul activării emoţionale şi motivaţionale pot interfera
pozitiv sau negativ cu calitatea procesării informaţiilor. Concepţia elevului despre sine ca persoană
care învaţă are o influenţă marcantă asupra motivaţiei. Emoţiile pozitive, ca de exemplu
curiozitatea, îmbunătăţesc motivaţia şi facilitează învăţarea şi performanţa. Chiar şi anxietatea
medie are acelaşi efect benefic, prin centrarea atenţiei pe o anumită sarcină. Pe de altă parte,
emoţiile negative (anxietatea ridicată, panica, sentimentul insecurităţii etc.) şi cogniţiile corelate
acestora (percepţia incompetenţei personale, ruminaţiile excesive asupra eşecurilor personale,
anticiparea pedepsei, ridiculizării ori a etichetelor stigmatizante) subminează motivaţia, interferează
cu învăţarea şi împing spre performanţă scăzută.
Principiul 8: Motivaţia intrinsecă pentru învăţare
Creativitatea, procesările cognitive superioare şi curiozitatea motivează pentru învăţare.
Sarcinile cu nivel optim de dificultate, relevante pentru interesele proprii şi care accentuează
sentimentul controlului personal susţin dezvoltarea motivaţiei intrinseci. Curiozitatea şi
flexibilitatea sunt indicatori majori ai motivaţiei intrinseci, care la rândul ei este expresia nevoii
individului uman de competenţă şi control asupra mediului. Motivaţia intrinsecă este susţinută de
sarcini pe care elevul le percepe ca interesante, relevante pentru interesele personale, a căror
dificultate şi complexitate este congruentă abilităţilor subiectului şi despre care este convins că îi
oferă oportunităţi de succes. Motivaţia intrinsecă se dezvoltă rezolvând sarcini asemănătoare celor
59
din mediul ecologic al elevului şi care îi satisfac nevoia de alegere şi control. Profesorii pot încuraja
curiozitatea şi motivaţia intrinsecă dacă ţin cont de toate aceste diferenţe individuale.
Principiul 9: Efectele motivaţiei asupra efortului investit.
Achiziţia de cunoştinţe şi abilităţi complexe necesită extinderea efortului de învăţare şi a
exerciţiilor monitorizate. Acest tip de efort nu poate fi susţinut în lipsa motivaţiei intrinseci, decât
dacă recurgem la intervenţii coercitive. Efortul investit este un alt indicator major al motivaţiei în
învăţare. Construcţia bazei de cunoştinţe şi a strategiilor de învăţare necesită investiţii considerabile
de energie, pe perioade lungi de timp. Profesorii eficienţi aplică strategii care măresc efortul investit
de elevi în sarcini de învăţare academică. Aceste strategii vizează supraactivarea scopurilor de
învăţare, construcţia mediului şcolar ce facilitează emoţiile pozitive, percepţia controlabilităţii
personale asupra acestui mediu.
C.Factori sociali şi de dezvoltare
Principiul 10: Influenţe de dezvoltare asupra învăţării.
Pe măsura dezvoltării individului, învăţarea cunoaşte oportunităţi şi constrângeri diferite.
Eficienţa învăţării creşte dacă ţinem cont de diferenţele intra şi interindividuale din domeniul
cognitiv, fizic, emoţional şi social. Indivizii învaţă mai eficient când informaţia este prezentată
într-o manieră plăcută, interesantă şi adecvată stadiului lor de dezvoltare. Datorită faptului că
indivizii se dezvoltă adesea eterogen, achiziţiile lor în diverse domenii instrucţionale pot varia,
congruent cu evoluţia personală asincronică. Ca atare, acelaşi elev poate obţine performanţe
superioare la o anumită disciplină, simultan cu performanţele nesemnificative la alte materii de
studiu. Dezvoltarea individuală pe aceste subdomenii şi modul în care individul îşi interpretează
experienţa de viaţă este influenţată de primele contacte cu mediul şcolar, de mediul cultural,
familial şi factori comunitari. Implicarea timpurie şi continuă a părinţilor în viaţa şcolară, calitatea
interacţiunilor dinte aceştia şi copiii lor, pot de asemenea să influenţeze evoluţia în aceste
subdomenii de dezvoltare. Crearea unui mediu optim pentru învăţare depinde de măsura în care
factorii umani implicaţi în sistemul educaţional recunosc şi acceptă ideea unicităţii indivizilor.
Principiul 11: Influenţe sociale în învăţare.
Învăţarea este influenţată de interacţiuni sociale, relaţii inter-personale şi comunicarea cu
ceilalţi. Învăţarea poate fi îmbunătăţită când elevii au oportunităţi de a interacţiona şi colabora cu
ceilalţi în rezolvarea sarcinilor şcolare. Învăţarea trebuie să permită interacţiunile sociale, să
respecte diversitatea, să încurajeze gândirea flexibilă şi competenţele sociale. Într-un context
instrucţional colaborativ cresc şansele de dezvoltare pentru gândirea reflexivă care, la rândul ei,
susţine dezvoltarea cognitivă, emoţională şi morală, şi implicit a stimei de sine. Respectul de sine,
auto-acceptarea, sentimentul apartenenţei de grup depind de relaţiile interpersonale stabile şi
încrezătoare. Influenţa factorilor negativi (ca de exemplu convingerile negative despre competenţa
personală raportate la o anumită disciplină, nivelul ridicat al anxietăţii de testare, expectanţele
negative de sex-rol, presiunea expectanţelor pentru performanţa ridicată etc.) poate fi contracarată
de relaţiile sociale suportive şi de învăţarea explicită a unor strategii de automotivare. Într-un climat
pozitiv, indivizii se simt în siguranţă să-şi împărtăşească ideile, să se implice activ în învăţare şi să
creeze o comunitate de învăţare.
D.Factori care ţin de diferenţele individuale
Principiul 12: Diferenţe individule în învăţare.
Elevii dispun de strategii, abordări şi capacităţi diferite de învăţare, care sunt expresia
experienţelor anterioare şi a factorilor ereditari. Indivizii se nasc cu potenţialităţi şi talente diferite,
pe care şi le dezvoltă diferit. Prin socializare şi învăţare, manifestă diferenţe în privinţa a ce învaţă
şi pentru ce învaţă. Aceste preferinţe nu îl ajută întotdeauna pe elev să-şi atingă scopurile de
învăţare. Profesorul are rol decisiv în a-l ajuta pe elev să-şi examineze explicit preferinţele în
învăţare, să şi le extindă sau să le modifice acolo unde este cazul. Interacţiunea dintre diferenţele
interindividuale şi condiţiilecurriculare / de mediu influenţează, de asemenea, rezultatele învăţării.
Principiul 13: Învăţare şi diversitate
Învăţarea devine un proces eficient dacă sunt luate în calcul diferenţele lingvistice, culturale
şi back-ground-ul social la nivel interindividual. Unele din principiile de bază ale învăţării,
motivaţiei şi instrucţiei sunt atât de generale, încât se aplică tuturor indivizilor care învaţă.
Trăsăturile particulare din domeniul limbii, apartenenţei etnice sau rasiale, convingerilor şi
60
statutului socio-economic aduc un plus de determinare în sfera învăţării. Efortul de construcţie a
mediului adecvat instrucţiei trebuie să ţină cont şi de determinările acestor factori. Nivelul
motivaţional şi de performanţă al elevilor creşte dacă ei percep interes şi sensibilitate din partea
profesorilor faţă de diferenţele de abilităţi, back-ground, cultură ori experienţă.
Principiul 14: Standarde şi evaluare.
Stabilirea unor standarde adecvate şi provocatoare şi, în egală măsură evaluarea elevilor şi a
progresului în învăţare, fac parte integrantă din învăţare.Evaluarea furnizează informaţii importante
atât elevilor, cât şi profesorilor de-a lungul întregului proces de învăţare. Fixarea unor scopuri sau
standarde adecvate nivelului lor de dezvoltare reprezintă o provocare cu efecte pozitive asupra
învăţării. Gradul de dificultate optimă al materialelor instrucţionale se stabileşte prin aprecierea
corectă a competenţelor cognitive şi bazei de cunoştinţe de care dispun elevii. Evaluarea continuă
oferă profesorilor şi elevilor feed-back util despre progresul realizat în atingerea scopurilor
învăţării.
3) Metode de predare în paradigma constructivistă
Unele din metodele utilizate în predarea constuctivistă provin şi sunt adaptate din abordarea
tradiţională a centrării pe profesor, în timp ce altele sunt noi, unice. Predarea eficientă în această
viziune depinde de combinaţia eficientă a diverselor tehnici, nu de folosirea exclusivă a uneia sau
alteia.
a) Instrucţia individualizată
Predarea centrată pe elev are ca punct de plecare recunoaşterea faptului că nu toţi elevii se
încadrează într-un profil unic sau portret robot; altfel spus, fiecare trebuie văzut drept un caz unic.
Instrucţia individualizată este menită să satisfacă nevoile individuale ale fiecărui elev. Profesorul
expert parcurge întotdeauna paşii spre instrucţia individuală: oferă spre rezolvare probleme de
matematică diferite ca număr şi grad de dificultate; permite elevilor cu înclinaţii artistice să-şi
confirme potenţialul în activităţi specifice; accelerează rata dezvoltării elevilor supradotaţi etc.
Concret, cum pot profesorii eficienţi să creeze planuri de instrucţie individuală pentru elevii
lor? De regulă, ei se bazează pe trei factori esenţiali ai instrucţiei, care diferă în funcţie de elev.
În primul rând, profesorul pretinde elevilor să atingă obiectivele instrucţionale în timp
diferit. În orice clasă există elevi care rezolvă sarcinile de învăţare în timp scurt şi elevi care au
nevoie de timp îndelungat. Elevii performanţi pot primi sarcini suplimentare şi, în acelaşi timp,
provocatoare.
În al doilea rând, profesorul expert variază tipul sarcinii de învăţare în funcţie de elev. De
exemplu, toţi profesorii respectă (conştient sau nu) acest principiu atunci când permit elevilor să
aleagă nu doar tema unui proiect, ci şi tipul proiectului la care trebuie să lucreze: un eseu, o analiză
comparativă a două teorii, un proiect aplicativ etc.
În al treilea rând, profesorii pot varia materialele instrucţionale în funcţie de fiecare elev.
Unii învaţă mai bine din clasicele manuale şcolare, alţii cu ajutorul unor cărţi, articole, enciclopedii
extracurriculare, iar alţii apelând la suport informatizat (computer, video etc.) Toate aceste
materiale variază în funcţie de nevoile elevilor şi de obiectivele instrucţionale.
Limite ale instrucţiei individualizate
Răspunsul la principiul individualizării diferă, în funcţie de cine îl aplică, de ce şi cât de
eficient. La fel ca alte paradigme educaţionale, instrucţia individualizată poate fi aplicată bine sau
prost. Excluderea evaluării continue din acest program reduce motivaţia elevilor pentru învăţare
(Good & Brophy, 1994). Individualizarea încurajează elevii să studieze exact ceea ce le face
plăcere. Acest tip de instrucţie este mai eficientă pentru elevii cu motivaţie puternică pentru
învăţare, care sunt dispuşi să muncească pentru autoafirmare, şi nu trebuie neapărat constrânşi să
înveţe.
b) Învăţarea prin descoperire
Este procesul prin care elevii caută informaţia care le lipseşte pentru propria înţelegere. Se
poate manifesta în două forme: descoperirea nestructurată, când se implică singuri în acest proces
de căutare şi construcţie, şi descoperirea structurată, când efortul lor este ghidat şi monitorizat de
profesor. Varianta structurată este mai practică şi eficientă; în cea nestructurată în schimb elevii pot
trăi uneori sentimente de frustrare şi confuzie, şi îi poate conduce la concluzii eronate (Brown &

61
Campione, 1994). Descoperirea ghidată oferă şanse optime pentru aplicarea celor 14 principii
psihologice ale predării centrate pe elev.
c) Discuţiile de grup
Chestionarea are loc când adresăm întrebări, tolerăm pauza necesară răspunsurilor, şi
apreciem răspunsurile elevilor, toate pentru a susţine elevii în procesul de comprehensiune
profundă. Din perspectiva centrării pe elev, discuţiile de grup mută spre periferie locul ocupat de
profesor, în timp ce elevii devin actorii principali în aceste interacţiuni. Într-o discuţie deschisă,
elevii îşi răspund reciproc la întrebări, nu doar la cele iniţiate de profesor. Se angajează în dezbateri
aprinse, cu puncte de vedere opuse. Uneori, profesorul este nevoit să intervină pentru a reaminti
regulile de bază care facilitează comunicarea eficientă.
Unul din avantajele importante ale discuţiilor de grup îl reprezintă faptul că permite elevilor
să interacţioneze direct unii cu alţii (nu doar prin medierea profesorului) şi astfel să-şi dezvolte
abilităţi de relaţionare interpersonală. În acest context, elevii învaţă să se asculte şi înţeleagă
reciproc, să accepte puncte de vedere diferite de cele personale, să evalueze opinii, credinţe şi
atitudini ce le aparţin lor sau altora. Cum se pot asigura profesorii experţi că acest scop este
într-adevăr atins?
În primul rând, profesorul formulează un număr suficient de întrebări pentru a deschide
discuţia pe un subiect care urmează să fie dezbătut în profunzime. De asemenea, stabileşte dacă
baza de cunoştinţe a elevilor le permite să se angajeze într-o dezbatere serioasă pe această temă; în
caz contrar, discuţiile de grup trebuie precedate de o activitate de învăţare care să extindă
cunoştinţele pe subiectul respectiv. O bază de cunoştinţe insuficient dezvoltată deschide riscul
exprimării de opinii la nivel de simţ comun; discuţiile de grup nu trebuie să eşueze în schimburi
verbale neproductive.
Profesorul expert menţine discuţia pe noduri esenţiale sau pe aspectele controversate
relevante din problema studiată. Discuţiile eficiente le predau elevilor mai mult decât un simplu
conţinut supus dezbaterii. Conduse adecvat, îi învaţă scenarii de argumentare şi contraargumentare
într-un forum de discuţii deschise. Pentru elevii care provin din familii în care discuţiile deschise nu
reprezintă o practică curentă, scenariile acestea reprezintă o experienţă care le precipită maturizarea.
Fiecare elev are oportunitatea să observe persistenţa anumitor confuzii despre subiectul discutat la
nivelul celorlalţi colegi. Efortul comun de clarificare al acestor aspecte dă sentimentul apartenenţei
la grup. Pot să apară situaţia problematică în care un singur participant înverşunat acaparează
întregul spaţiu al discuţie, în defavoarea celor care nu-şi pot exprima deloc opiniile. În această
situaţie, profesorul trebuie să intervină pentru a echilibra input-ul / output-ul membrilor grupului.
În concluzie, tehnica menţinerii dinamicii de grup vă recomandă următoarele: 1) abţineţi-vă
să răspundeţi la întrebări, dacă există în grup elevi care pot face asta în locul dumneavoastră; 2)
ajutaţi elevii să-şi clarifice afirmaţiile; 3) cereţi elevilor să dezvolte un punct de vedere dacă
observaţi că aduc informaţii semnificative pe acest domeniu; 4) menţineţi discuţia centrată pe
aspectele esenţiale; 5) fiţi senzitivi la reacţiile elevilor şi monitorizaţi atent cursul evenimentelor.
d) Activităţile/sarcinile de grup
Anumite sarcini de învăţare se rezolvă mai eficient dacă “spargem” grupul-clasă în grupuri
mai mici, care să permită o comunicare reală elev-elev. Fiecare grup va rezolva o sarcină comună
într-o determinare mai puţin formală. Avantajul major al sarcinilor de grup este că forţează fiecare
elev să devină participant activ al grupului. Inclusiv copiii reticenţi sau ruşinoşi câştigă încredere şi
siguranţă. Pentru a deveni o experienţă de învăţare reală, sarcinile de grup trebuie planificate atent.
Trasaţi sarcinile/scopurile de grup şi numiţi elevii răspunzători de rezolvare (altfel spus, desemnaţi
rolul fiecăruia); rezolvarea sarcinilor trebuie să oblige elevii să interacţioneze unii cu alţii.
Profesorul expert implică elevii în interacţiuni printr-o cerinţă simplă şi rapidă, care necesită timp
scurt de rezolvare; descrie clar regulile de participare; descrie clar sarcinile şi specifică performanţa
aşteptată, ca şi timpul acordat rezolvării lor; monitorizează atent fiecare grup şi manifestă
disponibilitate şi deschidere faţă de posibilele întrebări.
e) Învăţarea prin cooperare
O metaanaliză realizată de Qui, Johnson & Johnson (1995) pe 46 de studii realizate între anii
1926-1993 a ajuns la concluzia că membrii echipei cooperante rezolvă împreună patru tipuri de
probleme: lingvistice, nonlingvistice, bine definite şi slab definite.
62
Învăţarea prin cooperare este definită drept o abordare a predării în care grupuri organizate
de elevi utilizează strategii specifice pentru a-şi îmbunătăţi învăţarea şi dezvoltarea interpersonală.
Este în mare măsură similară activităţilor de grup, dar este mult mai bine structurată, iar profesorul
controlează strict mecanismele implicate. Grupul este alcătuit din trei până la cinci membrii; patru
este considerat numărul ideal. Compoziţia grupului trebuie să fie eterogenă în privinţa apartenenţei
de gender, etnice şi al abilităţilor. În mod uzual, ne aşteptăm ca acest mixaj să îmbunătăţească
comunicarea între elevii foarte diferiţi, care altfel nu ar avea oportunităţi de colaborare reciprocă.
Robert Slavin, cel mai important susţinător al acestei tehnici a creionat câteva din trăsăturile
situaţiilor de învăţare prin cooperare. În primul rând, învăţarea cooperantă de grup dezvoltă abilităţi
de relaţionare interpersonală care sunt predate direct de către profesor. Abilităţile de comunicare
interpersonală reprezintă ţinta principală a acestei abordări. În al doilea rând, succesul învăţării
cooperante înseamnă performanţa ridicată a fiecărui membru al grupului. În al treilea rând, situaţia
de învăţare cooperantă obligă fiecare membru la grupului să se implice în interacţiuni pentru
atingerea scopurilor comune (profesorul trebuie să aleagă şi impună scopuri care satisfac această
condiţie). Pentru a facilita interacţiunea, elevilor li se oferă diverse componente sau instrumente,
care trebuie combinate sau utilizate în tandem pentru găsirea soluţiei finale.
Cercetările efectuate de Slavin indică faptul că învăţarea cooperantă creşte toleranţa elevilor
faţă de cei care au back-ground-uri diferite şi apartenenţă de gender opusă. Cresc, de asemenea,
achiziţiile şcolare pe diverse domenii de cunoştinţe, dovedite prin teste standardizate sau evaluări
uzuale. Metoda creată de Slavin este consacrată în literatură subdenumirea de STAD (Student
Teams Achievement Division). Acesta reprezintă un sistem standardizat de învăţare cooperantă care
creează o situaţie de învăţare cu probabilitate crescută de a produce rezultate dezirabile. Concret,
profesorii încep cu instrucţia directă, după care urmează studiu pe echipe. Elevii rezolvă în grup
diferite sarcini, compară şi discută rezultatele, reconciliază rezultatele diferite. După ce toţi membrii
echipei au înţeles problema discutată, echipa studiază concluziile. Urmează momentul de evaluare.
Echipa poate fi recompensată pentru totalul punctelor cumulate de membrii echipei, un sistem care
stimulează fiecare membru să participe la performanţa grupului. Echipele nu concurează în mod
necesar unele împotriva celorlalte, recompensa nu depinde de punctajul celorlalte.
Jigsaw este o altă metodă de învăţare prin cooperare care încurajează interdependenţa
membrilor grupurilor. În metoda originală, Jigsaw I, fiecare membru la grupului primeşte o parte
din materialul care trebuie învăţat, după care încearcă să devină expert pe subiectul său.Urmează
predarea reciprocă, în care fiecare expert predă celorlalţi membrii ai grupului informaţia pe care s-a
specializat. Varianta Jigsaw II include suplimentar o întâlnire a experţilor din fiecare grup pe
aceeaşi informaţie, în care aceştia îşi compară comentariile, parcurg informaţia şi decid cum vor
preda conţinutul membrilor grupului de origine. Reîntorşi în grupul-mamă, experţii pe informaţii
diferite îşi predau reciproc conţinutul.
Critici aduse învăţării prin cooperare: Johnson & Jonhnson (1991) susţin valoarea acestei
abordări în urma analizei critice a 122 studii despre învăţarea cooperantă. Cu toate acestea, anumite
cercetări nu sunt la fel de pozitive în privinţa învăţării cooperante şi consideră că această metodă ar
trebui utilizată în conjuncţie cu alte metode de predare. Criticile vizează posibilitatea ca
interacţiunile de grup să afecteze negativ învăţarea. De exemplu, presiunea grupului poate oferi
membrilor populari o influenţă nejustificată; în loc să creeze un mediu favorabil învăţării, elevii
dominanţi pot subordona interacţiunile de grup propriilor interese. Unii elevi devin mai interesaţi de
procedură (să termine primii, să rezolve sarcina) decât de învăţarea în sine, ceea ce întăreşte
concepţiile eronate şi acordă relaţiilor de prietenie un rol mai important decât procesului de învăţare
în sine.
f) Predarea reciprocă
Este o metodă menită să îmbunătăţească comprehensiunea textelor citite. Elevii sunt învăţaţi
patru strategii explicite în acest scop. În primul rând, ei sumarizează ceea ce au citit; în a doua
etapă, formulează întrebări în baza aspectelor esenţiale ale textului; în al treilea rând, clarifică
pasajele dificile din text; în final, fac predicţii asupra următoarelor posibile informaţii din text. Toţi
aceşti paşi sunt prezentaţi explicit elevilor; peste câteva zile, demonstrează concret tehnica, pas cu
pas. Elevii vor urma ulterior individual paşii, sub monitorizarea profesorului; pe măsură ce
exersează metoda, pot conduce singuri clasa sau grupul restrâns.
63
Tehnica funcţionează bine cu adolescenţii care descifrează textul, dar prezintă dificultăţi la
nivelul comprehensiunii. Este eficientă cu elevii de toate vârstele, dar s-a dovedit a avea eficienţă
ridicată în cazul subiecţilor cu probleme de învăţare. Profesorii dornici să aplice metoda trebuie să
treacă gradual de la explicarea ei la preluarea controlului de către elevi asupra tehnicii; să aleagă
fiecare sarcină cu nivel de dificultate concordant abilităţilor elevilor; să evalueze corect performanţa
în învăţare şi în final să identifice tipul de instrucţie care satisface cel mai bine abilităţile fiecărui
elev.

6.3.3 Principii ale predării eficiente


Cercetările asupra predării reprezintă o sursă importantă de informare a profesorilor novici,
utilă pentru validarea practicilor curente de predare /evaluare, cât şi pentru identificarea noilor
direcţii de îmbunătăţire a acestor practici. O observaţie de simţ comun statuează că nimic nu este
mai practic decât o teorie bună. Însă, pragmatismul unei teorii depinde, în bună măsură, de găsirea
strategiilor pentru implementarea acesteia. De exemplu, concepţia (teoria) despre învăţare conţine
implicit şi o concepţie despre modul în care trebuie să se realizeze predarea. În funcţie de această
perspectivă se aleg ulterior metodele utilizate în predare şi evaluare. Adesea însă survin decalaje
între teorie şi practică, iar modalităţile prin care teoria este transpusă în practică lasă deseori de
dorit. Reducerea acestor decalaje poate fi făcută prin circumscrierea unui set de principii menite să
convertească teoriile subiacente din minţile profesorilor în decizii responsabile şi în practici
eficiente de instruire. Cu aceleaşi teorii tradiţionale despre predare, învăţare şi evaluare nu ne putem
aştepta la o schimbare efectivă a procesului de învăţământ sau, dacă ea se va impune prin pârghii
administrative, va atinge doar nivelele superficiale ale acestuia. Ori, tocmai în acest punct devine
extrem de important recursul la cercetările de actualitate care abordează o astfel de problemă.
Vom prezenta în cele ce urmează un set de principii ale predării eficiente, care derivă din
teoria inteligenţei eficiente propusă de Sternberg (1998). Autorul defineşte inteligenţa eficientă ca
abilitate mentală necesară atingerii unor scopuri bine circumscrise, prin adaptarea, selectarea şi
restructurarea continuă a mediilor de viaţă aflate în continuă schimbare. Această teorie se bazează
pe ideea potrivit căreia un comportament inteligent presupune interacţiunea a trei dimensiuni relativ
distincte: gândirea analitică, gândirea creativă şi gândirea practică.
Un astfel de set de principii prezintă următoarele avantaje:
(a) facilitează evaluarea de către profesori a propriei activităţi, pe baza unor criterii operaţionale,
elaborate în baza unor teorii educaţionale bine articulate;
(b) permit profesorilor să-şi valorifice abilităţile;
(c) ajută atât la îmbunătăţirea stilului de predare, cât şi a modalităţilor de evaluare;
(d) permit utilizarea flexibilă a practicilor de instruire.
1. Principalul obiectiv al predării este dezvoltarea bazei de cunoştinţe bine organizată, care să
permită reactivarea uşoară a informaţiilor - ţintă.
Principala diferenţă dintre experţii şi novicii dintr-un domeniu de activitate este reprezentată
de volumul de cunoştinţe relevante pentru domeniul respectiv, de care dispun cele două categorii de
subiecţi. Astfel, spre deosebire de novici, experţii dispun de o bază mai bogată de cunoştinţe,
organizate în mod flexibil.
Aceste cunoştinţe pot fi reactualizate şi adaptate uşor diverselor sarcini de lucru (Chi,
Glaser, & Farr, 1988; Ericsson, 1996; Ericsson& Smith, 1991). De pildă, baza de cunoştinţe
deţinută de un elev expert este mai extinsă şi mai bine organizată comparativ cu a elevului novice.
Cunoştinţele organizate flexibil pot fi accesate şi adaptate în funcţie de context. Un elev nu poate
opera eficient (analitic, creativ sau practic) în absenţa unor cunoştinţe iniţiale. Cunoştinţele nu
trebuie acumulate în mod mecanic, ci organizate sub forma de hărţi conceptuale dinamice, de reţele
semantice, de diagrame etc. O astfel de organizare şi elaborare permite reactivarea şi procesarea
facilă, în funcţie de situaţie. Riscul instruirii tradiţionale este transmiterea unui volum mare de
cunoştinţe, care însă de multe ori se dovedesc a avea un caracter static, rigid. În consecinţă, elevii
vor avea dificultăţi să exploateze aceste cunoştinţe şi să le aplice în situaţii similare ori în viaţa
cotidiană.

64
2. Unul din rolurile fundamentale ale predării este de a facilita transferul informaţiilor învăţate în
contexte cât mai variate (diferite de cele în care a avut loc achiziţia)
Capacitatea de transfer este strâns relaţionată cu abilitatea numită flexibilitate cognitivă.
Acest tip de flexibilitate presupune, în primul rând, capacitatea de reprezentare a cunoştinţelor
acumulate din perspective conceptuale diverse şi de categorizare în funcţie de diferite criterii.
Flexibilitatea facilitează abilitatea de a construi un ansamblu de cunoştinţe, ajustate nevoilor de
înţelegere ale elevilor sau cerinţelor impuse de rezolvarea sarcinilor (Spiro, et el., 1992). Conform
teoriei flexibilităţii cognitive, exemplele diverse oferite de profesor deprind elevii să structureze şi
să opereze cu cunoştinţele despre clase de obiecte / tipuri de probleme. Stimularea flexibilităţii
cognitive poate avea loc doar în contexte de studiu deschise interpretărilor, dezbaterilor şi
argumentărilor. Informaţia trebuie prezentată din cât mai multe puncte de vedere şi trebuie să
satisfacă o varietate de scopuri sau trebuinţe (cognitive, afective, de dezvoltare personală).
O metodă flexibilă de instruire îi ajută pe elevi: (a) să înveţe cum pot fi organizate
conţinuturile slab structurate; (b) să opereze cu acele conţinuturi din perspective diferite; (c) să
decentreze reprezentarea unui concept de pe un anumit exemplu; (d) să reflecteze asupra modului
de rezolvare (de exemplu, să rezume în limbaj interior demersul întreprins).
Profesorii care subscriu teoriei flexibilităţii cognitive acordă o mare pondere evaluării
competenţelor elevilor. În acest scop, utilizează metode diverse, ca de exemplu portofoliile,
proiectele, eseurile etc.
3. Predarea trebuie să implice pe lângă prezentarea organizată a unor conţinuturi informaţionale
şi dezvoltarea gândirii analitice, creative şi pragmatice.
Dezvoltarea gândirii analitice presupune a stimula elevii: (a) să analizeze (de exemplu,
intriga unei opere literare, o teorie ştiinţifică, un exerciţiu de matematică); (b) să compare şi să
deosebească (de exemplu, două personaje dintr-un roman, două sisteme de predare); (c) să evalueze
(de exemplu, o strategie de memorare, un roman); (d) să explice (de exemplu, utilizarea timpurilor
gramaticale într-o propoziţie, să exprime o opinie cu privire la acţiunile unui personaj dintr-o
nuvelă).
Predarea din perspectiva dezvoltării gândirii creative înseamnă a-i încuraja pe elevi (a) să
creeze (o fabulă, un experiment, un sistem de conducere a clasei etc.); (b) să proiecteze (un mod
eficient de predare, un nou joc, o locuinţă confortabilă etc.); (c) să imagineze (cum ar fi viaţa într-o
altă ţară, cum ne infectează bacteriile, cum ar fi să devină preşedintele unei ţări etc.); (d) să
presupună (ce s-ar întâmpla dacă temperatura pământului ar creşte cu 5º, dacă oamenii ar fi plătiţi
pentru a aduce guvernului informaţii despre vecinii care nu susţin partidul de la putere, dacă stratul
de ozon s-ar epuiza etc.).
Predarea care stimulează gândirea practică presupune a-i încuraja pe elevi: (a) să utilizeze (o
lecţie pe care unul dintre personajele literare a învăţat-o, un exerciţiu de matematică la magazin, o
lecţie învăţată pe câmpul de joc în viaţa de zi cu zi etc.); (b) să aplice (ce anume au învăţat elevii la
cursurile de limbă străină la întâlnirea cu turişti străini, o lecţie de istorie în prezent, un principiu
ştiinţific în viaţa de zi cu zi etc.); (c) să execute (un plan pentru începerea unei afaceri, o idee de a
aduna fonduri, o schemă care să faciliteze accesul elevilor în politica internă a şcolii etc).
Deşi de multe ori în şcoală este necesară şi memorarea unor informaţii, cea mai eficientă
metodă de învăţare reclamă procesarea de adâncime a informaţiei. În acest sens, elevul poate
recurge la una sau mai multe din metodele prezentate (analitică, creativă şi practică). Utilizarea cât
mai multor coduri în procesarea informaţiei facilitează organizarea şi implicit accesibilitatea,
respectiv retenţia acesteia pentru o perioada mai mare de timp.
4. Similar activităţii de predare, evaluarea trebuie să vizeze componente analitice, creative,
practice
Instruirea şi evaluarea sunt puternic relaţionate. Conţinuturile şi operaţiile vizate în evaluare
ar trebui să fie similare celor dezvoltate în predare. Aşadar, în sarcinile de testare este important să
se regăsească componentele analitice, creative şi practice ale învăţării. Problema este că de cele mai
multe ori evaluarea tradiţională (pe baza lucrărilor de control sau prin reproducerea unor părţi ale
lecţiei) nu satisface aceste dimensiuni. Alternativa o reprezintă formele moderne de evaluare (pe
bază de portofolii, proiecte etc.).

65
Oferim câteva sugestii privind modul în care pot fi implementate cele trei forme ale
evaluării la disciplinele ştiinţe - fizică, chimie sau biologie.
a. Profesorul poate solicita elevilor în cadrul unei evaluări analitice să formuleze anumite
comentarii asupra unei teorii / legi (de exemplu, legea atracţie universale) sau a unui experiment,
respectiv să facă o analiză critică a acestuia.
b. Evaluarea creativă poate presupune conceperea unui experiment care să permită testarea unei
teorii, generalizarea unei teorii sau generarea unei teorii proprii pornind de la cele existente.
c. Evaluarea practică poate să vizeze modul în care pot fi exploatate rezultatele unui experiment
(teorie), respectiv în ce fel ar putea fi aplicate în viaţa cotidiană (Sternberg et al.,1996).
O evaluare analitică la literatură poate solicita elevilor să analizeze finalul unei nuvele,
evaluarea creativă, să genereze un alt final, iar evaluarea practică, să găsească aplicaţii morale /
etice cotidiene ale mesajului nuvelei (Sternberg, 1997).
La matematică, evaluarea analitică poate consta în rezolvarea unei probleme. Evaluarea
creativă cere formularea unei ipoteze sau generarea unei probleme. Evaluarea practică presupune
aplicarea principiului învăţat altor probleme cotidiene diverse.
5. Rolul predării şi al evaluării este de a-i ajuta pe elevi să-şi identifice şi maximizeze gradul de
utilizare a potenţialul propriu de învăţare
Tipul de instruire care pune accent pe memorare este benefic elevilor caracterizaţi prin
capacitate mnezică ridicată, punctul lor forte fiind acest tip de a asimilare a informaţiilor. Însă a
solicita elevilor, caracterizaţi prin alte stiluri de învăţare să memoreze o cantitate mare de informaţii
devine contraproductiv. Dacă materialul predat sau cerinţele nu se pliază pe stilul elevilor de
asimilare / învăţare, performanţele acestora vor avea de suferit. Predarea optimă permite
valorificarea punctelor forte ale majorităţii elevilor. Într-adevăr, cercetările dovedesc că
performanţele elevilor se îmbunătăţesc substanţial dacă aceştia sunt stimulaţi să utilizeze metodele
specifice stilurilor proprii de învăţare (Sternberg, 1997b; Sternberg et al., 1996).
În cadrul unui studiu, mai multor elevi de liceu le-au fost testate abilităţile analitice, creative
şi practice în domeniile verbal, matematic şi figural. Testarea a fost realizată prin două tipuri de
probe: întrebări tip grilă şi întrebări gen eseu (Sternberg, 1993). Pe baza rezultatelor obţinute, elevii
au fost împărţiţi în cinci grupe distincte: grupurile elevilor cu (a) abilităţi analitice ridicate; (b)
abilităţi creative ridicate; (c) abilităţi practice ridicate; (d) abilităţi analitice, creative şi practice
ridicate; (e) abilităţi analitice, creative şi practice reduse. Ulterior, elevii au fost distribuiţi în grupe
de instrucţie diferite: cu antrenament analitic, cu antrenament creativ şi cu antrenament pragmatic.
Unii dintre elevi au fost plasaţi în grupe caracterizate prin congruenţa abilitate - instruire (de pildă,
cei cu abilităţi analitice ridicate au fost plasaţi în grupa care viza antrenamentul abilităţilor
analitice), în timp ce alţii au fost plasaţi în grupe caracterizate prin situaţii de incongruenţă (o parte
din aceiaşi elevi cu abilităţi analitice superioare au participat la o instruire creativă, incongruentă cu
abilităţile lor). Toţi elevii au fost evaluaţi în funcţie de performanţele lor analitice, creative, practice
şi mnezice.Concluzia studiului a fost că elevii din grupurile în care exista congruenţă abilitate-
instruire au avut cele mai bune rezultate. Stilul de predare care este congruent cu stilul de învăţare
nu doar că i-a ajutat pe elevi să-şi îmbunătăţească performanţele la învăţătură, ci le-a sporit şi
nivelul de autoeficacitate.
6. Instruirea şi evaluarea trebuie să-i ajute pe elevi să-şi identifice şi să-şi corecteze / compenseze
punctele slabe
Şcoala nu poate oferi întotdeauna oportunităţi de învăţare care să se plieze în totalitate pe
stilul de învăţare al fiecărui elev. În consecinţă, elevul este constrâns să-şi adapteze stilul de
învăţare la condiţiile şcolii. Din acest motiv este important să ajustăm, dacă e posibil, sau să
compensăm punctele slabe ale elevilor. Identificându-şi propriul lor stil de învăţare, elevii dezvoltă
abilităţile de învăţare, care ulterior pot fi ajustate cu minimum de efort unor sarcini şi situaţii
diferite. În consecinţă, profesorul ar trebui să conceapă şi să ofere cât mai multe oportunităţi de
învăţare analitică, creativă şi practică. Astfel elevii vor avea ocazia să-şi valorifice potenţialul,
respectiv punctele tari şi implicit să-şi compenseze punctele slabe. Elevii care sunt instruiţi prin
metode variate dau dovadă de performanţe şi competenţe superioare comparativ cu elevii care fac
parte din clase în care profesorul adoptă un stil de predare preponderent behaviorist (de genul
predare-memorare).
66
Într-un studiu efectuat asupra mai multor clase de-a treia, din două şcoli situate în zone slab
dezvoltate din punct de vedere economico-social din Statele Unite, elevilor li s-a predat o lecţie
despre existenţa anumitor comunităţi etnice prin trei metode distincte: metoda memorării, metoda
analitică şi printr-o metodă combinată - analitică, creativă, practică şi de memorare (Sternberg,
Torff, et al., 1998). Rezultatele au fost evaluate prin întrebări tip grilă cu alegere multiplă, după
metoda învăţării pe de rost. Concluzia experimentului a fost congruentă cu estimările. Astfel, elevii
care au fost instruiţi prin metode care vizau dezvoltarea inteligenţei eficiente au dovedit
performanţe superioare. Mai interesant este faptul că elevii instruiţi prin metoda critică (analitică,
creativă şi practică) au prezentat rezultate superioare şi în condiţiile unei evaluări incongruente
(metoda memorării pe de rost).
În concluzie, o instruire care vizează toate cele trei componente (analitice, creative, practice)
sporeşte prestaţia şcolară globală a elevilor. Totodată îi ajută pe aceştia să-şi amelioreze
/compenseze punctele slabe şi, implicit, să-şi dezvolte abilităţi eficiente de învăţare. Efectul acestor
metode combinate se exprimă prin rezultate mai bune, inclusiv la testele de memorare.
7. Instruirea şi evaluarea trebuie să urmărească metacomponentele specifice ciclului rezolvării de
probleme ((a) identificarea problemei; (b) definirea şi conceptualizarea ei; (c) proiectarea de
strategii posibile pentru rezolvarea problemei; (d) formularea de reprezentări şi organizarea mentală
a problemei şi a informaţiilor ce ţin de ea; (e) gestionarea judicioasă a resurselor de soluţionare; (f)
monitorizarea soluţionării; (g) evoluţia soluţionării problemei.
Rezolvarea unei probleme ar trebui făcută mai degrabă în mod circular decât linear
(Sternberg, 1996), ceea ce presupune reluarea anumitor cicluri rezolutive. Soluţionarea unor
problemelor actuale formează baza strategică de abordare a problemelor viitoare.
Metacomponentele implicate în rezolvarea de probleme reprezintă procese executive utilizate
pentru a planifica, controla şi monitoriza rezolvarea unei probleme.
Ştim că o bună conceptualizare a problemei este de multe ori la fel de importantă ca şi
rezolvarea ei efectivă. De aceea, elevilor nu trebuie doar să li se ofere probleme pe care să le
rezolve, ci şi oportunitatea de a identifica probleme reprezentative sau de a găsi modalităţi prin care
să reconceptualizeze anumite probleme sau să conceapă situaţii care să permită identificarea unor
soluţii inedite.
Strategia circulară de rezolvare a problemelor poate fi aplicată în cazul majorităţii
disciplinelor şcolare. Desigur, paşii prezentaţi mai sus nu trebuie parcurşi neapărat în ordinea
prescrisă şi, în plus, unii din ei pot fi repetaţi ori de câte ori este cazul. De asemenea, este important
ca ciclul prezentat să fie unul flexibil şi interactiv.
Un exemplu elocvent de problemă în cadrul căreia pot fi utilizaţi paşii de mai sus poate fi
redactarea unui referat. În cadrul fazei de identificare a problemei are loc selectarea temei pentru
referat. Problema identificată, trebuie atent circumscrisă şi specificată. Odată definită problema
trebuie să formulăm o strategie de căutare şi de integrare a informaţiei preliminare prin: consultarea
unor dicţionare şi articole din enciclopediile de specialitate pentru lămurirea termenilor, lectura
unor sinteze bibliografice recente (review), analiza critică a acelor informaţii etc. Căutarea de
informaţii trebuie în permanenţă monitorizată. Dacă informaţia disponibilă este prea săracă, se
poate opta pentru extinderea temei. În schimb, dacă informaţia este prea variată, atunci tema trebuie
restrânsă. Pe baza informaţiilor selectate se poate formula o ipoteză şi se poate trece la redactarea
referatului. Strategiile implicate în redactarea textului vor fi atent monitorizate (indiferent dacă este
vorba de aplicarea unor reguli gramaticale sau de construirea unor structuri argumentative). În final,
persoana va decide cât timp şi câte resurse este dispusă să aloce pentru întreg acest proiect.
Astfel de metacomponente pot fi predate fie în mod independent (ca şi paşi generici
rezolutivi), fie pe diferite conţinuturi curriculare (Sternberg, 1986). Indiferent de opţiune, elevii care
învaţă cum să utilizeze diferite metacomponente, gândesc în timp ce învaţă, la fel cum învaţă în
timp ce gândesc. Astfel de procesări de adâncime îi pot ajuta să planifice şi să utilizeze strategii
eficiente de soluţionare de probleme.
8. Instruirea trebuie să vizeze cel puţin 3 componente care facilitează achiziţia cunoştinţelor: (a)
decodificare selectivă; (b) comparaţia selectivă; (c) combinarea selectivă.
În mare parte, informaţiile sunt achiziţionate din contextul în care sunt inserate
(Sternberg,1987). Informaţia nu este memorată în mod autonom, ci mai degrabă inferată din
67
contextul unor sfere mai largi de informaţie. Decodificarea selectivă determină identificarea
informaţiei relevante, corespunzătoare scopului. Comparaţia selectivă presupune stabilirea de
raporturi între informaţia nou dobândită şi informaţia stocată. Combinarea selectivă presupune
identificarea de legături logice între cele două categorii de informaţii.
Într-un studiu realizat de Davidson şi Sternberg (1984), elevii care au participat la un curs de
instruire au fost informaţi asupra importanţei proceselor care facilitează achiziţia cunoştinţelor.
Astfel, elevii au fost învăţaţi procedee prin care să utilizeze cele trei componente (analitică,
creativă, pragmatică) pentru învăţarea unor cuvinte din context. Ulterior, au fost instruiţi cum să
utilizeze aceste componente pentru a deduce sensul unor cuvinte necunoscute. Rezultatele au arătat
că elevii care au făcut parte din grupul experimental au prezentat rezultate semnificativ mai bune
decât cei care nu au fost instruiţi în acest sens (grupul martor sau de control).
9. Instruirea şi evaluarea trebuie să ia în considerare diferenţele individuale dintre elevi.
Studiile arată că există diferenţe mari privind modul în care elevii percep, îşi reprezintă,
prelucrează şi interpretează informaţia (Carroll, 1993). Ca atare, predarea şi evaluarea ar trebui să
permită elevilor să utilizeze atât metode preferate pentru reprezentarea informaţiei, cât şi pe cele
nepreferate. Un manual bine conceput conţine, alături de informaţii textuale, figuri şi scheme care
pot fi valorizate în timpul predării. Unii elevi învaţă mai bine din citirea textelor, pe când alţii din
vizualizarea schemelor şi desenelor.
Într-un studiu experimental pe această temă (Sternberg & Weil, 1980), trei grupe de elevi au
fost învăţaţi să rezolve probleme de logică prezentate sub forma unor raţionamente lineare, de
genul: “Mihai este mai înalt decât George. George este mai înalt decât Florin. Cine este cel mai
înalt?”. Fiecare din cele trei grupe a fost instruită printr-o strategie specifică. Astfel, pentru prima
grupă a fost utilizată o strategie de rezolvare care pune accentul pe reprezentarea verbală a
informaţiei, în cazul celei de-a doua grupe a fost folosită o strategie de reprezentare spaţială, iar
pentru a treia, o strategie combinată. S-a utilizat şi un grup de control, care nu afost instruit prin nici
una din aceste metode. Surprinzător, nu s-a înregistrat nici un progres semnificativ la grupele
experimentale faţă de grupul de control. Motivul unui astfel de rezultat neaşteptat a fost că în
instruire nu s-a ţinut cont de stilurile de reprezentare ale elevilor. Când elevilor li se predă printr-o
metodă incongruentă cu stilul lor perceptiv sau de învăţare, au tendinţa să genereze mai degrabă
reprezentări congruente cu stilul perceptiv propriu, şi mai puţin cu cel care a făcut obiectul
instruirii. În concluzie, cel puţin uneori instruirea ar trebui să ţină cont şi de stilurile perceptive şi de
învăţare preferate ale elevilor.
10. Instruirea optimă trebuie plasată în zona proximei dezvoltări a elevilor (ZPD).
ZPD este intervalul dintre ceea ce poate fi realizat de către un copil, fără îndrumare şi ceea
ce poate el realiza cu ajutorul unei persoane mai competente. De aceea, eforturile de instruire ar
trebui plasate în interiorul a ceea ce Vîgotski numeşte ZPD. Cu alte cuvinte, profesorul ar trebui să
fie atent atât la performanţa elevilor, cât şi la potenţialul acestora, şi în consecinţă să plaseze cu
grijă provocările intelectuale doar cu un pas sau doi mai departe de ceea ce cunosc deja elevii.
Învăţarea şi memorarea capătă consistenţă dacă sunt construite pe cunoştinţele deja existente.
Predarea din perspectiva ZPD vizează atât baza de cunoştinţe, cât şi abilităţile de gândire ale
elevilor. În absenţa unor puncte de susţinere din puzzle-ul învăţării, elevii nu vor fi motivaţi să
înveţe. Dacă sunt prea multe lucruri noi, elevii se vor simţi copleşiţi şi nu vor reuşi să distingă ce
trebuie să înveţe.
11. Instruirea trebuie să ajute elevii (a)să se adapteze, (b) să-şi creeze şi (c) să-şi selecteze mediul.
Elevii nu doar se adaptează la comportamentul profesorului, ci pot chiar să îl şi modeleze.
De exemplu, când privirea elevilor exprimă confuzia sau incertitudinea, profesorul va relua
explicaţiile sau va căuta explicaţii alternative. Dacă elevii par plictisiţi, profesorul poate să
accelereze ritmul predării. Reacţiile elevilor pot avea un impact puternic asupra profesorului,
determinându-l implicit să-şi schimbe modul de predare.
Inteligenţa facilitează adaptarea, modelarea propriului comportament, precum şi structurarea
mediului de viaţă (Sternberg, 1985). În general, se aşteaptă ca elevii să se adapteze la mediul şcolar.
Însă totodată ei trebuie să modeleze acest mediu, adică să-l personalizeze. Acest lucru poate fi
realizat prin crearea oportunităţilor de a selecta anumite activităţi / teme pentru eseuri, portofolii etc.

68
Astfel de oportunităţi (de selecţie şi modelare a mediului propriu) permit ameliorarea
performanţelor cognitive şi practice ale elevilor.
12. Instruirea şi evaluarea eficiente integrează cele trei dimensiuni ale inteligenţei: analitică,
creativă şi practică.
În general, cele trei tipuri de componente ale procesării de informaţii funcţionează ca un tot
unitar. Metacomponentele activează componentele achiziţiei de cunoştinţe, care la rândul lor oferă
feed-back pentru intervenţia metacomponentelor. De exemplu, se poate decide învăţarea într-un
anumit mod (ca de exemplu, memorarea de perechi de cuvinte din engleză şi franceză) doar pentru
a descoperi că există un mod mai eficient de a învăţa materialul respectiv (examinarea modului în
care cuvintele franceze sunt folosite în context). Aceste componente sunt aplicate în sarcini şi
situaţii relativ noi, ajungând prin utilizare repetată să fie automatizate.

7. Proiectarea proceselor

7.1. Specificul procesului de învăţământ


Procesul de învăţământ este un ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic
de către educatori asupra educaţilor într-un cadru instituţional organizat, în vederea formării
personalităţii acestora în concordanţă cu cerinţele idealului educaţional. Procesul de învăţământ este
considerat cea mai înaltă formă de organizare şi desfăşurare a educaţiei, determinate de prezenţa
educatorului ca persoană investită de societate şi pregătită în mod special pentru conducerea acestui
proces.
Conţinutul pedagogic al procesului de învăţământ rezultă tocmai din organizarea şi
desfăşurarea sa ca urmare a unei succesiuni de fapte, fenomene şi transformări, toate având un
substrat şi o fundamentare psihopedagogică, urmârind, în cele din urmă, imprimarea unei direcţii
ascendente în dezvoltarea personalităţii umane. Între acţiune, ca proprietate internă a procesului de
învăţământ, şi produsul său, formarea personalităţii, se stabileşte o relaţie de concordanţă, impusă
de folosirea şi aplicarea unor norme şi legităţi psihopedagogice.
Cel care se ocupă cu cunoaşterea acestor norme şi legităţi, asigurând în acelaşi timp
materializarea lor, este educatorul. Prin aceasta se exprimă rolul său conducător în procesul de
învăţământ. Cunoscând şi înţelegând imperativele idealului educaţional şi obiectivele acţiunii
educative, precum şi legităţile procesului de învăţământ, el realizează conducerea adecvată a acestui
proces.
Cunoaşterea se exprimă, pe de o parte, prin concretizarea cerinţelor sociale prezente şi de
perspective în acţiunea pedagogică, iar pe de altă parte prin organizarea acestei acţiuni în
conformitate cu logica sa pedagogică. Se realizează în acest fel optimizarea procesului de
învăţământ, condiţie sine qua non a existenţei sale.
Procesul de învăţământ, se referă la realizarea propriu-zisă a educaţiei, la aspectele
psihopedagogice pe care le incumbă predarea şi asilimilarea cunoştinţelor. Acesta se desfăşoară în
cadrul diverselor unităţi ale sistemului de învăţământ având particularităţi specifice de la o unitate
instituţională la alta, punându-şi astfel amprenta asupra funcţionalităţii procesului de învăţământ.
Din punct de vedere teoretic, procesul de învăţământ este o formă sistematizată şi
organizată de desfăşurare a ansamblului procesual predare- învăţare, orientată finalist, transpusă
pragmatic într-o serie de metode şi procedee şi supusă legilor evaluării.
Abordările generale ale procesului de învăţământ sunt:
- abordarea structurală, care cuprinde următoarele componente: finalităţi, conţinuturi, timp,
relaţii educaţionale (profesor - elev, student), metode şi mijloace, modalităţi de organizare a
activităţilor şi evaluare, reprezintă planul static de analiză a procesului de învăţământ.
- abordarea procesuală, care desemnează planul dinamic al desfăşurării procesului de
învăţământ; poate fi analizată la nivel de:
o faze:
• proiectare;
• implementare (realizare efectivă);
• evaluare.
69
o procese:
• predare;
• învăţare;
• evaluare.
Studiul procesului de învăţământ trebuie realizat în mod sistematic în formarea metodică
iniţială a profesorilor, deoarece modalităţile de reprezentare ale acestuia (procesul de învăţământ)
de către cadrele didactice, pot influenţa activitatea şi prestaţia lor la catedră.
Un profesor eficient nu se mai poate cantona într-un singur model explicativ, dar pentru a
evita acest lucru trebuie să deţină informaţiile necesare. Opţiunea pentru un anumit model didactic
trebuie să reprezinte atât un impuls pentru stimularea creativităţii didactice, cât şi o modalitate de
afirmare a personalităţii profesorului.
Sistemul de învăţământ, se referă la organizarea instituţională ca un subsistem instituţional
în sistemul global al societăţii. El este integrat în structura generală a societăţii, având multiple
interrelaţii cu aceasta. Ca organism instituţional, învăţământul nu poate fi considerat ca având doar
o structură internă, rezultat al interacţiunilor dintre componenetele sale, el este supus, în acelaşi
timp ca unitate a unor instituţii exterioare. Sistemul de învăţământ apare ca unitate a unor instituţii
ce funcţionează independent şi în interacţiune urmărind realizarea unor obiective educative.
Pornind de la schema lui Ph. H. Coombs cele de mai sus pot fi reprezentate grafic astfel:

Schema relaţiei funcţionale dintre sistemul de învăţământ şi procesul de învăţământ

Rezultă din această schemă că interdependenţa dintre procesul de învăţământ şi sistemul de


învăţământ se concretizează în ‘‘fluxul de ieşire‘‘ comun pentru ambele şi exprimat în nivelul de
instrucţie şi educaţie al celor supuşi acestui proces.

7.2. Modele ale procesului de învăţământ

Principalele modele de abordare ale procesului de învăţământ sunt următoarele:


a) Modelul interactiv:
Modelul interactiv accentuează corelaţia şi interacţiunea reciprocă dintre predare - învăţare -
evaluare, pentru a evita centrarea exagerată numai pe predare, astfel încât, chiar şi eventualele
nereuşite (eşecuri) la finele procesului de instruire să poată fi repartizate atât profesorului, cât şi
elevului. Din punctul de vedere al modelului interactiv, într-o definiţie lapidară, de lucru, învăţarea
este o schimbare în comportamentul elevului ca urmare a trăirii unei experienţe proprii. Din această
perspectivă, procesul de învăţământ vine să provoace schimbarea solicitată de definiţia anterioară,
prin poziţionarea elevului într-o situaţie de viaţă – situaţie cu conotaţii educaţionale accentuate.
Menirea procesului de învăţământ este aceea de a angaja elevul în trăirea unor experienţe de
învăţare noi şi impune o dualitate analitică:
- forţe care înlesnesc, provoacă schimbarea;
- forţe aflate în dezvoltare, care suportă schimbarea;
70
Ca urmare a acestor elemente analitice se pot identifica trei funcţii ale procesului de
învăţământ (F.Buchberger, 1999):
- funcţia de predare: aspect logic care caracterizează activitatea cadrului didactic, ghidată
fiind de obiectivele educaţionale (în literatura de specialitate este denumită şi logica didactică);
- funcţia de învăţare: aspect personal (cu referire la elementele de personalitate ale elevului)
care introduce în discuţie “logica psihologică” a procesului de învăţământ ;
- funcţia de evaluare: răspunderea pentru rezultatele instruirii cade, reciproc, atât în sarcina
elevului cât şi în cea a profesorului, raportarea finală a rezultatelor făcându-se la obiectivele
instrucţionale.
Liniile de rezistenţă ale principalelor investigaţii operate până în momentul de faţă în teoria
instruirii accentuau funcţiile de predare în detrimentul funcţiilor de învăţare, predominante fiind în
demersurile teoretice, studierea metodelor de predare şi mai puţin a strategiilor instrucţionale,
formaţiuni pedagogice complexe care structurează atât orizontul predării, cât şi pe acela al învăţării,
într-o manieră contextuală. Chiar şi evaluarea, ca etapă complexă, formativă, realizată pe parcursul
activităţii de instruire, este investită cu valenţe educaţionale foarte importante.
b) Modelul sistemic:
Introduce rigoarea analizei, în abordarea ansamblului de elemente educaţionale, care se află
într-o strânsă interacţiune, astfel încât, perturbarea unui element poate conduce la dezechilibrarea
întregului sistem, dar şi globalizarea sintezei, avantajând astfel proiectarea didactică; calitatea
sistemului nu derivă din calitatea intrinsecă a fiecărui element, ori din calitatea sumei acestora, cât
mai ales din fineţea, amplitudinea şi forţa interacţiunilor dintre elementele componente (obiective,
conţinuturi, metode, relaţii educaţionale, evaluare etc) .
Analiza în multiple planuri a sistemului: substanţial, structural, funcţional, permite detaşarea
unor caracteristici specifice ale acestuia:
•complexitatea,
• dinamica,
• delimitarea spaţio-temporală,
• interacţiunea cu mediul instrucţional (deschidere),
• reglarea / autoreglarea,
• existenţa stărilor optimale,
• conexiunea inversă etc.
Componentele specifice ale procesului de învăţământ devin în cazul unei analize sistemice
„blocuri operatorii” care pot să dezvolte relaţii multireferenţiale complexe de tip: cauză – efect,
ierarhice, de corespondenţă, de compatibilitate, de compensare, de complementaritate, funcţionale.
Avantajul unei asemenea abordări este dat de perspectiva bivalentă analitico-sintetică a
teoriei sistemice şi de imaginea integrativă asupra procesului de învăţământ .
c) Modelul informaţional
Dezvoltă implicaţiile teoriei informaţiei în procesul de învăţământ, studiind principalele
categorii de informaţii vehiculate în circuitele interacţionale ale procesului, situaţional abordând şi
fenomene informaţionale specifice, redundanţă, surplus de informaţie care pot deturna ori, din
contră, consolida sensul unui mesaj educaţional .
Pentru procesul de predare-învăţare, redundanţa îmbracă trei forme:
o necesară - surplus de informaţie solicitat de situaţiile concrete,
o tolerată - surplus de informaţie aflat la pragul de acceptabilitate,
o superfluă - surplus de informaţie care viciază mesajul iniţial;
Tipurile de informaţie prezente la nivelul procesului de învăţământ sunt urmatoarele:
a. Informaţia specifică:
- originară;
- circulantă;
- receptată;
b. Informaţia de asistenţă:
- de organizare;
- de dirijare;
- pragmatică;
71
- empatică;
- de optimizare;
c. Informaţia de control:
- repertorială;
- recurentă;
- de transfer.
Acestei tipologii informaţionale trebuie să i se alăture şi principalii indicatori pentru
evaluarea calităţii informaţiei instrucţionale:
a. Validitatea stiinţifică;
b. Structurarea / Elaborarea;
c. Accesibilitatea;
d. Originalitatea / creativitatea;
e. Adaptarea la obiective;
f. Pertinenţa în raport cu secvenţele activităţii educaţionale;
g. Operativitatea / funcţionalitatea;
h. Dozarea / frecvenţa;
i. Suportul informaţional;
j. Redundanţa.
Desigur ca această colecţie tipologică şi de definire este de natură să clarifice unele
neajunsuri ale abordărilor de până acum ale procesului de învăţământ ca proces informaţional, însă,
îşi arată şi limitele sale, confirmate de fragmentarea şi de pulverizarea structurală a unei asemenea
analize.
d) Modelul cibernetic
Introduce şi cultivă rolul mecanismelor de feed-back, implicate în dinamica procesului
instructiv-educativ, în scopul reglării, dar şi al autoreglării acestui proces; modalităţile cele mai
eficiente de reglare sunt prezentate de microdeciziile educaţionale, cu timp de latenţă foarte scurt,
dar şi cu o succesiune foarte rapidă: selecţia calitativă a feed-backului trebuie făcută în funcţie de
criteriul intervenţiei sau al acţiunii practice (autenticul feed-back este cel care nu se opreşte numai
la informaţie, ci presupune şi o intervenţie pe acest suport informaţional).
Reglarea reprezintă ansamblul de acţiuni şi operaţii aplicate de către un subsistem denumit
mecanism de reglare, altui sistem, denumit obiect al reglării, în interiorul unuia sau aceluiaşi sistem,
în scopul aducerii obiectivelor acţional-procedurale la valori convenabile, ori la optimizarea
valorilor instrucţionale respective.
Baza autoreglării o reprezintă microdeciziile instrucţionale care solicită un timp de latenţă
foarte scurt, viteza de reacţie foarte bună şi unele componente ale personalităţii de tip emoţional şi
motivaţional. Tipurile de reglări pot îmbrăca două forme: interactivă, dar şi prin retroacţiune.
e) Modelul comunicaţional
Are ca obiect de studiu participanţii la actul de comunicare (emiţător -receptor), canalul de
comunicare, procesele de codare şi de decodare a mesajelor, relaţiile dintre repertorii (gradul lor de
congruenţă, depăşirea barierelor de comunicare, tipurile şi formele de comunicare, comunicarea
verbală, dar şi comunicarea nonverbală, empatia etc.
f) Modelul câmpului educaţional
Denumit şi model al spaţiului de instruire, porneşte de la premisa că procesul de predare
învăţare se desfăşoară în limitele unui spaţiu complex în care intervin o serie de variabile care
condiţionează rezultatele învăţării, cum ar fi:
-sistemul de predare;
-sistemul de învăţare;
-conţinutul;
-obiectivele ;
-metodele şi mijloacele;
-sociostructura şi programul;
Programul reprezintă un mod de structurare a activităţii de învăţare a elevilor .

72
g) Modelul situaţiilor de instruire
Exploatează contextul învăţării şi plasează elevul într-o anumită reţea de relaţii cu materia
de studiat (pornind de la premisa că învăţarea este întotdeauna contextuală, petrecându-se într-un
cadru situaţional determinat). Situaţiile de instruire sunt ansambluri de variabile dinamice,
multifactoriale, semnalizate prin relaţiile şi interacţiunile dintre ele (variabile). Configuraţia statică
a unei situaţii de învăţare este: psihologică; socială; pedagogică. Structura dinamică este formată
din: intervenţia pedagogică; învăţarea; contextul; rezultatele; ecosistemul .
Analiza modelelor explicative ale procesului de învăţământ poate constitui pentru cadrele
didactice un exerciţiu valoros de opţiune în condiţiile în care acest fond informaţional există.
Decizia cu privire la modelul adecvat situaţiei şi personalităţii cadrului didactic poate fi mult mai
uşor luată dacă profesorul este abilitat din punct de vedere al competenţelor metodice, cu capacităţi
de proiectare şi de evaluare.

Aplicaţie:
Realizaţi un studiu comparativ între două modele ale procesului de învăţământ (puncte
tari/puncte slabe).

7.3. Predarea – orientări contemporane


Cercetătorii au acordat, în ultimii ani, o atenţie mărită întrebărilor legate de ştiinţa predării.
Ei au investigat cunoştinţele de specialitate ale profesorilor din unghiuri diferite. Ceea ce cunosc
profesorii are cea mai mare influenţă asupra clasei şi apoi asupra a ceea ce învaţă elevii. Studii
recente (de exemplu cele ale lui Pepin din 1997) au arătat că schimbările în practica predării, de
exemplu, pot avea succes dacă este luat în considerare contextul cultural şi structura împrejurărilor
în care profesorii lucrează.
Instrumentele conceptuale pe care profesorii le deţin pentru soluţionarea situaţiilor problemă
depind într-o mare măsură de tradiţiile culturale şi educaţionale din zona în care ei lucrează. Totuşi
nu există nici un acord legat de ceea ce au nevoie profesorii pentru a asigura climatul de învăţare al
studentului.
În timp ce nu există un acord comun asupra graniţei de bază a ştiinţei predării în şcoală,
corpul de cunoştinţe de la care profesorii, educatorii şi inovatorii în curriculum şi didactică pot
pleca este substanţial şi mereu crescând. Odată cu extinderea acestor cercetări, înţelegerea predării,
în ce constă ea şi ce cere, s-a mărit. Predarea este acum văzută ca o cerinţă problematică şi
complexă ce propune timp şi voinţă pentru a reflecta asupra ei şi pentru a revizui acţiuni şi decizii,
cereri şi construcţii ale deciziilor. De aceea, judecata instrucţională a profesorilor trebuie să fie
înrădăcinată într-o înţelegere adâncă a predării şi învăţării, a elevilor şi a materiei, printre alţi
factori, şi cum aceste componente interacţionează în procesul de predare-învăţare în clasă.
Deşi este în întregime acceptat că acele cunoştinţe ale profesorilor sunt un sistem integrat cu
fiecare parte greu de dizolvat, cei mai mulţi dintre cercetători nu au studiat cunoştinţele profesorilor
ca integrate.
În ceea ce priveşte natura legăturii între diferitele arii ale cunoaşterii, Barnes (1989) afirmă
următoarele: “A vorbi despre predare e ca şi cum ai descrie un goblen (tapiţerie) care are multe fire
de diferite culori împletite în ţesături şi modele complicate. Cineva poate să examineze separat nişte
fire (luate în mod separat), dar nici unul nu poate aprecia complexitatea goblenului fără să vadă cum
firele se întretaie pentru a crea întreaga ţesătură. De aceea în discutarea fiecărui domeniu al
cunoaşterii şi altele trebuie menţionate.” Această opinie reflectă punctul de vedere potrivit căruia
domeniile de cunoaştere interacţionează şi care, de asemenea, presupune faptul că orice încercare de
a separa domeniile diferite de cunoaştere înseamnă a fi arbitrar şi artificial.
Cum înţelegerea predării şi învăţării a crescut, punctele de vedere legate de predare şi
învăţare, de elevi şi materii s-au schimbat în sensul că de la învăţarea “pasivă” s-a trecut la cea
“activă”. Aceasta implică intenţia elevilor de a crea cunoştinţe semnificative ca urmare a implicării
lor în activităţi din interiorul situaţiilor de instruire care iau în considerare contextul cunoştinţelor
anterioare ale elevilor şi percepţiile sarcinii de învăţare.
În privinţa acestor concepte de învăţare, punctele de vedere privind predarea s-au schimbat
de asemenea, în sensul că acei cercetători au recunoscut natura interactivă a ştiinţei predării.
73
Aceasta implică acceptarea faptului că predarea nu este un proces linear de transmitere a
informaţiilor de la profesor (sau din cărţi) la elevi.
Activitatea care a dominat investigaţiile în domeniul educaţional legate de predare la
începutul secolului al IX-lea către mijlocul acestui secol s-au bazat pe răspunsul la întrebarea: “Cum
este cel mai bine să predai şi care sunt metodele cele mai bune?” în relaţie cu diferite subiecte de
discuţie.
În al treilea sfert al acestui secol, cercetarea privind predarea s-a schimbat în ceea ce
desfăşoară profesorii şi elevii lor, în mod perceptibil, în clasă (de exemplu Brophy şi Good 1986).
Din 1970 accentul nu se mai pune pe latura privind gândirea profesorilor, privind cunoştinţele
deţinute de aceştia, organizarea informaţiilor şi nici pe sursele din care profesorii îşi iau informaţiile
(de exemplu, Shulman 1987). Sprijinind acest punct de vedere rezultă ideea că profesorii îşi
construiesc propriile lor concepte despre subiectele pe care ei le predau şi că ei generează propriile
lor reprezentări pentru ca elevii să înţeleagă.
Studii legate de predarea interactivă (de exemplu Clark şi Peterson 1986), examinările
cunoştinţelor folosite de profesori în situaţiile obişnuite (de exemplu Shavelson and Stern 1981) şi
studiile despre cum experţii şi începătorii în arta didactică folosesc cunoştinţele diferite (de
exemplu, Leinhardt 1989) susţin perspectiva că raţionamentul profesorului depinde de bogăţia
cunoştinţelor lui despre elevi, evenimente şi obiecte, şi de relaţia profesorilor dintre şi printre aceste
lucruri. Ei sugerează de asemenea, că experţii organizează cunoştinţele lor în grupuri semnificative
şi că apoi le leagă într-o reţea de relaţii coerente. Această organizare a cunoştinţelor se crede că
orientează intenţiile, credinţele şi practica profesorilor (Shavelson şi Stern 1981). Dar nu toţi sunt de
acord cu acest model de gândire, de procesare a informaţiei (Barnes 1989). De exemplu, Halkes şi
Olson (1984), Barnes (1989) afirmă că gândirea profesorului este prea subtilă şi complexă ca să fie
redusă la modelele de bază din această teorie. Din punctul lor de vedere, teoria procesării
informaţiei (informaţia de la mai multe surse, organizată din structuri individuale în cele cognitive)
este folositoare pentru explicarea gândirii profesorului, dar modurile de grupare interactivă probabil
sunt la fel de importante. Toulman (1972) propune metafora “ecologia intelectuală”. El afirmă că,
precum într-un ecosistem, modelele sunt într-o continuă schimbare, aşa cum o dezvoltă sistemul, în
acelaşi fel, în clasă, multiple “structuri de interconexiune” (mai degrabă decât o singură structură
statică) operează pentru a informa judecata profesorului. Din această cauză, conform autorului,
cunoştinţele sunt organizate în multiple grupuri interactive, concepte înrudite, schimbările având loc
conform situaţiei de predare.
Acest punct de vedere asupra predării ca “un gând în acţiune” are repercusiuni asupra
educaţiei profesorului în sensul modalităţii de transformare a cunoştinţelor în educaţie profesională.
Educatorii obişnuiţi au înzestrat elevii ce vor să devină profesori cu componente ale cunoaşterii din
tot ce poate avea legătură cu predarea. Dar alegerea cunoştinţei sau a experienţei ce trebuie inclusă
ridică întrebarea: “Care concept de predare - învăţare şi ce fel de subiect sprijină selecţia de
conţinut?”. În termenii din conceptele de predare şi expertiza predării, Kennedy (1987) prezintă în
linii mari patru căi prin care diferitele profesii au definit printr-o expertiză crucială performanţa
profesională, pentru că autoarea consideră că acele concepţii fundamentale din natura oricărei
profesii influenţează formulările cunoştinţelor care sunt cerute unui expert în acea profesie.
În primul rând, ea sugerează să existe “priceperea tehnică”, dar susţine că programele bazate
pe formarea deprinderilor la nivel de performanţă nu mai sunt văzute ca adecvate pentru pregătirea
practicii actuale.
În al doilea rând, ea face o comparaţie cu şcolile din medicină când prezintă în linii generale
“aplicarea teoriei în practică”. Kennedy (1987) şi de asemenea Schon (1987) susţin că a cunoaşte
doar un principiu este insuficient pentru pregătirea predării, pentru că elevii ce vor să devină
profesori trebuie să recunoască încă de la început ce principii se pot aplica într-o situaţie din clasă.
De aceea, abilitatea de a identifica evenimentele şi de a le distinge dintr-un număr mare de cazuri.
În domeniu, o mare varietate de perspective teoretice a fost adoptată în ultimii ani şi o schiţă a altor
lucrări va explica contextul în care este întreprins studiul.
În 1970 cercetătorii au început sistematic să studieze gândirea profesorilor. Lucrarea lui
Clark şi Peterson (1986) a fost esenţială în acest sens deoarece ei au scos în evidenţă faptul că

74
profesorii depind într-o mare măsură de ceea ce gândesc. Calderhead (1981) abordează această temă
din punct de vedere psihologic şi respinge modelele care interpretează informaţia.
Morine-Dershimer furnizează o opinie recentă privind cercetarea gândirii profesorilor.
Autoarea schiţează “patru din cele mai importante alternative de interpretare a ceea ce poate să
însemne a gândi ca un profesor” şi le caracterizează ca “gânduri schematice”, “reflecţii practice”,
“cunoştinţe cu conţinut formulat pedagogic” şi “argumente practice percepute” (Morine-Dershimer,
1990).
Profesorul I. Cerghit definea predarea ca pe: un ansamblu complex de acţiuni şi
comportamente didactice specifice, destinate producerii învăţării. Cu alte cuvinte predarea este o
acţiune de provocare a schimbării, a ceea ce există în ceea ce trebuia să existe – finalitate a actului
de învăţare, prin angajarea elevilor într-o nouă experienţă de învăţare.

7.3.1. Elementele definitorii ale predării sunt:


- prevederea, planificarea, proiectarea, producerea schimbărilor;
- precizarea naturii schimbărilor intervenite (identificarea finalităţilor);
- determinarea conţinuturilor care vor produce schimbarea comportamentală aşteptată la
elev;
- organizarea şi dirijarea schimbărilor dorite prin strategii specifice;
- organizarea condiţiilor care vor favoriza apariţia schimbărilor;
- controlul şi aprecierea naturii şi a calităţii schimbărilor intervenite în comportamentul
elevilor.
Calitatea activităţilor de predare este relevată în funcţie de potenţialul ei cognitiv, afectiv şi
psihomotor transformator. În modelele didactice tradiţionale, predarea înseamnă numai o simplă
prezentare, comunicare a materiei, în timp ce didactica modernă priveşte predarea ca pe un complex
de funcţii şi acţiuni multiple şi multivariante.
Predarea este o activitate predominantă a profesorului şi o variabilă cauzală de care depinde,
în masură preponderentă, starea de pregătire a elevilor. În istoria didacticii, activitatea de predare a
fost uneori neglijată, considerată fiind un subiect tabu. Totuşi abordările moderne s-au axat pe o
reprezentare duală a predării:
- una deductivă, care beneficiază de unele suporturi teoretice ale teoriilor învăţării de tip
behaviorist, cognitiv şi umanist;
- alta inductivă, dezvoltată prin aportul paradigmatic al etnometodologiei, este axată pe
observarea faptelor de predare, a situaţiilor şi a modelelor de comportament comune cadrelor
didactice;
Simbioza celor două modele de abordare ale procesului de predare conduce la ideea de
interpretare pluralistă a acesteia, fapt ce permite acoperirea tuturor modalităţilor de predare utilizate
până în prezent, atât în instituţiile şcolare tradiţionale, cât şi în cele moderne.
Există între cele mai interesante accepţiuni date predării şi aceea managerială, după care
aceasta ar reprezenta un ansamblu de operaţiuni şi acţiuni sistematice de planificare, organizare,
îndrumare, control, evaluare şi decizie a procesului de instruire.
Complexul operaţional întreprins la nivelul activităţilor de predare cuprinde şi o serie mai
largă, după cum urmează:
o stimularea;
o consilierea;
o ameliorarea;
o cercetarea;
o inovarea.
Rolurile cadrului didactic, prin preluare treptată şi internalizare de către elevi, vor constitui
tranziţia de la educaţie la autoeducaţie (mai corect spus, de la instruire la autoinstruire).

7.3.2. Principalele accepţiuni ale predării, prezentate de profesorul I. Cerghit, sunt urmatoarele:
o predarea ca transmitere
În practica instrucţiei tradiţionale activitatea de predare este văzută ca transmitere de
cunoştinţe şi tehnici de acţiune. A preda înseamnă a da, a oferi, a transmite în mod sistematic
75
cunoştinţele specifice unei discipline; a prezenta materia, a informa, a mijloci un transfer de
informaţii; a comunica o serie de cunoştinţe, de rezultate, de cercetări ştiinţifice; a expune o lecţie
etc.
o predarea – ca ofertă de experienţe
În această perspectivă, predarea se defineşte ca ofertă a unei progresii de experienţe
cognitive, acţionale şi afective determinate şi dirijate în mod intenţionat spre valori (axiologic). Prin
trăire conştientă şi cu implicare a acestor experienţe, elevul îşi dezvoltă propriile experienţe în
virtutea cărora se apropie de adevăr, pătrunde în "miezul lucrurilor", surprinde esenţa şi
semnificaţia umană şi socială a acestora. Principalul este ca elevii să extragă tot ce se poate extrage
din aceste experienţe.
o predarea ca forma de dirijare a învăţării
Sistemele clasice de instruire şi-au dezvoltat şi perfecţionat atât de mult funcţiile de
orientare şi îndrumare a învăţării, încât predarea a început să fie identificată cu dirijarea învăţării. A
preda, în sens de a dirija, se referă astfel la "... ceea ce face profesorul pentru a motiva, a încuraja şi
a inspira elevii săi pentru a atinge rapid obiectivele de studiat" (I.K.Daries, 1971). Predarea s-ar
construi astfel atât dintr-un ansamblu de proceduri de prezentare a matricei, cât şi dintr-un complex
de prescripţii (indicaţii, aprecieri, orientări, încurajări etc.) utilizate în vederea ghidării eforturilor
elevilor de învăţare a conţinuturilor date. În mod special este vorba de dirijarea proceselor de
recuperare cognitivă: de centrare a atenţiei, de receptare a codurilor (decodarea codurilor), de redare
a informaţiei, de stimulare a asociaţiilor dintre informaţiile stocate la nivelul memoriei operante (de
scurtă durată) şi cele din memoria permanentă (de lungă durată) etc.
Criticile sunt îndreptate nu împotriva dirijării în sine, ci împotriva excesului de dirijare (a
dirijismului exagerat) care dezavantajează efortul personal, munca proprie, iniţiativa şi activitatea,
privează elevul de efortul de anticipare şi construcţia unei strategii (ipoteze) atunci când se află în
faţa nevoii de rezolvare a unei probleme.
Ultima raţiune a dirijării rămâne aceea de a îndruma în mod discret elevii spre studiul auto-
dirijat.
o predarea - ca management a învăţării
Din perspectiva managementului învăţării, predarea se defineşte ca o intervenţie pedagogică
multifuncţională şi deliberat orientată în direcţia promovării şi obţinerii acelor modificări de
comportament în mod explicit aşteptate sau dorite. Calitatea predării se apreciază, prin urmare, în
raport de virtuţile transformatoare pe care ea este în stare să le dovedească.
Astfel, a preda înseamnă:
- a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbărilor dorite;
- a orienta într-o direcţie precisă aceste schimbări, a le da un sens, adică a preciza obiectivele
învăţării;
- a stabili natura respectivelor schimbări; ceea ce echivalează cu determinarea conţinutului
acestora, a selecta, a reelabora, a organiza materia;
- a prezenta materia nouă, în diferite moduri;
- a dirija producerea schimbărilor, a îndruma evoluţia acestora în direcţia prestabilită;
- a stimula angajarea activă a elevilor în actul învăţării;
- a organiza condiţiile care vor furniza apariţia schimbărilor presupuse;
- a oferi momente de feed-back în vederea întăririi şi, eventual, a corectării şi a ameliorării
schimbărilor în curs de a se produce;
- a asigura condiţiile necesare reţinerii şi transferurilor (aplicării) noilor achiziţii;
- a controla (evalua) efectele sau schimbările produse;
- a evalua eficacitatea şi eficienţa acestor acţiuni întreprinse, inclusiv rezonanţa lor
formativă şi educativă;
- a investiga condiţiile psiho-sociale şi pedagogice de natură să promoveze noi soluţii
viitoarelor probleme specifice predării etc.
După cum se poate deduce, predarea angajează o mulţime de funcţii, extinse nu numai la
ceea ce se întâmplă în clasa de elevi, ci şi înainte şi după ceea ce se realizează aici. Tocmai această
multitudine de funcţii conferă predării semnificaţia unei activităţi de gestionare a învăţării, de
management al schimbărilor numite învăţare.
76
o predarea - ca ansamblu de comportamente didactice specifice
În măsura în care se aplică diverse strategii de dirijare a învăţării, predarea este privită ca o
instanţă decizională prin care se optează, în funcţie de criterii precis definite şi în perioade
alternative de timp pentru diverse strategii sau modele de învăţare.
Toate detaliile didactice prezentate anterior îşi regăsesc o valoroasă sinteză behavioristă în
următoarele comportamente de predare ale cadrului didactic:
a. Comportamente de organizare
b. Comportamente de impunere
c. Comportamente de dezvoltare
d. Comportamente de personalizare
e. Comportamente de interpretare
f. Comportamente de feed-back
g. Comportamente de concretizare
h. Comportamente de control
i. Comportamente de exprimare a afectivităţii
Toate aceste comportamente se manifestă atât într-o formă verbală, cât şi într-o formă
nonverbală, fapt care permite conturarea unor teorii ale predării şi a unor condiţii ale predării.

7.4. Învăţarea
Este un act de cunoastere ce presupune în general, orice achiziţie nouă, care se manifestă ca
o schimbare în sfera comportamentală, ca rezultat al exersării; ea are menirea de a asigura adaptarea
organismului la mediu.
Au fost elaborate numeroase teorii ale învăţării. Vom aminti doar două, mai semnificative:
o învăţarea simplă, de tip condiţionat
Învăţarea simplă se realizează fie pe baza mecanismelor, fie pe baza "încercărilor şi
erorilor". Ea este considerată rezultat al condiţionării şi întăririi conexiunilor dintre stimuli (S) şi
răspunsuri (R). De aceea, aceste teorii mai sunt cunoscute şi sub denumirea de "teorii S - R".
Formarea reflexelor condiţionate constituie modelul elementar al învăţării. Termenul de "reflex"
este folosit în sens de reacţie, de răspuns al organismului la stimuli externi (sau interni), reacţie care
se înfăptuieşte cu participarea sistemului nervos central. în sens larg, schema aceasta a condiţionării
se extinde şi în domeniul învăţării umane. La om intervin şi anumite atitudini, se suprapun decizii
voluntare, care schimbă forma activităţii, o complică, ea devenind intenţionată.
o învăţarea complexă, cognitivă, conştientă
Învăţarea cognitivă, complexă, conştientă este proprie omului. Învăţarea umană este o
învăţare socială; ea reprezintă valorificarea experienţei acumulate de generaţiile anterioare.
Transmiterea acestei experienţe nu se face pe calea eredităţii, ci prin învăţare, iar acumularea ei se
face cu ajutorul limbajului, care este propriu omului. Fiecare individ găseşte în societate un imens
tezaur de experienţă, pe care-l preia şi-l valorifică individual. Prin urmare, cunoştinţele pe care le
dobândeşte elevul sunt produsul unei bogate experienţe, la îmbogăţirea căreia au contribuit
numeroase generaţii. Cunoştinţele nu se preiau gata elaborate, ci se reconstituie de fiecare individ
care le învaţă.
Ceea ce caracterizează, în general, învăţarea umană este explorarea vie şi selectivă a
situaţiilor, cu posibilitatea de a elabora forme noi de adaptare, precum şi intenţia deliberată a
individului de a învăţa. Totdeauna învăţarea se bazează pe o motivaţie conştientă şi urmăreşte un
scop. În acelaşi timp, învăţarea umană se caracterizează prin căutarea conştientă de a da un răspuns
compotamental cât mai adecvat.
Învăţarea umana nu se reduce la o absorbţie pasivă de informaţii, ci este un proces activ de
reconstrucţie, prin efort propriu şi prin mijloace intelectuale, a ceea ce trebuie învăţat ; ea este un
proces de organizare şi integrare a noilor achiziţii în propriul sistem de cunoştinţe şi deprinderi.
Controlul permanent şi autocontrolul constituie alte caracteristici ale învăţării umane.
Învăţarea desfăşurată de şcolari este în esenţă un proces de asimilare a cunoştinţelor, de prelucrare
şi interiorizare a lor, de formare a deprinderilor, de însuşire a tehnicilor de învăţare, de formare a
aptitudinilor. În procesul învaăţării, gândirea operează cu informaţii condensate în noţiuni şi

77
categorii de noţiuni. De aceea, elementul caracteristic al conduitei inteligente a omului este
capacitatea lui de a forma noţiuni.
Noţiunea sau conceptul condensează informaţia cu privire la o clasă de obiecte sau
fenomene. Informaţiile cu care mai operăm mai sunt incluse şi în definiţii, reguli, principii, legi,
teoreme, care conţin, de asemenea, note esenţiale, însuşiri importante menite să orienteze
activitatea.
Toate aceste forme de prezentare generalizată a gândirii sunt cuprinse în denumirea de
cunoştinţe. Acestea (cunoştinţele) sunt un sistem de date, fapte, prelucrate şi generalizate sub formă
de noţiuni, definiţii, reguli, teoreme, norme, principii legi etc. Ele nu sunt însă simple date, ci sunt
generalizări, adică date prelucrate cu ajutorul gândirii, din care a fost reţinut esenţialul, generalul.
Problema generală a teoriei învăţării a fost şi este aceea de a lămuri esenţa şi mecanismul
formării noţiunilor, a însuşirii cunoştinţelor. În legatură cu această problemă au fost elaborate două
categorii de teorii:
a) teorii care consideră că noţiunile se formează pe baza imaginilor acestora, a percepţiilor;
b) teorii care susţin că noţiunile se formează pe baza acţiunii.
a) Adepţii psihologiei clasice au formulat teza după care procesul de însuşire a conceptelor se
produce prin trecerea de la datele percepţiei (furnizate direct pe calea simţurilor) la prelucrarea
acestora, prin care se ajunge la generalizarea lor pentru o întreagă categorie (clasă) de obiecte sau
fenomene. În sens larg, însuşirea cunoştinţelor presupune trecerea de la examinarea faptelor, datelor
brute, la generalizări sau principii, de la datele percepţiei la noţiuni, definiţii etc.
Potrivit acestor teorii, conceptele se formează pornind de la datele percepţiei. Impresiile
achiziţionate cu ajutorul simţurilor devin fapte de conştiinţă (senzaţii, percepţii, reprezentări). Prin
prelucrarea materialului faptic cu ajutorul operaţiilor de gândire se ajunge la desprinderea notelor
comune şi esenţiale ale unei clase de obiecte, fapte, fenomene şi la generalizarea lor, adică la
noţiuni. În acest sens apare firească recomandarea de a se prezenta elevilor un material concret,
intuitiv, bogat şi variat pentru ca ei să poată ajunge la generalizare.
Cercetările mai noi în acest domeniu, efectuate de reputaţi psihologi, au arătat limitele
acestor teorii. Observaţia lor constă în aceea că didactica tradiţională se bazează pe imprimarea
imaginilor în mintea elevului, pe copiile pe care le lasă perceperea obiectelor şi fenomenelor în
mintea copiilor. Ei susţin că o asemenea concepţie asupra cunoaşterii, a formării noţiunilor este
simplistă, nu corespunde realitaţii. (Hans Aebli,1980)
Daca în accepţia psihologiei clasice cunoaşterea se relizează, în principal, prin intermediul
percepţiei, în viziunea nouă "instrumentul" cunoaşterii îl constituie, în principal, acţiunea.
b) Teorii cu privire la formarea noţiunilor pe baza acţiunii:
Psihologia modernă, prin reprezentanţi de seamă (Jean Piaget, P.I.Galperin, Jerome Brumer
ş.a.) fundamentează teza după care formarea noţiunilor are loc nu pe baza imaginii, ci pe baza
acţunii cu ele. Ei consideră acţiunea drept un izvor al cunoştinţelor, percepţia fiind asociată,
integrată în contextul activităţii. Operaţiile concrete cu obiectele se interiorizează şi devin operaţii
logic abstracte (mintale). Pentru formarea unor asemenea operaţii (mintale) trebuie pornit de la
operaţiile concrete cu obiectele. Ei deplasează bazele formării noţiunilor de pe obiecte ca atare, pe
acţiunile efectuate cu obiectele.
Concepţia şcolii conduse de J.Piaget cu privire la formarea noţiunilor poate fi rezumată la
următoarele:
o La baza formării noţiunilor stă acţiunea şi nu imaginea;
o Imaginea constituie un suport al gândirii;
o Acţiunile concrete se "interiorizează", transformându-se în operaţii, abstracte (mintale);
o Transformarea operaţiilor concrete în operaţii abstracte constitue un proces care parcurge
mai multe etape, se desfăşoară în timp.
Şcoala lui Piaget consideră acţiunea concretă drept "izvor şi mediu al inteligenţei", trăsătura
esenţială a gândirii logice fiind aceea de a fi operativă, adică de a prelungi acţiunea, interiorizând-o
în plan mintal.
"Operaţiile nu sunt altceva decât produsul interiorizării şi al coordonării acţiunilor astfel
încât fără activitate nu ar putea exista o înţelegere autentică" (Jean Piaget).

78
J.Piaget nu neagă importanţa imaginii în învăţare, dar nu-i atribue locul central. Imaginea
este un suport al gândirii care, simbolizând operaţiile, face posibilă evocarea lor interioară. Între
percepţie şi noţiune există o strânsă legatură; percepţia constituie baza de plecare pentru însuşirea
noţiunilor. Dar pe măsură ce noţiunile îşi îmbogăţesc conţinutul prin intermediul acţiunii, rolul
percepţiei este diminuat, având loc o negare a percepţiei de către noţiune, accentul cazând pe
acţiune.
Procesul de învăţare trebuie să însemne pentru elev mai întâi efectuarea unor acţiuni
concrete, care se structurează şi se interiorizează, devenind operativ logice, abstracte. Acest proces
de interiorizare a acţiunilor se realizează printr-o succesiune de transformări, care presupun trecerea
prin anumite stadii (etape). De exemplu, "schema operatorie" de adunare (operaţie aritmetică) nu
rezultă dintr-o simplă percepere a unor obiecte; ea nu este înscrisă în obiecte concrete ca atare
(beţişoare, bile etc), ci în acţiunea cu aceste obiecte. Prin urmare nu fotografierea acestor obiecte
furnizează operaţia adunării, ci activitatea copilului cu ele.
Ca şi J.Piaget, psihologul P.I.Galperin consideră noţiunile drept rezultat al cristalizării, al
formării acţiunilor mintale. El a elaborat teoria formării acţiunilor mintale în trei etape:
1. în formarea noţiunilor se porneşte de la acţiunea externă (materială), care constă în operarea cu
materiale concrete;
2. în etapa a doua are loc acţiunea verbală, adică transpunerea acţiunii materiale în plan verbal,
altfel spus, reproducerea ei cu ajutorul limbajului extern, oral cu voce tare;
3. în cea de a treia etapă are loc acţiunea mintală care este, în esenţă, o acţiune generalizată,
intelectuală.
În cele trei etape se constată tot atâtea feluri de acţiuni: materială, verbală, mintală.
În procesul de învăţământ are loc şi o învăţare senzorio-motorie, care duce la formarea
deprinderilor. Scrisul, cititul, desenatul ş.a. presupun transpunerea unui model perceptiv într-o
realizare motrică. Există deprinderi legate de munca intelectuală, precum şi deprinderi de muncă în
general inclusiv practice. Calea generală de formare a noţiunilor se particularizează în raport cu
specificul fiecărei discipline.

7.5. Conceptul de evaluare


În contextul actualei reforme a învaţământului românesc, evaluarea elevilor este o parte
integrantă importantă a demersurilor iniţiate în sensul schimbărilor, atât la nivel teoretic, de
concepţie, cât şi al nivel practic. Este bine cunoscut faptul că funcţia de predare-învaţare include şi
necesitatea de a formula judecaţi de evaluare, de a lua decizii, de a cuantifica performanţa scolară,
deci, de a evalua.
Evaluarea este o operaţiune ce vizează să determine modul sistematic şi obiectiv al
impactului, eficacităţii, eficienţei şi pertinenţei activităţilor faţă de obiectivele lor, în vederea
ameliorării, pe de o parte a activităţilor de curs şi, pe de altă parte, a programării şi a luării deciziilor
viitoare.
B. Bloom înţelege evaluarea ca "formulare, într-un scop determinat, a unor judecăţi asupra
valorii anumitor idei, lucrări, situaţii, metode, materiale etc." Cu alte cuvinte, evaluarea este o
acţiune de cunoaştere. care are următoarele note definitorii:
o fac obiect al evaluării fenomene foarte variate;
o evaluarea implică o judecată de valoare asupra stării fenomenului evaluat;
o presupune atât cuantificarea (măsurarea) fenomenului ,cât şi aprecierea lui;
o judecăţile de valoare implică utilizarea unor criterii, standarde;
o totul este efectuat "într-un scop determinat"(ameliorarea).

7.5.1. Rolul evaluării în procesul didactic


Demersurile evaluative sunt realizate ca acţiuni competente ale activităţii educative şi
servesc sistemului însuşi.
Primul destinatar al acţiunilor evaluative este educatorul. Acesta primeşte informaţii privind
calitatea demersurilor întreprinse, evaluarea rezultatelor elevilor reprezentând, în acelaşi timp, o
evaluare indirectă (autoevaluare) a acţiunii pedagogice. Prin urmare, importanţa evaluării constă în

79
evidenţierea punctelor forte, dar şi critice ale programului realizat, cu scopul adoptării unor măsuri
de reglare menite să facă actul educativ cât mai eficace.
Alt destinatar al acţiunilor evaluative este elevul, căruia evaluarea îi oferă posibilitatea de a
cunoaşte nivelul performanţelor obţinute în raport cu cele aşteptate de şcoală.
Pe ansamblu, evaluarea îndeplineşte un rol de reglare a procesului, atât a actului de predare
cât şi a activităţii de învaţare. Ambii parteneri ai procesului - profesorii, elevii - au nevoie sa
cunoască masura în care activitatea lor răspunde exigenţelor şcolare.

7.5.2. Funcţii generale ale evaluării


Prima dintre funcţiile generale constă în cunoaşterea stării fenomenului, a activităţii şi a
rezultatelor acesteia, însoţită de aprecierea situaţiei constatate pe baza unor criterii. Funcţia
constatativă evidenţiază importanţa măsurării fenomenului evaluat, a preciziei măsurătorilor
efectuate.
A doua funcţie este de diagnoză, constând în relevarea condiţiilor factorilor care au generat
situaţia constatată. Ea explică situaţia existentă. Simpla cunoaştere a stării fenomenului în
momentul în care este evaluat nu permite o ameliorare autentică a acestuia.
Funcţia de ameliorare şi de prognoză se concretizează în deciziile de ameliorare pe care le
sugerează şi le fundamentează, precum şi în predicţia evoluţiei viitoare a activitaţii şi a rezultatelor
evaluate. În consecinţă, în ceea ce priveşte evaluarea randamentului şcolar, funcţiilor constatativă şi
diagnostică i se adaugă şi funcţia predictivă. Evaluarea performanţelor dobândite la fiecare nivel al
formării elevilor trebuie să constituie un element de informare menit să contribuie la prevederea
rezultatelor ulterioare.
Evaluarea are şi funcţie de certificare a rezultatelor elevilor, a competenţelor dobândite,
ceea ce este de natură să ofere subiecţilor satisfacţia recunoaşterii sociale a acestor competenţe, iar
comunităţii, garanţia unor comportamente în concordanţă cu valorile proprii acesteia şi cu cerinţele
îndeplinirii unor roluri în viaţă socială.

7.5.3. Evaluarea - mijloc principal de reglare a procesului didactic

Temă de reflecţie: Cum trebuie concepută şi realizată evaluarea rezultatelor şcolare pentru ca ea să
sprijine în mod real actul predării, să orienteze şi să stimuleze activitatea de învaţare a elevilor şi să
permită ameliorarea continuă a procesului didactic?
O evaluare eficientă şi realizată profesionist trebuie:
o să stabileasca dacă au fost atinse obiectivele;
o să ajute profesorii în adaptarea propriului lor demers educaţional;
o să orienteze elevii în luarea celor mai bune decizii privind propriul demers educaţional;
o să ajute profesorii să-şi evalueze propriul demers;
o să furnizeze un feed-back util părinţilor, familiei etc.
Din perspectiva profesorului, evaluarea rezultatelor şcolare este necesară în toate fazele
desfăşurării procesului:
� la începutul activităţii, în scopul cunoaşterii nivelului de pregătire al elevilor. Orice profesor
simte nevoia de a-i cunoaşte cât mai bine pe elevi la începutul unui program pentru a şti în ce
măsură aceştia stapânesc cunoştinţele şi capacităţile cerute, ca premise pentru asimilarea
cunoştinţelor care urmează şi pentru a adapta demersul la posibilităţile de învăţare ale elevilor;
� pe parcursul programului pentru o apreciere cât mai exactă a calităţii demersului întreprins şi
în scopul reglării activităţii.
� în finalul activităţii, pentru estimarea globală a modului în care a fost realizată.
Din perspectiva elevului, evaluarea orientează şi dirijează activitatea de învăţare a acestora,
evidenţiază ce trebuie învăţat, şi cum trebuie învăţat, formându-le un stil de învăţare.
Evaluarea nu mai este o simplă notare a elevilor, ci o activitate de colectare, organizare şi
interpretare a datelor prin intermediul instrumentelor de evaluare în scopul:
- emiterii unei judecăţi de valoare asupra rezultatelor măsurării
- adoptării unei decizii educaţionale, fundamentate pe concluziile desprinse din interpretarea şi
aprecierea rezultatelor
80
7.5.4. Ce este deontologia evaluării?
Deontologia a avut iniţial semnificaţia de ştiinţă sau logică a moralei, termenul - introdus de
J. Bertham în lucrarea "Deontologia sau ştiinţa moralei" (1834) - marcând distincţia dintre
ontologie, care se ocupa cu ceea ce este şi deontologie, care se ocupa cu ceea ce trebuie să fie, cu
ceea ce "trebuie respectat".
Evoluţia ulterioară a deontologiei s-a produs îndeosebi în zona exercitării profesiunilor şi
activităţilor umane (ştiinţifice, politice, productive etc.) pe măsură ce acestea dispuneau de mijloace
şi instrumente tot mai perfecţionate, care dădeau indivizilor şi grupurilor posibilităţi de acţiune atât
de mari, încât problema a ceea ce trebuie şi a ceea ce nu trebuie făcut, a ceea ce este permis şi a
ceea ce nu este permis nu mai putea fi rezolvată fără trecerea conduitei şi conştiinţei oamenilor prin
filtrul comandamentelor morale.
Deontologia evaluării (considerată un caz particular al deontologiei pedagogice) are ca
referenţial un set de valori ce pot fi considerate esenţiale pentru procesul evaluativ.
Dintre acestea pot fi diferenţiate următoarele categorii:
1. valori care sunt importante pentru evaluator (diferenţierea diferitelor tipuri de rezultate ale
învăţării, asocierea acestor rezultate ale învăţării cu indicatori cantitativi sau calitativi, posibilităţile
sau dificultăţile de interpretare a rezultatelor procesului evaluativ etc);
2. valori care sunt importante pentru cel evaluat (recunoaşterea efortului pe care cel evaluat îl
investeşte în pregătirea pentru examen, identificarea poziţiei pe care el o ocupă într-o ierarhie,
modalităţile prin care rezultatele procesului evaluativ reflectă aspiraţiile celui evaluat etc.);
3. valori care sunt importante în raport cu procesul însuşi al evaluării (ideea de obiectivitate a
evaluării, capacitatea de discriminare a diferitelor tipuri de rezultate, acurateţea măsurării
performanţelor, surprinderea valorii adăugate etc);
4. valori care sunt importante pentru societate atât pe termen lung, cât şi pe termen scurt
(obţinerea unor informaţii despre modul în care au fost valorificate investiţiile făcute în educaţie,
obţinerea unor informaţii despre calitatea pregătirii absolvenţilor de pe diferite trepte ale sistemului
de învăţământ, posibilitatea de folosire a rezultatelor evaluării ca indicator al selectării
elevilor/absolvenţilor pentru o nouă treaptă de şcolarizare sau pentru integrarea lor pe piaţa
muncii).
Este important de semnalat faptul că identificarea şi/sau descrierea unor astfel de valori nu
este de nici un folos dacă nu se iau în consideraţie consecinţele ce pot apărea în exerciţiul practic al
operării cu ele.

7.5.5. Condiţiile unei evaluări şcolare eficiente


Evaluarea nu este un scop în sine, ci trebuie să conducă la optimizarea întregului proces
desfăşurat în şcoală. Ea trebuie să fie formativă, situativă şi să dezvolte un proces de autoevaluare.
Evaluarea nu trebuie să se rezume doar la un singur instrument, ci să se refere la o serie de tehnici
cât mai diverse, incluzând şi procese negociative. Lipsa alternativelor creează rutină, conformism şi
nu duce la completa dezvoltare a personalităţii.
Cunoaşterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare, îi face pe indivizi mai conştienţi şi îi
motivează să se implice în sarcină. Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare.

Temă de reflecţie: Ce condiţii trebuie să îndeplinească o evaluare eficientă?

Un sistem de evaluare eficient trebuie să îndeplinească mai multe condiţii:


o evaluarea trebuie să fie o experienţă de învaţare;
o ea trebuie să fie motivantă, nestresantă, să fie o bucurie;
o trebuie să fie mai mult constructivă decât distructivă;
o trebuie să fie bazată pe dialog;
o să se concentreze pe ceea s-a învaţat şi nu pe ceea ce s-a greşit;
o trebuie să se desfăşoare încă de la începutul programului, consiliind şi ameliorând pe parcurs
şi nu doar la sfârşit;

81
o trebuie să favorizeze şi să pemită elevului să înveţe să construiască forma sa personală de
realizare a învăţării;
o trebuie să ofere oportunităţi de gândire, reflecţie şi revizuire;
o trebuie să fie clară, explicită;
o să aibă în vedere proporţionarea diverşilor timpi de evaluare în concordanţă cu
particularităţile educatului, dacă va fi nevoie, negociind cu acesta;
o să stimuleze procesele de co-evaluare între profesor-elev, între elev-elev;
o să promoveze dezvoltarea capacităţilor de autoevaluare la elevi;
o să valorizeze eroarea ca un pas necesar pentru evaluare;
Evaluarea eficientă nu se opreşte la sfârşitul procesului ci creează noi alternative, studiază
impactul şi preconizează noi demersuri, evaluarea fiind cea mai importantă strategie în acest sens.

Temă de reflecţie: Când profesorul poate fi mulţumit de evaluarea efectuatã?

o când rezultatele sunt conforme cu obiectivele;


o dacă elevul înţelege mai bine cum trebuie să înveţe;
o dacă elevii au dobândit cunoştinţele necesare şi au posibilitate de a-şi îmbunătăţi activitatea
pentru a evita erorile;
o dacă elevul poate reflecta asupra propriilor rezultate, realizând autoevaluarea procesului de
învaţare, a activităţii desfaşurate şi a rezultatelor obţinute;
o dacă elevul e conştient de existenţa mai multor perspective şi e deschis variantelor noi de
activitate;
o dacă evaluarea nu induce stres participanţilor;

Obiectivitatea în evaluare este dată de situaţia în care aprecierea performanţei celui care
învaţă reflectă nedistorsionat obiectul şi independenţa în raport cu opiniile, părerile personale sau
dispoziţiile de moment ale subiecţilor implicaţi în rezolvarea ei. Cu toate acestea, practica arată că
majoritatea elevilor preferă ca modalitate de evaluare lucrările scrise şi anonimatul, cele două
reprezentând în opinia lor cele mai corecte modalităţi de evaluare. Se constată că elevilor le este
teamă de evaluarea orală care presupune atât interacţiune verbală, cât şi nonverbală şi paraverbală.
Inconştient, elevii par a se teme de efectul halo, în special cei cu performanţe scăzute şi medii care
realizează că nu pot schimba părerea profesorului. Eroarea succesiunii este mai evidentă în cazul
evaluării orale când, dacă elevul răspunde după un coleg foarte pregătit în acel moment, se poate
confrunta cu o eroare de evaluare din partea profesorului, de multe ori comisă involuntar de către
acesta.
"Viziunea privind evaluarea apreciază dezvoltarea unor aptitudini productive şi reflexive
cultivate prin proiecte pe termen lung. Impulsul care o animă caută să reducă prapastia între
activităţile şcolare şi activităţile productive din afara şcolii, în ideea că aceleaşi obişnuinţe de
gândire şi disciplină pot fi utile. [...] Evaluarea trebuie să se producă în modul cel mai discret cu
putinţă în cursul activităţilor cotidiene, iar informaţiile obţinute trebuie furnizate celor care decid
accesul într-o formă utilă şi economică." (Gardner)

7.6. Evaluarea în relaţie cu predarea şi învăţarea.Abordarea sistematică a procesului de


învăţământ

Predarea, învăţarea şi evaluarea sunt acţiuni de bază ale procesului de învăţământ.


Procesul de învăţământ.este o activitate de cucerire şi asimilare de către elevi a bazelor ştiinţelor,
sub îndrumarea profesorului. Este vorba de cooperarea dintre elevi si profesor în efortul comun de
instruire şi autoinstruire.
Noţiunea prin care exprimăm activitatea desfaşurată de profesor în procesul de învăţământ,
în clasă, este de predare, iar noţiunea prin care denumim tipul specific de activitate desfaşurată de
elevi este cea de învaţare. Procesul de învăţământ este eficient numai atunci când cele trei activităţi
fundamentale ale sale, predarea, învăţarea şi evaluarea, formează o unitate organică, atunci când

82
activitatea comună a celor doi agenţi asigură dezvoltarea treptată a elevilor, realizând obiectivele
educaţionale propuse.
Procesul de învăţământ este, în esenţă, un proces de comunicare. Dialogul permanent care se
produce în clasă între profesor şi elevi - uneori în mod expres (comunicare verbală), alteori în mod
tacit (comunicare nonverbală ) - fac ca predarea, învăţarea şi evaluarea să funcţioneze în mod unitar
ca o comunicare pedagogică, continuă. Aceasta a condus la necesitatea de a le exprima împreună,
prin sintagma predare- învăţare, care se încheie cu evaluarea. În ceea ce priveşte învăţarea - de
multe ori şi evaluarea, acestea pot avea loc şi independent de predare. Elevul învaţă (se
autoinstruieşte) şi-şi autoevaluează rezultatele şi în afara lecţiei. De regulă, activitatea de învăţare se
începe şi se realizează în clasă, se completează acasă prin studiu individual şi apoi se evaluează şi se
continuă în clasă.
Având în vedere că profesorii se află în perioada de abordare a unor metode şi tehnici noi de
control şi evaluare, destul de dificil de aplicat pentru unii dintre ei, este necesară o reiniţiere
psihopedagogică a cadrelor didactice şi a managerilor din instituţiile de învăţământ în vederea
optimizării raporturilor dinte cele trei laturi ale procesului instructiv-educativ: predare-învăţare-
evaluare şi multiplicarea şi diversificarea activităţilor de perfecţionare în acest domeniu, nu numai
în cadrul larg al cercurilor pedagogice O soluţie viabilă pentru îmbunătăţirea actului evaluativ este
şi posibilitatea de a lua exemplul de bune practici în acest domeniu din celelalte sistemele europene
de învăţământ.
Este necesară o viziune nouă asupra evaluării progresului elevilor, realizabilă prin stabilirea
unor itemi de evaluare, elaboraţi în raport cu obiectivele comportamentale, facilitand profesorului
crearea unei imagini mai relevante a progresului elevilor şi posibilitatea de reglare a procesului de
predare-învăţare, precum şi de diferenţiere a instruirii.
Se impune, de asemenea, reconsiderarea şi reconstrucţia sistemului de referinţă la nivelul
mentalităţii, atitudinal şi relaţional, atât al profesorilor, cât şi a elevilor, în vederea dezvoltării la
elevi a capacităţii de a evalua şi a se evalua în contexte diferite, atât pe parcurs, cât şi la finalul
perioadei de studiu, permiţând astfel dezvoltarea unei personalităţi autonome, armonioase,
capabile de performantă şi succes.

7.7. Proiectarea didactică

Activitatea didactică, ca ansamblu de acţiuni, procese şi operaţii, ca un demers programat


depinde de intenţiile urmărite, de resursele existente, de desfăşurarea procesului de învăţământ, de
activitatea de proiectare şi planificare.
Proiectarea didactică este un ansamblu de procese şi operaţii de anticipare ce conferă
procesului de învăţământ un caracter sistematic, raţional, o eficienţă sporită. În practica şcolară se
folosesc diverse sintagme, ca de exemplu: proiect de tehnologie didactică, proiect de activitate
didactică, plan calendaristic (anual, semestrial etc), proiect de lecţie, proiect de tehnologie a
predării temei [...], proiectul unităţii de învăţare [...] etc.
Proiectarea activităţii didactice constituie premisa unei activităţi reuşite, condiţia necesară
pentru realizarea unui demers didactic izbutit. Proiectarea este un ansamblu de procedee raţionale ce
uneşte într-un tot coerent cerinţele, resursele, strategiile şi rezultatele acţiunii didactice. Succesul
activităţii didactice rezultă din temeinicia şi corectitudinea pregătirii ei. Procesul didactic trebuie
privit în perspectiva desfăşurării lui pe o perioadă de un an şcolar, secţionat pe semestre, pe unităţi
şi pe lecţii.

7.7.1. Condţiile unei proiectări eficiente


Proiectarea priveşte întregul sistem al activităţii de educaţie, referindu-se atât la ansamblul
activităţii didactice, cât şi la fiecare componentă a activităţii instructiv-educative. Ea trebuie să fie o
acţiune continuă, premergătoare demersului instructiv-educativ, ce se realizează prin decizii
anticipate cu privire la diversele componente ale procesului didactic.
Proiectarea se raportează la trei momente. Primul vizează activitatea anterioară momentului
în care este anticipată o acţiune ce este supusă evaluării diagnostice. Al doilea moment presupune
luarea în considerare a situaţiei existente în momentul anticipării demersurilor instructiv-educative,
83
analiza resurselor şi a mijloacelor disponibile sau care pot fi asigurate, cunoaşterea potenţialului de
învăţare al subiecţilor. În al treilea rând, proiectarea trebuie să aibă drept cadru de referinţă cerinţele
pe temeiul cărora se conturează obiectivele, conţinuturile, performanţele urmărite, formulate în
programele şcolare ori în alte documente oficiale ale activităţii de învăţământ.
Proiectarea demersului didactic este activitatea desfaşurată de profesor/ învaţător care
constă în anticiparea etapelor şi a acţiunilor concrete de realizare a predării. Ea presupune: lectura
personalizată a programelor şcolare, planificarea calendaristică, proiectarea unităţilor de învăţare
sau a lecţiilor.
Planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază într-un mod
personalizat elemente ale programei (obiective de referinţă şi conţinuturi) cu alocarea de timp
considerată optimă de către profesor/învaţător pe parcursul unui an şcolar. Ea presupune:
o asocierea obiectivelor de referinţă la conţinuturile specifice,
o împărţirea în unităţi de învăţare,
o stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare,
o alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţământ în concordanţă cu
obiectivele de referinţă şi conţinuturile vizate.

Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie:

Şcoala................... Învăţător/ profesor................


Disciplina............ Clasa/ Nr. Ore pe sapt./ Tip de curriculum/ Anul

Planificarea calendaristică

Unitatea Obiective de Număr


de referinţă/competenţe Conţinuturi de ore Saptamâna Observaţii
învăţare specifice alocate

În acest tabel unităţile de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de către profesor,
obiectivele de referinţă/competenţe specifice se trec cu numerele lor din programa şcolară,
coţinuturile selectate sunt cele extrase din lista de conţinuturi a programei; numărul de ore alocate
se stabileşte de către profesor/învaţător în funcţie de experienţa acestuia şi de nivelul de achiziţii ale
elevilor clasei. Planificarea are o valoare orientativă, modificările urmând a fi stipulate în rubrica
observaţii.
Atenţie! Planificarea anuală trebuie să acopere integral programa şcolară la nivel de
obiective de referinţă/competenţe specifice şi de conţinuturi.

Proiectarea unei unităţi de învăţare poate ţine cont de următoarea rubricaţie:

Şcoala........... Învaţător/ Profesor.......


Disciplina..... Săptamâna/ Anul..........
Proiectul unităţii de învăţare
Unitatea de învăţare..........
Nr. De ore alocate.............

Obiecte de
Conţinuturi
referinţă/competenţe Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
(detalieri)
specifice

Rubrica:
1. Conţinuturi cuprinde detalieri necesare pentru explicitarea anumitor parcursuri.
84
2. Obiective de referinţă/competenţe specifice cuprinde numerele obiectivelor de
referinţă/competenţelor specifice din programa şcolară.
3. Activităţi de învăţare cuprinde acele activităţi selectate din programa şcolară sau construite de
profesor pentru atingerea obiectivelor propuse.
4. Evaluare menţionează instrumentele sau modalităţile de evaluare aplicate în clasă.
Atenţie! Fiecare unitate de învăţare se încheie cu o evaluare sumativă. Este recomandabil ca
proiectele unităţilor de învăţare să se completeze ritmic pe parcursul unui an şcolar.
Conceptul de unitate de învăţare are rolul să materializeze conceptul de demers didactic
personalizat, flexibilizând proiectarea didactică şi definind pentru practica didactica premise mai
bine fundamentate din punctul de vedere pedagogic. Proiectarea unităţii de învăţare, ca şi a lecţiei,
începe prin parcurgerea de către profesor/învăţător a unor paşi succesivi, care precizează elementele
procesului de proiectare într-o succesiune logică. Elementele procesului sunt aceleaşi, oricare ar fi
unitatea de învăţare care trebuie proiectată.

În ce scop
voi face? Cât s-a
Ce voi Cu ce voi Cum voi realizat?
face? face? face?

Identificarea Selectarea Analiza Determinarea Stabilirea


obiectivelor conţinuturilor resurselor resurselor de instrumentelor
învăţare de evaluare

7.7.2. Conţinutul activităţii de proiectare


Proiectarea didactică are în vedere relaţia dintre finalităţile educaţiei, conţinutul acesteia
precum şi natura proiectului de activitate (anual, semestrial, unitate de învăţare, lecţie). Ea se
realizează din perspectiva relaţiei conţinut ⁄obiective. Proiectarea didactică precizează scopurile
generale şi obiectivele de referinţă, activităţile de învăţare pentru realizarea acestor obiective
precum şi conţinuturile învăţării. Formularea obiectivelor operaţionale pentru fiecare lecţie este de
competenţa dascălului.
Scopurile sunt sisteme operaţionale ce exprimă strategia aleasă în funcţie de condiţiile
obiective şi subiective în care se parcurge drumul spre ideal. Scopurile privesc diferite laturi ale
educaţiei intelectuale, tehnologice, morale, estetice etc. precum şi diversele stadii de vârstă.
Obiectivele educaţionale sunt verigi intermediare dintre scopul general al educaţiei şi
activitatea concretă, reală a educatorului. Ele arată ce se aşteaptă să devină elevul ca rezultat al
procesului instructiv-educativ. În didactica modernă se formulează obiectivele pedagogice şi se
precizează celelalte componente ale procesului de învăţământ, după care se măsoară ceea ce s-a
obţinut (evaluarea). A defini cu claritate obiectivele educaţionale înseamnă a descrie ceea ce elevii
pot şi trebuie să ştie să facă cu ceea ce ştiu, la sfârşitul perioadei de învăţare.
Fiecare lecţie (unitate de învăţare) are un scop propriu, un obiectiv central. Scopul lecţiei,
obiectivele ei operaţionale se formulează de către profesor.
Obiectivele sunt: cognitive, afective, psihomotorii.
Obiectivele cognitive formează capacităţi intelectuale (înţelegerea, abstractizarea,
generalizarea), elaborează concepte (definiţii, norme, reguli, grupări, clasificări), aplică cele
învăţate în condiţii noi, transferă informaţiile, le corelează şi le integrează în sisteme creatoare etc.
Obiectivele afective formează şi cultivă convingeri, sentimente, stări emoţionale, atitudini,
judecăţi de valoare etc.
Obiectivele psihomotorii vizează priceperi şi deprinderi ce implică motricitate, mişcare
(scrisul, desenatul, lucrul manual etc)
A operaţionaliza înseamna a efectua două operaţii absolut diferite: desprinderea unor
scopuri concrete şi transpunerea lor în acţiunea de învăţare propriu-zisă. Obiectivele operaţionale se
exprimă simplu, în termeni de comportament observabil, sub forma unor propoziţii în care se
85
regăsesc verbe specifice precum: a citi, a enunţa, a scrie, a descrie, a analiza, a compara, a corela,
a demonstra, a explica, a combina, a transforma, a aplica etc. Pentru conceperea corectă a
obiectivelor operaţionale trebuie cunoscute obiectivele cadru şi cele de referinţă, conţinuturile
învăţării din programele şcolare, manuale sau alte surse de informare.
După ce sunt identificate scopurile lecţiei se proiectează lecţia în unitatea ei avându-se în
vedere diferitele tipuri de învăţare: receptiv-reproductivă (de cunoaştere), cognitivă (de înţelegere),
operaţională (de aplicare, de analiză şi de sinteză) şi creativă (de evaluare).
Se adoptă apoi tipul de interacţiune didactică al profesorului:
1. expozitiv (profesorul expune conţinutul iar elevii receptează), expunere îmbinată cu dialog, cu
demonstraţii si cu alte activităţi,
2. dialogat, ca dialog frontal, clasic (întrebările dirijează procesele de cunoaştere ale elevilor),
dialog liber (dezbateri),
3. activitatea personală a elevilor în formele dirijate sau independente.
Se aleg exerciţiile, lucrările practic-aplicative. Evaluarea rezultatelor impune proiectarea
instrumentelor de măsurare a performanţelor, a metodelor adecvate conţinutului învăţării.
Proiectarea activităţii didactice poate fi din punctul de vedere al duratei: anuală, semestrială,
a sistemelor de lecţii.
Lecţia este un act de creaţie didactică a profesorului, expresie a harului, experienţei şi
cunoştinţelor sale pedagogice ce depăşesc adesea cadrul normativ al unei proiectări anticipative. Cu
toate acestea, dascălul are obligaţia să îşi proiecteze riguros, continuu şi personal activitatea în
clasă, întocmindu-şi planificările.
Proiectul de lecţie cuprinde în antet: subiectul, scopul şi obiectivele, metodele, mijloacele
(materialele didactice) utilizate, tehnici şi instrumente de evaluare. În didactica modernă accentul se
pune pe prezentarea activităţilor şi operaţiilor prin care elevii achiziţionează conţinuturile propuse.
Unele proiecte de lecţie au aspectul unor scenarii unde se deruleaza filmul lecţiei: obiective
concrete, metode, procedee şi mijloace de învăţământ, tehnici şi instrumente de evaluare. O
asemenea manieră detaliază secvenţele de conţinut.
1. Coloanele unui asemenea proiect, scenariu, conţin:

Momente Conţinutul, Activitatea


Materiale şi Activitatea elevilor
ale timpul afectat, profesorului
mijloace (metode si tehnici
desfaşurării exerciţii- (metode,
de învăţământ de învăţare)
lecţiei probleme procedee)

2. Un alt tip de proiect este cel centrat deopotrivă pe conţinut şi pe acţiune (comportament),
atât pe activitatea profesorului cât şi pe cea a elevului, totul axat pe demersul lor comun. El
poate cuprinde următoarele coloane:

Evenimentele instruirii
Activităţi şi conduite posibile
(succesiunea acestora) şi Activitatea profesorului
ale elevului, în raport cu
timpul afectat, cu (ce şi cum predă)
solicitările profesorului
aproximaţie

3. O altă variantă de proiect de lecţie poate cuprinde următoarele coloane:

Conţinutul Strategia didactică Durata (poate fi


Obiective şi secvenţele lecţiei (axată pe obiective şi inclusă în coloana
(centrate pe obiective) pe conţinut) secvenţelor)

4. Cea mai simpla formă de proiect conţine următoarea rubricaţie:

Evenimentele Conţinutul-activitatea Activităţi şi conduite posibile


instruirii profesorului ale elevilor

86
Aplicaţii:
1. Definiţi proiectarea didactică.
2. Exprimaţi condiţiile unei proiectări eficiente.
3. Ce presupune planificarea calendaristică?

7.8. Lecţia – forma de bază a organizării procesului de învăţământ

Procesul de învăţământ poate fi organizat în mai multe forme, cea mai utilizată fiind, cu o
trdiţie de sute de ani, lecţia.
Lecţia este activitatea desfăşurată de elevi sub conducerea profesorului, prin care îşi
însuşesc o temă din programa şcolară, într-un timp limitat.
Organizarea procesului de învăţământ sub formă de lecţii prezintă mai multe caracteristici,
şi anume:
o Materia de învăţământ este împărţită în unităţi mici care pot fi asimilate de către elevi în
timpul fixat;
o Între temele care se predau la un obiect de învăţământ există o succesiune logică;
o Asimilarea temelor priveşte toate aspectele învăţării: înţelegerea materiei predate,
consolidarea ei, aplicarea în practcă, formarea priceperilor şi deprinderilor, controlul calităţii
şi cantităţii materialului asimilat;
o Activitatea se desfăşoară sub îndrumarea unei persoane pregătite spre a conduce acest
proces — profesorul;
o Profesorul alege materia de asimilat de către elevi, stabileşte durata actvităţii, alege
metodele de predare, hotărăşte structura (etapele) lecţiei şi conţinutul fiecărei etape.

7.8.1. Cerinţele didactice ale unei lecţii


Valoarea unei lecţii, ca a oricărei activităţi, se apreciază în funcţie de randament.
O lecţie eficientă este o lecţie care dă randamentul maxim, care totuşi nu poate fi măsurat
obiectiv, sub toate aspectele, la sfârşitul unei lecţii.Unele rezultate ale activităţii didactice pot fi
observate numai după o lungă perioadă de timp, dar fără să se poată preciza care a fost lecţia sau
lecţiile care le-au produs.
Lecţia are un randamentul maxim atunci când toţi elevii din casă au obţinut maximum de
rezultate bune cantitativ şi calitativ, în funcţie de posibilităţile lor, cu un effort cât mai mic, într-un
timp cât mai scurt.
Orice lecţie trebuie să constituie un pas mai departe în dezvoltarea personalităţii
elevului.Pentru realizarea acestui obiectiv se cer respectate mai multe cerinţe, şi anume:
o claritatea scopului urmărit: scopul unei lecţii exprimă esenţa instructiv-educativă a
acesteia. Într-o lecţie se urmăresc de obicei mai multe scopuri, doar unul este dominant, celelalte
fiind subordonate lui. Spre a fixa în mod carect scopul unei lecţii profesorul trbuie să ţină seama de
trei elemente:
- conţinutul temei pe care o va preda:
- nivelul actual de dezvoltare a elevilor,
- sarcinele mai apropiate şi mai îndepărtate în direcţia cărora trebuie dezvoltată personalitatea
elevilor;
o alegerea judicioasă a conţinutului lecţiei: pentru a realiza o lecţie bună profesorul va alege
pentru fiecare parte a acesteia materialul cel mai potrivit care va asigura atingerea scopului urmărit.
La alegerea materialului unei lecţii se va ţine seama şi de locul pe care îl ocupă aceasta în sistemul
de lecţii din care face parte. Orice lecţie trebuie privită ca o verigă dintru-un lanţ: ea continuă şi
îmbogăţeşte pregătirea anterioară a elevilor, dar totodată pregăteşte pe elevi spre a înţelege mai bine
materia ce va fi predată în lecţiile următoare.
o alegerea metodelor şi procedeelor potrivite pentru realizarea sarcinelor urmărite în
fiecare parte a lecţiei: pe parcursul unei lecţii se folosesc de obicei mai mai multe metode potrivit
sarcinilor didactice urmărite. Pentru a realiza o lecţie bună, profesorul alege din fiecare grupă de
87
metode pe cea sau pe cale care sunt în concordanţă cu scopul urmărit, cu vârsta şi pregătirea
anterioară a elevilor.
o organizarea metodică a lecţiei: într-o lecţie bună nimic nu se face la întâmplare, ci după
un plan bine gândit. Diferitele activităţi care compun lecţia se desfăşoară într-o succesiune logică,
spre a asigura realizarea scopului ei. Fiecărei activităţi i se acordă o durată care contribuie la
obţinerea unui randament maxim. O lecţie bine organizată antreneză la activitate toţi elevii. O lecţie
este metodic organizată când toate activităţile desfăşurate constituie un tot unitar, servesc atingerea
scopului urmărit.

7.8.2. Structura unei lecţii


Prin structura unei lecţii se înţelege modul de organizare sau de alcătuire a ei. O lecţie este o
unitate care este alcătuită din mai multe activităţi numite momente sau etape.
Etapele procesului de învăţământ sunt:
o perceperea activă a materialului nou;
o înţelegerea şi generalizarea acestui material,
o fixarea cunoştinţelor obţinute;
o aplicarea în practică a informaţiilor primite;
o verificarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor însuşite de către elevi.
În unele lecţii, activitatea elevilor trece prin toate aceste etape – lecţii mixte sau combinate.
În alte lecţii activitatea elevilor se concentrează mai mult asupra unor etape, urmărindu-se realizarea
unor sarcini didactice mai restrânse:
- asimilarea de noi cunoştinţe (perceperea activă a materialului, înţelegerea şi generalizarea lui);
- fixarea, recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor obţinute în mai multe lecţii anterioare;
- formarea de preceperi şi deprinderi, aplicarea în practică;
- controlul cunoştinţelor.
În cadrul fiecărui tip de lecţie există o mulţime de variante în funcţie de metoda folosită, de
vârsta elevilor, de locul unde se desfăşoară lecţia, de nivelul de pregătire al elevilor, de mijloacele
didactice utilizate, etc. În cadrul fiecărei variante, structura lecţiei se poate schimba, etapele
dobândind altă pondere sau alt loc în desfăşurarea lecţiei.
Tipurile de lecţie şi structura lor nu trebuie considerate ca şabloane pe care profesorul să le
urmeze întocmai, ci numai ca scheme orientative, ca sugestii de a-şi organiza cât mai bine lecţiile.

Aplicaţie:
Alcătuiţi un proiect de lecţie pentru o oră, la alegere, specificând tipul lecţiei.

8. Organizarea proceselor
8.1. Profesorul “profesionist”- omul unor calitãţi deosebite

Termenul “profesionist” este un termen onorific în societatea noastrã şi denotã ocupaţiile


caracterizate de anumite atribute. Printre acestea, un loc important îl ocupã o categorie de cunoştinţe
specializate pe lângã care se adaugã un cod etic care se referã la atitudinea faţã de client. Baza de
cunoştinţe oferã de regulã un ajutor substanţial, dar nu complet, pentru practica profesionalã.
Profesioniştii adevãraţi dau dovadã de o foarte bunã cunoaştere teoreticã, dar deseori ei trebuie sã se
confrunte cu situaţii unice, problematice, care nu se preteazã la formule prestabilite. Profesioniştii
trebuie sã cultive capacitatea de a face faţã situaţiilor neaşteptate şi sã acţioneze cu înţelepciune in
faţa situaţiilor nesigure.
Profesioniştii au de-a face cu probleme umane urgente, cu probleme legate de viaţã şi de
moarte, de justiţie, de speranţã şi oportunitãţi. Încrederea clienţilor este esenţialã. Ceea ce
garanteazã o asemenea încredere este obligaţia, respectatã de comunitatea tuturor oamenilor
profesionişti, sã aiba o anumită etică a prestãrii serviciului şi sã-şi foloseascã cunoştinţele şi
experienţa în interesul clienţilor lor.
Aceste observaţii se aplicã la predare, dar trebuie luate în considerare anumite distincţii
importante. În timp ce profesorii încearcã sã le transmitã cunoştinţele teoretice şi deprinderile
88
elevilor lor, ei încearcã totodatã sa le insufle dorinţa de autodepãşire, astfel încât, mai târziu, elevul
sã îşi întreacã profesorul. Din acest punct de vedere, predarea este cea mai democraticã dintre
profesii. Scopul ei este sã punã în mâinile, inimile şi minţile elevilor instrumentele necesare pentru
ca aceştia sã se înveţe pe sine.
Dimensiunle etice ale predãrii o diferenţiazã de asemenea de alte profesiuni. Apar cerinţe
unice pentru cã procesul depinde de implicarea obligatorie a clienţilor şi, mai important, pentru cã
aceştia sunt copii. Aşadar, profesorii din învăţãmântul elementar, gimnazial şi liceal sunt obligaţi sã
îndeplineascã standarde etice stringente. Alte cerinţe etice derivã din rolul profesorului ca model al
unei persoane educate. Predarea este o activitate publicã; profesorul lucreazã zilnic sub privirile
elevilor lui şi faptul cã îşi desfăşoarã activitatea împreunã obligã profesorul la un tip de
comportament special. Elevii învaţã devreme sã-l cunoascã şi sã înveţe din caracterul profesorului.
În consecinţã, profesorii trebuie sã se comporte într-un fel exemplar pentru elevi.Eşecul lui de a
pune în practicã lucrurile pe care le promoveazã nu reuşeşte sã îi pãcãleascã pe elevi, pãrinţi sau pe
colegii de cancelarie.Având în vedere aceste aspecte suplimentare, profesorul trebuie sã fie
întotdeauna atent la consecinţele pe care comportamentul şi gesturile sale le pot provoca.
Profesorii cultivã de asemenea cunoştinţe despre caracterul comunitãţii şi efectele sale
asupra şcolii şi a elevilor. Ei dezvoltã o apreciere a diferenţelor etnice şi lingvistice, a influenţelor
culturale asupra aşteptãrilor şi aspiraţiilor elevilor, cât şi efectele sãrãciei sau bogãţiei.
Discontinuitãţile culturale şi de alte feluri între şcoalã şi familie pot sã fie o piedicã în eforturile
profesorilor de a promova învãţarea. Şi invers, diversitatea culturalã, reprezentatã în multe
comunitãţi, poate servi ca o resursã puternicã în predarea despre alte culturi, în încurajarea
toleranţei şi a înţelegerii diferenţelor umane, în promovarea idealurilor civice. Profesorii se
strãduiesc sã profite de aceste oportunitãţi şi sã rãspundã în mod productiv faţã de mediile diverse
din care provin elevii.
Aşa cum e cazul celor mai multe profesiuni, cea didacticã necesitã o capacitate deschisã care
nu este dobânditã o datã pentru totdeauna. Pentru cã lucreazã într-un domeniu marcat de atât de
multe enigme nerezolvate şi pe o bazã de cercetare care se dezvoltã, profesorii au obligaţia
profesionalã de a fi studenţi pe viaţã în meşteşugul lor, cautând sã îşi dezvolte repertoriul, sã îşi
aprofundeze cunoştinţele si abilitaţile şi sã devinã cât mai înţelepţi în elaborarea judecãţilor. Ceea
ce demonstreazã excelenţa este respectul pentru aceasta artã, recunoscându-i complexitatea, şi o
angajare de dezvoltare profesionalã pe tot parcursul vieţii.
Afirmaţiile despre ceea ce trebuie sã ştie profesorii ascund câteodatã inadvertenţele stãrii
actuale a cunoaşterii. Din acest punct de vedere predarea se aseamãnã cu celelalte profesii prin
aceea cã şi aici cei implicaţi se confruntã în munca lor cu nesiguranţe care nu pot fi evitate. Totuşi,
ştiinţa predãrii este în continuã dezvoltare.
Descoperirile în domeniu au devenit un ajutor în ceea ce priveşte rezolvarea sarcinilor,
responsabilitãţilor si finalitãţilor predãrii. Pentru profesori, arta predãrii depinde de structurile în
care lucreazã, de comunitãţile în care servesc şi de elevii pe care îi au în clase.

Profilul metodistului

Îndrumarea viitoarelor cadre didactice, precum şi a celor aflate la început de carierã, se


realizeazã de cãtre cadre didactice cu experienţã, care îndeplinesc rolul de metodişti.
Metodistul stabileşte o relaţie profesionalã cu cadrul didactic şi colaboreazã cu toţi factorii
implicaţi în asistarea acestuia.

8.2.1. Rolul metodistului


Metodistul este un model pentru cadrele didactice aflate în procesul formãrii competenţelor
acestuia încă din primii ani de activitate în şcoalã.
Metodistul este resursã de învãţare. Prin asistenţa la ore şi prin analiza activitãţilor,
metodistul le oferã acestora feed-back referitor la calitatea proiectãrii, a comportamentului din
timpul predãrii şi evaluãrii, a celorlalte activitãţi din fişa postului. Metodistul sprijinã cadrele
didactice înscrise pentru obţinerea inspecţiilor şcolare în selectarea şi procurarea bibliografiei de
specialitate şi îl îndrumã în valorificarea acesteia în activitatea didacticã.
89
Metodistul este consilier pentru managementul activitãţii didactice, pentru dezvoltarea
profesionalã şi personalã, pentru opţiunile de evoluţie în carierã pentru intregrarea în cultura
organizaţionalã a şcolii, pentru dezvoltarea capacitãţii de relaţionare interpersonalã, pentru
modalitãţile de mediere a eventualelor conflicte, pentru dezvoltarea capacitãţii de documentare, de
autoevaluare etc.
Metodistul este animator pentru cadrele didactice înscrise la inspecţii. Metodistul le
motiveazã pentru profesie, le insuflã încredere în forţele proprii şi optimism pedagogic.
Metodistul este evaluator al prestaţiei didactice a cadrului didactic. Metodistul evalueazã
progresul cadrelor didactice inspectate în planul competenţelor profesionale, prin raportare la
anumite standarde.

8.2.2. Competenţele cadrului didactic metodist


Cadrele didactice care au atribuţii în domeniul inspecţiei şcolare trebuie să posede
următoarele tipuri de competenţe:
a. Competenţe ştiinţifice, metodice şi psihopedagogice:
• Să conducă procesul de predare-învăţare-evaluare şi să valorifice cunoştinţele ştiinţifice de
specialitate, psihopedagogice şi metodice la nivel înalt;
• Să dovedească autoritate profesională recunoscută de cadre didactice de specialitate;
• Să demonstreze că poate lucra cu adulţi de diferite vârste şi îi poate motiva pentru realizarea
obiectivelor propuse;
• Să elaboreze şi să folosească instrumentele de evaluare specifice procesului instructiv-educativ şi
nivelului de pregătire a elevilor;
• Să posede cunoştinţe de psihologie şi de metodică.
b. Competenţe manageriale:
• Să respecte legislaţia în domeniul învăţământului;
• Să fie receptiv la nou şi creativ;
• Să fie capabil să coordoneze activităţi diverse;
• Să fie capabil să se autoevalueze periodic şi să realizeze schimbări în urma autoevaluării ;
• Să realizeze diagnoza, prognoza şi proiectarea activităţilor la disciplina pentru care este profesor
metodist;
• Să posede abilitatea de a ierarhiza sarcini;
• Să gestioneze corect bugetul de timp al celor cu care comunică (profesorul inspectat,conducerea
şcolii etc.).
c. Competenţe de evaluare:
• Să stăpânească tehnicile de control, de apreciere, de îndrumare, de perfecţionare, de
autoperfecţionare;
• Să deţină capacităţi de analiză şi sinteză, de construire a unor alternative, de luare a unor decizii
optime în funcţie de contextual dat;
• Să respecte specificul fiecărui tip de inspecţie;
• Să poată aplica normele de deontologie profesională;
• Să stăpânească tehnicile de verificare a îndeplinirii şi respectării deciziilor, a măsurilor şi
îndrumărilor consemnate.
d. Competenţe decizionale:
• Să stabilească variante ale deciziei şi să o aleagă pe cea mai potrivită în momentul comunicării
unor aspecte;
• Să lucreze în grup sau în echipă;
• Să motiveze profesorul pentru a-l urma ca lider;
• Să dovedească flexibilitate şi curaj în luarea deciziei corecte în momentul evaluării;
• Să-şi asume responsabilitatea pentru toate aprecierile şi recomandările făcute, acţiunile
întreprinse;
• Să cunoască/stăpânească legislaţia, în general şi legislaţia şcolară, în special.
e. Competenţe de relaţionare:
• Să manifeste încredere şi respect faţă de cei pe care îi inspectează;
• Să comunice deschis cu cadrele didactice şi să manifeste corectitudine în relaţiile cu aceştia;
90
• Să colaboreze cu cadrele didactice;
• Să consilieze cadrele didactice pe diverse probleme;
• Să aibă capacitate organizatorică, de persuasiune şi rezistenţa la stres.
f. Competenţe de formare:
• Să stabilească domeniile de formare recomandate pentru cadrele didactice pe care le inspectează;
• Să realizeze momente de formare a cadrului didactic inspectat;
• Să motiveze cadrele didactice pentru propria dezvoltare profesională;
• Să consilieze cadrele didactice pentru realizarea schimbărilor în procesul de predare-învăţare-
evaluare.

8.3. Fişa postului cadrul didactic-metodist

Cerinţe:
o Studii universitare: SLD / SSD / M / B I / B II
o Grad didactic: II / I
o Pregătire ştiinţifică şi metodică: foarte bună
o Activitate performantă la catedră
o Dă dovadă de motivaţie afectivă şi cognitivă, iniţiativă, spirit inovativ, gândire divergentă şi
convergentă, curiozitate, flexibilitate, originalitate, productivitate, empatie, este comunicativ,
foloseşte cu uşurinţă tehnica de calcul.
o Realizează inspecţiile curente şi speciale pentru obţinerea gradelor didactice, în conformitate cu
planificarea I.S.J. şi în baza delegaţiei emise de către inspectorul şcolar general, respectând Codul
de conduită al metodistului.
o Participă, alături de inspectorul şcolar de specialitate, la inspecţiile de
specialitate/frontale/tematice, la solicitarea I.S.J., în baza delegaţiei emise de către inspectorul
şcolar general.
o Face parte din comisii la nivel judeţean, la propunerea inspectorului şcolar de specialitate, cu
avizul C.A. al I.S.J.
o Poate fi cooptat în alte structuri de conducere a activităţii didactice, la nivel municipal sau
judeţean.
o Diseminează, în zona arondată, toate informaţiile primite de la I.S.J.
o Centralizează şi raportează, în termenele stabilite, toate situaţiile cerute de către I.S.J.
o Elaborează, cu avizul inspectorului de specialitate, calendarul întâlnirilor metodice pe zona de
responsabilitate.
o Informează periodic despre desfăşurarea activităţii ştiinţifico-metodice în zona arondată şi
răspunde, împreună cu inspectorul şcolar de specialitate, de organizarea în bune
condiţii a etapelor din Calendarul olimpiadelor şi concursurilor şcolare pe discipline.
o Informează I.S.J. despre organizarea unor concursuri în afara calendarului oficial
M.E.C.T.S., respectiv I.S.J., precum şi despre modul în care s-au desfăşurat.
o Verifică existenţa şi conţinutul portofoliului cadrelor didactice, în
conformitate cu cerinţele M.E.C.T.S., respectiv I.S.J., cu avizul inspectorului şcolar de
specialitate, făcând recomandările ce se impun.
o Ţine permanent legătura cu inspectorul şcolar de specialitate, pe probleme de organizare şi
desfăşurare a activităţilor ştiinţifico-metodice/de formare continuă.
o Are aport însemnat în cadrul activităţilor organizate de CCD, participând sau propunând activităţi
metodico-ştiinţifice.

8.4. Codul de conduită pentru cadrul didactic metodist

(1) Metodiştii vor acţiona în unităţile de învăţământ, respectând prevederile Regulamentului


de Inspecţie Şcolară.
(2) Metodiştii vor fi conştienţi de faptul că, deşi au dreptul de a intra în unitatea de
învăţământ pentru evaluarea activităţii instructiv – educative sau manageriale în orice moment al

91
desfăşurării programului de lucru al unităţii de învăţământ, vor trebui să acţioneze în aşa fel încât să
nu perturbe desfăşurarea normală a procesului educaţional.
(3) Rolul metodiştilor va fi unul de sprijin şi de evaluare, nu unul exclusiv de control
birocratic.
(4) Metodiştii nu trebuie să-şi folosească poziţia pentru a obţine profituri personale.
(5) Metodiştii vor fi conştienţi de faptul că personalul unităţii de învăţământ este alcătuit
din învăţători/educatoare, institutori, profesori, personal didactic-auxiliar şi personal nedidactic, şi îl
vor trata ca atare.
(6) Metodiştii vor comunica celor inspectaţi obiectivele urmărite, procedurile de inspecţie
aplicate şi criteriile de apreciere folosite.
(7) Metodiştii vor avea o discuţie preliminară cu personalul didactic referitoare la
activitatea care va fi inspectată, iar la sfârşit îşi vor expune cât mai echilibrat opiniile asupra celor
observate.
(8) Metodiştii nu vor interveni în timpul lecţiei decât dacă observă că cel inspectat pune în
pericol viaţa, sănătatea elevilor/preşcolarilor, a lui sau a asistenţei.
(9) Metodiştii nu vor solicita personalului didactic date, informaţii sau lucruri nerelevante.
(10) Metodiştii vor discuta cele observate la clasă/grupă mai întâi cu cadrele didactice
respective şi, ulterior, şi cu alte persoane implicate în procesul educaţional.
(11) Metodiştii vor respecta elevii/preşcolarii în calitate de participanţi la procesul
educaţional.
(12) Metodiştii vor dialoga formal şi informal cu elevi/preşcolarii de diferite vârste şi grade
de pregătire, vor asculta cu atenţie pe cei care doresc să-şi expună opiniile în legătură cu unitatea de
învăţământ.
(13) Metodiştii se vor comporta ca nişte profesionişti cu elevii/preşcolarii şi vor evita
declanşarea vreunui conflict.
(14) Metodiştii vor acţiona întotdeauna spre binele şi siguranţa elevilor/preşcolari.
(15) Metodiştii vor comunica deschis, asigurând în acelaşi timp confidenţialitatea datelor
care se referă la unitatea de învăţământ şi personalul ei.
(16) Metodiştii vor dialoga cu cei inspectaţi, elevii/preşcolarii, părinţii, cu personalul, cu
membrii Consiliului de administraţie, şefii de catedre/comisii metodice, parteneri sociali, sponsori
etc., pentru a-i face să înţeleagă scopul inspecţiei, modul în care vor fi implicaţi în acest proces şi
culegerea de informaţii privitoare la desfăşurarea procesului instructiv- educativ, la managementul
unităţii de învăţământ, relaţiile cu comunitatea locală şi cu partenerii implicaţi în educaţie.
(17) Metodiştii vor depune toate eforturile pentru a reduce, pe cât posibil, starea de stress a
celor implicaţi în inspecţie.
(18) Metodiştii vor menţine un dialog practic şi productiv cu cei imlicaţi în inspecţie.
(19) Metodiştii vor asigura confidenţialitatea informaţiilor primite, privind unitatea de
învăţământ şi personalul, respectând dreptul indivizilor de a rămâne anonimi.
(20) Metodiştii vor prezenta personalului didactic un raport verbal asupra rezultatelor
inspecţiei pentru a cunoaşte opiniile şi comentariile acestora, înainte de a trece la redactarea
raportului final de inspecţie. Atât raportul verbal, cât şi cel scris vor cuprinde, în esenţă, aceleaşi
aprecieri, vor evita limbajul extrem de specializat şi nu vor lăsa loc ambiguităţilor.
(21) Metodiştii vor evalua obiectiv, vor fi flexibili în aplicarea procedurilor de inspecţie
pentru a se putea adapta situaţiilor concrete întâlnite.
(22) Metodiştii îşi vor baza aprecierile pe criterii stabilite la nivel naţional, pe datele şi
probele colectate, având in vedere numai probe sigure şi neechivoce, în concordanţă cu criteriile
propuse de prezentul Regulament.
(23) Metodiştii vor colecta date din mai multe surse pentru a investiga toete aspectele
semnificative: analiza documentelor şcolii, discuţiile şi interviurile cu cadrele didactice, părinţii,
elevii/preşcolarii şi alte persoane implicate în actul educativ şi observarea diferitelor activităţi
educaţionale care au loc în unitatea de învăţământ, a lecţiilor, a comportamentului elevilor, a
relaţiilor dintre angajaţii unităţii de învăţământ şi conducere, a climatului de lucru existent în
unitatea de învăţământ, a managementului unităţii de învăţământ în general.

92
(24) Metodiştii se vor folosi şi de datele care provin de la nivel local, judeţean şi de la
M.E.C.T.S.
(25) Metodiştii vor face deosebire între chestiunile minore şi cele majore, între aspectele
pozitive şi cele negative şi vor elabora un raport corect, cu judecăţi exacte,comunicate cu claritate,
onestitate şi fără părtinire.
(26) Metodiştii vor avea un mod de lucru transparent şi deschis şi vor oferi permanent feed-
back, informând conducerea cu problemele care apar şi cu constatările lor.

8.5. Portofoliul profesorului metodist poate fi:

1. Decizia de numire a Inspectoratului Şcolar Judeţean ;


2. Curriculum Vitae (CV).;
3. Fişa postului;
4. Încadrarea personalului didactic din zona de responsabilitate;
5. Graficul şi tematica inspecţiei de specialitate;
6. Repartizarea inspecţiilor curente si speciale;
7. Raport privind starea învăţământului la specialitate; Copie a documentelor de inspecţie;
8. Modele de documente de planificare şi proiecte didactice la nivelul învăţământului primar,
gimnazial şi liceal, dupa caz.
9. Legi, ordine, note ale M.E.N., Guvernului şi ISJ privind învăţământul preuniversitar.
10. Modelul formularelor tip folosite în cadrul inspecţiilor.

8.6. Selecţia metodiştilor

Este realizata pe baza unei proceduri interne/metodologii elaborata de fiecare ISJ

93
BIBLIOGRAFIE:

1. Angel Pierre (coord.), 2008 - Dicţionar de coaching - - concepte, practici, instrumente. Perspective,
Polirom, Iaşi.
2. Antonesei Liviu, 2002 - O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice şi
transdisciplinare ale educaţiei, Polirom, Iaşi.
3. BandlerRichard, 2008 - Vremea pentru schimbare, Excalibur, Bucureşti.
4. Borzea Cezar, 1995 - Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică R.A, Bucureşti.
5. Cerghit Ioan, 1980 - Metode de învăţământ, Ed. a II-a, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
6. Cerghit Ioan, 2004 - Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri si
strategii, Editura Aramis, Bucureşti.
7. Costache Mariana, 2005 - Ghid de dezvoltare personală - - psihologie , Tehnopress, Iaşi.
8. Covey Stephen R., 2009 - Eficienţa în 7 trepte sau Un abecedar al înţelepciunii, Allfa, Bucureşti.
9. Crouch Chris, 2008 - Organizează-te!: îmbunătăţeşte-ţi puterea de concentrare. capacitatea de
organizare şi productivitatea, Amsta Publishing, Bucureşti.
10. Cucoş Constantin, 2002 - Pedagogie (Editia a II-a revizuită şi adaugită), Polirom, Iaşi.
11. Georoceanu Bogdan, 2002 - Formarea continuă a cadrelor didactice prin învăţământ deschis la
distanţă, Editura Universităţii Bucureşti.
12. Gliga Lucia (coord.), 2002 - Standarde profesionale pentru profesia didactică, Editura
Ministerului Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti.
13. Iucu Romiţă, 2001 -„ Instruire şcolară. Perspective teoretice şi aplicative” în Pedagogie,
Polirom, Iaşi.
14. Iucu Romiţă, 2004 - Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas
Educational, Bucureşti.
15. Iucu Romiţă, Manolescu Marin, 2000 - Pedagogie, Editura Fundaţiei Dimitrie Bolintineanu,
Bucureşti.
16. Joiţa Elena, 1998 - Eficienţa instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.
17. Joiţa Elena (coord.), 2005 - Strategii constructiviste în formarea iniţială a profesorului, Editura
Universitaria, Craiova.
18. Lisievici P., 2002 - Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică, instrumente, Editura Aramis,
Bucureşti.
19. Manolescu M., 2002 - Evaluarea şcolară - un contract pedagogic, Editura Fundaţiei Dimitrie
Bolintineanu.
20. Marcus Stroe (coord.), 1999 - Competenţa didactică, Editura ALL Educational, Bucureşti.
21. Neacşu Ioan, 1999 - Instruire şi învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
22. Nicolae Ioan, 1980 - Pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
23. Niculescu Rodica Mariana, 2001 - Pregătirea iniţială psihologică, pedagogică şi metodică a
profesorilor, Editura Universităţii „Transilvania”, Braşov.
24. Ognev Ivan, 2005 - Psihologia succesului, Editura Fundaţiei Culturale Ideea Europeană,
Bucureşti.
25. Teacher Training Agency, Qualifying to Teach, „Professional Standards for Qualified Teacher
Status and Requirements for Initial Teacher Training”, online: www.tta.gov.uk/php.
26. Zgaga Pavel, 2007 - Formarea cadrelor didactice în Europa de Sud-Est. O perspectivă
regională, online: http://www.see-educoop.net.
27. Zgaga Pavel, 2006 - Profesionalizarea formării cadrelor didactice - spre o profesie
academică?, online: http://www.see-educoop.net.
28. Whitmore John, 2008 - Coaching pentru performanţă, Publica, Bucureşti.
29. Wilber Ken, 2005 - Abordări orientale şi occidentale ale dezvoltării personale, Elena Francisc
Publishing, Bucureşti.
30. School Consulting - Suport de curs de perfectionare METODIST

94
CUPRINS
Descrierea ocupaţiei ........................................................................................................................... 2
1. Dezvoltarea personală continuă ............................................................................... 3
1.1. Planul de dezvoltare personală .................................................................................................... 3
1.2. Modele de planificare personală .................................................................................................. 4
1.2.1. Planificarea spre viitor .............................................................................................................. 4
1.2.2. Planificarea dinspre viitor ......................................................................................................... 5
1.3. Paşii minim necesari pentru realizarea unui plan de dezvoltare personală ................................. 5
1.3.1. Analiza personală SWOT ......................................................................................................... 6
1.3.2. Viziunea (Declaraţia de viziune personală) .............................................................................. 8
1.3.3. Direcţiile strategice (obiectivele) ............................................................................................10
1.3.4. Planul de acţiune ......................................................................................................................12
2. Comunicarea pe fluxul de proces .......................................................................... 13
2.1. Componentele comunicării ........................................................................................................ 13
2.1.1. Comunicarea non-verbală .............................................................................................................. 14
2.1.2. Comunicarea verbală .............................................................................................................. 19
2.1.3. Tehnica punerii întrebărilor .................................................................................................... 25
2.1.4. Răspunsurile ........................................................................................................................... 27
3. Organizarea locului de muncă .............................................................................. 27
3.1. Managementul timpului şi managementul priorităţilor ............................................................. 27
3.1.1. Timpul ca resursă ................................................................................................................... 27
3.1.2. Principii de management eficient al timpului ......................................................................... 28
3.1.3. Organizarea locului de muncă ................................................................................................ 29
3.2. Managementul stresului ............................................................................................................. 30
4. Identificarea contextului organizaţional al desfăşurării proceselor ....................... 32
5. Identificarea criteriilor de care depind performanţele proceselor ......................... 35
Definirea succesului profesional ............................................................................................... 35
5.1.1. Criteriile de performanţă profesională .................................................................................... 37
5.1.2. Standardele de performanţă ................................................................................................... 37
5.2. Performanţa în educaţie ............................................................................................................. 38
5.2.1. Evaluarea performanţei ......................................................................................................... 38
5.3. Metode de creştere a performanţei şcolare ............................................................................... 40
5.4. Pregătirea şi dezvoltarea profesională - drumul bun către performanţă .................................... 42
5.5. Metode folosite pentru creşterea performanţelor – training ..................................................... 42
5.6. Managementul calităţii în învăţământul preuniversitar ............................................................. 43
6. Gestionarea cunoştinţelor pentru proiectarea proceselor ....................................... 48
6.1. Profesorul expert vs. profesorul novice ..................................................................................... 48
6.1.1 Cunoştinţele experţilor ............................................................................................................ 48
6.1.2. Eficienţa experţilor ................................................................................................................. 50
6.1.3. Creativitatea experţilor ........................................................................................................... 52
6.2. Modele asupra dezvoltării profesionale în cariera didactică ..................................................... 53
6.3. Paradigme majore în predare-învăţare ....................................................................................... 54
6.3.1. Paradigma centrării pe profesor .............................................................................................. 54
6.3.2. Paradigma centrării pe elev (abordarea constructivistă în predare) ....................................... 57
6.3.3 Principii ale predării eficiente ................................................................................................. 64
7. Proiectarea proceselor ............................................................................................ 69
7.1. Specificul procesului de învăţământ .......................................................................................... 69
7.2. Modele ale procesului de învăţământ ........................................................................................ 70
7.3. Predarea – orientări contemporane ............................................................................................ 73
7.3.1. Elementele definitorii ale predării .......................................................................................... 75
7.3.2. Principalele accepţiuni ale predării ........................................................................................ 75
7.4. Învăţarea .................................................................................................................................... 77
7.5. Conceptul de evaluare ............................................................................................................... 79
101
7.5.1. Rolul evaluării în procesul didactic ........................................................................................ 79
7.5.2. Funcţii generale ale evaluării .................................................................................................. 80
7.5.3. Evaluarea - mijloc principal de reglare a procesului didactic ................................................ 80
7.5.4. Ce este deontologia evaluării? ................................................................................................ 81
7.5.5. Condiţiile unei evaluări şcolare eficiente .............................................................................. 81
7.6. Evaluarea în relaţie cu predarea şi învăţarea.Abordarea sistematică a procesului de învăţământ
............................................................................................................................................................82
7.7. Proiectarea didactică .................................................................................................................. 83
7.7.1. Condiţiile unei proiectări eficiente ......................................................................................... 83
7.7.2. Conţinutul activităţii de proiectare ......................................................................................... 85
7.8. Lecţia – forma de bază a organizării procesului de învăţământ ................................................ 87
7.8.1. Cerinţele didactice ale unei lecţii .......................................................................................... 87
7.8.2. Structura unei lecţii ................................................................................................................. 88
8. Organizarea proceselor .......................................................................................... 88
8.1. Profesorul “profesionist”- omul unor calitãţi deosebite ............................................................ 88
8.2. Profilul metodistului .................................................................................................................. 89
8.2.1. Rolul metodistului .................................................................................................................. 89
8.2.2. Competenţele cadrului didactic metodist ............................................................................ 90
8.4. Codul de conduită pentru cadrul didactic metodist ......................................................................91
8.5. Portofoliul profesorului metodist ..................................................................................................93
8.6. Selecţia metodiştilor .................................................................................................................. 93
Bibliografie ......................................................................................................................................94

102