Sunteți pe pagina 1din 13

Curriculumul şcolar

Cunoaşterea modelelor curriculare permite nu doar lectura


programelor, ci şi conştientizarea de către profesori a „pre-concepţiilor“, a
„pre-judecăţilor“ care determină propria lor raportare la literatură; un tip
de raportare cristalizat, de cele mai multe ori, în liceu şi în facultate, şi
reflectat în toate activităţile didactice: în metadiscursul transmis elevilor,
în întrebările care ghidează receptarea, în sarcinile de lucru, în grilele de
evaluare etc.
Alina Pamfil (2016: 97)

2.1. Specificul curriculumului pentru


limba şi literatura română

Curriculum este un termen folosit, la început, în pedagogie, apoi în


educaţie, având utilizare generală, în mai multe domenii. Provine din
cuvântul latinesc curriculum, la plural curricula şi se traduce prin alergare,
cursă, parcurgere. Muşata Bocoş în lucrarea Didactica disciplinelor
pedagogice un cadru constructivist, face o prezentare amplă a acestui
concept şi precizează că „Pentru prima dată a fost utilizat în a doua
jumătate a secolului XVI, la Universitatea din Leida (Olanda) şi la
Universitatea din Glasgow (Scoţia), ca răspuns al autorităţilor statale la
autonomia mare a universităţilor. Semnificaţiile iniţiale ale conceptului
erau acelea de conţinut al învăţământului, de plan sau programă de
studiu, respectiv de drum / curs obligatoriu de studiu / învăţare, de
traiectorie a elevului.“ (2007: p. 71). În timp, conceptul a reapărut şi în
SUA, în secolul XX, având aceeaşi accepţiune de conţinut al
învăţământului. (ibidem, p. 17)
O prezentare mai nuanţată a termenului respectiv, conform viziunii
unor pedagogi de prestigiu, este făcută în lucrarea Didactica limbii şi
literaturii române în clasele primare, apărută în 2008, sub coordonarea
prof. univ. dr. Ioan Neacşu: „În gândirea pedagogilor contemporani există
mai multe accepţii ale conceptului de curriculum, ce poate desemna:
întregul program al activităţilor şcolare (H. Rugg, John F. Kerr),
selecţia conţinutului învăţământului pentru organizarea materiei
pe obiecte de învăţământ (B. O. Smith, W. O. Stanlet, J. H. Shores),
conţinutul învăţământului, strategiile de învăţământ şi obiectivele
educaţionale privite în interacţiune (Philip H. Taylor), un program de
activităţi alcătuit astfel încât să formeze pe copil corespunzător
obiectivelor şi finalităţilor educaţionale (Paul Hirst). “ (2008: p. 17)
Plecând de la aceste sensuri, în timp, datorită extinderii semnificaţiei
şi importanţei, termenul de curriculum a căpătat mai multe accepţii, în
lucrările de specialitate. Muşata Bocoş consideră că într-o „accepţiune
restrânsă, tradiţională, ... conceptul de curriculum superpozabil cu
conţinutul învăţământului, obiectivat în documente şcolare şi universitare
de tip reglator, care planificau conţinuturile instrucţiei şi consemnau
datele relevante referitoare la procesele educaţionale şi la experienţele de
învăţare şi formare oferite: planuri de învăţământ, programe şcolare şi
universitare ş. a. ... iar într-o accepţiune largă, modernă, care îl consideră
un concept integrator, abordat în viziune globală şi sistemică asupra
acţiunilor educative, asupra procesului educaţional; se păstrează sensul de
traiectorie intelectuală şi afectivă pe care şcoala o propune elevului, dar
aceasta nu e înţeleasă în sens tradiţional, ci ca o valorificare accentuată a
posibilităţilor celor care se educă.“ (2007: p. 72)
Având în vedere complexitatea şi importanţa sa, curriculumul poate
fi conceput, (potrivit lui Ionescu, M., et Bocoş, M., op. cit., p. 177), în
funcţie de anumiţi factori precum:
- elaborarea în conformitate cu idealul educaţional al şcolii româneşti;
- respectarea particularităţilor de vârstă ale elevilor, precum şi a
principiilor de psihologie a învăţării;
- încurajarea elevilor de a-şi descoperi şi valorifica la maximum atât
disponibilităţile morale cât şi potenţialul intelectual de care dispun;
- stimularea şi dezvoltarea imaginaţiei, a gândirii divergente, critice şi
creative a elevilor;
- reflectarea dinamicii valorilor culturale specifice unei societăţi
deschise şi democratice prin contribuţia la studierea şi prospectarea
dinamicii sociale şi culturale a societăţii.

Din toată această complexitate a curriculumului, derivă şi tipologia


sa, care este una destul de bogată, fiind detaliată de numeroşi cercetători
în lucrări de specialitate. Dintre aceştia, Prof. univ. dr. Dan Potolea şi Prof.
univ. dr. Marin Manolescu evidenţiază următoarele categorii în lucrarea
Teoria şi metodologia curriculumului, astfel:
1. Curriculum formal, care „are valoare de Curriculum Naţional. Se
concretizează în documentele şcolare oficiale care proiectează activitatea
instructiv-educativă la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de
învăţământ.
2. Curriculum formal şi curriculum real.
„Opoziţia curriculum aparent şi curriculum ascuns nu este sinonimă
cu perechea curriculum formal şi curriculum real. Se ştie că oriunde
curriculum-ul formal sau oficial este produsul unui proces de selecţie din
cultura acumulată. ... Profesorii, la rândul lor, accentuează anumite
conţinuturi sau omit altele în funcţie de interese, preocupări, sensibilităţi
etc. Fiecare clasă, şi la rândul său fiecare elev, parcurge un anumit
curriculum real, propriu. Prin urmare, apar variaţii mari în curriculum-ul
real cât şi în curriculum-ul formal, în funcţie de contextele învăţării.“
3. Curriculum comun care „este denumit şi „curriculum central”,
„curriculum nuclear”, „curriculum general”, „trunchi comun de cultură
generală”, „curriculum de bază”, „correcurriculum”. Acesta defineşte
obiectivele pedagogice generale, necesare la nivel de bază. ... Curriculum
comun se reduce la un „curriculum nucleu” compus numai din câteva
discipline de bază, obligatorii, la care se adaugă o listă bogată de
opţionale. ...“
4. Curriculum specializat – „defineşte obiectivele educaţionale
specifice unor profiluri de studii; vizează semicalificarea şi calificarea.
5. Curriculum ascuns
„Reprezintă „efectele subliminale” ale programelor şcolare, ca
urmare a influenţelor explicite sau implicite, interne sau externe (mediul
clasei, relaţiile educaţionale).“
6. Curriculum nonformal – „defineşte obiectivele pedagogice
specifice anumitor activităţi extraşcolare, complementare, dar
instituţionalizate.“
7. Curriculum informal - „Reprezintă efectele pedagogice indirecte
provenite din diferite medii sociale: familie, grupul de prieteni, stradă.“
8. Curriculum local - „Reprezintă obiectivele pedagogice şi
conţinuturile rezultate din specificitatea formei unde îşi desfăşoară
activitatea şcolară respectivă.“
9. Curriculum individualizat sau personalizat
„Semnifică: program de studii convenit, discutat şi acceptat în
prealabil atât de subiectul educaţiei, cât şi de obiectul educaţiei.
Programul respectiv este adecvat nevoilor particulare ale unui subiect
aflat într-o situaţie educaţională.“ (Dan Potolea, Marin Manolescu, Teoria şi
metodologia curriculumului, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Proiectul
pentru Învăţământul Rural, 2006, pp. 15-16)

Aşadar, datorită transformărilor profunde şi reorientărilor


pedagogice, pe care le-a suferit învăţământul românesc, de după 1990, a
apărut Noul Curriculum Naţional, începând cu anul 1998. Acesta a propus
anumite criterii de predare, proiectare, planificare, foarte diferite faţă de
perioada de dinainte de 1990, care presupun o nouă viziune şi o nouă
abordare.
Această „Viziune curriculară impune proiectarea, în interacţiunea lor
a obiectivelor, conţinuturilor, activităţilor de învăţare şi a principiilor şi
metodelor de evaluare, deschizând calea unei orientări mai bune a
predării-învăţării, în raport cu formarea competenţelor de nivel superior,
de aplicare a cunoştinţelor şi competenţelor în contexte noi de rezolvare
de probleme (teoretice şi practice).“ (Norel, M., 2010: p. 20). Aşadar,
viziunea aceasta curriculară nouă pune accentul atât pe flexibilitatea şi
adaptabilitatea cadrului didactic şi a metodelor de predare-învăţare, cât şi
pe disponibilitatea şi receptivitatea elevului, faţă de ceea ce este nou şi
corespunde nevoinţelor şi trebuinţelor sale.
Ca şi elemente specifice noii viziuni sunt ciclurile curriculare.
Acestea reprezintă etape ale şcolarităţii şi însumează mai mulţi ani de
studiu care au în comun unele finalităţi şi se corelează cu vârstele
psihologice ale elevilor.
Ciclurile curriculare sunt următoarele (Cf. Sâmihăian, Fl., 2014: p.
51):
- „ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare de la
grădiniţă/clasa pregătitoare, clasele I şi a II-a) – acest ciclu urmăreşte
acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială;
- ciclul de dezvoltare (clasele a III-a, a IV-a, a V-a şi a VI-a) – are ca
obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea
studiilor;
- ciclul de observare şi orientare (clasele a VII-a, a VIII-a şi a IX-a)
– vizează cu precădere orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi
profesionale ulterioare;
- ciclul de aprofundare (clasele a X-a şi a XI-a) – are ca obiectiv
adâncirea studiului în profilul şi specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi
timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din celelalte arii curiculare;
- ciclul de specializare (clasa a XII-a şi, pentru unele licee
vocaţionale, şi clasa a XIII-a) – urmăreşte pregătirea în vederea integrării
eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii.“

Astfel, potrivit Documentului de politici educaţionale – REPERE


PENTRU PROIECTAREA ŞI ACTUALIZAREA CURRICULUMULUI NAȚIONAL,
atât centrarea pe elev cât şi cea pe competenţe, trebuie să se facă în
acord cu noile orientări şi exigenţe în domeniu:
„Centrarea pe elev şi mutarea accentului de pe predare pe
învăţare – promovarea unui curriculum flexibil, care să permită
diversificarea şi adaptarea situaţiilor de învăţare pentru elevi, în acord cu
caracteristicile de vârstă/nivel de dezvoltare, cu interesele şi aptitudinile
elevului, precum şi cu aşteptările societăţii; adaptarea învăţării la
interesele şi nevoile de dezvoltare ale elevilor, construirea de parcursuri
de învăţare diferenţiate, implementarea unor demersuri explicite de
personalizare a educaţiei. ... şi (n.n.)
Centrarea pe competenţe ca element organizator central al
programelor şcolare specifice diferitelor discipline/domenii de studiu –
aceasta implică accentul pus în egală măsură pe toate componentele
competenţei, nu doar pe cunoştinţe/conţinuturi ale învăţării.
Prin competenţe se realizează transferul şi mobilizarea cunoştinţelor
şi a abilităţilor în contexte variate de viaţă.“ (p. 3), sunt elementele
fundamentale ale reformei sistemului de învăţământ actual.
Reforma curriculară, aşa cum a fost denumită în lucrările de
specialitate, nu se reduce numai la nivelul învăţământului primar ci ea
continuă până la finalizarea liceului, a facultăţii. „Finalităţile (actului
educaţional, n.n.) privesc direct educatul (elevul, n.n.), ele indică
orientarea educaţională a personalităţii umane; după noua viziune
curriculară: trecerea de la a şti (cunoştinţe), la a şti să faci (deprinderi), a
şti să fii (atitudini) şi a şti să devii (dezvoltarea personalităţii umane în
întregul ei). Obiectivele capătă contur prin proiectarea demersului didactic
al profesorului şi vizează, prin toate acţiunile didactice întreprinse,
formarea şi dezvoltarea armonioasă a personalităţii educatului.“ (Ibidem,
p. 11). Din punct de vedere al elementelor specifice şi relaţiei lor, la ciclul
primar, curriculumul poate fi reprezentat în următoarea configuraţie:

Curriculum Curriculum Curriculum


intenţionat realizat evaluat

Este cuprins în Reperele derivă din:


programele şcolare ELEVUL Proiectarea în perspectivă
Este concretizat în anuală și semestrială
manuale Proiectarea unităților de
Cuprinde: învăţare
Obiective cadru și de Proiectarea activităţilor
referinţă, standarde de curente
performanţă, sugestii Desfășurarea lecţiilor
de activităţi de Evaluare
învăţare. Autoevaluare.

Cuprinde rezultatele şcolare ale elevului(capacitatea de comunicare


orală şi scrisă, atitudini, concepere, etc.)

(Neacşu, I., et alii, op. cit., p. 18)

2.2. Proiectarea şi desfăşurarea activităţilor


curriculumului la decizia şcolii
Printre motivele esenţiale, pentru care oamenii urmează şcoala, se
numără şi reuşita în cadrul social deoarece mergem la şcoală pentru a
reuşi în viaţă, pentru a ne integra şi promova în societate, câştigând astfel
un statut social superior. Aşadar, coordonatele valorice, ale modelului
dominat de reuşită socială, reprezintă unul dintre elementele
fundamentale ale motivaţiei învăţării, influenţând totodată dinamica pieţei
forţei de muncă, învăţarea pe durata întregii vieţi şi, în ultimă instanţă,
calitatea capitalului uman şi tipul de societate spre care ne îndreptăm.
Unul dintre cele mai importante elemente ale curriculumului actual
este modalitatea prin care conţinuturile sunt adaptate nivelului vârstei
şcolare şi corespund foarte bine atât intereselor elevilor cât şi nevoilor
comunicării propriu-zise. Pe lângă numărul de discipline obligatorii
corespunzătoare fiecărei arii de comunicare, şcoala oferă posibilitatea
elevilor de a studia şi discipline sau teme opţionale denumite generic
curriculum la decizia şcolii.
Prezenţa curriculumului la decizia şcolii în planurile cadru de
învăţământ vine în întâmpinarea dorinţei unor profesori, de a depăşi
conţinuturile din trunchiul comun (fapt ce nu se poate realiza în una şi
două ore pe săptămână), fiind şi o dovadă în plus a unui învăţământ
deschis, consonant cu democratizarea societăţii noastre. Astfel, cu ajutorul
sistemului opţiunilor multiple, sunt adecvate şi definite traseele individuale
de învăţare ale elevilor. Pe lângă decizia de tip curricular a fiecărei şcoli
(am putea spune - a fiecăruia dintre noi), are loc implicarea familiei în
viaţa şcolii, realizarea de noi programe fiind axată pe dobândirea de către
elevi a unor cunoştinţe funcţionale şi a unor competenţe complexe şi
variate, nu doar intelectuale.
Statutul acestor discipline opţionale „este reglementat prin Ordin al
Ministrului Educaţiei, în conformitate cu următoarele menţiuni:
a) disciplinele opţionale sunt indicate cu titlul orientativ de Ministerul
Educaţiei Naţionale, pentru fiecare arie curriculară; …
b) disciplinele opţionale pot fi realizate pe parcursul unui semestru, al
unui an şcolar, pe parcursul unei trepte de şcolaritate; fiecare ofertă de
disciplină / curs / temă opţională va fi însoţită de precizarea privind durata,
astfel încât elevii să ştie cât timp este afectat acestora; oferta de
opţionale, la nivelul şcolii sau al clasei, pentru anul şcolar următor, va fi
comunicată elevilor în luna februarie a anului şcolar în curs; elevii vor
comunica opţiunile lor Consiliului de Administraţie al şcolii până în luna
mai a anului şcolar în curs; odată exprimată opţiunea pentru o anumită
disciplină, aceasta devine obligatorie pe durata pentru care a fost
proiectată;
c) în învăţământul primar, elevii vor avea în schema orară a clasei lor
cel puţin o oră afectată disciplinelor opţionale;
d) disciplinele / cursurile / temele opţionale pot fi realizate pe clase sau
pe grupe de 10-15 elevi, în funcţie de posibilităţile şcolilor; se recomandă
ca, pentru un an de studiu, să existe un bloc orar fix, ca interval de timp
rezervat disciplinelor opţionale, astfel încât elevii de la clase diferite să
poată constitui grupe, în funcţie de opţiunile exprimate (de exemplu,
disciplinele sau temele opţionale pentru toate clasele se organizează joia,
între orele 10-12).“ (Logel, D., et alii: pp. 93-94)
Curriculumul elaborat de şcoală proiectează şi construieşte în
zona trans- şi interdisciplinară. Opţionalul deschide noi perspective
creativităţii la nivelul practicii şcolare învăţătorilor, profesorilor devenind
astfel „un conceptor al curriculum-ului”, el orientându-şi proiectarea
pornind de la obiective clar definite pe care le va urmări pe toată durata
desfăşurării opţionalului, sprijinindu-se pe vehicularea unor conţinuturi
accsesibile elevului, conţinuturi construite de către elev prin aplicarea
unor strategii didactice centrate pe nevoile, interesele, deprinderile şi
abilităţile existente/aşteptate.
Potrivit Marianei Norel (2010), „opţionalul în învăţământul primar
poate fi:
- opţional la nivelul disciplinei – propunând obiective şi conţinuturi
ale învăţării care nu sunt incluse în programa şcolară a disciplinei;
- opţional ca disciplină nouă – propunând o disciplină care nu este
prevăzută ca atare în planul – cadru de învăţământ sau nu apare la o
anumită clasă;
- opţional la nivelul ariei curriculare - presupune abordarea unei
teme care implică cel puţin două discipline la nivelul ariei curriculare; în
acest caz, în realizarea programei de opţional se va porni de la obiectivele-
cadru ale celor două discipline, dezvoltându-se obiective de referinţă noi,
din perspectiva temei propuse;
- opţional la nivelul mai multor arii curriculare - implică cel puţin
două discipline din două arii curriculare diferite; programa se realizează ca
şi în cazul opţionalului la nivelul ariei curriculare, se vizează dobândirea de
competenţe transversale.“ (op. cit., p. 50)

Programa de opţional poate avea o structură diferită în funcţie de


ciclurile curriculare, finalităţile învăţământului, particularităţile unităţii
şcolare. Educaţia nu exclude existenţa unor procese în care se pot aplica
anumite principii generale acumulându-se experienţă şi furnizându-se
astfel modele care au funcţionat în alte cazuri similare.
Opţionalul oferă elevilor posibilitatea unui transfer de cunoştinţe în
rezolvarea unor situaţii diferite de cele din lecţii, transfer favorizat de
transdisciplinaritate şi permite elevului generarea unui plus de informaţii
faţă de ceea ce posedă până în momentul respectiv.
Planurile-cadru pot fi aplicate pentru toate nivelurile de şcolarizare,
astfel putând permite decongestionarea şi flexibilizarea programului şcolar
prin:
a) creşterea progresivă în funcţie de vârstă a predării disciplinelor şi
activităţilor cuprinse în curriculum la decizia şcolii, care permite elevilor
să-şi dezvolte abilităţi şi deprinderi pe acele arii curriculare care reprezintă
interesul său major;
b) renunţarea la caracterul excesiv teoretizant al programelor şi
manualelor simultan cu creşterea caracterului aplicativ al cunoştinţelor şi
activităţilor;
c) atingerea obiectivelor în şi prin activităţile desfăşurate în clasă;
d) stimularea motivaţiei elevilor pentru învăţare;
e) creşterea responsabilităţii elevilor şi a şcolii pentru calitatea şi
finalităţile procesului de educaţie în şcoală.

Procesul de diferenţiere curriculară vizează adaptarea activităţii de


predare-învăţare la posibilităţile aptitudinale, la nivelul intereselor
cognitive, la ritmul şi stilul de învăţare al elevului. Această strategie
diferenţiată redă trecerea de la o şcoală pentru toţi la o şcoală pentru
fiecare, trecere care poate fi realizată tocmai prin posibilităţile oferite de
proiectarea şi aplicarea onestă a curriculumului la decizia şcolii şi în
condiţiile în care au loc, într-adevăr, trecerea de la centrarea pe
conţinuturi, la centrarea pe nevoile şi interesele elevului.
Profesorul este cel care va alege disciplina dintre cele recomandate,
tot el putând şi „elabora o programă de opţional adaptată specificului
clasei sale. Programa va cuprinde:
1)Un Argument prin care se motivează disciplina propusă prin nevoi
ale elevilor, ale comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer
etc.
2)Obiectivele de referinţă vor fi formulate după modelul celor din
programa naţională (a materiilor din trunchiul comun), dar nu vor fi reluări
ale acestora. Un obiectiv de referinţă este corect formulat dacă prin
enunţul său răspunde la întrebarea “ce poate să facă elevul?“. Dacă
răspunsul la această întrebare nu e clar (ceea ce poate face elevul nu
poate fi demonstrat şi evaluat), atunci obiectivul este prea general definit.
Pentru un opţional de o oră pe săptămână se vor defini şi urmări 5-6
obiective de referinţă pe care elevii urmează să le atingă până la sfârşitul
anului.
3)Lista de conţinuturi cuprinde informaţiile pe care opţionalul le
propune ca bază de operare pentru formarea capacităţilor vizate de
obiective. … Ca şi în cazul informaţiilor prevăzute în programele
obligatorii (ale disciplineor de trunchi comun), informaţiile din lista
opţionalului nu vor fi considerate ca un scop în sine, ci ca un mijloc pentru
formarea intelectuală.
4)Activităţile de învăţare descriu modul în care elevul va dobândi
abilităţile vizate prin obiective de referinţă în urma unui demers de
învăţare.
5)Ca modalităţi de evaluare vor fi menţionate tipurile de probe care
se potrivesc opţionalului propus (de exemplu: probe scrise, probe orale,
probe practice, referate, proiecte etc.).“ (Logel, D., et alii: p. 95)
6)Bibliografie.

Curriculumul la decizia şcolii trebuie văzut ca parte a întregului


curriculum şi nu ca lipsit de relevanţă în legătură cu cel naţional în vigoare
sau fiind în contradicţie cu acesta. Elevul are nevoie de a experimenta un
curriculum coerent, şi nu unul fragmentat, incoerent. De exemplu
aprofundarea curriculumului pe discipline, este focalizată pe nevoile
identificate ale acelor elevi care au dificultăţi la una sau mai multe
discipline studiate.
Pentru stimularea şi motivarea celui care învaţă, curriculumul
trebuie să fie:
a) relevant pentru nevoile şi trebuinţele persoanei respective,
aşa cum şi le identifică aceasta şi să o angajeze activ în propriile alegeri
privind învăţarea;
b) variat în ceea ce priveşte metodologia de implementare, dar
cu accent pe nevoia de a folosi metode de învăţare activă şi experienţială;
c) motivant, prin oferirea constantă de feed-back pozitiv.

2.3. Programele şcolare (curriculum,


cunoştinţe, competenţe, valori, atitudini)

Programele şcolare „reprezintă componente de bază ale


Curriculumului Naţional, fiind instrumentele principale care descriu
condiţiile învăţării, criteriile specifice pentru reuşita învăţării, obiective,
conţinuturi, activităţi de învăţare şi standarde curriculare de performanţă.
Ele desemnează oferta educaţională pentru fiecare disciplină de
învăţământ şi pe o perioadă determinată de un an sau un ciclu şcolar.“
(Prof. dr. Marian Barbu (coord.) et alii, 2006: p. 61)
Astfel, potrivit Documentului de politici educaţionale – REPERE
PENTRU PROIECTAREA ŞI ACTUALIZAREA CURRICULUMULUI NAȚIONAL,
elaborat de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, „Programa şcolară(s.n.)
este documentul care:
- exprimă identitatea sau modelul didactic al unei discipline de
învăţământ;
- fundamentează şi reglează activitatea cadrului didactic de la o
anumită disciplină de învăţământ (de la definirea rezultatelor învăţării şi
formularea strategiilor de învăţare şi instruire până la stabilirea reperelor
pentru evaluare);
- favorizează identificarea temelor de interes interdisciplinar,
posibilităţile de corelare pluri-, inter- şi transdisciplinară;
- reprezintă punctul de plecare în proiectarea, realizarea şi evaluarea
manualelor alternative, dar si al altor resurse didactice.“ (p. 22)
Începând din anul 2013, Programa şcolară pentru disciplina
COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ Clasa pregătitoare, clasa I şi
clasa a II-a este elaborată potrivit unui nou model de proiectare
curriculară, centrat pe competenţe. Tot aici sunt prezentaţi şi definiţi
noii termeni specifici viziunii curriculare centrată pe competenţe:
- Notă de prezentare
- Competenţe generale
- Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
- Conţinuturi
- Sugestii metodologice

Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, abilităţi


şi atitudini dezvoltate prin învăţare, care permit rezolvarea unor probleme
specifice unui domeniu sau a unor probleme generale, în diverse contexte
particulare.
Competenţele generale vizate la nivelul disciplinei Comunicare în
limba română jalonează achiziţiile elevului pentru întregul ciclu primar.
Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale,
reprezintă etape în dobândirea acestora şi se formează pe durata unui an
şcolar. Pentru realizarea competenţelor specifice, în programă sunt
propuse exemple de activităţi de învăţare care valorifică experienţa
concretă a elevului şi care integrează strategii didactice adecvate unor
contexte de învăţare variate.
Conţinuturile învăţării se constituie din inventarul achiziţiilor
necesare elevului pentru dobândirea competenţelor de bază. Astfel, ele
sunt grupate pe următoarele domenii:
- Comunicare orală (ascultare, vorbire, interacţiune)
- Citire/ lectură
- Scriere/ redactare
- Elemente de construcţie a comunicării
Sugestiile metodologice includ strategii didactice, proiectarea
activităţii didactice, precum şi elemente de evaluare continuă.“(fragment
din Programa şcolară pentru disciplina COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ
Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a, Aprobată prin ordin al ministrului
Nr. 3418/19.03.2013, p. 2)

2.4. Modelul comunicativ-funcţional

Prin Noul Curriculum Naţional, se are în vedere faptul ca, în clasele


primare, să se formeze capacitatea de comunicare orală şi scrisă, de
receptare a textelor literare şi non-literare, având în vedere vârsta şi
capacitatea de înţelegere şi exprimare a elevilor mici. „Scopul studierii
limbii şi literaturii române în şcoala obligatorie, respectiv primele 10 clase,
este de a forma tineri cu o cultură literară de bază şi comunicaţională,
capabili să înţeleagă lumea din jurul lor, cu toate schimbările rapide care
se produc, să comunice şi să interacţioneze cu semenii, exprimându-şi
natural şi stilizat gânduri şi sentimente, opinii etc., să fie sensibili la
frumosul din natură şi artă, să se integreze cu uşurinţă în orice formă a
parcursului lor, şcolar şi profesional, să-şi utilizeze în mod creativ
capacităţile, să poată continua activitatea de învăţare pe toată durata
vieţii lor, să fie capabili de autoinstruire.“ (Neacşu, I., et alii, op. cit., p. 18)
Până la apariţia Noului Curriculum, studiul limbii şi literaturii române
în clasele primare se făcea diferenţiat, şi anume: elemente de vocabular,
structuri gramaticale şi texte literare. Această viziune era una destul de
limitată deoarece nu presupunea o asociere vizibilă între cele trei etape de
studiere a limbii şi literaturii române şi, de cele mai multe ori, însuşirea
unor cunoştinţe şi utilizarea lor în contexte de comunicare se făcea într-un
mod mai mult mecanic, decât conştient.
Noul model comunicativ-funcţional vine să întregească această
situaţie prin îmbinarea cunoştinţelor de vocabular, gramatică şi literatură
împreună cu elementele de construcţie a comunicării, schimbând
semnificativ atât maniera de predare cât şi însuşirea şi utilizarea acestora
în contexte de comunicare diferite. „Modelul comunicativ funcţional, ca
factor integrator, îi ajută pe elevi să utilizeze cunoştinţele de limbă în
aprecierea textului literar şi în conştientizarea comunicării, să folosească
în exprimare diferite cuvinte, structuri sau comentarii orale sau scrise.
Astfel de abordare contribuie mai mult la motivarea elevului pentru
învăţarea disciplinelor.“ (Molan, V., 2016: p. 75)
În noua viziune curriculară accentul se pune foarte mult pe elev,
cadrul didactic devenind cel care dirijează, propune şi expune prin
interacţiune cu cei cărora le predă. Centrarea pe elev presupune ca acesta
să-şi exprime într-o manieră corectă şi inteligibilă propriile idei, opinii, să
poată să comunice şi să realizeze schimburi de idei cu ceilalţi, să justifice
cu argumente concrete anumite păreri exprimate şi să ştie să-şi pună
singur întrebări cu privire la anumite probleme întâlnite; să poată să
lucreze atât în colectiv, dovedind spirit de echipă şi capacitate de
înţelegere şi implicare în diverse situaţii, cât şi individual, la rezolvarea
diferitelor teme propuse de cadrul didactic, să dovedească faptul că poate
să utilizeze cu succes ceea ce ştie, în vederea formării personalităţii sale
de mai târziu.
Pentru ca acest model comunicativ-funcţional să-şi atingă scopul
este necesară predarea integrată a disciplinei limba şi literatura română,
în vederea însuşirii corecte şi inteligibile a ariei semnificaţiilor acesteia.
Astfel, la clasa I atât citirea cât şi scrierea şi comunicarea trebuie să
se facă în cadrul aceleiaşi ore, pentru a crea o activitate atractivă şi
eficientă. La clasele II-IV, activităţile trebuie să se facă tot combinat,
eventual pe mai multe unităţi de învăţare, plecând de la cerinţele
programei şcolare însă integrând cunoştinţele de limbă cu cele de
construcţie a comunicării. „Important este să se treacă de la predarea-
învăţarea secvenţial-compartimentală, pe obiecte închise, la predarea-
învăţarea sistemic-integrată, pe baza principiului complementarităţii şi
convergenţei unghiurilor de abordare a problematicii predării-învăţării a
principiului transferului cunoştinţelor dintr-un domeniu, în explicarea
fenomenelor, într-altul. De aici decurge necesitatea ca fiecare
învăţător/institutor să-şi regândească maniera de predare din perspectivă
sistemic-integrativă.“(Neacşu, I., et alii, op. cit., p. 19)
Această învăţare sistemic-integrată este cea mai utilă în vederea
formării competenţei de comunicare la elevii din clasele primare,
principala direcţie a modelului comunicativ-funcţional. Se au în vedere
competenţele de comunicare plecând chiar de la grădiniţă, clasa
pregătitoare, în cadrul activităţilor de educare a limbajului dar şi în
perioada primei alfabetizări. Esenţial este ca predarea limbii şi literaturii
române să se facă integrat, prin exersarea actului citirii, prin identificarea
şi explicarea cuvintelor noi şi formularea de enunţuri cu acestea,
evidenţierea semnelor grafice, de punctuaţie etc. Plecând de la aceleaşi
obiective de referinţă, în predarea unui conţinut se pot planifica mai multe
tipuri de lecţii, care au legătură între ele. „Aceasta înseamnă că limba şi
literatura română se va preda nedivizat în citire, gramatică, compunere,
lectură, urmărindu-se ca elevilor să le fie dezvoltată capacitatea
comunicaţională, prin intermediul căreia să-şi exprime trăirile, nevoile,
interesele de cunoaştere. Această predare poartă denumirea de predare
în sistem comunicativ funcţional, formatoare integrată a capacităţii de
receptare/exprimare orală a mesajului oral şi receptivităţii mesajului scris
şi de exprimare scrisă, ... .“ (Ibidem, p. 19)
Astfel, prin acest tip nou de predare integrată, modelul comunicativ-
funcţional recomandă o altă abordare în studiul limbii şi literaturii române,
mai ales în clasele mici, stimulând şi antrenând spiritul şi capacităţile lor
creative.
Aşadar „Implicaţiile cele mai semnificative ale studiului limbii şi
literaturii române în şcoala primară ţin îndeosebi de formarea şi cultivarea
la elevi a capacităţii de a învăţa cu mijloace proprii, de ştiinţa de a învăţa;
altfel spus, „a învăţa să înveţi“, în perspectiva educaţiei
permanente.“(Şerdean, I., op. cit., p. 10)